Sunteți pe pagina 1din 27

Burciu Elena

Specializare: psihologie
Funcia: profesor
Liceul Tehnologic Special Bivolrie, Suceava

Varietatea strategiilor de predarenvare-evaluare

Strategiile schieaz evantaiul modalitilor practice


de atingere a intei prevzute i au valoarea unor instrumente
de lucru.

Ioan Cerghit

CUPRINS
1. Delimitri conceptuale...................................................................3
1.1 Procesul de predare nvare evaluare................................................3
1.2 Strategii didactice .................................................................................4

2. Clasificare......................................................................................5
3. Caracteristici..................................................................................7
4. Strategii cognitive..........................................................................10
5. Strategii metacognitive i motivaionale.......................................13
6. Modele ale nvrii......................................................................14
6.1 Modele ale nvrii autoreglate............................................................14
6.2 Modelul conceptual.............................................................................15
6.3 Modelul mathetic................................................................................15
6.4 Modelul operaiilor logice....................................................................15

7. Tipuri de elevi..............................................................................16
7.1 Caracteristici.......................................................................................16
7.2 Strategii adecvate fiecrui tip de elev....................................................17

8. Strategii de predare utilizate n training-urile de formare a cadrelor


didactice......................................................................................................17
9. Conceptul de Predare prin nvare..............................................19
9.1 Specificul metodei...............................................................................19
9.2 Avantaje/Dezavantaje..........................................................................20
9.3 Clasa neleas ca o reea neuronal......................................................21

10. Strategii de evaluare ..................................................................21


10.1 Strategii de evaluare a peformanelor elevilor......................................22
10.2 Autoevaluarea elevilor........................................................................23
10.3 Evaluarea eficacitii strategiilor de predare-nvare............................23
10.4

Evaluarea

cadrul

programelor

de

training

cadrelor

didactice...............................................................................................................25

Bibliografie...27

1. Delimitri conceptuale
1.1 Procesul de predare-nvare-evaluare
Procesul de nvmnt este constituit din cele trei mari componente, i anume
predarea, nvarea i evaluarea.
Conceptul de nvare poate fi neles ca funcia mintal prin care o persoan
obine noi cunotine, abiliti, valori, sensuri i referine, folosindu-i capacitatea de a
percepe informaii. Procesul de nvare are loc pe parcursul ntregii viei i este
evideniat de modificrile pe care le produce n comportamentul persoanei.
Predarea poate fi neleas n mai multe moduri: simpla transmitere a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, care apoi trebuie verificate i evaluate; n sens
pur metodologic, a expune, a comunica verbal; ca un discurs didactic conceput n scopul
instruirii i autoinstruirii elevilor; ca o form specific de comunicare cultural; de
asemeni, ca un sistem specific de aciuni menite s induc nvarea (accentul cade pe
receptare, nelegere, formare de capaciti) i ca o simpl mijlocire de date (accentul
fiind

pus

pe

informaie

pe

accentul

la

ea)

(http://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare_prin_predare).
Evaluarea scolara reprezinta un moment esential al lantului didactic. Este
procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind
luarea unor decizii ulterioare (Constantin Cucos, Pedagogie, p.367).
Conceptul pedagogic de evaluare definete o aciune psihosocial complex
bazat pe operaii de: msurare / control cantitativ, apreciere / calitativ, decizie /
comunicat n termeni de ndrumare metodologic orientativ cu scop de ameliorare
continu a activitii proiectat la nivel de sistem i de proces.
Aceasta servete ca o unealt pentru analizarea eficienei curriculum-ului colar
i a schimbrilor la toate nivelurile. Focusarea pe rezultatele elevilor nu ofer informaii
despre cauzele pentru care procedurile utilizate de profesori sunt sau nu eficiente. Este
nevoie de evaluarea ntregului context predare-nvare pentru a mbunti procesele (de
exemplu tipurile de materiale, metodele de predare, implicarea elevilor, interaciunile
profesor-elev) ce duc ctre obinerea performanei n predare-nvare. Este nevoie ca
evaluarea s fie integrat curriculum-ului. De asemeni, trebuie s se constituie sub
paramentrii paradigmei evalurii formative (Bazo & Penate, 2007, p. 66).

1.2 Strategii didactice


nc de pe vremea lui Platon, Aristotel, Sf. Pavel i Aquinas exist informaii despre
existena strategiilor de nvare. n timpurile noastre, auzim despre strategiile
instrucionale utilizate de Skinner, Neill, Bruner, Torence, Taba, Hunter care ntlnesc
nevoile elevilor de percepere a nvrii.
O strategie de predare reprezint un set particular de pai pentru evocarea unui set de
comportamente dorite de la persoanele care nva (learners). Acestea sunt eforturi
deliberate din partea profesorului de a varia modul de prezentare ctre o reprezentare mai
adecvat a funciilor cognitive i afective necesare pentru obiectivele nvrii.
Strategiile sunt moduri de a evoca rspunsuri ntr-un mediu de nvare particular,
pertinent cu natura coninutului ce urmeaz a fi nvat. n strategiile de predare, rolul
elevului este la fel de important ca i cel al profesorului. Acetia devin o echip care
are obiective clare i o procedur la fel de clar de a ajunge la acestea. (Silver i col.,
1996, pp. 4-6).
Utilizarea strategiilor de predare-nvare respect principiul diferenierii i
personalizrii proiectrii i realizrii demersului didactic i promovarea cooperrii n
vederea utilizrii diverselor abordri didactice necesare ridicrii standardelor calitii
procesului educaional.
O relaie predare nvare adecvat implic variaia de la o strategie la alta, de
la un stil la altul pentru a creea acele climate i a implementa acele strategii care
favorizeaz nvarea diferitelor tipuri de obiective. Totui, utilizarea strategiilor nu
implic nici soluii mai puin dureroase la rezolvarea misterului care nvluie predarea
i nvarea eficient i nici nu asigur o cale dovedit ctre succes. Nu exist o strategie
superioar alteia i nici total diferit. Fiecare strategie are un scop particular i fiecare
conine att elemente cognitive, ct i afective. Acestea pot fi utilizate individual sau n
combinaii.
Strategiile de nvare difer de stilurile de nvare. Stilul de nvare este o
reflectare a sistemului de valori a unei persoane privind natura uman i a tipurilor de
eluri i a mediilor de nvare care contribuie la creterea performanei nvrii. Stilul
de predare reprezint adoptarea contient sau incontient a modurilor n care o
persoan prefer s nvee sau i amintete c a fost nvat. Anumite comportamente de
predare sunt n mod natural mai potrivite pentru anumite stiluri dect pentru altele.

Caracteristicile culturale, motenite sau de mediu modific n mod invariabil


comportamentele de nvare ale unei persoane.
Chamot (2001) consider strategiile de nvare tehnici utilizate n diferite contexte
de nvare. Acestea conin o mare diversitate de comportamente ce pot ajuta la
dezvoltarea competenelor n multe moduri. Copiii achiziioneaz diverse tehnici de
nvare, pe msur ce sunt implicai n diferite sarcini de nvare, att la coal ct i n
afara colii. Unii dintre ei achiziioneaz strategii eficiente de timpuriu, pe care le
rafineaz prin practic i datorit maturizrii. Acetia i adapteaz propriile strategii
astfel nct s se plieze pe sarcina de nvare pentru ca aceasta s fie realizat cu succes.
Pe de alt parte, unii copii nu realizeaz c strategia pe care o utilizeaz nu funcioneaz
i continu s o repete fr s ncerce o alta diferit. Ali copii au tendina de a percepe
fiecare sarcin de nvare ca pe una nou i pur i simplu nu sunt capabili s adapteze
strategiile deja achiziionate (Chamot, 2001, pp. 1-6).

