Curso3 Old

1
Indice
Pg.
Justificacin y presentacin
Programa
Competencias a desarrollar en el curso
Metodologa didctica
Indicadores de Evaluacin y Acreditacin
Desarrollo del curso 10 sesiones
10-28
Lecturas de apoyo
29
El centro escolar y el nuevo modelo curricular
30
Historia del trmino competencias
32
Las competencias en el mbito educativo, conceptos

Bsicos
32
Competencias docentes
35
Elaboracin tcnica de competencias
45
Diez nuevas competencias para ensear
49
Bibliografa
50
Referencias bibliogrficas
50
Direcciones electrnicas
50
CURSO: Educacin secundaria con base en competencias
JUSTIFICACIN
Acorde a la Reforma de Secundaria (RS) cuyos antecedentes son:
Reforma Integral de Educacin Secundaria (RIES) y Reforma de
Educacin Secundaria (RES), en donde se plantea la nueva currcula
de educacin secundaria, aplicada a partir del ciclo escolar 2006-07,
fundamentada en la propuesta de Educacin Basada en
Competencias (EBC); se presenta este curso con la finalidad de que
los docentes adquieran un conocimiento de las condiciones de trabajo
que demanda el plan de educacin secundaria publicado en el diario
oficial de la federacin el da 26 de mayo de 2006.
Con base en lo anterior, la nueva currcula del Programa de Nivelacin
Pedaggica est cumpliendo con la peticin expresa de la
Coordinacin Sectorial de Secundarias Diurnas, que tiene la
necesidad de dar a conocer este plan, para conformar una plataforma
comn entre los docentes, que les permita afrontar los retos de la
poca actual.
PRESENTACIN
El curso Las Competencias Aplicadas en el Aula forma parte del
mapa curricular de la Nivelacin Pedaggica, dirigida a docentes de
educacin secundaria en servicio en el Distrito Federal que cuenten
con una licenciatura, en este curso se les proporciona a los
profesores-alumnos, las bases psicopedaggicas requeridas para un
ejercicio competente.
El curso Educacin Secundaria con base en competencias, se
imparte en el segundo mdulo de la Nivelacin y es el antecedente de
los cursos Implicaciones del Proyecto Escolar y de Aula, Estrategias
de Aprendizaje y La evaluacin con enfoque por competencias, que
en conjunto constituyen el rea Pedaggica.
Para realizar lo anterior se han organizado los contenidos del curso en

cuatro bloques:
BLOQUE 1 Competencias y curriculum en educacin secundaria
BLOQUE 2 Competencias, conceptos tericos
BLOQUE 3 Como promover competencias en el aula
BLOQUE 4 Planeacin didctica
los cuales se abordarn en 10 sesiones con una duracin de 3 horas
cada una, haciendo un total de 30 horas.
De manera particular el curso a travs del anlisis, reflexin y
discusin de lecturas, aborda los antecedentes, orgenes y
conceptualizacin de la Educacin Basada en Competencias, el perfil
de egreso de los alumnos de educacin secundaria y sus
competencias a desarrollar, las competencias de los docentes y los
planteamientos psicopedaggicos de la EBC; tendientes a resolver las
necesidades y problemas que se les presenten en la intervencin
pedaggica.
PROGRAMA DEL CURSO LAS COMPETENCIAS APLICADAS EN

EL AULA
PROPSITO GENERAL
Valorar la propuesta de Educacin Basada en Competencias a travs
de la reflexin, discusin individual y colectiva que permita identificar
los planteamientos psicopedaggicos, y promover competencias en el
aula para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL CURSO
Describe el concepto del currculum, sus fundamentos y tipos que
le permitan analizar el plan de estudios y los programas de
Educacin Secundaria.
Identifica los antecedentes, y conceptos de la Educacin Basada
en Competencias como eje rector de la Reforma de Educacin
Secundaria
Reconoce las competencias de alumnos y de docentes que le
permitan elaborar una propuesta de planeacin didctica acorde a
los programas de Educacin Secundaria
Propicia la participacin de todos y cada uno de los integrantes del
grupo y promueve relaciones de tolerancia, respeto y equidad
BLOQUE 1 CURRICULUM EN EDUCACIN SECUNDARIA

Competencias a desarrollar
Analiza diversos conceptos de currculum y los emplea en su labor
docente
Identifica los tipos, niveles de concrecin y las fuentes del
currculum
Utiliza diversos medios de comunicacin e informacin
Indicadores de desempeo
Identifico el concepto de currculum en el mbito educativo y
especifico el del plan de estudios 2006, as como el de mi
escuela
Describo la estructura de los planes y programas de estudio y los
tomo en cuenta para la planeacin
Conozco la forma de trabajo y establezco compromisos para el
cumplimiento de las metas propuestas en el curso
Reconozco que la informacin se genera desde diferentes
puntos de vista y comparto mis reflexiones con el grupo
Genero situaciones novedosas que promuevan la imaginacin y
la creatividad
CONTENIDOS:
Curriculum en educacin secundaria
Currculum, conceptualizacin
Niveles de concrecin del currculum
Fuentes del curriculum
Plan de estudios de educacin secundaria
Programas de educacin secundaria
BLOQUE 2
COMPETENCIAS Y CONCEPTOS TERICOS
Competencias a desarrollar
Analiza el marco terico de la educacin basada en competencias
Reconoce las competencias de alumnos y docentes
Identifica los ejes transversales que marca el plan de estudios 2006
Propicia el respeto, la colaboracin y el compromiso de dar lo mejor
de s en beneficio del grupo
Indicadores de Desempeo
Me reconozco como parte de un grupo
Escucho con atencin y respeto las participaciones de mis
compaeros
Realizo actividades de investigacin en diversas fuentes
Leo y analizo los documentos sobre educacin basada en
competencias
Confronto los diferentes conceptos de educacin basada en
competencias
Identifico los ejes transversales que marca el plan de estudios
2006
Retomo los argumentos de los dems para reconstruir mis
saberes
Muestro disposicin para escuchar, participar y colaborar con
mis compaeros
CONTENIDOS:
Las competencias, conceptos tericos
Conceptualizacin y antecedentes de la EBC
Tipos de competencias: Generales para el aprendizaje
acadmico, particulares y especficas
Las competencias de los profesores de Educacin Secundaria
Las competencias de los alumnos
Ejes transversales
Perfil de Egreso de los alumnos de educacin secundaria
BLOQUE 3
COMO PROMOVER COMPETENCIAS EN EL AULA
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Disea competencias de la asignatura que imparte con sus
respectivos indicadores
Identifico y trabajo los ejes transversales
Indicadores de desempeo
Elijo una asignatura para trabajar un tema
Elaboro competencias por asignatura
Manifiesto actitud de responsabilidad a la hora de cumplir
compromisos, tareas y plazos
CONTENIDOS:
Como promover competencias en el aula
Elementos que constituyen una competencia
Diseo de competencias por asignatura
BLOQUE 4 PLANEACIN DIDCTICA
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Retomando los tericos analizados en el curso, elabora una
propuesta de planeacin de aula
Indicadores de desempeo:
Elaboro la planeacin del aula:
Elijo el tema
Elaboro el propsito
Redacto la competencia a desarrollar con sus respectivos
indicadores
Elijo el tema transversal a desarrollar en la planeacin
CONTENIDOS:
Planeacin didctica
Elaboracin de competencias segn su asignatura
Elaboracin de indicadores de desempeo
Planeacin didctica (tema, propsito, competencias a
desarrollar, eje(s) transversal(es) e indicadores de
desempeo
METODOLOGA DIDCTICA
Este curso se trabajar con base en la modalidad de taller, esto
implica considerar el aula como una realidad integradora, compleja,
reflexiva, en donde se practican y aprenden actividades de diferente
contenido caracterizado por el activismo, la investigacin cientfica y el
trabajo en equipo Diccionario de psicologa y pedagoga p. 662
Para el desarrollo del cuso se proponen actividades:
Individuales (entendidas como un proceso constructivo interno),
lectura y anlisis de los textos de apoyo y elaboracin de
trabajos
Por equipo, para la socializacin y el anlisis de los temas ledos
que se aborden en las sesiones
Grupales para las conclusiones y el cierre de las sesiones
entendindose stas como un proceso de reconstruccin de
saberes que se facilita gracias a la mediacin e interaccin con
los otros. Daz Barriga, Frida et.al. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo
Indicadores de evaluacin y acreditacin
La evaluacin no debe considerarse como una medida, sino para
tomar decisiones y reprogramar de acuerdo a los intereses y
necesidades de los alumnos, es de carcter cooperativo porque
participan en ella todos los involucrados en el proceso de enseanzaaprendizaje Cerda Gutirrez, Hugo. Como elaborar proyectos p.70-71
Para la evaluacin del curso se proponen tres momentos:
1) Diagnstico previo de las necesidades e intereses de los
alumnos
2) Valoracin de la programacin propuesta centrada en
competencias y
3) La evaluacin del proceso y los resultados
Requisitos de acreditacin:
100% Asistencia
Entrega oportuna de los trabajos individuales y por equipo
Participacin propositiva
Trabajo final
Autoevaluacin
DESARROLLO DEL CURSO

