Sunteți pe pagina 1din 16

METODICA

predrii
LIMBII I LITERATURII

ROMNE

n nvmntul primar
Adresat nvtorilor, institutorilor i profesorilor din nvmntul primar, lucrarea de fa i propune s explice cteva probleme specifice procesului educativ din ciclul primar, pentru a clarifica aspecte mai puin
abordate n alte studii asemntoare, i s ofere cteva repere n sprijinul
reconstruciei modelului de predare-nvare a limbii i literaturii romne
din perspectiva viziunii comunicativ-funcionale.
Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar prezint o gam variat de informaii i sugestii practice, prin care nvtorii,
valorificndu-i inteligena, experiena i creativitatea pedagogic, vor
adopta acele soluii care s-i fac pe elevi s-i formeze competene de
exprimare i scriere corecte n limba romn.

www.edituracorint.ro
ISBN: 978-973-135-513-9

Gabriela Brbulescu
Daniela Beliu

Gabriela Brbulescu
Daniela Beliu

METODICA predrii LIMBII I LITERATURII ROMNE


n nvmntul primar

cyanmagentayellowblack_coperta Metodica Limbii romne

Gabriela Brbulescu
Daniela Beliu

METODICA

predrii
LIMBII I LITERATURII

ROMNE

n nvmntul primar

Date despre autoare:


Gabriela B\rbulescu institutor, gradul I, a absolvit Facultatea de Psihologie din cadrul
Universit\]ii din Bucure[ti; a ob]inut titlul de master n psihologie. Cu o vechime la catedr\ de 20 de ani, este autor de auxiliare [colare, de numeroase articole publicate n reviste de specialitate, precum [i editor coordonator al revistei Didactica; n prezent,
inspector de specialitate pentru nv\]\mntul primar, coordonator al activit\]ilor metodice
[i [tiin]ifice la nivelul sectorului 4 al municipiului Bucure[ti.
Daniela Be[liu institutor, gradul I, a absolvit Facultatea de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei
din cadrul Universit\]ii din Bucure[ti sec]ia Pedagogie; a ob]inut titlul de master n Consiliere [colar\; profesor n Cabinetul de asisten]\ psihopedagogic\ la {coala cu clasele I-VIII nr. 113, din Bucure[ti. Cu o vechime la catedr\ de 25 de ani, este autor de
manuale (Limba [i literatura romn\, manual pentru clasa a IV-a, Editura All, 1998, Limba
[i literatura romn\, manual pentru clasa a IV-a, Editura Corint, 2006) [i auxiliare [colare
[i a publicat articole n reviste de specialitate. Lector la Centrul pentru Formare Profesional\ din Bucure[ti (2000-2002) la disciplina Metodica pred\rii limbii [i literaturii romne
n ciclul primar.

Redactare: M\d\lina Vatcu


Tehnoredactare computerizat\: Mihaela Ciufu, Olimpia Bolozan, Flavian Muscalu
Coperta: Valeria Moldovan

ISBN: 978-973-135-513-9

Toate drepturile asupra acestei lucr\ri sunt rezervate Editurii CORINT,


parte component\ a GRUPULUI EDITORIAL CORINT.

Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a Romniei


B|RBULESCU, GABRIELA
Metodica pred\rii limbii [i literaturii romne n
nv\]\mntul primar / Gabriela B\rbulescu, Daniela
Be[liu. - Bucure[ti: Corint, 2009
Bibliogr.
ISBN 978-973-135-513-9
I. Be[liu, Daniela
371.3:811.135.1+821.135.1.09:373.3

CUPRINS
Cuvnt-`nainte / 9
Capitolul I: Repere teoretice n predarea [i nv\]area limbii [i literaturii romne
n ciclul primar / 13
1. nv\]area nevoie practic\ [i emo]ional\ a elevului / 13
1.1. Cum poate fi privit\ nv\]area / 13
1.2. nv\]area [i nevoile elevului / 17
1.3. Predarea-nv\]area, un drum cu dublu sens / 19
1.4. Elevul activ participant la propria dezvoltare / 21
1.5. Cteva considera]ii privind organizarea nv\]\rii / 23
2. Predarea integrat\ a limbii [i literaturii romne / 27
3. Proiectarea didactic\ / 32
3.1. Curriculumul [i construc]ia curricular\ / 33
3.2. Locul limbii [i literaturii romne n ansamblul disciplinelor [colare / 35
3.3. Programa [colar\ / 37
3.4. Proiectarea activit\]ii didactice / 44
Capitolul II: nv\]area citit-scrisului / 69
1. Limb\. Limbaj. Comunicare / 69
1.1. Limb\ [i limbaj / 69
1.2. Tulbur\rile de limbaj [i efectul lor asupra activit\]ii de nv\]are / 72
2. Particularit\]ile fonetice ale limbii romne / 79
3. Particularit\]i ale elevilor de 6-7 ani n ceea ce prive[te citirea [i scrierea / 81
4. nv\]area citit-scrisului n clasele I-II / 83
4.1. Metode utilizate n nv\]area citit-scrisului / 83
4.2. Evaluarea predictiv\ a elevilor / 85
4.3. Perioada preabecedar\/prealfabetar\ / 86
5

