Curs 1

PSIHOLOGIA COPILULUI.
MATURIZARE, INVATARE,EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE.

Aspectul sau caracteristica evolutivă a psihicului uman sunt

fapte uşor de observat, demonstrate de legile psihologiei
şi totuşi, dificil de explicat şi înţeles datorită
complexităţii şi plurideterminismului acestui proces. Deşi
s-au făcut evidente progrese în acest sens, există încă
aspecte neelucidate satisfăcător chiar în ceea ce
priveşte mecanismul intern al dezvoltării, multitudinea,
specificul şi modul în care se intrică forţe, factori şi
mobiluri ale acesteia. Deşi există diferenţe în
accepţiunea şi definirea procesului dezvoltării, în ultimii
ani, prin acumulările practice şi teoretice de informaţie,
se tinde către abordarea acestei probleme ca fiind calea
spre armonizarea omului cu mediul în care trăieşte şi cu
propriile lui aspiraţii.
Dezvoltarea umană se realizeaă sub mai multe aspecte
între care se stabilesc, în limitele unei anumite
relativităţi, relaţii de condiţionare reciprocă, aspecte
între care mai importante ni se par următoarele:
- cele biologice ce se materializează în creşterea şi
maturizarea organismului (dezvoltarea fizică,
morfologică, biochimică);
- cele psihice constând în elaborarea şi evoluţia proceselor,
funcţiilor, fenomenelor, însuşirilor şi a altor componente ale
psihicului;
- cele sociale manifestate ca tendinţe şi comportamente de
rol social (comportamente adaptate normei sociale).
Dintr-o perspectivă procesuală, dezvoltarea umană
implică toate schimbările ce apar la fiinţa umană
începând din momentul concepţiei şi până la moarte,
schimbări care au la bază, la rândul lor, o serie de
 procese cum ar fi maturizarea şi învăţarea.
Maturizarea este în esenţă un proces de creştere fizică şi
abilitare motorie, aspecte ce se realizează predominant
prin efectele eredităţii în condiţiile specifice ale mediului
natural şi social, proces care, în condiţii normale
urmează un program bine determinat ca ritm şi
succesiune de etape, proces pe care îl vom aborda mai
profund în capitolele următoare.
Învăţarea este un proces de cunoaştere şi achiziţie
de informaţie, de experimentare a situaţilor de viaţă ce
produc schimbări relativ stabile şi durabile în modul de a
gândi şi simţi ca şi în comportament. Trebuie să
precizăm că cele două laturi procesuale ale dezvoltării
se întrepătrund şi se intercondiţionează. Astfel, dacă ne-
am referi doar la un aspect de condiţionare am putea
arăta că este necesar un anume nivel de dezvoltare al
S.N.C. pentru formarea deprinderilor de mers şi vorbire
(nivel specific vârstei de un an), de scriere şi calcul
mintal elementar (nivel specific vârstei de şase ani) etc.
Învăţarea oferă maturizării o serie de achiziţii şi abilitări
mentale, mecanisme de operare, instrumente ale
psihicului care condiţionează noi abilităţi motrice. Aşa de
exemplu, putem constata că percepţia spaţială,
gândirea, memoria şi limbajul ca procese şi activităţi
psihice devin ajutoare de bază în explicarea şi formarea
unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de
desen, cele implicate în practicarea sporturilor sau cele
implicate în citit-scris.
Dezvoltarea psihică “este procesul de formare şi
restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi
structuri psihocomportamentale prin valorificarea
subiectivă a experienţei social-istorice în vederea
amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului”
(Golu, 1993).

Factorii dezvoltării psihice

 În legătură cu explicarea determinismului dezvoltării
umane, în timp, au fost exprimate păreri diferite, uneori
chiar contradictorii mai ales în sensul accentuării unuia
sau altuia din factorii ce stau la baza acestui proces.
Astfel, curentul ineist a susţinut şi încă mai susţine prin
unii reprezentanţi, rolul fundamental al eredităţii în
dezvoltarea omului. Absolutizarea acestui factor ca izvor
de energie, ca direcţie şi finalitate a dezvoltării a stat la
baza teoriilor privind superioritatea unor rase, a unor
grupuri sau popoare şi a determinat în plan teoretic şi
experimental neglijarea celorlalţi factori ai dezvoltării.
Cel puţin în anumite perioade şi spaţii geografice, aceste
teorii au dus la opresiuni şi tratamente discriminatorii,
chiar la crime împotriva umanităţii, aşa cum s-a
întâmplat în Germania nazistă.
Curentul ambientalist accentuează, exagerând şi el,
influenţa factorilor sociali, culturali şi educaţionali ai
mediului. Absolutizarea acestor factori ca pondere şi rol
în determinarea dezvoltării umane a creat şi dezvoltat
un curent educaţional caracterizat printr-un exagerat
optimism pedagogic conform căruia oricine poate să
înveţe orice dacă se folosesc tehnici şi metode adecvate.
S-a neglijat astfel exagerat rolul eredităţii ca factor ce nu poate
lipsi în determinismul dezvoltării psihice.
Teoria dublei condiţionări ia în considerare doi factori
importanţi în dezvoltarea psihică şi anume ereditatea ca
ansamblu de potenţialităţi şi mediul care, prin condiţiile
oferite valorifică acele predispoziţii ale eredităţii. Trebuie
să precizăm însă că, potrivit acestei teorii, factorul
mediu cuprinde atât elementele mediului natural şi
social cât şi pe cele ale educaţiei. Aspectul de
plurideterminare a dezvoltării psihice reiese clar atunci când
recurgem la analiza mai detaliată a factorilor ce stau la
baza acestui proces. Cu un larg consens, cercetătorii
domeniului dezvoltării umane, susţin existenţa a trei
mari factori ce imprimă energie, direcţie şi specificitate
acestui proces şi anume: ereditatea, mediul şi educaţia.
 Vorbind despre forţa şi energiile consumate în acest
proces, Gesell afirma că dezvoltarea psihică este
animată de o forţă mai puternică decât energia atomică,
referindu-se, evident, la achiziţiile speciei cuprinse în
codul genetic şi la resorturile oferite de mediul social-
cultural ca şi la continuitatea şi permanenţa vieţii umane
după explozia atomică la Hiroşima.
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de
autoconservare şi autoreproducere prin transmiterea
caracteristicilor de specificitate generaţiilor succesoare
prin intermediul codului genetic. Originar din limba latină
(heres = moştenitor, moştenire) termenul ereditate se
referă la toate caracteristile fizice, fiziologice şi chiar
psiho-reacţionale pe care fiinţa umană le primeşte, le
moşteneşte de la părinţi. Ereditatea exprimă şi imprimă
aspectele de stabilitate şi constanţă ale speciei, grupului
şi/sau individului dar cu o stabilitate relativă pentru că
relaţia complexă organism-mediu induce variaţii mai
mult sau mai puţin accentuate, aşa încât, niciodată
succesorul nu este identic cu antecesorul.
Odată cu descoperirile lui Mendel (1865) şi mai târziu
ale lui Lang, Batson şi Morgan au putut fi explicate
ştiinţific aspectele de transmisie a unor caracteristici
fizice, fiziologice şi chiar psihofiziologice de la părinţi la
copii. Studiile de anatomofiziologie comparată evideţiază
că se transmit ereditar structuri şi conformaţii
anatomice, fiziologice, caracteristici ale S.N.C. şi, pornind
de la acestea, moduri de reactivitate (temperamente),
caracteristici senzoriale şi alte aspecte mai ales bazale
ale psihicului, aşa cum sunt: timpul de reacţie, unele
afecte, etc. Cert este că patologia genetică sau cea cu
transmisie genetică evidenţaiză cazuri clare de
determinism al dezvoltării psihce pornind de la nivelul
eredităţii. Astfel, anomaliile metabolice cu transmitere
mendeleană (exemplu: maladia Hurler, fenilcetonuria,
etc.) sau anomaliile cromozomiale (trisomia 21 sau
maladia Langdon-Down), pe lângă aspectele de
 patogenie fizică ce le caracterizează, evidenţiază clar
tulburări de dezvoltare psihică specifice. Fără a exagera,
precizăm că acest factor, ereditatea, are o importanţă
deosebită în procesul dezvoltării, condiţionând efectele
celorlalţi doi factori: mediul şi educaţia.
Mediul ca factor al dezvoltării psihice cuprinde toţi
stimulii care îl influenţează pe om, toate relaţiile pe care
le stabileşte mai ales în mod direct (dar şi indirect) cu
aspectele existenţei naturale, teritorial-geografice (relief,
climă, vegetaţie, faună, etc.), social-economice (grupul
social familial şi/sau mai larg, condiţile de hrană,
îmbrăcăminte ca şi cele culturale). Unele aspecte ale
mediului acţionează în mod direct asupra dezvoltării
organice aşa cum sunt cele de hrană, îmbrăcăminte,
climă, etc., altele asupra componentelor psihosociale
(modele umane, de atitudine şi comportament, stilul de
viaţă al grupului social, valori şi norme sociale) deşi nu
se pot opera diferenţieiri nete între aceste două aspecte
pentru că, la om, până şi saisfacerea trebuinţelor
primare este socializată şi culturalizată.
Comportamentele de satisfacere a trebuinţelor sunt
rezultatul acumulărilor istorice şi social-culturale. Este
important de subliniat faptul că interacţiunea omului cu
mediul, relaţia lui cu factorii care îl influenţează trebuie
să fie puternică, aşa încât să aibă rezonanţă asupra
acestuia. Neutralitatea sau indiferenţa fiinţei umane
(Iacob, 1999) faţă de aceste influenţe, chiar dacă ele
există şi sunt puternice, face ca ele să nu aibă efect în
planul dezvoltării. Aceste tipuri de influenţe “nu
stimulează, nu transformă benefic universul psihic al
cuiva”. Autoarea mai sus citată face şi unele precizări
operaţionale privind selecţia factorilor eficienţi în
dezvoltarea umană din categoria extrem de diversă a
factorilor de mediu şi readuce astfel în discuţie conceptul
de nişă de dezvoltare ca totalitate a stimulilor mediului pentru un
copil la o anumită vârstă. Din această perspectivă pot fi
evidenţiate nişele de dezvoltare specifice fiecărui copil,
adică ambientul specific imediat, cu cel mai mare impact
asupra dezvoltării, tipul de relaţie al copilului cu
ambientul, normele sociale şi răspunsurile specifice la aceste
norme. De asemenea, pot fi făcute diferenţieri mai operative
între culturi şi epoci istorice, aspecte ce explică
diferenţele de structură şi dinamică psihică, de eficienţă
adaptativă a copiilor funcţie de specificul acestor nişe de
dezvoltare. Este clar faptul că, in zonele rurale ambientul
este mai sărac în influenţe cultural-educative, în modele
preocupate cu activităţi de cunoaştere faţă de cele
urbane, atîta timp cît copiii de la sate au performanţe
şcolare mult sub nivelul celor de la oraş şi şanse de
autorealizare în profesii intelectuale mult reduse.
Diferenţele sînt date mai ales de specificitatea nişelor
de dezvoltare.
Mediul natural, social şi cultural sub toate aspectele are
o importanţă deosebită putând acţiona fie ca factor
pozitiv, dinamizator ce impulsionează împlinirea
premiselor oferite de ereditate, fie ca frână în calea
dezvoltării dacă influenţele sau resursele lui sunt
precare, sărace sau chiar lipsesc în totalitate. Ilustrativ
este cazul “sălbaticului de la Aveyron” studiat şi descris
de Itard, reprezentativ pentru alte asemenea situaţii din
care, cel puţin una a stat la baza legendei lui Tarzan.
Cazul prezentat de Itard s-a evidenţiat prin faptul că,
după vârsta de 10 – 11 ani (vârsta aproximativă a
copilului găsit în pădure, după ce a trăit toţi anii de până
atunci în mediul sălbatic şi având drept modele doar
animalele) orice influenţă educativă, orice procedeu
utilizat nu a dat rezultate în sensul că acel copil nu a
reuşit să-şi însuşească, să-şi formeze deprinderi, moduri
de acţiune specific umane. A fost imposibil să i se
formeze limbajul sau alte moduri de comunicare non-
verbale dar specific umane. Se pare chiar, că toate
solicitările educaţionale au fost receptate şi trăite
stresant, conflictual de către subiect, aşa încât nu a
reuşit nici măcar să supravieţuiască mai mult timp în
 condiţii de mediu specific uman, condiţii pentru care nu
avea elaborate mecanisme adaptative specifice,
mecanisme care se elaborează în perioada de maximă
plasticitate neuro-fiziologică şi psihică de până la 9 –
10 ani.
Educaţia este ansamblul de acţiuni şi influenţe
fundamentate ştiinţific şi utlizate conştient în direcţia
procesului de formare a copilului ca personalitate. Este
factorul cu cea mai mare pondere în dezvoltarea
structurilor operaţionale evoluate, superioare ale
psihicului aşa cum ar fi gândirea, instanţele conştient-
voliţionale etc. Este cunoscut faptul că privarea de
educaţie nu numai că nu crează condiţi pentru o bună
dezvoltare a psihicului ci poate determina încetinirea sau
chiar oprirea în dezvoltare a unor paliere ale acestuia. Educaţia este
importantă şi după vârstele dezvoltării (şi se continuă în
forme specifice la toţi oamenii) dar este mult mai
importantă dacă acţionează ca stimul complex şi de
calitate superioară în perioadele cu cea mai intensă
creştere şi dezvoltare. Începută în familie, în contextul
influenţelor nesistematizate din partea adulţilor sau a
fraţilor mai mari, educaţia continuă în manieră
sistematizată, ordonată şi planificată în cadrul
instituţiilor de învăţământ. Procesul educaţiei durează
perioade lungi sub forme mai mult sau mai puţin
specializate vizând optimizarea continuă a adaptării,
luând forma activităţilor mai mult sau mai puţin
sistematizate cuprinse în concepte cum ar fi: educaţia
permanentă, educaţia adultului, educaţia continuă, etc.
Putem afirma cu certitudine că educaţia este factorul cel
mai elaborat implicat în dezvoltarea umană şi, din acest
punct de vedere, cel mai general dar care, poate fi cel
mai bine individualizat. Sistemul influenţelor educative poate
fi proiectat nu numai pentru categorii diferite de vârstă,
socio-economice, culturale, etc. ci chiar şi pentru fiecare
individ în parte. Dacă ereditatea şi mediul sunt condiţii şi
factori obligatorii şi în acelaşi timp naturali, educaţia
 este, într-o anumită măsură, un factor “artificial”. Ea
este activitate socială apărută la un anume moment al
evoluţiei civilizaţiei umane sub presiunea cerinţelor
adaptative crescânde şi este, prin urmare, direcţionată
spre optimizarea adaptării. Pentru un nivel minimal de
competenţă socială, pentru roluri productive
“necalificate” este suficientă influenţa în limite normale
a factorilor ereditari şi de mediu, educaţia în sensul
definit mai sus nefiind neapărat obligatorie. Chiar dacă
în asemenea cazuri întâlnim (şi este necesar) un anume
nivel de educaţie şi învăţare, acestea sunt, în
exclusivitate rodul relaţiilor sociale ale individului, deci
rezultatele influenţei mediului social.
Dacă însă ne referim la niveluri mai ridicate de
competenţă şi abilitare, educaţia (şi învăţarea
instituţionalizată) este obligatorie. Având în vedere
necesitatea şi tendinţa continu şi constant evolutivă a
societăţii umane, ca şi dificultăţile crescânde ale acestui
proces, factorul educaţie devine tot mai important în
dezvoltarea umană, tinzând să-i domine pe ceilalţi doi.
Încercând să evideţieiem importanţa acestor factori în
dezvoltarea fiinţei umane, trebuie să subliniem că
fiecare din ei are o importanţă specifică mai ales pentru
unele etape ale dezvoltării şi pentru anumite aspecte ale
acesteia, pentru anumite structuri biopsihice.
În legătură cu aceşti factori şi cu rolul lor în geneza şi
dezvoltarea pihicului se impun unele precizări. Astfel,
este destul de clar că transmisia ereditară este mult mai
evidentă în dimensiunea biomorfologică, biochimică şi
bioconstituţională a omului şi mai greu de identificat în
formarea structurilor psihice ale acestuia. Structurile
bazale ale psihicului (instinctele, reflexele
necondiţonate, afectele, trebuinţele primare, etc.) sunt
predominant condiţionate ereditar. Aptitudinile, talentele
dar mai ales temperamentele poartă încă o puternică
amprentă înnăscută pe când structurile superioare,
apărute şi dezvoltate mai târziu, cum ar fi voinţa, idealul,
 filosofia de viaţă, caracterul au o determinare
predominant social-culturală. Ele însă nu s-ar putea
forma dacă n-ar exista în prealabil formate structurile
bazale amintite mai sus, ca fundament şi ca resorturi
dinamico-energetice.
De asemenea, din perspectivă evolutivă, observăm că, pe
măsură ce ne îndepărtăm de momentul naşterii,
ereditatea cedează teren tot mai mult influenţelor
mediului şi educaţiei. Ea mai acţionează după legităţi
bine stabilite în procesul dezvoltării, menţinând sau chiar
accentuând caracteristica de plasticitate neurofiziologică
şi psihologică ce se constituie ca premiză şi oportunitate
pentru achiziţii şi abilităţi specifice în momente specifice
care, dacă nu sunt fructificate, sunt iremediabil pierdute.
Aşa de exemplu, dacă lipsesc influenţele mediului
specific uman cum ar fi mersul biped şi vorbirea în
perioada de până la 6 – 7 ani, acestea nu se vor forma
ca abilităţi specifice individului respectiv chiar dacă se
încearcă acest lucru în perioadele următoare. Dacă acest
tip de carenţă totală se întinde pe perioada de la naştere
şi până după 10 – 11 ani, nu mai apar şi nu se mai
dezvoltă nici un fel de caracteristici
psihocomportamentale specific umane indiferent de
metodele utilizate. Prin urmare, predispoziţiile transmise
de ereditate pot deveni trăsături psihocomportmantale
sau pot să rămână perioade mai lungi (chiar toată viaţa)
doar potenţialităţi latente, funcţie de intervenţia
oportună şi adecvată a influenţelor mediului social-
cultural şi educaţional.
Comparativ cu alte specii, omul poartă cea mai mică
încărcătură ereditar-instinctivă, fiind fiinţa cea mai
neajutorată la naştere, necesitând astfel cele mai
elaborate, complexe şi întinse (ca durată) condiţii şi
influenţe în dezvoltare. De aceea, copilăria omului este
cea mai lungă comparativ cu a celorlalte animale iar
disponibilitatea lui pentru învăţare este cea mai
mare.Tot de aceea, omul este fiinţa expusă în cea mai
 mare măsură riscului de a-şi pierde specificitatea dacă,
mai ales în primii ani de viaţă, este nevoit să trăiască
împreună şi exclusiv cu animalele (cu alte specii). Chair
dacă zestrea lui genetică este una specific umană, în
asemenea condiţii, copilul se animalizează.
Astfel, ereditatea este prima care le condiţionează pe
celelalte două în sens temporal dar şi în sensul
importanţei pe care o are pentru construirea substratului
fizic şi fiziologic (organismul sănătos al fătului şi nou-
născutului cu toate potenţialităţile de dezvoltare
intacte).
Mediul şi influenţele acestuia se plasează pe locul doi
în sens temporal pentru că urmează după ce ereditatea
comandă prin programul ei aspectele evidenţiate mai
sus dar îşi impune tot mai mult importanţa pe măsură ce
ne depărtăm de momentul concepţiei.
Educaţia încheie temporal cercul, desăvârşind
dezvoltarea şi, chiar mai mult decât atât, suplinind,
corectând şi compensând adesea, în anumite limite,
unele din carenţele celorlalţi doi factori.
În legătură cu rolul şi ponderea specifică a celor trei
factori în procesul dezvoltării omului, cea mai potrivită ni
se pare formularea lui Golu (1993) care susţine că
procesul dezvoltării umane “se sprijină pe terenul eredităţii,
îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul
socio-cultural şi este ghidat de educaţie”.

Caracteristicile dezvoltării psihice

Dezvoltarea umană este un proces deosebit de complex

atât în ceea ce priveşte determinismul, condiţiile şi căile
de realizare cât şi mecanismele şi forţele propulsoare.
Evidenţiem din această perspectivă caracteristicile mai
importante ale acestui proces.
În primul rând dezvoltarea umană este un proces holistic,
realizat la mai multe niveluri: biologic, psihic şi social. Finalitatea
procesului este omul ca personalitate în dimensiunile lui
bio-psiho-sociale, fiecare din aceste faţete cuprinzând şi
depinzând în acelaşi timp de achiziţiile şi schimbările din
celelalte arii de dezvoltare.
În al doilea rând, dezvoltarea umană este un proces triplu
determinat şi anume:
- de caracteristicile speciei, de fenotip, de achiziţiile pe linia
dezvoltări filogenetice;
- de caracteristicile psihoindividuale, de genotip ca rezultat a
combinării specifice a zestrei genitorilor;
- de caracteristicile psiho-sociale, rezultând din influenţele
mediului natural, social şi cultural.
De asemenea, putem evidenţia că acest proces îşi trage
resursele şi enegia nu numai din influenţele interne
(genetice) sau externe (sociale şi de educaţie) ci şi din
propria construcţie, din propria devenire ca şi cum,
procesul odată pornit capătă impuls, fiind greu de oprit.
Dacă ne gîndim doar la multele şi repetatele boli şi
accidente ale copilăriei care sînt tot atîţia factori ce pot
stopa s-au tulbura dezvoltarea şi că majoritatea copiilor
le depăşesc devenind tot mai tari şi rezistenti, este
suficient pentru a argumenta cele afirmate mai sus.
Dezvoltarea umană se constituie ca un proces cu
legităţi interne specifice, a cărui evoluţie ascendentă
este asigurată prin internalizarea experienţei în cadrul
mare, general al activităţii copilului, cu precădere a
activităţii ludice şi de învăţare. Punctul de pornire este
cel al motivaţiei bazale, primare care, în cadrul
procesului de învăţare, prin stimulări specfice, prin
schimbări şi restructurări, mediază şi susţine dezvoltarea
celorlalte structuri motivaţonale ce devin baza
energetică a dezvoltării.
Din punctul de vedere al modului cum se realizează am putea
evidenţia că dezvoltarea umană este:
- neliniară şi discontinuă în sensul în care ea se realizează
pe etape sau stadii care se succed într-o ordine bine
determinată dar nu în ritmuri foarte exacte; întâlnim
faze cu ritmuri accelerate, cu schimbări rapide, chiar
 critice dar şi faze mai lente, mai stabile şi mai puţin
ample în manifestări;
- neuniformă (polimorfă), pentru că, chiar în interiorul
limitelor unui stadiu, în care, în general, manifestările
psihocomportamentale sunt asemnătoare, există mari
diferenţe interindividuale evidenţiind marea diversitate
şi variabilitate umană.
Amintim că, chiar în condiţiile de discontinuitate şi
neliniaritate, sensul şi direcţia procesului dezvoltării
umane sunt ascendente cel puţin pe perioadele
copilăriei şi adolescenţei deşi, achiziţiile şi abilitarea
personalităţii nu se opresc aici ci continuă în ritmuri
diferite funcţie de persoană sau etapă de vârstă toată
viaţa.
De asemenea, dezvoltarea psihică este un proces cumulativ în
care evenimentele trecutului se regăsesc în structurile
prezentului şi în prefigurarea viitorului. Chiar dacă
achiziţiile etapelor precedente, în mare măsură nu se
păstrează ca atare (nu se regăsesc de manieră identică)
în conţinuturile psihice prezente, ci ca elemente ale
acestora şi ca premize necesare pentru construcţiile
viitoare, trebuie să acceptăm ideea, demonstrată deja,
că fiecare an care trece condiţionează pe urmatorul, că
anii copilăriei sunt extrem de importanţi pentru toată
viaţa.

