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  • La Formacion y El Desarrollo Profesional Del Profesorado

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    Israel Monroy Muñoz
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    La Formación y El Desarrollo Profesional Del Profesorado. Imbernon

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    ER gure Um mam etc) profesional del profesorado Hacia una nueva cultura profesional Francisco Imbernén Biblioteca de Aula Serie Formacidn y desarrollo profesional del profesorado © Francisco Imbernén © de esta edicidn: Editorial GRAO, de IRIF, S.L. C/ Francese Tarrega, 32-34, 08027 Barcelona www.groo.com 1. edicién: septiembre 1994 2. edicién: junio 1997 3. edicidn: enero 1998 4. edicién: 5+ edicién: 62 edicidn: noviembre 2004 7 edicién: febrero 2007 8. edicién: febrero 2008 ISBN: 978-84-7827-106-1 D.L; 8-9475-2008 U.E. Disefo de cubierta: Xavier Aguild Impresion: Publidisa Impreso en Espana Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, fa reproduccibn o almacenamiento total o parcial de la presente publicacidn, incluyendo el disefio de la porta da, asi como {a transmision de ta misma por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como qui- mico, mecanico, dptico, de grabacidn o bien de fotocopia, sin la autorizacion escrita de los titulares det copyright Intreducci6n occ soo seconeccoeeesieenaneenesevseesnvaee ss ~ Formacion y desarrollo profesional .o....o:sssceseeeee 1. La profesionalizacién de la fu mn docente. Hacia una nueva cultura profesional . 2. May estro de todo, sabio de nada. La funcion docente... xiste un conocimiento profesional pedagdgico especitico? 3. Diversas orientaciones conceptuales en la formacién del profesorado ~ La orientacién perennialista y racionaltécnica ~ Nuevas tendencias en la formacién del profesorado: la pr como referencia... 4, La formacion como desarrollo de una nueva cultura profesional del profesorado 5. La formacién inicial del profesorado: el primer paso hacia Ja cultura profesional 6. La formacién permanente y el desarrollo profesional del profesorado . il profesorado novel, La induceién o socializacion en ta cultura profesional... — El profesorado experimentado .. 7. Modelos de formacién permanente del profesorado . - EI modelo de formacién orientada individualmente - El modelo de observacién/evaluaci6n 2... ~ El modelo de desarrollo y mejora - El modelo de entrenamiento o institucional ....... ~ El modelo de investigacion o indagativo . ~ Modelo de formacion y cultura profesional ..... 8. Sistemas de intervenci6n en la formacién 9. Propuestas de formacién para una nueva cultura profesional . ~ EI profesorado como investigador de su prictica profesional ..., a3, o1 99 reflexivo y critico..., ador como profesion = Fi profesorady investig Jo de ta institucton: el centro © La formacion yel desarrol yollo profesional - educative Come MIC Jeo de desar os: una formacion — La formacion para fos cenuos educaty mas autonomy ¥ colaborativa ermanente . 10, Las instituciones de formacién p' £} Centro de Profesores Como insti rolesional del profesorado - icién posible de desarrollo p' 11, Las funciones de la asesoria. El apoyo externo a los centros educativos con, para y desde el profesorado .... 12, La investigacion sobre, ento del profesorado .... = La investigacion sobre el pensantic la investigacion-accion ~ La investigacion desde el profesorado; — Sobre la investigacion-accion .... La investigacidn-accion como proceso de desarrollo de una nueva cultura profesional del profesorado .. 13, La resistencia a la formacion y el peligro de la proletarizacion 0 desprofesionalizacion del profesorado 14. La formacion y ef desarrollo profesional del profesorado en una nueva cultura profesional. A modo de sintesis . Bibliografia ...... 94 9b 99 109 My Hg 125 126 132 133, 137 143 INTRODUCCION En los iltimos anos han aparecido diversos libros, estudios y articulos y se han realizado seminarios y congresos que tratan tanto de la profesion docente, conside da globalmente, como de aspectos concretos referidos a ella, por ejem- plo, de sus roles o funciones, de su historia, de las aptitudes y actitudes necesa para desempenarla, de su profe ias ionalizacion, de su desprofesionalizaci6n, de las modalidades y estrategias formativas mas adecuadas para la formacién inicial o permanente, del analisis del curriculum formativo, de la divulgacién de experien- cias de seleecion y evaluacion del profesorado, del malestar docente, etc. Algunas investigaciones realizadas en los tiltimos ahos en nuestro pais y en eles ranjero han sido auspiciadas por diversos organismos ptiblicos 0 privados dedicados total o parcialmente al estudio de cuestiones educativas, entre los cua- les destaca la UNESCO, que ya en 197 '5 definfa la formacién permanente del pro- fesorado como un proceso dirigido a la revision y renovacién de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de tecnologia y de las ciencia ; actualmente, mediante su secretario general (May yor, 1992), esta dando mucha importancia al tema, y declara: «Estamos estudiando la posibilidad de crear, en diversas universidades, citedras UNESCO, que se dedica- rian a la nocién global de la formacién del personal docente». También otros organismos patrocinan estudios e investigaciones, como la OCDE, 0 el Consejo de Europa, la ATEE, la Organizacion Internacional del Tra- bajo (OIT), la World Futures Studies Federation, etc. Parece ser que el profesora- do en los tiltimos decenios ha pasado a ser mas importante, y no tinicamente por su mimero creciente -el total de profesores no universitarios en el mundo supera los cuarenta millones, 22,7 de ensenanza primaria y 17,7 de ensenanza secundaria (UNESCO, 1992)-, sino, segtin parece, por la importancia que Ultimamente se le quiere dar a su trabajo. dries deur. -Que otro agnificado puede teoct el hablar de ta casetaanea treme offess moral une etde poner de muanifiesto el canieter 180 intrumental ate ke omens una misma, os decir, ch hecho de que ba enseitanse «no wile inrplig a habeliekael juices, ane tambien deberes normatives?