PRIMERA SESIN
TTULO: NOS CONOCEMOS Y LO QUE TODOS QUEREMOS
(ENCUADRE Y EXPECTATIVAS DEL CURSO)
Propsito de la sesin
Favorecer un clima de confianza (ambiente de aprendizaje) que les
permita a los alumnos integrarse, establecer acuerdos y manifestar
sus expectativas con respecto al curso.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES
Anlisis del
Ejercicio de
programa del
evaluacin
curso de
diagnstica
Educacin
Elaboracin de
secundaria
ndices con las
basada en
expectativas y
competencias
propuestas para el
curso
ACTITUDINALES
Colaboracin y respeto del
trabajo y las opiniones que
se manifiesten durante la
sesin
SECUENCIA DIDCTICA:
Tarea grupal
Tcnica de presentacin, crculo mgico
Tarea individual
Realizar la evaluacin diagnstica a travs del siguiente
ejercicio en donde contestarn las dos primeras columnas:
10
Lo que s
Lo que deseo
aprender
Lo que aprend
NOTA: La ltima columna se va a llenar al finalizar el curso

Tarea grupal
Encuadre
Metodologa del trabajo
Cronograma
Criterios de evaluacin
Criterios de acreditacin
Tarea por equipos: Negociacin de contenidos
Conformar 4 equipos de trabajo.
Confrontar los temas que escribieron en su hoja de diagnstico
con los de sus compaeros y obtener una lista en comn, que
escribirn en una hoja de rotafolio.
El coordinador del curso, escribir en el pizarrn los contenidos
que se proponen en el programa.
Con la tcnica de Negociacin de acuerdos obtener un tercer
ndice.
11
Primer ndice
propuesta de los
alumnos
Segundo ndice
Tercer ndice
propuesta del curso propuesta de ambos
EVALUACIN
Productos de la sesin
Cuadros con la evaluacin diagnstica y cuadros con los ndices
de propuestas
Tarea individual extraclase
Investigar el concepto, los fundamentos, niveles de concrecin y
tipos del curriculum
Traer el plan de estudios 2006 para la siguiente clase
Consultar el acuerdo 284 del Diario Oficial de la federacin de
fecha 26 de Mayo del 2006
12
SEGUNDA SESIN
TTULO: El curriculum y las competencias de educacin
secundaria
Caracterizar el curriculum a partir del anlisis de sus componentes
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Qu es el curriculum
y sus componentes?
Fuentes de las que se
nutre el curriculum
PROCEDIMENTAL
Socializacin de la
tarea extraclase
Leer, analizar y
discutir la informacin
en el equipo
correspondiente
ACTITUDINAL
Promover el
intercambio y el
dilogo para
establecer un
ambiente de
confianza y seguridad
SECUENCIA DIDACTICA: TCNICA DE REJILLA

Tarea grupal
Repartir dulces de 4 colores diferentes para formar equipos
uno de cada color.
Tarea por equipos
Sortear los temas y preparar conclusiones de la lectura de

Antnez S. del Carmen, e Imbernn: Qu es eso del
curriculum? P 30 Lecturas de apoyo, a partir del siguiente
guin:
Concepto de curriculum
Curriculum abierto y cerrado
Niveles de concrecin del curriculum
Las fuentes del curriculum: la epistemologa, la pedagoga, la
sociologa y la psicologa
13
Formar nuevos equipos ahora integrndose uno de cada

color en cada equipo
Leer, analizar y discutir el trabajo realizado en el equipo
anterior para tener informacin de cada uno de los temas
trabajados
Tarea grupal
Plenaria para discusin, complementacin y cierre del tema
por parte del profesor del grupo
EVALUACIN
Productos
Entrega de los trabajos realizados.
Tarea extraclase:
Llevar para la siguiente sesin el programa de su asignatura.
14
TERCERA SESIN
TTULO: Campaa publicitaria de las diferentes asignaturas que
integran el plan de estudios de educacin secundaria
PROPSITO DE LA SESIN
Analizar el plan y los programas de educacin secundaria para
identificar la estructura, el objeto de estudio y el enfoque su asignatura
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Estructura del mapa
curricular
Elementos del
programa de su
asignatura
PROCEDIMENTAL
Anlisis del programa
por asignatura
Participacin en la
campaa publicitaria
de su asignatura
Presentacin del
producto de la sesin
ACTITUDINAL
Organizar las ideas
para estructurar con
claridad los trabajos
de la sesin
Expresar con
responsabilidad sus
ideas para mantener
un ambiente de
respeto y trabajo
SECUENCIA DIDCTICA
Tarea grupal
Exposicin por parte del profesor del grupo acerca del plan de
estudios y los programas de educacin secundaria
Agruparse por asignaturas
Tarea por equipos
Analizar por asignaturas, su programa para identificar la
estructura, el objeto de estudio, el enfoque de su asignatura el
perfil de egreso y los ejes transversales
15
Realizar una campaa para publicitar las diversas asignaturas

que conforman el plan de estudios de educacin secundaria,
en donde den a conocer estructura, enfoque, objeto de
estudio, las ventajas de estudiarlas y la importancia de los
ejes transversales dentro de los programas de educacin
secundaria
Elaborar por escrito la campaa publicitaria de las diferentes
asignaturas
Presentacin de la campaa de manera creativa al resto del
grupo para evaluarlas
Tarea grupal
Cierre del tema por parte del profesor del grupo
EVALUACIN
Presentacin de las campaas
Entrega de los trabajos por escrito
Investigar conceptos y antecedentes de la Educacin Basada en
Competencias con referencia bibliogrfica
16
CUARTA SESIN
TTULO: Marco terico referencial de la Educacin basada en
competencias conceptualizacin y antecedentes de la EBC.
Analizar el concepto y antecedentes de la educacin basada en
competencias, que les permitan a los profesores-alumnos
incorporarlos a sus saberes
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Origen y
conceptualizacin de
la Educacin Basada
en Competencias
PROCEDIMENTAL
Elaborar un cuadro
comparativo con los
conceptos sobre
competencias
ACTITUDINAL
Escuchar con respeto
las aportaciones de
sus compaeros
Participar con
entusiasmo en las
actividades
propuestas
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea grupal
Repartir al grupo tarjetas de colores
Formar equipos por color de tarjeta (1 rojo, 1 azul, 1 amarillo
etc.)
Tarea por equipos
Socializar los conceptos que investigaron
Elegir un concepto
Plasmar en una hoja de rotafolio las ideas principales sobre los
antecedentes de las competencias en educacin
17
Tarea grupal
Leer de las lecturas de apoyo de la 32 a la 34
Elaborar en otra hoja de rotafolio, un cuadro de doble entrada
con los conceptos y autores elegidos por cada equipo
Presentar en plenaria las ideas principales de los antecedentes
de la EBC
EVALUACIN
Elaborar un cuadro comparativo con los conceptos y autores
elegidos por cada equipo
Investigar las competencias bsicas para la vida, segn la
propuesta de la Secretara de Educacin Pblica
18
QUINTA SESIN
TTULO: Competencias generales, particulares, especficas? O

para la vida!!!!!
Identificar los tipos de competencias en el mbito educativo.
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Los tipos de
competencias en el
mbito educativo
PROCEDIMENTAL
Desarrollo de la
tcnica de
especialistas
Elaboracin de
cuadros
ACTITUDINAL
Colabora con el
proceso de
aprendizaje al
compartir sus
investigaciones de las
actividades extraclase
Muestra actitud de
compromiso y respeto
ante los integrantes
del grupo
SECUENCIA DIDACTICA: TCNICA DE ESPECIALISTAS