Psihologia dezvoltării şi relaţiile ei cu alte ramuri

ale psihologiei şi cu alte ştiinţe

Psihologia dezvoltării şi psihologia copilului şi, în mare

măsură cea şcolară sau a educaţiei, au ca temă centrală
dezvoltarea psihică, legităţile şi principiile ce stau la
baza acesteia ca şi modalităţile cele mai eficiente de
optimizare şi eficientizare a acestei dezvoltări. Piaget şi
Inhelder (1968) afirmă că “psihologia copilului studiază
creşterea mintală sau, cu alte cuvinte, dezvltarea
conduitelor, a comportamentului, inclusiv a conştiinţei
 până la acea fază de trecere care o constituie
adolescenţa”. Piaget introduce pentru prima dată
termenul de psihologie genetică, referindu-se de fapt tot
la psihologia copilului şi pornind de la realitatea că în
perioada copilăriei se dezvoltă, are loc “geneza”
proceselor, funcţiilor şi capacităţilor psihice. Psihologia
şcolară, strâns legată de aceste aspecte, are drept
domeniu de activitate problematica educaţiei în şcoală,
accentul punându-se nu numai pe aspectele dezvoltării,
dar şi pe cele ale învăţării. În realitate, este destul de
greu de făcut diferenţieri între aceste ramuri ale
psihologiei, având în vedere că ele se referă la
perioadele cu cea mai intensă dezvoltare din viaţa
omului, dezvoltare susţinută prin învăţare şi, fără
discuţie, prin educaţie. Astfel, Golu, Zlate şi Verza
(1993), deşi nu fac semn de egalitate între aceste
ştiinţe, din aceleaşi motive ca şi cele expuse mai sus,
utilizează cu sens aproape sinonim termenii de
psihologia copilului, psihologie pedagogică, psihologie
şcolară, psihologie a învăţării şi dezvoltării, psihologie a
educaţiei. Din această perspectivă putem spune că
domeniile celor trei ramuri ale psihologiei se suprapun în
foarte mare măsură şi că, parţial, domeniul lor de
activitate este comun cu cel al psihologiei vârstelor.
Dacă primele trei îşi extind câmpul de activitate în
limitele copilăriei (în sens larg, adică începând de la
concepţie şi până la sfârşitul adolescenţei), psihologia
vârstelor continuă evidenţierea aspectelor evolutive ale
psihicului uman pe tot cursul vieţii.
Amintim relaţia strânsă dintre psihologia copilului şi
biologie în sensul în care o serie de informaţii de natură
biologică susţin şi explică dezvoltarea structurilor
anatomo-fiziologice ale creierului ca bază “materială” a
psihicului. Se stabilesc chiar o serie de relaţii de
condiţionare reciprocă aşa cum sunt evidenţiate de o
serie de principii ale dezvoltării psihice. Astfel, este
demonstrat faptul că măsura maturizării sistemului
 nervos central( S.N.C.) este condiţie pentru apariţia şi
dezvoltarea optimă a unor structuri psihice. De exemplu,
mersul sau vorbirea nu apar înainte de 9 – 11 luni, în
lipsa maturizării la un anume nivel a sistemului nervos,
în lipsa dezvltării şi coordonării unor mecanisme
senzoriale şi motrice dependente şi ele de dezvoltarea
S.N.C. Pe de altă parte, este cunoscut faptul că o serie
de cerinţe educaţionale exagerate pot constitui factor
perturbator în dezvoltarea unor structuri neuro-
fiziologice. De exemplu, cerinţe educaţionale neadecvate
pot întârzia sau chiar opri procese de mielinizare
neuronală sau cel puţin pot crea probleme de epuizare
fizică şi suferinţă psihică.
Într-o altă ordine de idei amintim relaţia strânsă
dintre psihologia dezvoltării şi sociologie ca ştiinţă
despre relaţiile sociale şi grupul social, având în vedere,
aspectul amintit deja, că influenţele specific umane sunt
singurele care pot genera dezvoltare individuală specific
umană, că omul devine om numai în condiţiile grupului
social.
Omul nu poate trăi decât în grup, şi în acest sens toată
psihologia este socială, spunea Lieury (1996). Valoarea
socială a persoanei depinde de modul de relaţionare cu
ceilalţi, de participarea la actul de producţie şi de
creaţie, de participarea la cultură.
Nu putem neglija legătura strânsă dintre psihologia
dezvoltării şi pedagogie ca ştiinţă referitoare la legile şi
principiile proiectării şi desfăşurării procesului educativ.
Am putea spune că pedagogia îşi fundamentează legile
şi principiile pornind de la cele ale psihologiei copilului
sau de la cele ale psihologiei educaţiei, dar
fundamentează la rândul ei principiile şi metodologia
educaţiei ca factor al dezvoltării fiinţei umane.
De asemenea, trebuie să amintim relaţia dintre
psihologia copilului (a dezvoltării) cu psihologia medicală
şi psihopatologia având în vedere faptul că acolo unde
vorbim de dezvoltare, de educaţie, învăţare, de
 activitate şi implicit de participare cu efort la activitatea
grupului, întâlnim perioade, momente sau episoade de
disfuncţie, de suferinţă sau boală.
Făcând aceste precizări evidenţiem în acelaşi timp o
multitudine de diferenţe între oameni, între grupuri,
diferenţe în dezvoltare, diferenţe de performanţă
adaptativă etc. şi implicit punctăm relaţia între toate
ramurile şi ştiinţele amintite mai sus cu psihologia
diferenţială.
Fără a trece limitele unei expuneri prea largi,
amintim doar legăturile foarte strânse între psihologia
dezvoltării (şi toate celelalte ramuri amintite mai sus) şi
psihologia generală. Aceasta îşi extrage cele mai multe
informaţii din ramurile amintite mai sus dar se constituie
în acelaşi timp ca fundament informaţional şi principial
pentru toate acestea.
Psihologia dezvoltării cuprinde în cîmpul de studiu şi
procesul educaţiei şi al învăţării desfăşurat în forme
organizate şi instituţionalizate (în şcoli) în vederea
eficientizării acestuia, în acord cu principiile şi legităţile
dezvoltării copilului. Având în vedere că învăţarea ca
activitate de cunoaştere şi abilitare proprie constituie de
fapt conţinutul procesului educaţiei, putem spune că
amândouă se implică profund ca factori ai dezvoltării.
Învăţarea “se finalizează în dezvoltare” (Golu, 1993) prin
internalizarea (asimilarea, însuşirea) achiziţiilor şi
experienţelor externe, acestea devenind cunoştinţe,
deprinderi, capacităţi, abilităţi şi atitudini proprii. Astfel, de
la o etapă la alta, copilul câştigă noi asemenea structuri,
tot mai ample şi utile adaptării, învăţarea devenind
dezvoltare.
Pornind de la faptul că fenomenele şi procesele
educaţiei sunt profund psihologice, având în vedere că
ele participă activ la construirea personalităţii copilului în
condiţiile armonizării lor cu motivaţia acestuia, ne este
uşor să înţelegem de ce aceste aspecte constituie
câmpul de desfăşurare şi de acţiune al psihologiei
 educaţiei. Din această perspectivă (Golu, 1993) se
evidenţiază principalele obiective ale psihologiei învăţării
şi dezvoltării (educaţiei) şi anume:
- aprecierea stării proceselor educaţionale şi instructive
şi organizarea lor în conformitate cu legile învăţării;
- diagnosticarea posibilităţilor de cunoaştere ale copilului
în momente mai deosebite în desfăşurarea procesului
educaţiei (clasa a-I-a, clasa a-V-a sau atunci când copilul
are probleme de învăţare, adaptare) şi intervenţia
corectivă cu dublu sens şi în cel al creşterii capacităţii de
învăţare a copilului şi în cel al adaptării cerinţelor
învăţării la posibilităţile acestuia;
- orientarea (reorientarea) şcolară şi profesională;
- consultaţii individuale a copiilor şi părinţilor în
vederea aronizării tuturor acestor factori în procesul
educaţiei;
- intervenţii terapeutice şi optimizatoare atunci când
situaţiile le cer.
În esenţă, credem că psihologia dezvoltării trebuie să
răspundă unor cerinţe care au stat la baza constituirii
propriului său domeniu, propriului său conţinut, cerinţe
care rămân în continuare actuale şi active şi anume:
- să descrie şi să explice procesele învăţării şi
educaţiei, procesele dezvoltării şi relaţiile dintre acestea;
- să ajute la armonizarea cerinţelor educaţiei cu
posibilităţile de învăţare ale copilului şi deci să ajute la
optimizarea proceselor educaţiei şi dezvoltării;
- să descopere şi să verifice metodele cele mai
eficiente de cunoaştere a copilului, a situaţiei lui
educaţionale, să descopere şi să verifice metodele de
intervenţie terapeutic-corectivă complexă.
 Curs 2
Criterii şi exemple de etapizare în psihologia
copilului (dezvoltării)

Aşa cum a fost prezentat în cursul precedent,

dezvoltarea psihică se realizează în etape sau stadii ce
se succed într-o ordine determinată. Stadiile sunt
perioade ale dezvoltării caracterizate prin anumite
particularităţi bio-fiziologice, psihice şi psihosociale
considerate sub aspectele cantitative dar mai ale
calitative, specifice determinând în acelaşi timp
diferenţele de achiziţie şi de competenţă de la o etapă la
alta.
Problematica stadializării sau etapizării, a stabilirii
ciclurilor vieţii a fost abordată încă de la constituirea
psihologiei ca ştiinţă şi mai ales de la constituirea
psihologiei copilului ca ramură de bază a psihologiei,
problematică soluţionată diferit de la autor la autor
funcţie de concepţia de lucru, de viziunea proprie asupra
psihologiei şi de criteriile utilizate. Au fost folosite criterii
referitoare la dezvoltarea fizică, de exemplu apariţia şi
creşterea sau schimbarea danturii, apariţia, maturizarea
sau regresia sexualităţii, ritmul creşterii naturale, etc. De
asemenea, au fost utilizate criterii referitoare la tipurile
de activitate dominante în anumite perioade, la tipurile
de relaţionare socială, la apariţia şi maturizarea
structurilor afectivităţii sau la consolidarea Eu-lui
(Wallon, 1978), la modificarea conduitelor adaptative
(Gesell, 1953), la dezvoltarea instrumentarului
inteligenţei (Piaget, 1965), la dinamica şi forţa
instinctelor (Freud, 1910). Nu în ultimul rând au fost
folosite criterii referitoare la dezvoltarea psihosocială
(Erikson, 1963) sau la structurile superioare de reglaj,
judecata sau conştiinţa morală (Piaget, 1980; Cohlberg,
1973).
Încercând o sistematizare a cercetărilor în domeniul
psihologiei dezvoltării, a datelor acumulate până în
prezent, putem prezenta următoarea situaţie referitoare
la criteriile de etapizare:
- Criterii sau repere biogenetice, acelea ce evidenţiază ritmul
dezvoltării fizice şi fiziologice, achiziţiile şi competenţele
specifice fiecărei etape. Aşa sînt, de exemplu, statul in
fund, mersul, alergarea, apariţia şi schimbarea danturii,
etc.
De obicei aceste criterii sunt luate în considerare în corelaţie cu cele
din categoriile de mai jos, rezultând o criteriologie
complexă, cu şanse mult mai mari de ordonare şi
sistematizare în acest demers dificil şi complex al
stabilirii ciclurilor vieţii umane.
- Criterii sau repere psihogenetice, acelea ce iau în considerare
apariţia şi dezvoltarea unor noi capacităţi şi abilităţi de
adaptare, acelea referitoare la dezvoltarea funcţiilor,
proceselor sau structurilor psihice complexe, la
dezvoltarea personalităţii în ansamblu. Aici putem aminti
etapele dezvoltării gîndirii, apariţia şi consolidarea
conduitelor voluntare, dezvoltarea morală , etc.
 - Criterii sau repere psihodinamice, acelea ce permit
evidenţierea modului de funcţionare, a dinamicii
structurilor şi substructurilor psihicului la un moment
dat, într-o perioadă relativ bine definită, criterii ce pot
contribui la evidenţierea specificului dezvoltării şi
manifestării personalităţii. Ca exemplificare, amintim
negativismul şi egocentrismul copilului în prioada 3-5
ani sau instabilitatea şi impilsivitatea puberului, etc.
Primele încercări de etapizare s-au evidenţiat în
domeniul psihologiei copilului şi mai târziu în cel al
psihologiei vârstelor şi au scos în evidenţă trei mari
cicluri în viaţa omului: - copilăria, până în jurul vârstei
de 18 – 20 de ani,
- tinereţea şi maturitatea, între 20 şi 60 de ani şi
- bătrâneţea peste 60 de ani.
Descrierea amănunţită, caracterizarea complexă nu
este făcută în psihologia copilului decât pentru primul
din aceste cicluri, celelalte fiind abordate, aşa cum
aminteam, de psihologia vârstelor.
Aplicând criteriile de stadializare amintite mai sus rezultă
următoarele stadii cuprinse în ciclul mare al copilăriei:
- stadiul embriogenezei, naşterea şi primul an de viaţă;
- stadiul antepreşcolarului (1 – 3 ani), numit şi prima
copilărie;
- stadiul preşcolarului (3 – 6/7 ani), numit şi a doua
copilărie;
- stadiul şcolarului mic (6/7 – 10/11 ani), numit şi cea
de-a treia copilărie;
- stadiul şcolarului mijlociu (10/11 – 14/15 ani) numit
şi pubertate;
- stadiul şcolarului mare (14/15 – 20 ani) numit şi
adolescenţă.
După cum se vede, periodizarea dezvoltării psihice
corespunde în mare măsură etapelor de desfăşurare a
învăţământului preşcolar şi şcolar, evidenţiind în acest
sens importanţa unor criterii privind activitatea
dominantă, privind aspecte psiho-educaţionale şi psiho-
sociale, criterii ce vin să completeze şi să susţină pe cele
amintite mai sus ca fiind criterii de bază în etapizare.
În continuare propunem o trecere în revistă a câtorva din
aceste încercări de etapizare, cele mai reprezentative,
realizând totodată o privire istorică asupra acestei
probleme.
Claparede (1926) evidenţiază trei stadii principale în
viaţa omului, avâd fiecare ai multe etape ce se succed
într-o ordine bine stabilită.
➲ Stadiul I – stadiul de achiziţionare e informaţie, de
antrenament în formarea funcţiilor ce mijlocesc
acumularea de informaţie, stadiu care are la rândul lui
următoarele etape: - primul an de viaţă în care se
formează baza motivaţiei perceptive şi de
comunicare;
- al doilea an de viaţă, când se structurează baza
motivaţională pentru învăţarea
limbajului;
- perioada 3 – 12 ani, ca a treia etapă în care se
maturizează intens intelectul.
➲ Stadiul II – stadiul în care continuă intens dezvoltarea
intelectuală ce mijloceşte la rândul ei dezvoltarea
intereselor etice şi socio-morale. Către sfârşitul acestui
stadiu (12 – 18 ani) se produce o rearanjare şi
reechilibrare a structurilor psihice.
➲ Stadiu III – stadiul activităţii productive şi creative şi
care se suprapune ca vârstă peste perioada adultă şi în
care au loc procese intense de cristalizare a intereselor
pentru rol şi statut social.
Piaget (1980) pune accentul, în etapizarea lui, mai ales pe
dezvoltarea mecanismelor cunoaşterii şi ale inteligenţei,
considerându-le mijloace de bază în procesul adaptării.
El afirmă că adaptarea se realizează prin asimilarea
informaţiei de bază în cadrul schemelor operatorii prin
interiorizarea acestora şi prin acomodarea de nivel
superior la mediu, acomodare ce constă în
perfecţionarea schemelor şi modelelor de cunoaştere,
 prin restructurarea şi rearanjarea informaţiilor noi în
contextul celor vechi, restructurare ce presupune
depăşirea stării anterioare şi realizarea unui nou
echilibru superior la un nivel mereu mai complex şi mai
eficient. Piaget găseşte 4 stadii în dezvoltarea
inteligenţei:
➲ Stadiul I, cel al inteligenţei senzorio-motorii, între 0 –
2 ani când, prin coordonarea senzorialităţii şi a motricităţii se
realizează scheme de acţiune condiţionate, reflexe
circulare care devin tot mai complexe, tinzând să se
evidenţieze sub forma cauzalităţii magice, sub forma
acţiunilor simbolice purtătoare de inteligenţă, sub forma
acţiunilor de rezolvare de probleme simple adaptative ce
pot fi transferate de la o situaţie la alta asemănătoare.
Aşa de exemplu, sunt conduita suport, conduita baston
(manipulând jucăriile din ţarc cu o altă jucărie de formă
alungită, întinde la un moment dat mâna în care are
acea jucărie folosind-o ca pe un baston pentru
apropierea unei alte jucării aflată în afara ţarcului,
realizând că acea jucărie de formă alungită îl poate ajuta
în acest sens).
➲ Stadiul II, cel al inteligenţei preoperaţionale, între 2 şi
7 ani, când se dezvoltă foarte intens funcţia simbolică a
gândirii şi limbajului, funcţia reprezentativă (imitaţia şi
jocul simbolic, încalecă băţul ca pe un căluţ). Apar şi se
dezvoltă moduri de prelucrare a informaţiei care nu sunt
încă foarte eficiente şi constante aşa cum operează
gândirea perioadelor următoare. Copilul diferenţiază,
clasifică, denumeşte obiecte dar toate aceste moduri de
operare nu au criterii logice superioare, nu au criterii
constante iar rezultatele pot fi considerate empirice. De
aceea, deşi ele sunt reale modalităţi de operare ale
gândirii şi inteligenţei continuatoare la un nivel superior
a operaţiilor senzorio-motorii, sunt considerate ca forme
ce preced adevăratele operaţii ale gândirii.
➲ Stadiul III, cel al operaţiilor concrete, între 7 şi 12 ani
când se dezvoltă la un nivel superior capacităţile
 copilului de a separa şi reuni obiectele, de a asocia şi
categorisi, de a ordona după criterii relativ exacte şi
stabile. Acum se evidenţiază clar moduri de operare
analitico-sintetice şi comparative şi chiar moduri de
operare prin generalizare şi abstractizare, aspecte ce se
consolidează şi eficientizează către sfârşitul perioadei.
Copilul surprinde invarianţa şi reversibilitatea,
conservarea materiei, apar şi se consolizează astfel
constante perceptive. Cu toate acestea trebuie să
subliniem că modul de operare rămâne în continuare
strâns legat de concret, necesită în continuare suportul
concret chiar dacă el se desfăşoară în plan mintal. De
exemplu, este nevoie de suport sub forma beţişoarelor,
bilelor, etc. la calculul mintal, este necesară prezenţa
efectivă a obiectelor în cadrul operaţiilor de clasificare,
separare, ordonare, etc. De aceea, acest mod de
operare este considerat ca fiind concret şi tot de acolo
rezultă şi denumirea acestui al III-lea stadiu.
➲ Stadiul IV, cel al operaţiilor formale, între 12 şi 16 ani,
când apar şi se dezvoltă operaţii de analiză, sinteză,
generalizare şi abstractizare în plan mintal fără a mai fi
necesar suportul concret, când activitatea mintală este
prin excelenţă cea de conceptualizare, de realizare a
judecăţilor şi raţionamentelor inductiv-deductive,
ipotetice, de operare asupra posibilului, când gândirea
operează formal (formele fiind judecăţile şi
raţionamentele, propoziţiile şi frazele), când putem vorbi
de o gândire filosofică.
Wallon (1978), luând în conderare dezvoltarea afectivităţii şi
structurarea eu-lui ca nucleu al personalităţii fixează 4
etape în dezvoltarea copilului.
Prima etapă este aceea în care se diferenţiază
impulsivitatea emoţională de impulsivitatea motori
primară ca moment de început în constituirea
structurilor bazale ale afectivităţii, în primii doi ani de
viaţă.
A doua etapă în care începe constituirea conştinţei de
sine prin începutul identificării de sine, mai întâi fizică şi
apoi, într-o anumită măsură, psihică şi socială, etapă în
care se constituie şi de diferenţiază comportamente de
orientare, verbalizare, ludice, funcţie de propria voinţă
(aflată şi ea doar în fază iniţială de dezvoltare), în
următorii 4 – 5 ani de viaţă.
A treia etapă, în care se produc importante achiziţii de
rol social ce-l ajută pe copil să se identifice tot mai bine,
Eu-ul să devină progresiv nucleu al personalităţii şi
factor de echilibru între Sine şi super-Eu, perioadă de
intense transformări, între 6 şi 15 ani.
A patra etapă, cea în care se realizează sincretismul
personalităţii prin includerea afectivităţii în
comportamentele sociale şi intelectuale, între 16 şi 20
de ani.
Freud (1910) propune o etapizare funcţie de dezvoltarea
psiho-sexuală, considerând instinctul sexual ca fiind cel
mai important în dezvoltarea echilibrată şi armoniaosă a
copilului. Observând că cele mai multe tulburări psihice
la pacienţii săi se datorau represiunii instinctului sexual
pe perioada copilăriei ajunge la concluzia că acest
aspect şi alte asemenea psihotraume au mare rol în
dezvoltarea ulterioară. Pornind de la criteriul maturizării
instinctului sexual şi a sexualităţii el stabileşte 5 stai în
dezvoltarea copilului, astfel:
- stadiul oral (0 – 1 an), când copilul îşi petrece mare parte
din timp sugând, mestecând, scuipând sau muşcând
foarte multe obiecte, aspecte considerate ca modalităţi
de satisfacţie sexuală prin intermediul acestei părţi a
organismului – gura. Suptul la sânul mamei este o
puternică formă şi sursă de satisfacţie senzorială şi, prin
urmare, de satisfacţie orală (dacă mama nu-şi hrăneşte
la sân copilul sau nu face acest lucru cum trebuie îşi
“privează de satisfacţie orală” odrasla, care la vârsta
adultă, va deveni dependentă de soţ, de un părinte,
etc.).
- stadiul anal (1 – 3 ani), când, în urma maturizării
 neuromusculare, sfincteriene copilul îşi formează
capacitatea de a se reţine sau nu în ceea ce priveşte
defecaţia, după cum vrea. Defecaţia în sine creează o
anumită satisfacţie care, după părerea lui Freud, devine
principala formă de manifestare şi de satisfacţie sexuală
la această vârstă. Exerciţiul pe care i-l impune adultul
pe linia formării acestei deprinderi poate fi realmente
traumatizant pentru copil, mai ales dacă este însoţit de
ameninţări şi de pedepse, asemenea situaţii fiind greşeli
ce pot creeaun adult anxios, inhibat, dezordonat, murdar
sau risipitor.
- stadiul falic (3 – 6 ani); la această vârstă sexul, zona
genitală devin interesante pentru copil şi în acelaşi timp
sensibile. Forţa instinctului sexual împinge copilul să-şi
găsească satisfacţii mângâindu-şi zona genitală. În
acelaşi timp, copilul dezvoltă o puternică tendinţă de
apropiere de părintele de sex opus. Băieţii dezvoltă un
complex Oedip faţă de mamă devenind geloşi pe tată – care
este perceput ca rival. Tatăl fiind mai mare poate să-l
elimine constrângându-l. Copilul dezvoltă anxietate de
castraţie şi când aceasta este suficient de puternică (dacă
dezvoltarea lui este normală) şi-o rezolvă reprimându-şi
tendinţele incestuoase faţă de mamă şi identificându-se
cu rivalul, cu tatăl, împrumutându-i atitudinile, atributele
şi comportamentul, devenind “bărbat”.
Fetele, interesate şi sensibile în acelaşi timp de zonele
genitale descoperă că le lipseşte falusul, şi încep să
învinovăţească, să blameze pe mamă (cel mai apropiat
însoţitor) pentru această condiţie de “castrare”. Această
descoperire traumatică le face să-şi transfere
afectivitatea către tată. Ele dezvoltă complexul Electra pe
care îl rezolvă numai dacă ajung mai târziu să constate
că nu-l pot poseda pe tată. Atunci cînd ele nu-şi rezolvă
această situaţie conflictuală ca urmare a unor trăiri de
teamă care le împiedică să-şi internalizeze standardele
etice ale mamei sau ale tatălui, nu-şi pot dezvolta un
super ego puternic.
 Stadiul (perioada) de latenţă (6 – 12 ani) interval în care
instinctul sexual al copilului este relativ liniştit. Conflictele
perioadei precedente fiind rezolvate, orice alte
manifestări ale instinctului sexual sunt canalizate în
activităţi acceptate social (jocuri, activităţi şcolare etc.)
consumându-şi astfel energia.
Stadiul genital (după 12 ani) când instalarea
pubertăţii, aducând după ea maturarea sistemului
reproductiv, transformările fizice şi încărcătura
hormonală, reactivează zona genitală ca o arie a
plăcerilor senzuale. Adolescentul face faţă (conflictului)
trebuinţei sexuale şi găsirii modurilor social acceptate de
satisfacere a acesteia. De acum încolo instinctul sexual,
forţa lui energetică – libido-ul este implicată în activitatea
omului, în formarea prieteniilor, în procreere, în
realizarea profesională.
Aspecte critice ale acestei teorii
Este puţin probabil că mulţi copii trec prin acele
conflicte specifice etapizării lui Freud, că dezvoltă
complexele amintite atâta timp cât, până la 5 – 6 ani
nici nu fac foarte bine diferenţele între ei funcţie de
sexualitate. Cel puţin în ceea ce priveşte trăirea
anxietăţii de castrare nu există nici o dovadă ştiinţifică.
Este clar că exagerează privind rolul sexualităţii in
dezvoltarea umană şi, în general în, viaţa psihică, în
afara acestei trebuinţe, cea alimentară, cea de
securitate şi altele avînd un rol cel puţin la fel de
important.
Teoria lui Freud este importantă mai ales pentru că el:
- a orientat atenţia cercetătorilor, psihologilor,
psihiatrilor şi pedagogilor către vârstele mici, către rolul
experienţelor timpurii ca factori de dezvoltare ulterioară
a omului;
- a studiat şi a dat temă de studiu şi urmaşilor în
legătură cu afectivitatea şi emotivitatea şi rolul lor în
dezvoltarea umană; rolul iubirii, fricii, anxietăţii etc.;
- a îndreptat eforturile cercetătorilor din domeniul
psihologiei şi pedagogiei spre explorarea inconştientului,
a motivaţiilor bazale, inconştiente şi a orientat atenţia pe
acestea, constituind cel mai important aport al teoriilor lui
Freud în dezvoltarea psihologiei.

Curs nr. 3
Metodele de investigare şi cunoaştere a vieţii
psihice. Metodele psihologiei

Cunoaşterea copilului, a niveluluilui de dezvltare

psihică, a capacităţilor lui de învăţare şi adaptare se
impune din cel puţin două motive la fel de importante.
În primul rând, ne referim la necesitatea armonizării cerinţelor
educaţiei cu posibilităţile de învăţare ale copilului iar în
al doilea rând (al doilea motiv) la găsirea, alegerea sau
 proiectarea procedeelor optime de intervenţie
terapeutic-recuperativă în cazul apariţiei dificultăţilor
de învăţare.
În ceea ce priveşte primul aspect se impune
cunoaşterea:
- particularităţilor de vârstă, a caracteristicilor cantitativ-
calitative, dinamice şi operaţionale a dezvoltării psihice
specifice perioadei pentru toţi copii aflaţi la acea vârstă,
aspect de referinţă în stabilirea nivelului de dificultate şi
de complexitate a cerinţelor educaţionale; de asemenea,
acest aspect constituie punctul de sprijin şi de plecare în
proiectarea şi realizarea activităţilor educative simultane
cu mai mulţi copii, a activităţilor educative frontale;
- particularităţilor individuale, adică a acelor
particularităţi de dezvoltare fizică şi psihică specifice
individului, acelea ce permit diferenţierea copiilor în
intervalul aceleiaşi etape (diferenţierea copilului între
ceilalţi copii de aceeaşi vârstă) aspect ce impune
educatorului (dar îl şi ajută) să individualizeze procesul
educativ, adaptând cerinţele educaţiei la specificul
dezvoltării copilului.
Metodologia folosită în evaluarea nivelului dezvoltării
psihice poate fi împărţită în mai multe categorii după
diverse criterii. Din perspectiva sarcinii de cunoaştere a
copilului evidenţiem împărţirea metodologiei în trei
categorii, (Golu, 1993) astfel:
- psihometrice, realizată prin teste şi evidenţiind ceea ce
este stabil privind performanţa şi comportamentul
copilului; se procedează la o operare mai mult
cantitativă prin măsurarea performanţelor la teste şi
raportarea acestor performanţe la norma socială;
- clinice, realizată mai ales prin observaţie, convorbire
sau alte probe (cele de tip piagetian – vizând
stadialitatea funcţie de modul şi nivelul de operare al
unor structuri ale psihicului), demers predominant calitativ;
- formative, ce urmăresc determinarea potenţialului de
învăţare şi care se realizează prin observarea evoluţiei
 copilului în contextul rezolvării unor probleme, în
contextul îndeplinirii unor sarcini prin examinarea iniţială
şi reexaminarea finală şi prin evidenţierea gradului de
progres al copilului în cadrul acelor activităţi.
În acest sens, al potenţialului de învăţare, amintim
teoriile formulate de Vîgotski (1971) referitoare la “zona
proximei dezvoltări”, potenţial evidenţiat prin învăţare şi în
contextul rezolvării unor sarcini, considerând diferenţele
între momentul debutului şi cel al finalizării activităţii.El
vorbeşte de nivelul dezvoltării actuale, nivel care este
acelaşi cu al performanţei iniţiale în rezolvare problemei.
Pe parcursul rezolvării acesteia, şi în contextul
intervenţiei adultului în sensul creşterii dificultăţii sarcinii
dar şi în sensul stimulării prin întrebări ajutătoare, copilul
îşi depăşeşte nivelul iniţial rezolvând sarcina nouă, mai
dificilă şi realizează efectiv un nivel superior de
performanţă. Distanţa dintre aceste două niveluri de
performanţă, unul iniţial şi unul final, în legătură cu
aceeaşi acztivitate sau cu una asemănătoare, constituie
mărimea sau întinderea acelei zone a proximei
dezvoltări sau, altfel spus, constituie mărimea
potenţialului de învăţare. Acest potenţial este diferit de la
copil la copil, creşte odată cu vârsta (evident, ne referim
la perioadele de maximă plasticitate şi potenţial de
învăţare, de până la 25 – 30 ani) şi este condiţionat de
nivelul de achiziţii ca şi de cel al dezvoltării inteligenţei
(cu cât aceste aspecte sunt mai dezvoltate, zona
proximei dezvoltări este şi ea mai largă).
Amintim că metodele psihometrice sunt şi trebuiesc
folosite ca metode complementare cu cele formative în
sensul că nu poţi recurge la evaluarea potenţialului de
învăţare decât în condiţiile evaluării performanţelor în
două momente diferite ale desfăşurării unei activităţi.
Precizăm apoi că metodele de investigare a
fenomenelor psihice specifice psihologiei generale sunt
operaţionale şi în psihologia dezvoltării ca şi în cea a
educaţiei. Având în vedere însă că psihologia dezvoltării
şi psihologia educaţiei au drept subiect de studiu copilul,
că situaţiile în care acesta este surprins cel mai adesea
sunt cele oferite de activităţile lui dominante, jocul şi
învăţarea, se impun unele precizări privind utilizarea mai
frecventă a unora dintre metode, adaptarea şi
individualizarea metodelor în general la specificul
copilului şi copilăriei, utilizarea unor variante
metodologice accesibile, etc.
Astfel, observaţia este întâlnită mai mult sub forma ei
directă şi în variantă psihopedagogică. Metodele verbale
sau cele scrise nu vor fi folosite la vârstele mici, unde
încă nu sunt elaborate suficient de bine mecanismele
limbajului. În aceste cazuri ponderea o va avea
observaţia, analiza produselor activităţii, experimentul,
etc. Deseori, pentru vârstele mici,. metodele psihologiei
generale vor trebui simplificate şi adaptate specificului
de vârstă şi capacităţilor de înţelegere ale copilului.
Astfel, jocul poate constitui fie cadrul general în care se
realizează un experiment fie “produsul” rezultat din
activitatea copilului şi care va fi analizat şi interpretat
conform metodei analizei produselor activităţii.
Prezentăm în continuare metodologia de cunoaştere şi
investigare a psihicului în accepţiune generală şi
consacrată (specifică domeniului psihologiei generale).