+ Frecender pantnahese en qué consiten bas tareds profesionabes de by er cide decente abre un unerrogante capital Qué se entiende por Comoe weiner poudesional peckagigncs? exper ifie oe iverson autores han tatade de amalizar qué tipo de comocmunntes peritic semrates deheria porer of peuleworuda. Todos ellos coincicen on be secevichsat re Lint comortmenate paliadeeie que comprenda ditintos dmbstes: Torte fe reteretne fo que poriiacors denumtnar of water pelucative, tos peoblernas qese omg ki contraction det connermurnie, ef pedagogno general entemetishs core By cubic educeiva, ob metedokigico- curtis obs come intervercida pric tica. rt comicetand © of dhe kos propia ajetos de ts cometanes, ¥ yo devtacarcs be amperetaniens der comer Sittten ton vobre ef inabeter wactocubtaral y weetecteatition (iearplls atentey we abe ite has currrckes ¥ ets Bhaskaran), Coraieer anche que ir be meancehe ole peegieeiae 7 aritate contestnal fe referer semmalmscate al anbite even tamertiee soatiiun word Pero nuke elle heme cb petigio de qnetet fnemae al yaokou sesh em uaebon tutiedom ene Larehas Comes (sae ea pedbirslerieta as Gomnviretes ore Coun lbiniees, apuectie Rebietaet sesshangitectanh ere of eee senile Bex bow Hetremes atten, ha apectacitte the Go codec tinen cle pstediemncen « by «Senile cacion de lo que se entiende por funcién docente ha sido considerable, recorde. mos los ya antiguos manifiestos del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid en 1974, el de Valencia en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa Sensat en 1975 y 1976, en los que se hacian referencias y propuestas concretas (por supues- to, en un determinado contexto): libertad de catedra, ideoldgica y de expresién, on y escuela democratica, Y cuerpo tinico de profesorado, formacién e investiga si hiciéramos un recorrido hist6rico de este interés por la profesion y fancidn do- cente encontrariamos una preocupacion evidente y logica del colectivo de profe. soras y profesores, traducida en jornadas, manifiestos, reuniones, en los que se ha realizado un prolongado debate sobre la funcion y la formacion del profesorado y la renovacion pedagdgica, aunque centrado predominantemente en el desempeno de la funci6n docente en el modelo de escuela publica. Muchos de los temas reivin- dicados hace muchos afios continuan siendo aspectos que hay que conseguir. Un ejemplo reciente es el analisis de las caracteristicas de la profesion y fun- cion docente, concretamente la aportacion de los Movimientos de Renovacién Pedagogica en su Xit encuentro celebrado en El Paular (Madrid) en 1992. Resulta interesante revisar el guidn de discusion seguido en el bloque correspondiente a lo que se denomina «modelo de profesorado», ya que posibilita un analisis de como se ha introducido el discurso y el lenguaje profesional y cuales son las preo- cupaciones de este profesorado. El guidn es el siguiente: © Caracteristicas generales. 1. Caracteristicas especificas de nuestra profesion. a, Capacitacion tecnicopedagogica y practica, Conocimientos culturales, pedagogic dianos del aula. b. Reflexion critica. Reconstrucci6n critica del conocimiento compartido. didacticos, etc. Analisis y respuestas a los problemas cot- c, Trascendencia social. Relacion sociedad-escuela. Competencias com- partidas con los diferentes elementos. Practica del consenso. 2. Marco especifico de la profesién. a. Autonomia (del profesorado en una escuela aut6noma). - Decision sobre el curriculum. - Vinculacién a un proyecto comtin. - Formacion como reflexion sobre la practica. - Evaluaci6n/autoevalaucion. b. Globalidad (como contrapunto al corporativismo) - Interrelaci6n entre las diferentes cuestiones. - Concordancia entre el modelo pedagdgico y las condiciones laborales - Consenso con la comunidad educativa. En la propuesta de este «modelo» para la discusién, aparecen en resumen todos los temas que durante los tiltimos afios han ido preocupando al profesora- do. Quiz como clementos destacados subrayamos los de autonomia y globalidad, dos elementos que se introducen con fuerza y poco analizados criticamente en el nuevo concepto de las funciones docentes en esa nueva cultura aprofesional que abogamos. Pero no tinicamente los profesores, sino que también La administracion edu- cativa ha tenido en cuenta esta inquictud y ha otorgado, sobre el papel, un nuevo , 1989) se argumenta: sentido a Ja funcién docente. Asi, en el Libro Blanco (M idad de ac- «EI sistema educativo requiere un profesor con un alto grado de caps tuacién y de reflexién sobre su practica, de adaptabilidad a las situaciones conflic- tivas y cambiantes de aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesin docente se sittian en Ta iterseceidn de la teorta y de la practica, de la Wenica aber y de un saber y del arte. Se trata de un conocimiento complejo y practice, de un hacers. Es interesante analizar la apropiacion por parte de la administracion del lenguaje de los manifiestos que comentabamos anteriormente, aunque €s Muy po- s, con la Ja vez sean contestada sible que estas declaraciones de principios topen, y realidad de la aplicacién en la prietica realizada por la propia administracion. Fs interesante el andlisis de la adscripcion en la teoria de la administracion educativa y de algunos colectivos (como algunas editoriales, algunas revistas edu- tarios, partidos, sindicatos) a un determinado cativas, algunos profesores unive lenguaje y proceso profesionalizador, lo que ha hecho que el lenguaje y el discur- ha provocado, con su practica, la adserip- so se haga «peligrosamente» comin, cin a otros procesos, muchas veces contradictorios. 