2. Clasificare
Ellis (1985) clasific procesele de dezvoltare a nvrii n: strategii de nvare,
strategii productive i strategii de comunicare. Ellis, OMalley and Chamot (1990)
folosesc modelul procesrii informaiilor, subliniind cunotinele procedurale i
declarative pentru a ilustra centralitatea strategiilor. MacIntyre and Gardner (1991)
observ c utilizarea unor anumite strategii de nvare afective reduce nivelul de
anxietate fa de nvare, elibernd resursele cognitive pentru a le putea fructifica n
strategiile cognitive de nvare.a
Rubin (1981) identific dou tipuri de strategii de nvare: cele care contribuie
direct i cele care contribuie indirect la nvare. Cele directe sunt clasificate n ase
categorii: 1. clarificarea/verificarea;
2.monitorizarea;
3. memorarea;
4.

inferena inductiv;

5.

raionamentul deductiv;

6.

practicarea;

Cele indirecte se mpart n dou categorii: 1. crearea oportunitilor de practic i 2.


trucuri de producie, din care fac parte strategiile de comunicare. Stern (1975)
realizeaz o list de zece strategii de nvare, punnd n capul listei stilul personal de
nvare (Griffiths, 2004, p. 9).
Inventarul Strategiilor utilizate n nvarea limbajului, conform Oxford (1990),
conine ase categorii de strategii: strategii afective menite s reduc anxietatea, s
sporeasc autoncurajarea i autorecompensa; strategii sociale precum punerea de
ntrebri, cooperarea; strategii metacognitive pentru evaluarea progresului unei persoane,
planificarea sarcinilor, monitorizarea erorilor; strategii de memorare, precum gruparea,
imageria; strategii cognitive generale ca raionalizarea, analiza, practicarea, sumarizarea
i strategii compensatorii precum a ghici sensul din context, a utiliza sinonime, etc
(Green & Oxford, 1995, p. 262).
ntr-o metaanaliz condus de Schroder i col. (1992) au fost identificate mai multe
tipuri de strategii.
1. Strategii de chestionare. Profesorul variaz orarul, poziionarea sau nivelurile cognitive
ale ntrebrilor (de exemplu creterea timpului de reacie, introducerea pauzelor dup
anumite rspunsuri cheie, sporirea dificultii ntrebrilor, oprirea mijloacelor media la
anumite puncte cheie i punerea ntrebrilor).
2. Strategii de focusare. Profesorul capteaz atenia elevilor (ex: prin anunarea obiectivelor
sau mbogirea lor).
3. Strategii de manipulare. Profesorul asigur elevilor oportunitatea de a lucra cu obiecte
fizice (a desena sau a construi ceva).
4. Strategii bazate pe sporirea materialelor. Profesorul modific materialele (rescrierea
anumitor materiale sub form de text, nregistrri audio, simplificarea aparatelor din
laborator, etc.)
5. Strategii de evaluare. Profesorul schimb frecvena, scopul i nivelul cognitiv al evalurii
(ex. acordarea feedback-ului imediat i exploratoriu, utilizarea testelor diagnostice,
formative, retestarea).
6. Strategii pe baz de anchet. Profesorii utilizeaz instruciuni centrate pe elevi ce sunt
mai puin directive dect instruciunile tradiionale (ex. Anchetele de laborator).

7. Strategii bazate pe mbogirea contextului. Profesorii i ajut pe elevi s realizeze


legtura ntre cunotinele i experienele anterioare sau angajarea interesului elevilor n
nvarea colegilor (ex. organizarea excursiilor, problematizarea, reflectarea).
8. Strategii bazate pe tehnologii de instruire.
Conform Weinstein & Mayer (1986) strategiile cognitive pot fi mprite n patru
categorii:
1.

Strategii bazate pe repetiie. Repetiia activ crete posibilitatea ca informaia

s fie memorat, s treac n memoria de lung durat. Memorarea simpl fr


nelegerea coninuturilor nu ajut la procesarea profund a informaiilor.
2.

Strategii de elaborare. Acestea ajut la ncorporarea cunotinelor noi n

structurile cognitive deja existente. Informaiile fr sens se transform n informaii cu


sens pentru a putea fi reinute ntr-o cantitate ct mai mare.
Strategii de organizare, care ilustreaz relaii importante ntre informaii,

3.

grupndu-le n uniti cu sens pentru a fi procesate i memorate mai eficient.


4.

Strategii de rezolvare a problemelor. Mayer and Wittrock (1996) definesc

rezolvarea problemelor ca un proces cognitiv ce are ca scop soluionarea unei probleme


dac nu exist la ndemn o soluie evident. Astfel de strategii permit fragmentarea
problemelor n subprobleme pentru a putea fi soluionate cu mijloacele disponibile.
Conform Klieme, Funke, Leutner, Reimann, & Wirth (2001) competenele de rezolvare a
problemelor ar trebui s fie multidimensionale.
O alt clasificare a strategiilor de nvare este propus de Reder and Anderson,
(1980) i implic repetiia (Belmont and Butterfield, 1971); elaborarea (Reder and
Anderson, 1980), ce ajut la memorarea unor unor uniti cu sens i sumarizarea (Brown
and Day, 1984), ce ajut la sporirea nelegerii i memorrii(Ames & Archer, 1988, pp.
264-266).

3. Caracteristici
Studiile arat c introducerea strategiilor de nvare ca i o component a
cursurilor colare mbuntete performana la nvare (Commander & Valeri-Gold,
2001; Ramp & Guffey, 1999; Chiang, 1998; El-Hindi, 1997; McKeachie, 1988, cit in
Pierce, 2003, p.15). De asemeni, studiile arat c doar civa profesori i nva de elevi
7

strategii de nvare. Ei presupun c acestea sunt achiziionate deja. Memorarea


mecanic este cea mai obinuit strategie de nvare i adesea singura disponibil, mai
ales n cazul eleviilor de liceu care ajung la facultate.
Tot studiile arat c elevii care au performane bune la nvare sunt contieni de
strategiile pe care le utilizeaz i n sens contrar, cei ce nu obin performane bune nu pot
identifica strategiile pe care le utilizeaz i n consecin nu reuesc s le combine n aa
numitul lan de strategii (Block, 1986; Galloway & Labarca, 1991; Stern, 1975; Vann
& Abraham, 1990, cit in Gartner i col., 1971 )
Strategiile de nvare sunt diverse i nu se potrivesc n orice context. De
exemplu, citirea pentru achiziia unor informaii nu se potrivete la un curs de literatur,
unde sarcina elevilor este de a evalua critic cursul. Strategiile de nvare nu se transfer
neaprat i n alte domenii (Gartner i col., 1971).
Diversele modaliti de abordare a nvrii de ctre copii au diferite implicaii
asupra expectanelor celorlali cu privire la performana lor. Dac ceilali consider c
diferenele de nvare se datoreaz vitezei de procesare i capacitii intelectuale ale
copiilor, atunci expectanele vor viza performane relativ uniforme n mai multe domenii.
Dac, ns se consider c strategiile i cunotinele sunt importante atunci expectanele
vor viza nivele diferite de nvare, n funcie de cunotinele conceptuale i controlul
asupra strategiilor de organizare a acestor cunotine. De exemplu, ntr-un studiu
comparativ a abilitilor de memorare, la care au participat studeni i elevii din clasa a
III a, sarcina fiind aceea de a-i aminti numele programelor tv de smbta dimineaa,
personajele din desene animate, etc., elevii din clasa a III-a i-au organizat mai bine
informaiile, deci au reinut mai multe elemente (Lindberg, 1980 cit in Bransford i col.,
2004, p. 96). Similar, un grup de copii cu vrste ntre 8-12 ani au avut performane mai
mari n a-i aminti anumite elemente dect un grup de aduli normali datorit strategiei
de categorizare (Brown and Lawton, 1977 cit. in Bransford i col., 2004, p. 96).
Abilitatea de orchestrare, planificare i strategiile de aplicare au fost ntrezrite i
la copiii precolari. ntr-un studiu celebru, copiiilor de 3-4 ani, li s-a cerut s priveasc,
n timp ce adulii au ascuns o jucrie mic ce simboliza un cel sub unul dintre cele trei
boluri ntinse. Copiii au fost instruii s-i aminteasc unde se afl jucria. Acetia sub
nici o form nu erau pasivi ntruct au fost lsai s atepte singuri un interval mare de
timp (Wellman et al., 1975). Unii copiii au manifestat diverse comportamente ce
aduceau cu strategiile mnemonice de nvare, incluznd practicile regsirii, precum
8