2.1. Noţiunea de metodă

În contextul dezvoltării ştiinţelor, din necesitatea
cunoaşterii, înţelegerii şi aplicării informaţiilor specifice,
a apărut necesitatea structurării şi dezvoltării unor căi,
unor metode care să mijlocească această activitate.
Etimologic, cuvântul metodă provine din grecescul methos care
înseamnă cale, drum către ceva. În timp, înţelesul
conceptului de metodă s-a cristalizat, aşa încât, acum,
toţi cercetătorii, din orice domeniu, acceptă înţelesul de
mod, cale, program sau succesiune de operaţii mintale
şi/sau practice care duc la realizarea unui scop.
Întotdeauna, metoda are un caracter normativ precizând
 condiţiile care trebuiesc urmate în vederea obţinerii
rezultatului. În cazul nostru, rezultatul, scopul pe care
trebuie să-l realizăm este acela de cunoaştere a unui
domeniu mai deosebit, cel al psihologiei şi psihicului.
Spunem că este un domeniu deosebit, pentru că el este
subiectiv, ideal ce nu poate fi cunoscut în mod direct,
aşa cum pot fi cunoscute domeniile unor ştiinţe ce se
obiectivează sau sunt materiale aşa cum sunt fizica,
chimia, biologia etc. De aceea şi cunoaşterea specifică
psihologiei este una diferită, specială – este indirectă,
mijlocită de manifestările externe, sesizabile ale
psihicului: activitatea şi comportamentul, singurele
aspecte ce pot fi cunoscute în mod direct. Din datele
observate privind comportamentul şi activitatea umană
apreciem, aproximăm, estimăm procesualitatea ce are
loc în plan intern psihic.
În ceea ce priveşte cunoaşterea domeniului psihologiei,
există o serie de metode comune cu ale altor ştiinţe, dar
adaptate acestui demers specific - observaţia, ancheta,
experimentul etc., dar şi metode proprii, specifice –
metodele psihometrice, adică testele psihologice.
Evidenţiem, de asemenea, că metodele psihologiei
pot fi grupate şi după specificul momentului în care se
află de mersul de cunoaştere, astfel:
• metode de cercetare, de culegere, de strângere a informaţiilor;
• metode de prelucrare statistică şi de interpretare a
informaţiilor obţinute;
• metode de aplicare a legităţilor şi principiilor rezultate din
informaţiile culese; amintim aici, metodele de
psihoterapie sau cele de orientare şcolară şi
profesională etc.
Tot în această ordine de idei, amintim că, metodele de
cunoaştere psihologică sunt:
• longitudinale, căutând să strângă informaţii pe
perioade lungi de timp, în legătură cu subiecţi sau
grupuri de subiecţi;
• transversale, orientate pe recoltarea de date privind starea de
 moment a persoanei sau grupurilor de persoane.
De asemenea, metodologia specifică domeniului psihologiei
poate fi orientată fie către stabilirea unor ierarhii (atunci
când aranjăm subiecţii, după rezultatele la probele
psihologice, într-o ordine descrescătoare, în vederea
operării unor selecţii), fie în sensul raportării rezultatelor
subiecţilor la anumite etaloane, atunci când recurgem la
psihodiagnoză.

2.2. Principalele metode utilizate în psihologie

Menţinând primul criteriu de divizare, prezentăm
succint cele mai importante metode ale psihologiei:
2.2.1. Metode împrumutate şi adaptate
2.2.1.1. Metoda observaţiei
Metoda observaţiei “constă în urmărirea intenţionată şi
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor
manifestări comportamentale ale individului (sau
grupului) ca şi a contextului situaţional al
comportamentului”(Zlate, 1993). În principiu, se
acreditează ideea că, prin observaţie putem culege
date despre două aspecte privind manifestările
umane şi anume:
• informaţii oferite de caracteristicile biologice, constituţionale
ale persoanei: expresia feţei, expresivitatea
mişcărilor, armonii-dizarmonii ale corpului, culoarea
ochilor, culoarea părului, forma sprâncenelor etc.;
auzim deseori expresii, cum ar fi: blondă cu ochi
albaştri, mers nervos, faţă pământie etc., expresii
care sugerează calităţi ale persoanei; aceste
informaţii legate de aspecte stabile ale persoanei
sunt numite simptomatică stabilă;
• informaţii date de manifestările variabile, mobile, cele
ce se schimbă intens şi frecvent în cadrul şi pe fondul
dinamicii psihicului; de exemplu deşi avem un
timbru specific al vocii (informaţie din prima
categorie), vorbirea îşi poate schimba ritmul,
tonalitatea şi amplitudinea funcţie de starea de
 moment a subiectului (se accelerează, devine mai
puternică în momente de furie şi invers, în situaţii
ce induc tristeţe).
În ceea ce priveşte orientarea, observaţia se îndreaptă,
de regulă, către alţii, către comportamentele altora, dar
poate deveni autoobservaţie atunci când se orientează
către sine. Cel ce observă poate fi prezent în mediul
respectiv şi subiectul să fie conştient de aceasta, atunci
când observaţia este directă sau poate să fie ascuns în
spatele unui perete sau al unui geam, atunci când
obsrvaţia este indirectă. Observaţia poate să fie activă când
observatorul participă efectiv la activitate sau pasivă atunci
când acesta nu se implică activ. De asemenea, această metodă
este continuă dacă se realizează fără întrerupere pe toată
durata stabilită prin planul de cercetare sau poate să fie
discontinuă dacă se desfăşoară pe perioade bine
delimitate, succesive.
Pentru ca observaţia să-şi atingă scopul, să fie efectiv o
bună metodă de cercetare, trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
• să fie stabilite cât mai clar ipotezele, scopurile şi
obiectivele;
• să fie fixate cât mai exact condiţiile de loc, timp şi
mod de desfăşurare;
• să se precizeze de la început mijloacele tehnice
folosite (magnetofon, cameră video etc.) şi modul
de notare a celor observate;
• să se aleagă condiţii cât mai variate (pentru a putea
surprinde în ele invarianţa) şi număr de observaţii
suficiente pentru conturarea rezultatului scontat;
• să se realizeze cât mai discret, pentru a nu
incomoda subiectul (respectarea demnităţii şi
intimităţii) şi pentru a nu-l determina să adopte
comportamente studiate (ştiind că este observat).
Observaţia este una din cele mai des folosite metode
de cunoaştere în psihologie, pentru că se realizează,
relativ uşor, fără costuri şi eforturi prea mari şi pentru
 că, deseori, ea însoţeşte alte metode, cum ar fi
experimentul (după ce situaţia experimentală a fost
creată urmează observarea şi notarea efectelor),
chestionarul şi chiar metodele psihometrice.
2.2.1.2. Metoda experimentală
Din dorinţa de a oferi mai multă exactitate şi acurateţe
cercetării psihologice a fost împrumutată din ştiinţele naturii
metoda experimentală şi adaptată specificului acestui
domeniu. Experimentul este o metodă mai pretenţioasă
în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea, este mai
laborioasă şi mai costisitoare, mai ales dacă se folosesc
mijloace tehnice mai sofisticate (aparate, dispozitive de
laborator etc.) şi dacă subiecţii trebuie recompensaţi.
Această metodă poate fi definită şi ca o observaţie
provocată, ca o observaţie în situaţie controlată şi unde,
fenomenele ce trebuiesc studiate, nu sunt aşteptate să
se producă, ci se crează condiţiile pentru ca acestea să
se declanşeze. Astfel, după cum spune Zlate, în crearea
situaţiei experimentale cercetătorul acţionează în felul
următor:
• intervine efectiv şi provoacă intenţionat fenomenul
care este cercetat;
• identifică, stabileşte şi izolează variabilele cercetate
numite variabile dependente de alte variabile, care
sunt considerate independente, dar, care ar putea
interveni şi influenţa manifestarea fenomenului
investigat;
• schimbă, modifică, variază unele condiţii de
manifestare a fenomenelor pentru a putea observa
ce schimbări se produc în celelalte condiţii sau
variabile, pentru a sesiza relaţiile dintre acestea;
• repetă fenomenul cu participarea aceluiaşi (aceloraşi
subiecţi) subiect sau/şi cu subiecţi diferiţi, pentru a
determina anumite legităţi de manifestare ale
acestuia;
• compară rezultatele grupului experimental – cel în
care se intervine prin modificarea condiţiilor – cu
 grupul martor – cel la care condiţiile desfăşurării
experimentului rămân constante.
Întâlnim mai multe forme de experiment, dintre care două sunt
mai frecvent folosite.
Experimentul de laborator este una din cele două forme şi se
desfăşoară în condiţiile exact statuate ale unui laborator
de cercetare. Are avantajul că, prin stabilirea mai exactă
a condiţiilor experimentale, prin posibilitatea de control
şi înregistrare a datelor mai exactă, are precizie mai
mare, permite obţinerea unor rezultate mult mai exacte
şi mai riguros stabilite. Experimentul de laborator are
însă, şi dezavantaje destul de mari. Subiectul este
determinat să se manifeste în condiţii artificiale care, de
regulă, modifică reactivitatea naturală, schimbă
comportamentele fireşti. Ştiindu-se urmărit, evaluat
individul caută să se prezinte într-o lumină mai bună
sau, chiar urmează unele modalităţi de reacţie şi de
comportament sugerate involuntar prin condiţiile
artificiale experimentale, toate acestea determinând, la rândul lor
rezultate incorecte sau false.
Experimentul natural este o formă a metodei
experimentale ce caută să reducă substanţial
neajunsurile experimentului de laborator prin
declanşarea şi producerea fenomenului cercetat într-o
situaţie obişnuită de activitate a subiectului
( subiecţilor). Se onsideră că, acea situaţie este una
experimentală naturală, pentru că subiectul este
obişnuit cu activitatea în acel mediu (locul lui zilnic de
muncă şi care poate fi un birou, un cabinet, un atelier, o
hală industrială etc.) şi, pentru că aici toate activităţile
se desfăşoară după reguli bine stabilite, asumate de toţi
lucrătorii.
Datorită faptului că activitatea şcolară se desfăşoară,
în foarte multe privinţe, în condiţii legiferat
standardizate se consideră că acest mediu este propice
pentru desfăşurarea unor experimente naturale care, în
condiţiile şcolii, capătă denumirea de experimente psiho-
 pedagogice.
Chiar şi în cazul experimentului natural, deşi aici
scade foarte mult intervenţia cercetătorului în timpul
desfăşurării fenomenului, are un dezavantaj important şi
anume acela că subiectul este avizat că urmează să
treacă printr-o situaţie experimentală şi, într-o măsură
cât de mică, îşi controlează totuşi reacţiile. Trebuie ştiut
că un principiu de bază în studiul psihicului este acela al
respectării demnităţii persoanei, acela al participării liber
consimţite a subiectului la orice demers experimental.
Sunt situaţii experimentale ce pot deveni periculoase
prin ele însele sau prin reactivitatea exagerată a unor
subiecţi, dacă aceştia nu ar fi avertizaţi. Să ne imaginăm
că, într-o clasă de elevi, în timpul unei lecţii se emite un
sunet puternic urmărindu-se tipul şi amplitudinea
reacţiei de orientare-apărare a subiecţilor, gradul de
dezorganizare a activităţii lor sau alte aspecte
determinate de acel sunet. Pentru unii dintre copii acel
stimul puternic poate avea o semnificaţie şi o coloratură
emoţională înspăimântătoare. Ei pot suferi stări de
teamă, de panică sau chiar adevărate psihotraume. De
aceea, situaţia experimentală cu subiecţi umani (şi nu
numai) trebuie provocată doar în condiţiile amintite mai
sus.
Deşi, realmente, experimetul poate oferi precizie
mai mare în studiul fenomenelor psihice, această
metodă este relativ puţin utilizată datorită dificultăţilor şi
neajunsurilor amintite.
2.2.1.3. Metoda convorbirii
Aşa cum nesugerează denumirea, această metodă este, în fapt o
discuţie purtată de examinator cu subiectul, discuţie proiectată şi
planificată anterior. În acest sens, examinatorul trebuie să prindă în
acest proiect al discuţiei următoarele etape:
• să strângă şi să cunoască cât mai multe date despre
subiect, pentru a putea să conducă discuţia pe
direcţia propusă şi să pună întrebările cele mai
potrivite, astfel încât să obţină informaţiile cele mai
 importante şi utile;
• să fixeze un scop clar şi obiective care să nu îi
limiteze orientarea, dar care să-i asigure, în acelaşi
timp, posibilitatea atingerii ţelului;
• să stabilească modalităţile optime de notare, de
înregistrare a discuţiei, astfel încât, să nu se piardă
informaţii şi, în acelaşi timp, notarea, să nu aibă
efect perturbator;
• să aleagă un spaţiu, un loc (cabinet, cameră etc.)
care să inducă subiectului sentimentul de siguranţă,
confort şi relaxare, ca şi convingerea păstrării
secretului asupra tuturor informaţiilor pe care le va
obţine.
Utilizarea metodei convorbirii implică, de asemenea:
• relaţia directă dintre psiholog şi subiect, ca şi
schimbarea rolurilor celor doi parteneri ai discuţiei,
subiectul poate şi el să întrebe şi să primească
răspunsul; acest tip de relaţie are darul de a apropia
subiectul de cercetător, de a induce starea propice
discuţiei, de a motiva comunicarea, nu numai prin
cuvinte, ci şi prin toate celelalte resurse expresive
ale limbajului, fapt ce stimulează capacitatea
empatică a ambilor participanţi la discuţie;
• posibilitatea verificării imediate a unor afirmaţii ale
subiectului, ţinând seama de mimică, gestică,
intonaţie, expresia feţei etc., fapt ce permite
psihologului orientarea din mers a întrebărilor,
reformularea lor şi atingerea obiectivului propus.
Metoda este utilizată, îndeosebi, când vrem să cercetăm
aspecte mai personale, intime şi deci mai greu de
exprimat în alte condiţii decât cele expuse mai sus. Se
folosesc mai multe forme ale acestei metode, după cum
urmează:
• convorbirea standardizată, care se desfăşoară pe baza
aceloraşi întrebări cu toţi subiecţii, în acelaşi mod şi
în aceleaşi condiţii, dirijată spre aceleaşi scopuri şi
obiective;
 • convorbirea semistandardizată (semidirijată) în care pot fi
reformulate unele întrebări, se poate schimba
ordinea acestora sau pot fi formulate, chiar unele
întrebări diferite la diferiţi subiecţi;
• convorbirea liberă, spontană, nedirijată, neplanificată
ţinând doar de specificul situaţiei în care are loc.
2.2.1.4. Metoda anchetei psihologice
Denumirea metodei ne aminteşte faptul că ea este
folosită, nu numai în psihologie, ci, poate chiar în mai
mare măsură, în domeniile judiciar, jurnalistică,
sociologie, sanitar etc. În psihologie ancheta este direcţionată
pe strângerea unor date despre activitatea, conduita,
manifestările şi atitudinile omului, în vederea cunoaşterii
personalităţii acestuia şi se aplică în două forme: ancheta
pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu.
În primul caz, subiectul trebuie să răspundă unui
chestionar elaborat anterior, iar răspunsurile la întrebări
vor fi date aşa după cum stabilesc regulile, instrucţiunile
scrise sau verbale date de către cercetător. Răspunsurile
pot fi date dihotomic (da sau nu) sau prin alegerea din
mai multe variante a aceleia care îl caracterizează pe
subiect. Chestionarul trebuie să cuprindă întrebări care
să răspundă obiectivului urmărit. De asemenea, el
trebuie să îndeplinească unele condiţii tehnice, cum ar fi:
• să nu fie prea mare, prea voluminos, cu prea multe
întrebări pentru că se aplică greu, oboseşte sau
plictiseşte subiectul şi durează prea mult;
• să nu fie prea mic, aşa încât să nu acopere tematica
specifică obiectivului propus;
• întrebările să fie formulate clar, să nu lase loc de
interpretări şi să nu sugereze răspunsuri; exemplu
“nu-i aşa că”;
• să cuprindă mai multe întrebări cu acelaşi răspuns,
dar diferit formulate, astfel ca să diminueze cât mai
mult falsificarea adevărului; în ultimii ani, cele mai
multe chestionare conţin intercalate printre
întrebările specifice şi un set de întrebări, care
 vizează minciuna, interpretate, efectiv cu ajutorul
unei scale de minciună.
În al doilea caz, cel al interviului, se stabileşte o relaţie
directă de comunicare între psiholog şi subiect, dar cu
precizarea, că, în acst caz doar primul pune întrebări, iar
cel de-al doilea răspunde. Interviul poate fi realizat cu
unul sau cu mai mulţi subiecţi odată, dar întotdeauna
după o schemă care să reducă ezitările sau devierile de la
scopul propus.
2.2.1.5. Metoda analizei produselor activităţii
Deseori, rezultatele, produsele activităţilor omului conţin şi
exprimă date preţioase, relativ exacte, privind
capacităţile lui creative, aptitudinile, dar şi, în ceea ce
priveşte însuşirile volitive, afective, motivaţionele,
trăsăturile de personalitate etc.
Omul se exteriorizează şi se exprimă prin aceste
produse, pentru că atunci când le realizează îşi
proiectează propriile lui stări interne, aşa încât
analizându-le putem descoperi nu numai aspectele
enumerate mai sus, ci şi dinamica personalităţii lui în
acele momente.
În categoria de produse ale activităţii umane, ce pot folosi
unui asemenea scop, se menţionează: compunerile,
desenele, modurile de rezolvare a unor probleme, creaţii
literare, ştiinţifice sau de artă etc. Se acceptă, în general,
că această metodă oferă date mai precise, cu mai mare
fidelitate decât convorbirea sau ancheta, dar numai în
condiţiile în care se reduce foarte mult subiectivismul
psihologului, numai dacă el are suficientă experienţă cu
această metodă şi arta necesară unei corecte analize şi
interpretări a datelor.
2.2.1.6. Metoda biografică
Aceasta constă în studiul, analiza şi interpretarea
informaţiilor privitoare la istoria individului. Există
evenimente, tipuri de relaţii interumane, situaţii sau
chiar etape importante din viaţa omului, care dau
informaţii privind:
 • evoluţia lui de la naştere şi până în momentul
evaluării; este important de văzut dacă evoluţia a
fost liniară (liniştită, egal şi constant progresivă) sau
neliniară (cu multe schimbări, salturi, seisme);
• modul de relaţionare şi comunicare, dacă a fost şi este
deschis sau închis, volubil sau inhibat, în ceea ce
priveşte relaţionarea şi comunicarea cu ceilalţi;
• tipul şi gradul de rezonanţă emoţională şi
multivaţională, dacă trăirile şi atitudinile lui au fost
şi sunt pozitive sau negative, dacă motivaţia este
predominant bazală sau superioară, predominant
intrnsecă sau extrinsecă etc.;
• nivelul şi forţa structurilor de reglaj voluntar, dacă
structurile voinţei sunt suficient de bune dezvoltate
încât să poată lua sub control emoţii şi motivaţii
inferioare, mai ales pe cele de tip hedonist;
• structurile valorice şi instrumentale ale personalităţii,
dacă personalitatea cuprinde multe şi diverse valori,
principii şi norme social-morale şi dacă este
valorizată instrumental de multe şi diverse
aptitudini;
• modul relativ constant, stabil şi susţinut al manifestărilor
lui;
• modul de reacţie şi de adaptare în condiţii mai
speciale, condiţii de conflict, stress etc.
Toate acestea pot sta la baza conturării unui tablou
psihologic al persoanei, iar dacă recoltarea datelor se
face după o schemă standard, atunci rezultatele pot fi,
relativ uşor interpretate comparativ.
2.2.1.7. Metodele psihometrice (testele psihologice)
Această categorie de metode măsoară capacităţile
psihice, nivelul lor de dezvoltare, prin raportare la nişte
etaloane considerate norme ale grupului social. Pentru a
deveni instrument de măsură, conţinând acele etaloane,
amintite mai sus, orice test trebuie să fie conceput şi
structurat, funcţie de specificul socio-cultural al
populaţiei, care urmează să fie testată, iar dacă este
 împrumutat dintr-o altă cultură trebuie să fie adaptat
noilor condiţii socio-culturale, în care va fi utilizată. De
asemenea, el trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
• validitatea - adică să măsoare dimensiunea psihică
pentru care a fost construit şi nu altceva; de exemplu
un test de memorie trebuie să cuantifice modul, ritmul,
volumul memorării şi nu moduri de gândire,
judecăţi sau cu atât mai puţin emoţii, sentimente
etc.;
• fidelitatea - să fie înţeles corect şi în aceeaşi
accepţiune, de către oricare persoană din cultura
respectivă, să poată astfel să ducă la rezultate de
acelaşi fel cu persoane diferite şi în aplicări diferite;
• standardizarea - ce vizează conţinutul probei,
instrucţiunile de aplicare, atitudinea şi conduita
examinatorului, condiţiile de timp şi mediul în care
se aplică, astfel încât acestea să rămână aceleaşi
de la un subiect la altul şi de la un moment la altul;
• etalonarea - ce se referă la stabilirea unui etalon la care
se raportează rezultatele testului, la stabilirea unei
unităţi de măsură care să exprime cât mai exact
nivelul acelei capacităţi sau trăsături psihice.
Toate aceste aspecte şi condiţii se pot realiza prin
aplicarea iniţială a probei pe un lot foarte mare de
subiecţi, de ordinul zecilor de mii, din toate mediile
sociale, economice şi culturale, de toate vârstele etc.
Rezultatele calculate şi interpretate statistic şi psihologic pot
constitui baza pe care se construiesc etaloanele ca
jaloane, ca elemente de raportare. Din acest moment,
dacă testul se aplică unei persoane, rezultatele obţinute
de aceasta se compară cu etalonul, aşa cum a fost
explicat mai sus.
Există multe tipuri de teste construite pentru
aproape toate aspectele psihicului. Ele pot fi clasificate
după mai multe criterii, astfel:
 după criteriul scopului urmărit avem:
•
• teste de performanţă, cele care urmăresc să scoată în
evidenţă performanţele aptitudinale ale subiectului;
• teste de personalitate, acelea care caută să schiţeze
portretul psihoatitudinal şi valoric al persoanei;
• teste de comportament, cele care evidenţiază moduri de
conduită, conformismul sau nonconformismul cu
norma socială;

• după specificul proceselor sau capacităţilor

măsurate există:
• teste de inteligenţă;
• teste de aptitudini;
• teste de cunoştinţe;

după modul de aplicare întâlnim:

•
• teste individuale, care se aplică unei singure persoane,
odată;
• teste colective, care se aplică mai multor persoane
simultan.

•după forma de prezentare şi după materialele

folosite, avem:
• teste verbale, exprimate prin cuvinte;
• teste neverbale, exprimate prin imagini, simboluri, scheme etc.

după durat în timp a aplicării lor, există:

•
• este cu timp de aplicare determinat, stabilit prin instrucţiuni;
• teste cu timp de aplicare variabil, la alegerea psihologului sau
chiar a subiectului;

•după modul de prezentare a testului şi de

participare rezolutivă a subiectului, întâlnim:
• teste explicite, directe, care orientează subiectul pe
dimensiunea psihologică pentru care ele au fost
construite; de exemplu testele de inteligenţă sau cele de
 personalitate asigură condiţiile ca subiectul să
înţeleagă fără să i se explice că primele se referă la
măsurarea inteligenţei lui sau că celelalte apreciază
aspecte ale personalităţii lui, evident, fără a oferi şi
răspunsurile; ştiind despre ce este vorba, după
interesele de moment, subiectul poate falsifica într-
o anumită măsură rezultatele;
• testele proiective, indirecte, neexplicite; subiectul nu-şi dă
seama care sunt aspectele urmărite, nu ştie ce
dimensiune psihologică măsoară acestea şi, în
aceste condiţii, fiind îndemnat la: alegeri-respingeri
ale unor culori, poze etc., interpretări ale unor
desene sai imagini sau realizarea unor creaţii-
desenul pomului, desenul omului, desenul familiei
etc., el caută să rezolve cât mai bine aceste sarcini
proiectându-şi în aceste rezolvări propria
personalitate.
2.2.1.8. Metoda modelării şi simulării
Încă din perioada antichităţii, dar cu precădere în
ultimii 200 de ani au fost folosite modele în diverse
domenii ale existenţei. De exemplu, modele de corăbii,
mai târziu de vapoare, avioane etc. au fost folosite în
proiectarea şi construirea acelor obiecte, mai întâi la
scară mică (astfel puteau fi testate mult mai uşor şi
evitate greşeli de construcţie) şi apoi, la scară normală.
De asemenea, amintim aici, modelele logico-matematice
foarte mult răspândite în ultimul timp şi care stau la
baza foarte multor construcţii obiectuale, materiale sau
din domeniile sociale, culturale etc.
Odată cu apariţia computerului sau impus căi şi
metode de modelare şi de proiectare foarte complexe şi
care se aplică tuturor domeniilor existenţei. S-au creat
condiţii pentru simularea unor situaţii complexe de viaţă.
De exemplu, pot fi simulate zboruri ale avioanelor, ale
navelor spaţiale, dar pot fi simulate şi unele funcţii sau
procese psihice, moduri de relaţionare între acestea, pot
fi, de asemenea, simulate răspunsuri la solicitările
 mediului. Totodată, dezvoltarea inteligenţei artificiale
crează posibilitatea apropierii dintre schemele
funcţionale ale maşinii de calcul (prin simularea
desfăşurării proceselor mentale) şi cele ale psihicului
uman. Se poate spune că inteligenţa artificială şi cea
naturală, deşi încă mult diferite, îşi oferă reciproc
informaţii şi modele dezvoltându-se în relaţii tot mai
strânse.
Modelarea şi simularea oferă condiţii tot mai bune
pentru cunoaşterea, înţelegerea şi optimizarea
procesualităţii psihice şi de aceea credem că aceste
metode vor avea mare pondere în dezvoltarea psihologiei.
În general, manualele de psihologie prezintă şi o serie de
metode de prelucrare statistică a datelor obţinute prin
teste şi de prezentare a acestor date sub o formă
sintetică şi care să evidenţieze susţinerea cifrică a
legităţilor descoperite. De asemenea, ele prezintă
succint şi o serie de metodologii şi strategii de cercetare.
Având în vedere că aceste aspecte sunt greu de
prezentat şi de înţeles şi că ele sunt utilizate de puţini
absolvenţi, chiar şi ai facultăţilor de psihologie sau
psihopedagogie (sunt folosite doar de cei care efectiv fac
cercetare), opiniem că, ele nu-şi au rostul şi locul într-o
astfel de publicaţie.
Amintim în finalul acestui capitol câteva metode sau procedee
metodologice specifice psihologiei dezvoltării.
În primul rând, amintim existenţa la capitolul metode
psihometrice a acelor teste docimologice, a acelor probe
concepute şi structurate în vederea evaluării nivelului de
cunoştinţe asimilate de copil la un moment dat. În
legătură cu testele, în general, amintim că se simte
nevoia stringentă de adaptare, creare şi etalonare a
unor noi teste pentru toate vârstele şi pentru toate
tipurile de componente ale psihicului, pentru toate
tipurile de aptitudini şi abilităţi dar mai ales pentru cele
care intervin în activitatea de învăţare.
În al doilea rând, evidenţiem câteva metode specifice
 psihologiei copilului şi anume:
- metoda genetico-longitudinală, care este în fapt un grupaj de
metode (observaţia, experimentul, etc.) adaptate vârstei şi
utilizate suucesiv pe perioade mai lungi de tipm în
scopul evidenţierii diferenţelor de performanţă şi de
dezvoltare de la etapă la etapă, în scopul evaluării
proceselor dezvoltării structurilor psihicului;
- metoda transversală, ca procedeu de evaluare a stării sau a
calităţii funcţional-operaţionale ca şi a nivelului de
dezvoltare a psihicului la un moment dat;
- metoda mixtă – genetico-longitudinal-transversală, ca o
combinaţie a procede-elor amintite mai sus, metodă
complexă, foarte greu de realizat dar care mijloceşte
obţinerea unor rezultate mult mai exacte în demersul de
cunoaştere a copilului şi a procesualităţii dezvoltării
acestuia.

