Vlazan Petruta Mariana Niculina-Disertatie

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE
UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN ALBA IULIA

Facultatea de Drept i tiine Sociale
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
DISERTAIE
de finalizare a programului de master
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAIEI TIMPURII
I A COLARITII MICI
Absolvent,
Vlzan (Petrua) Mariana Niculina
Conductor tiinific,
Conf.univ.dr. Todor Ioana
2014
Parteneri:
Universitatea Aurel Vlaicu
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche

dellEducazione e della Formazione
MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept i tiine Sociale
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
DISERTAIE
Optimizarea dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor prin
utilizarea eficient a jocului i povestirilor n activitile
didactice
Absolvent,
Vlzan (Petrua) Mariana Niculina
Conductor tiinific,
Conf.univ.dr. Todor Ioana
2014
Parteneri:
Arad

Prezenta disertaie finalizeaz programul de master Psihopedagogia educaiei

timpurii i a colaritii mici, organizat n cadrul proiectului Perspective ale formrii prin
masterat a specialitilor n domeniul educaiei timpurii i al colaritii mici la un nivel
calitativ superior (PERFORMER), proiect cofinanat din Fondul Social European prin
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013, Cod
Contract: POSDRU/86/1.2/S/62508.
Beneficiar: Universitatea Transilvania din Braov
Partener 1: Universitatea 1 Decembrie 1918 din Alba Iulia
Partener 2: Universitatea Aurel Vlaicu din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione, Roma (Italia)
Parteneri:
Arad

CUPRINS
Harta conceptual .............................................................................................................................6
Introducere .........................................................................................................................................7
CAPITOLUL 1. EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR ..................9
1.1. Conceptul de educaie social i emoional ..........................................................9
1.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra copiilor precolari ....................15
CAPITOLUL
2.
EDUCAIA
SOCIO-EMOIONAL
PARTE
INTEGRANT
PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI......................................................................17

2.1. Caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale la vrsta precolar .................17
2.2. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale ale
precolarilor ............................................................................................................19
2.2.1. Competenele emoionale ............................................................................19
2.2.2. Competenele sociale ...................................................................................25
2.3. Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la
precolari..................................................................................................................31
2.4. Rolul jocului i a povestirilor n dezvoltarea socio-emoional a copiilor
precolari .................................................................................................................38
CAPITOLUL
3.
PREZENTAREA
CERCETRII
PEDAGOGICE
INTITULAT:
EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENEI EDUCAIONAL N PLAN

SOCIO-EMOIONAL PRIN INTERMEDIUL JOCULUI I A POVETILOR........................41
3.1. Designul cercetrii ..................................................................................................41
3.1.1. Cadrul teoretic al cercetrii ........................................................................41
3.1.2. Obiectivele cercetrii ...................................................................................42
3.1.3. Formularea ipotezelor .................................................................................43
3.1.4. Concepte operaionale .................................................................................45
3.1.5. Prezentarea metodelor de cercetare ..........................................................45
3.1.6. Eantionarea ................................................................................................48
Parteneri:
Arad

3.2. Realizarea propriu-zis a cercetrii .....................................................................48

3.3. Analiza i interpretarea datelor ............................................................................79
CONCLUZII ....................................................................................................................................83
BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................86
ANEXE .............................................................................................................................................89
Parteneri:
Arad

HARTA CONCEPTUAL privind conceptele fundamentale implicate

de tem i contribuia acestora n realizarea temei
MODULUL 2:
METODOLOGIA PROCESULUI
EDUCATIV
Concepte de sprijin n realizarea temei:
relaii interpersonale; comunicare european;
modaliti de organizare; metode;
MODULE CU CONTRIBUIE IMPLICIT INDIRECT
MODULUL 3:
METODOLOGIA
CERCETRII N
EDUCAIE
MODULUL 4:
PSIHOLOGIA
DEZVOLTRII
Concepte corelate cu tema:
inteligen emoional;
dezvoltare
socioemoional;
nvarea social;
dezvoltarea empatiei;
formarea ataamentului;
conduit emoional.
Concepte corelate cu tema:

metodologia cercetrii;
metoda sociometric;
cercetare experimental;
metoda experimentului;
grup experimental;
variabile;
ipoteze.
MODULE CU CONTRIBUIE IMPLICIT DIRECT
MODULUL 9:
COMUNICARE I RELAII
INTERPERSONALE
Concepte ce subsumeaz tema:
emoie; competene emoionale;
socializare;
competene sociale;
fis de observaie comportamental;
test sociometric;
jocul; povestirile;
Parteneri:
Arad