privirea insistent a bolului cu jucria i nclinarea capului n semn de da i privirea


celorlalte boluri concomitent cu nclinarea capului n semn de nu i indiciile de
regsire precum aezarea unei mini pe bolul corect sau mutarea acestuia ntr-o poziie
salient. Ambele strategii sunt precursoarele strategiei mai mature numit repetiie
(Bransford i col., 2004, pp. 97-98).
Implicarea copiilor n activitile de nvare este ncurajat i de relaia copiladult. Studiile arat c interaciunile dintre bebeluii de 3-6 luni cu mamele lor
dependente de droguri deprim activitile de nvare ale acestora (Mayes i col., 1998,
cit in Bransford i col., 2004, p. 103). Un rol extrem de important al figurilor de
ataament este acela de a ajuta copiii s realizeze o legtur ntre situaiile noi i cele
familiare. Acestea extind cunotinele copiilor asigurndu-le o structur suport pentru
nvare, ce cuprinde: captarea interesului copilului n sarcina de lucru; reducearea
numrului de pai necesari pentru rezolvarea unei probleme prin simplificarea
problemei; meninerea motivaiei i a direciei de aciune; controlul apariiei frustrrii i
riscurilor n rezolvarea problemelor; demonstraia unei versiuni ideale a realizrii
sarcinii.
Cunoaterea coninuturilor disciplinii i ajut pe profesori s-i stabileasc hri
mentale cu care s stabileasc indicii de monitorizare a succesului, temele pentru acas,
etc. ns cunoaterea structurii disciplinii n sine nu-l ghideaz pe profesor n procesul
predrii. Asta nseamn c profesorul trebuie s-i dezvolte abiliti de a nelege
coninuturile disciplinii ntr-o modalitate reflectiv, pedagogic (McDonald and Naso,
1986, cit in Harder i col., 2000, p. 156).
Unii profesori, n ncercarea de a gsi mijloace noi de a ajuta elevii s fac
introspecie, s reflecteze asupra propriei persoane i asupra mediului, au apelat la
animaii. Animaile, caricaturile prin universalitatea lor, valabilitatea, directivitatea i
uurina n aplicare pot fi utilizate ca un material stimulativ, dar i ca o tehnic puternic
bazat pe umor artistic care poate fi utilizat cu succes n strategiile de intervenie.
Mesajul lor poate fi mbracat aparent n umor, dar comentariile asupra vieii siunt clare
i simple. Datorit faptului c aceste materiale provoac rsul, ideile pot fi acceptate mai
liber i mai uor. Acestea au capacitatea de a dezarma prin faptul c sunt amuzante, nu
mai apar rezistene, aprare defensiv sau intimidare.
Acestea pot fi utilizate sub forma unor portofolii sau antologii i ajut cursanii s se
autoexploreze i s se autoneleag. Selectarea i discutarea unei anumite caricaturi
9

poate s-i determine pe cursani s redefineasc problema i implicaiile acesteia.


Umorul ajut la detensionare i eliminarea disconfortului asociat cu examinarea
sentimentelor intense i pzite pn atunci. De asemeni, profesorii utilizeaz n predare
tehnici media de toate tipurile, apeleaz la exemple concrete, utilizeaz tabla, flip charturile, videoproiectorul. Se recomand utilizarea simbolurilor, formelor, culorilor pentru a
stimula emisfera dreapt a creierului. Frazele de gen Ascult cu atenie.., Fii atent la...
ajut la stabilirea concreteei. Tehnicile de utilizare a marker-ului precum sublinierea,
evidenierea focalizeaz atenia asupra punctelor cheie. Recapitulrile, rezumatele,
sesiunile ntrebare-rspuns sunt utilizate de asemeni pentru a concretiza coninuturile de
nvare. Studiile arat c dei majoritatea profesorilor ateapt 1 secund dup ce au
lansat o ntrebare, durata cea mai eficient este de 3 secunde (Harder i col., 2000,
p.151).

4. Strategii cognitive
Instruirea ghidat cognitiv este o strategie utilizat de Annie Keith, profesor n
nvmntul primar la clasele I, II la o coal elementar din Madison Wisconsin.
Practicile sale intrsucionale constituie un exemplu despre ce este posibil atunci cnd
profesorul nelege gndirea copiilor i utilizeaz acest fapt pentru a ghida predarea.
Elevii petrec o perioad bun de timp discutnd strategii alternative pentru problema
enunat de profesor, n grupuri sau la nivelul ntregii clase. Profesorul intervine adesea
n discuie, dar aproape niciodat nu ofer soluia. La matematic, de exemplu,
mprirea snacks-urilor, numrarea prnzurilor, etc., servesc ca i contexte pentru
rezolvarea problemelor. Leciile de matematic, de obicei, se organizeaz n centre de
matematic, alctuite din ctiva copiii, carea realizeaz diverse activiti. ntr-o zi, copiii
de la un centru rezolv sarcinile pe care profesorul le s, iar cei de la un alt centru creaz
ei nii sarcini pe care le vor prezenta clasei, alii realizez jocuri matematice.
Profesorul ncearc mereu s-i provoace pe copiii s gndeasc i s neleag ceea ce
nva la ora de matematic. Pe msur ce copiii lucreaz n grupuri, Annie observ
diversele soluii i nregistreaz modalitatea n care copiii ar trebui s-i prezinte
soluiile. Ar putea s aleag o soluie greit i s o prezinte astfel nct s se creeze o
dezbatere cu privire la aceasta sau s aleag dintre soluiile copiiilor una mai sofisticat
pentru a-i ajuta pe copii s vad aantajele unei astfel de strategii. Att prezentarea
10

