Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUPRINS
I. ISTORIC, EVOLUIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE I DIMENSIUNI
II.
DOMENIILE
CURRICULUM-ULUI:
TIPURI
DE
CURRICULUM,
CURRICULARE, CICLURI CURRICULARE I ARII CURRICULARE
II.1. Tipuri de curriculum
II.2. Mediile curriculare
II.3. Ciclurile curriculare
II.4. Ariile curriculare
II.5. Nivele, cicluri, filiere i profiluri/ specializri
MEDII
"centru" ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de
program. ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
I.3. Definirea conceptului de curriculum
Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de nvmnt i
programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului,
derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale,
surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii
etc.
Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date conceptului sunt centrate pe:
- experiena de nvare (a i b)
- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d)
- coninut (c)
- dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e)
- caracterul de proiect (f)
- caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i)
a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de
coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii (J.F.
Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968)
b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are
sub auspiciile colii (R. Doll, Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York,
1988)
c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret (Ed.),
Vocabulaire de l'ducation, P.U.F., Paris, 1979)
d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu
organizarea lor (D. Walker, Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich
Publishers, San Diego, 1990)
e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena
uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu
care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate (M. Belth, Education as
a discipline, Allyn and Bacon, Boston, 1965)
f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri,
metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, Programe de
nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981)
g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei
materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i implementarea acestor planuri
n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz
ceea ce este nvat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987)
h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub
ndrumarea colii (C.J. Marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill,
Sydney, 1988)
i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor
de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz
datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial (Al. Crian, Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic, n
Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994).
n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de
curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare
- curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare
concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece
elevul pe durata parcursului su colar
- curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este
teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene
dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n
programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de
instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a
eficienei activitii educaionale.
n concluzie, curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori
i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului
nsui.
Experienele de nvare sunt propuse educailor prin intermediul unor programe concrete de
studiu, pentru un profil sau ciclu de nvmnt, pentru o arie curricular sau disciplin, ntr-un
semestru sau ntr-o or de curs. Firete c este de preferat ca experienele de nvare oferite de
coal s fie centrate pe particularitile, trebuinele i interesele educailor i s rspund nevoilor
educaionale ale acestora.
Preocuprile sistematice legate de definirea i operaionalizarea conceptului "curriculum" au
condus, dup anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topic extrem de dinamic n
pedagogia contemporan. Ea ofer o nou perspectiv de definire a conceptului de curriculum,
proprie didacticii moderne, care are n vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care nva i
materia de nvat, exploatnd influenele formative ale acesteia pe perioad scurt, medie i lung.
Amintim n acest context dou mari orientri dezvoltate n prezent n teoria curriculum-ului:
- Valorificnd abordarea sistemic teoria curriculum-ului construiete o perspectiv
sistemico-holistic asupra curriculum-ului.
sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa
aceleiai situaii i sarcini de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate
de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate
anticipa registrul vast al experienelor individuale de nvare, ci poate planifica situaii de nvare
adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor induce/ genera experiene de nvare
pozitive, reuite, benefice. Din perspectiv pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o
reprezint transpunerea, "traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare
relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare
a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile
cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar
n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau
neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile urmrite,
curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte
pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. ns, natura curriculum-ului se definete,
esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n
procesul de nvare, de informare i formare desfurat de elevi. Prerile specialitilor nu sunt
convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i
sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate
experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte
consistente. Pentru desemnarea acestor experiene au fost inventariai termeni speciali: curriculum
ascuns, latent, implicit. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de
nvare planificate.
Elaborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor, ns
sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea
unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie n primul rnd relevant prin el nsui,
adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, benefic i fezabil.
Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum, trebuie s se
ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
"Cui?" i se adreseaz sau "Cine?" sunt educaii/ subiecii instruirii, ce particulariti de
vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor
.a.m.d.
"De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite.
"Ce?" anume trebuie predat/ nvat sau ce anume urmeaz s se perfecioneze, ntrebri
care se refer la coninuturile de nvat, la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i
didactic.
"Cum?" anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi
implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu
ansamblul articulat de metode, mijloace i forme de organizare a activitii, combinate optim n
contextele situaionale date.
curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan practicoperaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea lui
implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare.
