Sunteți pe pagina 1din 23

XIV.

METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII


1. Metodele de nvmnt
1.1. Definiii i precizri terminologice
n semnificaie originar, cuvntul metod provine din
grecescul ,,methodos (odos-cale, drum; metha-spre, ctre), ceea ce
nseamn cale de urmat n vederea atingerii unui scop sau, un mod de
urmrire, de cutare i aflare a adevrului. n teoria i practica
educaional, au fost propuse numeroase definiii ale metodei de
nvmnt, fiind extinse sfera i coninutul acesteia, i evideniate
noile sale caracteristici (vezi Miron Ionescu, Vasile Chi 1996; C.
Cuco 1996; I. Nicola 1994; C. Moise 1998; I. Cerghit 1980; I.
Strchinaru 1995 etc.). Astfel, metoda se definete drept ,,o cale
de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative
dinainte stabilite, (.I. Cerghit); ,, drum sau cale de urmat n
activitatea comun a educatorilor i educailor, pentru ndeplinirea
scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea
educailor (C. Moise); ,, modaliti de aciune cu ajutorul crora
elevii , sub ndrumarea profesorului sau n mod independent,
nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini,
atitudini(M. Ionescu;V. Chi).
Dup cum aciunea de predare sau cea de nvare include mai
multe operaii (mentale i fizice), ordonate ntr-o anumit logic, n
mod corespunztor, metoda include n structura ei mai multe
procedee, fiecrei operaii corespunzndu-i un procedeu. Prin urmare,
procedeul reprezint ,,o tehnic mai limitat de aciune , ,, o
particularizare sau o component a metodei sau ,,un element de
sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. De aceea,
metoda poate fi definit i ca ,,un ansamblu organizat de procedee .
De exemplu, prezentarea unui tablou, a unei plane, demonstrarea
unui fenomen pot constitui procedee n cadrul metodei povestirii,
descrierii, explicaiei.
Ansamblul metodelor de predare-nvare utilizate n procesul
de nvmnt constituie metodologia procesului de nvmnt
(metodologia instruirii; metodologia activitii didactice n sens mai
restrns). I. Cerghit (1980) precizeaz c metodologia studiaz i
natura, funciile, locul i clasificarea metodelor, principiile i regulile
care stau la baza care stau la baza utilizrii lor optimale. R.
Mucchielli desemneaz prin metodologie totalitatea metodelor
utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti (1982).
Sub raport didactic, ntre metodele de nvmnt i celelate
componente subsisteme ale sistemului didactic (coninuturi,
49

mijloace, forme de organizare, relaii profesor-elev etc.) apar o serie


de interaciuni, conexiuni, determinri reciproce care, n ultim
instan, sunt reglementate, coordonate i integrate n funcie de
scopurile i obiectivele vizate n procesul didactic.
A. Termenul de tehnologia didactic are dou accepiuni
(Cuco, C., 1996, p.80):
a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica
educativ (sensul restrns);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt,
al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n
aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o
strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile
transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de
evaluare (sensul larg al termenului).
B. Procesul de nvmnt este condiionat n mare msur de
obiectivele i de coninutul educaiei, de concepia pedagogic
dominant, acestea influennd esena activitii, formele i gradul n
care elevii desfoar activitatea de nvare, caracterul relaiilor
profesor-elevi, nivelul de colaborare i cooperare ntre elevi.
n contextul reformrii sistemului de nvmnt din Romnia,
optimizarea strategiilor instruirii se afl n centrul cercetrilor
psihopedagogice.
Stategia instruirii este definit ca ansamblu de forme, metode,
mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se
vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor
(M.Ionescu, V.Chi, 1992, p.9). Strategia didactic este neleas i
ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de
nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea
unei secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia procesului
de nvmnt este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i
realizare a unei nlnuiri de situaii de predare-nvate prin
parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat
n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti
prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este
strns corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional,
metodele i tehnicile i se obiectiveaz n formele de organizare i
desfurare a activitii instructiv-educative.
n didactica tradiional procesul de predare-nvare era
conceput din perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunotine,
priceperi i obinuine, atitudini i capaciti intelectuale. tiina
contemporan, studiile de psihologie i tiina educaiei evideniaz

50

necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice n urmtoarea ierarhie:


atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i obinuine, cunotine.
Considernd strategia didactic - un mod de combinare optim
a metodelor i mijloacelor de nvmnt, I. Cerghit (1997) enumer
urmtoarele criterii dup care este stabilit o strategie didactic:
concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic
personal a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura
coninutului predrii-nvrii; tipul de experien de nvare propus
elevilor; principiile, normele, regulile didactice; dotarea didacticomaterial a colii; timpul colar disponibil.
1. 2. Funciile metodelor
Metodele ndeplinesc o serie de funcii, unele de coninut
(cognitiv i formativ-educativ), iar altele de organizare, de form
cea instrumental i normativ :
funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii
(nvrii), de elaborare a noi structuri
cognitive i
operaionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite
(G.N.Volkov);
funcia instrumental (operaional), de intermediar ntre elev
i materia de studiat, ntre obiective de ndeplinit i rezultate ;
funcia normativ, de optimizare a aciunii, de a arta ,,cum
anume s se procedeze, ,,cum s se predea, ,,cum s se
nvee pentru obinerea unor rezultate optime, n condiiile
date; prin intermediul metodei, nvtorul stpnete
aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz
continuu;
funcia motivaional, de stimulare a curiozitii, de trezire a
interesului i a dorinei de a cunoate i a aciona; de
energizare a forei intelectuale a elevilor;
funcia formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a
proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea
cunotinelor i formarea deprinderilor, de influenare i
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor,
calitilor morale.
1.3. Sistemul metodelor de instruire
n ultimii ani s-au obinut progrese remarcabile cu privire la
clasificri i delimitri n cmpul de aciune al metodologiei, cu
privire la reconsiderri de concepte, la raporturile metodologiei cu
principiile i modurile de instruire i educare.