4.4. Perioada abecedar\/alfabetar\ / 89


4.5. Perioada postabecedar\/postalfabetar\ / 101
5. Calit\]ile citirii / 102
Capitolul III: Formarea [i dezvoltarea capacit\]ilor de lectur\/citire / 106
1. Instrumentele muncii cu cartea / 106
2. Elemente de teorie literar\ / 110
2.1. Genuri [i specii literare / 111
2.2. Moduri de expunere / 112
2.3. Personajul literar / 113
3. Tipuri de texte folosite n orele de limba [i literatura romn\ / 114
3.1. Textele literare / 114
3.1.1. Textele narative / 115
3.1.2. Textele cu con]inut istoric / 115
3.1.3. Textele lirice / 116
3.1.4. Textele cu caracter [tiin]ific / 117
3.2. Textele nonliterare / 117
4. Lectura/citirea explicativ\ la clasa a II-a / 117
5. Abordarea textelor literare la clasele a III-a [i a IV-a / 119
6. Exerci]ii complementare n lucrul cu textul / 123
7. Lectura suplimentar\ / 129
Capitolul IV: Formarea capacit\]ii de comunicare / 135
1. Comunicarea / 135
2. Exprimarea corect\, oral\ [i scris\ / 138
2.1. Considera]ii generale / 138
2.2. Reguli de scriere [i de pronun]are literar\ / 140
2.2.1. Vocale, semivocale, consoane / 141
2.2.2. Scrierea cu liter\ mic\ sau mare / 143
2.2.3. Scrierea derivatelor, compuselor, locu]iunilor
[i grupurilor de cuvinte / 144
2.2.4. Desp\r]irea n silabe [i la cap\t de rnd / 144
2.2.5. Cteva norme morfologice / 145
2.2.6. Semnele ortografice [i de punctua]ie / 146
2.3. Formarea deprinderilor ortografice [i de punctua]ie / 150
6

3. Elaborarea mesajului oral / 154


4. Elaborarea mesajului scris / 157
5. Cultivarea creativit\]ii n orele de limba [i literatura romn\ / 160
5.1. Creativitatea considera]ii generale / 160
5.2. Educarea creativit\]ii prin joc / 165
5.3. Program de antrenament creativ n spa]iul ludic al [colarului mic,
prin activit\]i de educare a limbajului / 166
5.3.1. Argument / 166
5.3.2. Principii de organizare [i realizare a programului de
antrenament creativ / 168
5.3.3. Obiective ale programului de antrenament creativ / 169
5.3.4. Antrenament creativ specific pentru dezvoltarea limbajului / 169
6. Elemente de construc]ie a comunic\rii / 176
6.1. Elemente de lexic/vocabular / 177
6.2. Elemente de morfologie [i sintax\ / 179
Capitolul V: Metode activ-participative utilizate n lec]iile de limba
[i literatura romn\ / 182
1. Cadrul metodologic al lec]iilor de limba [i literatura romn\ / 182
2. Metode didactice tradi]ionale / 185
3. Metode de nv\]\mnt moderne; interactive/activ-participative / 190
3.1. Metode de dezvoltare a gndirii critice / 197
3.2. Strategii de predare-nv\]are bazate pe metode interactive / 212
Capitolul VI: Lec]ia de limba [i literatura romn\ n exemple... practice / 216
1. Activit\]i care vizeaz\ dezvoltarea [i implicarea inteligen]elor multiple / 216
2. Proiecte didactice / 220
Bibliografie / 237