Introducere
Fora spiritual a unei societi se concretizeaz n capacitatea acesteia de a elabora idei noi,
de a crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprezint n prezent baza unei societi de succes. O
atenie deosebit se acord cercetrii n domeniul tiinelor socio-umane.
Pedagogia contemporan promoveaz iniiativa, originalitatea, spiritul creator n scopul
restructurrii i eficientizrii nvmntului romnesc. Ea promoveaz iniiativa i implicarea
omului de la catedr n aciuni care i permit s-i pun n valoare tactul i vocaia pedagogic.
Cadrul didactic trebuie s cerceteze, s organizeze activiti sistematice i metodice, s aplice noi
soluii circumstanelor practice concrete, s formuleze ipoteze pe care s le verifice i s valorifice
noi variante de lucru cu elevii.
Vrsta precolar se caracterizeaz prin dezvoltare accelerat n toate planurile: fizic,
cognitiv i socio-emoional. Aceste planuri se afl n strns interaciune i pot fi separate doar
artificial, pentru a fi investigate sau nelese mai uor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un
rspuns (funcie cognitiv) depinde n mare msur de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect
fizic) i are consecine importante la nivelul interaciunilor sociale, de exemplu ateptarea rndului
(aspect socio-emoional). Din aceast cauz, muli cercettori care investigheaz diverse aspecte
cognitive fac acest lucru n strns relaie cu funcionarea socio-emoional, vorbind despre cogniie
social, respectiv funcii cognitive puse n slujba adaptrii sociale. Fiecare cadru didactic poate face
din clasa sa de elevi un adevrat laborator de testare i descoperire a eficienei metodelor i
procedeelor de predare-nvare-evaluare.
Precolaritatea este perioada cea mai indicat pentru dezvoltarea i optimizarea
competenelor emoionale i sociale, pe parcursul crei copilul i dezvolt competene
fundamentale n plan cognitiv, emoional i social eseniale pentru adaptarea viaa adult.
Selectarea unei teme de studiu este cea mai important etap a unui proiect de cercetare.
Tema aleas d tonul ntregului efort de cercetare i stabilete cadrul n care fiecare din celelalte
etape majore ale procesului de cercetare vor fi duse la bun sfrit. n principiu, oricine i pune
ntrebarea: Cum ajungem s alegem tema de cercetare?. Aa cum cad de acord cei mai muli
actori, cercetarea debuteaz n fapt cu primele ntrebri dilematice din mintea unui cercettor. Apoi
Parteneri:
Arad

urmeaz o etap de delimitare conceptual n care tema este formulat sub diverse variante
semantice. n jurul temei se nasc ns cele mai acute probleme.
Lucrarea de fa are ca tem Optimizarea dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor prin
utilizarea eficient a jocului i povestirilor n activitile didactice. Investigaii grdinie i coli,
Cmpeni, judeul Alba.
Cercetarea a pornit de la ideea c toi ne dorim s contribuim la creterea unor copii sntoi
i echilibrai mental i emoional. Un element esenial prin care un copil ajunge la acest echilibru
este modul n care se dezvolt social i emoional. Vrsta precolar i colar mic este momentul
din viaa lor n care copiii au nevoie de noi, adulii, s nvee cum s relaioneze cu ceilali cu
respect fa de nevoile lor i ale celorlali, cum s rezolve diverse situaii sociale cu care se
confrunt zi de zi, cum s triasc sntos emoiile de tristee, fric, team, furie fr s-i rneasc
pe ceilali. Copiii nva n funcie de ce facem noi adulii, educatori, prini, ali membrii ai
comunitii, i mai puin din ceea ce spunem. Copiii observ i imit comportamentele noastre,
avem n consecin o mare influen asupra comportamentului copilului. Aciunile noastre i
ghideaz copilului dezvoltarea social i emoional i i asigur cadrul formrii ncrederii n sine.
Este, de asemenea la fel de adevrat c, odat ce copilul ajunge la grdini, el observ i preia n
mare msur i comportamentele celorlali copii. De aceea este nevoie ca toi copiii s beneficieze
de un reper extrem de valoros i foarte credibil de comportament. Pornind de la aceste motivaii, se
va derula cercetarea de fa.
Parteneri:
Arad