51

Prezentm cteva taxonomii ale metodelor i criteriile de


clasificare utilizate, ntlnite n literatura de specialitate. Trebuie
subliniat faptul c polivalena specific unor metode genereaz
dificulti de stabilire a locului lor ntr-un grup sau altul de metode,
deoarece funcia, respectiv poziia lor difer de la o situaie la alta. De
exemplu, o metod poate deveni euristic ntr-o secven de nvare,
demonstrativ n alt secven etc.
Considernd ca relativ oricare dintre clasificrile admisibile, I.
Cerghit precizeaz c ,,acestea nu trebuie privite ca definitive,
complete i cu att mai puin rigide, ci ca o problem deschis n
continuare preocuprilor pedagogiei contemporane (1980, p.85).
Lund drept criteriu de clasificare izvorul principal al nvrii
(experiena social - istoric; experiena individual, experiena
dobndit prin aciune practic, intervenie activ), autorul distinge
trei mari grupe de metode:
1. metode de comunicare i dobndire a valorilor socialculturale;
2. metode de explorare sistematic a realitii obiective;
3. metode fundamentate pe aciune (practic).
1. Metodele de comunicare i dobndire a valorilor social
culturale includ :
metode de comunicare oral (expozitive,
interogative, bazate pe problematizare,
rezolvare de probleme);
metode de comunicare scris (munca cu
manualul, analiza de text);
metode de comunicare oral-vizual (limbajul
imaginii, sunetului, cuvntului);

metode de comunicare interioar (bazate pe


limbajul intern).
2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective:
direct (observaia sistematic, cercetarea
documentelor, studiul de caz etc.);
indirect (demonstraia, modelarea ).
3. Metode de aciune:
extern, real (exerciiul, lucrri practice,
activiti creative);
fictiv / simulare (jocuri didactice, jocuri de
simulare, nvarea dramatizat).
4. Instruirea programat

52

Pe baza consultrii unei bibliografii reprezentative n acest


domeniu, C. Cuco (1996) avanseaz urmtoarea clasificare a
metodelor de nvmnt:
a. din punct de vedere istoric:
metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia
exerciiul, .a. ;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea
programat, brainstorming-ul etc.;
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversaia, cursul
magistral;
metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciiul
moral, exemplul moral, aprobarea, convorbirea moral);
c. dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret
-senzorial a obiectelor i fenomenelor;
d. dup gradul de angajare al elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
reproductiv i pe ascultarea pasiv;
metode active, care stimuleaz activitatea de explorare
personal a realitii;
e. dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i aprecierea rezultatelor
muncii;
f. dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuite:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile,
construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare
de probleme;
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene
i pe grupe eterogene);
metode frontale cu ntraga clas;
metode combinate , prin alternri ntre variantele de mai sus;
h.
n funcie de axa de nvare mecanic (prin receptare)
nvare contient (prin descoperire):

53

metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea,


demonstraia cu caracter expozitiv;
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate
(conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz);
metode
de
descoperire
propriu-zis
(observarea
independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul), (C. Moise, 1993).
Fiind construcii teoretice orientative, taxonomiile avansate
evideniaz tendina general a metodologiei de a se baza pe
caracteristici aflate la poli opui (tradiionale-moderne, generaleparticulare .a.m.d.). Metodele didactice pot dobndi n momente
diferite ale leciei caracteristici care s le permit s se integreze
succesiv n taxonomiile prezentate.
1.4. Descrierea principalelor metode de nvmnt
ntruct n literatura de specialitate metodele de instruire sunt
amplu prezentate, ne vom opri succint asupra ctorva metode utilizate
frecvent n procesul de nvmnt.
Expunerea const n transmiterea, de ctre profesor pe cale
oral, a unor cunotine noi. n funcie de natura i amploarea
argumentelor aduse, de concreteea limbajului folosit, aflat n
concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, expunerea se
poate realiza n urmtoarele forme: povestirea, explicaia, prelegerea,
expunerea cu oponent .a.
Povestirea este o ,,naraiune simpl,, , o ,,expunere oral sub
form narativ sau descriptiv prin intermediul creia se prezint
fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n spaiu i timp. Este
utilizat preponderent n nvmntul primar. Aptitudinea
comunicativ a profesorului, reliefat de elementele comunicrii
verbale, paraverbale, nonverbale influeneaz profund dimensiunea
afectiv a elevului, stimuleaz imaginaia i potenialul su creativ,
contribuie la mbogirea i diversificarea volumului de reprezentri,
la orientarea atitudinilor .a. Pentru valorificarea optim a valenelor
sale formativ-educative, educatorul trebuie s selecteze teme (fapte,
ntmplri) cu relevan pentru elevi, s realizeze o expunere clar,
ntr-un limbaj expresiv, s utilizeze materiale intuitive sugestive
(desene, proiecii, nregistrri audio/video .a.).
Explicaia se refer la ,,dezvluirea , pe baza unei argumentaii
deductive a unor date noi. Profesorul/nvtorul enun clar o
definiie, o regul, un principiu sau prezint o situaie, un fenomen
.a. Urmeaz analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de
54