CUVNT-~NAINTE
nv\]\torul/institutorul/profesorul1 din nv\]\mntul primar este cel care deschide copilului poarta spre un ]inut miraculos [i vast, numit adeseori Galaxia Gutenberg. Descoperirile aparent m\runte, zilnice, din primii ani de [coal\ se
transform\ sau ar trebui s\ se transforme n ndemnul [i n dorin]a de a c\uta n
c\r]i frumuse]ea limbii, lumina ideilor, bucuria cuvntului...
Programa [colar\ de limba [i literatura romn\ pentru ciclul primar precizeaz\ c\ scopul studierii acestei discipline n perioada [colarit\]ii obligatorii
este acela de a forma progresiv un tn\r cu o cultur\ comunica]ional\ [i literar\
de baz\, capabil s\ n]eleag\ lumea din jurul s\u, s\ comunice [i s\ interac]ioneze cu semenii, exprimndu-[i gnduri, st\ri, sentimente, opinii etc., s\ fie sensibil la frumosul din natur\ [i la cel creat de om, s\-[i utilizeze n mod eficient [i
creativ capacit\]ile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n via]a de
zi cu zi, s\ poat\ continua n orice faz\ a existen]ei sale procesul de nv\]are.
Dezvoltarea competen]elor elementare de comunicare oral\ [i scris\ ale copiilor, familiarizarea acestora cu textele literare [i nonliterare semnificative, formarea la elevi a unui ansamblu de atitudini [i de motiva]ii care vor ncuraja [i sprijini
ulterior studiul limbii [i al literaturii romne sunt tot attea ]inte majore urm\rite
n activitatea de predare-nv\]are.
Privind comunicarea ca pe un domeniu complex, curriculumul n vigoare are
la baz\ modelul comunicativ-func]ional, model ce presupune dezvoltarea integrat\ a capacit\]ilor de receptare oral\, de exprimare oral\, respectiv de receptare
a mesajului scris (citirea/lectura) [i de exprimare scris\. n locul compartiment\rii artificiale a disciplinei n trei domenii stabilite arbitrar citire, lectur\ [i
comunicare, acest model este adecvat nu numai specificului acestui obiect de
studiu, ci [i modalit\]ilor de structurare a competen]ei de comunicare la copii.
Sensul de func]ionare concret\ n complementaritate, a celor patru deprinderi elementare dat comunic\rii asigur\ concentrarea pe formarea de capacit\]i proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare oral\ sau scris\,
1

Am considerat necesar s\ folosim toate titulaturile care denumesc cadrele didactice din
nv\]\mntul primar pentru a sublinia ideea c\ ne adres\m tuturor colegilor no[tri. Dac\ pe parcursul lucr\rii nu au fost folosite de fiecare dat\ toate aceste denumiri, aceasta se datoreaz\ numai
dorin]ei noastre de a u[ura lectura materialului, f\r\ ca respectul nostru pentru dasc\li s\ fie diminuat n vreun fel.

evitndu-se nv\]area abstract\, ce pune accent pe memorarea de reguli,


defini]ii [i concepte.
Reconfigurarea demersului didactic, impus de [colarizarea copiilor de la 6
ani, a adus n aten]ia cadrelor didactice o alt\ abordare a activit\]ilor de nv\]are
[i a evalu\rii. Modificarea obiectivelor de referin]\ a impus o recl\dire a activit\]ilor de nv\]are [i a con]inuturilor, n vederea realiz\rii corela]iilor adecvate. Toate
acestea au determinat anumite schimb\ri [i n ceea ce prive[te metodologia
construirii parcursului didactic, f\r\ de care nu se pot ob]ine rezultatele dorite.(MEC/CNC) Inten]ia de a relaxa ritmul de lucru, ndeosebi la clasa I, de a
accentua individualizarea demersului didactic, cerut\ cu necesitate de diferen]ele de vrst\ [i de dezvoltare psihologic\ [i emo]ional\ a elevilor, a provocat o schimbare [i la nivelul mentalit\]ii oamenilor de la catedr\. Poate c\ mul]i
ne-am sim]it la nceput nesiguri [i am avut nevoie de unele clarific\ri pe care literatura de specialitate nu ni le oferea. Majoritatea a c\utat s\ se informeze, a
nv\]at din reu[itele [i nemplinirile activit\]ii la clas\, a apelat la experien]a colegilor. Pentru a veni n sprijinul celor care simt nevoia unor confirm\ri sau care
caut\ nc\ solu]ii, credem c\ este oportun\ apari]ia unei lucr\ri cu sugestii didactice n predarea limbii [i literaturii romne. Astfel, pentru colegii mai tineri,
debutan]i, drumul s\ fie mai u[or, s\-i conduc\ mai repede spre ob]inerea unor
rezultate care s\ le ofere satisfac]ie.
Activitatea de predare ne ofer\ libertatea de a ne folosi [i de a ne valorifica
inteligen]a, creativitatea pedagogic\ [i imagina]ia. Avem posibilitatea de a ne
apropia de o lume aparte, cu individualit\]i distincte, plin\ de provoc\ri [i de
nout\]i elevul. A nv\]a pe cineva nseamn\ a schimba o via]\ pentru totdeauna, nseamn\ s\ arzi ca o flac\r\ d\ruind nu numai cuno[tin]e, ci [i suflet.
De aceea a nv\]a pe al]ii limba romn\ nu poate fi un lucru f\cut la ntmplare.
Prezenta lucrare ncearc\ s\ explice cteva probleme specifice procesului educativ din ciclul primar, pentru a clarifica aspecte mai pu]in abordate n alte lucr\ri
asem\n\toare, [i s\ ofere cteva repere n sprijinul reconstruc]iei modelului de
predare-nv\]are a limbii [i literaturii romne din perspectiva viziunii comunicativ-func]ionale.
ntr-un studiu de pedagogie (cuvntul-nainte la lucrarea Politica culturii n
Romnia contemporan\: studiu de pedagogie, autor {tefan Brs\nescu, 2003),
profesorul G. V\ideanu afirma c\ Atta pedagogie productiv\ facem, cte
cuno[tin]e utile, cte atitudini superioare, cte nsu[iri propunem personalului
didactic. Atta reform\ real\ [i durabil\ realiz\m, cte transform\ri pertinente
aducem con]inuturilor proceselor de predare-nv\]are, stilurilor didactice, eficien]ei nv\]\rii [i calit\]ii caracterelor elevilor. Structurile nv\]\mntului se pot modifica prin decizii; planurile de nv\]\mnt, programele [i manualele [colare se
amelioreaz\ prin activitatea unor speciali[ti [i a unor comisii, dar procesele de
formare angajeaz\ milioane de elevi (n ]ara noastr\), sute de mii de educatori
[i, indirect, marea majoritate a p\rin]ilor. E vorba de mentalit\]i, de stiluri de predare [i evaluare, de stiluri de nv\]are ale elevilor, finalmente, de proiectele de
10