2Existe un conocimiento profesional pedagégico especifico? En todo caso, hemos visto que la especificidad de la funcién docente estt en ese anilisis del conocimiento polivalente que asume altas cotas en la profesion de un determinado conocimiento pedagégico. Entiendo este conocimiento como el utili= zaclo por los profesionales de la ensefanza, que se va construyendo y reconstru- yendo constantemente durante la vida experiencial profesional del profesorado en su Pero este conocimiento no es absoluto y unico, i6n con la teoria y la pré sino que admite una gradaci6n, desde el conocimiento vulgar (topicos, sentido comin, tradiciones, etc.), similar a lo que algunos autores denominan »pensa- miento espontineo», hasta el conocimiento especializado. EI conocimiento pedagogico vulgar no se da , 4 posibilide aye Pero esta posibilidad de cambio en el sector educativo no puede plantearse -ryamente sin un nuevo conc . serian 7 CONCEpto, uN Nuevo proceso Yuna nueva mentalidad de profesionalizac 16n del profesorado, de olvido de misticismos; no sera posible sin ativa ni sin tener en cuenta Jas necesidades personales y colectivas del profesorado. La formacién puede ayudar a este cambio cuando ge- nera procesos de andlisis y solucién en una verdadera trinseca al proceso profesional, una nueva politica educ autonomia y cuando es in- y hay que establecer los mecanismos para que sea recibe el profesorado ha de ser uno de esos canales innova- dores. Aun asi hay que recordar que asi. La formacion que los cambios en la formacion son lentos y que se realizan a medio y largo plazo, ya que, para favorecer el cambio y la innovacion es necesaria la interyenci6n de muchos elementos sociales y culturales del contex- to. Todo ello sin olvidar las diversas relaciones de control social y poder que exis- ten alrededor de la educaci6n y la formacién. Sila cultura profesional del profesorado esta en relacién directa con el ejer- cicio de su practica profesional, también esta mediatizada por una red de relacio- nes de poder, Pero la profesionali cion ha de servir para generar un poder inter- no que posibilite la colegiabilidad, no el privilegio. Sila practica educativa es un proceso constante de estudio, de reflexion, de discusién, de confrontaci6n, de ex- perimentacion, conjunta y dialécticamente entre el contexto y el colectivo de pro- fesores y profesoras, se acercara cada vez mas al interés emancipatorio, critico, asumicndo un determinado grado de poder que repercute en el gobierno de si mismos. lo que nos advierten Carr y Kemmis (1988): que «la prac- tica educativa se convierta en instrumental, en una actividad técnica, bajo el as- vitaremos a pecto de una teoria educacional cada yez mas «pura 0 académica» y no controla- da por el colectivo, sino por elementos que, aunque hayan salido de él, permane- cen fuera de los procesos de profesionalizacién». En este libro nos interesa destacar los aspectos en los que ya haciamos inci- dencia: el desarrollo profesional del profesorado, tanto en Ja formacion inicial n del profesorado como elemento activo, agente social y profesional critico que colabo- como en la permanente, en una cultura profesional que desarrolla una vi ra y se confronta con otros profesionales. Pero antes de continuar desarrollando el concepto y las caracteristicas de esa formaci6n en esa nueva cultura, es necesario abrir un paréntesis e introducir- nos en el andlisis previo respecto a que en el desarrollo y la formacion profesiona- les del profesorado predomina una orientacién, un enfoque o perspectiva. Las practicas formativas, tanto iniciales como permanentes, son la respuesta a una de- lterminada orientacion, que incluye idcologias diversas sobre la educacion, la cul- 33 fl an. Ha QR TR eae Mabe link @ ied wef eae Sale hoe SNRs RRS Be a : sing ne ee ae ~ pr aiasenadn - 3. DIVERSAS ORIENTACIONES CONCEPTUALES EN LA FORMACION DEL PROFESORADO El andlisis de las diversas orientaciones conceptuales se hace imprescindible como elemento de reflexion de las practicas educativas. Hoy dia se habla del profeso- rado reflexivo, eri 0, intelectual 0 artista, y muchos de los discursos sobre este tipo de profesorado carecen del sustrato ideolégico que ampara dichas concepciones. La educacion es una practica social no neutral, por tanto, el que adscribe, implicita o expli jerce la educacién se amente, a una determinada concepcidn de esa practica social, Las orientaciones conceptuales corresponderan, de una forma u otra, a Jos cri- terios de epistemologia, ontologia y metodologia que de los procesos 0 programas de investigacién en educacién y al concepto de sociedad, su educacién y sus acciones. El conocimiento de Jas orientaciones conceptuales existentes en la forma- cién del profesorado seran un factor imprescindible a la hora de analizar la for- macion, ya que constituyen un elemento de ana sis dinamizador, condicionador ycondicionante de los procesos formativos, pues demuestra la relacién con la fun- cién que estimula al profesorado para desarrollarlos, la concepcion epistemolégi- ca subyacente, los sistemas de formacién que enfatiza, el concepto de desarrollo profesional y la filosofia curricular a la que responde. EI desconocimiento de ese marco referencial ideolégico y la no compren- sion de la produccién y la seleccion del conocimiento pueden provocar practicas educativas desconociendo lo que se hace y, por consiguiente, su proceso y resulta- do. La funcion de ensenar ha de conocer Ia legitimacion de la practica que realiza en su trabajo, y para ello es necesario situarla en una orientacion conceptual, Es necesario también conocer las diversas orientaciones que posibilitan di- versas realidades del campo de accion de la formacion del profesorado pi ra com- s formativas. El conocimiento de esas orientacione prender las propuesta S10- nes sera imprescindible para realizar propuestas formativas en la accion. Por tan- to, el recorrido histérico de las diversas orientaciones se hace imprescindible en este libro, que pretende acercarse a un profesorado cuya cultura profesional quie- re basarse en una orientaci6n que posibilite una mayor capacidad de reflexion y critica sobre el trabajo que se realiza. 