precizare, lmurire, clarificare. ntruct explicaia implic operaii


logice mai complexe (inducia, deducia, comparaia, analogia,
sinteza) , ponderea ei este mai redus n nvmntul primar.
Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum
mare de informaii i cunotine, organizate i structurate logic,
tiinific, psihopedagogic. Metoda este recomandat claselor mai mari
deoarece solicit un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor,
o experien cognitiv mai bogat. Pentru reuita unei prelegeri,
profesorul se poate ghida dup un plan (orientativ) i trebuie s
apeleze la diverse procedee de captare i meninere a ateniei,
interesului, curiozitii. Pentru limitarea caracterului su pasiv, unii
autori recomand acele variante care adaug elemente de activizare,
de problematizare, de cutare a unor soluii pentru rezolvarea unor
probleme. n acest sens, I.Cerghit (1980) recomand expunerea cu
oponent prezentat ca o ,,variant dramatizat a expunerii,, .Unul
sau mai muli profesori (team-teaching)
pregtesc momente de
intervenie n cadrul expunerii, sub forma unor ntrebri, polemici,
crearea unor situaii problematice, declanarea unui conflict cognitiv
ce determin implicarea activ a elevilor/studenilor, imprimnd un
caracter euristic demersului rezolutiv. Prelegerea - dezbatere
(discuia) este o alt variant a prelegerii constnd n prezentarea
coninuturilor, cunotinelor n primele 20-30 minute, urmat de
dezbaterea propriu-zis.
Avantaje:
metoda expunerii didactice constituie calea cea mai direct i
rapid de transmitere (elevilor) a unor cunotine, date,
adevruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate;
prin aceasta, reduce timpul afectat cercetrii directe i
selectrii de ctre elevi /studeni a unor resurse bibliografice,
n condiiile unui volum supra dimensionat de cerine/sarcini
colare i timp disponibil tot mai redus;
elevii pot identifica (n expunerea profesorului) modele de
sistematizare logic a cunotinelor, de ,,demonstrativitate,, ,
de discriminare i operare teoretic .a.
Limite:
metoda predispune elevul la o aptitudine pasiv, de simplu
receptor de informaii;
relaia unidirecional profesor-elev;
fcnd apel mai mult la memorare, expunerea nu ncurajeaz
spiritul critic al elevilor, motivaia, curiozitatea, creativitatea.

55

Conversaia este o convorbire/dialog ce se desfoar ntre


profesor i elevi, prin care se stimuleaz i dirijeaz activitatea de
nvare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); const ,,n valorificarea
didactic a ntrebrilor i rspunsurilor (Moise, 1998, p.148). Se
bazeaz pe ntrebri i rspunsuri genernd reele de comunicare pe
vertical (profesor-elevi) i orizontal (elev-elev).
n literatura de specialitate sunt prezentate dou forme
principale ale conversaiei euristic i catehetic i mai multe
,,tipuri, ,,specii , ,,variante precum: conversaia de fixare,
conversaia de reactualizare, de verificare (convergent-divergent),
introductiv, final, de comunicare etc.
Conversaia euristic (socratic) const ntr-o succesiune de
ntrebri prin intermediul crora profesorul i ajut pe elevi s
realizeze o investigaie n sfera informaiilor existente i s fac noi
conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date. Printr-un
demers inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot
ajunge la sesizarea relaiilor cauzale, la formularea unor concluzii,
generalizri, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiii .a.
Evident c acest demers este facilitat de experiena cognitiv
anterioar a elevilor, care va fi prelucrat i valorificat conducnd la
noi soluii, concluzii, asociaii. Muli autori consider c folosirea
conversaiei euristice necesit o pregtire deosebit i miestrie
pedagogic.
Au fost formulate mai multe cerine privind:
natura ntrebrilor, fiind preferate cele care orienteaz n mod
difereniat i la niveluri diferite, operativitatea general i
specific a gndirii. De aceea, n locul unor ntrebri centrate pe
memorie, reactualizare reproductiv de tipul: cine?, ce?, cnd?,
unde? etc. sunt recomandate ntrebri centrate pe gndire,
imaginaie, descoperire precum : de ce ?, pentru ce?, cum
argumentezi?, ce alte soluii /argumente poi oferi? .a.;
din punct de vedere al coninutului, ntrebarea trebuie formulat
clar, concis, corect sub aspect gramatical i logic; se vor evita
ntrebrile imprecise, echivoce, incorecte ;
ntrebarea se adreseaz ntregii clase, acordndu-se elevilor timp
suficient pentru formularea rspunsului;
ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s l conin;
ritmul de adresare a ntrebrilor s fie adecvat .a.
n ceea ce privete rspunsurile elevilor, cerinele vizeaz:
adecvarea rspunsului cu ntrebarea formulat;
s fie clare, corecte, concise, complete ;