CAPITOLUL I
EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL LA VRSTA PRECOLAR
1.1. Conceptul de educaie social i emoional
Etimologic, cuvntul educaie provine din latinescul educo, educere, termen care n
limbajul uzual are mai multe semnificaii. n primul rnd el desemneaz aciunea de a scoate din,
a ridica, a nla, de unde semnificaia actului educaional ca modificare, transformare, susinere
a trecerii de la o stare (primar, ereditar sau dobndit pe parcurs), n mitologia romn, zeia
Edulica (Edusa) era rspunztoare de hrnirea i creterea copiilor; din punct de vedere nonformal,
educaia semnific imprimarea unei direcii de aciune dinspre interior n vederea armonizrii
conduitei individuale cu normele sociale, ale comunitii; ntr-un alt plan planul, educaia indic
aciunea de a crete, a ngriji, a hrni (plante, animale, oameni), iar de aici se nelege prin
acest termen o activitate de creare a condiiilor necesare creterii (fizice, biologice), dar i ngrijirii,
dezvoltrii psihice, morale i spirituale.
Termenul de educaie este utilizat pentru prima data de Michel de Montaigne (1533-1592):
"Condamn
orice
violenta
educaia
unui
suflet
tnr."
(Eseuri
la,
http://www.scritub.com/profesor-scoala/educatie-definitii).
n Dicionarul de pedagogie contemporan, tefan Brsnescu, definete educaia ca
fenomen social fundamental i originar, aprut odat cu societatea uman, mplinind funcia social
de informare i de formare a omului. Este studiata de pedagogie, care a fcut din ea obiect propriu
de cercetare i noiune central (Brsnescu, ., 1969).
Educaia este ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea
transmiterii i formrii la noile generaii a experienei de munc i de viat, a cunotinelor,
deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel moment; efect al
activitilor desfurate n vederea formrii oamenilor conform unui model propus de societate;
proces prin care se formeaz, se dezvolt i se maturizeaz laturile fundamentale ale fiinei umane:
fizicul, psihicul, moralul, esteticul; cognitivul, afectivul, volitivul; proces de devenire a omului
"fiina n sine" n "fiina pentru sine". (Nicolescu, V., 1979)
Parteneri:
Arad

Sorin Cristea, n Dicionar de termeni pedagogici, aprut la Editura Didactic i Pedagogic,

n 1998, definete educaia ca o activitate psiho-social proiectat la nivelul unor
finaliti pedagogice
personalitii
care
umane
vizeaz
prin
realizarea funciei de
intermediul
unei
formare-dezvoltare
aciuni pedagogice
permanent
structurat
a
la
nivelul corelaiei subiect/educator-obiect/educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis (Sorin

