1.

CONSILIEREA SCOLARA
1.1. Delimitari conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larga de interventii care impun o
pregatire profesionala de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relatia
interumana de ajutor dintre o persoana specializata, consilierul, si o alta persoana care solicita
asistenta de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relatia dintre consilier si persoana consiliata este
una de alianta, de participare si colaborare reciproca (Ivey, 1994). Exista mai multe tipuri de
consiliere. De exemplu, consilierea educationala presupune elemente de consiliere vocationala,
suportiva, de dezvoltare personala sau informationala. Ce este important de retinut n acest
context este faptul ca profesorul de scoala, ce poate fi abilitat pentru consiliere educationala nu
are competente n ceea ce numim consiliere de criza si consiliere pastorala. Cel din urma tip de
consiliere este procesul de asistare psihologica realizat de catre preot n comunitatea sa
religioasa. Consilierea de criza reprezinta un domeniu de interventie ce tine strict de competenta
psihologului. Acest domeniu implica cunostinte, metode si tehnici de interventie de specialitate.
Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai putin un profesor, nu
poseda competentele si expertiza necesara unor astfel de interventii. ncecarea de asistare din
partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor posibile situatii de criza psihologica ale
unor elevi (ex. stari depresive sau de anxietate, ideatie suicidara, reactii de doliu, comportamente
compulsive sau obsesive,consum de droguri sau dependenta de alcool) este deosebit de riscant.
n felul acesta, persoana n cauza poate fi privata de dreptul si sansa de a beneficia de un
tratament psihologic si medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca
obiectiv si competenta evaluarea psihologica a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt
cele pentru evaluarea nivelului de inteligenta, a formelor de inteligenta, testele proiective, alte
teste de personalitate), desi poate aparea ca o activitate usor de realizat, presupune vaste
cunostinte de psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un test, exprimat numeric, poate sa nu aiba
absolut nici o relevanta daca este rupt de un context anume. Interpretarea calitativa a multiplelor
valente si relatii pe care le implica orice rezultat la un test poate fi realizata doar de catre
psiholog. n caz contrar, evaluarea psihologica poate avea efecte negative asupra persoanei
evaluate.
Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunostinte si atitudini, fise de lucru. Nu
recomandam utilizarea acestor instrumente (fise de lucru) n scopul cunoasterii si evaluarii
elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoasterea elevului de catre profesor, ci acela de
a facilita autocunoasterea.
Tipuri de consiliere
informationala: oferirea de informatii pe domenii / teme specifice
educationala: repere psihoeducationale pentru sanatatea mentala, emotionala, fizica,
sociala si spirituala a copiilor si adolescentilor
de dezvoltare personala: formarea de abilitati si atitudini care permit o functionare
personala si sociala flexibila si eficienta n scopul atingerii starii de bine
suportiva: oferirea de suport emotional, apreciativ si material
vocationala: dezvoltarea capacitatii de planificare a carierei
de criza: asistarea psihologica a persoanelor n dificultate
pastorala: consiliere din perspectiva religioasa

1.2. Caracteristicile consilierii

Consilierea psihologica si educationala integreaza perspectiva umanista dezvoltata de Carl
Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vazute n mod obligatoriu n termenii de
tulburare si deficienta, ci n parametrii nevoii de autocunoastere, de ntarire a Eului, de
dezvoltare personala si de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar
psihologului vazut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activa si responsabila a ambelor parti (consilierul
si persoanele consiliate) n realizarea unei aliante autentice, bazata pe respect si ncredere
reciproca. A ajuta si a credita persoana ca fiind capabila sa si asume propria dezvoltare
personala, sa previna diverse tulburari si disfunctii, sa gaseasca solutii la problemele cu care se
confrunta, sa se simta bine cu sine, cu ceilalti si n lumea n care traieste, reprezinta valorile
umaniste ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de
specializare ce implica asistenta psihologica:
o prima caracteristica este data de tipul de persoane carora li se adreseaza.
Consilierea vizeaza persoane normale, ce nu prezinta tulburari psihice sau de personalitate,
deficite intelectuale sau de alta natura. Consilierea faciliteaza, prin demersurile pe care le
presupune, ca persoana sa faca fata mai eficient stresorilor si sarcinilor vietii cotidiene si astfel sa
mbunatateasca calitatea vietii;
o a doua caracteristica definitorie pentru consiliere este data de faptul ca asistenta pe care o
ofera utilizeaza un model educational si un model al dezvoltarii si nu unul clinic si curativ.
Sarcina consilierului este de a nvata persoana/grupul, strategii noi comportamentale, sa si
valorizeze potentialul existent, sa si dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaza si
catalizeaza atingerea unui nivel optim de functionare n lume;
o a treia caracteristica a consilierii este preocuparea pentru preventia problemelor ce pot
mpieta dezvoltarea si functionarea armonioasa a persoanei. Strategia de preventie consta n
identificarea situatiilor si grupurilor de risc si n actiunea asupra lor nainte ca acestea sa aiba un
impact negativ si sa declanseze crize personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune ca procesul de
consiliere pune accentul pe dimensiunea de preventie a tulburarilor emotionale si
comportamentale, pe cea a dezvoltarii personale si a rezolvarii de probleme.
1.3. Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educationale este functionarea psihosociala optima a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmarirea realizarii obiectivelor
procesului de consiliere; acestea sunt n numar de trei, si anume:
(1) PROMOVAREA SANATATII SI A STARII DE BINE: functionare optima din punct de
vedere somatic, fiziologic, mental, emotional, social si spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONALA: cunoastere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabila, relationare interpersonala armonioasa, controlul stresului, tehnici de nvatare
eficiente, atitudini creative, optiuni vocationale realiste.
(3) PREVENTIE: a dispozitiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de
risc, a conflictelor interpersonale, a dificultatilor de nvatare, a dezadaptarii sociale, a
disfunctiilor psihosomatice, a situatiilor de criza.
Consilierea este mai interesata de starea de bine dect de starea de boala. Ce reprezinta starea de
bine? Asa cum o defineste Organizatia Mondiala a Sanatatii, sanatatea nu este conditionata doar

de absenta bolii si disfunctiei ci se refera la un proces complex si multidimensional, n care

starea subiectiva de bine este un element fundamental.
Componentele starii de bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiva fata de propria persoana, acceptarea calitatilor si
defectelor personale, perceptia pozitiva a experientelor trecute si a viitorului.
RELATII POZITIVE CU CEILALTI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi si
a da afectiune, atitudine empatica, deschisa si calda.
AUTONOMIE: independent, hotart, rezista presiunilor de grup, se evalueaza pe sine dupa
standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectantele si evaluarile celorlalti.
CONTROL: sentiment de competenta si control personal asupra sarcinilor, si creaza
oportunitati pentru valorizarea nevoilor personale, face optiuni conforme cu valorile proprii.
SENS SI SCOP N VIATA: directionat de scopuri de durata medie si lunga, experienta pozitiva
a trecutului, bucuria prezentului si relevanta viitorului, convingerea ca merita sa te implici,
curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONALA: deschidere spre experiente noi, sentimentul de valorizare a
potentialului propriu, capacitate de autoreflexie, perceptia schimbarilor de sine pozitive,
eficienta, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocari, respingerea rutinei.
Ar fi total eronat sa consideram ca starea de bine este conditionata de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia si scoala au un rol esential n dezvoltarea si
mentinerea starii de bine. n acelasi timp se constata ca, nu de putine ori din pacate, tocmai
familia si scoala sunt institutiile care genereaza conditii ce submineaza ncrederea n sine a
copiilor si elevilor, ngradesc autonomia si independenta lor, sabloneaza individualitatile, implica
competitii neproductive n detrimentul cooperarii si colaborarii, cenzureaza bucuriile si placerile
cotidiene, induc perceptii amenintatoare asupra lumii si vietii, desfoliindu-le de orice element
ludic si hedonist. Focalizarea exclusiva a scolii pe latura intelectuala a elevilor si pe
performantele lor scolare, ignornd nevoile lor emotionale si sociale, sunt cai sigure de
diminuare a starii de bine si de crestere a riscului pentru disfunctii si boli fizice si psihice. Scoala
moderna nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunostinte si rezultate scolare
performante, starea de bine si de sanatate fizica, psihica, spirituala si sociala a elevilor sai. n caz
contrar, scoala devine o institutie segregate de individ, societate si viata. nainte de a fi o
institutie care confera diplome, scoala trebuie sa fie locul n care se formeaza persoane
armonioase cu sine, cu ceilalti, cu lumea, capabile astfel sa transpuna n instrumente continutul
diplomei, sa opereze eficient cu ele, sa se bucure de procesul si produsul activitatii lor.
Consilierea educationala poate fi definita ca o relatie interumana de asistenta si suport dintre
persoana specializata n psihologia si consilierea educationala (profesor) si grupul de elevi n
scopul dezvoltarii personale si preventiei situatiilor problematice si de criza. Principala sarcina a
consilierului este de a ajuta elevii sa parcurga pasii unui demers de constientizare, clarificare,
evaluare si actualizare a sistemului personal de valori. Desi accentuam nca o data ca profesorulconsilier nu este si nu poate sa se substitue consilierului-psiholog, ntre cei doi profesionisti
(profesor si psiholog) trebuie sa existe relatii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita,
prin activitatea sa, reducerea riscului aparitiei si dezvoltarii de probleme care solicita n mod
obligatoriu expertiza psihologului specialist. n acelasi timp, psihologul scolar are competenta de
a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de interventie cognitiva,
motivationala, emotionala si comportamentala, att la nivel individual ct si de grup.

ATITUDINILE SI ABILITATILE CONSILIERULUI

2.1. Pregatirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dupa simtul comun.
Consilierea ncorporeaza informatii si metode din mai multe discipline psihologice. Pregatirea
consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice si
aplicative din urmatoarele domenii:
psihologia dezvoltarii
psihologia comportamentului
psihologia personalitatii
psihologia sanatatii
psihologia sociala
teorii si tehnici de consiliere
autocunoastere
Totodata, consilierea implica dezvoltarea unor atitudini si abilitati fundamentale, fara de care
procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsasi obiectivele consilierii.
2.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere implica o relatie speciala ntre consilier si elevi, relatie bazata pe
responsabilitate, confidentialitate, ncredere si respect. Profesorul consilier are obligatia de a
proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie sa nceapa prin asumarea
de catre consilier a responsabilitatii respectarii unui sistem de valori si coduri stabilite de
asociatiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaza pe filozofia
psihologiei umaniste si a nvatamntului centrat pe elev.
Filozofia relatiei dintre consilier si elevi se bazeaza pe doua asumptii fundamentale:
1.Toate persoanele sunt speciale si valoroase pentru ca sunt unice.
Profesorul-consilier faciliteaza constientizarea de catre elevi a conceptului de unicitate si de
valoare neconditionata ale oricarei persoane.
2. Fiecare persoana este responsabila pentru propriile decizii. Persoanele si manifesta
unicitatea si valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este
acela de a-i nvata pe elevi sa ia decizii responsabile si sa-si asume consecintele actiunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligatia de a respecta confidentialitatea informatiilor primite n timpul
orelor de consiliere. Dezvaluirea informatiilor trebuie facuta numai cu acordul explicit al
elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absenta carora procesul de consiliere nu si atinge
scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinte contrare,
Atitudinile consilierului
Acceptarea neconditionata
Empatia
Congruenta
Colaborarea
Gndirea pozitiva
Responsabilitatea
Respectul
Acceptarea neconditionata
Acceptarea este atitudinea care are la baza urmatoarele principii: fiinta umana este valoroasa si
pozitiva prin esenta sa, are capacitatea sau potentialul de a face alegeri responsabile, are dreptul

sa ia decizii asupra vietii personale si de a-si asuma propria viata. Acceptarea este atitudinea de
recunoastere a demnitatii si valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calitati
sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, trairi sau
comportamente, fara a critica, judeca, controla si mai ales fara a conditiona aprecierea - Te voi
aprecia, daca . Acceptarea neconditionata este premisa fundamentala a procesului de
dezvoltare personala si de optimizare a functionarii persoanei.
Valorizarea elevilor nu trebuie sa fie conditionata de grupul social de apartenenta, de rasa, sex,
religie, nivelul performantelor scolare, valori si atitudini personale, comportamente.
Acceptarea neconditionata nu este echivalenta cu aprobarea oricarei atitudini sau a oricarui
comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie si toleranta. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea
modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilalti. Nu este indicata utilizarea
evaluarilor de genul: nu ar trebui sa simti asa, baietii nu trebuie sa plnga, fetele nu se
poarta niciodata asa.
Riscul aprobarii sau dezaprobarii este ca elevul si percepe valoarea numai prin interpretarile si
evaluarile pe care le face profesorul n situatia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor
sale.
Acceptarea nu nseamna sa ai o atitudine de neutralitate sau indiferenta fata de modul n care
gndeste sau mai ales simte o persoana. Nu este nici o problema, lasa, nu te mai necaji sunt
forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceasta atitudine are ca efect
invalidarea modului n care fiecare persoana percepe diferit un eveniment sau o situatie.
Acceptarea este o atitudine pozitiva, de ntelegere a persoanei si nu una neutra. Neutralitatea
duce la perceperea de catre elev a indiferentei din partea profesorului.
O alta interpretare eronata a acceptarii este simpatia. Simpatia este diferita de acceptare prin
implicarea emotionala mai intensa din partea profesorului fata de un anumit elev. Simpatia poate
conduce si la atitudini discriminative fata de ceilalti elevi.
Ea este mai degraba consecinta sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fata de un elev
(Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) si mai putin focalizarea pe
sentimentele elevilor. Simpatia exprima o atitudine de partinire.
n consiliere conteaza mai putin perceptiile si sentimentele celui care consiliaza, ct sentimentele
celor consiliati.
Toleranta este o alta dificultate n dezvoltarea acceptarii neconditionate A fi tolerant nseamna a
accepta diferentele individuale. Toleranta nu trebuie sa se manifeste doar la nivel general si
declarativ - sunt tolerant fata de o persoana cu o alta apartenenta religioasa, dar nu o nteleg si
nu o respect, sunt tolerant fata de bolnavii de SIDA, dar nu vreau sa am de a face cu ei,
sunt tolerant fata de persoanele cu o alta orientare sexuala, dar eu cred totusi ca ei sunt niste
oameni bolnavi.
Obstacole n dezvoltarea acceptarii neconditionate:
lipsa informatiilor despre personalitatea copilului si adolescentului;
probleme emotionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau trairi asupra elevilor;
prejudecati sau informatii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare si aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fata de elevi;
pierderea respectului fata de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoana sau cu alte

persoane din viata profesorului.