35 36 campo: paradigma, Como hemos ido analizando, la formacion del profesorado ha experimen, ae do durante las tltimas décadas una evoluci6n significativa, tanto por lo qe res pecta a sus planteamientos tedricos como a sus procesos de aplicacién, Aunque quiza sea cierto que se ha desarrollado mas en su parcela teérica que en Ja Pract. ca, vy mas (al menos en los tiltimos tiempos) la formacién permanente que la inj. cial. Desde principios de los anos ochenta estamos asistiendo a un resurgimicnts del interés por la formacién del profesorado que, dentro del sector educatiyg est recibiendo un tratamiento especifico y que esta siendo motivo de Preocupacién y controversia constante, dentro y fuera del este sector. Esto es debido a la impor. tancia que se le atribuye, a la funcién que desempena en relacion con una Parte de la calidad de la ensenanza y con la mejora de la educacion de los ciudadanos Parece que se ha alcanzado consenso en todos los ambitos, de que no se puede hablar de educacion, renovaci6n, innovacion o cambio sin tratar de Ja formaci6n del profesorado. Pero Ja formacion del profesorado no es una actividad aislada ni puede con. siderarse una célula autonoma e independiente del conocimiento y la investiga. cién: su concepcion y su proceso deriva de unos marcos teoricos y de unos su. puestos que en un dceterminado momento son predominantes en el conocimien- to social y educativo o en las personas que poseen el poder. Estos supuestos con- dicionan los conceptos de escuela, ensenanza, innovacién, investigacion, curricu- lum, etc., y, logicamente, también el de formacién del profesorado. Todo ello conduce obligadamente a una reflexion sobre las diferentes orientaciones concep. tuales’ (Feiman-Nemser, 1990) que existen en la formacién del profesorado. que nos sittian en ese marco epistemolégico, social e ideolégico. Como ya hemos mencionado, cada una de las diferentes orientaciones con- ceptuales responde a una concepcidn epistemolégica, ontologica, metodologica y ética, y de acuerdo con ella presenta los factores mas importantes y prioritarios que hay que desarrollar en los procedimientos e investigacion de la formaci6n del profe- sorado. En funcion de la adscripcion a una u otra orientacién el enfoque tedrico y de interyencion de la formacion del profesorado variara. Para su anilisis, distinguiremos la orientacién perennialista o académica, la racional técnica y las basadas en la practica. Atin asi se ha de tener en cuenta que cada orientaciOn posee en su seno diversas tendencias y enfoques que, aun basin- dose en los mismos principios, desencadenan practicas diversas. 2. Preferimos el término orientacion conceptual que otros que se aplican en este nfoque 0 perspectiva. La orientaci6n perennialista y racional-técnica Enon primer momento, la formacion det profesorado derivé hacia un con- cepto predominante de transmision académica de conocimientos y se vinculé di- vecuimente al estudio de las disciplinas académicas y a las investigaciones realiza- das en torne a los procesos conceptuales de la ensedanza Es una orientacion basada en el «perennialismo»’, Se centra, sobre todo, en 1a formaci6n de Jos contenidos académicos del curriculum, Su propésito funda- mental es la recuperacién de la tradi n clasica en la educacién y, de modo par cular, los grandes textos y autores de la cultura occidental. Su concepcién le hace abominar de la diversidad y opcionalidad dentro de cualquier proceso. E te debe ser comtin para todos, haciendo abstraccién de la especificidad de los contextos socioculturales y de las identidades culturales de los grupos étnicos. En este sent do, su propuesta adquiere un marcado caracter elitista y conservador. Esta orientacion, situada tradicionalmente ya lo largo de mucho tiempo en las instituciones y procesos de formacién, reforzaba el conc epto de que saber es hacer y poder y, de manera cohcrente, ponia énfasis en los contenidos que habia que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento y la capacidad para aplicar ese conocimiento. Desde e orientacién, la formacién del profesorado tendié a capacitar a éste en relacion a lo que se considera su funcién basica: la wansmisién de los con- tenidos cultura les, o sea, de las disciplinas, siendo su especificidad profesional do- lidad de la for- macién en relacién al buen dominio de los contenidos de ésta. El profesorado es ininar el contenido que hay que ensenar, por lo que se valora la c un mediador entre el alumnado (en este caso, el alumno 0 alumna como indivi- duo} y los contenidos culturales seleccionades por otros. Posteriormente, y sobre todo con los avances tecnolégicos y el desarrollo de la psicologia conductista, aparecié una nueva orientacion, la que se denomina ge- néricamente tenica 0 racional-técnica, Es una orientacién basada en el «esencialis- mo»', Es una mezcla de componentes idealistas y realistas, y tiene ciertos puntos de contacto con Ia orientacion anterior, aunque se distancia de ésta por su apues ta contundente por la priorizacion de la cultura técnica y cientifica en detrimento de la humanistica y artisti cesos formativos. Esta atin sumamente afianzada en las b ‘a. Durante los afios sesenta y setenta capitaliz6 los pro- ases implicitas del pensa- 3 asada en el pensamiento escokistico y que considera el conocimiento como tni- coy definitivo. 