soluiilor de ctre copii, ct i discuia inerent, o ajut pe Annie s neleag ceea ce


elevii tiu i ce probeme ar trebui abordate n viitor cu ei. Credina de baz a lui Annie
este aceea c matematica ar trebui nvat pornind de la ceea ce copiii tiu deja. Ea face
ipoteze cu privire la ceea ce elevii neleg i alege activiti instructive bazate pe aceste
ipoteze. i modific instruciunile pe msur ce adun informaii suplimentare i le
compar cu informaiile pe care i propune s le predea elevilor (Hiebert i col., 1997,
pp. 24-28).
Structurile ierarhice sunt strategii utile pentru ajuta novicii n rezolvarea de
probleme dar i n memorare. De exemplu, elevii care au obinut note bune la un curs de
fizic introductiv au fost antrenai s genereze analiza unei probleme, numit descrierea
teoretic a problemei (Heller and Reif, 1984). Analiza consista n descrierea conceptelor,
principiilor i euristicilor. Astfel novicii i-au mbuntit substanial abilitatea de a
rezolva probleme chiar dac tipul problemei teoretice utilizat n studiu nu a fost unul
natural. Novicii neantrenai n descrierea teoretic, n general nu au fost capabili s
rezolve sarcina satisfctor. Abiliti precum ce a de a descrie problema cu detalii nainte
de a cuta o soluie, de a determina ce informaii sunt relevante pentru analiza problemei,
de a alege ce procedur este indicat.
Tot aceste strategii i ajut pe elevi s-i organizeze cunotinele rpin impunerea
unei structuri ierarhice a performanelor la diferite sarcini. ntr-un studiu se arat c
elevii care primesc un argument organizat ierarhic al problemei au rezultate semnificativ
mai bune dect cei care primesc argumentul fr a fi organizat ierarhic. Astfel, a-i ajuta
pe elevi s-i organizeze cunotinele este la fel de important ca i cunotinele nsele,
ntruct organizarea acestora influeneaz performana intelectual a elevilor. Aceste
exemple demonstreaz importana acordrii unui feedback de ctre un supervizor. Dac
elevii primesc sarcini de rezolvare, fr s primeasc asisten din partea unui profesor,
ei pot s persiste mult timp fr s gsesc soluia, s apar frustrri.
O alt strategie de nvare este gndirea cu voce tare. Aceasta capteaz
procesele mentale ale persoanelor pe msur ce sunt implicate n diverse activiti
colare. Profesorul poate realiza demonstraii ale gndirii verbalizate, ajutndu-i pe copii
cum s nvee sau poate cere unor copii care au performane ridicate s gndeasc cu
voce tare n timpul rezolvrii unor probleme i s le cear celorlali copii s reproduc cu
cuvintele lor modalitatea de a gndi (Chamot & El-Dinary, 1993, p. 3).

11

Cea mai pervaziv strategie utilizat pentru mbuntirea memorrii este


ciorchinul (clustering), organizarea unor informaii disparate n uniti cu sens.
Aceast metod depinde de organizarea informaiilor. ntr-un studiu clasic, Miller (1956)
descrie persistena fenomenului numit de el numrul magic 7+2 sau 7-2 n procesarea
mental uman. Avnd o list de numere de memorat, sunete de difereniat, ntmplri
diferite de amintit, se observ un prag critic n jurul valorii de apte elemente, de la care
performana se schimb. Mai mult de nou elemente de memorat creaz dificulti, iar
performana are de suferit. Indivizii au dezvoltat modaliti de a grupa elementele de
nvat n uniti cu sens pentru fiecare.
Astfel, ntr-un experiment prototip, participanii cu vrste ntre 4-10 ani, au avut
de memorat un numr mare de imagini, cu mult mai mare dect l-ar fi putut memora
dac imaginile ar fi luate distincte. Imaginile, n numr de 20, ilustrau o plrie, pisic,
trandafir, barc, avion, cal, lalele, haine, etc. Copiii mai mare au reprodus un numr mai
mare de imagini dect cei mai mici, ns nu vrsta n sine a constituit factorul cauzal, ct
faptul de a observa c imaginile pot fi aranjate n 4 categorii (animale, plante, mijloace
de transport, articole de mbrcminte). Dac categoriile au fost observate, copiii mici i
amintesc aproape toate imaginile, altfel memorarea imaginilor este srac i indic
efectul vrstei. Copiii mai mici utilizeaz categorizarea mai puin dect cei mai mari. Cu
ct structura categoriilor este mai complex cu att este mai mare vrsta copiiilor care o
pot nelege i apoi utiliza (Bransford i col., 2004, pp. 95-97).
Pentru formarea capacitii de a coordona activitile, de a lucra n echip i de a
rezolva creativ situaiile specifice domeniului, a capacitii de proiectare i monitorizare
a proiectelor/programelor specifice sunt utilizate strategiile indirecte bazate pe
observaie, reflecie i aciunea studentului, respectiv metoda anchetei, observarea
sistematic i independent, experimentul, modelarea, jocurile de rol, metoda studiului
de caz i simulrile.
ntre operaiile logice care intervin, n cazul metodelor bazate pe aciunea
studentului, se numr investigaia cognitiv asupra realului, care face obiectul aciunii
directe, pentru a-i sesiza aspectele eseniale, dup care urmeaz construcia posibilelor
modele explicative i, n final, evidenierea legitilor care guverneaz procesele de
modificare a realului, a obiectelor i fenomenelor respective.

5. Strategii metacognitive i motivaionale


12

Metacogniia este un alt aspect important n nvarea copiilor (Brown, 1978;


Flavell and Wellman, 1977). Cunotinele prioritare n determinarea performanei includ
cunotine despre nvare, despre punctele slabe i tari i despre cerinele sarcinii.
Metacogniia include autoreglarea capacitatea de a orchestra nvarea cuiva, de a
planifica, a monitoriza succesul, a corecta erorile (Bereiter and Scardamalia, 1989).
Metacogniia, de asemeni, se refer la abilitatea de a reflecta asupra propriei
performane.
Papaleontiou-Louca (2003) descrie metacogniia ca fiind cogniia despre cogniie.
Taylor (1999) definea metacogniia ca fiind o apreciere a ceea ce o persoan tie deja,
precum i

nelegerea corect a sarcinilor de nvare i a tipurilor de abiliti i

cunotine necesare, combinat cu abilitatea de a face inferene corecte despre aplicarea


eficient a cunotinelor strategice ale unei persoane, ntr-o situaie particular.
Procesele metacognitive pot controla, regla i monitoriza nvarea i activitile
cognitive. Cu ct o persoan este mai contient de procesele propriei gndiri pe msur
ce nva, cu att are un control mai bun asupra scopurilor, dispoziiei i ateniei.
Contientizarea de sine asigur autoreglarea. Dac autoreglarea apare mai devreme,
reflectarea se dezvolt mai trziu. Dac copiii au lacune n nelegerea propriilor abiliti
de nvare, acetia cu greu pot planifia i autoregla eficient procesul de nvare.
Se face distincia ntre cunotine i abiliti metacognitive. Cunotinele
metacognitive se refer la nelegerea propriei memorii, cunotinele achiziionate i
stilul de nvare. Acestea pot fi de trei tipuri declarative, procedurale i condiionale.
Cunotinele declarative sunt cele factuale. Ele pot fi declarate: vorbite sau scrise.
Cunotinele procedurale sunt cunotinele despre cum s realizezi ceva, cum s
ntocmeti paii unui proces. Cunotinele condiionale se refer la momentul n care s
este oportun s foloseti anumite proceduri, strategii sau abiliti i cnd nu, de ce i n
ce condiii funcioneaz anumite proceduri i de ce o procedur este mai bun dect alta.
Aceast noiune de cunotine de trei tipuri se aplic att strategiilor de nvare, ct i
coninutului cursurilor (Pierce, 2003, pp. 12- 13).
Metacogniia afecteaz motivaia prin faptul c influeneaz atribuirile i autoeficiena. Atunci cnd elevii primesc rezultatele la teste sau teme, ei realizeaz o cutare
mental a justificrii rezultatelor. Atunci cnd rezultatele sunt pozitive, acestea sunt puse
pe baza a doi factori interni: efortul i abilitatea. Atunci cnd rezultatele nu sunt
13

satisfctoare, ele pot fi puse sau pe baza celor doi factori amintii sau se poate realiza o
raionalizare autoprotectiv, persoana distanndu-se de factorii interni, punnd eecul pe
baza condiiilor externe cum ar fi: ghinionul, dificultii sarcinilor, etc. Aceast tendin
de atribui succesul efortului i abilitii asigur succesul viitor ntruct dezvolt
ncrederea unei persoane n propria abilitate de a face fa situaiilor nefamiliare i
sarcinilor provocatoare. Efectul contrar este de asemeni adevrat (Pierce, 2003, p. 15).
Strategiile motivaionale joac un rol important ntruct ele iniiaz i menin
comportamentul de nvare.