Non-acceptarea nseamna:
A da sfaturi, solutii: De ce nu faci asa
A evalua, a nvinovati: Aici gresesti cu siguranta
A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta Esti prost pentru ca ai facut
A comanda, a fi directiv: Trebuie sa
A fi de acord, a lauda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia sa faci asta si asta
A pune ntrebari de genul De ce ai facut ?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A ameninta, a avertiza: Daca se mai ntmpla sa.
A evita: Hai sa uitam asta
A conditiona: Te voi aprecia numai daca vei lua note mari.
Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalenta
cu identificarea cu o alta persoana, situatie n care se preia modul ei de gndire, de relationare
atitudinala, emotionala si comportamentala. Empatia este abilitatea de a ntelege modul n care
gndeste, simte si se comporta o alta persoana.
Empatia este atitudinea de a fi cu persoana si nu ca persoana cealalta. Un indicator al
empatiei este sentimentul elevului ca este nteles si acceptat.
Empatia nu trebuie confundata cu mila sau compasiunea fata de o alta persoana n dificultate.
Nimanui nu i face placere sa fie compatimit, chiar daca sentimentul este sincer. Empatia
nseamna a fi alaturi de persoana, atitudine care faciliteaza exprimarea emotiilor,
convingerilor, valorilor si mbunatateste comunicarea dintre profesor si elev.
Empatia se dezvolta prin nsusirea abilitatilor de comunicare verbala si nonverbala, urmarind
cteva sugestii:
utilizarea foarte rara a ntrebarilor nchise care mpiedica comunicarea: ex. De ce ai
facut ?;
utilizarea ntrebarilor deschise care faciliteaza comunicarea: Ai putea sa-mi spui mai multe
despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizarii interlocutorul: Nu este bine ce ai facut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversatiei: Parerea mea este ca;
etichetarea este o bariera n dezvoltarea unei relatii empatice, distorsioneaza ntelegerea: Esti
cam neserios/distrat/superficial.;
evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tau este nesatisfacator;
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine daca vei face;
evitarea criticii sarcastice: Esti ridicol..
Modalitati de mbunatatire a comunicarii empatice:
oferirea de raspunsuri scurte, clare si acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un raspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonalitati potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriva, prea intens, comunica
mesajul ca este neimportant pentru tine sau iritant;

evitarea n raspuns a cliseelor de genul Multora li se ntmpla sa aiba dificultatea asta.; prin
aceasta exprimare comunicam de fapt elevilor ca preocuparea lor pentru problema nu este att de
importanta;
empatia nu este simpatie; ntr-o relatie de simpatie ne place persoana si avem tendinta de a o
favoriza, de a-i acorda o atentie sporita.
Congruenta
Congruenta se refera la concordanta dintre comportamentul consilierului si convingerile,
emotiile si valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenta defineste autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat sa nu exprimam convingeri si idei n care nu credem
cu adevarat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera falsa de
exprimare sau de comportament, usor sesizabila de ceilalti. Congruenta este generata de acordul
dintre convingere, trairea emotionala si exprimarea verbala si nonverbala. Lipsa de autenticitate
duce la pierderea relatiei de ncredere cu elevii.
Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de
elevi) n deciziile de dezvoltare personala. Relatia este de respect si parteneriat, si nu de
transmitere de informatii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este sa-l ajute pe
elev sa gaseasca cele mai relevante informatii pentru ca acesta sa poata lua decizii responsabile.
Profesorul-consilier, de altfel ca si psihologul scolar, nu trebuie sa se erijeze n persoane
competente care ofera solutii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este
un catalizator si facilitator al procesului de dezvoltare personala a copilului si adolescentului,
abilitnd astfel elevul sa gaseasca solutii proprii la problemele cu care se confrunta.
Gndirea pozitiva
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinta pozitiva care poate fi ajutata sa-si
mbunatateasca aspectele sale mai putin dezvoltate. Activitatile de consiliere educationala trebuie
sa fie focalizate pe dezvoltarea imaginii si respectului de sine ale elevului, a responsabilitatii
personale. Daca viziunea noastra generala asupra lumii nu are nota pozitiva data de ncrederea n
noi nsine si n oameni, nu este indicat sa ne implicam n activitatile de consiliere.
Responsabilitatea
O atitudine de baza a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat si asumat pentru
dezvoltare personala permanenta. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii
daca nu si asuma responsabilitatea atitudinilor si actiunilor sale. Responsabilitatea se traduce
prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizarii gresite a
cunostintelor si metodelor de consiliere, prin evitarea oricarei actiuni care interfereaza cu starea
de bine a celor consiliati.
2.3. ABILITATILE CONSILIERULUI
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilitati fundamentale
(capacitati) care permit desfasurarea cu succes a activitatilor si duc la efectele pozitive scontate.
Abilitatile necesare profesorului pentru desfasurarea activitatilor de consiliere sunt prezentate
mai jos:
Abilitatile de baza n consiliere
ascultarea activa
observarea
adresarea ntrebarilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informatii

parafrazarea
sumarizarea
reflectarea
Ascultarea activa
Ascultarea activa este abilitatea de baza n consiliere ce ofera suportul unei bune comunicari
ntre profesor si elevi. Ascultarea activa este cea care ncurajeaza elevii sa vorbeasca deschis si
liber. Prin ascultare activa se comunica respect pentru ceea ce gndeste sau simte interlocutorul
si se transmite mesajul nonverbal ca este nteles.
Factori care sustin procesul de ascultare activa:
comunicarea nonverbala (tonul si intensitatea vocii, mimica, gestica) sa fie adecvata
continutului si starii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fara nsa a-l fixa cu privirea;
asigurati-va ca ati nteles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul
Ceea ce vrei tu sa mi spui este ca ;
ascultati interlocutorul fara a fi preocupat de raspunsurile pe care doriti sa le dati;
puteti apela la afirmatii de genul hmm, da, nteleg;
nu vorbiti continuu, dati interlocutorului ocazia sa vorbeasca si sa puna ntrebari;
ascultarea sa fie autentica consilierul sa fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;
ascultarea sa nu fie evaluativa nu faceti judecati de valoare n functie de propriile atitudini si
convingeri, n termeni de bine sau rau, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau
nepotrivit, interesant sau neinteresant;
nu filtrati informatiile n functie de interesele si convingerile dvs. personale;
nu utilizati etichete din dorinta de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea sa nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informatii le obtinem
din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reactii vegetative (paloarea sau roseata
fetei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activa:
a fi neatent, a nu urmari ceea ce spune elevul;
ascultarea de suprafata, superficiala, cnd profesorul consilier pare doar ca urmareste
conversatia, fara sa fie nsa atent la ceea ce se spune;
a asculta fara a ntelege mesajul si a nu cere precizari suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmatoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversatie doar ceea ce asteapta profesorul consilier sa auda;
a se simti amenintat, jignit pentru faptul ca elevii au valori diferite de cele ale profesorului;
a reactiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.
Observarea
Abilitatile de observare permit o ntelegere mai reala a mesajului transmis, a starii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanti: comportamentul nonverbal (mimica,
gestica, voce, modificari vegetative) si comportamentul verbal (continutul mesajelor).
Observarea discrepantei dintre cele doua componente ofera de multe ori informatii suplimentare
despre persoana/situatia n cauza.
Dificultatile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretari personale ale acestora cu scopul de a face inferente asupra
personalitatii elevilor. Efectul acestei abordari gresite este pierderea relatiei de ncredere cu elevii
si a autenticitatii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de

a ncadra si eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei sa se cunoasca mai bine, sa
se dezvolte personal, sa se respecte pe sine si sa i respecte pe ceilalti, sa nvete sa ia decizii
responsabile.
Adresarea ntrebarilor
Interogarea este o metoda invaziva si, ca urmare, trebuie utilizata cu precautie n cadrul orelor de
consiliere. Profesorul-consilier adreseaza ntrebari elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acestia
n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor si valorilor personale. ntrebarile pot fi:
ntrebari nchise, justificative, ipotetice si ntrebari deschise.
ntrebarile nchise sunt acele ntrebari care genereaza raspunsuri n termeni de da sau nu.
Aceste ntrebari duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicarii.
Exista nsa si circumstante n care putem utiliza aceste ntrebari pentru clarificarea unei
informatii concrete. Avantajul major al acestor ntrebari este de a focalize discutia si de a obtine
informatii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuiesti cu familia? sau Care este
jucaria ta preferata?.
ntrebarile justificative (de ce) sunt ntrebari inutile n consiliere, pentru ca ndeamna
interlocutorul sa identifice cauze sau motive si nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de
ntrebari sunt asociate cu sentimentul de vina. ntrebarea De ce ai facut asa sau de ce ai luat
decizia X? este asociata n mintea unui elev cu De ce ai facut un lucru asa de prostesc?.
ntrebarile de ce? i fac pe cei interogati sa fie defensivi si sa nu mai comunice; n situatiile n
care suntem ntrebati de ce am reactionat asa ne simtim obligati sa gasim explicatii logice sau
scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomanda
folosirea ntrebarilor deschise de genul Ai putea sa-mi descrii situatia X ?. De cele mai multe
ori e mult mai greu sa afli de ce ai facut un anumit lucru dect sa raspunzi la ntrebarea Ce s-a
ntmplat?. Aceasta ntrebare se focalizeaza pe comportamentul prezent si permite elevului si
consilierului sa analizeze ceea ce se ntmpla n momentul de fata.
ntrebarile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecintelor pozitive sau negative ale unor
actiuni si pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de actiune (ex. n planificarea
vietii si a carierei). ntrebari de genul Cum ai vrea sa fii peste 5 ani?, Daca ai fi o floare, ce
ai fi?, Daca clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de
nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigura elevilor o stare de
confort prin abordarea ipotetica a problemei si nu prin focalizari specifice sau individuale.
ntrebarile deschise sunt acele ntrebari care comunica interlocutorului ca este ascultat si
consilierul este interesat de informatiile pe care le aude. Aceste ntrebari l ajuta pe interlocutor
sa-si exprime atitudinile, valorile, sentimentele si optiunile asupra unei probleme abordate. Prin
urmare, este indicat sa se utilizeze n cea mai mare masura ntrebarile deschise. ntrebarile
deschise faciliteaza procesul de comunicare prin invitatia de a descriere situatia: Ai putea sa-mi
spui mai multe despre ?, Poti sa descrii situatia X ?.
Sugestii pentru folosirea corecta a ntrebarilor adresate elevilor:
Folositi ntrebari care nu contin fraze lungi.
Folositi cuvintele pe care le prefera elevul.
Nu repetati ntrebarile pe care copiii nu le-au nteles pentru ca pot induce sentimentul ca au
facut o greseala; reformulati ntrebarea.
Nu reactionati la fiecare raspuns cu o noua ntrebare.
Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care sustine comunicarea dintre profesor si elev.
Recomandari pentru oferirea de feed-back:

Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie sa fie constructive si nu distructiv.