56

s acopere ntreaga sfer a ntrebrii ;


s se evite rspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) i
cele formulate fragmentar etc.
Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla
reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea
fixrii i consolidrii lor. Dup cum precizeaz C. Moise (1998),
chiar i sub aspect formal aceast form se deosebete de conversaia
euristic ntruct ea nu se mai constituie n serii, lanuri ale
ntrebrilor i rspunsurilor. Are ca principal rol examinarea elevilor,
dar se folosete i n
reactualizarea ,,cunotinelor-ancor
(pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, n etapa
discuiilor pregtitoare, pentru fixare, consolidarea cunotinelor
predate etc.).
Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate
metode active, cu valene euristice, formative recunoscute n
practica educaional. A mai fost denumit predare prin rezolvare de
probleme sau rezolvarea productiv de probleme (R. M. Gagne), W.
Okon precizeaz c aceast metod const n crearea unor dificulti
practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie consecina activitii
proprii de investigare efectuat de elev.
Dup I. Nicola (1996), problematizarea const dintr-o suit de
procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care
antreneaz elevii n surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i
fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine,
prin soluiile pe care acetia (sub ndrumarea profesorului) le
elaboreaz.
Pe plan psihologic, situaia-problem reprezint o stare
conflictual care rezult din trirea simultan a dou realiti:
experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i
de surpriz ,,necunoscutul cu care se confrunt subiectul.. Acest
conflict imprim ,,un sens explorator gndirii elevului, l incit la
investigare, descoperire, aflarea unor noi soluii. O ntrebare devine
situaie problem atunci cnd declaneaz : curiozitatea, tendina de
declanare, de depire a obstacolelor. n problematizare, important
este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor
ntrebri. Se consider c pot fi delimitate mai multe etape posibile n
abordarea unei situaii-problem:
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de
plecare i selectarea informaiei;
organizarea informaiei ;

57

transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei


i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a
altor procedee paralogice n vederea identificrii soluiilor
posibile;
luarea deciziei-opiunea pentru soluia optim;
verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314)
delimiteaz trei momente succesive:
un moment pregtitor, declanator, constnd n
crearea situaiei problem;
un moment tensional exprimat n intensitatea
contradiciilor dintre ceea ce se d spre rezolvare (se
cere) i cunotinele anterioare ale elevilor;
un moment rezolutiv descoperirea soluiei i
confirmarea ei prin ntrire pozitiv/negativ de ctre
profesor. Pot fi utilizate mai multe ci de rezolvare:
algoritmice, euristice, creatoare.
Utilizarea acestei metode necesit respectarea unor condiii (C.
Cuco, 1996):
existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;
dozarea progresiv a dificultilor;
alegerea momentului potrivit de plasare a problemei n
lecie;
manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.
Antrennd toate componentele personalitii (intelectuale,
afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea
interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii i
formeaz treptat un stil individual de munc, i dezvolt
independena n gndire, autonomia, curajul n argumentarea i
susinerea unor opinii personale.
Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte,
fenomene, substitute ale acestora sau n executarea/producerea unor
aciuni, fenomene, experiene n vederea asimilrii unor informaii
noi despre acestea i a familiarizrii elevilor cu executarea corect a
aciunilor respective. Se asigur astfel un suport concret-senzorial
necesar pentru cunoaterea adecvat a unor aspecte ale realitii sau
reproducerea unor aciuni ce vor fi integrate n comportamentele
practice, profesionale ale elevilor.
A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, fenomene
reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraiei aflndu-se

58

ntotdeauna o surs sau un model: intuitiv (obiecte naturale, material


figurativ, simbolic, grafic, etc.).
n funcie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980)
identific mai multe tipuri de demonstraii:
demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n
starea lor natural de existen i manifestare (demonstrarea
operaiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstraia
unor comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor,
planelor, reprezentrilor grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii
fixe i dinamice, secvene televizate);
demonstraia prin exemple etc.
Realiznd o analiz comparativ ntre descoperire (care are rol
inventiv i demonstraie, I. Nicola consider c cea de-a doua are un
caracter ilustrativ conducnd la reproducerea unor aciuni sau la
asimilarea unor cunotine pe baza surselor intuitive.
Observaia didactic este integrat de I. Cerghit n categoria
metodelor de explorare direct, nemijlocit. Const n urmrirea
atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea
cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom
(observaia independent), n scopul identificrii unor noi aspecte ale
realitii i al ntregirii unor informaii (C. Cuco, 1996, p.90).
Ea permite o percepie polimodal, prin antrenarea mai multor
analizatori, extragerea unor noi informaii, prin efort propriu;
contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie, curiozitii, gndirii
cauzale, la formarea unor capaciti de explorare, investigare a
realitii, dezvolt perseverena, perspicacitatea, imaginaia.
Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat i pot fi
organizate individual sau pe echipe.
Modelarea didactic. Se bazeaz pe folosirea analogiei, adic
pe reproducerea/redarea ntr-o form schematizat , aproximativ a
unor obiecte, fenomene care sunt mai greu/imposibil de sesizat /
urmrit prin observare direct. Prin model se nelege un sistem
relativ ,,simplu un ,,substitut/nlocuitor,, al unui sistem obiectual
sau procesual mai complex a crui structur o reproduce la alt scar.
Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este reprodus cu
ajutorul modelului.
n practica educaional se folosesc mai multe categorii de
modele:
59

modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice,


machete, modele n relief;
modele didactice figurative: schie, scheme, grafice,
organigrame .a.;
modele didactice simbolice (formule matematice, formule
chimice .a.) bazate pe simboluri convenionale.
Modelele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv i una
ilustrativ. Indiferent de natura lor, ele sunt considerate ,,analoage ale
realitii i nu copii ale ei.
Exerciiul. Este considerat o metod de formare a deprinderilor
i priceperilor; numai prin practic repetat se nva cel mai bine o
deprindere, precizeaz R. Gagne. Etimologic, cuvntul provine din
latin unde exercitium nseamn a executa o aciune n mod repetat i
contient n vederea dobndirii unei ndemnri, deprinderi. Prin
urmare, exerciiul constituie o modalitate de efectuare contient i
repetat a unor aciuni i operaii, n vederea formrii deprinderilor i
priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i
aptitudini,
consolidrii cunotinelor
dobndite, stimulrii
potenialului creativ al elevilor. Exerciiul face parte din categoria
metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a
unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu trebuie
confundat metoda exerciiului cu orice aciune pe care o execut
elevii; numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic
i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale
activitii.
Exerciiul este frecvent utilizat n activitatea de instruire a
elevilor
aflai n diferite trepte de colarizare deoarece ,,se
adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire, de la nvarea cititscrisului, pn la calcule algebrice, nvarea unei limbi strine,
mnuirea corect a unor instrumente etc.
Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea
deprinderilor, ci contribuie i la realizarea altor sarcini (I. Cerghit,
1980, p.192):
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor,
teoriilor nvate, prin aplicarea lor la situaii relativ
noi i ct mai variate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n
structuri operaionale;
sporirea
capacitii operatorii a cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibiliti de

60

transfer, productiv i eficient al acestora


(operaionalizarea achiziiilor);
prevenirea
uitrii i evitarea fenomenului de
interferen;
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i
fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i
caracter, n cursul proceselor de nvare;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i
obinuinele incorecte, duntoare, ineficiente.
Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor n
funcie de diverse criterii adoptate: motrice i operaionale (I. Nicola,
1996); de baz, de recuperare, corectare etc.
Cerghit (1980) realizeaz urmtoarea clasificare:
dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie,
de asociaie, de baz, de exprimare concret (desen, lucrri
manuale etc.) i de exprimare abstract (lecturi, scris, limbaj
vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de
creaie;
dup numrul de participani: individuale, colective, mixte,
de echip;
dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere,
.a.;
dup obiectele de nvmnt:
gramaticale, matematice,
sportive, etc.
Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe
condiii din care reinem:
profesorul trebuie s cunoasc
bine structura, valoarea,
limitele exerciiului de executat;
formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea
exerciiului;
cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul,
regula) ce st la baza exerciiului dat, precum i performanele
de atins;
explicarea i demonstrarea n prealabil a modelului aciunii;
asigurarea executrii repetate a modelului propus;
crearea unor situaii de exersare ct mai variate;
gradarea exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
corelarea/mbinarea procedeului execuiei globale cu cel al
fragmentrii;
ritmul i durata optim a exerciiilor;
corectarea i autocorectarea efecturii, pentru eliminarea
greelilor de execuie.
61

Algoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe folosirea


algoritmilor n actul predrii-nvrii. Algoritmul este o operaie
constituit dintr-o succesiune univoc de secvene care conduce,
ntotdeauna, spre acelai rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate
de operaii ce intervin succesiv pn se ajunge la ndeplinirea
respectivei sarcini; o structur operaional standardizat ce se
exprim printr-o regul precis. Orice algoritm se caracterizeaz
printr-o succesiune de elemente (secvene, operaii), prin caracterul
univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precis, cunoscut n
prealabil i prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezint o metod
care ine de dimensiunea ,,mecanic a nvrii, precizeaz C.Cuco
(1996, p.93), tiut fiind faptul c asimilarea, de ctre elevi a unor
reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni o
premis pentru rezolvarea operativ, economicoas a unor sarcini
didactice. Nerespectarea ordinii operaiilor prevzute sau neglijarea
unei operaii mpiedic atingerea rezultatului ateptat.
Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcional,
mai ales n executarea unor sarcini ce conin componente
automatizate de gndire sau de aciune.
Algoritmii se prezint sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma
unei scheme de desfurare a unei activiti intelectuale sau de
rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor chimice, operaii
matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de scheme
operaionale; scheme de aciune practic-tehnic (de exemplu
ordinea operaiilor de mnuire a unui instrument, aparat); complexe
de nsuiri (necesare pentru identificarea unor plante, insecte, metale
etc.).Dup o prim etap n care algoritmizarea a fost adoptat prin
opoziie cu euristica, tot mai muli pedagogi sunt de acord c ntre
nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic nu exist o
incompatibilitate (C.Cuco, C.Moise, I.Nicola .a.). Astfel, n faza de
nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la
algoritmi. Prin repetare i contientizare pot fi identificate alte soluii
algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple, rafinate dect cele
prescrise iniial), ajungndu-se la o nou faz de nvare, cea
euristic, de descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de
procedur. Odat verificate i completate, procedeele euristice se
transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n
alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi
pentru elevi.
Prin urmare, n orice activitate intelectual, inclusiv nvarea i
rezolvarea de probleme, procedeele algoritmice i cele euristice se
mbin n proporiile cerute de natura sarcinii.
62