via]\ ale celor angaja]i n nv\]are. Aceasta nu face dect s\ sublinieze, nc\
o dat\, necesitatea schimb\rii mentalit\]ii [i stilurilor cadrelor didactice, ca baz\
a evolu]iei nv\]\mntului.
Lucrarea de fa]\ se dore[te a fi un punct de sprijin pentru cadrele didactice,
n scopul diminu\rii diferen]elor dintre curriculumul proiectat, cel predat [i curriculumul evaluat, ntr-o ncercare de contracarare a distan]\rii nv\]\torului/profesorului de curriculumul proiectat, pe care l interpreteaz\ [i n]elege direct
influen]at de paradigma educa]ional\ n care s-a realizat preg\tirea sa ini]ial\
(efectul backwash).
Ne dorim ca sugestiile noastre s\-i ajute pe nv\]\torii/profesorii din ciclul primar
* s\ realizeze ct mai temeinic o activitate didactic\ implicat\ de procesele
instructiv-educative, [i anume s\-i nve]e pe elevi cum s\ nve]e n mod independent,
* s\ foloseasc\ orele de limba romn\ pentru a stimula dorin]a elevilor de
a vorbi [i de a scrie corect n dulcele grai matern,
* s\ ndrume activitatea micilor [colari astfel nct s\ consolideze un sistem
de valori mult prea ncercat de seismele vie]ii sociale [i, n sfr[it,
* s\ gndeasc\ modul n care nv\]\mntul primar poate fi orientat mai ferm
n perspectiva educa]iei permanente.
Folosind experien]a teoretic\ [i practic\ acumulat\ n anii de activitate la
catedr\, ne propunem s\ punem la ndemna nv\]\torilor/institutorilor un instrument util, care s\-i ajute s\ n]eleag\ mai bine tendin]ele din metodologia
pred\rii acestei discipline fundamentale, precum [i implica]iile pe care acestea
le au asupra activit\]ii de zi cu zi. Nu avem inten]ia de a oferi re]ete de aplicat
ad litteram sau orgoliul de a prezenta solu]ii care s\ determine imediat [i necondi]ionat schimb\ri miraculoase. Dorim s\ ne provoc\m colegii la reflec]ie asupra
unor idei, s\ oferim un punct de plecare n rezolvarea unor probleme cu care
s-au confruntat la clas\ sau s\-i ndemn\m s\ g\seasc\ alte solu]ii, mai bune.