4, Se niega la diferencia 0 se reduce a la Wigica de los hechos en la bitsqueda de lo permanente ¢ invariable. 37 38 miento educative en la comunidad educativa, y 10 podermos obyiar que ¢ Heat 4 con un amplio respaldo social. Kin el campo de ta formacion, ha evolicionads Ino. formacion instrumental, prestardo mayor atencion a has de. uni gtesivamente haci mandas inmediatas del mercado que a las necesidades menos inmediatas Pero indy sdlidas de una cultura mas completa, global ¢ integral. La aceptacion de esta op in tacion tiene varias explicaciones, algunas de las cuales tienen que ver Con el Alpe, social de la mentalidad pragmatica, con el creciente interés de los grupos de pre. sién empresariales en la escucla (demandando rendimiento y eficacia), ev bas aly, tasas de analfabetismo funcional o de retorno o en el fracaso escolar, Culpande a fy escuela de ello, y en la dotacion de un instrumental simple y comodo (libros de tey to y pruebas estandarizadas) para dirigir y medir cl proceso formativo. Inicialmente, se inte t6 imprimir este cambio en programas de formaciéy del profesorado basados en aumentar las competencias (Con un Concept de corn petencia como destre a que generalizar en Jos procesos LECnicos) que COnsistiay en estrategias tendentes a realizar el cambio con proc cdimientos sistematicos qquc permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantias de éxito (eon un discurso de eficacia técnica del producto). Pérez (1992) lo resume de la siguiente manera; «Dentro de esta concepciin epistemologica de la practica como racionalidad técnica, se ha desarrollado a to largo de todo este siglo y, en particular, en los Gltimos treinta anos, la rnayor parte de la investigacion, la prictica y la formacién del profesional en el ambito educa: tivo. La concepcidn de los procesos de ensenanza como mera intervencion tecno- légica, la investigacion sobre la ensefianza dentro del paradigma proceso-produc- to, la concepcion del profesor como técnico y la formacion del docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indica- dores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica» Como deciamos, en esta orientacién se pondra énfasis en un determinade concepto de competencia docente, entendida como proceso tecnico generalize ble, sistematico y rutinario, y se concentra Ala atencion en un profesor técnico, dotado de técnicas y medios para solucionar problemas (en esta perspectiva exis ten problemas de texto). La finalidad se aracter general, no situaciones problematicas ligadas al con- formar profe Sy profes ovas eficaces, «cientificos sock les», capaces de aplicar técnicas previamente aprendidas, mas o menos clabors das, para resolver situaciones bien definidas, recurrentes y generalizables, Se introduce también un espejismo de alcance profesional, va que est orientacion, al acercarse a lo téenico como caracteristica de un determinade cor cepto de ciencia (aparece la denominacion de «Ciencias de la Rducacions). © ocupa también de aspectos mas cripticos, de lenguaje especitico v de procesas es pecializados, invroducicendo imagenes protesionales de caracter cientifico en el colectivo docente. Bota tendencia en bi formacion del profesoride tev mec hes profesiona Jos alandlisis de las interacciones en el atila, al awdlisie de bis tareas de los ense fiamtes y, sobre toda en nuestvo pais i bi formacion «clentifichitas sabre tna for ma de elaborar la progiamacién de lox procesos de emenanzacaprendizaje We diante ohjctivos operatives ode conduct. No resulta dificil comprobar la gr cantidad de cursos realizados desde fox ation 970 sobre prograrmacion, forroule con de objetivos educacionales y evaluacidn en médulos de aprendizaje que desa proflan procesos de ensefanzacaprendizaje siguiondo ayas pautas preestablecidas EL méduto, como guia de aprendizaje, indica qué esto que hay que hacer, como se deben desarrollar Lay actividades, cufindo pueden Hevarse a cabo y, finalmente, como se debe evaluar. La formacion se apoyaba y tansmitia en an concrete ye pecifico modelo normative suministrade por expertos infalibles tra, sobre todo, en fa btisqueda de aeciones generalizadoras que tengan éxito reste enfoque, la investigacion en fa formacién del profesorado se ces ante los alumnos, una ver diagnosticada esta conducts -normalmente mediante investigaciones cuantitativas del tipo proceso-producto=, Era necesario introduc cir tales acciones dentro de Jos diseiios de formacion del profesorada; es una concepcién del profesor vinculado a ta perspectiva de racionalidad formativa véenica. En esta racionalidad formativa, fa formacién del profesorado se circuns cribe a la adquisicion de comtenidos y destrezas fragmentarios y de cardcter nor mativo, en menoseabo de la dimension propiamente intelectual (Popkewitz, 1990). La figura del profesor/a se analiza desde una perspectiva pretendidasmente objetiva, empirica y cuantitativa. Esta ortentacion, aunque aan vigente en parte del conocimiento tacito del profesorado, cntré en crisis al cabo de un largo perio- do de tiempo Nuevas tendencias en la formacién del profesorado: Ja practica como referencia Simultancamente, empezaron a aparecer tendencias que analizaban criti- camente estos enfoques téenicos, y hoy en dia cada vez son mas numerosos los au- tores que piensan que el problema reside cn ta formacion de un profesorade que desarrolle una cultura profesional potenciando ef ser un agente de cambio, indivi dual y colectivamente, y que si bien es importante saber qué hay que hacer y cémo, también lo es saber por qué y para qué hay que hacerlo También hay acuerdo en considerar que es dificil generalizar situaciones de cnsehanza, ya que la funcion docente no sc enfrenta a meres problemas, sino a si- luaciones problemiticas contextualizadas, Aparece