6. Modele ale nvrii


6.1 Modele ale nvrii autoreglate
Considernd evoluia conceptelor de modele ale nvrii autoreglate de-a lungul
anilor, se observ schimbri n focusarea pe anumite aspecte ale nvrii. Paris & Paris
(2001), n investigarea urmelor istorice ale nvrii autoreglate, arat c aceast strategie
este utilizat mai ales n domeniul cognitiv i dup 1980, cnd a nceput implementarea
diverselor strategii n diverse condiii experimentale. n 1990, cercettorii au nceput s
utilizeze strategiile de nvare ca i intervenie la clas. Modelele recente ale nvrii
autoreglate pun accentul tot mai mult pe componentele motivaionale i volitive ale
nvrii.
Puustinen and Pulkkinen (2001) au confruntat ultimele cinci modele ale nvrii
autoreglate cu datele empirice ale autorilor precum Boeakerts, Borkowski, Pintrich,
Winne and Zimmerman. Dei toi autorii au o percepie comun a nvrii autoreglate,
acetia postuleaz aspecte diferite ale procesului de nvare, dar i a componentelor
constituente. Conform Zeidner, Boekaerts, & Pintrich, (2000) diversele modele merg
mn-n mn cu varietatea de termeni utilizai n acest context. Spre exemplu distincia
ntre strategiile autoreglrii i cele metacognitive este mereu difuz i lipsit de
clarificri. Unii autori precum Boekaerts (1999) consider strategiile metacognitive ca
elemente foarte importante ale nvrii autoreglate. Autorul consider nvarea
autoreglat ca o interaciune a proceselor motivaionale, cognitive i metacognitive ce
conlucreaz n timpul accesrii informaiilor.
Modelul lui Boekaerts ilustreaz relaia dintre aceste trei tipuri de strategii.
Primul nivel const n strategiile cognitive ce se refer direct la procesarea informaiilor.
14

Nivelul al doilea relev strategiile metacognitive ce stau la baza reglrii nvrii. Nivelul
al treilea ilustreaz meninerea motivaiei ce este caracterizat de dorina de stabili eluri
independente (Dignath i col., 2008, p. 20).
Modelul de dezvoltare bazat pe strategiile de autoreglare (Graham & Harris,
1993; Harris & Graham, 1996) este utilizat cu succes pentru a-i nva pe copii strategiile
de nvare a scrisului, precum pentru a-i automatiza aceste strategii. Procedurile
respective includ stabilirea obiectivelor, auto-monitorizarea i auto-instruirea. Acest
model este aplicat mai ales pe populaia copiilor cu dizabiliti de nvare. Copiii
mpreun cu profesorii fac o trecere n revist a strategiilor, obiectivelor i cunotinelor
nvate, ce vizeaz scopul i descrierea strategiilor de scriere i de planificare, activarea
background-ului pentru cunotinele de baz n realizarea eseurilor, utilizarea
sinonimelor i a diferitelor tipuri de propoziie, reactivarea abilitilor primare de scris
ale copiilor, modelarea strategiilor de planificare, implementarea practicii colaborative,
asigurarea asistenei n timpul recapitulrii, slbirea suportului profesorului n timpul
practicii independente,
6.2 Modelul conceptual
Acest model este dezvoltat de E. P. Recse i are urmtoarele cerine:
indicarea obiectivelor predrii, cu precizarea performanelor, a comportamentului final;
precizarea operaiunilor de efectuat;
structurarea logic a momentelor leciei;
crearea motivaiei, programarea nvrii obiectiv cu obiectiv.
6.3 Modelul mathetic
Acest model, dezvoltat de Th Gilbert i R. Noveanu, cuprinde:
analiza sarcinii de instruire;
elaborarea prescripiilor de nvare sub forma unor operaii simple i elaborarea
proiectului de comunicare.
6.4 Modelul operaiilor logice
n cadrul acestui model, dezvoltat de B. D. Smith:
predarea se prezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate difereniat spre elevi;
ine seama de trei categorii de variabile:
15

independente, care definesc comportamentul profesorului prin actele sale verbale, prin
operaii logice (definiii, exemplificri, clasificri, corelaii etc);

dependente, care aparin personalitii elevului;

intermediare, care mbin caracteristicile celorlalte dou categorii (Pierce, 2003, pp. 6365).

7. Tipuri de elevi
7. 1 Caracteristici
Literatura de specialitate relev existena unor categorii de elevi precum cei
activi i reflectivi, intuitivi i senzoriali, vizuali i verbali i secveniali i globali
(Soloman & Felder, 1993).
Prima categorie de persoane se caracterizeaz prin tendina de a memora cel mai
bine informaiile prin modaliti active precum explicaii, discuii, etc. Persoanele
reflective prefer s proceseze n linite informaiile. Rspunsul tipic al persoanelor
active este Hai s ncercm s vedem cum funcioneaz, pe cnd al persoanelor
reflective Hai s gndim situaia nti. Dac primii prefer munca n grup, cei de-ai
doilea prefer s munceasc singuri. Toi oamenii sunt uneori activi i uneori reflectivi.
Persoanele senzoriale au tendina de a reine fapte, pe cnd cele intuitive
prefer s descopere relaii i posibiliti. Prima categorie prefer metodele bine stabilite
i nu este ncntat de complicaii i surprize. n mod contrar, cele intuitive prefer
inovaiile, evit repetiia. Primii au mai mult toleran la detalii, memoreaz mai bine
faptele, prefer munca n laborator, sunt mai practici i ateni i nu le plac cursurile care
aparent nu au nici o legtur cu lumea real, pe cnd ultimii se simt mai confortabil cu
abstraciunile i formulrile matematice, muncesc mai repede i sunt mai inovativi i
numanifest preferin pentru cursurile care presupun multe memorri i calcule de
rutin.
Persoanele cu memorie vizual rein mai bine imagini, diagrame, filme,
demonstraii, pe cnd cei cu memorie verbal rein mai bine cuvintele. Cele cu gndire
de tip secvenial prefer s-i organizeze nvarea n pai, care s derive logic unul din
altul, pe cnd cei cu gndire de tip global fac salturi largi de informaii recupernd sensul