Tarea grupal
Numerar al grupo del 1 al 5 y formar 5 equipos
Tarea por equipos:
Socializar informacin de la tarea individual extraclase.
Repartir por equipos 1 hoja de papel bond y marcadores de
agua
19
Escribir la informacin acerca de las competencias

bsicas para la vida
Escribir las conclusiones a las que llegaron despus de
intercambiar la informacin
El primer equipo en terminar colocar su trabajo al frente
Nombrar a 2 representantes de cada equipo que sern los
especialistas
Formar una mesa con los representantes de los equipos
A partir de las conclusiones expresadas en el papel bond
que se coloc al frente, los especialistas iniciarn la
discusin acerca de las competencias bsicas para la vida.
Se modificar y/o completar el cuadro con las
intervenciones de los especialistas.
Cuando se hayan agotado las intervenciones, regresarn a
su equipo para escuchar los comentarios, sugerencias y
opiniones de los dems integrantes
Regresarn a la mesa de especialistas para terminar el
cuadro con las nuevas aportaciones
Tarea grupal
El coordinador del curso har las precisiones necesarias
acerca del tema para dar el cierre de la sesin
EVALUACIN
Cuadro de las competencias en el mbito educativo
Tarea extraclase
Lectura del desarrollo de las competencias en el aula y las
competencias de los docentes p35
Investigar acerca de las 10 nuevas competencias para ensear
de Philippe Perrnoud p 49
20
SEXTA SESIN
TTULO: VAMOS DE COMPRAS!!!!!!
Reconocer las competencias de los alumnos y docentes de
educacin secundaria
S0
Manejar los elementos de la planeacin para optimizar su trabajo
docente
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Identificar las
competencias de los
docentes y de los
alumnos
Elementos de la
planeacin didctica
PROCEDIMENTAL
Anlisis de
documentos
Trabajo en equipo
ACTITUDINAL
Mostrar sentido de
responsabilidad a la
hora de cumplir
compromisos, tareas
y plazos
Disposicin y apertura
ante ideas diferentes
SECUENCIA DIDCTICA
Tarea por equipo
- Agruparse por asignaturas
- Identificar y/o elaborar las competencias que deben tener
como docentes de educacin bsica y como docentes de su
asignatura, pueden partir de estas preguntas:
- Cul es mi funcin como docente de educacin secundaria?
- Cules son las actividades que realizo en la escuela
secundaria?
- Algunas de las anteriores actividades coinciden con las de
mis compaeros?
- Tengo alguna responsabilidad en la formacin de valores y
actitudes de mis alumnos?
21
- Cules son los conocimientos y habilidades que debo tener

como docente de.. (espaol, dibujo, biologa etc.)
- Identificar las competencias a desarrollar en los alumnos de
educacin bsica y de la asignatura que imparten
- Plasmar sus conclusiones en una hoja y en papel bond para
formar entre todos un cuadro comparativo
Tarea grupal
En plenaria a partir de la analoga entre ir de compras y la
planeacin, concluir: Qu es la planeacin? y tipos de
planeacin
Analizar las conclusiones de los equipos para hacer
sugerencias, correcciones y comentarios en general
EVALUACIN
Cuadros comparativos
Entrega de los formatos por escrito
Tarea extractase
Leer Elaboracin tcnica de competencias p. 45
22
SPTIMA SESIN
TTULO: Diseo de competencias
Diseo de competencias
Los objetivos conductuales y las competencias
SECUENCIA DIDACTICA
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Elementos que
conforman una
competencia.
Indicadores de
desempeo.
PROCEDIMENTAL
Elaboracin de
competencias, e
indicadores de
desempeo
ACTITUDINAL
Disposicin para
escuchar, participar y
colaborar con todos
los integrantes del
grupo
SECUENCIA DIDCTICA
Tarea grupal
Agruparse por asignatura
Tarea por equipos
Analizar su programa para elegir una unidad o bloque.
Identificar los propsitos
Elegir un tema
Enlistar la serie de acciones que los alumnos deben saber
al terminar el tema
Reescribir esas acciones tomando en cuenta las siguientes
indicaciones:
- Omitir el sujeto
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- Iniciar con un verbo en tercera persona y en tiempo

presente
- Revisar que haya un objeto directo y un circunstancial
Tarea grupal
Explicacin por parte del profesor del grupo del anlisis de
tarea realizado
Explicar a que se le llaman indicadores de desempeo y
como se disean las competencias
Ejemplificar las 4 fuentes de donde el diseo de
competencias toma sus insumos
Explicar las principales diferencias entre los objetivos y las
competencias
Tarea extraclase
Elaborar competencias con sus indicadores de desempeo
de la unidad o bloque elegido
EVALUACIN
Productos de evaluacin
Entrega por equipo de las competencias y sus indicadores
de desempeo
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OCTAVA SESIN
TTULO: Planeacin didctica (concordar y discordar)
Elaborar una planeacin didctica por asignatura de acuerdo a los
intereses y necesidades de los alumnos
SECUENCIA DIDACTICA
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Planeacin didctica
Asignatura
Unidad o bloque
Tema
Propsito
Competencia a
desarrollar
Indicadores de
desempeo
PROCEDIMENTAL
Elegir un tema para
redactar las
competencias e
indicadores de
desempeo
correspondientes
ACTITUDINAL
Disposicin para
trabajar
individualmente, en
equipos y plenaria
Presenta propuestas
del trabajo a realizar
en el aula
SECUENCIA DIDCTICA
Tarea grupal
Tarea por equipos
Revisar las competencias e indicadores de desempeo
elaborados en la tarea extraclase
Elegir un tema redactando sus competencias e indicadores
para presentarlos ante el grupo
Nombrar un representante para exponer el trabajo del
equipo
25
Tarea grupal
Plenaria para la presentacin de los trabajos por
asignatura
Conclusiones
EVALUACIN
Productos de la evaluacin
Entrega de un tema con sus competencias e indicadores
de desempeo por asignatura
Tarea extraclase
Traer su formato de planeacin de aula o avance
programtico y
Una planeacin didctica tomando en cuenta:
- Asignatura
- Unidad o bloque
- Tema
- Propsito
- Competencia a desarrollar
- Indicadores de desempeo
26
NOVENA SESIN
TTULO: Planeacin didctica
Elaborar una propuesta de avance programtico
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Elementos que
conforman el avance
programtico
PROCEDIMENTAL
Disear una
propuesta de avance
programtico
ACTITUDINAL
Trabajo en equipo
como una
oportunidad para
mejorar y/o
desarrollar los
procesos de trabajo
del grupo
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea grupal
Tarea por equipos
Revisar cada una de las propuestas elaboradas en la
tarea extraclase
Elegir una planeacin
Preparar la presentacin en power point, acetatos, rotafolio
etc. para la siguiente clase
EVALUACIN
Producto de la sesin
Planeacin didctica
27
DCIMA SESIN
TTULO: EVALUACIN DEL CURSO

Exposicin de las planeaciones por asignaturas
Evaluacin, autoevaluacin y evaluacin del profesor de grupo
CONTENIDOS
CONCEPTUAL
Anlisis de las
propuestas de
planeacin
PROCEDIMENTAL
Presentacin de las
propuestas
elaboradas
ACTITUDINAL
Respeto y tolerancia
en la participacin de
autoevaluacin y
evaluacin del
profesor
SECUENCIA DIDACTICA
Tarea por asignatura
Exposicin al grupo de las planeaciones realizadas por
asignatura
Tarea individual
Concluir el ejercicio de la primera sesin, llenando la
tercera columna de la evaluacin diagnstica
EVALUACIN
Producto de la sesin
Autoevaluacin y evaluacin del curso
Producto del curso
Planeacin didctica hasta indicadores de desempeo
28
29
EL CENTRO ESCOLAR Y EL NUEVO MODELO CURRICULAR
Qu es currculum?
Para algunos didactas, el currculum es el conjunto de conocimientos que
hay que transmitir al alumnado.
Para otros el currculum se entiende bsicamente, como una especificacin
de los resultados que se pretenden conseguir mediante el proceso
educativo.
Currculum es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la
escuela, incluso aquellos que se producen sin intencionalidad.
La concepcin de currculum que sirve de modelo para la elaboracin de los
diseos curriculares base (DCB) de la actual reforma del sistema educativo,
concibe al currculum como una especificacin de las intencionalidades
educativas y del plan o los planes de accin para conseguirlos.
Existen otras maneras de entender el currculum, cada una de las cuales
responde, a su vez, a una determinada idea de lo que es la enseanza
escolar.
CULES SON LOS COMPONENTES DEL CURRCULUM?
El currculum ha de referirse a lo que hay que ensear, aqu se incluyen

los contenidos y los objetivos, estos ltimos responderan con ms
propiedad a la cuestin de para qu hay que ensear.
Cundo hay que ensear (ordenar y secuenciar los contenidos y los
objetivos).
Cmo hay que ensear (metodologa, estrategia, tiempos).
Qu hay que evaluar, cmo y cundo.
CURRICULUM ABIERTO O CURRICULUM CERRADO?
En el currculum se encuentran, explcitamente o implcitamente, los principios del