Scopul este de a-l sustine si ajuta pe elev si nu de a-l evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie sa fie specific si concret, focalizat pe un comportament specific si nu pe
unul general. Exprimarile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la
persoana nu l ajuta pe elev.
Feed-back-ul trebuie sa fie descriptiv, si nu evaluativ sau critic. Se recomanda evitarea
cuvintelor bun sau rau si a cuvintelor care deriva din ele pentru ca nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie sa si-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente si atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie sa ofere alternative comportamentale; daca se ofera feedback pentru
acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecinta imediata va fi o stare de conflict si tensiune
emotionala traite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntarirea comportamentului si nu dupa o perioada de
timp.
Feed-back-ul trebuie sa se adrese comportamentului persoanei si nu persoanei n general.
Furnizarea de informatii
Profesorul-consilier identifica pe parcursul orelor de consiliere si orientare care sunt cunostintele,
atitudinile si abilitatile pe care le au elevii. n functie de acuratetea informatiilor dobndite,
profesorul ofera informatii noi, corecte (de exemplu, informatii despre droguri, boli cu
transmitere sexuala). Informatiile trebuie transmise ntr-o maniera care duce la ntelegerea
acestora.
Atunci cnd se constata lacune informationale este important ca profesorul sa nu ofere un feedback negativ elevilor n legatura cu aceste omisiuni sau distorsiuni, sa nu critice persoana care lea exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicarii si astfel profesorul nu mai are
posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate si nevoia de cunoastere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunostintelor este important n consiliere. Important este cadrul si
maniera interactiva de a furniza informatiile necesare, astfel ca elevul sa poata lua decizii
responsabile.
Recomandari cu privire la furnizarea informatiilor:
Folositi un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmiteti informatii care sunt corecte.
Explorati mpreuna alternativele unei teme, fara a le oferi ca fiind singurele solutii pentru acea
problema;
nvatati elevul sa caute singur informatii si sa le evalueze critic.
Analizati si modificati mpreuna cu elevii informatiile incorecte pe care acestia le detin,
oferind argumente pe care le nteleg si le accepta.
Oferiti informatii suficiente pentru decizii responsabile.
Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esential n mesaj. Are ca obiectiv
clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discutie.
Parafrazarea se realizeaza prin utilizarea unor fraze care comunica elevilor ca mesajul a fost
nteles: Ceea ce spui tu se refera la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodata si
profesorului sa si clarifice daca a nteles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca
profesorul sa nu utilizeze alte cuvinte sau informatii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj,
pentru a nu da o interpretare personala a mesajului si pentru a nu influenta directia comunicarii.
Recomandari pentru utilizarea parafrazarii:

Evitati sa definiti problemele n locul elevilor.

Nu judecati si nu minimalizati ceea ce va comunica elevii.
Nu utilizati sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferiti.
Nu evaluati sau interpretati ceea ce au spus elevii.
Fiti sinceri si nu pretindeti ca ati nteles ceva, daca de fapt nu ati nteles sau nu sunteti sigur ca
ceea ce ati nteles este ceea ce vroiau elevii sa va comunice.
Utilizati si comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o maniera organizata cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizarii sunt de a recapitula continutul unui
discurs sau de ncheiere a discutiei. Sumarizarea se utilizeaza si pentru stabilirea prioritatilor si
alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor
asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este utila si ca forma de
deschidere a unei noi etape a discutiei pe tema stabilita, reamintind astfel concluziile etapelor
anterioare.
Sumarizarea se realizeaza mpreuna cu elevii si se clarifica n aceasta faza subiectele care
necesita o abordare ulterioara si cele care au fost deja identificate si clarificate.
Reflectarea
Reflectarea este exprimarea ntelegerii de catre consilier att a continutului informational ct si a
starii emotionale transmise de elev. Uneori este mai relevanta reflectarea emotiilor dect a
continutului. Reflectarea da elevului sentimentul ca este ascultat si ca ceea ce exprima sau
traieste este important. Scopul fundamental al reflectarii este mai ales cel de validare a trairilor
emotionale ale elevilor.
Scopurile reflectarii:
sa verifice ntelegerea celor relatate de interlocutor;
sa i comunice interlocutorului ntelegerea si acceptarea neconditionata;
sa stabileasca o relatie bazata pe ncredere.
2.4. Proiectarea activitatilor n cadrul orelor de consiliere
Pentru dezvoltarea competentelor necesare consilierii profesorul trebuie sa cunoasca reperele
proiectarii unor activitati de consiliere. Proiectarea este o metoda de formulare mai exacta si mai
eficienta a problemei care necesita a fi abordata n cadrul orei de consiliere, ct si a abilitatilor,
atitudinilor sau cunostintelor ce urmeaza a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de
interventie si se realizeaza pe o problema a clasei identificata de profesor si elevi, pentru care
exista motivatia de diminuare, mbunatatire sau dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se
poate proiecta un modul de activitati care sa vizeze abilitatile de comunicare si rezolvare de
conflicte pentru un grup de elevi. Activitatile de consiliere educationala nu implica consilierea
unui singur copil sau adolescent. Consilierea educationala se realizeaza ntotdeauna n grup.
Abordarea individuala este realizata numai de catre psihologul sau consilierul scolar.
Etapele proiectarii
1. Definirea problemei . Exemple de probleme: abilitati sociale scazute, strategii de nvatare
insuficient dezvoltate, dificultati de comunicare nsitu atii de conflict, stil de viata nesanatos.
2. Descrierea problemelor se realizeaza prin descrierea comportamentala, cognitiva si
emotionala. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive si
emotionale mai prevalente si cu o frecventa mai mare n grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare si dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declanseaza un

comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolescenti pot interveni: reclama,
presiunea grupului, nencrederea n sine, aderenta la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor
care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii
de formare a problemei trebuie sa fie identificati de grupul care se confrunta cu acea problema si
nu sa i se impuna un punct de vedere din afara asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de mentinere si de activare a problemei. Factorii de mentinere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedica formarea unor atitudini adecvate sau
abilitati eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor si a criticii n comunicarea dintre elevi reduc
posibilitatea de autocunoastere, ncredere n sine si exprimare asertiva.
5. Planul de interventie este etapa cea mai importanta n proiectarea si desfasurarea procesului de
consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitatilor de realizare a obiectivelor de interventie.
Interventia la ora de consiliere este numai de grup si se focalizeaza pe dezvoltarea unor abilitati
comune unui grup de elevi. Etapele formularii planului de interventie sunt: a) formularea
obiectivului de lunga durata exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea
abilitatilor de management al stresului, dezvoltarea abilitatilor de pregatire pentru examene; b)
formularea obiectivelor specifice se realizeaza n functie de natura problemei si obiectivul de
lunga durata; obiectivele specifice trebuie formulate n functie de componentele
comportamentale, cognitive sau emotionale ale descrierii problemei; c) strategiile de interventie
sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte si sunt realizate prin mai multe activitati
specifice.
6. Evaluarea interventiei vizeaza modificarea cunostintelor, atitudinilor si abilitatilor. Se
realizeaza prin: chestionare de cunostinte, atitudini si abilitati, grile de observare
comportamentala (completata si realizata de profesor), grile de autoevaluare comportamentala
sau alte modalitati de evaluare (ex. realizarea de catre elevi a unor activitati de voluntariat).
2.5. Metode de lucru n cadrul orelor de consiliere
Activitatile de consiliere nu se preteaza la metodele de predare traditionale.
Activitatile trebuie astfel realizate nct sa i ajute pe elevi sa nteleaga ca o buna parte din
responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le apartine.
Formarea unui sistem de valori, convingeri si atitudini sanatoase nu poate fi realizata prin
prelegeri. Clasica piramida a nvatarii active ilustreaza cu claritate tipurile de metode care se
impun a fi utilizate pentru activitatile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul nvatare prin cooperare, nvatare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor
activitatilor de consiliere. Interactiunea profesor-elev si mai ales elevi-elevi reprezinta principiul
fundamental al oricarei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie sa fie deprinsi sa respecte
regulile de comunicare si munca n grup.
Reguli de comunicare si interactiune:
Fiecare opinie trebuie ascultata
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebarile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul sa nu participe activ
Nimeni nu este criticat si moralizat
Fiecare are dreptul sa fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat sa-si exprime punctul de vedere

Nimeni nu este judecat si etichetat

Nimeni nu monopolizeaza discutia
Cai de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE
A da sfaturi
A face morala
A culpabiliza
A compatimi
A utiliza ntrebarea DE CE?
A divaga de la subiect
A fi sarcastic
A fi ironic
A avea o atitudine autoritara,
de superioritate
NON-VERBALE
A nu privi interlocutorul n ochi
A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A te ncrunta
A casca n fata elevilor
A folosi un ton ridicat
A vorbi prea repede sau prea ncet
A te uita frecvent la ceas
A te uita pe geam, pe pereti
A gesticula exagerat
Metodele si tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitatile de consiliere sunt redate mai
jos. Trebuie sa retinem ca nici o metoda nu este perfecta si infailibila. Important este adaptarea
metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmarim. Daca obiectivele activitatii sunt
neclare si confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.
Metode si tehnici de lucru n cadrul orelor de consiliere si orientare
Brainstorming
Comentarea unor texte si imagini
Dezbaterea n grupuri si perechi
Problematizarea
Jocul de rol
Activitati structurate
Activitati ludice de relaxare
Exercitii de nvatare
Vizionare de filme si comentarea lor
Punere n situatie
Reflexia
Argumentarea
Completarea de fise de lucru si scale de autoevaluare
Realizarea de colaje, postere, afise, desene
Imaginarea de situatii
Evaluarea unor situatii problematice
Elaborarea de proiecte

Elaborare de portofolii
Studiu de caz
Prelegerea
3. PARADIGME SI TEHNICI DE CONSILIERE
3.1. Consilierea centrata pe persoana ( Carl Rogers )
3. 2. Elemente de consiliere Gestaltista (Fritz Perls)
3.3. Elemente de consiliere psihodinamica (Sigmund Freud)
3.4. Analiza Tranzactionala (Eric Berne)
3.5. Terapia rational-afectiva RET (Albert Ellis)
3.6. Paradigma cognitiv-comportamentala
Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n consiliere si reprezinta o combinare
a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n scoala sunt
cele de modificare cognitiva si modificare comportamentala.
Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea scolara:
Tehnica

inocularii stresului SIT (Meichenbaum) vizeaza modificarea copingului

dezadaptativ emotional prin asimilarea unor mecanisme de coping adaptative ce reduc distresul.
Tehnica inocularii stresului utilizeaza ca metode complementare:
_ exercitii de relaxare
_ exercitii de respiratie
_ exercitii de rezolvare de probleme si luare de decizii
_ exercitii de dezvoltare a asertivitatii
Etapele programului de inoculare a stresului:
1. Identificarea situatiei de stres (ex. un examen, conflicte cu parintii sau profesorii) si a
reactiilor la stres (reactii emotionale si comportamentale dezadaptative - anxietate, agresivitate,
reactii somatice).
2. Confruntarea cu situatia de distres si realizarea unui management al situatiei de stres.
3. Aplicarea si exersarea exercitiilor de coping adaptative (relaxare, rezolvare de probleme).
Evaluarea eficientei mecanismelor de coping adaptative pentru situatia de distres. Aplicarea
strategiilor de coping n ct mai multe situatii, generalizarea lor.
4. Realizarea unui plan de ntarire a comportamentelor si gndurilor adaptative.
Modificarea comportamentala
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului,
comportamentul propriu-zis si consecintele comportamentului.
2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un
comportament, sub aspectul frecventei de manifestare, a contextului n care apare si a intensitatii
sale, n vederea stabilirii unui program tintit de modificare comportamentala.
Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din
cercetari experimentale n domeniul nvatarii comportamentului.
Asumptia de baza este ca, atta timp ct un comportament poate fi nvatat, n egala masura el
poate fi si dezvatat, utiliznd metode psihologice.
Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte.
Antecedentele pot fi stimuli:
_ externi evenimente, situatii concrete, persoane
_ interni dorinte, asteptari, convingeri personale, evaluari ale situatiei.