16

din context, fr s stabileasc neaprat o legtur. Ele sunt capabile s rezolve rapid
probleme complexe, ns ntmpin dificulti n a explica modalitatea de rezolvare.
7. 2 Strategii adecvate fiecrui tip de elevi:
Persoanele active pot cuta grupurile de lucru, n care fiecare membru pe rnd
explic anumite topici sau pot cuta persoane cu care s lucreze pentru a exersa
posibilele ntrebri pe care profesorul le va pune i rspunsurile adecvate.
Persoanele reflective, n timp ce citesc informaiile, pot s se opreasc i s se
gndeasc la posibile ntrebri i aplicaii. De asemeni, li se recomand s realizeze
rezumate cu propriile cuvinte.
Elevii de tip senzorial au performane mai bune la nvare dac realizeaz o
conexiune a informaiilor cu lumea real. Se recomand s se cear exemple concrete
pentru conceptele nou nvate i modaliti de asigura legtura cu practica. Persoanele
intuitive pot solicita interpretri ale teoriilor care unesc faptele sau cuta ele nsele
interpretri. De asemeni li se recomand s citeasc ntregul enun al unei probleme
pentru a evita erori care s survin din nerbdarea de a trata detaliile.
Persoanelor cu gndire global li se recomand ca nainte de a trece la un
capitol, s-l frunzreasc pentru a-i face o privire de ansamblu. n loc s treac n
revist cte puin fiecare subiect, pot aprofunda subiecte mai generale (Soloman &
Felder, 1993).
Multe studii, Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Rivkin, Hanushek, & Kain,
2005; Wright, Horn, & Sanders, 1997, au artat c profesorii au un impact profund
asupra nvrii elevilor. Wright i col. (1997) concluzioneaz c diferenele ntre
eficiena profesorilor constituie factorul dominant ce afecteaz performana academic.
Aceiai autori sugereaz c dac strategiile utilizate de ctre profesorii eficieni ar fi
izolate i nvate de ctre cei mai puin eficieni atunci s-ar mbunti nvarea
elevilor.

8. Strategii de predare utilizate n training-urile de formare a cadrelor


didactice
Dei se recomand un echilibru n utilizarea metodelor care cognitive, afective i
practice, utilizarea metodelor cognitive (sesiuni plenare n care formatorii in discursuri
17

i dau explicaii) provoac plictiseal. Adesea feedbackul participanilor este de genul


prea multe inputuri informaionale care dureaz prea mult i sunt prea concentrate. n
general sunt mbinate metodele practice (vizionarea filmelor, activiti de tip trenule, )
cu cele afective (atingerea obiectelor folosindu-se o batist pentru a lega participanii la
ochi, selectarea unor obiecte ca metafore a sinelui).
n unele programe de training create i implementate profesorilor din Bangladesh,
care este este recunoscut ca o ar srac, accentul cade att pe coninuturile
informaionale, ct i pe elemente de pedagogie. Pentru promovarea metodologiilor de
predare se apeleaz la strategii ce includ: - predarea direct (formal) prin: i. afirmarea
unor abiliti practice de baz n predare, (planificarea leciei, utilizarea tablei pentru a
scrie titlul i structura punctelor cheie, ncurajarea punerii ntrebrilor i promovarea
discuiilor n clas, supervizare n luarea notielor).
ii. modelarea abilitilor practice complexe de predare (organizarea unor sarcini
mici pentru a fi realizate n perechi sau n grupuri mici, sarcini ce implic lecturri sau
alternative la lecturri).
- predarea indirect (informal) prin: i. crearea sarcinilor care necesit realizarea
planurilor leciei prin ncorporarea abilitilor practice complexe de predare.
ii. realizarea unei liste de activiti practice n predare, evaluare i planificare (ex.
folosete n expunerea ideilor o serie de pai mici i logici, dup 10-15 minute oprete-te
din vorbit i d-le o sarcin elevilor, gsete o problem prin care s-i provoci pe
elevi,cere exemple practice din viaa real, cere eleivilor s pun ntrebri din propria lor
experien verific dac exist suficient timp pentru evaluare, asigur-te c evaluarea
arat ceea ce elevii au nvat, elevii s relateze cu propriile cuvinte ceea ce au nvat,
elevii s sintetizeze informaiile nvate n echip apoi s le prezinte la clas,
exprimarea simpatiei ctre elevi atunci cnd ideile de nvat sunt dificile, elevii s-i
exprime nelmuririle n legtur cu ceea ce au nvat, planific atent ordinea n care
doreti ca elevii s nvee ideile, planific timpul pe care l ai la dispoziie, gndete-te
cum poi face ca tema s fie relevant pentru nevoile i interesele elevilor).
- crearea materialelor pentru cursul de training cuprinznd: i. asisten n
realizarea subiectelor ( examinarea ntrebrilor, realizarea listei de activiti practice de
training i a explicaiilor pe marginea coninuturilor dificil de predat) (Griffins, 2004).
Este necesar ca formatorul s aib abiliti pedagogice, manageriale, sociale i de
planificare, rolul acestuia constnd n nelegerea procesului de nvare, a metodelor.
18

Muli dintre formatori i bazeaz activitatea lor pe un secret ce s-ar putea numi
structura pozitiv. Activitatea lor de formare este puternic structurat, dar le permite
profesorilor s se simt bine la cursuri. Structura pozitiv este rezultatul unor
comportamente specifice ale formatorilor. Unul dintre acestea este repetiia. Profesorii
formatori trebuie s-i acorde suficient timp pentru a stabili foarte clar regulile,
ateptrile, activitile zilnice, ba chiar a le modela dup personalitatea cursanilor.
Cursul nu va ncepe dect atunci cnd toat lumea nelege obiectivele i activitile pe
care le are de realizat.
Un alt comportament este alocarea timpului pentru sarcin. Exist o legtur direct
ntre timpul alocat nvrii i nivelul real al nvrii. Utilizarea neleapt a timpului
nseamn un numr de operaii efectuate. De exemplu pauzele pot fi periculoase
deoarece se pot prelungi. De aceea sunt necesare semnale clare prin care toat lumea este
atenionat s se ntoarc la munc. Cnd se trece de la o activitate la alta, profesorii
plnuiesc i monitorizeaz cu grij tranziia (Bransford i col., 2004, p. 161).

9. Conceptul de nvare prin Predare


9.1 Specificul metodei
Metoda are la baz principiul conform cruia: n cadrul orelor, elevii i prezint
reciproc noile coninuturi din manual chiar de la nceputul leciei. Metoda nu trebuie sub
nici o form confundat cu o prezentare oral, un model de curs realizat de elevi. De
fapt, elevii implicai nu numai c trebuie s prezinte ei nii noile coninuturi, ci i s
utilizeze tehnici adecvate fiecrei teme sau subiect, att n cadrul muncii n grup sau n
tandem, ct i prin interpretare de documente, s verifice dac ceilali i-au nsuit noile
cunotine i s motiveze clasa.
Aceasta se bazeaz pe dou componente: o component antropologic i una
didactic.
Componenta antropologic pleac de la piramida aspiraiilor fundamentale a lui
Maslow. Datoria de a preda elevilor coninuturile manualelor poate favoriza satisfacerea
dorinei de protecie a omului (prezentarea coninuturilor didactice ntrete ncrederea n
sine), satisfacerea nevoii de contacte sociale i de recunoatere din partea celorlali,
dorina de a se realiza i de a-i dezvolta potenialul i nu n ultimul rnd aspiraia spre
transcenden neleas ca o dorin de a da un sens faptelor sale. Aceast ultim dorin
19

trebuie analizat n contextul urmtor: pentru a aborda cu succes problemele care se