to que podemos denominar 39 40 en el campo educativo el «progresismo»’, también denominado de forma am socialrreconstructivismo, ya que abarca diversas expresiones idcolgicas Y ped ia gicas que tienen en comun una serie de elementos emblematicos; Critica q . le practicas estandarizadas y del control burocratico que se ejerce sobre el} prof, . “ SQ. rado, apuesta por la diversidad, fomento del trabajo colaborativo, Protagonism, del! profesorado en el desarrollo del curriculum y en la actividad en el aula, Wels cion estrecha de la escuela con la comunidad, investigaci6n sobre la Practica, lor. macion en los centros, autonomia y cualificacién del profesorado, etc. Esta claro, en este sentido, que un factor importante en el desarrollo Profe. sional sera la actitud de los profesores al disenar su tarea docente, no nicamente como técnicos infalibles, sino como facilitadores de aprendizaje, capaces de pro. vocar la cooperacion y participacion del alumnado. Debido a ello, en la formacién del profesorado parece que empieza a se. guirse una tendencia cambiante, motivada sobre todo por el auge de las Nuevas concepciones de la teoria y practica del curriculum, de la sociologia critica, de! teracy lin. onismo simbdlico, de la psicologia cognitiva y el constructivismo, que intro. ducen elementos de debate y reflexion nuevos en Ja generacion y adquisicion de} conocimiento y en el procesamiento de la informacion. Va perdiendo vigencia ¢| estudio de la conducta del profesorado ante un hecho educativo que ya no serg prioritario en las investigaciones; a partir de ahora lo sera mucho mas el proceso que apoya esa conducta. En consecuencia, sera mas importante centrar la aten- cion en como elabora el profesorado la informacion pedagégica de que dispone y los datos que perciben en las situaciones de la ensenanza, y en cémo esa elabora- On © procesamiento de informacién se proyecta sobre los planes de accién de la ensenanza y en su desarrollo practico. Aparece asi, pues, una amplia orientacién, con diversos enfoques, que tendra como referencia predominante la practica pro- fesional contextualizada. Durante esa misma €poca se cuestionan las investigaciones proceso-produc- to, en las que el control de variables es fundamental, sobre la conducta del profe- sorado y la eficiencia de la ensenanza, y adquieren mayor importancia la psicolo- gia cognitiva y los procesos del procesamiento de la informacién en el profesora- do, Empiczan a aparecer investigaciones centradas en el procesamiento de la in- formaci6n del profesorado en las diversas etapas del proceso educativo, y a partir de 1974 aparece un nuevo campo de investigacién, el pensamiento del profesor, con caracteristicas propias, que analizaremos mas adelante. A partir de este amplio cuestionamiento surgen otros enfoques que influyen 5, Ideas no estancadas en el pasado y que responden a la conviceion de que la educe cton camina en su mejora de forma progresiva y constante. eee formacion del profesorado, Se empieza a investigar y a elaborar modelos en en la a formacion del profesorado se basa en establecer estrategias de pensa- Jos que I mien!. de percepcion, de estimulos, se centra en el proceso y en la toma de deci- giones para procesar, sistematizar y comunicar la informacion. Tampoco podemos olvidar que durante el cuestionamiento de fa orienta- don yacional-técnica existe también una orientacion de corte personalista que in- sistira en Ja formacion personal del profesorado y en su propio autoanialisis, ya que pone énfasis en el papel orientador que éste ha de tener. Esta orientacioén no ha tenido demasiada repercusion en la formaci6n del profesorado, a pesar de que se introdujo a principios de la década de los setenta. Se fundamenta en aspectos psicologicos, sobre todo de la psicologia clinica, en la no directividad y en la dina- mica de grupos, aunque Ciertas practicas conviven actualmente en la formacion del profesorado. Concibe Ia formacién basicamente como un proceso de comuni- cacion interpersonal, siendo el objetivo de la educacion del alumno y de la forma- cin del profesor el desarrollo de Ja personalidad de ambos, valorando el compo- nente afectivo. Cada persona ha de descubrir su propio camino y ha de utilizar los aprendizajes con un significado personal. Es una orientacion que posteriormente se incorpora, con todas sus virtudes y defectos, a la orientacion practica, introduciendo elementos de comunicacion intersubjetiva y critica social, ya que considera al profesorado como reformador social. Fl profesorado ha de participar en las tareas comunitarias y en la accién so- cial. Es una orientanci6n que vuelve a asumir una importancia en la actualidad y que en Europa se extendié durante un tiempo a partir de 1968, cuando los mode- los socioculturales imperantes hasta entonces fueron puestos en cuarentena. Pero volviendo a las actuales posiciones, va ganando terreno este enfoque al- ternativo, la orientacion practica de andlisis interfretativo, en el que cobra importancia la reflexion sobre la practica en un contexto determinado, estableciendo un nuevo concepto de investigacion y formacion y dando mas relevancia en los procesos de investigacion a la vertiente cualitativa que a la cuantitativa, que insiste en el estudio de la vida en el aula, en el trabajo colaborativo como desarrollo de la institucién educativa y en la socializacion del profesorado. Por este motivo, segtin algunos auto- res, esta orientaci6n pretende convertir al profesorado en un investigador en el aula. Ya mas recientemente, la recuperaci6n de las aportaciones de la psicologia soviética, la recuperaci6n de la teoria de los constructos (Kelly, 1955) y de los tra- bajos sobre Ia relacion entre cognicion y accion (Miller, Galanter y Pribam, 1960) abren un gran interés por todo lo relacionado con