sistema educativo, adems de ser gua y dar orientaciones para la terea del
docente.
El currculum cumple varias funciones, orienta, describe, de control social, poltico,
segn como se entienda, cada una de estas funciones estaremos hablando de
una concepcin ms abierta o ms cerrada del currculum.
El currculum abierto, deja un margen al centro escolar y al profesor para concretar
sus acciones, adecundolo al contexto educativo propio y especfico.
En el currculum cerrado, las posibilidades de innovacin y concrecin del profesor
son muy limitadas, aqu, la administracin prescribe con detalle los objetivos, los
contenidos, los mtodos, los materiales didcticos que han de ser utilizados por
los docentes.
30
NIVELES DE CONCRECIN DE CURRCULUM.
Los niveles de concrecin del currculum son tres:
Primer nivel.- El ms general, incluye las finalidades y ms concretamente los
objetivos generales.
Segundo nivel.- Incluye el anlisis y la secuencia de los contenidos (cundo hay
que ensear).
Tercer nivel.- Incluye dos fases:
Planificacin del equipo de ciclo o Departamental, Planificacin de cada Profesor
respecto a su grupo.
La elaboracin del currculum a partir de la epistemologa, la pedagoga, la
sociologa y la psicologa.
Para elaborar el currculum, es decir para decidir qu ensear, cundo y cmo, se
puede partir de varias fuentes o perspectivas. La epistemolgica, la pedaggica, la
sociolgica y la psicolgica. La relevancia que damos a cada una de las fuentes
estar en funcin de nuestro concepto de educacin.
Est claro que estas fuentes no son excluyentes y que hay que tenerlas todas en
consideracin.
El curriculum a partir de la epistemologa o fuente disciplinar:
La fuente epistemolgica o disciplinar ha sido tradicionalmente la fuente ms
influyente en la elaboracin del curriculum, sern los especialistas respectivos
quienes determinen los conocimientos esenciales y secundarios.
El curriculum a partir de la prctica pedaggica:
La prctica pedaggica constituye una informacin muy importante sobre las
aplicaciones didcticas que han tenido xito y aquellas que no lo han tenido, es
evidente que la experiencia nos dar la forma de trabajar el curriculum.
El curriculum a partir de la sociologa o la socioantropologa
Esta fuente nos ayuda a establecer cuales son los contenidos que el alumno ha de
asimilar para poder convertirse en un miembro activo de la sociedad cuando sea
adulto.
Tambin nos indica la forma de trabajar pasra evitar una disociacin entre las
actividades escolares y las extraescolares.
El curriculum a partir de la psicologa
La fuente psicolgica nos proporciona tambin una informacin sustancial, los
conocimientos que nos aporta sobre como se produce el aprendizaje y cuales son
los requisitos que lo favorecen, se tornan fundamentales en el momento de
plantearnos la concrecin de la intervencin didctica.
Las aportaciones de la psicologa educativa nos proporcionan slidas
herramientas para orientar nuestra planificacin didctica.
Antnez S del Carmen, Imbernn F . Del proyecto educativo a la programacin de
aula, Grao, Espaa
31
HISTORIA DEL TRMINO COMPETENCIAS
En 1960 el trmino se adopta en el mundo laboral, el gobierno de Estado Unidos,
investiga que caractersticas deben tener los buenos trabajadores, se concluye
que no solo deben tener conocimientos, si que requieren habilidades, destrezas,
que se traducen en actitudes propicias. Este conjunto lo tiene la Gente
Competente. As se define con exactitud los indicadores para ser exitoso en el
puesto que se ocupe.
Lo anterior trajo como consecuencia el trmino Gestin por competencias donde
se evala por las competencias que demuestra en sus labores.
Noam Chomsky.- El lenguaje lo define como una capacidad innata, en los seres
humanos, cuenta con capacidades especficas, se expresan en la capacidad de
crear, usar y transformar el lenguaje de manera permanente.
A partir de lo anterior el trmino, su utiliza en el mbito psicolgico desde 1980
considerndolo desde un punto de vista cognitivo, se toma en cuenta las
capacidades y habilidades de cada tipo de inteligencia, como lo expresa Haward
Gardner, en su teora de las inteligencias mltiples.
Indica que la inteligencia no es nica y global, sino que existen siete diferentes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La lingstica (Shakespeare).
Matemtica (Einstein).
La cintica de movimiento (Deportistas-bailarines).
La Grfica-Espacial (Arq., Ing., Pintores, L.D.V.).
Interpersonal (Luther King).
Intrapersonal (S. J. I de la Cruz).
La musical.
LAS COMPETENCIAS EN EL MBITO EDUCATIVO.

CONCEPTOS BSICOS
Estbamos platicando en el saln de maestros, sobre los nuevos programas
educativos y las competencias. En general todos estbamos muy inconformes
porque este nuevo planteamiento ensea a competir a los y a las alumnas.
Mientras unos decan que s, otros decan que ms bien los haca competentes
frente a la vida. Caray, y cul es la diferencia, si en la actualidad si no compites y
ganas te amuelas?. El asunto es que hay muy poca claridad sobre estos trminos.
Yo digo que son como una nueva forma de redactar los objetivos que tenamos
antes y nada ms.
Juliana
32
ORIGEN ETIMOLGICO DE LA PALABRA COMPETENCIA
La palabra competencia del verbo competir, viene del griego agon, agoniste que
quiere decir ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar,
enfrentarse para ganar, salir victorioso de las competencias olmpicas que se
jugaban en grecia antigua.
En el siglo XVI nos encontramos con otra acepcin que se deriva del latn,
competere que quiere decir: pertenecer, incumbir, comprometerse con algo. Te
compete, significa que te hacer responsable de algo.
Nos encontramos con dos significados distintos de la palabra competencia.
En el campo educativo se utiliza competer con lo que compete el saber, tu
aprendizaje es tu responsabilidad, t lo construyes, t te apropias de l.
Se trata de que alumnos y alumnas desarrollen las competencias, su saber hacer,
por interaccin con los dems, se trata de que sean competentes a lo largo de su
vida, no de que sean competitivos.
En el mbito educativo, considerando las necesidades laborales, se disean
competencias especficas, inicialmente en la educacin superior para preparar a
sus egresados en esta lnea, posteriormente, permea a los otros niveles
educativos, (bachillerato y Educacin Bsica).
Como se observa el trmino puede utilizarse en varios mbitos a saber:
1. Jurdica
2. Biolgica
3. Psicolgica
3.1 Cognitiva
3.2 Especializada
3.3 De desempeo
3.4 Neuropsicolgica
3.5 Cognitiva y motivacional
3.6 Metacompetencias
3.7 De aprendizaje
3.8 De accin.
4. Laboral
5. Centrales o bsicas.
6. Para la vida.
Desde el ao de 1973 resultado de investigaciones pedaggicas que de debe
evaluar por competencias en lugar de la inteligencia.
Se define el trmino como: La serie de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo de calidad, que
cumpla con las condiciones de eficiencia y seguridad.
33
La UNESCO estableci la necesidad de que gobiernos se comprometieran a

disear sus programas educativos por competencias.
La conceptualizacin de las competencias en la educacin fue modificndose en
la medida en que hubo un proceso de apropiacin y construccin en este mbito,
sin terminar an.
Se dieron cuatro hechos fundamentales que contribuyeron a esta apropiacin:
1.
2.
3.
4.
El desarrollo de la psicologa cognitiva y las neurociencias.

El desarrollo de la organizacin laboral cada vez ms compleja.
El desarrollo de la psicologa de la instruccin y la pedagoga.
La necesidad de modificar el fin de la educacin.
Estos hechos convergen en un mismo proceso: La formacin por competencias