Consecintele pot ntari un comportament (cresterea frecventei sale) sau scadea frecventa unui
comportament.
Exemple de relatii ntre antecedente comportamente si consecinte.
Antecedente
Comportamente
- Consecinte
Colegul mi pune o ntrebare Nu sunt atent la profesor
Profesorul ma atentioneaza
Sunt obosit
Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare Iau o nota mica
Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg
Profesorul ma scoate afara din clasa
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea si auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea parintilor, colegilor, profesorilor si reflectarea asupra situatiilor
anterioare similare. Pentru organizarea datelor si o mai buna vizualizare a lor se poate ntocmi un
tabel sub forma unei grile de observatie.
ANTECEDENTE /COMPORTAMENT/ CONSECINTE
3. Analiza si evaluarea functionala a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale:
forma de manifestare a comportamentului;
frecventa numarul de aparitii ale comportamentului;
durata intervalul de timp dintre momentul initierii si momentul ncetarii comportamentului;
intensitatea magnitudinea manifestarii comportamentului;
latenta intervalul dintre stimul si manifestarea comportamentului;
contextul de aparitie a comportamentului.
Sa luam spre exemplu neatentia la ore. Forma de manifestare a neatentiei poate fi diferita de la
un elev la altul si n aceste conditii interventia va trebui sa fie diferita. Un elev poate manifesta
neatentie prin sustragerea de la activitate si reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de
manifstare poate sa ia un aspect de distragere a celorlalti colegi. Din perspectiva duratei, pentru
un elev poate sa dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent
pe tot parcursul zilei.
Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea si specificarea comportamnetului.
Interventia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra
dimensiunilor unui comportament. Analiza si evaluarea functionala a comportamnetului
reprezinta n acest sens operationalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi
modificate.
Prezentam n continuare cteva tehnici de modificare comportamntala ce se preteaza la a fi
aplicate n domeniul educational:
1. Modelarea este o metoda de modificare cognitiv-comportamentala care consta n prezentarea
unui esantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observa comportamentul
n producerea sa. La baza modelarii se afla mecanismul nvatarii observationale. Modelul
comportamentului poate fi:
1. real parintii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent
(vedeta de film, etc.)
2. simbolic personaje din povesti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai
multor personaje.
Observarea unui comportament si a consecintelor sale faciliteaza producerea sa de catre
observator, nsa modelul este asimilat numai daca are functia de a rezolva o problema (ex. ofera
o modalitate alternativa de a reactiona la o situatie).
Conditiile care favorizeaza achizitia modelului comportamental:

Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achizitia este mai
rapida. Similaritatea de vrsta explica, spre exemplu, influenta grupului de colegi (peer-group) si
forta de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament.
Extragerea disimilaritatilor dintre model si observator are ca efect respingerea modelului (ex.
respingerea modelelor oferite de familie sau adulti).
Relevanta modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie sa fie relevant pentru subiect
(sa-i aduca o noua perspectiva, sa-i ofere o confirmare) si sa fie prezentat clar pentru a fi
achizitionat.
Modelul comportamental este nvatat daca genereaza recompense. Se nvata mai usor un
comportament daca prin acesta putem sa obtinem recompense sau sa evitam situatii neplacute.
2. Contractul de contingente. Contractul contingentelor este o ntelegere, de obicei scrisa, ntre
profesor/parinte/consilier si elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informatii:
1) specificarea comportamentului care urmeaza sa fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecintelor celor doua tipuri de comportamente (adecvate si neadecvate),
respectiv ntaririle si penalitatile comportamentelor.
Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul sa-si monitorizeze propriul
comportament. Obiectivul secundar este identificarea si constientizarea consecintelor
comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/parinte/consilier si
adolescent.
Contractul stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n functie de
comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de catre adolescent,
nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite n functie de
succesele adolescentului. n acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins.
Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona
ca atare. n clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor
privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.
Pasi n aplicarea tehnicii
_ Descrieti comportamentul tinta n termeni clari, detaliati si univoci, tinnd cont de capacitatea
de ntelegere a adolescentului.
_ Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul tinta.
Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie atins.
_ Specificati ntaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului
dezirabil.
_ Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin ncalcarea clauzelor.
_ Stabiliti bonusul (ntarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste
cerintele minime ale contractului.
_ Specificati mijloacele prin care observati, masurati si nregistrati comportamentul dezirabil.
Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe
perioada ct se aplica contractul.
_ Acordati ntaririle imediat dupa raspunsul dezirabil.
_ Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului
prin ntariri pozitive. i puteti spune adolescentului Daca ti scrii tema voi nceta sa te mai bat la
cap. Este o ntarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o
ntarire pozitiva Daca ti scrii tema putem merge sa jucam fotbal.

Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece i pune n situatia de adulti, n zona
proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: n loc sa-l fortam sa
execute ceva anume, l determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu ct am fi mai autoritari, cu att
revolta lor ar fi mai puternica.
Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele actingout (tensiunea
descarcata n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati n programarea timpului,
motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, ntretinerea
precara a igienei personale.
Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive
din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.
3. Shaping (ntarirea gradata). Este procedeul prin care descompunem comportamentul n
componente minimale si ntarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta.
Presupune deci o modificare gradata a comportamentului.
Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil
este de a gasi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntareste succesiv comportamentul spunnd
fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns si rece cnd se ndeparteaza de el.
Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil
pentru subiect. Comportamentul global este spart n parti sau pasi logici care sunt ulterior ntariti
succesiv. Fiecare noua componenta ntarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un
copil care refuza contactul visual este nvatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei
persoane: sa ntoarca capul n directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt n ochii
celuilalt; n final sa-I sustina privirea, sa mentina contactul vizual.
Aceeasi tehnica este utilizata pentru nvatarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie
este spart n componente minimale logice care sunt ntarite succesiv.
Mai nti nvatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc.
n pasul urmator nvatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera.
nvatam sa legam literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pna la propozitii
si texte unitare.
Pasi n aplicarea tehnicii
_ Din repertoriul comportamental al copilului observati comportamentul n deficit care va
intereseaza. Identificati antecedentele si consecintele sale. Notati situatiile n care apar variatii n
forma, intensitatea si durata acestui comportament.
_ Spargeti comportamentul tinta n parti componente, n elemente minimale.
_ Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta.
_ Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor
minimale.
_ Diferentiati ntaririle n functie de raspunsurile comportamentale obtinute.
Retrageti ntaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta.
_ Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea ntaririlor, spargeti comportamentul n
componente si mai mici. Treceti de la ntariri continue la ntariri intermitente.
_ Utilizati amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.
Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea
atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente
motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vrste si diferite niveluri intelectuale.
Recomandari n aplicarea ntaririlor n cadrul programelor de ntarire:

spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite

recompensarea frecventa;
aplicarea ntaririlor disponibile, utilizarea ntaririlor naturale;
facilitarea la elevi a identificarii propriilor ntariri;
ntaririle artificiale sa fie n timp nlocuite cu ntariri naturale;
ntaririle imediate sa fie nlocuite cu ntariri decalate;
retragerea ntaririlor, daca acestea nu sunt eficiente;
specificarea comportamentului ntarit Ai facut curatenie n camera, foarte bine!;
repetarea relatiei dintre comportament si ntarire daca faci X beneficiezi de Y.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecventa de aparitie a unui comportament, prin aplicarea
unui stimul neplacut. Simpla aplicare a pedepsei nu determina aparitia unui comportament
alternativ. Pentru a produce acest efect este necesara asocierea pedepsei cu ntarirea
comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ si recompensarea sa
ulterioara.
Reguli de aplicare a pedepselor:
sa fie aplicate imediat;
sa fie aplicate n particular;
sa fie aplicate cu calm;
sa nu fie criticata sau atacata persoana;
sa fie acompaniata de ntarirea comportamentelor pozitive, acceptate;
sa fie precedata de un avertisment.
Cauzele ineficientei pedepselor corporale:
pedeapsa corporala ataca persoana si nu comportamentul;
pedeapsa corporala nu determina identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporala scade stima de sine a elevilor, crescnd frecventa comportamentelor
disruptive;
pedeapsa corporala poate duce la vatamari fizice;
pedeapsa corporala transmite mesajul subiacent ca cea mai buna metoda de rezolvare a
problemelor este forta fizica;
pedeapsa corporala stabileste o bariera ntre profesor si elev;
pedeapsa corporala are consecinte emotionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporala produce agresivitate si probleme comportamentale chiulul de la scoala,
minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvatarea acestui comportament si
replicarea sa ca metoda de rezolvare a situatiilor problema ex. daca un copil este batut va
utiliza aceeasi metoda cu prietenii lui.
Metode comportamentale de control al frecventei de manifestare a unui comportament
1.ntaririle pozitive
Prezentarea unui stimul dupa producerea unui comportament, cu scopul cresterii ratei si
intensitatii acestuia. Exemplu: Profesorul ofera elevilor 5 min. pauza dupa realizarea unor
sarcini. Daca dupa oferirea pauzei creste calitatea realizarii sarcinii, pauza devine ntarire
pozitiva.
2.Pedeapsa
Un stimul care urmeaza unui raspuns, cu scopul scaderii frecventei sale de manifestare.
Exemplu: Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joaca cu 5 min. n urma unui

comportament adecvat. Daca dupa aceasta regula scade frecventa comportamentelor disruptive,
scaderea pauzei cu 5 min. reprezinta o pedeapsa.
3.ntaririle primare
Un stimul poate fi definit ca o ntarire primara, daca satisface o nevoie fiziologica.
Exemplu:Alimentele sunt un exemplu de ntarire primara.
4.ntaririle secundare
Un stimul poate fi definit ca o ntarire secundara daca satisface o nevoie materiala sau sociala.
Exemplu: Notele, banii, popularitatea sunt ntariri secundare frecvent utilizate.
5. Planificarea ntaririlor
Realizarea unei scheme de ntarire. Exemplu: Oferirea unei ntariri la un interval stabilit sau dupa
un numar de raspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofera ntarire dupa 4 raspunsuri corecte.
Modelarea
nvatarea unor comportamente noi prin ntarirea succesiva a secventelor comportamentului.
Exemplu: Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd raspunde oral. Prima data i ofera o
recompensa dupa contactul vizual cu elevul. n urmatoarea etapa ofera ntariri pentru ca acesta
ridica mna, apoi doar dupa ce raspunde prin da sau nu la ntrebarile sale si n fine dupa ce
raspunde utiliznd mai multe cuvinte etc.
Eliminarea gradata a stimulilor
Eliminarea gradata a ntaririlor prin introducerea unor stimuli noi care cresc frecventa
comportamentului tinta. Exemplu: nlocuirea unei ntariri materiale (dulciuri) cu ntariri sociale
(ncurajarea).
Time out
Este o metoda de ntarire negativa prin care elevul este scos dintr-un mediu n care nu-si poate
controla comportamentul (primind multe ntariri pozitive pentru comportamentul nedorit) si
plasat ntr-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Exemplu: Spatiul pentru time out
este stabilit n clasa, fiind evitate locurile ntunecoase sau racoroase si denumirile tendentioase de
genul "banca magarului". Elevul nu trebuie sa aiba o alta preocupare n aceasta perioada (nu
scrie sau deseneaza) si nu trebuie sa devina centrul atentiei. Altfel acest timp devine ntarire
pozitiva pentru acel comportament . Timpul pentru time-out sa fie ntre 5 si 10 min.
Extinctia
Retragerea unui comportament ca urmare a lipsei de ntarire. Exemplu: Daca pentru un elev
acordarea atentiei este ntarirea pozitiva pentru comportamentul disruptiv, si nu i se mai acorda
aceasta ntarire, dupa o perioada, comportamentul nu mi apare.
Penalizarea
Retragerea unor privilegii ca metoda de scadere a frecventei de aparitie a unui comportament.
Exemplu: Se retrage un numar de credite oferite anterior de profesor pentru ca a aparut
comportamentul nedorit.
3. 7. Modele multimodale n consiliere
A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor si poate fi utilizat n
identificarea problemei copilului si n evaluarea eficientei consilierii.
H sanatate: oboseala, dureri abdominale
E emotii: anxietate, furie, tristete
L probleme de nvatare
P relatii interpersoanale: conflicte sau dificultati de comunicare cu colegii sau familia
I imagine de sine: imagine de sine negativa
N nevoia de informatii: informatii reduse, convingeri irationale

G probleme motivationale sau comportamentale

B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea problemelor copiilor
si adolescntilor si n evaluarea problemei si a eficientei consilierii
Modalitatea
B Comportamentul
A emotiile
S senzatii/scoala
I imagine de sine/imagerie
C cognitii
I relatii interpersonale
D consum de substante/starea fizica
Exemple de problem
Furie
Anxietate sociala
Depresie
Fobii
Palpitatii
Migrene
Tulburari ale somnului
Esec scolar
Imagini negative despre sine
Teama de a fi respins
Reverii excesive
Gnduri irationale
Dificultati n stabilirea scopurilor
Probleme de luare a deciziilor
Dificultati de rezolvare a problemelor
Timiditate/anxietate sociala
Conflicte cu adultii, colegii
Dificultati de relationare n familie
Oboseala inexplicabila
Sedentarism
Dependenta de substante (alcool, droguri)
Hiperactivitate
Exemple de tehnici de interventie
Modelarea
Programe de ntariri
Automonitorizare
Controlul stimulilor
Managementul furiei
Exercitii de identificare si exprimare emotionala
Exercitii de relaxare si respiratie
Exercitii de imagerie
Modificarea gndurilor dezadaptative
Rezolvarea de probleme