Reguli de bază (etice) în studiul

psihicului uman
dar mai ales al copilului

În primul rând se impune respectarea demnităţii umane,

respectarea integrităţii fizice şi psihice a subiectului. De
aceea, se impune ca orice studiu realizat pe persoane
sau grupuri umane să asigure dreptul la intimitate, să
respecte cât mai mult posibil viaţa privată a subiecţilor.
Este absolut normal să se ceară acordul persoanelor de
a participa la studiu, să fie informate în legătură cu
scopul studiului, modul lui de desfăşurare şi finalitatea
acestuia. Copilul mai mic de 14 ani (şi chiar până la 17 –
18 ani) nu poate fi prins într-un asemenea demers decât
cu acordul părinţilor şi eventual chiar asistat de aceştia
având în vedere că el nu are încă formate structurile de
reglaj superior ale personalităţii, în special cele ale
conştiinţei, cele privind decizia şi chiar cele privind
discernământul.
 Deseori, studile privind performanţa unor abilităţi psihice
duc subiectul până la limita când nu mai poate
răspunde, până acolo unde îşi poate evidenţia limitele şi
unde poate fi pus în situaţia să trăiască sentimente
contradictorii sau chiar devalorizante despre sine. De
aceea, este necesar să I se explice pe înţelesul lui că
acele limite există la toţi oamenii, aşa încât el să le
înţeleagă şi să le accepte ca pe ceva normal, să nu-şi
piardă astfel stima de sine. Situaţia asemănătoare se pot
ivi şi în studiile realizate pe subiecţi în vârstă, unde sunt
evidente fenomenele de involuţie, fenomene care pot
genera sentimente contradictorii unor astfel de subiecţi.
Şi mai dificile sunt studiile realizate pe persoane aflate în
situaţii speciale cum ar fi: sarcina, starea de boală,
încarcerare, etc.
Curs nr. 4 Embriogeneza, naşterea şi primul an de viaţă

Întotdeauna când se pune problema abordării studiului

dezvoltării umane, ne întrebăm, pe bună dreptate, de
unde să începem acest demers,cu alte cuvinte ne
întrebăm care este momentul pe care trebuie să-l
considerăm începutul vieţii umane. Să începem cu
momentul concepţiei, cu cel în care fătul îşi face simţită
prezenţa prin manifestările lui motrice (când mişcă) sau
cu cel al naşterii?
Dacă până în urmă cu 20 – 30 de ani aproape toţi
autorii din acest domeniu considerau că viaţa omului
debutează odată cu naşterea, în ultima perioadă se
impune tot mai mult ideea şi tendinţa de a începe
analiza acestei aventuri umane încă din momentul
concepţiei.
Viaţa, afirmau Papalia (1986), Shaffer (1993) şi alţii,
începe cu 9 luni înainte de naştere, odată cu fecundarea
ovulului de către spermatozoid, moment în care cei 23
de cromozomi paterni se combină cu cei 23 materni
 formând zestrea genetică a viitoarei fiinţe umane. De
acum şi până la naştere se produc transformări majore,
complexe, rapide, uimitoare în urma cărora se constituie
organismul cu toate componentele lui ca şi cu structurile
fiziologice şi cele psihice bazale în cadrul a ceea ce
numim embriogeneză sau, mai exact, dezvoltare
prenatală. Se acceptă existenţa a trei subetape ale
acestei dezvoltări intrauterine, fiecare din ele cu
prefaceri distincte dar şi cu elemente de continuitate
păstrate din etapele anterioare, aşa cum vor fi
prezentate în continuare.
Etapa embrionară cuprinzând schimbările din primele trei
luni de viaţă când, după diferenţierea celor trei foiţe
embrionare, endoderm, mezoderm şi ectoderm, pe baza
şi din substanţa acestora se formează ţesuturile şi
organele corpului după cum urmează:
♥ din endoderm se diferenţiază şi se formează organele
interne – aparatul digestiv cu anexele lui ficatul şi
pancreasul, plămânii, unele glande (timusul, tiroida şi
glandele salivare);
♥ din mezoderm se dezvoltă ţesuturile subcutanate, cele
musculare, sistemele circulator şi excretor;
♥ din ectoderm se formează ţesuturile cutanate (pielea,
părul, unghiile, mare parte din sistemul glandular şi
S.N.C. şi analizatorii.
Ritmul dezvoltării este extrem de rapid ţinând seama
că viteza de multiplicare celulară este foarte mare (ex.
multiplicarea neuronilor se produce cu o viteză de
20.000/minut la începutul perioadei, ajungând la
300.000/minut la sfârşitul perioadei). Multiplicarea
celulară şi dezvoltarea ţesuturilor se face într-un ritm
diferit aşa încât la sfârşitul subperioadei predomină
ţesuturile sistemelor circulator şi nervos central (S.N.C.),
mai slab reprezentate fiind cele musculare şi osoase.
Osificarea se află în stadiul incipient, de-abia
conturându-se vertebrele, oasele membrelor, craniului, coastelor,
 etc.
Etapa fetală precoce cuprinde evoluţia fătului în
următoarele 3 luni (a-IV-a, a-V-a şi a-VI-a), când se
finalizează geneza organismului – corpul fătului are toate
părţile componente. În această subetapă se dezvoltă
mai ales:
♥ sistemul muscular şi capacitatea de mişcare
(motilitatea organelor interne ale fătului – bătăile inimii,
motilitatea tubului digestiv, dar şi mişcări ale membrelor
şi ale întregului corp);
♥ sistemul nervos în toate etajele şi componentele lui:
mielinizarea neuronilor cu axon lung din măduva spinală
şi alte căi de legătură între etajele şi segmentele
sistemului nervos.
Etapa fetală tardivă – cuprinzând dezvoltarea fătului în
ultimele trei luni de viaţă intrauterină, când se remarcă
următoarele aspecte mai importante:
- dezvoltarea şi consolidarea somatică sub toate
aspectele, mielinizarea masivă a structurilor cerebelului,
mezencefalului, etc., a căilor sensibilităţii proprioceptive
şi scoarţei cerebrale;
- dezvoltarea analizatorilor care devin apţi de recepţie;
- la sfârşitul perioadei fătul este pregătit pentru
momentul naşterii, dezvoltarea lui prenatală fiind
încheiată.
În legătură cu această perioadă de dezvoltare
(prenatală) se impune să facem câteva precizări.
Astfel, ordinea apariţiei şi dezvoltării părţilor
organismului este bine stabilită – apar mai întâi organele
vitale (cele care menţin viaţa) – inima, plămânii, tubul
digestiv, pe urmă sistemul nervos şi de-abia apoi
celelalte.
Mediul intrauterin este un mediu protejat şi securizant
pentru făt dar care prezintă unele riscuri ce ţin de
posibile infecţii, gripe, viroze, stări toxice, malnutriţia
mamei sau carenţe în mediul ei de viaţă: şocuri
 emoţionale, eforturi, atmosferă conflictuală.
Cu cât aceşti factori nocivi sunt mai puternici,
acţionează mai timpuriu şi efectele lor sunt mai grave.
De asemenea, în acest mediu de dezvoltare copilul este în foarte
mare măsură dependent de mamă privind asigurarea
celor mai multe condiţii: de hrană, temperatură,
protecţie antitraumatică şi chiar antitoxică şi antivirotică
într-o anumită măsură. Nutriţia, de exemplu, se
realizează în primele 2,5 luni în formă histotrofică, pe baza
substanţelor nutritive sacul vitelin şi din mucoasa uterină,
timp în care se formează placenta şi cordonul ombilical.
Pe baza acestora se va trece, pentru restul perioadei de
dezvoltare, la o nutriţie hematotrofică cu ajutorul sângelui
matern prin intermediul cordonului ombilical.
Pentru că acesta nu permite trecerea uşoară a
oricăror substanţe de la mamă la făt şi invers, fătul are şi
o anumită independenţă în dezvoltare cum ar fi: chimism
propriu, hormoni de creştere proprii, ec.

Fig. 9, pag. 54 Golu 1993 – Dezvoltarea embrionară a omului

Trebuie să mai amintim că dezvoltarea normală şi

starea de sănătate a fătului sunt semnalate de o serie de
momente de referinţă în geneza părţilor organismului
şi/sau de o serie de manifestări comportamentale şi
funcţionale ale acestuia. Astfel, bătăile inimii se aud la
10 săptămâni, zgomotele respiraţiei la 12, mişcările
tubului digestiv la 16 iar mişcări ale pleoapelor, buzelor
şi picioruşelor la 17 – 20 de săptămâni. La 24 de
săptămâni emite reacţii vocale şi reacţionează adecvat
la emisiunile vocale ale mamei. Se poate vorbi chiar de o
formă de psihism prenatal (greu de descris dar şi de
ignorat).
Astfel, Graham (1918), Norman (1924) şi Rey (1932) susţin
ideea existenţei unei legături afective de natură mai
specială între mamă şi făt încă înainte de naştere,
legătură probată prin reacţiile fătului observate în relaţie
cu stările şi trăirile mamei, reacţii de liniştire când mama
este calmă sau de agitaţie (mişcări convulsive) când
starea psihică a mamei este una de alarmă. Autorii
susţin chiar existenţa unor răspunsuri senzorial-motrice
la stimulări de acelaşi fel ale mamei sau chiar reacţii
vocale, un fel de ţipete ale fătului. În ceea ce ne
priveşte, din răspunsurile obţinute de la 50 de gravide
(cusarcina între lunile 5 - 9) la un chestionar de 10
întrebări (vezi anexa, chestionar C.S.F.P.) ne vom opri la
cele date ultimelor 4 întrebări. Astfel, 88% din subiecţi
răspund afimativ la întrebarea nr. 6 şi anume că au o
anumită trăire, o stare greu de descris faţă de ceea ce
se plămădeşte în propriul pântec, numind-o totuşi astfel:
52% - dragoste, iubire; 18% - comuniune, apartenenţă,
uniune, iubire; 14% - aşteptare plăcută dar neliniştită,
“ceva ce nu se poate spune în cuvinte”; 8% - acceptare, teamă difuză;
6% - nimic, eventual frică sau chiar rejecţie. La
întrebarea nr. 7 avem, de asemenea, răspunsuri diferite
în sensul că 90% dintre gravide răspund afirmativ, adică
tratează, consideră fiinţa ce se dezvoltă “ca pe ceva viu,
care trăieşte” şi cu care, deseori comunică adresându-i-
se “în gând sau chiar cu voce tare”. La întrebările 8 şi 9
peste 80% dintre gravide dau un răspuns afirmativ în
sensul că au impresia, deseori că fătul răspunde
stimulărilor, mai ales celor senzorio-morice (apăsări pe
abdomen, apăsări repetate la care fătul răspunde fie prin
acelaşi tip de mişcări, fie prin liniştire, relaxare). Totuşi,
20% dintre subiecţi afirmă că la stimulări asemănătoare
celor prezentate mai sus fătul răspunde prin
accentuarea mişcărilor, prin precipitarea acestora, ceea
ce ar denota, după expresia lor, “iritare”. La întrebarea
nr. 10 avem doar 52% răspunsuri pozitive, ceea ce s-ar
putea explica fie prin subiectivismul crescut al acestor
viitoare mame, subiectivism ţinând în mare parte de
stările emoţionale speciale amintite mai sus şi mai ales
de aceea de aşteptare, fie prin capacitatea scăzută de
observaţie sau chiar de interes din partea soţilor, aceştia
 fiind în afara acestei legături afective, la periferia ei.
Discuţiile cu gravidele, chiar mai mult decât datele
statistice, ne permit să afirmăm că este imposibil de a
nega existenţa acestui tip de relaţie deşi, în aceeaşi
măsură, nu avem prea multe argumente clare care să o
susţină. Această situaţie se datorează abordării
sporadice a acestui domeniu al cercetării, dificultăţii
deosebite de a realiza asemenea studii şi aceasta în
primul rând din cauza situaţiei gravidei extrem de
puternic încărcată emoţional, de suita de trăiri şi stări,
de gânduri şi dorinţe ale viitoare mame, aspecte ce se
dezvoltă în măsura în care fătul creşte, se dezvoltă, în
măsura în care acesta semnalizează că există şi mai ales
în măsura în care el este tot mai mult inclus în această
relaţie pe care am abordat-o aici. Credem că această
stare emoţională complexă, “iubire neclară încă, aşteptare
plăcută, teamă difuză, nelinişte legată mai ales de
momentul naşterii“, se dezvoltă pregătind mama pentru
momentul naşterii şi mai ales pentru perioadele
următoare, precedând şi făcând parte din acea trăire
deosebit de profundă şi intensă care este dragostea
maternă şi care constituie fundalul de căldură şi suport
afectiv în care apare nou-născutul, căldură care
atenuează într-o oarecare măsură impactul noului mediu
de viaţă în care trebuie să se adapteze acesta începând
din momentul naşterii.

Naşterea

Naşterea, expulzarea fătului din uter pare a fi un

adevărat şoc datorat avalanşei de stimuli (şi forţei
acestora) externi şi interni (noutăţii acestor stimuli
pentru nou-născut). Condiţiile de temperatură, lumină,
zgomot ca şi stările interne (necesităţi fiziologice de
respiraţie, hrană, defecaţie, etc.) sunt la rândul lor
stimuli cu care nou-născutul nu s-a mai întâlnit şi care îl
asaltează continuu.
 Datorat expiraţiei ce urmează primei inspiraţii de aer
(oxigen) imediat după expulzare, ţipătul – prima manifestare
marcantă a nou-născutului (atât de puternică – sub
imperiul senzaţiei neplăcute, neobişnuite pe de-o parte,
şi datorită sensibilităţii foarte mari a tractului respirator)
a fost interpretat de scriitori şi filosofi mai degrabă ca
reacţie de regret a acestuia după mediul intrauterin,
securizant sau/şi ca semn al destinului tragic şi plin de
suferinţe al omului. Cert este că, părăsind mediul de
dezvoltare prenatală, nou-născutul trebuie să se
adapteze mediului extern, natural, ce oferă cu totul alte
condiţii de viaţă, aşa cum se vede din tabelul de mai jos

Tabelul din Verza – Psihologia vârstelor.

La naştere copii se pot afla (în diverse stări) la

diferite niveluri de maturitate organică, fiziologică şi
adaptativă, funcţie de îndeplinirea unor criterii de
greutate, înălţime (lungime) sau durată a dezvoltării
intrauterine şi chiar funcţie de aspectul de armonie sau
de normalitate a dezvoltării. Întâlnim astfel, următoarele
categorii de nou-născuţi:
- eutrofici – dacă îndeplinesc toate condiţiile de
normalitate:
♥ născuţi la temen la 9 luni,
♥ cu greutate în jur de 3500 gr. la băieţi şi 3.300 gr. la
fetiţe,
♥ având înălţimea (lungimea) de 50 cm băieţi şi
49 cm fetiţele;
- distrofici - cei născuţi la 9 luni dar având o
dezvoltare şi maturizare somatică sub normele
evidenţiate mai sus;
- prematuri – sunt cei născuţi înainte de termen (la 7 – 8
luni) cu o dezvoltare mai precară datorită tocmai
scurtării timpului dezvoltării intrauterine, dar care, de
regulă recuperează aceste întârzieri prin condiţii mai
 speciale, în primele două luni după naştere (incubator)
- anormal dezvoltaţi – sunt copii născuţi la termen (sau
nu) dar cu diverse malformaţii, deficienţe organice sau
neuropsihice.
- gemeni (doi sau chiar mai mulţi copii, tripleţi, etc.,
născuţi odată) şi care pot fi:
♥ monozigoţi - rezultând din diviziunea unui singur
ovul fecundat – univitelini;
♥ dizigoţi (trizigoţi, etc.) – rezultând din fecundarea
a două (trei) ovule de către tot atâţia spermatozoizi –
bivitelini, trivitelini, etc.
După momentul expulzării (după naştere) începe
aventura dezvoltării copilului în mediul natural social,
dezvoltare bazată, ca forţă şi sursă de energie internă,
pe motivaţia bazală cu care acesta se naşte (trebuinţele
biologice – de hrană, aer, căldură, odihnă) pe fondul
cărora se construiesc şi se întăresc sub aspect
mobilizator trebuinţele secundare cum ar fi cele de
apărare, orientare, cunoaştere, investigare, relaţionare,
comunicare, etc.
Imediat după naştere, această “forţă ca progresează”,
această “mişcare înainte”, acest “elan”, după expresia
lui Chateau, nou-născutul dispune de o mulţime de
potenţialităţi dar de puţine mecanisme de adaptare.
Sezorialitatea este aptă funcţional, dar senzaţiile nu au
nici o semnificaţie, “sunt suportate pasiv” (Golu, 1993)
nu sunt coordonate, dar exerciţiul senzorial este benefic,
este absolut necesar. Viaţa nou-născutului în primele zile
este axată pe satisfacerea trebuinţelor, mai ales a celor
fiziologice: de hrană, căldură, curăţenie, mişcare,
exerciţiul mişcării ca şi exerciţiul senzorio-motric
constituind punctul de pornire dar şi calea optimă de
coordonare şi relaţionare a senzorialităţii cu
motricitatea. Dacă în prima lună după naştere
predomină reflexele necondiţionate, în următoarele trei
luni se formează reflexe condiţionate, lanţuri de reflexe
 iar procesul de relaţionare între senzorial şi motric,
centrat pe propriul corp se manifestă mai întâi ca
exerciţiu ce produce satisfacerea trebuinţei de mişcare
şi de stimulare senzorială. Această exersare permite
copilului, în jurul vârstei de 7 – 8 luni să-şi poată dirija
oarecum percepţiile în sensul şi în ideea de cunoaştere,
de observare a lucrurilor din jur, a mediului în care
trăieşte. O condiţie absolut necesară a acestui proces şi
acestei perioade este aceea a stimulării cât mai intense
senzoriale, motrice şi verbale. Îmbăierea, schimbatul
scutecelor dar mai ales alăptatul, realizate deseori ca
veritabile ritualuri, sunt momente bogate în stimularea
tuturor palierelor amintite deja. În aceeaşi categorie
putem include momentele de mângâiere, de atingere
specifice iubirii materne (şi în această perioadă, chiar şi
celei paterne şi fraterne), în cadrul acelui spaţiu psiho-
afectiv intim, a acelei distanţe a iubirii dar şi a
cunoaşterii, conform teoriei organizării spaţiului a lui
Hull. Atingerea sânului mamei, poziţionarea copilului la
pieptul acesteia foarte aproape de locul unde s-a
dezvoltat timp de 9 luni înainte de naştere, acea căldură
fizică dar şi psihică dublate de plăcerea firească ce
însoţeşte satisfacerea trebuinţei alimentare,
mângâierile, stimularea senzorială, stimularea plăcută
produsă de apa caldă în timpul îmbăierilor şi, nu în
ultimul rând alintările permanente pe o tonalitate şi cu o
muzicalitate plăcute sunt reale momente de stimulare
complexă; stimularea sonor-verbală, chiar dacă este
lipsită de mesaj semantic, la această vârstă se
dovedeşte a fi deosebit de eficientă. Astfel, în ţările
nordice această modalitate de stimulare este folosită
drept metodă (verificată deja ca având rezultate
deosebite) de recuperare a întârzierii în dezvoltarea
psihică, cu precădere în primii doi-trei ani de viaţă.
Prin urmare, putem considera primul an de viaţă ca fiind
marcat de următoarele aspecte mai importante:
a) motricitatea se dezvoltă pornind de la mişcări
 spasmodice, necontrolate (întâlnite imediat după
naştere, prin exersarea şi relaţionarea cu senzorialul în
sensul coordonării, aşa încât la 5 săptămâni, sugarul,
poate urmării stimulii în câmpul lui vizual, la 5 luni
prinde şi apucă obiectele, palpează, la 6 – 7 luni le
manipulează, iar la 7 – 8 luni le ridică, iar la 9 – 10 luni
se deplasează târâş sau chiar merge în picioare.
b) cunoaşterea, predominant senzorială mai ales în
primele 7 – 8 luni se realizează în cadrul acţiunii cu
obiectele, trecând prin mai multe faze (Piaget, 1965):
1) perioada de început – aceea a repetării mişcărilor
pentru a obţine efectul dorit (plăcerea), efect
pe care l-a obţinut anterior de mai multe ori din
întâmplare;
2) momentul subordonării mişcării unui scop propus
– ex. căutarea jucăriei;
3) faza executării nonreproductive a mişcării,
ieşirea din tiparul strict al reflexului condiţionat
sau al lanţului de reflexe, acesta fiind de fapt
momentul în care copilul începe să se
considere pe sine ca fiind izvorul mişcării;
4) momentul apariţiei conduitelor senzorio-motorii
– forme primare ale inteligenţei (vezi Piaget:
“conduita suportului, conduita sforii, conduita baston”).
Exersarea analizatorilor, deci a senzorialităţii, forţează
organizarea percepţiei ca proces de cunoaştere prin
subordonarea motricităţii: “Percepţia se structurează sub
forma a două modele: unul perceptiv-contemplativ,
prezent la două luni, iar altul perceptiv-acţional
evidenţiat încă de la 3 luni” (Verza, 1993). Astfel, către
sfârşitul primului an de viaţă se formează schemele de
acţiune senzorio-motorii ce sunt de fapt reprezentări ale
obiectelor apropiate copilului şi ale acţiunilor cu acestea,
reprezentări concrete, strâns legate de obiecte, dar care,
uneori pot fi aplicate (la început de manieră
întâmplătoare) şi altora noi, constituindu-se deci baza
formării acţiunilor mintale.
 Comunicarea este non-verbală în primele 6 – 7 luni
(uneori şi mai mult) şi tinde să devină încet, încet
verbală, prin formarea limbajului. Întâlnim însă acum
forme simple de comunicare mimico-gestuale sau ţinând
de alte aspecte ale expresivităţii limbajului cum ar fi
tonalitatea, muzicalitatea etc., aşa încât sugarul de 3 – 4
săptămâni răspunde surâzând mamei, întinde mânuţele
pentru a fi luat în braţe; la 2 – 3 luni este apt de a
recepta şi exterioriza o serie de stări emoţionale cum ar
mânia, bucuria, etc. Această formă de comunicare
capătă gradat încărcătură intenţională prin exersare şi
prin diversificarea situaţiilor şi stărilor copilului de
satisfacere a tot mai multor trebuinţe. Începând cu
lalaţiunea şi gânguritul încă de pe la 4 – 5 luni vorbirea
se dezvoltă aşa încât în jurul vârstei de 10 – 12 luni apar
cuvintele-frază, apoi propoziţii simple. În toată această
perioadă limbajul pasiv (intern) este mai dezvoltat decât
cel activ (extern), copilul înţelegând mai mult decât
poate să exprime. Vorbim aici de “competenţă” - capacitatea
copilului de înţelegere a limbajului adultului pe de o parte,
iar pe de altă parte de “performanţă” - capacitatea de a utiliza
cuvântul ca mijloc de comunicare, specificând că, după părerea lui
Chomski (Verza, 1993) competenţa este întotdeauna mai
sensibilă şi mai avansată decât performanţa. Continuând
ideea pe linia teoriei lui Vigotski am putea spune că
performanţa se înscrie la nivelul dezvoltării actuale a
copilului, iar competenţa la nivelul “proximei dezvoltări”.
Pornind de la aceste legităţi ale psihologiei dezvoltării, şcoala
scandinavă privind psihopedagogia handicapaţilor a
dezvoltat bazele teoretice, dar mai ales demersurile
practice ale unei metodologii recuperative predominant
optimiste pornind tocmai de la evaluarea
performanţelor, deci a dezvoltării la un moment dat şi
stabilirea competenţelor, deci a zonei proxime
dezvoltării (chiar dacă aceasta este cu atât mai
restrânsă cu cât handicapul este mai accentuat) şi a
formelor, metodelor, dar mai ales a consistenţei şi
 consecvenţei stimulărilor cât mai complexe pe linia
acestor competenţe.
c) afectivitatea reprezintă în primele luni o serie de trăiri
şi stări primare, greu de definit, axate mai ales pe
plăcerea satisfacerii trebuinţelor primare, pe starea de
confort asociată cu stimularea senzorial-afectivă din partea
mamei şi a altor persoane apropiate sau axate pe
nemulţumirea, starea de disconfort asociată cu
nesatisfacerea acestor trebuinţe amintite mai sus. Toată
această procesualitate are loc pe fundalul climatului
afectiv-emoţional din familie. Aproape nemodulate în
primele zile după naştere, aceste trăiri se dezvoltă, se
complexează, capătă semnificaţie în funcţie de situaţie,
deci se modulează, ele constituind în primele 5 – 6 luni
de viaţă principalele modalităţi de relaţionare (inclusiv
comunicare) dintre copil şi mamă, dintre copil şi mediul
lui de viaţă. Astfel, la 2 luni apare surâsul nediferenţiat,
apoi la 5 luni diferenţiat în funcţie de persoană, ceea ce
denotă că “altul” începe să fie diferenţiat. Acestea sunt
momentele de început în socializarea afectivităţii. Apar
astfel şi se manifestă râsul la 6 luni, stări de anxietate,
nelinişte, supărare, agitaţie, etc., după această vârstă.
Din momentul în care începe să diferenţieze pe altul şi
să-şi moduleze reacţiile emoţionale, din momentul în
care realizează că izvorul acţiunii, al mişcării este
propriul lui corp şi să se diferenţieze de obiectele
înconjurătoare, din acel moment începe procesul dificil,
complex şi îndelungat al identificării de sine.
Deşi în primul an viaţă copilul câştigă o serie de
achiziţii aşa cum au fost cele amintite mai sus, deşi
autonomia deplasării creşte considerabil, deşi
comportamentul începe să se socializeze prin imitarea
modelelor apropiate, deşi comunicarea verbal-simbolică
ce începe să fie folosită tot mai intens în joc şi în relaţiile
cu ceilalţi îi permit o oarecare desprindere, copilul
rămâne încă, la sfârşitul primului an de viaţă, puternic
legat de mamă, de familie, acest mediu constituind
 pentru el un real suport afectiv-emoţional şi de
siguranţă.