para la vida.
La UNESCO establece dentro de estos programas por competencias, cuatro
pilares bsicos.
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Se integran los niveles de conocimientos; declarativo, procedimental y actitudinal.
La UNESCO define una competencia como:
El conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas,
psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
La unin Europea, estableci que una competencia Es el uso del conocimiento.
Phillipe Perrenoud la define como, Capacidad de actuar de manera eficaz en un
tipo definido de situacin; capacidad que se apoya en conocimientos pero no se
reduce a ellos.
Frade dice: Competencia es Saber pensar, para saber hacer y ser en beneficio de
uno mismo y de los dems.
Vigotsky.- Si no hay conciencia no hay competencia.
34
Las competencias docentes para trabajar por competencias
Si las competencias en educacin establecen un nuevo paradigma de aprendizaje
por parte del sujeto, tambin implican una forma distinta de trabajar para el
docente, quien debe construir sus propias competencias docentes, su propio saber
pensar para hacer con conocimiento frente a sus alumnos y alumnas de cara a
este nuevo paradigma.
Pero, qu son las competencias docentes? Hablar de competencias docente
entraa observar el proceso educativo en el cual estn inmersas y tambin el
aspecto laboral dadas las condiciones sociohistricas de escuela como institucin,
cuya misin es reproducir socialmente la cultura.
Esto supone un doble nivel de complejidad: establecer cules son las capacidades
cognitivo-conductuales que debe: tener un docente y qu se espera de l en
trminos laborales, Desde el punto de vista laboral, la gestin de recursos
humanos por competencias define un proceso para disearlas que consiste en:
a) Definir los criterios de desempeo, es decir, que se considera como el
mejor desempeo en un puesto determinado.
b) Precisar los mbitos de desempeo, lo que implica especificar dnde se
desenvuelve el trabajador.
c) Observar al que se considera el mejor empleado y al trabajador medio, de
manera que se identifique lo que los diferencia y establecerlo como
indicador.
d) Agrupar o clasificar los indicadores de acuerdo con su similitud en procesos
determinados.
e) A partir del anlisis de los grupos de indicadores elaborar las competencias
de trabajador.
f)
Estandarizar las competencias, establecerlas como el modelo a seguir por
el resto de los trabajadores.
g) Fijar un sistema de evaluacin de las competencias en los trabajadores
para reconocer en qu medida logran desarrollarlas.
h)
Una vez que la totalidad de los trabajadores han adquirido las
competencias se procede a disear una segunda generacin de
competencias de tal forma que este proceso instituya la mejora continua.
Dada la complejidad del sector educativo, definir los criterios para elegir al mejor y
al peor docente, resulta muy contradictorio. No es fcil ponerse de acuerdo sobre
cules son los mejores resultados. Por ejemplo: quin es mejor: el docente que
logra que todos sus alumnos y alumnas obtengan diez en una prueba nacional
estandarizada o aquel que disea estrategias para prevenir la drogadiccin de sus
estudiantes? Este dilema surge de si la medicin del resultado de una escuela
debe realizarse con base en la aplicacin del programa, que debe ser nacional, o
bien en el contexto local, en la creacin de la escuela como una comunidad de
aprendizaje en a que todos aprenden. La respuesta es: las dos cosas.
No obstante existen otras variables para evaluar a un docente: la calidad de la
enseanza que imparte, sus relaciones con los alumnos y alumnas, los
35
aprendizajes que produce, no slo observables en resultados sino de currculo
implcito, etctera.
Lo anterior ejemplifica complejidad del diseo de las competencias docentes. Las
variables que afectan esta tarea son mltiples: lugar (local, nacional,
internacional), poblacin (urbana, rural, indgena, semiurbana, semirrural),
geogrfica (norte, sur, este o este); de relacin y comunicacin, de tipo de
enseanza desacuerdo con el paradigma (tradicional, constructivista), entre otros.
Adems, la globalizacin ha contribuido a considerar la educacin como un
servicio en el que existen prestadores y clientes, estos ltimos pagan y por lo tanto
pueden plantear exigencias no exactamente educativas, como cuando un padre
de familia exige que a maestra amarre las agujetas de su hijo de nueve aos
porque para eso le paga.
Lo que sucede es que a veces se pierdo de vista que la educacin es una funcin
de la sociedad para reproducirse a si misma al transmitir a las generaciones
futuras lo necesario para perpetuar los conocimientos, valores y la cosmovisin
que los adultos han decidido conservar; ms an, para garantizar su
sobrevivencia. En este contexto, la educacin mas que contar con clientes cuenta
con actores que deben participar activamente en el proceso para que todos y
todas aprendan de manera continua; recreando de esta forma a las instituciones
educativas como comunidades de aprendizaje en las que, sin importar la edad o el
cargo que tengan los mediadores, se encuentran constantemente aprendiendo. No
obstante, deben contar con cierto nivel mnimo de profesionalizacin que les
permita constituirse como modelos, para impulsar el aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, existen otras competencias adjudicadas a la docencia
que no necesariamente se vinculan con su mbito de desempeo, sino con el ser
persona y ciudadano del siglo XXI. No se mencionan aqu porque dependen en
esencia del contexto social y cultural actual, como la competencia cvica: Es un
ciudadano responsable que participa activamente en a vida poltica de su pas. Si
bien esto es necesario, no garantiza que sea un buen docente, o que al no
cumplirla sea deficiente para llevar a cabo una mediacin con xito.
En este contexto, las competencias aparecen como capacidades de los docentes
para educar hacia los fines que se persiguen desde la sociedad y la escuela. Esto
implica hablar de la calidad de la mediacin que se establece, por lo que las
competencias docentes deben ser definidas desde un punto de vista sociohistrico
en donde el educador debe responder a las necesidades de aprendizaje de un
momento histrico de manera que quien aprende se adapte en las mejores
condiciones, es decir, que salga adelante. No obstante, varios autores han tratado
de definir cules son las competencias docentes desde otras perspectivas:
Phillipe Perrenoud. Puntualiza las diez competencias que debe tener el docente
desde
lo
que
considera
el
reto
del
siglo
XXI.
Revista Iberoamericana de Educacin. Precisa las diez competencias desde las
36
habilidades que debe tener el docente para ensear con xito.
Instituciones pblicas o privadas. Establecen cules son as necesidades de su
institucin.
La diferencia entre estas definiciones de competencias docentes se encuentra
tanto en los criterios de desempeo establecidos en los mbitos en los que se
desenvuelve el docente, as corno en la metodologa empleada. As Phiilipe
Perrenoud las especifica desde un anlisis del contexto del siglo XXI, la Revista
Iberoamericana de Educacin lo hace a partir de las habilidades que deberan
tener, y las instituciones educativas desde sus propias necesidades. Mi posicin al
respecto es que para definir las competencias docentes se requiere determinar las
capacidades cognitivo-conductuales que responden a las demandas educativas
que se presentan. Para iniciar es posible preguntarse: Por qu existen docentes
tan exitosos que son recordados por sus alumnos por los aprendizajes trasmitidos
y cul es la razn de que otros, a pesar de que estudian mucho, no o logran? Mi
tesis es que esto se debe a una capacidad que los hace diferentes: la inteligencia
educativa que poseen !os primeros. Esto se puede insertar en la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gadner. Desde mis propias investigaciones en
este contexto adaptativo, cognitivo-conductual se observa que si la capacidad para
educar
es
especfica
y
diferente,
emergen
competencias
del educador que no son nuevas ni parten del contexto histrico actual, sino que
han existido siempre, han caracterizado a los genios educativos y su ausencia da
lugar a los idiotas educativos, es decir, a las personas que en lugar de educar
realizan procesos de perversin de la niez y la juventud. Por lo tanto, las
competencias no nacieron e, el siglo XXI, son histricas, se han adaptado a as
condiciones de cada sociedad, contexto y poca.
Ms an, dada la complejidad del proceso educativo, el diseo de las
competencias del educador (padres, madres y docentes), debe surgir de mltiples
contextos de anlisis:
1) Neuropsicolgicos: lo que diferencia el cerebro del educador del resto, qu
operaciones mentales realiza.
2) Evolutivos: un anlisis de cmo se gestan estas capacidades desde la
niez; dado que educar es una capacidad intrnseca a la sobrevivencia,
cabe cuestionarse: por qu algunas madres son mejores que otras? por
qu algunos docentes son ms eficientes que otros?
3) Histricos: cmo las caractersticas de los educadores evolucionan a
travs del tiempo, en qu contextos y condiciones.
4) Simblicos: cmo se expresa el proceso de enseanza-aprendizaje en
diversas representaciones, porque toda capacidad humana diferenciada
cuenta con smbolos propios (msica: las notas; lenguaje: la palabra oral y
escrita; matemticas:
37
los nmeros). En este sentido, la educacin dispone smbolos por
excelencia: el juego y el material didctico.
5) Procesuales: cul es el proceso del educador con vistas a satisfacer las
necesidades educativas detectadas: qu hace primero y qu despus.
Con base en esta concepcin, un poco ms compleja, se definen aqu las
competencias del educador, que se extienden desde los padres hasta los
docentes, pues todos ellos participan en el logro de la reproduccin social de la
cultura, pero, adems identifican que el proceso educativo evoluciona y se
modifica a lo largo de la historia, por lo cual son adaptativas. De ah que las
competencias docentes sean:
a) Competencia diagnstica: detecta las necesidades de aprendizaje del
momento histrico que se vive
Identifica qu necesita aprender el sujeto que aprende, los requerimientos de la
sociedad en que se desempear en el presente y futuro
Realiza un diagnstico sobre dichas necesidades para elaborar un programa de
estudios
Evala s el diagnstico anterior corresponde a las necesidades educativas de su
poca
b) Competencia cognitiva: obtiene y domina el conocimiento necesario en un
momento histrico y sociedad determinados con el objetivo de transmitirlo a las
generaciones futuras o a los sujetos que deseen aprender la tarea que se
desempea
Domina los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que adquirir el
educando con el que trabaja
Detecta sus propias necesidades de aprendizaje y las satisface mediante un plan
de superacin propio
Identifica las habilidades de pensamiento que requiere desarrollar con ms
profundidad para aprender a aprender a lo largo de su vida
Evala sus propios conocimientos, lo que sabe y lo que le falta por dominar de
los contenidos educativos para saber-hacer y as ensear a otro.
c) Competencia tica: toma de decisiones conscientes sobre un determinado
proceso de enseanza-aprendizaje al elegir el contenido que garantiza el
mejoramiento de la calidad de vida para los sujetos que aprenden y realiza su
labor de manera tica
Define los valores universales sobre los cuales regir su conducta
Establece una escala de valores que puede ser transmitida a otras generaciones
sobre la base del respeto y la tolerancia
Toma una postura tica frente a los problemas, que le permite distinguir los
contenidos que deben transmitirse y lo que debe prevenirse
Toma decisiones ticas sobre el contenido de los planes y programas de estudio
que aplicar con sus educandos
38
Evala si la toma de decisiones llev a sus educandos a una mejor situacin de
vida, tanto personal como social y laboral
Juzga si la toma de decisiones sobre los contenidos a ensear tuvo los
resultados, impactos y la trazabilidad deseada
Toma decisiones ticas sobre su desempeo y las aplica diariamente en su labor
docente
d) Competencia lgica: organiza el contenido de enseanza segn las
necesidades de aprendizaje del sujeto que aprende
Elige los contenidos adecuados a los requerimientos de aprendizaje detectados
Ordena, organiza y jerarquiza los contenidos conforme a las necesidades de
aprendizaje, afectivas, cognitivas, psicomotrices y neurolgicas de quien aprende
Selecciona las teoras de diseo curricular y aprendizaje que ms convienen al
sujeto de aprendizaje segn el contenido que se quiere transmitir
Elabora programas y planes educativos de acuerdo a su poca y las
necesidades del sujeto que aprende segn su edad, gnero, condicin, de manera
que desarrolle sus propias competencias
e) Competencia emptica: detecta todas las necesidades del educando, entre
ellas las psicomotrices, afectivas y cognitivas
Detecte y comprende los requerimientos del sujeto que aprende segn las
condiciones y variables que afectan su desarrollo entre ellas: edad. nivel de
maduracin, gnero, condicin social y socioeconmica, jurdica, poltica,
necesidades especiales.
Establece una relacin emptica con el estudiante de manera que es capaz de
comprender lo que necesita y quiere con miras a mejorar en su proceso educativo
Utiliza las teoras de desarrollo y personalidad para comprender, evaluar y
satisfacer las necesidades cognoscitivas y de maduracin del educando
Evala su capacidad para establecer empata identificando sus aciertos y sus
errores
f) Competencia comunicativa: establece una relacin de comunicacin con el
sujeto que aprende por diferentes vas y utilizando distintas herramientas e
instrumentos para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
Establece una comunicacin efectiva con el educando al explicarse claramente y
lograr que este ltimo ejecute lo que se le solicita o bien participe activamente en
el proceso
Escucha atentamente los intereses y motivaciones de sus alumnos y los utiliza
para mejorar sus habilidades comunicativas como educador
Recupera las observaciones conocimientos y antecedentes, as como la
retroalimentacin que emite el educando y.los incorpora en los procesos que
realiza.
Evala su propia capacidad para comunicarse e identifica aciertos y errores con
miras de superarlos
g) Competencia ldico-didctica: disea diversas manifestaciones simblicas
que permiten al sujeto que aprende construir el conocimiento
Disea juegos y materiales educativos que apoyen el proceso de enseanzaaprendizaje que ha diseado teniendo en cuenta las caractersticas del sujeto que
aprende, as como las reglas de la didctica y los principios de aprendizaje
39
.Disea y aplica espacios de aprendizaje considerando los principios de
aprendizaje y de seguridad fsica
Establece ambientes psicoafectivos estables que brinden al educando seguridad
para participar y actuar
Instaura relaciones de aprendizaje que den prioridad a la adquisicin de
conocimientos y a las lecciones aprendidas en todo momento
Instituye un dilogo de aprendizaje en el que constantemente se realizan
preguntas a fin de que el educando interiorice conocimientos y habilidades
Identifica la zona de desarrollo prximo, es decir, lo que el educando puede
hacer solo, con ayuda o no puede hacer, para utilizarlo en la intervencin que
aplica
Disea y aplica intervenciones a partir de la zona de desarrollo prximo que
observa en el educando
Jerarquiza los conocimientos por ensear cuando est trabajando con el
educando, de manera que sabe qu hacer primero y qu despus
Evala su capacidad para disear y aplicar modelos, materiales, herramientas,
instrumentos y metodologas; as identifica los aciertos y errores para promover su
superacin.
.Planea las acciones y los pasos que debe llevar a cabo en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Revisa el aprendizaje adquirido por el sujeto que aprende y se anticipa as al
disear nuevas estrategias.
h) Competencia metacognitiva de la educacin: evala el proceso de
enseanza-aprendizaje desde el rol que cumpli como mediador, reconociendo el
acierto para repetirlo y el error para evitarlo, logrando as una mejora continua en
su desempeo
Tiene claros los aciertos de sus insumos, proceso, resultado, impactos y
trazabilidad educativa para repetirlos y reproducirlos; al mismo tiempo que observa
los errores para evitarlos
Identifica la intencin de su mediacin y la reciprocidad que genera en el sujeto
que aprende para mejorar las respuestas obtenidas constantemente
Evala lo que sabe hacer y lo que no en el proceso educativo; as disea su plan
personal de superacin como educador
Examina su propia inteligencia educativa al identificar con qu habilidades cuenta
en cada competencia que posee: diagnstica, cognitiva tica, emptica,
comunicativa, ldico-didctica-tecnolgica y metacognitiva, de manera que puede
disear un plan para desarrollarla.
No se agrega una competencia que ubique la evaluacin como mbito de
desempeo nico, esta ltima tarea se incluye de forma transversal en todas
porque el bien educador no la realiza por una demanda institucional, sino que la
hace todo el tiempo como parte de su capacidad para educar.
40
Conviene preguntar si las competencias anteriores, establecidas desde un anlisis
sociohistrico, son las requeridas para satisfacer las demandas del siglo XXI en
los contextos institucionales escolares. Si analizamos que las competencias
docentes implican construir una balanza en el proceso de enseanza-aprendizaje
y que ste se contextualiza en un proceso histrico determinado, es necesario
adecuarlo a la demanda actual:
Si en determinado momento el maestro o maestra descubre que el estudiante no