el pensamiento practico y ex- periencial profesional y personal de los profesores, dando base teorica a la amplia orientacién y generando procesos de investigacion en diversas perspectivas. También los planteamientos mas recientes de Schén (19838, 1987) 0 Zeichner (1983) —no tinicamente critican el enfoque de formacion técnico, sino 4] 42 que ven al profesorado como un profesional practico-reflexivo que se enfrenta a situa. ciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincraticas, que recurre a Ja in. vestigacion como una forma de decidir ¢ intervenir pracucamente sobre ellas, ha. cen emerger nuevos discursos teéricos y concepciones alternativas de formacién Desde estos enfoques, se propone un proceso de formacion que capacite al profesorado en conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar profesiona. les reflexivos o investigadores, en cllos, se considera el desarrollo de las capacidades reflexivas sobre y en la propia practica docente como eje clave del curriculum de formaci6n del profesorado, y cuya meta principal es aprender a interpretar, com- prender y reflexionar sobre la ensenanza. Los criterios para la formacion del profesorado desde esta orientacién sur- gen en dos direcciones complementarias: una, la de dotarle de instrumentos inte. lectuales que sean una ayuda para el conocimiento e interpretacion de las situa- ciones problematicas complejas en las que se sittia; y otra, implicar a los profeso- res en tareas de comunicacién intersubjetiva y formacién comunitaria para dar a la educacion escolarizada la dimensién de nexo entre el saber intelectual y la rea- lidad social, con la que tiene que mantener estrechas relaciones (Gimeno, 1983), Cobra importancia también el cardcter ético de la actividad educativa. Pollard y Tann (1987) representan las etapas clave de este proceso de ense- fanza reflexiva, segtin el esquema del Cuadro 2. CUADRO 2. ETAPAS CLAVE EN LA ENSENANZA REFLEXIVA (Pollard y Tann, 1987) Reflexionar. ————————> Planificar. ——-—————_»>- Prever Actuar Evaluar los datos. «€——— Analizar los datos. ~««——— Recoger los datos Ma minantemente en la inv s recientemente, a esta orientacion practica-reflexiva, basindose predo- tores igacién en el aula, se incorpora desde algunos s educativos, y con gran influencia del pensamiento critico habermasiano, un enfo- que mas criticosocial y de emancipacion y reconstrucci6n social. Este enfoque aboga por un profesorado que no tinicamente ha de reflexionar sobre su p Ca, sino que su reflexién rompe los muros de la institucién para entrar a analizat todo tipo de intereses subyacentes en la ensenanza y en la realidad social, con el interés concreto de conseguir la emancipacion de las personas. Es una tendencit de wworia ya algo consolidada, aunque incipiente en la prictica de la formacion. Si ademas tenemos cn cuenta que actualmente se han introducido los pro- cesos de investigacl sorado, que cada vez son mas las personas dedicadas a la formacién del profesora- do yque el discurso ya empieza 4 neaccion dentro de las investigaciones en el campo del profe- ser comin y compartido, podemos afirmar que se esta produc iendo un cambio notable, una reconceptualizacion de la formacién del profesorado (aunque somos conscientes de que en un nivel mas téories que prictico y mas académico que real), Fsta orientacién conceptual de formacién orientada a la indagaciin en la pri tiea, como hemos mencionado anteriormente, eshoza ~como un gran «conc epto paraguas» un profesor reflexivo, critico ¢ investigador en el aula, considerando el proceso de enseitanza-aprendizaje desde el punto de vista del modelo ecolégi- co. Este modelo, de connotaciones criticas, exige un nuevo planteamiento en ta formacién del profesorado que consiste en tener en cuenta el entorno, €) indivi duo, el colectivo, la institucion, la comunidad, las bases implicitas subyacentes, las decisiones y las actitudes del profesor do en un contexto especifico: el centro ¥ el aula. La formacién de un profeso 1o reflexivo, critico e investigador ha de con- ducirnos a una reconceptualizacion en el Ambito de la formacién del profesora- do. Se abandona el concepto de profesor tradicional, académico o enciclopedista yel del experto técnico, propio del enfoque de racionalidad técnica, cuya funcion primordial es la de transmitir conocimientos mediante la aplicacién rutinaria de receias ¥ procedimientos de intervencidn diseitados y ofrecidos desde fuera. Se propugna un papel mas activo del profesorado en el diseiio, desarrollo, evalua- cién y reformulacion de estrategias y programas de intervencion educativa y for- macion. Para Stenhouse (1984), las caracteristicas mas des das de este profeso- rado serian «una capacidad para un autodesarrollo profesional autonomo me- diante un sistematico autoandlisis, el estudio de la labor de otros profesionales y fa comprobacién de ideas mediante procedimientos de investigacion en et aula> La finalidad es la formacion de profesores que sean capaces de evatuar ine dividual y colectivamente la necesidad potencial y la calidad de la innovacion, que posean ciertas destrezas hasicas en el armbito de li S$ estrattegias de ensehanza, de la planificacion curricular, del diagnéstico de necesidades vy de la evaluacion, que sean capaces de modificar tareas educativas continuamente, en un intento de adaptacion a la diversidad de! alummado y del contexte social. En an senticto, mas general, han de poseer habilidades que apenas vienen mencionadas ex fox programas formales de formacién del profesorado: interactuar y aprender con Sus iguales, consultar y relacion ise CON personas ajenas al centre, relacionarse con directores, padres y otros miembros de la comunidad educativa, ete \ me nudo se reclama que esta formacion deberia darse tambien en comunicac ioe, 44 _ participacion