Cristea, 1998).
ntr-o accepiune general, educaia este procesul (aciunea) prin care se realizeaz
formarea i dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i pentru
societate. Ca urmare, este o activitate specific uman, realizat n contextul existenei sociale a
omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un atribut al societii, o condiie a
perpeturii i a progresului acesteia (ulea/Brniteanu, R., 2013).
Emoia (n francez motion, italian emozione, englez emotion) este definit ca o reacie
afectiv de intensitate mijlocie i de durat relativ scurt, nsoit adesea de modificri n activitile
organismului, oglindind atitudinea individului fa de realitate. Emoia poate fi clasificat ca un
sistem de aprare, ntruct psihologic, emoia afecteaz atenia, capacitatea i viteza de reacie a
individului, dar i comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoiile controleaz rspunsurile la
anumite situaii, incluznd expresia facial, tonul vocal, dar i sistemul endocrin, pentru a pregti
organismul pentru anumite urmri (http://ro.wikipedia.org/wiki/EmoC89Bie - cite_note-dex-0).
nelesul precis al termenului de emoie nu a fost nc definit de psihologii i filosofii care sau aplecat asupra lui vreme de un secol. n sens literal, Dicionarul Oxford, definete emoia ca
fiind orice agitaie sau tulburare mintal, sentimental sau pasional; orice stare mintal acut sau
tensionat. Daniel Goleman, n Inteligena emoional, ediia a III-a, consider c emoia se refer
la un sentiment i al gndurile pe care acesta le antreneaz, la stri psihologice i biologice i la
msura n care suntem nclinai acionm (Goleman, 2008, pag. 361).
Cu toate c abilitile intelectuale sunt foarte importante, emoiile sunt o surs de informaii
eseniale pentru supravieuire. Ceea ce numim noi emoie este de fapt combinaia mai multor
modificri survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gndire) i comportamental (tefan C.A., 2007).
Cercettorii continu s discute n contradictoriu care sunt emoiile ce pot fi considerate
primare. Paul Ekma de la Universitatea California din San Francisco, susine c patru dintre
expresiile faciale (frica, mnia, tristeea, bucuria) sunt recunoscute de toate culturile din ntreaga
Parteneri:
Arad
10

lume, inclusiv de indivizi complet analfabei, care nu au fost n contact cu cinematograful sau
televiziunea, sugerndu-se astfel universalitatea lor. El a artat fotografii cu diverse expresii ale
feei unor reprezentani ai culturilor ndeprtate, cum ar fi cele din Noua Guinee, unde exist triburi
izolate care triesc la fel ca n Epoca de piatr, undeva n muni, i absolut toi au recunoscut aceste
emoii fundamentale. Primul care a constatat universalitatea expresiilor a fost Darwin, care a
folosit-o i ca argument n teoria sa evoluionist, aceste semnale fiind ntiprite n sistemul nostru
nervos (Goleman, 2008, pag. 362).
Dac dorim s facem o clasificare, emoiile pot fi pozitive (cnd ceea ce ni se ntmpl este
n concordan cu scopurile pe care le avem: bucuria, mulumirea) i negative (cnd ceea ce ni se
ntmpl este n contradicie cu scopurile noastre: tristee, furie, team, dezgust, etc.).
Cutnd principiile de baz, Ekman clasifica emoiile n funcie de familii sau dimensiuni i
considera ca familii principale mnia, tristeea frica, bucuria, ruinea .a.m.d.- ca fiind cele care
pornesc nesfritele nuanri ale vieii noastre emoionale.
S-a observat ca utilizarea eficient a informaiilor cu ncrctur emoional are un rol
deosebit n procesul adaptrii i n atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost
denumite inteligen emoional.
Inteligena emoional a fost definit ca abilitatea de a percepe, nelege i exprima
emoiile ntr-un mod adecvat, i de a le gestiona astfel nct s faciliteze atingerea scopurilor
precise (tefan C., 2007, pag. 11) .
Daniel Gofman, catalogheaz expresia inteligen emoional, sau prescurtarea: EQ, a
devenit deja omniprezent n cele mai neateptate locuri, precum benzile desenate Dilbert i Zippy
fhe Pinhead sau n benzile comice ale lui Roz Chast din The New Yorker i rspndindu-se n cele
mai ndeprtate locuri ale planetei. Cu toate acestea Goleman folosete IE ca i prescurtare pentru
inteligena socio-emoional fiind pe deplin mulumit de cldura cu care acest termen a fost primit
de cei care se ocup de educaie, prin intermediul programelor de educaie social i emoional,
zeci de mii de coli din ntreaga lume oferind copiilor programe de educaie social i emoional,
unele state stabilind chiar standarde stricte de nvare la nivelul fiecrei clase de la grdini pn
n ultimul an de liceu.
Parteneri:
Arad
11