avanza, entonces puede ayudarlo a adquirir los conocimientos, habilidades y
destrezas recesaras. El asunto es que a construccin y adquisicin del
conocimiento y desempeo la har el alumno con ayuda e interaccin del maestro
y de sus compaeros/as.
La mediacin, tal como lo afirma la escuela sociohistrica en psicologa, no slo
produce cambios en quien la recibe, sino en quien la otorga; un proceso de
internalizacin (hacer consciente lo aprendido) no es simplemente la transferencia
de una actividad externa a un plano interno de conciencia de quien lo hace, sino el
proceso a travs del cual se forma dicho plano interno. Es decir, la interaccin
entre el docente y el alumno modifica las estructuras internas de pensamiento que
obedecen a contextos histricos, econmicos y culturales diferentes en cada
poca. Desde esta perspectiva, la situacin sociohistrica actual requiere
desarrollar un proceso educativo que se adapte a la globalizacin. Los cambios en
los fines de la educacin, as como en su metodologa, imponen modificaciones en
la docencia, las competencias docentes sociohistricas definidas previamente
deben evolucionar en la direccin correcta: Los retos que nos impone el siglo XX.
Esto no quiere decir que las competencias docentes sociohistricas concebidas
desde la inteligencia educativa desaparezcan, sino que se agreguen indicadores
de desempeo en cada una vinculados a una respuesta adaptativa en el contexto
actual:
41
Competencia diagnstica:
- Identifica las necesidades de cambio, as como las propuestas didcticas que
requiere para responder a las nuevas situaciones que se presentan (flexibilidad de
pensamiento).
Competencia cognitiva:
- Analiza los problemas, situaciones, teoras, procedimientos, etctera, desde una
visin compleja en la cual aprecie los matices, conexiones, causas,
consecuencias, efectos colaterales, variables independientes y dependientes, a fin
de que sus conclusiones lo lleven a disear estrategias ms eficaces. Asimismo,
se actualiza de manera permanente, siendo consciente de que la educacin en la
globalizacin se modifica al incorporar nuevos hallazgos.
Competencia comunicativa:
- Establece relaciones de colaboracin y de trabajo comn con los docentes de su
institucin; as, crea equipos de trabajo dinmicos que responden al cambio.
Competencia metacognitiva: Enfrenta los problemas detectados en el colectivo escolar y asume el compromiso
de superarlos proactivamente.
Competencia Idico-didctica:
- Disea situaciones didcticas con secuencias didcticas como escenarios de
aprendizaje interesantes y motivadores en las que el sujeto que aprende
desarrolle sus propias competencias al resolver el conflicto cognitivo que le
presentan.
- Desarrolla sus propias capacidades tecnolgicas al usar cualquier juego a
material electrnico, al menos con a misma destreza que sus educandos.
- Identifica el valor educativo de los medios electrnicos en el aprendizaje y los
emplea en el diseo de oportunidades de aprendizaje.
- Distingue y evala los impactos negativos que tienen los medios en los
educandos y promueve su prevencin mediante medidas de regulacin.
- Promueve el uso crtico de los medios electrnicos para que el educando sea
capaz de juzgar o que observa y evaluar los impactos que generan en su persona.
- Planea sus clases por competencias mediante situaciones didcticas
interesantes para sus estudiantes.
- Evala el desempeo logrado por sus estudiantes en el desarrollo de las
competencias y as entiende qu estrategias siguen en el proceso.
42
- Revisa su propia capacidad para disear y aplicar modelos y metodologas
utilizando las nuevas tecnologas; notando los aciertos y errores para promover su
superacin.
Se puede constatar en los indicadores que se suman a las competencias docentes
sociohistricas, que los educadores tienen nuevos retos a partir de la
globalizacin. El primero, que proviene de la competencia diagnstica, es la
adaptacin al cambio, lo que representa un desafo si consideramos que uno de
los sectores ms conservadores y menos dispuesto a modificaciones es la
educacin. En l hay tendencias a conservar el pasado, los hbitos, las
costumbres puesto que su fin es la transmisin de los mismos. Esto nos conduce
preguntarnos: Una actitud de apertura cuestionara la esencia de la educacin?
No, si la necesidad de las generaciones futuras es adaptarse a la sociedad, y sta
es cambiante. Lo importante es definir aquello que resulta clave para mantener lo
mejor de nosotros mismos y no aquello que queremos evitar, modificar o
francamente desaparecer.
El indicador de desempeo de la competencia cognitiva Analiza los problemas y
situaciones desde diferentes contextos, variables y matices, es tambin un reto,
porque algunos docentes tienden a ser pragmticos y a preguntarse para qu
sirve la teora si lo que vale es el hacer. Esto ha llevado a muchos profesionales
de la educacin a realizar actividades sin mucho sentido, a tomar cualquier moda
educativa, sin tener las bases tericas suficientes para analizarlas. Peor an, los
ha llevado a establecer ciertas igualdades entre sistemas, materiales y mtodos
sin observar los matices. Nada ms aberrante que esto en la era de la
globalizacin, por que el matiz hace la diferencia: no es lo mismo blanco, negro,
que gris fuerte o gris claro. Por ejemplo, se dice que objetivo, propsito y
competencia son lo mismo, cuando cada trmino proviene de una teora de
aprendizaje que distingue, adems de que su prctica dentro del saln de clase es
distinta. Si no comprendemos que los objetivos utilizados en las reformas del 73
estn basados en teoras de aprendizaje conductistas, que los propsitos parten
de un modelo de diseo curricular llamado de proceso, cuya naturaleza es
constructivista, y que las competencias toman elementos del marco cognitivoconductual y sociohistrico, no modificaremos nuestra prctica y dara lo mismo
hacer lo que sea. En la era de la informacin, cuando el conocimiento se produce
a la velocidad de la luz, distinguir los matices resulta primordial.
En la actualidad se disean sistemas educativos eclcticos con mucha facilidad Es
decir, se toman elementos de aqu y de all sin considerar que a veces tienen
enfoques contradictorios. En la prctica educativa cientfica, para disear sistemas
eclcticos se requiere de un anlisis muy fino para definir un eje articulador de los
elementos que permita el surgimiento de algo nuevo. Esto no necesariamente se
da en los sistemas observados en las escuelas, lo que se encuentra es una suma
de estrategias que a veces se convierten en procesos confusos.
Los indicadores relativos a las competencias comunicativa y metacognitiva estn
relacionados con la necesidad de que el docente se autoconstruya y reconstruya
da a da, no slo porque al entrar en contacto con lo que dicen y hacen otros se
cuestione su prctica, sino porque cuando identifica en qu debe actualizarse y
cmo, tambin reconoce los problemas que tiene y los supera.
43
Esto est ntimamente ligado a una necesidad del siglo XXI que es la formacin de
equipos y la resolucin de problemas escolares del colectivo como si fueran
propios, son competencias sociales del docente fundamentales para sacar
adelante la escuela, y que tienen como base la posibilidad de comunicarse, de ah
que se agrupen en la competencia comunicativa. En muchas escuelas funcionan
como un conjunto de reinados independientes, donde cada maestro es dueo,
seor y amo de su saln, a quien no le interesa lo que hagan los dems,. El
mundo global no es de las personas solas, es de los equipos, y en todo mbito
hoy, el trabajo colaborativo rige los esquemas de trabajo y de negociacin. Los
docentes no pueden quedarse fuera, deben aprender a establecer relaciones de
comunicacin e interaccin cuyo propsito sea ganar-ganar y no ganar-perder; de
otra forma perdemos todos.
Por ltimo, el grupo de indicadores correspondientes a la competencia ldicodidctica, en la que se definen los retos para el docente del siglo XXI, estn
vinculados tanto al uso de las nuevas tecnologas, a fin de que los estudiantes
desarrollen las habilidades pare utilizarlas crtica y responsablemente, como al
paradigma de enseanza que es el desarrollo por competencias, en el que se
incluyen dos indicadores esenciales: saber planear y evaluar desde este nuevo
enfoque.
A estas competencias docentes, diseadas bajo la perspectiva cognitivoconductual y sociohistrica, definidas exclusivamente desde su mbito, debe
agregarse obviamente todas aquellas que corresponden a los mbitos
institucionales de operacin como las incluidas en los mbitos organizacionales y
administrativos. No se incluyen en las anteriores porque su diseo depender de
las polticas institucionales y stas se encuentran sometidas a mltiples variables
segn el contexto en que se realizan.
Para alcanzar estas competencias l y la docente requieren construir sus propias
capacidades, que se lograr si y slo si pone todo su empeo en ello; es un
asunto de voluntad.
44
Elaboracin tcnica de competencias
Como se ha mencionado, el diseo y la elaboracin de competencias surgieron en
al mbito de la psicologa educativa, asunto que despus fue reformado por el
mbito laboral; es en este ltimo espacio que se identifica un proceso para la
elaboracin de una competencia. Es decir, definir el tipo de capacidad que se
despliegue frente a una demanda, en qu consiste y qu sabe hacer una persona
que responde de manera ms efectiva y exitosa frente al ambiente implica dos
cosas: a) identificar la naturaleza de la demanda, lo que se requiere saber hacer y
b) una estructura gramatical bsica que describa la competencia.
En el ejemplo que ya se ha descrito, si se requiere conocer las competencias de
un carpintero cuyo trabajo es excelente y por lo tanto la mueblera tiene prestigio y
gran demanda de servicios, el diseador de las competencias se pregunta qu
sabe hacer este carpintero a diferencia del resto, qu lo hace ser reconocido?
Para responder observa a varios profesionales del ramo en accin, compara e
identifica de manera gradual lo que hacen cotidianamente, reconociendo los
aspectos bsicos y repetitivos, pero tambin los mbitos de desempeo, es decir:
dnde se desenvuelven? Se encuentra que tienen tres reas laborales; la
elaboracin de muebles, la administracin (pagos y compras de insumos) y la
distribucin y entrega de productos. Se elige el primero como base del anlisis y
se observa que, a diferencia de los otros, realiza los siguientes pasos:
Disea un modelo que representa un mueble en respuesta a una solicitud
de un cliente.
Elige la madera que cumple con las caractersticas del mueble diseado
Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas convencionales de corte
Ensambla las piezas siguiendo el modelo
Pega las piezas de manera resistente
Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas
Barniza el mueble dndole el color solicitado por el cliente, definido en el
diseo presentado previamente o bien de acuerdo con un modelo
Deja secar el mueble en condiciones que eviten la humedad
Limpia el mueble de todo residuo
Cubre el mueble con plstico para protegerlo
Entrega el mueble en el tiempo previsto
En estas conductas, llamadas tambin indicadores de desempeo, se omite el
sujeto, se inicia por un verbo en tercera persona, en presente y en singular, al que
se aade un objeto directo y uno circunstancial. Dichos indicadores son los
descriptores del proceso que realiza un sujeto para desplegar la competencia
frente a una exigencia del entrono.
Al proceso para identificar los indicadores de desempeo de una competencia se
le llama anlisis de tarea y resulta medular para el diseo de competencias.
Cuando se han establecido todos los indicadores que definen la tarea del
carpintero y las herramientas para satisfacer las necesidades de sus clientes.
45
La competencia cuenta con aspectos que van de ms all de slo saber hacer un
mueble: tiene en cuenta ciertos elementos adaptativos del contexto del trabajador:
lo que el cliente solicita, sus gustos, necesidades y condiciones de entrega.
De este esquema de diseo surge la apropiacin en el mbito educativo, pero en
lugar de observar a una persona que ya prctica un oficio, se observa lo que sabe
hacer un sujeto determinado a la edad que tiene si se le introduce a un ambiente
propicio para que construya su propio desempeo, con una medicin adecuada,
de manera que traslade los conocimientos, habilidades, destreza de un contexto a
otro mediante esta estructura gramatical:
Verbo, objeto directo y condicin
Aqu se identifica un sujeto implcito, que siempre es un alumno o alumna, un
verbo en presente, en tercera persona y singular; un objeto directo que responde
qu hace el verbo y que en este caso indica la definicin del conocimiento a
utilizar en la competencia, y finalmente, una condicin que especfica en qu
situacin el sujeto usa el conocimiento definido por el verbo y el objeto directo para
satisfacer las demandas del contexto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de
preescolar:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los
principios de conteo.
El sujeto es el alumno, el verbo utiliza, el objeto directo que responde a la
pregunta de qu hace el verbo, normalmente es el conocimiento que se adquiere,
en este caso los nmeros, pero la condicin es: en situaciones variadas que
implican poner en juego los principios de conteo. O sea que donde se encuentren
el nio o nia podr usar los nmeros que sabe para contar.
La condicin puede ser entendida gramaticalmente como el objeto circunstancial,
ya que se responden las preguntas cmo, cundo, dnde, para qu, por qu,
etctera. Sin embargo en la elaboracin de competencias, la condicin se toma
del diseo de los objetivos de Robert Gagn, quien seala que, cuando una
persona disea metas educativas la condicin establece el vnculo entre la
situacin de aprendizaje y el cambio de conducta. En otras palabras, la condicin
seala en qu escenario se lleva a cabo la accin del verbo y el objeto directo.
Lo ms importante en una competencia es la condicin, ya que establece el nivel
de uso del conocimiento adquirido. Si analizamos la competencia anterior, vemos
que no es lo mismo:
Utiliza los nmeros para contar objetos.
que:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los
principios de conteo.
46
A diferencia de los viejos objetivos conductistas, las competencias no ubican el