Studiul de caz (sau metoda Harward, dup denumirea


universitii care a conceput-o i utilizat-o sistematic nc din anul
1935) are n domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: ca metod de
cercetare i cunoatere a unor situaii problem, a unor grupuri
sociale i ca metod de formare psihosocial a membrilor grupului
respectiv.
Definitivarea metodei i utilizarea cazului ca material de
analiz i reflexie n cadrul procesului nvrii a fost impulsionat
att de articularea frecvent a teoriei cu practica educaional, ct i
de noile teorii ale pedagogiei active i de cercetrile din domeniul
psihologiei sociale i cognitive. Metoda cazului este prin excelen o
metod activ (pentru c antreneaz spiritul fiecrui cursant), dar i o
metod de grup (pentru c se bazeaz pe interaciunea membrilor
grupului n vederea rezolvrii cazului respectiv)afirm Zlate, M. i
Zlate, C., (1982. p. 86).
Cazul este o descriere a unei situaii reale, concrete care
implic personaje, ntmplri, atitudini, opinii i comportamente,
astfel nct s creeze o problem ce se cere a fi diagnosticat,
analizat i rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ
sau a unui grup (mbolnvirea unui elev i rmnerea n urm la
nvtur, divorul prinilor i devierile de conduit ale copiilor
.a.), derularea i acumularea unor evenimente n decursul timpului,
situaiile tensionale create n clas (copiatul, furtul, comportamentul
necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea cazurilor. Prin
urmare, n domeniul cercetrii psihopedagogice, studiul de caz
reprezint o investigaie n legtur cu un elev, un grup, o situaie
educaional sau o instituie colar n vederea cunoaterii lor
temeinice i adoptrii unor soluii adecvate pentru a determina o mai
bun adaptare, integrare sau funcionalitate. Este o metod care se
bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza,
nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz, caracterul de
unic, concret i particular fiind evident.
Specialiti atrag atenia asupra faptului c nu orice situaie ar
putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consider c poate
deveni caz o situaie care ndeplinete urmtoarele condiii (ce
exprim validitatea cazului):
s fie autentic, adic situaia s fie concret, luat din
realitate, din via aa cum s-a petrecut;
s presupun urgena interveniei, adic s fie o situaie
problem care suscit interesul pentru a fi analizat,
diagnosticat, rezolvat;

63

s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via,


profesional, astfel nct participanii la rezolvarea cazului s
dein informaiile necesare i s gseasc soluii de
rezolvare;
s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile
necesare pentru a fi soluionat.

Etapele unui studiu de caz:


1. Prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat;
2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre
conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecilor
participanilor. n aceast etap trebuie s se obin informaii despre
circumstanele trecute care au dus la situaia prezent. Solicitnd
elevilor impresii asupra cazului se constat frecvent c n aceast
etap se emit soluii bazate pe percepia i experiena personal,
subiectiv, prerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecii se
grbesc s formuleze soluii fr a cunoate profund i a lua n
considerare toate elementele cazului. De aceea, conductorul grupului
poate formula ntrebri ajuttoare de genul: Ce s-a ntmplat n
situaia cercetat? Care sunt prile implicate? Ce elemente sunt
importante? Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor?
De ce au acionat astfel cei implicai?
3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru
analiza lor propriuzis. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate
datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se
stabilesc semnificaiile informaiilor i se formuleaz ipoteze care vor
fi verificate pe rnd. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la
reglementri legale, prevederi, standarde etc. pn la stabilirea
diagnosticului i oferirea unei soluii finale n cazul cercetat. Pot fi
adresate ntrebri de genul: Care sunt argumentele pro/contra?
Care sunt alternativele? .a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i n alte
situaii de via (conceptualizarea).
n aceast faz discuiile pot fi orientate n urmtoarele direcii:
,,privete n urm asupra condiiilor i contextului n
care s-a petrecut cazul;
,,privete dedesubt asupra principiilor operaionale
care pot fi generalizate;
,,privete n jur asupra tuturor situaiilor similare;

64

,,privete nainte asupra necesitii modificrii


atitudinilor personale dac vrem s rezolvm astfel de
cazuri ntr-un mod eficient.
Fr a insista asupra avantajelor i limitelor acestei metode,
remarcm faptul c, n comparaie cu alte metode, studiul de caz
(bazat mai mult pe descrieri i date calitative dect pe msurtori i
date cantitative) poate aborda i aspecte mai greu msurabile ale
comportamentului. Totodat, permite abordarea detaliat a mai
multor aspecte ale unui caz particular i ofer explicaii mai profunde
dect alte metode asupra naturii comportamentului uman. Nota
definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a
unui evantai de metode (observaia, convorbire, teste etc.) n vederea
cunoaterii ct mai multor aspecte ale unui fenomen aa cum se
prezint la o persoan concret (I. Nicola, I. Drgan, 1997, p. 57).
Cubul. Metoda este folosit n cazul n care se dorete
explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective. Se
ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei:
realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele:
descrie,
compar,
analizeaz,
asociaz,
aplic,
argumenteaz;
anunarea temei/subiectului pus n discuie;
mprirea grupului n 6 subgrupuri, fiecare subgrup
urmnd s examineze tema aleas din perspectiva cerinei
de pe una din ,,feele cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.
Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
Asociaz: La ce te ndeamn s gndeti?
Analizeaz : Din ce se compune?
Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
Argumenteaz pro / contra i enumer o serie de
motive care vin n sprijinul afirmaiei tale.
Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se
poate nva nu numai din experiena direct, ci i din cea simulat.
A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce n
mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe
elevi/studeni n ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta s
neleag situaiile respective, alte persoane care au interese,
motivaii, puncte de vedere diferite.