Dezvoltarea asertivitatii
Dezvoltarea abilitatilor de comunicare si relationare
Jocul de rol
Modificarea stilului de viata strategii de renuntare la fumat, consum de alcool, droguri
Programe de control al greutatii
4. Abordarea diversitatii n scoala.
Elemente de diversitate si programe educationale speciale.
Cadru general
n conditiile unui curriculumul national, diferentierea se impune ca o trasatura esentiala a unei
bune practici educationale. Clasele sunt n general mixate sub raportul caracteristicilor precum:
abilitati, cultura, statut socio-economic, gen, etc. si totusi ele sunt de multe ori tratate ca fiind
omogene.
Initial prin predarea diferentiata s-a nteles mpartirea pe grupe de abilitati cognitive. Unii
cercetarori (Hargraves, 1967) au atras atentia asupra efectelor negative pe care le poate avea o
astfel de grupare formeaza grupe cu identitate sociala proprie (subculturi), cu norme si valori
propri conducnd la alienarea fata de valorile scolii.
Tratarea diferentiata facuta n acest mod, provoaca n mod neintentionat efecte negative n
special asupra ncrederii n sine si asupra atitudinii si implicarii n procesul educativ.
Schimbarea survenita n conceperea diversificarii si diferentierii n predare, de la gruparea pe
abilitati, la o modalitate mai individualizata si diversificata de interpretare a diferentelor
individuale, pune problema adaptarii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la
interesele, capacitatile, ritmul de lucru etc). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a
diferentierii ca individualizare, ghidata de evaluarea si observarea nevoilor individuale ale
elevilor. n aceasta viziune, diferentierea este vazuta ca un proces de identificare si valorizare a
diferentelor individuale si de adaptare la stilurile diferite de nvatare ale elevilor/studentilor.
n acelasi timp, diferentierea nu nseamna fragmentare. Elevii pot sa parcurga acelasi material
daca se utilizeaza informatiile despre particularitatile lor pentru a construi metodele de
interventie. Daca fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat
n pregatirea lectiei si n timpul desfasurarii ei.
4.1. Individualizarea activitatilor scolare: domenii de diversitate
4.1.1. Stiluri de nvatare
Stilul de nvatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si
reactualizare a informatiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct si componente
care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita categorie de
stimuli.
a) Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de nvatare principale: auditiv, vizual
si kinestezic.
b) n functie de emisfera cerebrala cea mai activata n nvatare exista doua stiluri cognitive: stilul
global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stnga).
Copiii care utilizeaza un stil global n nvatare prefer sa aiba mai nti o viziune de ansamblu
asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta n maniera analitica. Ei vor
prefer schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor
citi un text n ntregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pna la terminarea textului.

Copiii care utilizeaza stilul analitic de nvatare prefera mpartirea materialului n parti
componente, prezentate pas cu pas si n ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura
citirii textului si refacerea la urma a ntregii structuri.
Caracteristici ale comportamentului de nvatare
Stilul auditiv
nvata vorbind si ascultnd
este eficient n discutiile de grup
nvata din explicatiile profesorului / celui care prezinta materialul
verbalizeaza actiunea ntreprinsa pentru a-si depasi dificultatile de nvatare
si manifesta verbal entuziasmul
zgomotul este distractor, dar n acelasi timp reprezinta si mediul n care se simte bine
suporta greu linistea n timpul nvatarii
Stilul visual
prefera sa vada lucrurile sau desfasurarea proceselor pe care le nvata
nvata pe baza de ilustratii, harti, imagini, diagrame
este important sa vada textul scris
are nevoie sa aiba control asupra ambiantei n care nvata
si decoreaza singur mediul
recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare
Stilul kinestezic
are nevoie sa atinga si sa se implice fizic n activitatea de nvatare
nvata din situatiile n care poate sa experimenteze
a lua notite nseamna mai mult un act fizic si nu un suport visual pentru nvatare; de multe ori
nu revizuiesc notitele
si manifesta entuziasmul sarind
lipsa de activitate determina manifestari kinestezice, fiind de multe ori confundati cu copiii cu
tulburari de comportament
Stiluri cognitive:
Stilul global Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie si a rezumatului care poate sa ofere perspectiva de
ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescrierea notitelor n maniera logica si ordonata, utilizarea sublinierii si a
fragmentarii materialului.
Tipul de inteligenta determina de asemenea modul de operare cu cunostintele.
Gardner propune examinarea tipului de inteligenta din perspectiva a 7 modalitati
diferite de utilizare a abilitatilor cognitive (Gardner, 1976).
Inteligenta lingvistica
Sensibilitate la sensul si ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelorfunctii ale limbajului.
Inteligenta logico-matematica
Abilitatea de a realiza rationamente complexe si de a recunoaste patternuri logice si relatii
numerice.
Inteligenta muzicala
Sensibilitatea la ritm, linie melodica si tonalitate, capacitatea de a produce si recunoaste diverse
forme de expresie muzicala.
Inteligenta spatiala

Abilitatea de a percepe cu acuratete lumea vizuala si de a transforma sau modifica aspectele

acesteia pe baza propriilor perceptii.
Inteligenta kinestezica
Abilitatea de a-si controla miscarile corpului; ndemnare n manipularea obiectelor.
Inteligenta interpersonala
Abilitatea de a discrimina si a raspunde adecvat la dispozitiile, manifestarile temperamentale si
dorintele altora.
Inteligenta intrapersonala
Capacitatea de acces la propriile trairi si abilitatea de a discrimina si a le utiliza n exprimare.
Constientizarea propriilor cunostinte, abilitati si dorinte.
c) Gradul si modalitatea de implicare n experientierea cunostintelor descriu de asemenea tipuri
diferite de nvatare. Modelul nvatarii experientiale a lui Kolb propune n acest sens ntelegerea
comportamentului de nvatare a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator,
convergent si acomodativ.
n conceptia lui Kolb nvatarea eficienta presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la
experientierea activa, trecnd prin faza de reflectare si conceptualizare abstracta a cunostintelor,
pna la aplicarea practica a acestora. Copiii, nsa, prezinta de obicei preferinte pentru anumite
etape ale acestui proces.
Stilul divergent nvatarea se bazeaza pe experienta concreta cu situatia generatoare de
cunostinte si reflectarea ulterioara (uneori nu prea productiva) asupra acesteia.
Stilul asimilator valorifica reflectiile personale asupra situatiilor, ajungnd la concepte si teorii
cu grad nalt de abstractizare si generalizare.
Stilul convergent orientat spre aplicarea creativa a ideilor si datelor prelucrate sistematic.
Stilul acomodativ tentat de testarea n situatii reale a cunostintelor, presupune nvatare
pragmatica.
Este important de retinut ca un stil de nvatare este n general o combinatie ntre stilurile descrise
mai sus. Ele implica att aspecte senzoriale (modalitatile specifice de nvatare), abilitati
cognitive specifice (tipurile de inteligenta), ct si modalitati diferite de raportare la experienta
directa cu cunostintele (modelul lui Kolb) si de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri
cognitive).
A.Identificarea stilul de nvatare
Stilurile de nvatare sunt structuri flexibile si nu imutabile. Experienta, cerintele scolii sau ale
unui loc de munca, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot forta
modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizata.
Identificarea stilului preferat de nvatare ntr-un anumit context permite interventia asupra
materialului de nvatat sau asupra mediului nvatarii astfel nct acesta sa fie ct mai avantajos.
Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii
auditivi este mai eficient sa discute pe marginea materialului sau sa se auda vorbind despre
acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n care sa poata exersa sau
practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (sa localizeze pe o harta, sa
gesticuleze, sa bata tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi
distractor.
Modalitatile concrete prin care se poate identifica stilul de nvatare:
reflectarea

asupra propriilor experiente de nvatare. n cadrul unor grupuri de discutie se poate

propune ca tema analiza modului cel mai eficient de nvatare experimentat pna n acel moment.

Se porneste de la descrierea modului de pregatire la obiectele de studiu sau la una din temele la
care elevul a avut succes.
mpartasind experientele lor de nvatare si analiznd strategiile pe care le utilizeaza, cu ajutorul
colegilor, copiii devin constienti de eficienta pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri
particulare si la diverse materii;
identificarea

stilului de nvatare pe baza descrierilor existente. Aceasta faza poate sa urmeze

descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce masura
utilizeaza tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea informatiilor, ajungnd la un
nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de nvatare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaza de asemenea identificarea individuala a
caracteristicilor stilului propriu de nvatare;
experimentarea

diverselor stiluri de nvatare, chiar n cadrul orelor de consiliere si evaluarea

metodelor utilizate, pornind de la performantele obtinute si eficienta sub aspectul timpului si
efortului depus.
4.1.2. Diferentele culturale
Diferentele culturale joaca un rol foarte important n determinarea diferentelor individuale.
Copiii sunt produsul culturii n care traiesc; din familie ei nvata sa actioneze, sa comunice sau sa
relationeze ntr-un mod particular.
Scoala n sine reprezinta o cultura, n care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu.
Diferenta dintre cultura casei si cea a scolii este una dintre cauzele abandonului scolar si a
performantelor scazute la copiii provenind din diverse minoritati culturale.
n interactiunea dinamica dintre cultura scolii si cea a familiei se pot ntlni doua situatii:
Suprapunerea

celor doua culturi - nsemnnd ca se valorizeaza aceleasi comportamente, se

practica acelasi stil de interactiune, se utilizeaza acelasi limbaj, etc.
Conflict

ntre cele doua culturi Spre exemplu, unele culturi ncurajeaza competitia (ex.
americanii), n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivita de nvatare este cooperarea
(ex. japonezii). Prin urmare o scoala care promoveaza competitia ar putea fi potrivita pentru
unele culturi, dar nu si pentru altele.
Alaturarea a doua culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza
abandonului scolar. Reprezentarea scolii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei
culturi. Ogbu (1992) divide minoritatile culturale n functie de modul n care percep rolul scolii
n: a) minoritatile voluntare, care vad n scoala oportunitatea de integrare rapida n viata
economica si sociala a majoritatii si b) minoritati involuntare, care datorita unei istorii de
separatism si statut scazut se apara prin izolare si inversiune culturala. (ex. Dobndirea
limbajului majoritatii este considerata o forma de alienare, a fi bun la scoala este uneori
echivalent cu a fi asimilat - elevii si pot pierde prietenii. Se creeaza astfel cultura de rezistenta
prin care se opun sau nu ncurajeaza nvatarea scolara ).
4.2. Modele explicative ale diferentelor de performanta academica
modele

ale deficitelor culturale - background-ul ligvistic, social si cultural al minoritatii

determina insuccesul scolar (Villegas, 1991)
modele

ale diferentelor culturale - accentueaza aspectele pozitive ale diferentelor culturale si

considera ca locusul deficientei se afla la nivelul interactiunii dintre cultura scolii si cea de
provenienta. Aceasta orientare ncearca sa gaseasca modalitati prin care practica educationala ar
putea sa identifice si sa valorizeze diferentele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991)
4.3. Stadii ale schimbarii n valorizarea diferentelor culturale

Valorizarea diferentelor culturale nseamna integrarea diverselor culturi n cultura scolii. Acest
demers este unul dificil, n care este necesara parcurgerea urmatoarelor stadii:
stadiul

de suprafata este stadiul n care valorizarea diferentelor culturale se traduce prin

cunoasterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activitati de
informare, de serbare a zilelor traditionale, etc.)
stadiul

de tranzitie reprezinta o faza superioara, n care cultura minoritara se studiaza ca

optional (curriculum la decizia scolii, cursuri optionale)
stadiul

schimbarilor structurale reprezinta continuarea adaptarii curriculei, teme apatinnd

studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie.
Aceasta faza este n general una revolutionara, n care se identifica si se discuta despre
stereotipurile si miturile existente despre diverse culturi si, deseori, se ridica ntrebari de genul:
De ce n-am studiat desprepna acum?, De ce ni s-a impus o educatie uniculturala?.
stadiul

schimbarilor sociale este faza de extindere la scara sociala a atitudinii de valorizare a

diversitatii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea culturala si n afara scolii pe
fondul schimbarii cognitiilor sociale despre minoritatile culturale.
4.4. Predarea sensibila la diferente culturale
accepta

si valorizeaza diferentele culturale Prin aceasta, profesorul comunica faptul ca toti

elevii sunt acceptati si valorizati, faptul fiind important pentru toti elevii, cu att mai mult pentru
elevii apartinnd minoritatilor etnice sau culturale.
se
acomodeaza la diversele stiluri de nvatare Spre exemplu, cunoscnd ca n unele comunitati
nu este ncurajata competitia, profesorii pot introduce activitati de cooperare, nvatare prin
colaborare, tutoring, avnd ca rezultat n multe cazuri cresterea performantelor scolare (Phillips,
1983).
utilizeaza

background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interventiilor de predare

Beneficiile unei astfel de abordari se observa att n activitatea scolara: cresterea performantelor
scolare ale elevilor, ct si n atitudinea parintilor fata de experienta scolara a elevilor. Aceasta
creeaza un cerc pozitiv al nvatarii.
implicarea

parintilor Rezultatele scolare depind n mare masura de suportul parintilor, prin

urmare exploatarea acestei componente este esentiala.
programe

bilinguale n cazul n care este vorba despre diferente de limba ntre cultura elevilor
si cultura scolii, se impune o politica eficienta de utilizre a programelor bilinguale. Exista mai
multe tipuri de programe bilinguale:
de
mentinere predarea se realizeaza n ambele limbi. Se ncearca astfel mentinerea si
construirea noilor cunostinte pe baza limbii materne.
de
tranzitie - utilizeaza limba materna ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua,
urmnd ca acesta sa se abandoneze.
limba

majoritatii ca limba staina - se centreaza doar pe nvatarea limbii majoritatii.