nivel de dominio en el verbo, sino en la accin en que ste y el conocimiento se
usan. Esto ocurre as porque las competencias son comportamientos que se
adaptan a un entorno determinado. Lo anterior permite afirmar que una
competencia eleva el nivel de dominio del conociendo adquirido. Por nivel de
dominio se entiende la dificultad o el grado cognitivo o de pensamiento en el cual
se usa un conocimiento. No es igual conocer el color rojo que analizarlo y decidir
que tono de rojo utilizar para una publicidad, por ejemplo, o bien crear alternativas
para su uso. El nivel de dominio de un conocimiento por tanto est dado por las
habilidades de pensamiento: observa, conoce, analiza, juzga, infiere, etctera.
Volviendo a la competencia Utiliza el nmero en situaciones variadas, si uno
se pregunta qu necesita aprender el nio para lograr esta competencia, se lleva a
cabo un proceso de separacin de contenidos que incluye: conocimientos
habilidades, destrezas y actitudes. Esto se separa en: el concepto de nmero
(conocimiento), la capacidad para contar y observar cul es mayor y cul menor
(habilidad de pensamiento), la posibilidad de identificar el nmero en un precio en
el supermercado cuando lo ve (destreza), y la honestidad al reconocer el valor real
que se le asigna a cada nmero (actitud).
La competencia por tanto es un estndar ms integral que aquellos utilizados
antiguamente, ya que no centra el nfasis slo en la adquisicin del dominio
cognitivo, sino tambin en mbitos efectivos y psicomotrices, puesto que la
destreza se convierte en una accin, la de contar o escribir los nmeros, pr
ejemplo:
Los indicadores de desempeo no slo definen el proceso de una persona para
desplegar la competencia, tambin sirven para evaluar, es decir, par identificar en
qu medida avanza la persona y cmo lo hace. Por esto tienen dos funciones:
1. definir el contenido de la competencia, esto es, qu ensearemos en el
saln de clases de manera detallada.
2. Identificar las conductas observables por evaluar, es decir, en qu debo
fijarme para evaluar cmo ocurre el proceso de apropiacin de las
competencias por parte del estudiante.
Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar: Adquiere conciencia de
sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su
sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros,
correspondiente al campo formativo de Desarrollo Personal y Social, en el aspecto
de Identidad y Autonoma del Programa de educacin Preescolar 2004, se
observan como identificadores de adquisicin:
Habla sobre sus sentimientos