65

Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de


adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, dezvoltnd
n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i
capacitatea empatic. Exist mai multe variante dintre care reinem:
jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanii
primesc cazul , descrierea rolurilor i le interpreteaz ca
atare);
jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz (se
pornete de la o situaie dat i fiecare participant trebuie
s-i dezvolte rolul).
Etapele metodei:
stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul
de rol trebuie s le ilustreze;
pregtirea fielor cu descrierile de rol;
stabilirea mpreun cu elevii a condiiilor de desfurare: ci
vor juca roluri, ci vor fi observatori, dac se interpreteaz n
grupuri mici sau cu toat clasa;
stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol: ca o
povestire n care un narator povestete desfurarea aciunii i
diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care
personajele interacioneaz inventnd dialogul odat cu
derularea aciunii; ca un proces care respect n mare msur
procedura oficial;
,,nclzirea (obinuirea) grupului n vederea acceptrii
jocului de rol ;
acordarea unui timp (cteva minute) pentru analiza situaiei i
pentzru pregtirea rolurilor;
interpretarea jocului de rol de ctre elevi.
evaluarea activitii mpreun cu ,,actorii i spectatorii ,
prin ntrebri de tipul: Ce sentiment avei n legtur cu
rolurile / situaiile interpretate? A fost o interpretare conform
cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din
aceast experien?
Este important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite
ca pe ceva natural i normal, s reflecteze la activitatea desfurat ca
la o experien de nvare. Se pot rezuma punctele n care se pare c
s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care
sunt discutabile (Nick Wilson).
2. Mijloace de nvmnt: definire, clasificare, funcii

66

n sensul cel mai larg, prin mijloace de nvmnt nelegem


totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora
se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute (I. Nicola). Mijloacele
didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale,
tehnice selectate i adaptate la nivelul metodelor i al procedeelor de
instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Ele sunt instrumente
auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei n cadrul predrii,
sprijinind dar i stimulnd activitatea de nvare; nu pot substitui,
nlocui activitatea profesorului, ci doar l ajut n realizarea sarcinilor
prin integrarea lor optim n lecie. De-a lungul deceniilor, termeni
precum:,, individualizarea instruciei, ,,mijloace audio-vizuale,
,,nvmnt programat, mai recent ,,instruire asistat de calculator,
au devenit teme de discuie, dup cum afirm Miron Ionescu (1995),
chiar direcii principale pentru reforme ale nvmntului. Astfel,
tehnica i tehnologia au oferit nvmntului soluii pentru multe din
problemele cu care se confrunt. S-au formulat diverse opinii, chiar
contradictorii, ca de exemplu:
mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaia din impas;
vor permite uurarea muncii elevului;
vor nlocui profesorul i vor transforma copiii n roboi;
niciodat, nimic nu va putea nlocui cartea ca instrument
fundamental n educaie.
Huberman A.M. (1978) afirm c n nvmnt, mai mult
dect n alte domenii, ,, inovaia este considerat ca ceva suspect,
ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos .A schimba educaia,
nseamn a (modifica), a schimba modul n care profesorii i prinii
i nva pe copii, ceea ce implic modificarea raporturilor statornicite
ntre aduli i tineri.
W. Scharamm, fcnd o inventariere a tehnicilor de instruire
distinge patru generaii de mijloace de nvmnt, care reprezint
totodat momente n inovarea nvmntului, instruirii:
generaie: tabla, manuscrisele obiectele de muzeu;
,,vehicule de cunotine purttoare de informaii gata
elaborate: manuale, texte imprimate;
utilizarea mainilor n procesul de comunicare interuman:
fotografia, diafilme, diapozitive, nregistrri sonore, filmul,
televizorul-ca mijloace audiovizuale;
suport metodologic pentru dialogul direct ntre elev i
main; se are n vedere demersul desfurat n laboratoare
lingvistice precum i n nvmntul programat.

67

n prezent, se vorbete tot mai mult de a cincea generaie a


mijloacelor nvmntului,
constituit din calculatoarele
electronice. Unii autori prevd c viitorul nu prea ndeprtat va fi al
nvmntului asistat/ instruirea asistat de calculator. Dezvoltarea
mijloacelor de nvmnt n general i mai ales a mijloacelor tehnice
de instruire au evideniat valenele formativ-educative ale acestora,
ntrind ideea c activitatea didactic nu trebuie redus la
transmiterea verbal a cunotinelor.
n literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire sunt
constituite din ansamblul aparatelor, instalaiilor, precum i al
procedeelor i cerinelor pedagogice de utilizare a lor, la care
profesorii i elevii recurg n scopul de a uura perceperea, nelegerea,
fixarea i consolidarea cunotinelor, abilitilor practice (M. Ionescu,
V. Preda, 1997).
I. Cerghit consider c mijloacele de nvmnt ndeplinesc
urmtoarele funcii pedagogice:
informare-demonstrare;
de exersare i formarea deprinderilor;
de raionalizare a timpului n cadrul leciilor;
evaluare a rezultatelor nvrii.
M. Ionescu (1995) evideniaz urmtoarele funcii ale
mijloacelor tehnice:
funcia de comunicare (transmitere-receptare informaii);
funcia demonstrativ (asigur o baz perceptiv, concret
-senzorial mai bogat dect mijloacele tradiionale);
funcia de motivare a nvrii (ncrctur emoional,
curiozitate, interes);
funcia formativ i estetic (stimularea operaiilor
gndirii, a capacitilor, a atitudinilor estetice);
funcia de evaluare a randamentului elevilor (utilizarea
unor dispozitive mecanice, electrice, electronice);
funcia de ,,colarizare substitutiv sau de realizare a
nvmntului la distan, un rol important avndu-l
televiziunea i reelele computerizate naionale i
internaionale.
Totodat, aceste mijloace tehnice de instruire prezint anumite
caracteristici precum: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea,
sigurana n funcionare etc.
R. Dottrens a realizat urmtoarea clasificare a mijloacelor
de nvmnt :