CURS NR. 5
PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ (1 – 3 ANI)

În această perioadă copilul se dezvoltă în condiţiile

lărgirii considerabile a spaţiului vital faţă de perioada
precedentă, în condiţiile creşterii câmpului şi
capacităţilor explorare, cunoaştere şi învăţare şi nu în
ultimul rând de relaţionare şi comunicare. Aceste
aspecte apar pe fundalul şi în contextul unor achiziţii
între care Zlate (1993) remarcă mai ales mersul,
reprezentarea şi limbajul şi au drept suport dezvoltarea
fizică şi psihică ce se menţine încă într-un ritm accelerat.

Dezvoltarea fizică

În privinţa dezvoltării fizice amintim creşterea în

greutate (de la 9,5 Kg la un an la 14 Kg la 3 ani) şi în
înălţime (de la 74 cm la un an la 92 cm la 3 ani),
creştere care se va adăuga în medie, în fiecare an până
la pubertate 7 cm în înălţime şi 1 Kg în greutate. Creierul
copilului creşte şi el în greutate de la 980 g la un an la
1100 g la 3 ani. În fapt, principalele aspecte de creştere
şi maturizare fizică şi care au şi un efect de armonizare a
dimensiunilor corpului sunt:
- creşterea masei musculare şi osoase, ceea ce duce
la creşterea rezistenţei organismului la factorii de mediu
ca şi a capacităţilor copilului de efort şi la participare la
activităţi tot mai diverse şi mai grele;
- dezvoltarea şi creşterea creierului şi a S.N.C. în
ansamblu, fapt ce facilitează o mai eficientă învăţare şi
adaptare; copilul înţelege şi asimilează mai uşor
 informaţii şi deprinderi; apare controlul sfincterian şi o
mai bună coordonare motorie apar noi capacităţi de
conservare a informaţiei – reprezentările;
- dezvoltarea analizatorilor, cu precădere a celor vizual,
auditiv, kinestezic, proprioceptiv şi mai ales a aspectelor
acestora ce sunt implicate în elaborarea şi achiziţia
vorbirii - aşa-numitul “analizator verbo-motor”.

Fig. 10 din Psihologia copilului – Zlate, 1993, pag. 66

Dezvoltarea psihică

Motricitatea, ca factor extrem de important şi în această

perioadă se dezvoltă în contextul acţiunii cu obiectele,
constituind încă sursa şi modalitatea principală de
cunoaştere, de exersare a senzorialităţii, a manualităţii
şi a abilităţii de cunoaştere în general şi poate fi
considerată cheia de boltă a dezvoltării psihice. Este
cunoscut faptul, izvorât din rigoarea datelor ştiinţei, că
orice referire cu valoare de psihodiagnoză privind
această perioadă cuprinde în mod obligatori aprecierea
psiho-motricităţii, dovedind încă odată legătura
indisolubilă între motricitate şi celelalte aspecte ale
pihicului. Astfel, se atribuie motricităţii acestei perioade
următoarele valenţe:
- de perfecţionare a acţiunii cu obiectele, cunoaşterea
obiectelor şi exersarea acţiunii cu acestea alimentând
procesul de formare a mecanismelor inteligenţei prin
interiorizarea experienţelor senzorial-motrice, acestea
devenind deprinderi (de autoservire, îmbrăcare, servirea
mesei, etc.); copilul manipulează lingura, furculiţa în
timp ce se hrăneşte, bea apă din pahar, etc.;
- de perfecţionare a motricităţii mari, a mersului, a
locomoţiei, lărgindu-se şi diversificându-se câmpul
cunoaşterii; creşte autonomia când, la un an începe să
meargă, la 16 luni mersul este sigur şi bine coordonat iar
la 2 ani diversificat;
 - de perfecţionare a motricităţii mici, fineşi de
coordonare a acesteia, fundal pe care se dezvolta
abilităţi premergătoare formării limbajului oral şi apoi
scris, desenului, cititului, etc.; aceste abilităţi dau
copilului sentimente de încredere în sine, de
autoevaluare pozitivă şi autovalorizare;
- de lărgire şi diversificare a gamei de mecanisme
adaptative ce vor ajuta socializarea copilului într-un
mediu ce pune probleme tot mai mari şi mai diverse;
copilu apucă, manipulează obiectele, le examinează, le
încearcă, le desface în bucăţi, încearcă să le
reîntregească, este într-o continuă activitate şi mişcare.
Schemele senzorio-motorii ale perioadei precedente, prin
interiorizare şi complexare devin în cel de-al doilea an de
viaţă acţiuni mintale, procesul fiind mijlocit de
perfecţionarea reprezentărilor ce permit astfel trecerea
de la acţiunea concretă cu obiectele la reprezentarea ei
mintală. Reprezentările devin acum imagini-simbol,
mijlocind şi favorizând trecerea la o etapă superioară
către sfârşitul celui de-al treilea an când operarea se
face, în fază incipientă, cu simboluri verbale, mai
eficiente.
În jurul vârstei de 1,5 – 2 ani, prin maturizarea bazei neuro-
fiziologice şi prin exersarea cunoaşterii senzoriale în
contextul acţiunii cu obiectele, se ajunge ca acele
obiecte şi acţiuni să se conserve mintal (în memorie) sub
forma unor imagini şi succesiuni de imagini aşa încât,
progresiv, copilul să-şi poată evoca trecutul şi să-şi
poată anticipa acţiunile înainte de a le executa. Pe
această bază se construieşte încet istoria individului,
conţinând toate elementele de identificare de sine şi de
relaţionare cu ceilalţi, sistemul de informaţii, priceperi şi
deprinderi, conţinutul ca şi o serie din mecanismele
psihicului.
Dacă motricitatea (acţiunea cu obiectele) îl ţin pe
copil în dimensiunea concretului şi realului existenţei,
reprezentările îl ajută să se rupă de prezent şi de
 concret, de contactul nemijlocit cu obiectele, dându-i
mai multă libertate de manifestare atât în plan
comportamental cât şi în plan psihic. Dimensiunea
psihică evoluează prin eficientizarea cunoaşterii,
autoreglajului şi adaptării, aşa cum am văzut,
reprezentarea constituind un pas important de trecere
de la cunoaşterea directă la cea mijlocită.
Gândirea În palierul cunoaşterii, pe baza eficientizării
senzorialităţii şi a reprezentării, gândirea, care în al
doilea an de viaţă rămâne predominant legată de
acţiunea sezorio-motorie, devine, progresiv, în cel de-al
treilea an, intuitivă, preoperaţională. Deşi debutează
operând rudimentar, analitic şi comparativ, mediind
diferenţierea propriului corp de obiecte şi a obiectelor
unele de altele, gândirea copilului la 3 ani este încă
egocentrică, magică, animistă, precauzală.
Este egocentrică fiind centrată pe sine, pe emoţiile,
trebuinţele şi experienţele proprii, fără a putea schimba
unghiurile de vedere, perspectiva asupra existenţei.
Magică este pentru că procesează şi asimilează
experienţa după legile psihicului bazal, a motivaţiei şi
afectivităţii bazale şi nu după cele ale realităţii, rezultând
o viziune asupra lumii în care totul este posibil.
Derivând din aspectele egocentrice şi magice, gândirea
este în acelaşi timp animistă, însufleţind toate obiectele,
investindu-le cu proprietăţi şi capacităţi de a vorbi, de a
acţiona aşa cum copilul însuşi se manifestă.
De asemenea, după expresia lui Piaget (1965), gândirea
copilului de 3 ani are caracter precauzal, neputând
evidenţia cauzalitatea în ciuda avalanşei de informaţii
primite ca răspuns la frecventele întrebări ale copilului.
Perioada Ce-urilor (în jur de 2 ani) şi a De ce-urilor (în jur
de 3 ani) nu duce încă la formarea capacităţilor de
înţelegere a relaţiilor cauzale (chiar a celor simple), chiar
dacă apare aspectul de permanentizare a obiectului încă
înainte de 2 ani, atâta timp cât încă nu se poate realiza
ceea ce numim conservarea materiei şi constanţa
 perceptivă.
În strânsă legătură cu reprezentările, memoria şi
gândirea copilului se dezvoltă limbajul (vorbirea) din
necesitatea de a înţelege realitatea şi de a se face
înţeles, de a comunica. Dacă până la un an copilul “se juca
cu vocea” (Golu, 1993) (exerciţiul vocal fiind în acelaşi timp
satisfacţie prin exercitarea trebuinţei de mişcare,
inclusiv a organelor fonatorii, dar în acelaşi timp şi
exerciţiul senzorial satisfăcând trebuinţa de stimulare
sonoră) la fel ca şi cu obiectele, reuşind să pronunţe
câteva cuvinte, la doi ani posedă limbajul, folosindu-l
curent în relaţiile cu ceilalţi. Se ajunge astfel, ca peste
acţiunea directă cu obiectele să se suprapună treptat
acţiunea mintală (prin verbalizarea acţiunii), cuvântul
începând să aibă semnificaţie, să devină evocator pentru
acţiunile, situaţiile şi trăirile emoţionale legate de aceste
situaţii, specificemediului de viaţă al copilului. În această
perioadă dezvoltarea limbajului urmează trei etape care
sunt într-o oarecare măsură distincte dar care, în acelaşi
timp se întrepătrund (Verza, 1993):
1) Limbajul mic “primitiv”, cu circulaţie restrânsă, în
familie, onomatopeic, holofrazic, circumstanţial.
2) Limbajul situativ, folosind cuvinte concrete, cu strcurtură
gramaticală, dar puternic colorat şi încărcat gestual,
emoţional.
3) Limbajul contextual, vorbirea desfăşurându-se cu text şi
context discret, formă care va domina treptat limbajul
situativ.
Evoluţia limbajului de la “cuvântul-frază” al perioadei
precedente la stadiul de preconcept în jurul vârstei de 2
ani şi apoi la faza gramaticală în jur de 2,5 ani, la stadiul
structurii sintactice în jur de 3 ani este urmată după
această vârstă de “stadiul diferenţierii formelor
gramaticale” (Piaget ,1965). Această evoluţie este
condiţionată de existenţa modelelor de imitat şi, în
aceaşi timp, de existenţa unui climat afectogen şi de
stimulare aşa-încât acest proces să se realizeze, în
 condiţiile unui anumit echilibru, ritmic şi constant. La
sfârşitul acestei perioade limbajul mijloceşte exprimarea
achiziţiilor şi stărilor copilului ca şi comunicarea lui cu
ceilalţi, uşurându-i şi eficientizându-i cunoaşterea prin
eliberarea de acţiunea directă cu obiectele.

Afectivitatea

În mare măsură, trăirile şi emoţiile copilului în această

perioadă sunt fluctuante, superficiale, greu de controlat,
situaţionale, de tipul afectelor, “adesea explozive şi cu
descărcare instantanee” (Golu, 1993). Aceste trăiri încep
totuşi să se socializeze funcţie de convenţii şi reguli
sociale, pe fondul dezvoltării capacităţilor reprezentativ-
anticipative.
Ca noutate, putem evidenţia asocierea mai strânsă a
manifestărilor afectiv-emoţionale cu situaţii, acţiuni,
persoane prin modularea emoţională mai fină, prin
armonizarea acesteia cu specificul situaţiilor.
Posibilitatea evidenţierii elementelor de precauzalitate
ce apare la sfârşitul perioadei, apropierea tot mai
strânsă a trăirilor şi stărilor emoţionale de modelele
acceptate social constituie un semn al socializării
comportamentului afectiv chiar dacă întâlnim încă o
serie de manifestări care contrazic afirmaţia de mai sus.
Astfel, caracteristic multor copii în această perioadă este
opoziţionismul ca manifestare ideativă dar mai ales
afectivă ce apare ca reacţie la interdicţiile adultului, dar
şi ca tendinţă de afirmare şi independentizare. Relaţia
afectivă dominantă în această perioadă rămâne în
continuare cea care se stabileşte între el şi familie dar
mai ales între el şi mamă (acest ultim aspect nefiind
altceva decât continuarea firească a relaţiei afective
dintre copil şi mamă a perioadei precedente).
Bowlby (1973) a fost primul care a prezentat un model coerent al
acestei legături speciale dintre mamă şi copil, conturând o
 teorie a ataşamentului afectiv şi a stilurilor de ataşare
afectivă. Această legătură ce se dezvoltă între mamă (şi
într-o anumită măsură tată, fraţi şi copil) şi copil este o
relaţie coordonată, intimă, cu multiple modalităţi de
comunicare verbală şi non-verbală, relaţie în contextul
căreia orice semnal de alarmă sau frică venit de la copil
este preluat de mamă, aceasta oferindu-i protecţie,
confort, suport afectiv şi sentimente de siguranţă. Acest
suport este absolut necesar pentru a da posibilitatea
copilului să exploreze fără teamă şi reţinere mediul
înconjurător, încurajundu-l să cunoască, să-şi formeze
mecanisme diverse şi eficiente de adaptare. Acest tip de
relaţie şi de experienţă este internalizată de către copil
devenind proproiul lui model de relaţionare cu ceilalţi, de
rezolvare a situaţiilor sociale, model de reguli nescrise
de a face faţă situaţiilor negative. Mai târziu Ainsworth
(1978) a dezvoltat un sistem ce permite identificarea şi
descrierea diferenţelor individuale în ceea ce priveşte
modul de ataşare. Criteriul de bază în apreciere este
modul în care copilul suportă (face faţă) stresul atunci
când este lăsat singur, în condiţii noi, necunoscute. Se
evidenţiază astfel trei mari stiluri de ataşare.
a) Stilul sigur de ataşare, întâlnit la copii care, deşi uşor
surprinşi sau supăraţi de plecarea mamei, reuşesc
relativ repede să se relaxeze, exprimând căldură şi
deschidere în relaţiile cu ceilalţi şi nefăcând “scandal” când
mama se întoarce, nefăcându-i acesteia reproşuri. Acest stil
permite cunoaşterea experienţei şi trăirii tuturor
situaţiilor de viaţă, inclusiv a celor cu încărcătură
afectivă negativă pentru că subiectul s-a obişnuit şi nu
este dominant de aceaste sentimente şi prin urmare le
poate controla, le poate conştientiza, analiza şi accepta.
Copiii din această categorie, deşi aflaţi într-o situaţie
conflictuală, reuşesc să reactualizeze alte asemenea
asituaţii petrecute anterior, şi să anticipeze finalul cel
mai probabil şi, în orice caz, pozitiv – acela că mama se
va întoarce şi nu îl va lăsa acolo.
 b) Stilul de ataşare anxios-ambivalent, găsit la copiii
neîncrezători în ei înşişi, temători de respingere şi
abandon. Ei au reacţii zgomotoase în situaţia de
abandon temporar, plâng, sunt neliniştiţi, păstrând o
lungă perioadă de timp supărare pe mamă, după ce
aceasta se întoarce. Acest stil de ataşament se produce
după regulile ce direcţionează exagerat atenţia către
sentimentele negative pe care copilşul nu le poate
accepta, acestea dominându-l. Pe un fond nu foarte clar
al atenţiei şi conştiinţei (neclaritate generată de teama
exagerată) copilul nu poate reactualiza semnificaţia
pozitivă a unor întâmplări anterioare asemănătoare şi
anume aceea că, de fiecare dată, mama s-a întors şi nu
l-a abandonat, aspect ce demonstrează că el nu are încă
mecanismele de control al unor asemenea situaţii. Există
riscul, mult mai mare, ca şi la vârsta adultă, persoanele
din această categorie să rămână anxioşi, hipercenzuraţi,
mai puţin participativi şi activi.
c) Stilul evaziv de ataşament întâlnit la copii inhibaţi, cu
dorinţă mai scăzută de relaţionare socială, mai
indiferenţi sau chiar cu uşoară repulsie în ceea ce
priveşte relaţionarea şi comunicarea. Ei nu se manifestă
vizibil în situaţia de abandon temporar fiind aproape (sau
chiar) indiferenţi la plecarea mamei. Se constată că
marea lor majoritate continuă să fie mai reci, mai
detaşaţi şi chiar indiferenţi şi la vârsta adultă. Din
această categorie se dezvoltă mai frecvent structurile
psiho-comportamnetale de tip autist sau schizoid.
Diversitatea formelor de manifestare a afectivităţii copilului şi
relaţia acestora cu abilităţile lor de relaţionare şi
comunicare socială poate fi exprimată şi sub forma unei
prezentări structurate şi schematizate ca în tabelul de
mai jos.

Stadiile dezvoltării emoţiilor copilului (după D. Papalia)

Vârsta Caracteristici ale emoţiilor

0 – 1 luni Relativ neresponsiv, reacţionează rar la stimulările
externe.
1 – 3 luni Copilul se deschide pentru stimulări; începe să arate
interes, curiozitate; zâmbeşte, râde uşor
celorlalţi oameni.
3 – 6 luni Copilul poate anticipa ce se va întâmpla şi este
dezamăgit dacă nu se realizează această
anticipare (luarea în braţe, hrănitul, îmbăiatul,
mângâierea, etc.); manifestă supărare,
nelinişte; manifestă din nou bucurie, râde
dacă ceea ce a anticipat se realizează; sunt
primele schimburi timpurii de afectivitate între
copil şi adult.
7 – 9 luni Copilul joacă “jocuri sociale”, încearcă să obţină
răspunsuri de la ceilalţi. Vorbeşte, atinge,
mângâie, linguşeşte pentru a primi răspuns.
Exprimă mult mai uşor emoţii mult mai diverse
de bucurie, teamă, mânie, surpriză, etc.
9 .- 12 luni Copilul este intens preocupat de adultul care-l îngrijeşte,
poate deveni speriat de străini dar acţionează
cu anumită stăpânire în situaţii noi. Exprimă
emoţii tot mai diverse, exprimă dispoziţii de
fond emoţional, emoţii gradate ca intensitate
şi chiar ambivalenţă emoţională (bucurie
pentru că mama vine dar în acelaşi timp
nemulţumire pentru că nu are la ea bolul cu
mâncare).
12 – 18 Copilul explorează mediul cu multă siguranţă în
luni prezenţa persoanelor de care este ataşat.
Cunoscând şi stăpânind mediul devine tot mai
încrezător şi apt de afirmare, luându-şi încet,
încet sub control trăirile emoţionale pe care le
exprima în perioadele precedente şi le
exprimă şi acum.
18 – 36 Copilul devine, în general, mai anxios pentru că acum
luni începe să realizeze cât de mult timp (tot mai
mult) este separat de părinţi, de mamă, în
 contextul lărgirii câmpului de explorare şi a
independentizării incipiente către care tinde în
mod legic şi logic. El reuşeşte însă să-şi
controleze mai bine emoţiile, chiar şi cele
negative, induse de interdicţiile şi limitările
impuse de adult (exersează aceasta în
fantezie şi joc).
Desprinderea de obiect şi de acţiunea directă şi
recurgerea la imagini şi simboluri, lărgirea cunoaşterii,
achiziţia de informaţii ca răspuns la multitudinea
întrebărilor adresate adultului favorizează procesul
identificării de sine. Diferenţierea formelor gramaticale,
diferenţierea pronumelor EU de EL, EU de TU, etc.
constituie un element ajutăror în decentrarea copilului şi
în diferenţierea propriei existenţe în cadrul mediului
natural. Recunoaşterea în oglindă realizată în jur de 17
luni după Darwin, sau la 19 luni după Payer, la 2 ani
după Gesell sau chiar la 3 ani după părerea lui Zazzo, ca
etapă în procesul de identificare de sine, diferenţele
semnificative dintre autorii citaţi în această privinţă
confirmă că această primă fază a procesului se
realizează continuu în timp, la niveluri tot mai ridicate de
integrare pe măsura acumulării experienţei. Acest ultim
aspect, al achiziţiei de informaţie constituie după
părerea lui Rose Vincent (1972) “marea identificare” şi
cuprinde, de fapt , o serie de aspecte ce s-au acumulat şi
format în timp şi anume:
- EU-ul corporal, fizic, schema corporală, cunoaşterea
propriului corp cu părţile lui componente şi diferenţierea
de alte corpuri sau de alte obiecte;
- EU-ul psihic, sistemul de informaţii, reprezentări şi păreri
despre sine, motivaţii proprii, abilităţi şi tendinţe
adaptative specifice;
- EU-ul social, constituit pe fondul relaţiei de admiraţie faţă
de adult (părinte, frate, etc.) pe care îl investeşte cu
puteri şi calităţi deosebite, pe fondul tendinţei manifeste
şi puternice de a-l imita pe adult, de a dobândi atributele
 şi calităţile acestuia (tendinţă numită adultrism), copilul
ajungând acum să înceapă să înţeleagă locul şi rolul lui
în cadrul familiei şi chiar al grupului social mai larg, să
înţeleagă şi să trăiască sentimentul propriei utilităţi.
Toate aceste aspecte amintite, toate aceste achiziţii ale
perioadei se formează în mare parte prin şi în cadrul
activităţii ludice, jocul ocupând acum 90% din timpul de
veghe al copilului în virtutea unor legi intime dar şi
comune ale psihicului copilului şi ale activităţii ludice. Fie
că este joc de manipulare a obiectelor sau joc de
mişcare, răspunzând trebuinţei interne de acţiune, fie că
este joc verbal sau de imitaţie, fie că easte joc didactic
sau joc colectiv cu roluri şi reguli (joc ce debutează către
sfârşitul acestei perioade), activitatea ludică este
automotivată, creează şi recreează condiţiile de obţinere
a plăcerii, mobilizând puternic pe linia ascendentă a
dezvoltării.
În finalul acestei perioade se conturează conştiinţa ca şi
capacitate de a conştientiza mediul, conştiinţa de sine
mijlocită de procesele de diferenţiere de sine şi de
identificare de sine, de afirmare opoziţionistă sau prin
cooperare cu adultul. Comportamentul social este
jalonat acum prin excelenţă de morala autorităţii în
sensul că, în general, copilul respectă interdicţiile
adultului dar şi de morala egocentrismului pornind de la
faptul că, odată descoperindu-se pe sine, copilşul tinde
să raporteze totul la sine, situaţie favorizată şi de
animismul, antropomorfismul şi egocentrismul gândirii
acestuia.

Curs nr. 6
 Perioada preşcolară (3 – 6/7 ani) (a doua copilărie)

