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CURSO
03 e 24/05/2015
Professora e Organizadora
ANA DAMASCENO
Parnaba PI
MAIO/2015
Introduo
Consoante Bezerra (2010, p. 39), "tradicionalmente, o ensino de
Lngua Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da Gramtica
Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impe um conjunto de
regras a ser seguido)". Dentro dessa perspectiva, o ensino de Lngua
Portuguesa, no Brasil, concedia primazia aos cnones estabelecidos/ impostos
pela Gramtica Normativa, primando pelo padro culto da lngua [modelo
homogneo, monoltico e uniforme]. Com isso, a Didtica do Ensino da Lngua
Portuguesa focava na abordagem de exerccios de anlise e de classificao
das nomenclaturas de uma gramtica sacralizada. Essa posio surge em
decorrncia dos paradigmas tradicionais adotados pelo ensino de lngua no
Brasil.
Durante muito tempo, o modelo educacional adotado pelo processo de
escolarizao do Portugus seguiu parmetros norteadores tradicionais. Em
face disso, o ensino da leitura e da escrita estava diretamente vinculado s
prticas tradicionais de escolarizao. A leitura e a escrita, com base nesse
norte, se voltavam para uma perspectiva de codificao/ decodificao. Tais
prticas estiveram presentes no mbito educacional durante muito tempo,
fazendo com que o ensino dessas competncias lingusticas estivesse
diretamente ligado aos compndios cannicos e prescritivos da Gramtica
Normativa. Em funo desse contexto educativo e na defesa de um modelo
sociointeracionista do ensino, em meados da dcada de 1980, a Didtica do
Ensino da Lngua passou por radicais mudanas, vivenciando, assim, um
intenso processo de reestruturao em seus parmetros norteadores
(CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Eclode grande diversidade de estudos
das Cincias da Linguagem [Lingustica, mais especificamente, a Lingustica de
Texto, a Anlise do Discurso, a Anlise da Conversao, a Etnolingustica, a
Lingustica Cognitiva, a Psicolingustica, a Pragmtica e a Sociolingustica,
conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa & Souza (2006), Cereja
(2002), Geraldi (1984), Santos et al (2006), Silva et al (2011), Soares (1998)
etc.], das Cincias Educativas [Pedagogia], das Cincias Psicolgicas
[Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de estudo [Filosofia e
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dessa acepo, a leitura assume, com base nesse modelo terico enunciativo,
assume a condio de ato de elaborao/ produo de sentido, pautado em
perspectivas lingusticas, cognitivas, dialgicas, interativas e sociais (KOCH,
2002; KOCH & ELIAS, 2006). Dito de outro modo, surge, agora, uma nova
concepo de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa,
sociointeracionista e textual-interativa, elencando a essa competncia
lingustica o papel/ funo social de atribuir / elaborar de significados/
significao, a partir do texto. A escrita, nesse novo contexto paradigmtico,
tambm assume uma perspectiva Dialgica e Interativa, sendo alada
condio de Produo de Texto, conforme ressaltam Koch & Elias (2009).
Contudo, a mudana que surge em funo desses novos fundamentos que
ambas [leitura e escrita], agora, trabalham articuladas, em uma perspectiva de
juno de fatores. Em outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador,
conforme conceitua Koch (2002)], ao elaborar/ produzir o texto, leva em conta o
leitor [ou co-enunciador (KOCH, 2002)], lanando mo de diversas estratgias,
marcas e pistas textuais que levam esse co-enunciador a refletir acerca dos
recursos lingusticos utilizados durante o decorrer do ato da escrita,
construindo/ produzindo efeitos de sentido e, por conseguinte, chegando ao
seu propsito comunicativo (LINS & LUNA, 2002). Rompe-se, assim, com a
prtica da imitao de modelos de boa escrita (SANTOS et al, 2006, p. 14).
Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepo de Linguagem como
Instrumento de Interao Social, o fato de, a partir dos seus pressupostos
tericos, eclodirem novos papis/ funes sociais para os atores que compem
os processos de ensino e de aprendizagem. Autor e leitor, dentro dessa viso
dialgica, assumem a condio de sujeitos ativos na construo social do
conhecimento e, em especial, atores/ construtores sociais, conforme
evidenciam Koch (2002) e Koch & Elias (2006). Partindo desse pressuposto, o
aluno deixa de ser concebido enquanto um sujeito passivo, que recebe as
instrues de um professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado
e, como num passe de mgica, transfere-lhe esse saber (XAVIER, 2007, p. 4).
Difunde-se, assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o
desenvolvimento da autonomia do discente.