68

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraii, proiecii fixe ;


mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon,
casetofon;
mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate
n ultimele decenii de tehnici video i de folosirea
computerului n procesul de nvare. I.Cerghit realizeaz o
alt clasificare:
a. mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informativ naturale: insectar, colecii plante,
metale;
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice;
instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip
bidimensional, tridimensional, simbolic.
b. mijloace didactice de exersare - formare a
deprinderilor : instrumente gen jocuri tehnice ;
instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot colar
pentru activitatea de educaie fizic, estetic etc.
c. mijloace didactice de raionalizare a timpului
didactic: instrumente gen: hart, contur, stampile, grile
didactice; instrumente gen: tabla electronic,
dispozitive automate de instruire;
d. mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste
docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii;
abloane pentru evaluare etc.
Adoptnd drept criteriu prezena sau absena mesajului
didactic, I. Nicola (1996) distinge dou mari categorii de mijloace de
nvmnt:
mijloace de nvmnt care includ mesaj sau
informaie didactic: colecii, aparate care redau n
form natural obiecte i fenomene ale realitii;
mijloace de nvmnt sub form de reprezentri
grafice, figurative; modele substaniale, funcionale,
acionale; mijloace tehnice audio-vizuale;
mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea
mesajului sau informaiilor didactice (nu conin
mesaje didactice dar ajut i uureaz transmiterea
acestora. De exemplu, diascopul, magnetofonul,
retroproiectorul, dispozitive automate, tabla magnetic
etc.).
I. Nicola consider c prin destinaia i funciile sale,
calculatorul constituie un mijloc distinct de nvare care nu poate fi

69

ncadrat n nici una din cele dou categorii amintite anterior.


Folosirea lui n practica educaional a impus o nou viziune
pedagogic ,,informatizarea nvmntului. Aceast sintagm
include dou laturi fundamentale:
introducerea nvrii informaticii n coli, pregtirea i
instruirea elevilor n vederea utilizrii calculatorului. Aceasta
devine o practic curent, cerut de problematica lumii
contemporane, de profesiunile viitorului;
utilizarea calculatorului, ca mijloc de nvmnt n procesul
didactic, n actul de predare - nvare. Problematica
pedagogic legat de aceast latur este exprimat n
formula ,,instruire asistat de calculator, nvare asistat de
calculator , cele dou aspecte fiind corelate, prima vizndu-l
pe profesor, a doua pe elev.
Instruirea asistat de computer reprezint acea modalitate
n cadrul creia interaciunea dintre activitatea de predare i cea de
nvare, dintre profesori i elevi, este mijlocit de prezena
calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat s optimizeze
funciile predrii, s faciliteze receptarea i prelucrarea informaiei
didactice de ctre elevi. Prelucrarea i stocarea informaiei se face n
programe speciale cunoscute sub denumirea de ,,softuri. Un
calculator este compus din dou pri: hardware-partea stabil,
mecanic i electronic i software-programul. S-au elaborat multe
softuri didactice: de documentare, demonstrare, de simulare,
cercetare, evaluare, de exersare. Valenele pedagogice ale
calculatorului depind de: calitatea softurilor didactice, iscusina
integrrii lui n procesul instruirii, n derularea secvenial a leciei.
G. Mialaret (1991) afirma: ,, Calculatorul este o main extraordinar
ce face lucruri pe care omul nu le poate face; i invers, ea nu face
ceea ce omul poate face. Informatizarea tot mai multor domenii ale
activitii umane impune cu necesitate informatizarea procesului
didactic de la cea mai fraged vrst. Ea trebuie s nceap din
grdini i amplificat n stadiile urmtoare, coala adaptndu-se
astfel cerinelor dezvoltrii sociale. Perfecionarea i modernizarea
mijloacelor de nvmnt au impus modificarea i organizarea
tradiional a slii de clas, nfiinndu-se cabinete, laboratoare,
ateliere colare amenajate pe specialiti, dotate cu mijloace necesare,
asigurnd formarea deprinderilor, priceperilor.
Ergonomia colar vizeaz elaborarea principiilor necesare n
vederea ameliorrii conduitei muncii colare, n conformitate cu
particularitile psihofiziologice ale profesorilor i elevilor ( vezi
sistemul ,,om-main i adaptarea lor reciproc).
70

Bibliografie selectiv
Climan, T., 1975, nvmnt, inteligen, problematizare, EDP,
Bucureti
Cerghit, I., 1980, Metode de nvmnt, EDP, Ed. A II-a, Bucureti
Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, n, Didactica
(coord.D.Salade), 1982, E.D.P., Bucureti
Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei n coala modern,
E.D.P., Bucureti
Chi, V., 1998, Demersuri de instruire sub asistena calculatorului,
n, Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti
Creu,C., 1994, Instruirea asistat de calculator. Experiene i
perspective, n, Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i
gradul II (coord. A.Neculau, T.Cozma), Editura Spiru Haret, Iai
Cuco, C., 2000, Pedagogie, Ed.Polirom, Iai
Ionescu, M., Chi, V., 1995, Metodologia activitii didactice, n,
Didactica modern (coord. M. Ionescu, I.Radu), Editura Dacia, ClujNapoca
Mucica, T.(coord.), 1982, ndrumar metodic pentru folosirea
mijloacelor de nvmnt, E.D.P., Bucureti
Moise, C., 1998, Metode de nvmnt, n, Psihopedagogia pentru
examenele de definitivare i grade didactice (coord. C. Cuco),
Editura Polirom, Iai
Nicola, I.,1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti

71