Dezvoltarea copilului în această perioadă se realizează în

contextul dinamizator al tendinţelor de a face faţă unor
cerinţe ale mediului tot mai complexe şi mai
provocatoare, în cadrul unor condiţii generale pe care,
parţial, le întâlnim şi în perioada precedentă dar care, în
parte sunt noi, nemaiîntâlnite.
Astfel, activitatea dominantă a copilului rămâne jocul
care se dezvoltă, se complexează ca formă de achiziţie,
învăţare şi dezvoltare dar şi de manifestare a
personalităţii.
Mediul natural social se extinde, se diversifică pe măsura
creşterii capacităţilor de deplasare ale copilului, iar
achiziţiile perioadei precedente ca şi (plasticitatea psiho-
fizică) caracteristicile psiho-fiziologice ale acestei etape
creează condiţiile unei dezvoltări încă rapide şi
complexe, dar care să asigure o adaptare eficientă.
Ca noutate în acest cadru general ce condiţionează specificul
şi ritmul dezvoltării, amintim instituirea primelor forme
de educaţie organizată, extrafamilială (realizată în
grădiniţă). Acest factor accentuează conflictualitatea
intrapsihică generată de contradicţia dintre cerinţele
mediului educativ, (tot mai mari şi mai noi) pe de o
parte, şi condiţia internă a copilului (motivaţia
predominant hedonistă încă la acest moment şi care nu
favorizează abordarea unor activităţi dificile).
Dezvoltarea fizică
Creşterea organismului este intensă astfel că de la
92 cm înălţime şi 14 Kg greutate la începutul perioadei
copilul are, la sfârşitul acestei perioade, în medie, 115
cm înălţime şi 22 Kg greutate (Verza, 1993). Creşte mai
ales masa musculară în detrimentul ţesutului adipos,
cresc mult şi oasele scheletului conferind forţă şi
rezistenţă crescută preşcolarului. Elasticitatea şi
 flexibilitatea acestor ţesuturi (mai ales a celor
musculare), maturizarea şi dezvoltarea S.N.C. creează
condiţii pentru un control tot mai fin şi mai eficient al
mişcărilor fie că ne referim la motricitatea fină
responsabilă de articulaţie şi fonaţie (emisia limbajului)
de desen şi deprinderi grafice în general, fie că abordăm
motricitatea mare, responsabilă de locomoţie,
practicarea sporturilor etc. Creierul creşte în volum şi
greutate, de la 1100 gr. la 3 ani până în jur de 1200 gr.
la 7 ani, dar la fel de importantă este maturizarea
acestuia prin:
- continuarea mielinizării intense, mai ales a axonilor
neuronilor lungi se compun căile
ascendente/descendente ce fac legătura între etajele şi
substructurile creierului ca şi ai neuronilor componenţi
ai analizatorilor; prin acest tip de dezvoltare-maturizare
se realizează în fapt o specializare şi eficientizare a
structurilor neurofiziologice astfel încât circulaţia în
fluxul nervos să se facă, la rândul ei, tot mai eficient,
fără pierderi şi redirecţionări în beneficiul unei activităţi
psihice mai complexe şi mai integrate;
- dezvoltarea cu precădere a zonelor corticale interesate
în reglajul şi controlul manualităţii (deprinderi) în
realizarea vorbirii; ariile corticale ale vorbirii se vor
dezvolta şi departaja tot mai clar în relaţiile cu alte zone,
fapt ce ne confirmă din plan neuro-fiziologic importanţa
limbajului în viaţa psihică;
- specializarea tot mai clară a celor două emisfere
cerebrale inclusiv prin conturarea, în această perioadă, a
dominanţei uneia din ele privind controlul activităţii
psiho-motorii (control mai evident în plan motric prin
lateralitatea specifică fiecărei persoane; faptul de a fi
dreptaci sau stângaci);
- integrarea şi relaţionarea tot mai complexă a
substructurilor creierului într-un sistem nervos central
tot mai eficient, într-o formă ierarhizată în care controlul
cortical devine la rândul lui, tot mai fin, complex şi
 eficient.
Creşterea şi maturizarea somatică, deşi orientată
prin specificul ei să elimine disproporţionalitatea
specifică perioadelor precedente nu reuşeşte decât să o
reducă. Astfel, preşcolarul are încă un cap mai mare în
raport cu trunchiul, membrele mai scurte, fiind încă
departe de armonia proporţiilor specifică sfârşitului
adolescenţei.
Dezvoltarea psihică
Aspectele de maturizare fizică, fiziologică şi
neurofiziologice amintite, influenţele mediului tot mai
bogate şi mai intense sunt factori ce condiţionează,
permit şi chiar forţează noi achiziţii, perfecţionarea
formelor de activitate ale copilului, diferenţierea şi
nuanţarea atitudinilor faţă de mediu.
Deşi mai puternic, mişcările copilului la începutul
acestei perioade sunt mai brutale, mai lipsite de
îndemânare dar au o evoluţie ascendentă aşa încât, în
cadrul jocului mijlocesc formarea unor abilităţi privind
autonomizarea aşa cum ar fi îmbrăcarea-dezbrăcarea,
spălatul, îmbăierea, servitul mesei, etc. Nevoia crescută
a copilului de mişcare, de acţiune duce la dezvoltarea
motricităţii mari şi la coordonarea tot mai fină a
acesteia.
Curiozitatea specifică, alimentând şi dezvoltând
trebuinţa de cunoaştere stimulează consolidarea şi
specilaizarea senzorialităţii, a observaţiei prin creşterea
acuităţii simţurilor, pe baza formării constantelor
perceptive, prin elaborarea formelor tot mai complexe
ale percepţiei dar mai ales prin creşterea stabilităţii şi
complexităţii reprezentărilor şi prin structurarea tot mai
evidentă a achiziţieisub forma noţiunilor.
Cunoaşterea are în această perioadă o dezvoltare
impresionantă sub toate aspectele: şi cele directe,
senzoriale şi cele mijlocite, superioare.
Percepţia se realizează la un nivel tot mai complex,
devenind tot mai clară şi mai eficientă în explorarea
mediului şi în adaptare pe măsura exersării şi acumulării
de informaţii. Deşi atras mai ales de aspectele noi, viu
colorate şi contrastante ale mediului, copilul ajunge pe
parcursul acestei perioade să transforme acest tip de
percepţie “puternic încărcată emoţional” (Verza, 2000) în
observaţie.
Simţul tactil susţine, verifică şi întăreşte tot mai mult
văzul şi auzul în procesul de integrare tot mai strânsă şi
eficientă a senzorialităţii în structurile cunoaşterii.
Preocupările copilului pe linia cunoaşterii, tot mai
diverse, ţin de lărgirea progresivă a mediului de viaţă ce
depăşeşte progresiv casa, vecinătate apropiată şi chiar
cea mai îndepărtată: locul de joacă, parcul, grădiniţa,
etc. Este absorbit de cunoaşterea tot mai profundă a
obiectelor, plantelor, animalelor din mediul ambiant,
denumirea şi rostul lor, de maşinării, aparate şi
mecanisme fie ele sub forma jucăriilor fie în mărime
naturală (maşina de spălat, televizorul, aspiratorul),
deseori tentaţia mergând până la descompunerea şi
distrugerea lor. Cu animalele se joacă, experimentează,
are o curiozitate specială faţă de ele tocmai pentru că
acestea sunt vii şi contactul cu ele se stabileşte mai
natural.
Faptul că multe din aceste animale devin adevăraţi
eroi (Tom şi Jerry, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de
vulpe, etc.) purtători de mesaje şi valori social-morale nu
face altceva decât să confirme şi să întărească interesul
copilului faţă de această dimensiune a existenţei. Aici
găsim punctul de plecare în ceea ce numim educaţie
ecologică, educaţie în spiritul respectului şi dragostei
pentru natură dar şi pe direcţia formării conştiinţei
morale prin oportunităţile de cunoaştere şi înţelegere a
unor atitudini şi comportamente sociale (ursul este
puternic şi dominator dar vulpea prin viclenie îl poate
învinge; Tom şi Jerry sunt mereu în competiţie, în conflict
dar sfârşitul fericit al poveştii lor ne convinge că se poate
convieţui paşnic în beneficiul ambelor părţi).
 Lipsa prejudecăţilor, candoarea specifică şi nu în
ultimul rând curiozitatea, ca şi multitudinea de situaţii şi
modele sociale pe care le experimentează dau
cunoaşterii copilului o deschidere şi o dinamică
nemaiîntâlnită în etapele precedente şi care nu va mai fi
observată nici în perioadele viitoare, chiar dacă acest
proces este continuu şi permanent.
Prin achiziţii şi exersare se ajunge, către sfârşitul
acestei perioade, la constituirea unor constante
perceptive ce vor avea un rol determinant în
cunoaşterea senzorială viitoare. Astfel, conservarea
cantităţii ce se formează în jurul vârstei de 6 - 7 ani va
permite copilului să înţeleagă că apa transferată dintr-un
recipient transparent în altul diferit ca formă nu creşte
şi/sau nu scade cantitativ ci ia forma vasului.
Constantele de mărime, formă, culoare, cantitate şi chiar
greutate- mai târziu, 9 – 10 ani, ca şi relaţiile dintre ele
devin reale repere pentru preşcolarul de 6 – 7 ani în
formele complexe ale percepţiei şi în alimentarea
gândirii, memoriei şi imaginaţiei cu informaţii calitativ şi
operativ superioare şi eficiente.
Reprezentările
Ca urmare a evoluţiei senzorialităţii şi integrării ei
strânse în structurile cunoaşterii şi reprezentările se
realizează la un nivel mai ridicat de claritate şi
complexitate dar mai ales ele capătă mai mare grad de
stabilitate în timp ca imagini mintale ale obiectelor
anterior percepute. Astfel, reprezentările devin un suport
mai rezistent şi mai stabil de conservare a experienţei,
de organizare a acesteia funcţie de succesiunea
temporală a evenimentelor, suport şi conţinut al istoriei
persoanei, istorie care începe, de regulă, după vârsta de
3 – 4 ani. Chiar dacă întâlnim persoane ce pot
reactualiza experienţe avute înainte de această vârstă
ele sunt puţine şi păstrează amintiri, imagini
(reprezentări) vagi în legătură cu acele evenimente,
deseori doar o anumită încărcătură emoţională specifică
şi aceasta doar dacă acele întâmplări au avut un impact
cu totul deosebit asupra copilului.
Gândirea, în această etapă, după expresia lui Piaget
(1965), este preoperaţională realizându-se predominant
doar în condiţiile suportului oferit de percepţii, fără a
putea să surprindă esenţialul, invarianţa şi
reversibilitatea unor relaţii.
De asemenea, ireversibilitatea (o foiţă este mai mare decât
un bastonaş obţinut din aceiaşi cantitate de plastilină)
determină mari dificultăţi de stabilire a cauzalităţii
(unele aspecte ale realităţii sunt întâmplătoare, altele au
cauze clare ce pot fi evidenţiate; copilul vrea explicaţii
pentru toate pentru că nu poate accepta întâmplarea, de
aceea De ce-urile lui insistente; acest stadiu este numit
de Piaget stadiu precauzal) în gândirea copilului în
această perioadă.
De asemenea, pentru că are mari dificultăţi de a renunţa
la propriile puncte de vedere, pentru că este încă
puternic centrat pe sine atunci când se raportează la
ceilalţi şi la mediu, gândirea preşcolarului rămâne încă
puternic egocentrică.
Pentru că nu face diferenţe fine între real şi ireal,
între adevăr şi minciună, gândirea păstrează
caracteristici de animism şi sincretism.
Nediferenţierea corectă a conţinuturilor conceptelor
(sincretismul şi animismul) se datorează caracterului
predominant preconceptual al gândirii preşcolarului.
Conceptele lui în curs de formare, sunt în acelaşi timp şi
predominant empirice, fiind ori prea restrânse ori prea
extinse (Verza, 2000), având un conţinut insuficient
sortat din cauza inconstanţei criteriilor de clasificare şi a
fragilităţii şi superficialităţii unor asemenea conţinuturi
informaţionale dependente prea mult de reprezentări.
În această etapă, după expresia lui Wallon (1949)
noţiunile sunt structuri insulare ce nu se pot asocia
mental suficient de uşor, stabil şi puternic încât să
constituie suportul judecăţilor şi raţionamentelor. De
fapt, suntem în acest moment în faza preconceptelor sau
a cvasiconceptelor sau, după expresia lui Zlate (1993),
“nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni
generale”.
Toate aceste caracteristici ale gândirii favorizează menţinerea
până în jurul vârstei de 6 ani a aspectului de naivitate şi
candoare, condiţii în care lumea copilului devine uşor
lumea basmelor, poveştilor şi credinţei sincere în
personaje ca Moş Crăciun, Moş Nicolae, etc.
Aspectele cunoaşterii amintite mai sus nu s-ar putea
realiza decât în condiţiile creşterii semnificative a
capacităţii de memorare a copilului. Modul de stocare al
informaţiei este mai ales cel al simbolurilor,
reprezentărilor, deprinderilor, stărilor emoţionale şi, în
fază incipientă, sub forma conceptelor empirice. La
începutul perioadei randamentul mnezic este relativ
redus, mai ales în fazele de păstrare şi reactualizare pe
fondul fragilităţii mecanismelor neuroasociative şi a
empirismului şi lipsei de organizare a informaţiilor. Pe
măsura maturizării fundamentelor neurofiziologice, a
acumulării şi organizării informaţiilor sub forma
conceptelor, la sfârşitul perioadei capacitatea mnezică
creşte substanţial atât sub aspectul volumului cât şi sub
cel al calităţilor logice şi operaţionale ale informaţiilor.
Pe acest fond creşte eficienţa cunoaşterii şi personalităţii
în ansamblu, cresc abilităţile copilului de abordare a
unor activităţi mai complexe şi mai dificile.
Eficientizarea cunoaşterii şi a mecanismelor adaptative
ale personalităţii se datorează şi dezvoltării atenţiei, mai
ales sub forma ei intenţionată (voluntară). Exersarea
diverselor activităţi ludice sau de cunoaştere favorizează
dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei,
flexibilitatea şi volumul acesteia. Astfel, dacă la 3 ani
copilul poate să fie atent la o activitate timp de 5 – 7
minute, la 6 – 7 ani reuşeşte să se concentreze până la
20 - 25 de minute (Verza, 2000). În activităţile care
răspund motivaţiei şi rezonanţei emoţionale a copilului,
el poate depăşi aceste limite, componentele emoţionale
şi motivaţionale potenţând atenţia.
Limbajul ca activitate de comunicare dar şi ca “infrastructură”
a psihicului (cuvântul cuprinde şi fixează semnificaţie,
informaţie, stare psihică) se dezvoltă vizibil în ritmul în
care se dezvoltă celelalte paliere ale psihicului. Se fac
tot mai des afirmaţii că evoluţia limbajului în această
perioadă este una dintre cele mai spectaculoase laturi
ale dezvoltării psihice. Astfel, dacă la 3 ani copilul
utilizează în medie 700 de cuvinte, la 6 – 7 ani dispune
de 2.000. În plus, prin imitaţie şi exersare îşi însuşeşte şi
regulile de utilizare a cuvintelor, regulile gramaticale,
reguli specifice zonei, mediului social, cultural, etc.
Trebuie să amintim că cele două forme ale limbajului:
cel activ (de emitere) se apropie ceva mai mult de cel
pasiv (receptarea şi înţelegerea limbajului) deci nivelul
de performanţă a limbajului se apropie de nivelul de
competenţă al acestuia şi amândouă se armonizează
mai mult cu procesele de cunoaştere. De asemenea,
limbajul se dezvoltă şi sub aspectul expresiv copilului de
3 – 4 ani dar mai ales cel de 6 – 7 ani reuşind să exprime
mimico-gestual toate stările lui psihice.
Propoziţiile şi frazele sunt mai dezvoltate, mai
complexe prin utilizarea mai multor cuvinte cu funcţii şi
semnificaţii tot mai diverse. Dacă la vârsta de 3 ani în
frază predomină substantivele şi verbele, pe măsura
trecerii timpului copilul învaţă să folosească adjective şi
alte forme gramaticale cu rol de relaţie şi acord între
cuvinte.
Persistă încă dezacordurile, utilizări incorecte ale
cuvintelor pe fondul fragilităţii structurilor limbajului şi a
unei cunoaşteri încă lacunare.
În dorinţa de a studia performanţele şi aspectele
diferenţiale la această vârstă, Verza (2000), într-o
cercetare ce a avut la bază povestiri după o serie de
imagini (seriere şi povestire după aceasta / povestire
după serierea făcută de examinator) remarcă
 următoarele aspecte:
- copiii relatează “activ” (folosindu-se de suportul
imagistic, evidenţiindu-se diferenţe semnificative între
performanţele fetiţelor şi cele ale băieţilor);
- fetiţele folosesc mai multe cuvinte decât băieţii, în
ciuda faptului că timpul lor de seriere a imaginilor este
mai mare (decât al băieţilor), aspect explicat de autor
prin implicarea emoţională mai mare a fetiţelor şi a
preocupării lor mai accentuate pentru ordinea logică;
acest aspect confirmă tendinţa existentă şi în perioada
precedentă, aceea a performanţelor mai mari ale
fetiţelor faţă de ale băieţilor în însuşirea şi utilizarea
limbajului;
- în ceea ce priveşte aspectul gramatical, autorul
găseşte următoarele particularităţi:
♥ şi la fetiţe şi la băieţi predomină
substantivele, conjuncţiile, prepoziţiile;
♥ locul doi îl ocupă verbele;
♥ urmează adverbele, pronumele, numeralele;
♥ pe ultimul loc adjectivele.
De la un limbaj predominant situativ la începutul perioadei,
copilul ajunge la un limbaj contextual care îi permite desprinderea de
situaţie şi, de asemenea, îi permite transformarea
realităţii.
Condiţia de bază în dezvoltarea limbajului este
stimularea exersării acestuia, stimularea copilului să
vorbească, crearea condiţiilor şi situaţiilor care să
favorizeze aceste activităţi.
Limbajul începe să aibă funcţii tot mai importante, în
afară de cele de comunicare, organizare şi structurare a
cunoaşterii. Se conturează tot mai mult funcţiile de
reglaj ale comportamentului propriu şi de influenţare a
celorlalţi.
Remarcăm că în această perioadă limbajul facilitează
creşterea capacităţii de planificare şi anticipare, că
devine tot mai mult un instrument complex de
comunicare atât a copilului cu copiii cât şi a aceastuia cu
adulţii. În acest sens, trebuie să pecizăm că
manifestarea cea mai liberă dar şi cea mai extinsă de
comunicare prin limbaj, fără inhibiţii, cu exprimarea cea
mai complexă şi completă se face în relaţiile de
comunicare cu mama.
Imaginaţia dezvoltată în contextul lărgirii cunoaşterii şi
în strânsă legătură cu aspectele magice, sincretice şi
preconceptuale ale gândirii, se manifestă în moduri
diverse în atitudinile, comportamentele şi activitatea
copilului. Începând de la băţul încălecat şi îndemnat ca
un căluţ (aspect simbolic al gândirii dar şi combinatorică
specifică imaginaţiei) şi până la crearea unor jocuri sau a
unor îmbinări originale a obiectelor în joc, la replici sau
soluţii de rezolvare a unor probleme privind interdicţiile
adultului, aspectele predominante sunt cele imaginative.
Chiar conduitele de alterare a adevărului (minciuna
începând de la 6 – 7 ani) deşi din punct de vedere moral
nu sunt acceptate, ele constituie soluţii găsite de copil
pentru a rezolva unele situaţii conflictuale, soluţii
purtătoare de procesualitate imaginativă. Desigur ele
trebuie controlate şi limitate prin intervenţia adultului
pentru a nu degenera în conduite deviante cu răsunet în
dezvoltarea ulterioară a copilului.
Afectivitatea se dezvoltă atât în sensul diversificării
stărilor de trăire şi manifestare emoţională cât şi prin
creşterea intensităţii şi nuanţării acesteia ca urmare a
relaţiilor tot mai complexe din familie, grădiniţă şi din
grupurile de joc. Astfel, dacă la 3 ani apare sentimentul
de vinovăţie şi la 4 ani cele de pudoare şi mândrie, la 6
ani începe să trăiască unele stări, complexe legate de
rolul şi prestigiul lui. Experienţele privind recompensarea
nemeritată (sindromul bomboanei amare) au pus în
evidenţă capacitatea preşcolarului de a trăi sentimentul
de ruşine. Atitudinile critice faţă de propriile manifestări
comportamentale, încercările, reuşite uneori, de a-şi
controla stările emoţionale ne arată un grad mai ridicat
 de socializare a afectivităţii faţă de etapa precedentă.
Este perioada optimă de interiorizare a normei morale
prin imitarea modelelor celor mai apropiate – părinţi,
fraţi, etc. – faţă de care se dezvoltă acum puternice
sentimente de ataşament, respect şi iubire. Într-un
studiu efectuat pe un lot de 30 de copii având unele
tulburări uşoare ale comportamentului (motiv pentru
care au fost prezentaţi la examinare în L.S.M.), şi care au
fost incluşi într-un sistem de influenţe psiho-terapeutice
coroborat cu unele corecţii ale sistemelor educaţionale
din familie, s-au putut pune în evidenţă aspecte cum ar
fi:
- maturizarea emoţională, socializarea ei este cheia
interiorizării normei morale (examinările cu ajutorul
testului de maturitate emoţională, efectuate acestor
copii, prima dată la 5 ani, a doua oară la 6 anşi a treia
oară la 7 ani au evidenţiat o corelaţie puternică între
indicele de maturizare emoţională şi indicele de
conformism al comportamentului);
- procesul de interiorizare a normei morale, de formare a
conştiinţei morale se produce cu maximă eficienţă în
primii 6 – 7 ani de viaţă (comparând indicele de
maturizare emoţională şi de conformism social în cadrul
lotului amintit cu aceeaşi indici ai unui alt lot de 30 de
copii care, din diferite motive, nu au putut fi incluşi în
situaţia experimentală, găsim diferenţe semnificative în
defavoarea acestora din urmă mai ales la vârsta de 7
ani, de asemenea frecvenţa manifestărilor
comportamentale cu tentă antisocială sau de devianţă în
perioada 7 – 10 ani este dublată în cazul celui de-al
doilea lot faţă de primul.
Voinţa se dezvoltă în contextul evoluţiei celorlalte
paliere şi procese psihice şi tinde să devină factor
important în reglarea comportamentului. Dezvoltarea
gândirii şi a unei minime capacităţi de a alege, de a
categorisi, dezvoltarea capacitţii de învăţare şi de
conservare a informaţiei şi mai ales dezvoltarea
 limbajului (inclusiv cu funcţia lui reglatoare) determină
apariţia în germene şi dezvoltarea proceselor voluntare,
mai întâi sub aspect frenatoriu şi apoi în sens propulsiv.
Aspectul frenatoriu, important mai ales în reglajul
comportamentului, se structurează şi operaţionalizează
încet, progresiv sub presiunea imperativelor adultului:
“să fii cuminte!”; “nu este voie!”, etc. Aceste imperative,
exersate în contextul comportamentului cotidian devin
încet, încet ordine interne ale copilului: “a spus mama să fiu
cuminte, a spus tata să nu fac prostii” etc. Numai în
acest fel pot fi inhibate şi în final interzise conduitele
sancţionate social, numai astfel pot fi luate sub control
aspectele motivaţionale hedoniste şi de afectivitate
debordantă specifice cpilului în această perioadă.
Deci putem afirma importanţa deosebită a sistemului
educaţional, dar şi calitatea modelului ca şi nivelul
procesului de identificare de sine în care un rol
important îl are “triunghiul afectiv mamă – tată - copil”. Deşi
au un rol parţial destabilizator şi dezorganizator pentru
activitatea psihică, complexele afective de tip Oedip, cu
trăiri ambivalente şi contradictorii, ele constituie totuşi
factori de maturitatea emoţională prin exerciţiul
emoţional afectiv pe care îl face copilul. Analizând modul
de ataşare afectivă a preşcolarului faţă de adult (părinte,
rudă, educator, etc.) se evidenţiază faptul că, puterea şi
profunzimea acestui ataşament ţin în primul rând de
valoarea modelului în ochii copilului, impunându-se în
aceeaşi măsură ca valoare morală, ca normă de
conduită, cu atât mai mult cu cât, în această perioadă
adultul este investit de către copil cu puteri şi calităţi
deosebite, supunându-se autorităţii şi judecăţii lui după
principiul “moralei autorităţii” (deci după valorile altuia, nu ale
lui proprii).
Activitatea dominantă prin care se dezvoltă toate aceste
aspecte este jocul şi, într-o oarecare măsură, cea care
începe să câştige teren şi anume învăţarea (aceasta mai
ales în cadru insituţionalizat şi organizat – creşă şi
 grădiniţă). “Investigaţie animată” (Wallon, 1949), activitate cu
puternice valenţe cathartice (Ionescu, 1973), jocul dă
copilului posibilitatea transpunerii în condiţiile tipice
pentru rol, extrase prin observaţie puternic încărcată
afectiv – emoţional – empatic (Şchiopu, 1967). Jocul nu
este numai activitatea dominantă, dar şi activitatea cea
mai eficientă pentru învăţare.
Rolurile din joc permit o mai eficientă identificare de sine
prin comparaţie cu altul, prin cunoaşterea teritoriului, a
vecinătăţilor şi organizarea spaţiului în funcţie de rolul şi
locul său în cadrul obişnuit de viaţă. Procesul formării
Eu-lui, după Allport, parcurge următoarele etape:
1) Dezvoltarea simţului Eu-lui corporal – schema
corporală, cunoaşterea propriului corp.
2) Dezvoltarea simţului unei identităţi de sine continui,
ţinând de apariţia limbajului: numele, hainele şi
obiectele personale.
3) Respectul faţă de sine şi mândria – dorinţa de a face
de unul singur unele lucruri, reuşita lor provocându-i
trăiri de satisfacţie şi dându-i posibilitatea să se simtă
util, autonom, stăpân pe sine şi, în acelaşi timp, separat
de “altul”.
Dar chiar dacă până la vârsta de 3 ani aceste procese
capătă contur, observăm, deseori, comportamente
regresive (de identificare cu obiectele în joc), dovadă că
aceste achiziţii sunt încă fragile. Imediat după 3 ani apar
şi se dezvoltă alte două aspecte privind identificarea:
- existenţa Eu-lui în sensul apariţiei sentimentului de
proprietate;
- imaginea Eu-lui, adică, rudimente de conştiinţă de sine
care cuprind nu atât ce ar dori copilul să fie ci mai ales
ceea ce ar dori părinţii să fie copilul.
Socializarea conduitei se face în context social prin imitarea
modelelor din familie, grupurile de joacă, grupurile sociale în
cadrul şi pe fundalul contradicţiei dintre:
- dorinţele şi aspiraţiile copilului şi constrângerile
adultului;
 - dorinţele copilului şi posibilităţile acestuia de
realizare a dorinţei lui;
- modul de satisfacere a trebuinţelor şi de rezolvare a
contradicţiilor.
Rezolvarea contradicţiilor este fie pozitivă – adaptativă,
dezvoltând trăsături pozitive de caracter: cinste,
corectitudine, încredere, fie negativă – dezadaptativă,
favorizând dezvoltarea unor trăsături ca: neîncredere,
egoism, negativism, etc. Cercetările (Golu, Zlate, Verza,
1993) au stabilit că evoluţia sociabilităţii este
determinată de modul în care copilul se percepe, se
vede pe sine în comparaţie cu “altul”, după următorul
model:
- într-o fază incipientă (3 ani), “altul” este perceput ca o
ameninţare (pentru sine şi pentru lucrurile sale, pentru
jucării);
- în jur de 4 ani, “altul” este perceput ca obiect de identificare,
acceptând după principiul reciprocităţii poziţia altuia, chiar
intră, uneori, în competiţie cu “altul” pentru rol;
- în jur de 5 ani, “altul” este perceput ca partener egal, copilul
putând lua în considerare, acum, şi dorinţele celuilalt
(germenele altruismului şi toleranţei). Socializarea
conduitelor în contextul jocului şi a altor activităţi este
complexă şi depinde foarte mult de calitatea sistemului
educaţional: valoarea modelelor, consecvenţă, unitate şi
continuitate. Unii cercetători găsesc oi parametrii de
bază ai socializării (Verza, 1993):
a) sociabilitatea – ce ar cuprinde posibilităţile generale
ale copilului de a
face faţă cerinţelor ambianţei – aceasta fiind
latura pasivă a conduitei
sociale;
b) capacitatea socială, adică: autonomia, iniţiativa,
abilitatea de a face ceva
 Curs nr. 7
Jocul ca activitate dominantă a perioadei
copilăriei