Astfel, curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care
anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai
puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat printr-o
abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i,
prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i
nvare
Curriculum exclus/ eliminat reprezint ceea ce n mod intenionat sau nu, a fost lsat n
afara curriculum-ului.
Nivelul
Sistemul de
nvmnt
coala sau
clasa
Elevul
(rezultate)
Contextul
Organizarea sistemului de nvmnt
Tipul de curriculum
Formal/ oficial/ intenionat
Curriculum evaluat
Curriculum nvat
Curriculum predat
Curriculum intenionat
Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau propuse chiar
de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii i de solicitrile identificate.
5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din
Romnia:
- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional
- curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat;
curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de
ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Existena curriculum-ului
nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile
externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i
numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n
planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele
facultative), pe ani de studiu.
n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de
curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de
coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute
pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi prevzute de
curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele
de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit
disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienelor i activitilor de nvare.
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut
opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din
lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la
elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea
didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
uman
(asistena
medical,
social,
II.2.2. Medii curriculare ale colii: includ un ansamblu de elemente funcionale care
condiioneaz ndeplinirea activitilor de educaie i instruire:
- organizarea sistemului educaional naional pe niveluri i trepte colare
- coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare
- interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare,
pe de alt parte
- adaptabilitatea i perfectibilitatea sistemului de formare iniial i continu a
personalului didactic
- eficiena pedagogic i responsabilitatea social a instituiilor angajate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea curricular.
II.2.3. Medii curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional:
- mediul curricular managerial
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
II.3. Ciclurile curriculare
Pentru delimitarea diferitelor segmente ale colaritii, s-a consacrat conceptul de "ciclu
curricular" - acestea se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a
focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai muli ani de
studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri
curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare
pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus
modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor
didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta
(nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu
- liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin
intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.
Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din
ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care
se reflect n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul,
calculul aritmetic)
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale
- formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
- Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind n acelai timp legate
de vrsta, trebuinele educabililor i gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. La
ora actual n Romnia exist urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul primar, nivelul
secundar, nivelul superior.
- Ciclurile de nvmnt nregistreaz aceeai structur ierarhizant, diacronic a
nivelurilor de nvmnt, fiind ns mai concrete i mai explicite. Astfel, nivelurile de
nvmnt pot fi identice sau se pot deosebi n mai multe cicluri de nvmnt
structurale. n sistemul romnesc de nvmnt se remarc, pe durata nvmntului
preuniversitar, urmtoarele: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul elementar, ciclul
secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
- Filierele reprezint nite domenii curriculare diferite de primele dou anterior
menionate, ntruct decupeaz curriculum-ul global nu pe vertical, ci pe orizontal, n
sectoare, acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul secundar
superior).
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
o filiera postliceal
o filiera universitar (nvmnt universitar faculti; nvmnt
postuniversitar masterate, doctorate, specializri).
n legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma
"nivel educaional" care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de
nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. n sens mai larg, sintagma se
refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional.
Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare
internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca
instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel,
clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii
diverselor ri, precum i la nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei
Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva i, aprobat ulterior, cu ocazia celei de a X-a
sesiuni a Conferinei Generale UNESCO, de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea
revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c
modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete
utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale, au impus
revizuirea i actualizarea lui.
Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc,
esenializat n form tabelar (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia,
p. 12) i sub form de diagram (vezi figura de mai jos, sursa: Ministerul nvmntului, Institutul
de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993,
p. 73).
Organigrama sistemului de nvmnt din Romnia
Vrsta
Clasa
Grupa
ISCED
6
Niveluri educaionale
nvmnt
postuniversitar
nvmnt universitar
postuniversitar
Nivel de
calificare
6
Tip
5
19
4
18
17
16
15
14
XIII
XII
XI
X
IX
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
VIII
VII
VI
V
IV
III
II
I
Mare
Mijlocie
Mic
nvmnt
universitar
Educaie teriar
non-universitar
Ciclul superior al
liceului
An de completare
Ciclul inferior al
liceului/ coala
de Arte i Meserii
Ciclul gimnazial
Ciclul primar
5
nvmnt postliceal
3
2
1
nvmnt
Secundar inferior
nvmnt primar
nvmnt precolar
0
Ciclul precolar
Post
Obligatoriu
Obligatoriu
autohton (coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/ nevoile elevilor
etc.) i fa de nvmntul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).