Bucure[ti,
august 2009

Autoarele

11

CAPITOLUL I
REPERE TEORETICE N PREDAREA {I NV|}AREA
LIMBII {I LITERATURII ROMNE N CICLUL PRIMAR

1. NV|}AREA NEVOIE PRACTIC| {I EMO}IONAL| A ELEVULUI

1.1. Cum poate fi privit\ nv\]area


Nu putem vorbi despre nv\]are f\r\ a ne referi, chiar [i numai pe scurt, la
trei [coli de psihologie care [i-au adus contribu]ia la dezvoltarea teoriei nv\]\rii.
Privind nv\]area din unghiuri diferite, dar f\r\ a se contrazice, mai degrab\ completndu-se, aceste orient\ri eviden]iaz\ cteva aspecte esen]iale care fundamenteaz\ activitatea de nv\]are a elevilor, inclusiv n cadrul lec]iilor de limba [i
literatura romn\.
Care sunt direc]iile centrale ale celor trei [coli? {coala constructivist\ se
ocup\ de procesele de gndire implicate n nv\]are. {coala behaviorist\ le
ignor\, concentrndu-se pe modul n care profesorul [i factorii externi influen]eaz\ nv\]area. {coala umanist\ este preocupat\ de educa]ie ca mijloc
de satisfacere a nevoilor emo]ionale [i de dezvoltare ale elevilor.
Putem re]ine cteva idei de baz\ ale fiec\rei orient\ri, astfel nct s\ ne
form\m un set de principii care s\ direc]ioneze activitatea la clas\.
{coala constructivist\ sus]ine c\:
n]elegerea nseamn\ capacitatea de a explica un concept prin referire la
alte concepte. Punndu-i s\ fac\ ceva, adresndu-le ntreb\ri provocatoare, elevii sunt ajuta]i s\ n]eleag\ ceea ce nva]\ [i li se ofer\ posibilitatea de a utiliza
ceea ce au nv\]at.
nv\]area se produce atunci cnd elevii [i construiesc propriul sens, pe
baza celor nv\]ate anterior [i a experien]ei de nv\]are. n]elegerea a ceea ce
se nva]\ asigur\ conectarea informa]iei noi la cea existent\ deja.

13

Predare-nv\]are prin repetare

Predare constructiv\

Cuno[tin]e noi

Cuno[tin]e noi

Cuno[tin]e existente

Cuno[tin]e existente

nv\]are superficial\ nu exist\ nici o leg\tur\ ntre cuno[tin]ele noi [i cele deja
existente

nv\]are profund\ elevul face conexiuni


ntre cuno[tin]ele existente [i cele noi
Se creeaz\ n]elegerea, ceea ce nseamn\ c\:
Elevul poate s\ utilizeze cuno[tin]ele
noi n contexte diferite.
Ceea ce a fost re]inut e mai pu]in
probabil s\ fie uitat. (dup\ Geoff
Petty, 2007, p. 5)

nv\]area presupune construirea activ\ a propriilor gnduri [i crearea unor


conexiuni mentale. Doar elevul poate realiza aceste conexiuni.
Cuno[tin]ele existente (anterioare/vechi) ale fiec\rui elev sunt unice. Metodele active sunt cele care solicit\ n mod deosebit o conexiune a acestor cuno[tin]e cu cele noi.
n procesul de nv\]are, elevii fac gre[eli [i omisiuni, iar acestea trebuie depistate [i corectate. Acest proces nu poate fi realizat dect n cadrul
nv\]\rii active.
Conexiunile ntre cuno[tin]e creeaz\ nv\]area, memorarea [i sus]in inteligen]a.
Dar ce nseamn\ s\ n]elegi pe deplin un subiect [i s\ fii n stare s\ utilizezi
cuno[tin]ele n situa]ii noi? Un posibil mod de a r\spunde la aceast\ ntrebare
este o analiz\ a taxonomiei lui Bloom, care a[az\ la baza piramidei abilit\]i oarecum nesolicitate, dar care devin din ce n ce mai dificile [i mai utile cu ct se
nainteaz\ spre nivelurile superioare. O nv\]are complet\ presupune antrenarea tuturor abilit\]ilor din aceast\ taxonomie.
14

Solicitare
cognitiv\
nalt\
- gndire profund\;
- n]elegerea
materialului
nou;
- rela]ii cu
ceea ce se
[tie deja.

EVALUARE
(judecat\, evaluare critic\)
Emite judec\]i, argumenteaz\, expune
p\reri proprii.
Compar\ [i analizeaz\ dou\ idei conexe.
Evalueaz\ propria activitate, pe parcursul
sau la terminarea ei.
Evaluarea implic\ enumerarea punctelor
tari [i a celor slabe, argumente pro [i contra, analize, puncte de vedere.

SINTEZ|
(crea]ie, design, inven]ie)
Rezolv\ probleme care nu sunt de rutin\.
Scrie un eseu, o argumentare.
Face designul pentru un afi[, o prezentare.
D\ sugestii constructive de mbun\t\]ire
ntr-o situa]ie nou\.
Construie[te idei noi.

Cunoa[tere
deplin
func]ional\
cuno[tin]e
de nivel nalt,
necesare n
via]a real\;
n]elegere
profund\ [i
numeroase
conexiuni.

ANALIZ|
(considerarea elementelor separate)
Analizeaz\ o situa]ie [i o descrie.
Clasific\
Argumenteaz\
Compar\
Prezint\ cauze [i efecte.

APLICA}IE
(realizeaz\ dup\ ce i se arat\ cum)
Aplic\ regulile.
Folose[te indica]ii.
Utilizeaz\ punctua]ia.
Solicitare
cognitiv\
redus\
- Nu este nevoie de
mult\ gndire.
- nv\]area se
poate realiza
[i n izolare.