prezint n faa omenirii, este important s se mobilizeze toate resursele intelectuale de
care aceasta dispune, ceea ce constituie baza metodei de "Predare prin nvare". Din
moment ce capacitatea de comunicare este condiia necesar pentru a mprti
cunotinele i a reconstrui, metoda favorizeaz n egal msur o atitudine democrat.
n ceea ce privete componenta didactic, cel puin referitor la nvarea limbilor
strine, "nvarea prin Predare" reduce contradicia aparent ntre cele trei direcii
diferite care s-au opus de-a lungul istoricului predrii limbilor strine: direcia
comportamental (automatizarea structurilor lingvistice), cea cognitivist (procesul de
internalizare al coninuturilor intelectuale) i cea comunicativ (profesorul creeaz
situaii autentice)
(http://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare_prin_predare).
Noile coninuturi ale leciei sunt mprite n uniti mai mici pe mai multe grupe de
elevi (dar nu mai mult de trei elevi ntr-o grup). Fiecare grup se familiarizeaz cu
partea sa din lecie avnd drept scop prezentarea ei n faa clasei. Este important de
insistat asupra faptului c elevii trebuie s mediteze ndelung asupra unei strategii
eficace i motivante pentru a prezenta noile coninuturi: pantomim, rebus, joc de roluri,
n niciun caz expunere sau prezentare oral complex. Grupa care prezint trebuie n
acelai timp s verifice dac toat clasa a priceput noua secven de lecie prin teste, sau
reproducerea coninutului de ctre un elev. Majoritatea profesorilor care utilizeaz
metoda nu o fac la toate orele sau n mod continuu pentru c ea cere mai mult
concentrare din partea elevilor i o pregtire mai intens din partea profesorilor.
ntrebarea care se pune n mod logic este aceea a notrii. Jean-Pol Martin,
promotorul metodei se arat mpotriva notrii performanelor elevilor, ns ali adepi ai
si se opun.
9.2 Avantaje / dezavantaje
Metoda are att avantaje, ct i dezavantaje.
Avantaje

Elevii lucreaz mult mai intensiv i asimileaz coninuturile n profunzime.

20

Mai mult, elevii i nsuesc competene-cheie, precum: capacitatea de a munci n grup,


capacitatea de a planifica o tem mai dificil, flexibilitate, capacitatea de a prezenta un
fragment din lecie i de a modera clasa, ncredere n sine.
Dezavantaje

Prezentarea metodei cere un anumit timp.

Elevii i profesorii trebuie s accepte s munceasc n plus.

9.3 Clasa neleas ca o reea neuronal


Dac lum o reea neuronal ca model pentru a structura comunicarea n clas,
ntrebarea care se pune este aceea dac o asemenea concepie poate funciona. La nivelul
sistemului nervos, procesul de nvare se realizeaz n momentul n care mai muli
neuroni stabilesc conexiuni fixe. Cu ct individul se confrunt de exemplu cu un cuvnt
ca "mama", cu att sunt neuronii mai activi i legturile ntre ei mai stabile. Reelele
neuronale produc cunoatere intrnd n interaciune i crend noi conexiuni, mai efective
dect precedentele. Profesorul trebuie s creeze astfel de situaii, nct elevii s poat s
comunice n mod intens ntre ei i s creeze conexiuni durabile. Pentru a atinge acest
scop, ei trebuie adui n situaia de a construi mpreun procesul de nvare prin
realizarea unor proiecte de mai mic ntindere. Persoanele implicate trebuie s se simt
atrase de activitatea pe care o exercit i s simt c aceast munc colectiv poate s
fac lumea mai bun, "motivare etic".
Comunicarea trebuie s se realizeze n mod fluid, coerent: aceasta nseamn c
obstacolele din calea comunicrii trebuie reduse: cu ct comunicarea se realizeaz mai
rapid, cu att este mai eficient. Realizatorul reelelor neuronale (profesorul) trebuie s
cunoasc foarte bine neuronii (elevii) pentru a putea s i conecteze i s i fac s
interacioneze eficient. Cu ct neuronii i constructorul sunt mai competeni, cu att
funcioneaz mai bine reeaua neuronal. De aceea este foarte important ca elevii i
studenii s i nsueasc ct mai rapid tehnicile de baz adecvate ca de exemplu:
amabilitate, fiabilitate, rapiditate, etc.
(http://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare_prin_predare)

10. Strategii de evaluare


21

10.1 Strategii de evaluare a performanelor elevilor


Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic integrator
ca un ansamblu de modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurate i ierarhizate
potrivit scopurilor i obiectivelor asumate.
Explicarea i interpretarea strategiilor de evaluare este realizat n sens larg,
analitic i restrns, sintetic.
n sens larg analitic, este necesar definirea elementelor componente, integrabile
n structura strategiilor de evaluare:
a) modelele/tipurile vizeaz modalitile de organizare a aciunii de evaluare n raport
de activitatea didactic;
b) formele vizeaz modalitile de exprimare a aciunii de evaluare, realizabile prin
probe orale, scrise sau practice;
c) tehnicile vizeaz modalitile de realizare a aciunii de eva luare specifice unor
procedee operaionale.
n sens restrns, sintetic, este necesar clasificarea strategiilor de evaluare n
raport de cteva criterii relevante.
n raport cu momentul n care aciunea de evaluare este integrat n aciunea de
instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) iniial, angajat la nceput de
nivel, treapt, nvmnt, capitol, lecie ; b) continu (dinamic), angajat pe tot
parcursul unui nivel, an de nvmnt ; capitol, lecie ; c) final, angajat la sfrit de
nivel, an de nvmnt, capitol, lecie.
In raport cu funcia pedagogic specific, realizabil predominant, pot fi identificate
trei strategii de evaluare : a) predicative (funcie diagnostic prognostic, de realizare a
legturii ntre situaia anterioar i sitaia viitoare); b) formativ (funcie de observaie,
intervenie i reglare autoreglare); c) sumativ sau cumulativ (funcie de verificare
parial).
n raport cu scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate urmtoarele
strategii de evaluare : a) normativ (prin raportatea rezultatelor elevilor la competenele
i capacitile definite n programele colare) ; b) criterial (prin raportatea rezultatelor
elevilor la performanele obinute anterior) ; c) detaliat (prin raportare la rezultatele
elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate) ; d) diagnostic (prin raportare la
rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care genereaz eficiena sau ineficiena
activitii).
22

Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare i


evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, pe baza crora
se va realiza reglarea i optimizarea instruirii (Pescaru, 2011, pp. 4-7).
10.2 Autoevaluarea elevilor
Este important ca elevilor s li se ofere un feedback n legtur cu progresul pe carel realizeaz. O strategie de a realiza acest lucru este utilizarea Jurnalului progresului. De
regul se folosete la finalul fiecrei lecii i asigur elevilor oportunitatea de a reflecta
asupra propriilor procese de nvare. Jurnalul se concentreaz asupra obiectivelor leciei
n curs i ncurajeaz elevii s fac comentarii cu privirea la nivelul de realizare a
obiectivelor atins de ei. Acesta este util at pentru autoevaluare, ct i pentru profesori,
pentru a vedea progresul elevilor. Jurnalele sunt colectate periodic de ctre profesori i
studiate.
Profesorii pot utiliza autoevaluarea pentru a analiza att eficiena predrii, ct i a
evalurii. De asemeni, aceasta poate poate servi ca un factor motivant pentru elevi. Ei
vor avea oi atitudine pozitiv fa de nvare dac vor avea ocazia s demonstreze ceea
ce sunt capabili s fac (Bazo & Penate ,2011, p. 67) .
10.3 Evaluarea eficienei strategiilor de predare -nvare
Strategiile de evaluare permit att cadrului didactic ct i elevului cunoaterea
gradului i a msurii n care a fost ndeplinite finalitile propuse. Eficiena proceselor de
predare i nvare depind de corectitudinea i de promptitudinea cu care se realizeaz
actele evaluative.
Evaluarea strategiilor de predare este problematic. Abilitatea persoanelor
inteligente de a nva ceea ce trebuie s tie, n ciuda oricrui tip de curiculum nu poate
fi discutat, acestea reuesc indiferent de strategiile instrucionale utilizate. Asta nu
nseamn c profesorii pot s-i structureze coninuturile educaionale ad-hoc. Este
nevoie de realizarea unor studii i de evaluarea strategiilor pentru a progresa.
Cea mai pragmatic modalitate de abordare a evalurii n mediul educaional este
centrat pe investigarea percepiei elevilor asupra propriilor experiene de nvare.
Bucuria, succesul genereaz un ciclu ctigtor n mediul educaional. Dac resursele
din procesul de predare implic elevii i-i conduc ctre succes este mai probabil ca
acetia s se angajeze cu bucurie n sarcini i s aib performane.
23