Una din componentele eseniale ale reformei comprehensive a nvmntului romnesc este
reforma curricular, care se refer la regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a
manualelor, la compatibilizarea european a curriculum-ului naional, la integrarea experienelor de
nvare i formare, astfel nct s se faciliteze dezvoltarea unor structuri cognitive complexe .a.
Aadar, reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor
nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct
curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului. Reforma curricular are implicaii
mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete
organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre
obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile
de evaluare. n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum i propune:
s urmreasc atingerea idealului educaional
s selecteze coninuturi flexibile, n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv
ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului
s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile interdisciplinar,
multidisciplinar i transdisciplinar
s in cont de principiile de elaborare a curriculum-ului
s valorifice optim potenialul elevilor, s le dezvolte motivaia pentru studiu,
receptivitatea fa de nou, curajul de a aciona
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti,
capaciti, competene etc.
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor
nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de
coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul
nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe
msura creterii vrstei de colaritate.
n ara noastr, ncepnd cu anul colar 1998-1999, se opereaz cu un Curriculum Naional,
elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:
1) dinamica sistemului de nvmnt romnesc, respectiv necesitile actuale i de
perspectiv ale acestuia
2) tendinele actuale i criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor
curriculare
3) tradiiile i elementele sistemului romnesc de nvmnt, care corespund din punctul
de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din
coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n
considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar, Curriculum-ul
Naional are ca principale trsturi:
adecvarea sa la contextul socio-cultural naional
rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, prin
centrarea demersurilor didactice pe achiziii integrate ale elevilor. Opiunea pentru un curriculum
centrat pe competene, atitudini i valori are n vedere accentuarea dimensiunii acionale n
formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziii finale ale nvrii.
3.3. Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi
exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
3.4. Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice,
referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea
activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i
nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor
conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei
comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze
nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil; selectarea i valorificarea resurselor materiale
necesare; manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
3.5. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de
elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i comportamentele
stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind
un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare
respective
- se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului
de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale
elevilor i de ali factori.
3.6. Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena
cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea
unor strategii didactice n contexte variate de nvare.
3.7. Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i
a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt structurate i
organizate n jurul unor teme.
arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curricular" s-a realizat cu prilejul actualei
reforme din nvmnt).
Principiul funcionalitii recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a
ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor i gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare
i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene
ntre instituiile de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre
instituiile de nvmnt i comunitate.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene n nvmnt - cu paradigmele
educaionale promovate la nivel european.
Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent,
permite detaarea unor criterii generale care determin relevana i coerena funcional i
metodologic a curriculum-ului:
- centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i
atitudini
- construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de
studiu
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin
i a standardelor curriculare de performan
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta
i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea
personalitii elevului.
Adoptarea viziunii sistemice, holistice, confer reformei curriculare sarcini extrem de
complexe i de importante.
IV. PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
IV.1. Caracteristicile proiectrii curriculare
Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de
manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele
elemente:
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele "analitice"
(concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore,
fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea
demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas
dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc.
relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic presupune stabilirea
mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a pailor care vor fi parcuri,
inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii
funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a
cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care
trebuie s favorizeze, n principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de
sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice,
precum i de coninuturi
- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de
nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire
- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n
direcia construirii competenelor asumate
- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica
tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a
nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular
- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la
particularitile elevilor.
Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare
st ideea conform creia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a
finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de
nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare.
Etapele eseniale ale procesului curricular sunt:
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate
i a nevoilor educaionale ale educailor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor
A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de
nvare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/
generarea experienelor de nvare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evalurii
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
BIBLIOGRAFIE
Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York: Arno Press
Botkin, J.W. & Elmandjara, M., Malia, M. (1981) Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti
Chi, V. (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura PUC, Cluj-Napoca
Chi, V. (2002) Provocrile pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai
D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, ClujNapoca
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Dewey, J. (1902) The child and the curriculum, University of Chicago Press, Chicago
DHainaut, L. (1981) Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago
Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara
Videanu, G. (1988) Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and
Howell Company, Columbus, OH
M.E.N., Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt (1998). Plan cadru pentru
nvmntul Preuniversitar, Bucureti
(1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar,
C.N.C., Editura Corint, Bucureti