N}ELEGERE
Explic\
Interpreteaz\

Clasific\
Descrie

CUNO{TIN}E/CUNOA{TERE
Afirm\
Define[te
[i aminte[te/reproduce
Descrie

Abilit\]i de
nivel sc\zut
abilit\]i ce
pot fi nv\]ate
direct, dar
care nu sunt
suficiente n
sine;
mijloace
ale cunoa[terii func]ionale.

(dup\ Geoff Petty, 2007, p. 8)

15

Conform [colii constructiviste, procesul de predare-nv\]are trebuie s\ respecte urm\toarele principii:


Profesorii trebuie s\ fixeze sarcini de lucru de nivel nalt, care vizeaz\ ndeosebi analiza, sinteza [i evaluarea. Astfel se asigur\ func]ionalitatea
cuno[tin]elor, deoarece utilizarea exclusiv\ a sarcinilor de nivel sc\zut
conduce spre nv\]area de suprafa]\.
Competen]ele de nivel ridicat nu sunt un dat al naturii, ci pot [i trebuie s\
fie nv\]ate.
Profesorul trebuie s\ stabileasc\ trepte ale sarcinilor. Trebuie stabilite sarcini de lucru care urc\ treptat pe scara taxonomiei lui Bloom sau care se
ridic\ de la concret la abstract, de la simplu la complex.
nv\]area se face prin ncerc\ri repetate, ceea ce presupune c\ profesorul trebuie s\ stabileasc\ activit\]i n cadrul c\rora s\ fie diagnosticate [i
corectate erorile sau omisiunile de nv\]are.
Este mai important ceea ce face elevul dect ce face profesorul! Predarea
este doar un mijloc de atingere a unui scop: nv\]area.
nv\]area trebuie s\ devin\ pl\cut\. Pus n situa]ia de a rezolva sarcini
pl\cute, elevul devine mai activ [i mai perseverent, se concentreaz\ mai
bine.
Conform teoriei [colii behavioriste, nv\]area se bazeaz\ pe nt\rirea comportamentelor, punndu-se accent pe recompense [i motiva]ie.
Se consider\ c\, pentru a nv\]a, elevul are nevoie de o recompens\ sau
nt\rire. De aceea, un profesor eficient va acorda importan]\ recompens\rii elevilor s\i, iar aceste recompens\ri vor veni sub forma aprecierilor, a aten]iei acordate activit\]ii individuale sau sub alte forme de
ncurajare. Sarcinile de lucru mai lungi vor fi mp\r]ite n sarcini mai scurte,
astfel nct ele s\ devin\ realizabile pentru elevi, aducndu-le satisfac]ia
parcurgerii a ct mai multor pa[i.
nt\rirea trebuie s\ se realizeze, n timp, ct mai aproape de realizarea
comportamentului a[teptat sau de ndeplinirea sarcinii. Evaluarea ritmic\
[i ncurajarea permanent\ asigur\ eficien]a nv\]\rii, nt\rirea avnd loc
aproape instantaneu.
Succesele repetate consolideaz\ nv\]area, dar aceasta trebuie s\ se realizeze pas cu pas, nu deodat\. Nu trebuie uitat nici faptul c\ dac\ un elev
nu are niciodat\ succes la lec]ii sau o anumit\ disciplin\, va renun]a la
efortul de a nv\]a.
Sunt re]inute mai ales experien]ele recente [i frecvente; acest lucru face
necesar\ reamintirea elementelor esen]iale, periodic, astfel nct nv\]area
nou\ s\ se construiasc\ pe elementele nv\]ate anterior.
{coala umanist\ este aceea care sus]ine c\ n procesul de nv\]are trebuie
satisf\cute nevoile emo]ionale ale elevului.
16