O evaluare bun implic a gsi rspuns att la ntrebarea ce spun? i de ce spun ceea
ce spun elevii? Se face o distincie ntre atitudinile publice verbalizate, care sunt
acceptate social sau cele neverbalizate sau greu de verbalizat i care sunt suprimate i
cele private care pot s nu fie acceptate social i sunt suprimate contient (Lechner,
2001, pp. 2-4).
n evoluia concepiilor privind evaluarea eficienei nvmntului se pot desprinde
dou tendine. Pe de o parte, se constat extinderea aciunilor evaluative de la verificarea
i aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiional al procesului de nvmnt - la evaluarea
ntregului proces, a modului n care s-a desfurat activitatea ce a condus la rezultatele
constante, iar pe de alt parte se constat conceperea unor modaliti mai eficiente de
integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic.
Atunci cnd evaluarea nvrii este eficient, profesorii:
- utilizeaz raional testarea sumativ pentru a informa grupul lor de elevi cu privire la
subiectele n cauz;
- subliniaz obiectivele cheie pe care le vizeaz nvarea;
- identificarea intelor curiculare potrivite, ce sunt mprtite copiilor i prinilor;
- analizeaz motivele pentru care anumii elevi nu-i ating obiectivele propuse i ia
msuri n consecin;
- utilizeaz evaluarea dup puin de la nceputul leciei, ine cont de copiii care necesit
mai mult sprijin i i ajusteaz ritmul predrii n consecin;
- introduce strategiile de evaluare n planificare;
- se asigur cum c criteriile de evaluare sunt clare i c elevii primesc feedback eficient;
- utilizeaz eficient recenzii scurte pentru a sumariza rezultatele sarcinilor iniiale i
pentru a pune la punct paii urmtori;
- demonstreaz c realizeaz un echilibru ntre a observa, a interveni prin suport
adiional i a pune ntrebri progresive de la simple la cele mai solicitante pentru a
corespunde nevoilor elevilor;
- pune ntrebri care relev modul de a nva al elevilor, precum i ceea ce au nvat;
- sunt creativi n utilizarea instrumentelor de evaluare, de exemplu utilizarea camerei
digitale pentru nregistrare i utilizarea informaiilor;
Atunci cnd evaluarea nvrii este eficient, elevii:
- sunt ncurajai i implicai n evaluarea propriei munci, dar i a altora;
- au o nelegere clar asupra achiziiilor ce pot aprea dup finalizarea leciei;
24

- tiu care sunt obiectivele lor i care sunt mijloacele prin care le pot atinge;
- neleg i rspund comentariilor profesorilor pentru a i mbunti performanele;
Dintre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc strategiile interactive de evaluare
colar eficient amintim :
evaluarea s fie o experien de nvare ;
s fie motivant, nestresant ;
s fie mai mult constructiv dect distructiv ;
s se bazeze pe dialog interpersonal i intrapersonal ;
s se concetreze pe ceea ce s-a nvat i nu pe ceea ce s-a greit ;
s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire ;
s fie clar explicit ;
s promoveze dezvoltarea capacitilor de autoevaluare la elevi ;
evaluarea eficient nu se oprete la sfritul procesului ci creeaz noi
alternative, studiaz impactul i preconizeaz noi demersuri (Crown, 2005, pp. 30-31);
10.4 Evaluarea n cadrul programelor de training a cadrelor didactice
n unele programe de training se apeleaz la un evaluator extern, neutru, pentru a
elimina subiectivismul celor direct implicai care se ateapt ca programul lor s aib
succes. Scopurile evalurii intesc ctre a nregistra i a face cunoscute problemele
ntmpinate i coninuturile care sunt nelese i experimentate diferit de ctre persoanele
direct implicate. Evaluatorul extern poate reconcilia o varietate de puncte de vedere i
practici diferite, dar poate de asemenea s identifice ambiguiti, tensiuni i poziii
conflictuale.
n evaluarea programelor de training se apeleaz deseori la o gam larg de metode
calitative: observaia, interviul, analiza documentelor. De asemeni se acord o atenie
deosebit dezvoltrii unor criterii bazate pe calitate i evalurii i recunoaterii
coninuturilor nvrii. Se mizeaz pe meninerea unei linii de separare ntre evaluarea
extern (punerea n balan, medierea) i munca cu caracter educaional pe care o depune
echipa.
Prezena unei echipe de evaluare are fr ndoial impact asupra mediului social i
educaional care este evaluat (Lechner, 2001, p. 8).

25

Bibliografia
Ames, C.; Archer, J. (1988) Achievement Goals in the Classroom: Students' Learning
Strategies and Motivation Processes, Journal of Educational Psychology, vol. 80, nr. 3, pp.
260-267
Bransford, D.; Brown, L. Cocking, R. (2004) How People Learn Brain, Mind, Experience,
and School, National Academy of Sciences, Washington, D.C.
Chamot, A.U. & El-Dinary, P.B. (1999) Childrens learning strategies in language
immersion classrooms, Modern Language Journal, vol.8, nr.3, pp. 319-341.
Chamot, A.U. (2001) The role of learning strategies in second language acquisition. In M.
Breen (Ed.), Thought and actions in second language learning: Research on learner
contributions. Harlow, Essex: Pearson Education.
Crown, B. (2005) Primary National Strategy, Better education and care
Cuco, C. (2002) Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Dignath, Ch.; Buettner, G.; Langfeldt, H. (2008) How can primary school students learn
self-regulated learning strategies most effectively?A meta-analysis on self-regulation
training programmes Educational Research Review vol. 3, pp. 101129
Felder, M.; Soloman, A. (1988) Learning and Teaching Styles in Engineering Education,
Engr. Education, vol. 78, nr.7, pp. 674-681
Gartner, A.; Conway Kohler, M.; Riessman, F. (1971) Children teach children Learning
by teaching, Harper & Row, New York
Griffiths, C. (2004) Language Learning Strategies: Theory and Research, Occasional
Paper nr. 1
Harder, T; Orlich, D.; Callahan, R.; Trevisan, M.; Brown, A. (2000) Teaching Strategies: a
guide to effective instruction, Wadsworth Cengage Learning

26

Lechner, S.K. (2001) Evaluation of teaching and learning strategies, Medical Education
Online, vol.6, nr. 4
O'Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Khpper, L., & Russo, R. P.
(1985b) Learning strategy applications with students of English as a second language,
TESOL Quarterly, vol. 19, nr.3
Oxford, R. (1990) Language learning strategies, New York, Newbury House.
Peirce, W. (2003) METACOGNITION: Study Strategies, Monitoring, and Motivation
Penate, P.; Bazo, M. (2007) Evaluating a foreign language in Primary Education, Revista
Elactronica International
Pescaru, L. Strategii de evaluare, 2011, Editura Sfntul Ierarh Nicolae
Silver, H.; Hanson, H.; Strong, R.; Schwartz, P. (1996) Teaching styles and strategies:
Interventions to enrich instructional decizion making, Thoughtful Education Press
http://ro.wikipedia.org/wiki/%C3%8Env%C4%83%C8%9Bare_prin_predare)

27