4.1.3. Diferente de gen
Studiul diferentelor de gen nu dispune nca de un model comprehensiv. n interpretare studiilor
de gen este foarte greu sa diferentiem ntre influentele genetice si influentele de mediu asupra
comportamentului. Nu stim cum ar fi de fapt cele doua sexe daca nu ar exista conditionarile
culturale (ex. Hainute roz pentru fete albastre pentru baieti, papusi pentru fete masini pentru
baieti, balet pentru fete fotbal pentru baieti).
Patru categorii de teorii au fost propuse pentru a explica originea diferentelor de gen n cognitie
si comportament:
1. Teoria genetica (fiziologica),

2. Teoria socializarii,
3. Teoria experientelor diferentiale,
4. Teoria proceselor cognitive.
Multe din diferentele de gen identificate n functionarea cognitiva si comportamentala nu au o
sustinere clara. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaza n special domenii de
diferentiere devenite clasice n discutarea diferentelor de gen: respectiv abilitatea verbala si
abilitatea matematica, n domeniul functionarii cognitive (se considera ca fetele au o abilitate
verbala superioara baietilor, n timp ce acestia au abilitati matematice superioare fetelor) si
agresivitatea si conformismul, ca manifestari comportamentale (baietii se considera a fi mai
agresivi dect fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dect baietii).
3.1. Diferente n functionarea cognitiva
abilitati

generale nu exista diferente marcante

abilitati

verbale - Se considera ca fetele nvata sa vorbeasca si sa utilizeze propozitii mai

devreme dect baietii; au un vocabular mai bogat si obtin rezultate mai bune la testele de abilitati
verbale/fluenta. Rezultatele oferite de studiile empirice nsa nu sun concludente. Varianta ce se
poate atribui gender-ului este mica.
abilitati

matematice Superioritatea declarata a baietilor n domeniul matematicii nu poate fi

sustinuta prin diferente de gen, ci mai degraba prin diferentele existente n expectantele de rol. n
Suedia, unde diferenta de expectante este mica, fetele obtin rezultate comparabile cu cele ale
baietilor la testele de matematica. De asemenea, n scolile de fete unde nu sunt percepute
expectantele de rol diferite, fetele obtin rezultate mai bune dect n scolile mixte.
rezolvarea

de probleme Exista date care arata ca baietii opereaza cu concept mai largi, ceea
ce le da o mai mare libertate de solutionare a problemelor din domeniul matematicii sau stiintelor
unde obtin rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovada de mai multa
curiozitate si sunt mai putin conservatori n situatii de asumare a riscului. Fetele nsa obtin
rezultate superioare n rezolvarea problemelor din domeniul relatiilor umane. Studiile au aratat
nsa ca se interactioneaza mai mult cu baietii n orele de matematica si stiinte, le sunt adresate
mai multe ntrebari abstracte (Sadker & Sadker, 1985), obtin mai multe aprecieri si sunt
recompensati mai mult pentru creativitate ( Torrance, 1983), ceea ce ncurajeaza interpretarea
datelor obtinute la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul
diferentiat al acestora. Cnd profesorilor li se cere sa analizeze casete video n care sunt evidente
aceste tratamente diferentiate ei nu observa aceste patternuri (Sadker & Sadker, 1985).
rezultate

scolare fetele obtin rezultate scolare mai bune dect baietii, n special n clasele
primare, chiar si la matematica si stiinte. Aceste diferente dispar n liceu. Stabilitatea
performantelor este mai mare la fete, n timp ce n cazul baietilor rezultatele scolare sunt mai
fluctuante.
3.2. Diferente de personalitate
Agresivitatea

baietii se considera a fi sunt mai agresivi dect fetele. Studiile realizate au

legat mai nti aceasta trasatura de specificul hormonal, nsa aceste diferente nu apar dect dupa
vrsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia ca ele sunt determinate de mediu prin modelarea
rolurilor de sex.
conformitate

si dependenta femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste si sugestibile

dect barbatii (Fennema & Peterson, 1987)
valorile

si scopul de viata n anii 50 studiile aratau diferente de orientare la barbati si femei

n ceea ce priveste ocupatiile: mecanici, cercetatori stiintifici, orientare spre valorile economice,

politice, teoretice pentru barbati, iar pentru femei, activitati literare, sociale, clerie si valori
estetice, sociale si religioase. Aceste diferente ncep sa se estompeze n prezent.
orientarea

spre performanta n special pentru domeniile care sunt considerate specifice

pentru rolul de sex (ex. pentru femei, relatiile sociale) Studiile au demonstrat nsa ca diferentele
de abilitati ntre fete si baieti apar mai degraba pe o perioada scurta. Diferentele nregistrate sunt
determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate si de contextul n care se realizeaza
nvatarea scolara.
III. Implicatii pentru interventiile educationale
Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesara:
constientizarea posibilitatii tratamentului diferentiat,
ncurajarea tratamentului egal al elevilor si oferirea de sanse egale,
modificarea continuturilor curriculare care promoveaza stereotipii de gen,
training profesional: constientizarea stereotipurilor, monitorizarea acestora.
4.1.4. Diferente de statut socio economic (SSE)
SSE nglobeaza venitul, ocupatia si nivelul de educatie al parintilor. SSE este deseori identificat
ca factor de predictie distal al rezultatelor la testele de inteligenta si performanta si al
abandonului scolar (Ballantine, 1989, Macioni, 1994). Interventiile educationale nu tintesc
asupra statutului economic al familiei. Cunoasterea variabilelor mediului socio-economic care
influenteaza performanta academica este nsa esentiala pentru conceperea unor interventii
educationale adecvate, care n acest caz vizeaza n special dezvoltarea intereselor si modelarea
performantelor academice.
3.3. Nivele de analiza ale familiilor cu SSE:
necesitati fizice si experiente de nvatare
o n multe familii cu un SSE scazut lipseste alimentatia potrivita si asistenta medicala. Aceste
deprivari pot avea consecinte asupra nivelului de dezvoltare fizica a copilului.
o n familiile cu un SSE scazut, n multe cazuri calitatea vietii de familie (nervozitatea, frustrarea
si deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munca) poate sa dezvolte la copii
sentimente de disconfort si insecuritate care se repercuteaza asupra calitatii pregatirii academice.
o Copiii crescuti n familii cu SSE scazut au acces deseori la experiente de nvatare limitate, n
timp ce familiile cu SSE crescut ofera copiilor experiente si materiale de lucru multiple, avnd n
general un capital cultural ridicat. Astfel, n multe cazuri, copiii din astfel de familii nu
beneficiaza de activitati educationale n afara scolii (vizite la muzee, concerte, biblioteca) si nu
au posibilitatea de a consulta resurse informationale aditionale (ziare, enciclopedii, calculatoare,
dictionare, carti etc).
modalitati de interactiune n familie
o n familia cu SSE scazut interactiunile verbale sunt mai putin elaborate, nu este ncurajata
rezolvarea de probleme, oferirea de solutii alternative, accentul fiind pus pe obedienta si
conformism. Spre deosebire de aceasta, n familia cu SSE crescut copiii sunt implicate activ n
interactiuni verbale, li se cere si li se prezinta ideile n mod elaborat si sunt ncurajati sa
gndeasca independent.
atitudini si valori
o aspiratiile educationale sunt factori puternici de influenta a performantei scolare. n mediile cu
SSE scazut aspiratiile si expectantele academice sunt foarte scazute. n multe cazuri parintii nu
manifesta interes pentru interesele si abilitatile academice ale copiilor, nu monitorizeaza
progresul elevului n scoala si nu ofera o modelare a unei atitudini pozitive pentru performanta
academica.

4.2. Elevi cu nevoi speciale

Instructia ndreptata spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu exceptionalitate poarta
denumirea de educatie speciala. Exceptionalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburarile
grave de nvatare si dificultati senzoriale la talent si supradotare.
Evolutia spre un nvatamnt inclusiv
Pe masura ce educatorii constientizau neajunsurile unui nvatamnt special, care nu satisface
necesitatile elevilor cu nevoi speciale au nceput sa caute alternative:
_ prima alternativa, anii 70 reintroducerea copiilor cu nevoi speciale n nvatamntul normal Aceasta optica are avantajul de a fi nceput desegregarea, dar neasigurarea unui personal
specializat pentru acordarea unor servicii de support reprezenta un dezavantaj evident.
_ s-a lansat ulterior conceptul de mediul cel mai putin restrictiv elevii erau plasati ntr-un
mediu educational care sa fie ct mai apropiat de nvatamntul normal, dar care sa le poata
satisface necesitatile speciale. n aceste conditii, educatorii lucreaza mpreuna cu cadre
specializate n asistenta speciala pentru a decide si implementa programe destinate acestor elevi.
Un concept cheie este individualizarea instructiei. Programul de instructie individualizata ( PII)
reprezinta un plan instructional realizat de profesori n colaborare cu cadre specializate pentru
nvatamntul special, alte cadre specializate si parinti pentru a satisface necesitatile elevilor cu
nevoi speciale. Un astfel de program presupune:
- o evaluare a nivelului actual de performanta al elevului
- stabilirea obiectivelor de lunga si scurta durata
- selectarea serviciilor si strategiilor ce vor fi utilizate
- precizarea orarului de desfasurare
- stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reusitei planului
Rolul PII:
ofera un suport pentru educator, care nu este pregatit ntotdeauna pentru a face fata acestor
cerinte
creeaza o legatura ntre clasa normala si echipa de suport
ofera parintilor informatii n legatura cu progresele copiilor
ofera un program instructional creat pentru a satisface necesitatile copiilor cu
nevoi speciale
DE MULTE ORI PII PREVEDE ACTIVITATI DESFASURATE N AFARA CLASEI N SPATII
DESTINATE ACESTOR ACTIVITATI, ALTEORI PII PRESUPUNE DOAR ADAPTAREA
MUNCII LA CLASA.
_ nvatamnt inclusiv abordare sistematica si coordonata a unui ntreg lant de servicii
destinate educarii elevilor cu exceptionalitate. Ea presupune:
1. plasarea elevilor cu exceptionalitate (si aici n special copii cu deficiente mintale usoare, copii
cu deficiente senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificultati de nvatare) ntr-o scoala normala
2. crearea serviciilor de suport care sa garanteze satisfacerea necesitatilor special ale acestor
copii
3. coordonarea activitatilor generale si speciale
Categorii de elevi cu nevoi speciale
4.2.1. Dificultati de nvatare (Learning Disabilities)
Definitie si descriere
Cruickshauk (1981, citat n Obrzut & Hynd, 1991) sugera ca termenul learning disabilities este
unul din cele mai interesante accidente terminologice din vremurile noastre. Acest termen nu a
fost utilizat niciodata nainte de 1963 si a aparut n remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la