Reprezentan]ii [colii umaniste consider\ c\ factorii emo]ionali [i dezvoltarea


personal\ sunt valori importante ignorate de societatea excesiv materialist\,
obiectiv\ [i mecanicist\. Atr\gnd aten]ia c\, pentru mul]i oameni, nv\]area
este un proces nc\rcat de suferin]\, efort [i frustr\ri, ei apreciaz\ c\ [coala
exist\ pentru a r\spunde nevoilor fiec\rui individ care nva]\ [i nu invers.
Cele mai importante principii ale psihologiei umaniste care se aplic\ nv\]\rii
[i pot fi transferate activit\]ii cu [colarii mici sunt:
Elevul trebuie s\-[i aleag\ sarcina de nv\]are (m\car din cnd n cnd),
ceea ce asigur\ o implicare mai profund\. Elevii vor fi puternic motiva]i
dac\ [i urm\resc propriile interese [i [i satisfac curiozitatea. Metodele,
materialele [i ritmul de nv\]are ar trebui stabilite astfel nct s\ corespund\ nevoilor individuale.
Elevul trebuie s\-[i asume responsabilitatea nv\]\rii, fiind ncurajat s\
adopte o atitudine activ\ fa]\ de nv\]are. Sprijinul intens [i excesiv din
partea cadrului didactic ar trebui redus, descurajat, deoarece creeaz\ dependen]\.
Autoevaluarea este de preferat n locul evalu\rii realizate de profesor. Autoaprecierea [i autoevaluarea ncurajeaz\ dezvoltarea abilit\]ii de a se
baza pe for]ele proprii, conducnd spre autodirec]ionarea nv\]\rii. Dac\
nva]\ s\ aib\ o atitudine constructiv\ critic\ fa]\ de propria activitate, elevii vor putea avea [i responsabilitatea propriei nv\]\ri.
nv\]area este mai eficient\ [i se realizeaz\ mai u[or ntr-un cadru lipsit
de amenin]\ri. Nu teama de e[ec, ci, dimpotriv\, dorin]a de a reu[i, de a
explora [i de se dezvolta i motiveaz\ pe elevi. O politic\ de ng\duin]\
fa]\ de gre[eli le transform\ pe acestea n oportunit\]i de nv\]are, oferind
elevului posibilitatea reconstruc]iei nv\]\rii.
S\ ne aducem aminte [i c\ exist\ nv\]area social\, acea nv\]are nepredat\ care apare, inevitabil, [i n orele de limba romn\. Ceea ce face profesorul/nv\]\torul n clas\ este, de cele mai multe ori, cople[itor n raport cu ceea
ce spune. Astfel, un cadru didactic care le vorbe[te, le zmbe[te [i i ncurajeaz\ n mod egal pe elevii s\i i nva]\ pe ace[tia s\ se respecte, s\ se ncurajeze, s\ colaboreze. Putem vorbi aici de acel curriculum ascuns pe care elevii
l nva]\ involuntar, prin comportamentul nostru.
1.2. nv\]area [i nevoile elevului
Pentru a nv\]a o abilitate intelectual\ sau practic\, elevul are anumite nevoi,
de fapt elemente bine definite n procesul de formare a oric\rei abilit\]i. Acestea
sunt explica]ia, demonstra]ia, utilizarea, corectarea, aducerea aminte (aide-mmoire), recapitularea [i evaluarea, ntreb\ri, toate reunite ntr-un set ce poate fi
numit educare?.
O scurt\ trecere n revist\ a acestor elemente va sublinia rolul fiec\ruia n
procesul de nv\]are.
17

Explica]ia st\ la baza nv\]\rii temeinice. Ceea ce se nva]\ din rutin\, f\r\
n]elegere, se uit\ repede; explica]ia l ajut\ pe elev s\ fac\ fa]\ necunoscutului sau unor situa]ii care tind spre e[ec. Unii profesori omit explica]ia pentru c\
li se pare evident\, dar nu trebuie uitat c\ ceea ce este evident pentru profesor
rareori este evident [i pentru elev. n]elegnd, elevii se pot baza pe cuno[tin]ele
anterioare [i pot continua activitatea de nv\]are [i n mod independent, acas\
ori n afara clasei. Aceasta nu nseamn\ c\ predarea trebuie s\ cuprind\ numai
explica]ie, o prelegere academic\, ci faptul c\ explica]ia constituie punctul de
plecare pentru o serie complex\ de activit\]i.
Demonstra]ia asigur\ elevului nv\]area prin ceea ce i se arat\, fiind modul
n care elevii afl\ n mod concret ce se a[teapt\ de la ei, cum pot s\ fac\ cel mai
bine acel lucru, cum [tiu dac\ [i-au nsu[it corect o abilitate [i cnd se pot folosi
de acea abilitate. Pentru elevi, demonstra]ia este util\ chiar dac\ nu face altceva
dect s\ le confirme a[tept\rile.
Utilizarea abilit\]ii este strns legat\ de ceea ce trebuie un elev s\ [tie. A
[ti presupune a face, a aplica. {i aceasta este o verig\ important\ din procesul
de nv\]are a elevului.
Corectarea este cea care asigur\ un feedback esen]ial [i necesar. Ideal ar
fi ca activitatea fiec\rui elev s\ fie verificat\ [i, implicit, corectat\ de mai multe
ori pe parcursul unei activit\]i sau m\car imediat ce aceasta se termin\. Nu
numai c\ a[a elevul ar putea fi mpiedicat s\ repete ceva gre[it, dar i s-ar oferi
[i explica]ii suplimentare. Inten]ionnd s\ construiasc\ la elevi abilitatea de a
verifica [i corecta propria activitate, nv\]\torul va putea l\sa elevii, ori de cte
ori este posibil, s\ se corecteze singuri sau ntre ei. Asumarea responsabilit\]ii
n corectarea propriilor sarcini este un element care sus]ine [i nt\rirea motiva]iei
pentru nv\]are. A utiliza abilitatea [i a o corecta sunt etapele unui ciclu care se
repet\ pn\ la realizarea nv\]\rii solide.
Aducerea aminte (aide-mmoire) ar trebui v\zut\ ca un ajutor pentru elevi,
ca o trecere n revist\ a ceea ce se nva]\. Manualul, fi[ele de lucru, plan[ele,
noti]ele [i schemele din caiet sunt utile pentru a clarifica elementele-cheie din
materialul de nv\]at [i pentru a compensa sl\biciunea memoriei. Lucrul cu
aceste instrumente este, de altfel, o condi]ie a nv\]\rii active [i eficiente.
Recapitularea [i revizuirea sunt reclamate cu necesitate de faptul c\, pentru a se produce nv\]area, este nevoie de nt\rire, de repetare [i de practic\.
Predarea bun\ presupune construirea materialului nou pe cuno[tin]ele [i abilit\]ile nv\]ate anterior. O recapitulare din mers, activ\, ne d\ siguran]a c\ ceea
ce s-a nv\]at mai demult nu se pierde.
Evaluarea ofer\ informa]ii profesorului, l\murindu-l dac\ nv\]area a avut loc.
Experien]a de nv\]are singur\ nu asigur\ nv\]area; or, evaluarea continu\, de
parcurs ofer\ cele mai bune indicii, orientnd o eventual\ activitate de recuperare
18