Referinţe despre joc ca activitate predominantă în

copilărie există încă din antichitate, dar de-abia în
perioada modernă a evoluţiei sociale şi mai ales în
ultimii 100 de ani s-au făvut reale progrese în studiul
acestui aspect al existenţei umane, pe cât de simplu, în
aparenţă, pe-atât de complex atunci când încercăm să
explicăm esenţa, conţinuturile şi mecanismele lui intime.
De ce jocul copilului se declanşează, organizează şi se
desfăşoară în mod firesc, natural, fără effort? De ce
copilul este atât de dedicat acestei activităţi în care, în
 ciuda consumului energetic deosebit, nu numai că nu se
epuizează repede ci, mai mult, trăieşte reale stări de
plăcere şi de recreere?
Încercând să răspundă acestor întrebări, în timp, o
serie de cercetători (biologi, neurofiziologi, medici,
psihologi, pedagogi, filosofi) au emis ipoteze, au
formulat păreri şi teorii în legătură cu jocul. Prezentăm în
continuare câteva dintre ele.
Gross () formulează o teorie explicativă a jocului
copilului pornind de la studiul puilor animalelor. El a
observat că puii de lup, vulpe, iepure (şi al tuturor
animalelor de la un anumit nivel de dezvoltare) se joacă
în virtutea unor instincte ale speciei. Conform acestei
teorii biologice a jocului, puii animalelor îşi exersează în
joc predispoziţiile ereditare ce se vor transforma în
mecanisme complexe, structuri instinctuale şi reflexe
capabile să asigure conservarea şi adaptarea. Jocul este,
conform acestei teorii, exersare şi autoeducare a
funcţiilor şi capacităţilor adaptative pentru vârsta adultă.
Exersarea se declanşează în virtutea unui instinct uman al
jocului.
Stern (), continuând ideile lui Gross consideră jocul ca pe o
activitate “serioasă” pentru copil, activitate în cadrul
căreia se dezvoltă, de manieră instinctivă, predispoziţiile
ereditare ca pe o exersare anticipativă, inconştientă a
viitoarelor funcţii serioase ale adultului.
Hall () afirmă în teoria sa că jocul copilului prezintă
evolutiv şi progresiv ocupaţiile omului de-a lungul
evoluţiei speciei, începând de la postura lui de culegător,
vânător, cultivator şi până la ocupaţiile actuale. Aceste
concluzii sunt urmarea aplicării în studiul şi explicarea
activităţii ludice a principiului lui Haeckel din biologie,
principiu ce poate fi formulat astfel (şi care s-a dovedit a
fi fals inclsiv în aria de cunoaştere din care a fost emis) –
“ontogenia repetă filogenia”. De asemenea, trebuie să
amintim că, deşi există elemente de continuitate (jocul
copilului de azi are multe aspecte comune cu ale
copilului din antichitate, cu ale celui din evul mediu şi din
perioada modernă, clasică) jocul este condiţionat social-
istoric şi cultural. Astfel, întâlnim aproape neschimbate,
jocuri de luptă cu săbiile, de luptă fizică la fel ca în epoca
greacă sau romană antică dar şi, mult mai multe jocuri
noi axate pe tematica zborului, a călătoriilor în şi cu
mijloace tehnice specifice perioadei actuale, jocuri pe
calculator, interactive care, doar în urmă cu 25 – 30 de
ani păreau de domeniul ştiinţifico-fantastic. Mecanismele
psihologice intime ale jocului nu s-au schimbat de-a
lungul timpului pentru că nici factura şi natura psihică a
omului nu s-a schimbat în ciuda dezvoltării
competenţelor lui adaptative, dar s-au schimbat şi se
află într-o transformare rapidă şi continuă conţinuturile şi
modurile de desfăşurare ale acestuia.
Lazarus () afirmă că jocul este o activitate opusă celei
productive sub multe aspecte dar mai ales privind
efortul şi consumul de energie, finalitatea şi modul de
organizare, participarea afectivă şi motivaţională. Jocul
este o activitate recreativă, regenatoare de energie
fizică şi psihică pe când munca este epuizantă şi
obositoare. Jucându-se copilul îşi regenerează forţele, se
recreează, de la acest aspect plecând şi denumirea
acestei teorii a jocului – teoria recreacţiunii.
Baldwin () şi Freud () formulează teoria “exerciţiului
complementar” sau a “compensaţiei” conform căreia,
nefiind adult şi neputând accede imediat la acest rol,
copilul adoptă şi exersează în joc rolul adultului.
Freud revine câţiva ani mai târziu, formulând o nouă
teorie, aceea conform căreia, prin joc copilul se descarcă
şi se purifică (se descarcă de energiile negative) prin
mecanisme de “catharsis”. De aceea teoria aceasta se
mai numeşte şi teoria cathartică.
Schiller () dezvoltă teoria lui Herbard-Spencer, aceea a
prisosului de energie. Având energie în plus, energie care s-ar
descărca prin comportamente impulsive, copilul se
descarcă de aceasta prin joc.
 Toate aceste teorii apărute până în jurul anului 1950
sunt unilaterale, accentuează unele aspecte importante
ale activităţii ludice dar neglijează esenţa jocului,
motivaţia specifică, procesualitatea şi determinismul lui
complex, rolul şi valenţele lui multiple în dezvoltarea
fiinţei umane. Jocul nu este nici numai surplus de
energie, nici doar exerciţiu complementar, recreere,
descărcare tensională, purificare şi nici chiar toate la un
loc.
Chateau () defineşte jocul ca pe o activitate
fundamentală a copilului (şi copilăriei) realizată fără un
scop anume dar cu plăcere (“plăcere gratuită”), cu mare
angajare, aşa încât pare că nici nu oboseşte.
Piaget (1970) porneşte în definirea activităţii ludice de
la principiile dezvoltării psihice, a cunoaşterii mai ales. El
afirmă că jocul este activitate de asimilare a realităţii,
activitate ce se complexează de la o etapă la alta a
dezvoltării “forţând” apariţia şi dezvoltarea
reprezentărilor, simbolurilor, a operaţiilor gândirii.
Claparédè (1975) evidenţiază atât funcţiile jocului cât şi
sursele lui de conţinut şi procesualitate. Astfel el spune
că, în joc şi prin joc, copilul reproduce (reeditează) cu
mijloace specifice copilăriei ceea ce-l impresionează mai
mult din mediul lui de viaţă, în acest fel dezvoltându-şi:
- funcţiile de cunoaştere şi de asimilare a realităţii;
- funcţiile de adaptare şi răspuns la cerinţele
mediului;
- cunoştinţe, informaţii despre lume, concepţia
despre lume şi viaţă.
Vigotski (1972), evidenţiind rolul şi importanţa jocului
afirmă că acesta este o activitate fundamentală
conţinând toate premisele dezvoltării copilului, că jocul
este izvorul dezvoltării.
Şchiopu (1981) defineşte jocul ca fiind activitate complexă a
copilului în care îşi reflectă şi reproduce lumea într-o manieră concretă,
intuitivă, vie, adaptându-se astfel acesteia şi asimilând-o. Jocul este
expresia trebuinţelor fundamentale ale copilului de a participa la viaţa
 socială şi de a o transforma.
Berlyne () scoate în evidenţă fundamentul energizant şi
dinamizator al jocului definindu-l ca activitate care este
automotivată (motivaţia face parte integrantă din joc)
având la bază curiozitatea naturală a copilului, trebuinţa
lui de cunoaştere.
Papalia (1986) afirmă că jocul face parte din viaţa
copilului atât de mult încât el nu diferenţiază complet
realitatea de fantezie. În joc copii cresc şi:
- îşi dezvoltă muşchii, corpul; îşi cunosc puterile, îşi
controlează puterile; coordonează ceea ce văd cu ceea
ce fac;
- află cum sunt ei şi cum este lumea, îşi formează
abilităţi şi învaţă să le folosească;
- învaţă să-şi soluţioneze conflictele şi complexele,
trăind în joc secvenţe din viaţa reală.

Tipuri de jocuri

Cercetările evidenţiază existenţa multor categorii de

jocuri, considerate după mai multe criterii şi funcţie de
viziunea autorilor. Astfel Gross () funcţie de
procesualitatea de dezvoltarea şi de palierele psihicului
ce vor fi influenţate găseşte:
- jocuri de experimentare în care copii verifică,
experimentează unele aspecte ale vieţii cotidiene ce li se
par mai interesante (cum curge apa pe anumite furtune
sau ţevi, ce se întâmplă dacă pe foc turnăm apă, dacă
aducem zăpada în casă la căldură, etc.);
- jocuri de funcţii generale – cele ce oferă copilului
dezvoltarea în ansamblu a psihicului, a celor mai
importante paliere ale acestuia (jocurile cu roluri, jocurile
de grup, cu scopuri competitive);
- jocuri de dezvoltare senzorial-intelectuală – cele ce se
adresează simţurilor şi cunoaşterii în ansamblu (de
explorare, de cunoaştere);
- jocuri motorii şi de voinţă – cele ce atrenează
 motricitatea (alergări, sărituri, manipularea obiectelor)
dar care cer stăpânire de sine (să aibă reţinere până se
ascund copiii şi apoi să-i caute; să accepte şi rolurile
neplăcute în joc).
Stern () afirmă existenţa a două categorii de jocuri şi
anume cele individuale, simbolice (copilul se joacă
singur) şi cele sociale (cu roluri, în grup).
Buhler () aminteşte existenţa a cinci categorii de jocuri
astfel:
- jocuri funcţionale (senzorio-motorii) – care dezvoltă
funcţiile senzoriale şi motorii (de manipulare);
- jocuri de ficţiune şi iluzie (de-a hoţii şi vardiştii, de-a
familia);
- jocuri de recepţie şi cunoaştere directă (de
evidenţiere a culorilor, formelor şi altor caracteristici ale
jucăriilor);
- jocuri de construcţie (din părţi se construieşte ceva
prin îmbinare);
- jocuri colective – de grup şi în grup.
Piaget (1951) şi mai târziu Smilansky(1968)
evidenţiază patru categorii de jocuri aşa cum sunt
prezentate mai jos.
1. Jocuri funcţionale (senzoriomotorii) Orice mişcare
musculară repetitivă cu sau fără obiecte (rotirea unei
mingi, tragerea unei jucării, etc.)
2. Jocuri de construcţie Manipularea obiectelor pentru a construi
sau a creea ceva din ele.
3. Jocuri dramatice Substituirea într-o situaţie imaginară
pentru a satisface dorinţele şi voinţa copilului. A te
preface că eşti cineva sau ceva (doctor, soră, superman)
în activităţi simple mergând până la intrigi şi scenarii
elaborate.
4. Jocuri cu roluri Orice activitate cu roluri, structuri şi scop
(ex. să câştigi, să învingi). Acceptarea regulilor
prestabilite şi conformarea la ele.

Papalia (1986) reluând opiniile lui Parteau (1932) şi ale lui

 Piaget prezintă o tipologie dihotomică: jocuri sociale şi
jocuri cognitive, fiecare din ele având mai multe
subcategorii, astfel:
- Jocuri sociale = jocuri ca activităţi sociale (izvorâte din
acestea), jocuri care, la rândul lor pot fi:
1. Comportamente (jocuri) de tip fără ocupaţie
Copilul, aparent, nu se joacă dar observă şi dacă în jurul
lui nu găseşte nimic interesant se joacă cu propriul corp:
se aşează şi se ridică de pe scaun, stă şi aruncă priviri
împrejur, urmăreşte pe educator. Copilul observă împrejur
că nu se întâmplă nimic.
2. Comportamente (jocuri) de spectator
Copilul priveşte mult timp jocul altora, deseori
vorbeşte cu copii pe care îi observă, îi întrebă, le dă
sugestii dar nu intră el însuşi în joc. Copilul observă alţii
copii, grupuri de copii jucându-se.
3. Jocul solitar independent
Copilul se joacă singur, independent cu jucăriile, fără
să se apropie de copii (departe de copii) şi fără legătură
cu ceea ce fac ceilalţi. Copilul se joacă de unul singur.
4. Jocul paralel
Copilul se joacă independent dar activitatea lui îl
aduce în mod natural între copii. Se joacă cu jucăriile la
fel ca şi ceilalţi copii dar aşa cum crede el că este bine,
fără a încerca să influenţeze activitatea celorlalţi copii.
Copilul se joacă mai degrabă alături decât împreună
cu copii.
5. Jocul asociativ (împreună)
Copii se joacă împreună, discută, îşi dau împrumut
materialul de joc (jucăriile); încercări discrete de a vedea
dacă copii se joacă sau nu în grup.
Toţi copii se angajează în activităţi similare, chiar
identice, fără diviziunea muncii, fără ca activitatea să fie
organizată pentru scopuri sau rezultate. Copiii nu-şi
subordonează interesele proprii intereselor grupului,
fiecare acţionând cum doreşte. Din discuţiile lor se poate
vedea că interesele lor sunt în primul rând în asociere, nu în
 activitate. Ocazional, doi, trei copii angajaţi în această activitate
atrag atenţia unora asupra altora. Mecanismul intim al jocului
este trebuinţa şi plăcerea de asociere.
6. Jocuri de cooperare (organizate suplimentar)
Copii se joacă în grup organizat, pentru anumite
scopuri sau rezultate, pentru rezultatele competitive,
pentru a pretinde (a se preface) a pune în scenă situaţii
de viaţă adultă sau a juca jocuri formale, ca semn al
apartenenţei (nonapartenenţei) la grup. Controlul
situaţiei grupului este în mâinile a doi sau trei membrii
care direcţionează (conduc) activitatea. Scopul ca şi
metoda de reuşită necesită diviziunea muncii prin
preluarea unor roluri specifice aşa încât efortul unuia să
fie suplimentat de ceilalţi. Jocul este complex şi organizat (în
mod natural) după toate principiile activităţii.
- Jocuri cognitive = care dezvoltă cunoaşterea şi care, la
rândul lor, sunt foarte complexe dar au aceeaşi
finalitate, cea a cunoaşterii, indiferent de forma de
organizare şi de nivelul de complexitate.
Jocul didactic cuprinde o categorie largă şi diversă de
jocuri organizate după principiile psiho-pedagogice, şi
folosind în primul rând activităţilor didactice. Am putea
spune chiar că vorbim aici de activitatea de învăţare
organizată după principiile activităţii ludice.
Pornind de la aspectele evidenţiate mai sus şi în acord cu
literatura de specialitate din acest domeniu, încercăm să
evidenţiem locul şi rolul jocului în procesul de dezvoltare
a copilului.
Astfel, cei mai mulţi autori în domeniu sunt de acord că
principalele funcţii ale jocului sunt:
- de cunoaştere;
- de exersare complexă stimulativă a mişcărilor;
- formativ-educativă (modele, deprinderi de
comportament, valori sociale);
- de echilibru şi tonifiere, recreere şi descărcare
tensională, purificatoare,
cathartică;
 - terapeutică – ludoterapia.
Ca urmare a exercitării acestor funcţii în şi prin joc se
structurează şi se formează personalitatea copilului în
toate palierele şi substructurile acesteia.
Se dezvoltă intelectul (cunoaşterea în ansamblu)
adică:
- latura lui senzorială, prin receptarea şi stocarea de
imagini ale obiectelor, culorilor, mirosurilor, sonoritatea,
etc. acestora;
- latura reprezentativă a acestuia prin formarea şi
engramarea imaginilor mentale ale obiectelor;
- sistemul conceptual al copilului prin structurarea şi
organizarea informaţiei sub forma conceptelor, a
judecăţilor şi raţionamentelor (ca relaţie între noţiuni);
- imaginaţia şi creativitatea prin creearea şi
experimentarea de idei noi, de rezolvare a situaţiilor în
joc.
Jocul pregăteşte copilul pentru alte tipuri de activităţi
prin:
- experimentarea şi exersarea de către copil a
motivaţiilor şi emoţiilor asociate activităţii, reuşitei
acesteia, competiţiei;
• exersarea şi dezvoltarea voinţei: - ca aspect inhibitor,
frenator pentru
interzicerea sau controlul
comportamentelor
sancţionate social,
- ca aspect propulsiv – pentru
atingerea
scopurilor;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor, priceperilor şi
abilităţilor adaptative (aplicabile în activitate) inclusiv
deprinderilor de comportament;
- crearea condiţiilor pentru formarea şi exersarea
capacităţilor de autoapreciere, de autoafirmare şi de
identificare de sine.
Prin toate formele lui jocul este un factor activ în formarea
 personalităţii prin formarea de:
➲ atitudini (faţă de sine şi ceilalţi, faţă de lume şi
viaţă, faţă de natură,
muncă, proprietate, etc.)
➲ aptitudini, abilităţi, şi instrumente de adaptare
(între care cea mai
importantă este inteligenţa);
➲ caracterul – ca instanţă moral-socială proprie; ca
formă, frecvenţă şi
constanţă în relaţionarea cu ceilalţi.

Curs nr. 8
(6/7 ani - 10/11 ani) şcolarul mic

Perioada 6/7 ani – 10/11 ani (şcolarul mic), deşi numită

perioadă de tranziţie (falică după Freud), pornind de la
considerentul că dezvoltarea psihică se petrece aparent
în linişte, fără seisme (Freud consideră că acest specific
este dat de încetinirea dezvoltării procesului
sexualităţii), această etapă nu face excepţie, aducând
transformări şi evoluţii evidente ale sistemului psihic.
Maturizarea, creşterea şi dezvoltarea fizică este
evidentă, crescând forţa şi dexteritatea mişcărilor,
coordonarea şi agilitatea în acţiune
a) Evenimentul important, crucial chiar, este acum debutul
şcolarizării cu toate problemele de adaptare, specifice,
ţinând atât de structura şi nivelul dezvoltării psihice ale
copilului cât şi de modul în care acesta este iniţiat
pentru noul rol şi, la fel de important, de abilitatea şi
răbdarea învăţătorului. Există date semnificative
referitoare la debutul şcolarităţii, vorbindu-se chiar de
 “un şoc al şcolarităţii” (Golu, Zlate, Verza, 1993), pentru că
această schimbare aduce odată cu ea schimbarea tipului
de activitate ce va domina chiar dacă, o lungă perioadă
de timp, jocul deţine încă o pondere importantă sau, o
mare parte a activităţilor de învăţare sunt realizate pe
structurile şi cu mecanismele specifice jocului.
Dificultăţile adaptării la aceste cerinţe noi sunt date de o
serie de caracteristici ale copilului, dar şi ale mediului
cum ar fi (Golu, Zlate, Verza, 1993):
- imaturitatea fizică şi fiziologică (fragilitatea
organismului copilului care
face cu greu faţă cerinţelor de efort);
- imaturitatea psiho-afectivă şi motivaţională
(trecerea rapidă de la o stare la alta),
capacitatea scăzută de efort voluntar;
- caracterul mai rece şi mai distant al relaţiilor şi
activităţilor acestei perioade ce reclamă
trecerea din spaţiul predominant intim-afectiv
al perioadei precedente la distanţa
predominant oficială specifică şcolarităţii.
Toate aceste exigenţe pot crea dificultăţi de adaptare
manifestate prin comportamente şi atitudini cum ar fi:
- retragere în sine, izolare, reducerea comunicării, chiar
mutism;
- reacţii de demisie: fugi, absenţe, abandon şcolar;
- conduite puternic marcate de anxietate, nelinişte, uneori
chiar frică paralizantă,
angoasă;
- manifestări psiho-comportamentale complexe
marginale sau care chiar intră în
sfera psiho-patologiei, predominant reactive cum ar fi nevrozele
copilului: enurezis şi encomprezis reactive, balbism
reactiv, pavor nocturn, etc. (acolo unde debutul
şcolarităţii se conjugă prin impactul lui de
conflictualitate cu alţi factori predispozanţi sau
determinanţi). Deşi nu sunt dese, asemenea cazuri
sunt întâlnite de regulă în clinica de neuropsihiatrie
 infantilă şi în laboratoarele de sănătate mintală în
procent de 0,1% din populaţia în vârstă de 6 – 7 ani.
b) În privinţa cunoaşterii se remarcă o continuă
perfecţionare a senzorialităţii prin formarea constantelor
perceptive şi exersarea percepţiilor complexe, dar şi prin
perfecţionarea procesului de reprezentare şi de
conceptualizare. Dacă la începutul perioadei gândirea
este încă legată de concret, sincretică, cu dificultăţi sub
aspectul reversibilităţii, noţiunile având caracter
predominant “insular”, la sfârşitul perioadei se ajunge la
capacitatea operatorie formal-logică, la noţiuni bine
conturate în ceea ce priveşte semnificaţia, ordonate prin
relaţii de intersecţie, includere, etc. Creşterea
randamentului mnezic prin participarea tot mai intensă a
gândirii la mecanismele de înţelegere şi stocare a
informaţiei, manifestarea cu tentă creativă a inteligenţei
prin adaptarea soluţiilor rezolutive la situaţii şi probleme
noi, dezvoltarea mecanismelor imaginative evidenţiate
mai ales către sfârşitul perioadei, se constituie drept noi
abilităţi şi dimensiuni ale personalităţii şi totodată, noi
mecanisme adaptative. Dezvoltarea limbajului oral, mai
ales sub aspectul vocabularului, structurii gramaticale
dar şi sub aspect semantic şi expresiv permite lărgirea şi
diversificarea posibilităţilor de relaţionare, de schimburi
informaţionale şi afective. Apariţia şi dezvoltarea
limbajului scris şi citit, deşi este percepută ca o sarcină
ce solicită în foarte mare măsură copilul, se constituie ca
factor de ordonare şi sistematizare a cunoaşterii, de
conştientizare a semnificaţiilor, de creştere a rigorii
organizării şi exprimării ideilor forţând trecerea către
gândirea logică şi departajarea tot mai clară între posibil
şi imposibil, între ficţiune şi realitate.
c) Remarcăm acum dezvoltarea afectivităţii şi
motivaţiei ca factori dinamizatori ai activităţii. Astfel, în
urma unui studiu făcut pe 200 de copii din clasele I – IV,
cu referire la aspectele afectivităţii şi motivaţiei, au fost
obţinute următoarele rezultate: la 6 ani sentimentele
 sunt trăiri emoţionale fragile, cu mare labilitate, între
trăirea emoţională efectivă şi aspectul declarat al
acesteia existând o mare diferenţă; motivele
activităţilor, alegerilor, deciziilor sunt superficiale, axate
mai ales pe principiul plăcerii sau pornind de la cerinţele
adultului faţă de copil; la 8 ani, dar mai ales la 10 ani
sentimentele de colegialitate, camaraderie, prietenie şi
chiar iubire capătă contur, trăirile amintite corespunzând
tot mai mult declaraţiilor copiilor (conform răspunsurilor
date unui chestionar de maturitate emoţională şi unui
chestionar de motivaţie, comparate cu observarea
directă, repetată de către psiholog şi învăţător), fiind
susţinute aptitudinal şi comportamental, iar motivaţiile
se orientează mai mult pe trebuinţa şi interesul de
cunoaştere, de prestigiu, de rol şi statut. De mare
importanţă în această evoluţie se dovedeşte a fi ideea şi,
în acelaşi timp, trebuinţa de competiţie şi, nu în ultimul
rând, efectul succesului ce s-a dovedit a avea mare
putere mobilizatoare în toate tipurile de activitate,
inclusiv în cea de învăţare, activitate ce domină net
sfârşitul acestei etape. Satisfacţia reuşitei succesului se
constituie după părerea lui Bruner ca motivaţie
amplificată pentru repetarea acţiunii, pentru ca aceasta
să aducă, prin repetare, satisfacţii şi mai mari, acţionând
după principiul condiţionării operante. Jocul rămâne însă
activitate cu certe valenţe formativ-educative şi în
aceste momente, chiar dacă ponderea lui trece pe locul
doi. În special jocurile cu roluri şi reguli ce permit
exerciţiul vieţii sociale pe viu, în direct, deşi la o scară
mai redusă, măresc şansele şi diversifică modalităţile de
adaptare. În acest sens nu poate fi neglijat rolul destul
de important al jocurilor “serioase”, numite şi “jocurile minţii”
cum ar fi şahul, ţintarul şi mai nou go-ul şi jocurile pe
calculator.
d) Toate aceste achiziţii şi abilităţi ajută şcolarul mic sîă
ia în străpânire încet, încet, mediul lui de viaţă, să-şi
planifice activitatea, să o controleze raţional şi voluntar,
 să-i anticipeze rezultatele. Rigoarea specifică activităţii
mentale, bogăţia conceptuală, multitudinea de situaţii şi
modele exersate, interiorizarea regulilor sociale,
acceptarea celuilalt cu ideile şi atitudinile proprii,
formarea unei păreri despre mediul social şi despre sine
– deci apariţia şi consolidarea cenzurii morale şi a
conştiinţei de sine determină trecerea de la morala
reciprocităţii specifică vârstei de 6 – 7 ani la aceea a
cooperării (Piaget, 1980), specifică sfârşitului acestei
perioade. Aceasta determină creşterea conformismului
social, conştient acceptat şi, totodată, creşterea
criticismuli atitudinal al copilului faţă de sine, faţă de
altul şi faţă de colectivitate. Unii autori consideră că
prestanţa morală a copilului de 10 ani este mai bună
chiar decât a adultului cu referire mai ales la acurateţea
şi constanţa atitudinii critice şi autocritice ca şi a
concordanţei între acestea şi comportament. S-ar putea
explica această situaţie prin prezenţa la copilul de 10 ani
în acelaşi timp a normei morale interiorizată, cu mare
putere reglatoare a comportamentului şi a ingenuităţii,
purităţii lui morale, însă nealterate, necontaminate de
ambiţiile, orgoliile, invidiile şi intrigile meschine ale
adultului.
 Curs nr. 9

I. Învăţarea umană

În relaţia individ-mediu se formează capacităţi

adaptative noi prin achiziţia de informaţii, constituirea şi
consolidarea de comportamente noi, tot mai eficiente.
Acest proces extrem de complex privind modurile,
conţinuturile, condiţiile în care se realizează structurile
psihicului şi finalităţile lui adaptative este învăţarea.
Astfel, procesul învăţării îl întâlnim în anumite forme şi la
 animale. Omul învaţă toată viaţa şi înainte, şi în timpul
dar şi după perioadele de şcolarizare. Pornind de la
aceste aspecte trebuie să facem unele distincţii şi
precizări.
În primul rând trebuie să facem o diferenţă între cele
două mari accepţiuni ale conceptului de învăţare şi,
evident, între procesele specifice ce stau la baza lor şi
anume:
- învăţarea în sens larg, cu referire la toate tipurile şi
modurile de realizare a acestui proces;
- învăţarea şcolară ca formă organizată şi
instituţionalizată.
♥ În ceea ce priveşte prima accepţiune, cea extensivă a
învăţării am putea evidenţia că ea constă în dobândirea
de către individ a unor achiziţii sub forma informaţiilor,
modurilor de operare, mecanismelor reglatorii,
comportamentelor noi, eficiente şi adaptative, prin
exersare.
Fraisse (1969) consideră termenul învăţare ca un cuvânt
generic ce se referă la toate schimbările şi modificările
adaptative ale comportamentului individual apărute prin
repetiţie, prin repetarea experienţelor sociale.
Hilgard (1974) consideră învăţarea ca fiind un proces în
care activitatea şi comportamentul se transformă
reacţionând la situaţie, transformare ce nu poate fi
explicată prin maturizarea organismului, ca reacţie
înnăscută sau ca efect temporar, ca stare trecătoare a
organismului.
În acest sens Zlate (1993) face distincţii clare între ceea ce
este rezultat al învăţării şi ce nu, între ceea ce se poate
învăţa şi ce nu poate fi efectul acestui proces (deşi,,
spune autorul, în principiu totul poate fi învăţat) aşa cum
se vede din tabelul de mai jos.