Habla libremente de cmo es l o ella, de su casa y comunidad
47
Apoya y da sugerencias a otros

Muestra inters por aprender, lo expresa explorando y preguntando
Expresa satisfaccin al darse cuenta de sus logros cuando realiza un
actividad
Reconoce cuando es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se
propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que
as lo exigen.
Para que un alumno o alumna adquiera conciencia de sus propias necesidades

precisa hablar de sus sentimientos, pero tambin apoyar y dar sugerencias a
otros. Para lograr esto la maestra debe disear una situacin didctica, un
escenario de aprendizaje que propicie que sus alumno/as lo hagan. Por ejemplo:
puede contar una historia sobre el nio o nia que no poda hablar y por lo tanto
no poda decir lo que quera. Luego pedirles que traten de ser ese nio o nia y
que pidan lo que quieran sin hablar. Despus, se rene todo el grupo y se analiza
cmo se sintieron; as promover el desarrollo de esta competencia, pues los
pequeos adquirirn conciencia de sus propias necesidades y con ello de lo
imperioso de expresarse bien. La docencia trabaj al mismo tiempo con los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes indispensables para desplegar
la competencia.
Frade Rubio, Laura, Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar
hasta bachillerato, Inteligencia Educativa, Mxico
48
Diez nuevas competencias para ensear
El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento
de la profesin, insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este
inventario no es ni definitivo ni exhaustivo. Ningn referencial no puede adems
garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin
o de las competencias que lleva a cabo. He aqu estas diez familias:
1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2) Gestionar la progresin de los aprendizajes
3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin
4) Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
5) Trabajar en equipo
6) Participar en la gestin de la escuela
7) Informar e implicar a los padres
8) Utilizar las nuevas tecnologas
9) Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
10) Organizar la propia formacin continua
PhilippePerrenoud. Diez nuevas competencias para ensear, Grao, biblioteca del

aula
49
BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
PhilippePerrenoud. Diez nuevas competencias para ensear, Grao, biblioteca del
aula
S. Antunez y otros.- (2001) del proyecto educativo a la programacvin de aula.
Grad. (pag.- 49-99).
Coll. C. (1987) Psicologa y currculum.
Zavala A. (1991) Los materiales curriculares.
Acuerdo 384. Diario Oficial de la Federacin. 26 de mayo de 2006.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Acuerdo 384 publicado en el Diario oficial de la federacin de fecha 26 de mayo
del 2006.
Plan de estudios de educacin secundaria 2006
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
Programas vigentes
correspondientes.
de
educacin
secundaria
de
las
asignaturas
Argudin, Yolanda, Educacin basada en competencias, ed. Trillas, Mxico, 2005

Antnez, Serafn y otros. Del proyecto educativo a la programacin de aula. Ed.
Grao, Barcelona 1999
Czares Aponte Leslie, Planeacin y evaluacin basadas en competencias. Ed.
Trillas, Mxico, 2007
Frade, Laura, Desarrollo de competencias en educacin bsica: desde preescolar
hasta secundaria, ed. Calidad Educativa Consultores, Mxico, 2007
Direcciones electrnicas
www.sep.gob.mx
www.reformasecundaria.gob.mx

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