sau de ameliorare. Nu trebuie uitat nici c\ evaluarea este singurul mod eficient
de a vedea cu adev\rat cine nva]\ [i cine nu.
ntreb\rile (?) sunt elemente esen]iale n procesul de nv\]are. Un elev care
pune ntreb\ri [i ofer\ prilejul de a-[i l\muri neclarit\]ile, de a-[i corecta erorile.
Elevii timizi trebuie s\ fie ajuta]i s\ pun\ ntreb\ri, mai ales atunci cnd lucreaz\
independent [i nv\]\torul trece pe la fiecare, observnd ce se lucreaz\.
Fiecare dintre aceste nevoi pot fi satisf\cute printr-o multitudine de experien]e de nv\]are [i printr-o mul]ime de metode de predare. Tot ce nu trebuie
uitat este c\ elevul nva]\ f\cnd, iar rolul cadrului didactic este acela de a-i oferi
prilejul de a se implica activ n experien]ele de nv\]are.
1.3. Predarea-nv\]area, un drum cu dublu sens
Ca orice alt proces de comunicare, nv\]area este sortit\ e[ecului dac\ ntre
participan]i nu se poate stabili o rela]ie cu dublu sens. Profesorul simte nevoia
s\ verifice dac\ indica]iile lui ajung corect la elev, dac\ acesta urmeaz\ calea de
studiu propus\. De asemenea, elevul are nevoie s\ pun\ ntreb\ri, s\-[i clarifice instruc]iunile primite sau, pur [i simplu, s\ ncetineasc\ ritmul impus de profesor, dac\ acesta nu i se potrive[te. Procesul de nv\]are este, n concluzie,
sortit e[ecului dac\:
elevul nu poate adapta acest proces propriilor caracteristici;
profesorul nu prime[te un feedback eficient despre nivelul performan]ei
elevului.
Rela]iile dintre nevoile simple ale celor implica]i n procesul de nv\]are ar
putea fi redate schematic astfel:
INSTRUC}IUNI
prezentarea de c\tre
profesor
materiale cu informa]ii
activit\]i de nv\]are
scopuri ale nv\]\rii
Profesor

FEEDBACK
activitatea elevului
r\spunsuri orale sau
scrise
mesaje nonverbale

Elev
Adaptarea
n]elegerii personale, testarea
sau utilizarea
celor n]elese

19

METODICA

predrii
LIMBII I LITERATURII

ROMNE

n nvmntul primar
Adresat nvtorilor, institutorilor i profesorilor din nvmntul primar, lucrarea de fa i propune s explice cteva probleme specifice procesului educativ din ciclul primar, pentru a clarifica aspecte mai puin
abordate n alte studii asemntoare, i s ofere cteva repere n sprijinul
reconstruciei modelului de predare-nvare a limbii i literaturii romne
din perspectiva viziunii comunicativ-funcionale.
Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar prezint o gam variat de informaii i sugestii practice, prin care nvtorii,
valorificndu-i inteligena, experiena i creativitatea pedagogic, vor
adopta acele soluii care s-i fac pe elevi s-i formeze competene de
exprimare i scriere corecte n limba romn.

www.edituracorint.ro
ISBN: 978-973-135-513-9

Gabriela Brbulescu
Daniela Beliu

Gabriela Brbulescu
Daniela Beliu

METODICA predrii LIMBII I LITERATURII ROMNE


n nvmntul primar

cyanmagentayellowblack_coperta Metodica Limbii romne

Gabriela Brbulescu
Daniela Beliu

METODICA

predrii
LIMBII I LITERATURII

ROMNE

n nvmntul primar