o ntrunire pentru parintii cu copii care aveau probleme de nvatare la Chicago, Illinois. Termenul
a fost adoptat rapid si a fost implementat ca atare.
De-a lungul timpului, definitia dificultatilor de nvatare a suferit o serie de modificari. Comitetul
National asupra LD, 1994 propune urmatoarea definitie:
LD-este un concept umbrela care nglobeaza un grup heterogen de tulburari manifestate prin
dificultati serioase n achizitia si utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orala, scris,
citit, rationament si abilitati matematice. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se
presupune ca sunt determinate de disfunctii minime la nivelul functionarii cerebrale. Probleme
din sfera autoreglarii comportamentului, perceptiei si interactiunii sociale pot coexista cu LD,
dar nu constituie tulburari de nvatare n sine.
Principalul criteriu de identificare a LD este discrepanta dintre performanta obtinuta la teste
standardizate de citire, scriere, matematica si performanta obtinuta la testele de inteligenta.
LD este diagnosticat atunci cnd performanta individului la teste standardizate de citire,
matematica sau exprimare scrisa este substantial sub nivelul vrstei, scolarizarii si nivelului de
inteligenta. Problemele de nvatare interfereaza semnificativ cu performanta academica sau cu
activitatile zilnice care implica abilitati de citire, scriere sau matematica. Pentru stabilirea unei
discrepante semnificative se utilizeaza o varietate de abordari statistice. Substantial sub este
cuantificat ca o discrepanta mai mare de doua deviatii standard ntre performanta si IQ. O
discrepanta mai mica ntre performanta si IQ (ex: ntre 1-2 deviatii standard) se utilizeaza mai
ales n cazurile n care performanta individului la un test IQ ar fi putut fi compromisa de o
tulburare asociata proceselor cognitive, sau o conditie medicala comorbida sau datorita
background-ului cultural si etnic al individului. Tulburarile de nvatare pot sa apara asociate cu
deficite senzoriale. Tulburarile de nvatare pot sa persiste si la vrsta adulta.
Critici ale modelului discrepantei:
1. modelul discrepantei se bazeaza pe ideea ca: ntre IQ si performanta specifica exista o
corelatie puternica si astfel IQ poate deveni un predictor bun al peroformantelor specifice.
Studiile nsa au demonstrat ca ntre IQ si performantele specifice exista corelatii modeste.
2. simptomul este confundat cu cauza
3. exista o interactiune ntre LD si performanta la testul de inteligenta, respectiv LD influenteaza
negativ performanta la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepantei)
4. nu permite identificarea timpurie a LD
5. exista diferente ntre evaluatori n ceea ce priveste stabilirea pragului discrepantei.
Etiologia tulburarilor de nvatare
Desi anumite predispozitii genetice, traume prenatale sau alte conditii, neurologice sau
medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburarilor de nvatare, prezenta acestora nu presupune
invariabil existenta unor tulburari de nvatare. Exista multi indivizi cu LD care nu au un astfel de
istoric. Tulburarile de nvatare sunt asociate frecvent cu o varietate de conditii medicale (ex:
sindromul alcoolismului la fat, sindromul cromozomului X fragil). (DSM-IV, 1994)
Dificultatile de nvatare sunt precedate si se asociaza cu: deficite n procesarea lingvistica,
vizuala, atentie, memorie, sau o combinatie a acestora.
Diagnostic diferential
Dificultatile de nvatare nu trebuie confundate cu variatiile normale n performanta academica,
dificultatile scolare datorate lipsei de oportunitati, predarii inadecvate,factorilor culturali sau
absenteismului, ADHD, tulburari de comunicare, retard mental, tulburari pervazive de dezvoltare
(DSM-IV, 1994).
1.1. Caracteristici ale persoanelor cu dificultati de nvatare

Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaza pe observatii

clinice si descoperiri empirice.
Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicati n LD.
Acesti factori influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul si cuprind:
Dificultati de procesare fonologica;
Dificultati de discriminare vizuala si auditiva;
Dificultati n procesele mnezice (ML, MLD);
Dificultati de utilizare a limbajului;
Deficite cognitive si metacognitive;
Dificultati perceptiv-motorii;
Procesare ineficienta a informatiei;
Dificultati n procesele atentionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare,
impulsivitate.
Caracteristici secundare, care tin de interactiunea complexa dintre elementele constitutive ale
dificultatilor de nvatare si mediul n care traieste individul. Din aceasta categorie fac parte:
reactii de adaptare la dificultatea de nvatare - socializare dificila, rationament social slab,
fluctuatii de comportament, autocontrol slab, etc.
caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul instructional - orientare
slaba n sarcina, utilizare ineficienta a strategiilor de procesare a informatiei, dificultati de
automatizare a rutinelor, neajutorare nvatata, anxietate crescuta, etc.
caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul de viata stima de sine
scazuta, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamentala deficitara, etc.
Asa cum se observa, LD pot fi asociate cu stima de sine scazuta si deficite de relationare sociala.
Abandonul scolar apare la aproximativ 40% din copiii si adolescentii cu dificultati de nvatare.
Adultii cu tulburari de nvatare pot avea dificultati semnificative la angajare sau n adaptarea
sociala. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezinta conditii comorbide: tulburari de
comportament, ADHD, comportament deviant, tulburari depresive majore distimice, tulburari de
dezvoltare a coordonarii.
Caracteristicile secundare ajuta la identificarea si diagnosticarea copiilor cu tulburari de nvatare
nsa trebuie retinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicative doar caracteristicile
primare, dificultatile de procesare cognitiva stau practic la baza dificultatilor pe care le ntmpina
elevul la citit, scriere, matematica.
Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD:
a) Dificultati academice
Problemele academice sunt o caracteristica majora a tulburarilor de nvatare. Ele pot sa apara n
domenii diferite, printre care se remarca probleme n citire, limbaj oral, limbaj scris si
matematica. Au fost semnalate o varietate de problem academice, printre care:
la citire: dificultati de decodare, de recunoastere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluenta;
n limbajul oral: probleme de discurs, sintaxa, semantica, morfologie, fonologie, articulare,
vocabular, ascultare;
n limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctuatie, compozitie, elemente mecanice,
lipsa de coerenta;
la matematica: lentoare n operatii, probleme de calcul, dificultati de generalizare, etc.
b) Memoria
Copiilor cu tulburari de nvatare prezinta deficite la mai multe nivele printre care am putea
aminti:

a) Lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care sa sustina memorarea
(Wong, 1996);
b) Lipsa abilitatile metacognitive care sa faciliteze reactualizarea;
c) capacitati limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991);
d) baza de cunostinte deficitara (Wong, 1996);
e) dificultati de encodare (Torgersen & Goldman, 1977)
f) probleme la nivelul memoriei de lucru; performante slabe n sarcini ce necesita
simultan procesare de informatii si stocare (Borkowsky & Hale, 1989);
g) deficiente la nivel de functii executive care stau la baza coordonarii metacognitive si a
monitorizarii (Swanson, 1993; Torgersen, 1980).
c) Aspecte sociale
a) Chiar daca elevii cu tulburari de nvatare pot sa obtina performante ridicate n contexte
non-academice, ei se percep pe sine ca fiind mai putin apti dect colegii lor (Donahue & Pearl,
1981; Stone, 1984);
b) Profesorii evalueaza copiii cu LD ca avnd competente sociale slabe (Olsen, Wong &
Marx, 1983 n Ariel, 1992);
c) Au un pattern atributional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru esecuri (sunt
incapabil) si atribuiri externe pentru succese (am avut noroc); (Chapman, 1985 n Ariel,
1992);
d) Au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare si si
asuma foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff & Nakel, 1998).
e) Au probleme n discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse,
1995);
) Au greutati n includerea/secventierea auditiva, vizuala (Dimitrovsky et al, 1998);
g) Au dificultati n coordonarea activitatii motorii fine, apare nendemnarea, au
probleme de orientare n spatiu (Wong, 1996).
d) Abilitati cognitive si metacognitive
a) copiii cu tulburari de nvatare sunt pasive learners - nu se angajeaza activ n nvatare
pentru ca le lipseste motivatia; au o auto-eficacitate scazuta si expectante crescute de esec
(Wong, 1996);, 1991);
c) nu pot coordona cerintele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989);
b) nu sunt capabili de auto-monitorizare si control al performantei (Obrzut & Hynd
d) se constata esec n dezvoltarea si mobilizarea strategiilor cognitive pentru nvatare si o
lipsa de organizare a nvatarii; functionarea metacognitiva are loc la
e) esueaza n utilizarea strategiilor pe care le detin; nu constientizeaza care sunt
cunostintele necesare pentru a aborda eficient o anumita problema; nu pot corela un tip de
strategie cu un anumit tip de sarcina; nu constientizeaza utilitatea strategiilor de planificare,
autoverificare si autoreglare; au dificultati n accesarea, organizarea si coordonarea activitatilor
mentale multiple; au dificultati n explicarea solutiilor corect obtinute; au o flexibilitate limitata,
abilitati reduse de a comuta nivel foarte scazut; manifesta frecvent strategii inflexibile si
ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificultati apar datorita faptului ca acesti copii
depun efort si fac procesari strategice chiar atunci cnd n mod normal ar trebui sa existe
procesari automate; utilizeaza frecvent diferite rute de procesare a informatiei si nu pot coordona
cu usurinta procese mentale multiple; afiseaza patternuri de nvatare ineficiente (Ariel, 1992);
strategiile ntre ele, chiar daca sunt constienti de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece
peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slaba generalizare a

strategiilor nvatate; exista un slab transfer al nvatarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992;
Wong, 1996).
e) Atentia si hiperactivitatea
a) au probleme cu atentia selectiva (ex: n selectarea aspectelor relevante ale sarcinii); (Lerner,
1989; OShea et al, 1998);
b) au probleme cu atentia sustinuta (ex: focalizarea pe sarcina, mentinerea comportamentului)
(Wong, 1996);
c) apare hiperactivitate si distractibilitate
Desi sunt posibile astfel de manifestari, trebuie avut n vedere diagnosticul diferential al LD cu
ADHD.
1.2. Principii de interventie n cazul copiilor cu dificultati de nvatare:
1. Nu exista o metoda corecta, universala de a educa un copil cu dificultati de nvatare. Fiecare
elev prezinta un patern unic de dificultati, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode
individualizate.
2. Restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanta. Datorita
esecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic n ceea ce priveste succesul strategiilor folosite.
3. Utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.
4. Adaptarea strategiei la necesitatile elevului si flexibilitate n aplicarea ei.
Spre exemplu, cnd elevul are dificultati n a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme
de examinare cum ar fi cea orala.
1.3. Tehnici de interventie n tulburarile e nvatare
Interventia educationala consta n dezvoltarea unui program de interventie individualizat care sa
includa:
a) specificarea performantelor academice prezente ale elevului
b) specificarea unui scop de scurta durata, incluznd criteriile de evaluare
c) specificarea metodelor educationale si administrative care vor fi aplicate n vederea atingerii
scopului
1.3.1. Tehnici care vizeaza dificultatile n domeniul citirii
Programele de interventie n dificultatile de citit pot viza:
Dezvoltarea capacitatii de recunoastere a literelor;
Dezvoltarea discriminarii fonetice;
Dezvoltarea fluentei de citire;
mbunatatirea comprehensiunii textelor.
a) Metode folosite n interventia pentru identificarea si recunoasterea cuvintelor:
1) metoda sintetica elevii nvata ca literele reprezinta anumite sunete iar sunetele pot fi
sintetizate n cuvinte; se utilizeaza desene care ofera informatii despre sunetele care formeaza un
anumit cuvnt; se nvata apoi legatura sunet litera, sunete silabe, silabe cuvinte.
2) metoda analitica se nvata sunetele ca parte integranta a cuvintelor; elevii nvata la nceput
cuvinte familiare, apoi nvata sa generalizeze legatura sunet litera n orice cuvnt;
3) metoda codarii prin culori pentru identificarea sunetelor din orice pozitie a cuvntului,
literele din pozitia respectiva se coloreaza distinct fata de restul cuvntului; aceasta tehnica se
utilizeaza si pentru nvatarea distinctiei consoana vocala;
4) metoda DISSECT reprezinta o procedura de rezolvare de probleme;
acronimul DISSECT nseamna: D = descopera contextul / textul; I = izoleaza prefixul; S =
separa sufixul, S = spune /rosteste radacina cuvntului; E= examineaza radacina; C = check /
verifica-te; T = try / utilizeaza dictionarul;

5) metoda globala se ncearca asocierea unui cuvnt tiparit cu echivalentul sau oral si cu
semnificatia sa; la nceput cuvintele sunt introduse izolat, apoi n propozitii sau fraze tiparite;
ulterior sunt asociate cu obiecte si imagini din mediu.
b) Metode folosite pentru mbunatatirea comprehensiunii textelor.
1. tehnica ntaririlor se utilizeaza pentru a motiva elevii n timpul sarcinilor de citire; este
adecvata doar la elevii care au deja abilitati de comprehensiune; se urmareste obtinerea
persistentei n sarcina.
2. dezvoltarea vocabularului, pentru a facilita mbunatatirea comprehensiunii (cuvinte izolate si
n context);
3. feedbackul corectiv - se utilizeaza tehnici de corectare a cuvintelor citite gresit si se
mbunatateste recunoasterea cuvintelor si comprehensiunea frazelor care contin acele cuvinte;
4. citirea repetata se obtine automatizarea citirii, astfel ca majoritatea resurselor cognitive vor
putea fi alocate comprehensiunii textului; se obtine n acelasi timp si mbunatatirea fluentei
citirii.
5. tehnici de modificare a textelor se urmareste facilitarea comprehensiunii prin adaptarea
textului de citit; se utilizeaza: imagini, scheme de organizare spatiala a continutului textului,
subliniere, grafice, casete audio, etc.
6. sumarizarea si elaborarea ideilor principale.
7. automonitorizarea si chestionarea dupa fiecare fragment principal, elevii se opresc din citit
pentru a-si pune ntrebari despre continutul si sensul textului; n cazul esecului n ntelegere se
reciteste fragmentul
8. tehnica SQ3R acronimul SQ3R nseamna: S = survolarea materialului, familiarizarea cu
textul; Q = chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare.
9. reciprocal teaching se utilizeaza ntrebari pentru predictia continutului textului si pentru
clarificare; n final se procedeaza la sumarizarea textului;
10. gramatica textului se contruieste o harta a povestirii n timp ce elevul citeste; pe harta se
fixeaza personaje, timp, loc, actiune, rezolvare, deznodamnt
11. tehnici de metacomprehensiune se accentueaza scopul citirii, analiza textului si a
strategiilor utilizate.
Tehnicile mai sus mentionate sunt adaptabile si pentru dificultatile aparute n activitatea de scris
a copiilor cu LD
1.3.2. Tehnici care vizeaza dificultatile din domeniul matematicii.
Pentru rezolvarea cu succes a operatiilor aritmetice, profesorul se poate centra pe urmatoarele
paternuri de eroare:
grupare incorecta a cifrelor;
proceduri incorecte de calcul;
utilizare gresita a operatiilor;
erori de scriere;
memorare incorecta a operatiilor;
rezolvare incompleta a problemei.
Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise:
1. tehnica celor patru pasi:
a) ntelegerea problemei;
b) planificare;
c) punerea n actiune a planului,
d) evaluarea rezultatului.