Nu sunt rezultatul învăţării

Sunt rezultatul învăţării
modificările
comportamentelor care:
comportamentelor care:
∗ au loc în funcţiile receptoare
∗ sunt de natură centrală, au loc
şi efectorii (la periferia
în sistemul nervos central,
analizatorilor – ex. deformarea
antrenează în acţiune scoarţa
globilor oculari când privim un
cerebrală
obiect)
∗ se produc la fel la toţi
reprezentanţii speciei ca
efect al maturizării ∗ au caracter individual, depinzând
(degenerării unor organe) de experienţa individului, de
(ex.: formarea şi/sau specificul situaţiei de viaţă
degenerarea, involuţia
muşchilor, îmbătrânirea)
∗ persistă doar atât cât
acţionează excitantul care
le-a produs (dispare
excitantul, dispare şi ∗ se păstrează după
modificarea dispariţia stimulului care le-
comportamentală) (ex. a produs, au caracter
modificările stabil, relativ trainice, de
comportamentale asociate durată
consumului de alcool,
narcotice, medicamente,
etc.)
∗ nu aduc nimic nou, sunt simple
reproduceri (repetiţii) ale celor ∗ produc comportamente noi
anterioare

Tab. ∗ Comportamente ce sunt sau nu rezultatul învăţării (după

Zlate)

Gagne (1975) consideră învăţarea ca fiind o modificare

sau achiziţie a unei capacităţi a persoanei care nu
dispare (se menţine) şi care nu se datorează proceselor
de maturizare biologică. Observând activitatea de
învăţare, putem spune că ea reprezintă capacitatea pe
care subiectul şi-a format-o “trecând prin momentele învăţării,
 capacitate pe care nu o avea înainte”. El pune accentul
pe conţinutul învăţării (ceea ce se învaţă) şi prezintă opt
tipuri de învăţare într-o ordine crescătoare, de la simplu
la complex, de la învăţarea condiţionată la învăţarea
conceptelor şi cea problematizată, astfel:
1. Învăţarea de semnale – după modelul formării
reflexelor condiţionate (învăţarea formelor de răspuns la
claxonul automobilului – ce declanşează reacţia de
orientare a pietonului; bătaia din palme a profesorului –
ce declanşează reacţia de orientare şi atenţia elevului).
2. Învăţarea stimul-răspuns – după modelul
formării deprinderilor (asociaţii de mişcări, operaţii
repetate şi automatizate). Învăţarea actelor motrice
voluntare – vorbirea, de exemplu. Acest tip de învăţare
este numit învăţare “operantă” (Skinner, 1938), învăţare
“instrumentală” (Kimble, 1961).
3. Învăţarea prin înlănţuirea conexiunii (stimul –
reacţie, stimul – reacţie … etc.); de exemplu închiderea
uşii presupune înlănţuirea unor astfel de conexiuni:
scoaterea cheii, potrivirea cheii pentru introducerea în
broască, introducerea cheii în broască, răsucirea cheii,
deschiderea uşii; se realizează astfel mai multe verigi
înlănţuite în contextul acestei acţiuni şi aceasta se poate
realiza doar prin învăţare.
4. Învăţarea prin asociaţii (asociere) verbală –
asemănătoare cu învăţarea în lanţ (ex. activitatea de
denumire ”acest corp este un tetraedru”). Această modalitate de
învăţare este folosită foarte des la învăţarea limbilor
străine – traducerea. Exemplu: “a spune” = “dire”; “a da” =
”donner”; etc.
5. Învăţarea prin discriminare se bazează pe
trăsăturile distinctive ale obiectelor astfel încât stimulii
acceptaţi ca având influenţă să fie doar cei care sunt
specifici sarcinii de învăţare (selectează dintr-o legătură
de chei doar pe cea potrivită folosindu-se de crestăturile
ei, specifice). Exemplu: discriminarea literelor unele de
altele ca şi a cifrelor în contextul învăţării scrierii şi
 socotitului.
6. Învăţarea de concepte – proces similar cu cel de
formare a noţiunilor (o legătură de chei de broască
formează o categorie, o legătură de chei de yală
formează, la rândul ei, o categorie; chiar dacă sunt
diferite, literele formează o categorie – un concept,
cifrele alt concept) şi se face prin clasificare, categorisire
după anumite caracteristici comune ale obiectelor şi prin
evidenţierea abstractivă a funcţiei obiectelor din acea
categorie.
7. Învăţarea de reguli în sensul că multe noţiuni sunt
definite (de exemplu: triunghiul este figura geometrică
ce are trei laturi – noţiune definită) şi că ele sunt incluse
în judecăţi, raţionamente şi mai complexe care sunt tot
reguli, principii, legităţi (obiectele cu feţe triunghiulare
nu se rostogolesc sau obiectele rotunde se rostogolesc).
8. Învăţarea prin rezolvarea de probleme se
realizează prin conceperea unor noi reguli pe baza celor
învăţate anterior sau rezolvarea unor probleme
adaptative aplicând reguli învăţate anterior (cum să-ţi
parchezi maşina cât mai aproape de locul de muncă, să
nu plăteşti nici taxe şi să fie şi în siguranţă).
Mai târziu Gagne şi Briggs (1967) au mai adăugat încă
un tip de învăţare (9, adică a noua formă sau tipologie de
învăţare ce completează tipologia de mai sus) învăţare
prin descoperire în care copilul utilizează strategii euristice
pentru a evidenţia noutatea.
Ca o sinteză a celor expuse mai sus prezentăm tabelul
x1 în care sunt prezentate succint tipurile învăţării,
formele acesteia ca şi nivelurile la care se realizează (după Zlate
1993)
♥ Referitor la cea de-a doua accepţiune, învăţarea şcolară
se realizează în condiţiile instituţionalizării (în şcoală),
reglementării, şi organizării prin norme şi legi,
regulamente de funcţionare şi cu ajutorul unor mijloace
tehnice specifice (prevăzute în documente şcolare:
planuri şi programe de învăţământ, orare etc., cu alte
 cuvinte curriculum-ul şcolar) şi are unele caracteristici
specifice.
În primul rând învăţarea şcolară este un proces dirijat,
planificat şi controlat din exterior (de către adult: părinţi,
profesori, etc.) dar care, pe măsura eficientizării tinde să
devină autodirijat şi autocontrolat.
În al doilea rând este un proces organizat conştient, proiectat
şi apoi aplicat, vizând realizarea graduală, individualizată
dar şi frontală a sarcinilor şi obiectivelor învăţării atât în
sens informativ cât şi în sens formativ.
De asemenea, mai evidenţiem caracteristica de
relaţionare şi comunicare directă dintre profesor şi elev,
evident între limitele şi în condiţiile stabilite de
documentele şcolare şi de manuale.
Nu este de neglijat nici aspectul participativ al profesorului (în
relaţia cu elevul şi cu documentele şcolare) în activitatea
de predare şi al elevului prin efortul de învăţare. De fapt,
această abordare psihopedagogică a învăţării
evidenţiază ipostazele în care poate fi întâlnită şi anume
acelea de: activitate, produs, proces, conţinut şi
polideterminare.
Învăţarea ca activitate se referă la toate acţiunile
subiectului pe direcţia acumulării de informaţii şi
formării de deprinderi, de structuri operatorii, acţionale.
Este vorba de efortul intern al elevului de receptare,
prelucrare şi utilizare a informaţiei evidenţiat prin acţiuni
de scriere, citire, schematizare, rezolvare de probleme,
etc.
Învăţarea ca proces se referă la schimbările în plan
cognitiv, afectiv şi acţional ca şi în planul structurilor
personalităţii, schimbări progresive care eficientizează
cunoaşterea (elaborarea, dezvoltarea şi funcţionarea
proceselor, funcţiilor şi modurilor complexe de operare
ale psihicului).
Învăţarea ca produs se referă la finalitatea acestuia,
la rezultatele activităţii de învăţare la un moment dat:
informaţii, noţiuni, modalităţi de gândire, deprinderi,
 atitudini, sentimente sau/şi modalităţi de expresie
comportamental-creativă noi, superioare celor existente
în etapa precedentă.
Învăţarea privită din perspectiva conţinutului
se referă la sistemul sau ansamblul de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi sau caracteristici de personalitate
pe care elevii trebuie (urmează) să şi le însuşească în
şcoală, cele prevăzute în planurile şi programele de
învăţământ – în curriculum.
În ceea ce priveşte polideterminsmul învăţării şi
multitudinea de factori ce intervin în realizarea acestui
proces amintim, într-o manieră sistematizată (Oprescu,
2001):
♥ factori interni: - biologici: ereditate, vârstă, sex, stare de
sănătate.
- psihici: -nivelul dezvoltării funcţiilor şi
proceselor psihice,
nivelul de structurare şi dezvoltare a
personalităţii;
- nivelul şi operativitatea
achiziţiilor, deprinderilor,
priceperilor, etc.
- starea internă - rezonanţa
emoţională şi motivaţia.
♥ factori externi – de natură didactică aşa cum ar fi
conţinuturile învăţării, cerinţele şcolare, metodele şi
strategiile didactice, competenţa profesională a
profesorilor, dotarea tehnico-materială, relaţia profesor-
elev (clasă de elevi), cadrul şi condiţiile fizice (timp-
spaţiu, climat, etc.).
Bazele neuro-fiziologice ale învăţării sunt, în general, acelea
ale psihicului în ansamblu, dar putem evideţia mai ales:
- structurile S.N.C. implicate în activitatea specifică scoarţei
cerebrale şi/sau activarea specifică, crearea stării de
optimă concentrare a energiei psihice (formaţia
reticulată şi alte formaţiuni ale creierului ce susţin
 funcţia atenţiei);
- structurile analizatorilor cu etajele lor corticale şi de
asociaţie ce susţin receptarea, prelucrarea şi stocarea
informaţiei;
- cortexul (scoarţa cerebrală) în întregime considerând rolul
său de proiectare, programare şi reglaj asupra întregii
activităţi psihice, mecanismele şi legile activităţii
nervoase fundamentale, cele ale legăturilor temporare,
ale excitaţiei şi inhibiţiei (iradierea, concentrarea şi
inducţia reciprocă), ale formării reflexelor condiţionate,
etc.
De fapt, pentru a explica mecanismele şi mai profunde,
trebuie să amintim procesele biochimice şi neurochimice
de transmitere a inflexului nervos, mediatorii chimici
(acetilcolina, serotonina, dopamina, etc.) ce facilitează şi
reglează realizarea legăturilor temporare interneuronale
ca suport de “fixare” şi conectare a informaţiei.
Teorii explicative privind mecanismele psihologice ale
învăţării
Din multitudinea punctelor de vedere privind procesul complex al
învăţării şi al mecanismelor lui explicative, evidenţiem
câteva, grupate în două mari categorii după cum
urmează:
În prima categorie sunt incluse teoriile asociaţioniste sau
ale condiţionării formulate de Pavlov, Wattson,
Thorndycke, Skinner, Hull, Spence, Miller, etc., având la
bază modalitatea de învăţare specifică formării
reflexelor condiţionate sau variante ale acestuia.
A doua categorie cuprinde teorii explicative cognitiv-genetice
conform cărora învăţarea este, în esenţă, cunoaştere
realizată prin structuri operaţionale specifice (şi vizează
dezvoltarea ambelor aspecte: şi a celor operaţionale şi a
celor de conţinut) în contextul acţiunii subiectului asupra
modului de viaţă. Ca reprezentanţi ai acestui curent
amintim pe: Lewin, Tolman, Woodworth, dar mai ales
Piaget, Vîgotski, Galperin şi Bruner. Prezentăm în
continuare, ceva mai pe larg, teoriile explicative ale lui
 Piaget, Galperin şi Bruner.
Teoria psihogenetică a lui Piaget are la bază ideea de
adaptare care urmează învăţării, care la rândul ei se
realizează prin două aspecte corelate: asimilarea (ca
interiorizare a acţiunilor, relaţiilor, semnificaţiilor – ele
devenind proprii subiectului şi modificându-i starea
internă şi nivelul de performanţă şi competenţă) şi
adaptarea (ca nivel crescut de performanţă practică, efectivă,
prin aplicarea acelor condiţii interne amintite). Astfel, se
formează conţinuturi informaţionale şi modalităţi
operaţionale tot mai complexe, acestea constituind
procesul de geneză al psihicului (a intelectului) şi a
cunoaşterii.
Teoria acţiunilor mintale a lui Galperin conform căreia
procesul învăţării (însuşirii cunoştinţelor) este similar cu
cel al transformării acţiunilor cu obiectele în acţiuni
mintale. Procesul de interiorizare a acţiunilor concrete se
realizează prin parcurgerea a cinci etape, astfel:
1 – cunoaşterea prealabilă a acţiunii – familiarizarea
cu schema acţiunii, cu modul realizării acesteia, formarea
reprezentărilor legate de acea acţiune.
2 - acţiunea externă efectivă, materializată –
operarea efectivă a copilului cu materialul concret,
executarea acţiunii.
3 – verbalizarea acţiunii ca prim pas spre internalizare,
descriind acţiunea executată anterior, aspect ce constituie
fixarea în simboluri a acţiunii (începutul fixării).
4 – exprimarea acţiunii în limbaj extern (dar pentru
sine) în această fază subiectul poate reitera acţiunea în
condiţiile exprimării ei în limbajul pentru sine.
5 – acţiunea mintală se desfăşoară la nivelul
limbajului intern şi la nivelul gândirii, devenind acţiune
prescurtată, generalizată şi automatizată, reversibilă.
Teoria instruirii a lui Bruner este considerată, în acelaşi
timp, o teorie cognitiv-genetică şi participativă pentru că
prezintă dezvoltarea cunoaşterii în condiţiile activităţii
subiectului, de însuşire a cunoştinţelor, însuşire văzută
 ca proces în care se realizează condiţia de înţelegere şi
de structurare logică a acestor informaţii.
Bruner consideră că omul poate să cunoască lumea şi
să şi-o reprezinte în trei modalităţi de bază,
intercondiţionate.
Prima formă este cea activă (manipulativă)
preponderentă mai ales în primii ani de viaţă, prin
acţiunea directă cu obiectele, achiziţia directă a
infromaţiilor, formarea deprinderilor, etc.
A doua formă este cea iconică, având la bază imaginile
mintale ale obiectelor (reprezentările), modalitate mai
frecventă la vârsta preşcolară.
Cea de-a treia modalitate, cea simbolică, bazată pe cuvânt (şi
pe concept) ca fiind cea mai cuprinzătoare şi eficientă
cale de învăţare. În cadrul activităţii de învăţare autorul
evidenţiază două aspecte ale acesteia şi anume: evoluţia
cunoaşterii , pe de o parte, şi a instrumentelor psihice
prin care se realizează aceasta, pe de altă parte,
accentuând mai ales cea de-a doua latură, adică aceea a
formării abilităţilor pentru învăţare.

Curs nr. 10

Pubertatea

Perioada 10/11 – 15 ani (puberul) Pe fondul creşterii şi

 dezvoltării fizice (talie, greutate, forţă), deşi inegală,
disproporţională privind segmentele corpului,
ajungându-se deseori la înfăţişare “caricaturală” (Golu, Zlate,
Verza, 1993), puberul îşi lărgeşte şi diversifică aria
cunoaşterii, îşi îmbogăţeşte gama relativ restrânsă a
achiziţiilor şi abilităţilor perioadei precedente tinzând
către un nou statut şi rol, de care se apropie, deşi mai
are încă multe caracteristici ale perioadelor precedente,
rolul de adult.
a) Deşi, după cum spune Osterrieth (Golu, Zlate,
Verza, 1993), puberul “este încă un copil, dar un copil care
din când în când tinde să-şi depăşească copilăria şi care,
mai mult decât în oricare din perioadele precedente,
prelungeşte această copilărie spre viitor”, el intră acum în
etapa maturizării sexuale şi hormonale (perioada
genitală în etapizarea lui Freud), când problematica
sexuală se manifestă în plan psihic atât ca exacerbare a
trăirilor senzoriale, afective, cât şi ca amplificare a
ideaţiei cu tematică erotică.
b) Trebuinţa de cunoaştere, de explorare, interesul
constant pentru noi experienţe de viaţă determină
perfecţionarea aptitudinilor, abilităţilor, creşterea
volumului şi funcţionalităţii informaţiei prin
perfecţionarea operaţiilor gândirii ajunsă, acum, la
stadiul formal-ipotetic-deductiv având capacitatea
reversibilităţii simple, primare, prin inversiune sau
negaţie au chiar reversibilitate realizată prin simetrie şi
reciprocitate, crescând astfel randamentul inteligenţei
(Piaget, 1965). În această perioadă percepţia
intenţională şi orientată devine observaţie, iar
reprezentarea, tot mai generală, forţează integrarea tot
mai multor informaţii şi semnificaţi în sfera conceptelor
care se lărgesc, se relaţionează după principiile
subordonării, supradotării sau coordonării, dând
posibilitatea transformării procesului învăţării din formă
predominant perceptivă în învăţare predominant logică.
c) Acest moment permite, prin achiziţiile amintite,
 preluarea sub control a afectivităţii care, deşi se
dezvoltă şi se nuanţează atât ca trăire cât şi sub forma
modalităţilor de exteriorizare, poate fi inhibată, puberul
putând ascunde astfel o serie de stări şi trăiri
emoţionale. Simpte intens nevoia de a fiiubit, de a-şi
manifesta disponibilităţile sentimentale, exersându-le.
Sentimentele ce formează acum legate de norma
morală, adeziunea la aceasta, includerea normei în
sistemul de valori al personalităţii, permit interiorizarea
acesteia ca lege internă de reglare a comportametului,
după şi prin imitarea modelelor oferite de mediul social.
Astfel, în funcţie de valoarea pozitivă sau negativă
(acceptate sau neacceptate social) a legilor, normelor şi
regulilor devenite componente ale personalităţii, puberul
ajunge să se valorizeze pozitiv sau negativ,
conformându-se sau încălcând norma. Nevoia de
afectivitatea, de înţelegere, de empatie, de comunicare,
dar şi de manifestare liberă a comportamentului,
atitudinile adultului percepute ca fiind mult prea critice
şi restrictive, determină puberul, deseori, să adere la
grupuri sociale alcătuite de obicei după criterii cognitiv-
apreciative şi valorce care pot fi atât cu semn pozitiv cât
şi cu semn negativ. Rolul grupului este imens în măsura
în care exerciţiul social este unul pozitiv, în măsura în
care valorile dominante ale comportamentului membrilor
acestuia sunt pozitive. Valoarea şi orientarea grupului
depinde în mare măsură de calitatea membrilor lui, dar
mai ales de calitatea şi valoarea liderului, de natura
relaţiilor stabilite între membrii acestuia, ştiut fiind faptul
că grupul schimbă deseori, radical, psihologia individului.
Asocierea în grupuri răspunde unei trebuinţe specifice
copilului, mai ales în această perioadă, dar în acelaşi
timp grupul este o tentaţie pentru că el oferă:
- posibilităţi de manifestare liberă a personalităţii,
puberul fiind aici înţeles şi acceptat aşa cum este;
- trăirea sentimentului de comuniune, de empatie;
- trăirea sentimentului de solidaritate, trecând peste
 diferenţele interindividuale şi crescând totodată
capacitatea de toleranţă socială;
- identificarea de sine la un nivel superior perioadei anterioare
prin comparaţie cu ceilalţi, dar şi prin valorizarea de sine
funcţie de abilităţile şi importanţa lui în grup, de poziţia,
prestigiul, rolul şi statutul său;
- răspunde trebuinţei de desprindere, de
independenţă oferind în acelaşi timp o modalitate
firească, naturală de ieşire de sub tutela familiei, relaţiile
de prietenie, de solidaritate şi chiar de iubire ce stabilesc
între membrii grupului, înlocuind parţial afectivitatea
parentală, iar sentimentul solidarităţii suplinind în mare
măsură sentimentul de siguranţă oferit de familie.
d) De fapt, toate cele expuse mai sus, conturează un tablou al
perioadei conform căruia puberul devine tot mai stăpân
pe mediul săi de viaţă şi pe sine, tot mai independent în
sensul individualizării şi personalizării propriului statut şi
rol, în sensul conturării personalităţii lui ca un sistem tot
mai complex dinamic şi unitar de abilităţi, priceperi,
deprinderi, valori, atitudini şi comportamente ce îl fac să
fie el însuşi, inconfundabil, având un loc şi un rol al lui în
cadrul mecanismului social. Puterea de stăpânire şi
autocontrol, cenzura raţională şi morală dau Eu-lui
caracteristica de “factor raţional”, după expresia lui Allport,
gândirea critică şi autocritică alimentând trebuinţa de
împlinire şi autodepăşire prin trăirea cvasipermanentă a
sentimentului de nemulţumire faţă de sine, de realizările
lui, de rolul şi locul lui la un moment dat. Dar teama şi
nesiguranţa desprinderii totale de adult, pe de o parte, şi
dorinţa puternică de independenţă, pe de altă parte, îl
fac să penduleze nehotărât, perioade lungi de timp, între
dependenţă şi independenţă. Pubertatea, vârsta
socializării prin excelenţă cum o numeşte Cousinet, deşi
câştigă dimensiunea raţionalităţii prin desprinderea clară
a realului de ireal, este, în acelaşi timp, vârsta reveriei
ca şi adolescenţa, vârsta visului cu ochii deschişi, vârsta
tuturor posibilităţilor, dimensiune dată atât de
 complexitatea achiziţiilor adaptative şi de valoarea
personalităţii cât şi de expansiunea fără egal a acesteia
din urmă (“Eu-ul în flux hipertrofiat” după expresia
neofreudianului Szondi) şi de încărcătura emoţional-
afectivă, cu totul deosebită.

Curs nr. 11

Adolescenţa

Perioada 15 – 18/20 ani (adolescenţa). Caracterizată de o

dezvoltare fizică intensă, de maturizarea sexuală, de
perfecţionarea mecanismelor inteligenţei, ale cunoaşterii
şi învăţării (mai ales sub aspectul planificării-anticipării şi
controlului conştient-voluntar), de stabilire a unui
echilibru relativ (mai stabil decât în pubertate) în plan
fizic, fiziologic, această etapă permite o mai bună
adaptare la exigenţele vieţii. Pe lângă perfecţionarea
mecanismelor gândirii formal-logice, perfecţionarea şi
chiar rafinamentul limbajului (mărirea vocabularului,
creşterea semnificaţiei cuvintelor, decantarea
vocabularului activ din multitudinea cuvintelor şi
expresiilor aflate în circulaţie, incluzând aici argoul şi
jargonul des uzitate de către adolescenţi), permit
creşterea valenţelor figurativ-expresive. Criticismul faţă
de valori, abordarea filosofică a lumii, formarea unei
concepţii despre existenţă şi viaţă, despre modul de
viaţă se constituie ca reale momente de identificare de
 sine, dar şi de valorizare a personalităţii, aşa cum
constată în studiile sale Erickson. Primele experienţe de
iubire sau, uneori, repetiţii ale acestora, depăşind prin
complexitate şi intensitate trăirile emoţional-afective de
până acum, dovedesc faptul că, pe acest palier,
adolescentul, se apropie vertiginos de statutul adultului
către care tinde încă din primii ani de viaţă, identificare
care nu este încă definitivă, datorită labilităţii şi
instabilităţii emoţionale, amintind de etape trecute,
caracteristică ce se menţine într-o anumită măsură şi
acum. Conştientizarea ignoranţei, cum numeşte Verza
(1993) situaţia în care, cei mai mulţi adolescenţi devin
pentru prima dată conştienţi de limitele cunoaşterii lor
dar, în acelaşi timp de posibilităţile lor mari de a lărgi
această cunoaştere, se produce pe fondul şi în timpul tot
mai deselor momente de autoanaliză şi se constituie, de
cele mai multe ori, ca veritabile configuraţii
motivaţionale pentru suplinirea, pentru corectarea
acestei situaţii, deci pentru lărgirea şi diversificarea
modalităţilor adaptative.
Deşi dependent, într-o anumită măsură de familie,
adolescentul se află la cea mai mare distanţă de
aceasta, pe linia desprinderii, a independentizării, prin
aderenţa la tot mai multe şi diverse grupuri sociale,
stabilind tot mai multe şi diverse relaţii sociale,
pendulând însă, deşi în mai mică măsură decât puberul,
între aceste două elemente definitorii ale existenţei lui:
familia de care mai depinde în special din punct de
vedere material, dar la care se raportează şi emoţional,
deseori, şi libertatea de a lua pe cont propriu viaţa,
propria existenţă. Într-un studiu în care au fost
investigaţi 120 de elevi de liceu (18 ani) (cu Chestionarul
W-M şi cu un chestionar de motivaţie – vezi anexa), în
anul 1987, s-au evidenţiat următoarele aspecte mai
importante: - 18% prezintă “uşoare tulburări de
comportament” (ce nu încalcă norma juridică şi morală şi
constau mai ales în reacţii de tip exploziv-impulsiv în
 relaţiile cu familia, nonconformism atitudinal, dar mai
ales vestimentar, reacţii de opoziţie şi rezistenţă la
cerinţele adultului), 4% prezintă comportamente cu
tentă antisocială. Motivaţiile şi argumentele aduse în
ideea explicării acestor conduite denotă această
balansare de care vorbeam mai sus. Astfel, 73% sunt
mai ataşaţi de familie, considerând-o “sprijin”, “salvare”,
“suport”, etc. mai ales în momentele în care aveau nevoie de părinţi
pentru soluţionarea conflictelor sau a situaţiilor-
problemă de tip şcolar (absenţe, transfer la altă clasă,
conflicte mai mari cu profesorii sau diriginţii, etc.).
Aceeaşi examinare făcută trei luni mai târziu schimbă
sensibil argumentaţia, motivaţia şi modalităţile
apreciative faţă de familiile aceloraşi subiecţi în sensul
că, odată “scăpaţi” de acea “încărcătură”, 48% din ei o
consideră fără prea mare importanţă, chiar o frână pe
drumul propriei afirmări. Această stare de fapt ne
sugerează că adolescentul de 18 ani nu are încă
definitivate structurile personalităţii şi mai ales cele
ţinând de palierele afectiv-emoţional-volitiv şi
caractwerial. Poate că acest fapt explică persistenţa şi la
această vârstă a conduitelor de tip impusiv-instabil-
exploziv, a tulburărilor de comportament, specifice mai
ales pubertăţii. Jean Rousselet găseşte trei mari tipuri de
conduite ale adolescentului:
a) conduita revoltei – refuzul de a se supune, refuzul a tot ceea ce
i-a fost impus, reacţie de demisie (fugi);
b) conduita închiderii în sine, introspecţie şi reverie în
acelaşi timp, reuşind ieşirea sau îndepărtarea de situaţia
pe care a perceput-o sau trăit-o ca fiind conflictuală;
c) conduita exaltării şi afirmării – conduită de căutări,
confruntări, de afirmare a propriei personalităţi sub toate
aspectele.
Dacă pentru prima variantă de comportament avem
pe cele discutate mai sus, pentru cea de-a doua amintim
doar manifestările, de obicei pasagere, care constituie
psihopatologia nevrozelor adolescentului (cu frecvenţă
 relativ redusă la băieţi, dar mai frecventă la fete) iar în
cea de-a treia variantă se înscriu, prin evoluţia lor
majoritatea covârşitoare a adolescenţilor. Nu putem
nega implicarea aici şi a unor tendinţe spre originalitate,
specifice adolescentului, tendinţe care promovează
motivaţional-voliţional evoluţia acestuia către “ieşirea din
tipare” dar şi către creativitate, caracteristică ce se
evidenţiază din plin prin modalităţile comportamnetal-
atitudinale şi de limbaj folosite, prin noutatea căilor de
rezolvare a unor probleme şi chiar prin creaţii artistice,
literare, ştiinţifice. Trebuinţa de cunoaştere duce, prin
manifestarea satisfacerii ei, la autoeducaţie în sensul
folosirii propriilor mecanisme, căi şi metode, a propriilor
impulsuri şi motivaţii, a propriilor decizii privind
orientarea şi selectarea conţinuturilor.
M. Debesse stabileşte două funcţii importante ale
adolescenţei şi anume una de adaptare la mediu prin
achiziţionarea instrumentarului necesar pentru acest
proces iar cea de-a doua de depăşire, de autodepăşire
ce se constituie drept complex motivaţional-voliţional cu
sens mereu evolutiv şi care favorizează şi forţează
participarea la viaţa socială. Credem că una din
caracteristicile de bază ale adolescenţei este şi trebuie
să fie implicarea, participarea la tot ceea ce se întâmplă
în jur, în acelaşi timp cu asumarea responsabilităţii faţă
de atitudinile şi conduitele proprii (pe fondul formării şi
consolidării conştiinţei moral-civice). Din răspunsurile
celor 120 de adolescenţi, referitor la aceste aspecte se
evidenţiază implicarea în procent de 82% şi asumarea
responsabilităţii în procent de 78%. Interesant ne apare
următorul fapt şi anume că, rezultatele obţinute pe 100
adolescenţi, la care au fost aplicate aceleaşi probe în
1993, scot în evidenţă o scădere a implicării – acum fiind
doar de 68% şi a responsabilităţii, acest procent fiind
acum de 67%. Credem că explicaţiile acestor diferenţe
se regăsesc în primul rând în schimbările social-
economice petrecute în această perioadă, dar mai ales
în impactul lor în planul mentalităţii şi psihismului uman,
deşi ele pot ţine şi de o oarecare relativitate a
fenomenelor psiho-sociale ca şi de unele inexactităţi şi
imperfecţiuni ale metodelor de studiu.