democratica, toma de decisiones y trabajo en grupo. El tipo de formacion inicial que suelen recibir los profesores ofrece una preparaci6n insuficiente, no s6lo para aplicar una nueva metodologia 0 para aplicay procesos desarrollados tedricamente en la practica del aula, sino que ademas se care. ce de la mas minima informacion sobre cémo se desarrollan procesos de cambig cémo se implantan y como se evaltian. Y esta formacion inicial es muy importante, sa que es la incorporaci6n a la cultura profesional, un periodo en el que las virtudes, jos vicios, las rutinas, etc., se asumen como procesos usuales de la profesién. En resumen, como deciamos al iniciar este apartado, las diversas orientacio. nes conceptuales son marcos referenciales para un determinado desarrollo profe. sional del profesorado. Su analisis y conceptualizacion es imprescindible para en. tender las practicas de formacion del profesorado y el desarrollo profesional. Ahora bien, ¢c6mo se puede desarrollar este pensamiento reflexivo-critico sobre la practica? que desd, profesorado puede ayudarle a encontrar respuestas a los problemas Plo ENse. . : cp ne ee i lenar ef y cio que existe entre la investigacion y la practica. También permite al prof * Olesorag, lo es, Uno de los elementos mas importantes que fundamenta este mode} : ae . oe la investigacion es importante para el profesorado, pues a través de ella se - . . de ja hanza, al iempo que favorece un modelo de formacién que permite | la posibilidad de desarrollar sus habilidades en la toma de decision S que ' : detec. tan y resuelven problemas y, en este contexto, pueden crecer como individ ) Widuc Aunque, como se ha dicho, este modelo puede presentar diversas form: * 4S, Su, desarrollo solo se encuentra limitado por la imaginacién y puede seguir diy - ‘ Ersos procesos, es posible senalar algunos pasos: 1. De manera individual o en grupo, los profesores identifican una situacién problematica o un tema que sea de su interés a partir de una observacion 0 una conversacion reflexiva. 2. Plantean formas diferentes de recogida de informacién sobre el problema inicial, que puede implicar tanto un estudio bibliografico como un anaii- sis a partir de los datos obtenidos en la clase 0 en la escuela. 3. Estos datos se analizan individualmente o en grupo. 4. Se realizan los cambios pertinentes. 5. Se vuelven a obtener nuevos datos e ideas para analizar los efectos de la in- tervencion que se ha realizado y continuar con el proceso de formacién desde Ja practica. Durante estas fases puede necesitarse de ayuda externa. Esta puede concre- tarse en una formaci6n especifica sobre el tema o el problema, en metodologia de investigaci6n o sobre cualquier otro proceso que ayude al profesorado a dar sentido a sus propias experiencias. Cuando los profesores acuian como investigadores, tal y como se refleja cn un estudio realizado por Watts (1985) en torno a 14 proyectos de colaboracion entre inv stigadores y profesores promovidos en centros de profesores, el resulta- do que se obtiene es que el profesorado toma decisiones mejor informadas sobre cuando y como aplicar los resultados de la investigacion que estan realizando, st experiencia les sirve de apoyo para una mayor colaboracion entre ellos y son Cr paces de observar mas alla de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto ——— sfodelo de formacion y cultura profesional come be! : jos que paeden derivarse importantes innovaciones educativas, Pero no mos visto, todos estos modelos de formacién tienen elementos po- wos AE a » aden a ta misma OrientaciGn conceptual sobre la ensefianza ni a la asp poets. FESPO action sobre et papel del profesorado; en todos (y en cada caso) hay wicnt ay en crenta el contexto en el que se produce la formacion y el papel que snr ( que ere nga bas difer jede suponer una clerta paradoja, ya que tedricamente se defiende un mo- rentes instituciones vinculadas a la formacién del profesorado, lo gue Pp deoy © apt gst LUCHOne sue se adseriben a un modelo (normalmente al de desarrollo/mejora y ca otro en fa practicas Hoy dia, si analizamos las propuestas de diver- j < (Administracion, universidad, colectivos, etc.) encontramos que as wedaicame glindagative), pero que, en cambio, sus practicas formativas se acercan mas al clo de entrenamiento- Segur ro desde mi punto de vista, en la formacién permanente del profesora- -amente, como en toda clasificacion, no existen modelos de formaci6n puros. pe do deberiamos propictar los de desarrollo/mejora y el modelo indagative en wn con- autonomia, entendida como una autonomia que favorezca una confron- testo de icin de ideas y de procesos entre el profesorado, Hegando al maximo de con- senso enue SUS miembros, facilitando la formacién del colectivo y no inicamente para ef desarrollo de la formacién individual. Si fuera asi, deberiamos promover un modelo de formacién autonomo en el que mantuviéramos un equilibrio entre el desarrollo y la mejora que se establece en procesos de indagacion individual y colectiva. Todo ello teniendo en cuenta los siguientes aspectos: * Todo aprendizaje valioso es experiencial, incluso la adquisicion de conoci- miento pertinente y titil. ¢ E} curriculum del aprendizaje profesional debe consistir, basicamente, en elestudio de situaciones practicas reales que sean problematicas. r el aprendizaje profesional ha de tender a pro- * La formacién para apoyz poreionar oportunidades para que el profesoradfo novel desarrolle capa- cidades que son fundamentales para una prdctica reflexiva competente. * Laadquisicién de conocimiento ha de tener lugar de forma interactiva, re- flexionando sobre situaciones practicas reales (Elliott, 1991). Estos aspectos también se acercan a los que establece Schon (1983) respecto ¥

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