2. tehnica multipass:
a) citirea problemei,
b) recitirea problemei,
c) utilizarea obiectelor pentru ilustrare;
d) scrierea problemei,
e) rezolvarea problemei;
f) verificarea raspunsului;
g) prezentarea raspunsului.
3. Tehnica celor 8 pasi:
a) citeste cu voce tare problema,
b) parafrazeaza cu voce tare,
c) vizualizeaza,
d) enunta problema;
e) estimeaza numarul de pasi necesari n rezolvare;
f) estimeaza raspunsul,
g) calculeaza raspunsul;
h) autoverifica-te
4.2.2. Talent si supradotare
Nu suntem obisnuiti sa ne gndim la elevii supradotati ca fiind elevi cu nevoi speciale. Cu toate
acestea, daca am definit copiii cu nevoi speciale ca acei copii care au nevoie de servicii
suplimentare pentru a-si putea realiza ntregul potential n scoala normala, este evident faptul ca
si elevii talentati si supradotati pot fi inclusi n aceasta categorie.
Termenul de supradotare include elevii care obtin scoruri mari la testele de inteligenta (peste
130) si elevii care obtin performante deasupra mediei n diferite domenii academice si
nonacademice.
Educatia moderna a copiilor supradotati si talentati ncepe cu studiul longitudinal realizat de
Terman, L. (1925, Terman & Oden, 1947, 1959). Acesta, utiliznd recomandarile profesorilor si
rezultatele obtinute la testele de inteligenta, a identificat 1500 elevi supradotati pe care i-a
urmarit de-a lungul vietii. Studiul este proiectat sa dureze pna n anul 2010. Rezultatele
studiului releva urmatoarele caracteristici ale persoanelor supradotate:
obtin rezultate academice superioare
prezinta o adaptare superioara la cerintele mediului, att ca elevi ct si ca adulti
nvata cu mai multa usurinta
au mai multe hobbyuri
citesc mai multe carti
sunt mai sanatosi
Conceptualizarea supradotarii este ntr-o oarecare masura tributara perspectivei din care este
analizata si scopului vizat.
Spre exemplu, departamentul de educatie al Statelor Unite defineste supradotarea:
Copii dotati si talentati sunt acei copii care, n orice domeniu si indiferent de vrsta
(prescolari, scolari, liceeni) demonstreaza potentialitatea unor performante superioare n
spectrul intelectual, al creativitatii, academic, al abilitatilor de lider sau n arta, si care din
acest motiv necesita activitati si servicii care nu sunt prevazute n mod obisnuit n curricula
scolara.
n unul din cele mai influente centre de cercetare a supradotarii, Renzulli (1986) include n
definirea supradotarii trei aspecte fundamentale: (1) inteligenta deasupra mediei, (2) nivel ridicat

de motivatie si implicare n activitate si (3) nivel ridicat de creativitate. n acest caz (de
cercetare) supradotarea nu nseamna doar abilitate superioara, ci si utilizarea acesteia n mod
directionat si creativ. Creativitatea se refera la apacitatea de a identifica sau realiza solutii
divergente si originale la probleme. Ea este relationata cu IQ, dar nu este identica cu acesta
( Sternberg, 1989, Torrance, 1984).
Gardner (1993) propune concptualizarea supradotarii n functie de tipurile de inteligenta pe care
se bazeaza:
logico matematica
muzicala
interpersonala
intrapersonala
verbala
kinestezica
vizual - spatiala
O alta abordare a supradotarii este bazata pe paternuri de inteligenta (Stenberg, 2000). Stenberg
propune trei paternuri de inteligenta corespunzatoare celor trei componente ale teoriei triarhice
asupra inteligentei:
1. inteligenta analitica corespunde subteoriei componentiale si se refera la abilitatea de a
analiza si evalua propriile idei si ideile altora
2. inteligenta creativa corespunde subteoriei contextuale si se refera la abilitatea de a genera
idei si solutii noi si cu impact asupra mediului
3. inteligenta practica corespunde subteoriei celor doua fatete si se refera la abilitatea de a
convinge pe alti oameni cu privire la importanta propriilor idei si de a pune n aplicare aceste idei
IV. 2.1. Caracteristicile copiilor supradotati
Una din dificultatile ntmpinate n identificarea copiilor supradotati este faptul ca exista
numeroase fatete ale supradotarii (Kaplan & Madsen, 1989). Kaplan sugereaza ca exista cel
putin 6 tipuri diferite de supradotare:
1. Abilitate intelectuala superioara IQ ridicat, preferinte pentru sarcini complexe si
provocatoare, curiozitate, inventivitate, creativitate
2. Abilitatea de gndire creativa sau productiva produc solutii originale la probleme. Pot
manevra mai multe idei deodata, jonglnd cu ele.
Tolereaza ambiguitatea si le place ideea ca o ntrebare nu are un raspuns corect. Poseda o
gndire divergenta, le place sa improvizeze si nicidoata nu urmeaza acelasi tipar de doua ori. Au
o mare ncredere n sine si le place sa-si explice ideile si sa-si exprime opiniile.
3. Abilitatea artistica dovedesc talente speciale n arta; poseda o bogatie de cunostinte si
informatii despre domeniul ales si prezinta un nivel nalt de interes sustinut n una sau doua arii
specifice. si stabilesc standarte nalte n exprimarea propriei lor abilitati si se asteapta la
recunoasterea si rasplatirea talentului lor.
4. Abilitati specifice. Prezinta un nivel neobisnuit de achitie ntr-un camp restrns de
specialitate. si consuma timpul si energia concentrndu-se asupra unui subiect si/sau abilitate
specifica n care exceleaza.
5. Abilitatea de conducere (leadership) au aptitudini deosebite pe plan social si interpersonal;
charisma si abilitati organizationale. Sunt responsabili si demni de ncredere. Par sa fie interesati
de ceilalti oameni. n interactiunile lor cu ceilalti, aproape ntodeauna si asuma pozitia de lider.

6. Abilitate motrica abilitati de manipulare si dexteritate manuala peste normal; dovedesc

aptitudini motorii exceptionale n primii ani de viata si de obicei exceleaza n atletism. Cei mai
multi au standarde nalte de performanta, fiind nclinati spre perfectionism.
Dificultati asociate supradotarii:
Dificultati

de integrare sociala copiii supradotati sunt constienti ca sunt diferiti, nsa au

nevoie sa se integreze n clasa de elevi. n acest context, ei pot sa recurga la diferite
comportamente dezadaptative, printre care: (1) negarea abilitatilor pentru a nu fi deosebiti de
ceilalti, (2) supracompensarea pentru a putea dovedi ca sunt superiori si a-si cstiga respectul
celorlalti sau (3) izolarea
Nevoia

de perfectiune de foarte multe ori copiii supradotati si fixeaza standarde nalte care
rezulta din expectantele celorlalti fata de performantele lor sau din propriile lor expectante de
succes. De multe ori, aceste standard creeaza o presiune asupra copiilor care poate duce la distres
si la aparitia unor simptome somatice: migrene, ulcer.
Lipsa

unor strategii de nvatare eficiente din pricina faptului ca munca n scoala pare
usoara pentru acesti copii, nefiind nevoiti sa depuna efort pentru a obtine rezultate bune, de
multe ori ei neglijeaza dobndirea unor tehnici de nvatare eficiente.
Plictiseala

si descurajarea lipsa provocarilor intelectuale i poate determina pe unii elevi sa

si piarda interesul fata de scoala. Astfel, ei vor fi demobilizati si de multe ori se pot refugia n
comportamente disruptive.
Dificultati

n relationarea cu membrii familiei unii parinti se simt inconfortabili ca au

copii diferiti. Ei devin suprapreocupati si hiperprotectivi, manifestnd o presiune permanenta
asupra copilului.
2.2. Identificarea elevilor supradotati si talentati
Un principiu esential n identificarea copiilor supradotati este identificarea timpurie, pentru a
putea satisface nevoile speciale ale acestor copii si pentru a evita plictiseala, experientele scolare
nemotivante si obtinerea unor rezultate scolare sub potential (Clinkenbeard, 1992).
Identificarea copiilor supradotati cuprinde:
a) testele de inteligenta si performanta
b) nominalizari ale profesorilor
c) nominalizari ale elevilor
Fiecare din aceste componente aduce informatii complementare. Profesorii reprezinta elementul
cheie n identificarea elevilor supradotati. Ei sunt capabili sa identifice caracteristici specifice
legate n special de stilul de munca al acestor copii cum sunt (Davis & Rimm, 1993):
prefera sa lucreze singuri
sunt imaginativi
sunt verbali si flexibili n gndire
persista n sarcina
lucreaza n plus
se plictisesc de sarcini de rutina
sunt uneori impulsivi, interes scazut fata de detalii
2.3. Programe de interventie pentru copiii supradotati
Exista doua categorii majore de programe de interventie: a) de accelerare, b) de mbogatire.
Accelerarea presupune parcurgerea aceluiasi material (ca si ceilalti elevi) nsa ntr-un ritm mai
alert. mbogatirea propune utilizarea de continuturi mai bogate si variate prin strategii care
completeaza activitatea curenta la clasa.
2.3.1. Interventii de accelerare

admitere precoce la gradinita si n clasa I

trecerea accelerata a claselor
trecerea accelerata n cadrul materiilor
cursuri universitare n liceu
cursuri prin corespondenta
admitere timpurie la universitate
2.3.2. Interventii de mbogatire
studiu si proiecte independente
centre de nvatare
programe de week-end
programe de vara
mentori si mentorat
simulare si jocuri
investigatii pe grupe mici
competitie academica
Timpul utilizat pentru accelerare sau mbogatire se poate creea printr-un proces numit
compactarea curriculara. n prima faza se identifica competentele elevului ntr-un anumit
domeniu. Ulterior procesul educational se va focaliza asupra continuturilor nca nedobndite.
Timpul rezultat se va folosi pentru accelerare sau mbogatire (Reis, 1992).
Cercetarile asupra eficientei interventiilor au aratat ca elevii supradotati care urmeaza interventii
de accelerare obtin o performanta superioara celor care sunt inclusi n programe de mbogatire
(Kulik & Kulik, 1984). De asemenea nu se observa dificultati mai mari n ceea ce priveste
atitudinea fata de scoala sau conceptia despre sine.
Aceste date stau la baza afirmarii superioritatii acestei metode fata de cea de mbogatire. Nu au
fost luate nsa n considerare efectele acestor programe asupra creativitatii si rezolvarii de
probleme, competente care nu se pot evalua cu usurinta prin testele standardizate.

Bibliografia

completa a cursului
Baban, A. (2001). Consiliere educationala ghid metodologic pentru orele de dirigentie si
consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca
Baban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere si orientare. Ghidul profesorului,
Humanitas Educational, Bucuresti.
Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3rd. ed., Goleman,
D. (2001). Inteligenta emotionala. Ed. Curtea Veche, Bucuresti, John Wiley & Sons Inc., NY.
Jigau, M. (2001). Consilierea carierei. Bucuresti: Sigma.
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere si Orientare-ghid de educatie pentru cariera.
Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligentei emotionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Bedell, J., R.& Lenox, S,. (1996): Handbook for communication and problem solving skills
training. Wiley & Sons, Inc, New York.
Bodo, V., Bodo, S. (2000). Ghid practic de educatia a copilului. Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Dryden, W., (1993): Key issues for counselling in action, Sage Publications.
Ivey, A.E., Gluckstern, N. & Ivey, M.B (1999). Abilitatile consilierului abordare din
perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.
Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools,
WCB Brown & Benchmark Publ.
Perreault, H.M. (1997). Gndire pozitiva pentru adolescenti. Ed. Teora, Bucuresti.
Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools,
Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing
Company.
Site-uri utile:
http://www.capp.ise.ro
http://www.ictskills.org
http://www.1educat.ro
http://www.infotin.ro
http://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.html
http://www.quia.com/pages/sen.html
http://www.becta.org.uk/inclusion/
http://www.newhorizons.org/trm_intr.html
http://www.ncld.org/
http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm
http://www.cec.sped.org/
http://www.ldonline.org/ccldinfo/
http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm
http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html
http://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htm
http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htm
www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.html
http://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.html
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.html
http://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html