Teceu-se, neste tpico, um texto que lana mo de argumentos que
traam, sob o olhar das Cincias da Linguagem e da Educao, um breve
resgate histrico da trajetria da Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, em
especfico, do ensino da leitura e da escrita. Primou-se, sobretudo, pela
abordagem das bases e dos fundamentos norteadores [lingusticos e
ideolgicos] que guiaram a conduo dessas prticas. Porm, no se pode
deixar de destacar que, ainda que, nas ltimas trs dcadas, o ensino [em uma
perspectiva geral] tenha passado por inmeras modificaes de teor terico e,
sobretudo, metodolgico, as prticas tradicionais de escolarizao do
Portugus ainda se fazem presentes em muitas prticas pedaggicas
(ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS, 2002).
Consideraes finais
Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didtica do Ensino da
Lngua Portuguesa, mais especificamente, as prticas pedaggicas do ensino
da leitura e da escrita, no Brasil, dividem-se em duas posies distintas e
opostas (BEZERRA, 2001). Uma, guiada pelas Concepes de Linguagem
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Alm disso, vale ressaltar que o problema do ensino de lngua no pode ser
isolado do processo educativo. Ele reflete, pela sua importncia, e em sendo a
lngua uma das formas de expresso de um povo, todo o problema do nosso
sistema educacional.
Acreditamos poder afirmar que a atitude e o trabalho do professor na sala de
aula refletem toda a sua compreenso da realidade social e a relevncia por
ele atribuda ao seu papel na sociedade, enquanto agente de mudana. Em
consequncia, ele pode no permitir que a sua sala de aula seja um objeto
parte, totalmente desarticulada do contexto a que pertence.
Por outro lado, acreditamos que a interao da escola com a sociedade s
poder acontecer na media em que as mudanas que ocorrerem na sociedade
encontrem respostas em mudanas na prpria escola, e que as solues dos
problemas de uma possam concorrer para as solues dos problemas da
outra.
Vale ressaltar que, se considerarmos ser fundamental uma mudana na escola,
temos de reconhecer que o professor pea fundamental nessa mudana. E
em se tratando do professor de lngua, entendemos que ele tem um papel
relevante no processo.
E, para desempenhar esse papel, no podemos deixar de pensar na
(re)profissionalizao do professor. Ao lado de questes salariais e de
valorizao da profisso, existe uma outra questo que merece, tambm, ser
refletida pelo professor. E, para tanto, alerta Emlia Ferreiro, muito difcil que
algum que no l mais que o absolutamente necessrio possa transmitir
"prazer pela leitura"; que algum que evita escrever possa transmitir o
interesse para construir lngua escrita; que algum que nunca se perguntou
sobre as condies especficas das diferentes situaes de produo de texto
possa dar informaes sobre essas aes e seus alunos. Se o professor tem
medo de enfrentar-se com estilos que desconhece evitar introduzi-los na sala
de aula. preciso que ele seja estimulado a descobrir, junto com seus alunos,
o que ele no teve ocasio de descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um
outro ponto destacado por Emlia Ferreiro o fato de que o professor deseja
ser promovido "a um grau superior" com seus alunos. Acrescentamos no ser
estranho que, nessas condies, ningum esteja muito motivado para pensar
criticamente sobre sua prtica, e se refugie nas alternativas mais burocrticas
(os cadernos, necessrio possa transmitir "prazer pela leitura"; que algum que
evita escrever possa transmitir o interesse para construir lngua escrita; que
algum que nunca se perguntou sobre as condies especficas das diferentes
situaes de produo de texto possa dar informaes sobre essas aes e
seus alunos. Se o professor tem medo de enfrentar-se com estilos que
desconhece evitar introduzi-los na sala de aula. preciso que ele seja
estimulado a descobrir, junto com seus alunos, o que ele no teve ocasio de
descobrir enquanto ele mesmo era aluno. Um outro ponto destacado por Emlia
Ferreiro o fato de que o professor deseja ser promovido "a um grau superior"
com seus alunos. Acrescentamos no ser estranho que, nessas condies,
ningum esteja muito motivado para pensar criticamente sobre sua prtica, e
se refugie nas alternativas mais burocrticas (os cadernos,livros ou cartilhas
que propem uma srie de atividades pr-programadas, a serem administradas
e respondidas mecanicamente). necessrio que o professor tenha acesso a
leituras que o ajudem a (re)pensar a sua prtica pedaggica, evitando, assim, o
uso de receiturios que s contribuem para a sua desprofissionalizao, pois
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