n urma investigaiilor n domeniul inteligenei emoionale, s-a stabilit formula adaptrii i

succesului n via: Adaptare cu succes = IQ+Inteligena Emoional( tefan C., 2007, pag.
11). n cazul copiilor, literatura de specialitate prefer termenul de competen emoional.
Conform Dicionarul explicativ al limbii romne, al institutului de lingvistic Iorgu Iordan
termenul de Competen reprezint capacitatea cuiva de a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul
unei cunoateri adnci a problemei n discuie; capacitate a unei autoriti, a unui funcionar etc. de
a exercita anumite atribuii. Expr. A fi de competena cuiva = a intra n atribuiile cuiva. A-i
declina competena = a se declara lipsit de autoritate (legal) sau fr pregtirea necesar pentru a
judeca o chestiune sau pentru a se pronuna ntr-o problem.
Potolea Dan, n lucrarea prezentat n cadrul Seminarului Formarea iniial i continu a
personalului didactic definete competena ca o capacitate dovedit de a selecta, combina i utiliza
adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu
succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien. Elementele structurale ale unei
competene sunt: rolurile profesionale sau sarcinile de munc/nvare care trebuie ndeplinite,
standarde
de
performan,
contextul,
cunotinele,
abilitile
caracteristicile
de
personalitate/atitudinile. Aceste elemente structurale vizeaz nu numai construcia programelor de

formare profesional continu ci i implementarea i evaluarea lor (Potolea, D., 2001).
n ceea ce privete competena emoional, aceasta a fost definit n mai multe feluri, cea
mai cunoscut definiie fiind cea oferit de Denham S.: ,,Competena emoional este abilitatea de a
nelege, exprima i regla emoiile. Atunci cnd competena emoional este optim dezvoltat, cele
trei abiliti sunt interdependente i acioneaz corelat ntr-un mod integrat i sinergic (Denham, S.,
1998).
Stabilirea unor relaii interpersonale armonioase este influenat att de competena
social, ct i de cea emoional. Astfel, caracteristicile definitorii ale competenei emoionale
presupun expresivitate emoional, nelegerea emoiilor, capacitatea de a reaciona adecvat fa de
manifestrile emoionale ale celorlali (Stanculescu, E., 2008, p.183). Cum se meniona i n
articolul Socializarea emoiilor n copilrie (ibidem, p. 183) principalele mecanisme ale
socializrii emoiilor sunt: modelarea, influenele contingente i coaching-ul.
Parteneri:
Arad
12

Dac, definim competena emoional drept capacitatea de a recunoate i interpreta

emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur
emoional. Atunci, dezvoltarea competenelor emoionale presupune achiziionarea unor deprinderi
i comportamente specifice n mai multe direcii i anume: nelegerea emoiilor, expresivitatea
emoional, capacitatea de a reaciona adecvat fa de manifestrile emoionale ale celorlali.
Exprimarea i nelegerea emoiilor proprii i a emoiilor celorlali, pornind de la emoiile primare
(bucurie, fric, mnie, tristee) la cele mai complexe (mndrie, ruine, vin), constituie competene
specifice domeniului emoional. Copilul nva s simt, s exprime i s recunoasc emoiile.
Dup cum precizeaz ulea-Brniteanu Rodica n rezumatul tezei sale de doctorat, educaia
social constituie un ansamblu de aciuni/demersuri proiectate i desfurate pe baza unor principii
coroborate cu totalitatea influenelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrrii
sociale a copiilor i tinerilor, avnd ca finaliti formarea competenelor de via.
Competena social se refer la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu
ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale faciliteaz interaciunile
pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa fel nct s permit atingerea propriilor scopuri
i n acelai timp respectarea nevoilor celorlali. Conform acestei definiii, orice comportament
social este rezultatul unui proces de nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate.
Una dintre finalitile pe care nvmntul precolar i le asum este, pe lng pregtirea
copilului pentru coal, socializarea copilului i obinerea treptat a unei autonomii personale
(Breben, S., i colab., 2009).
Socializarea este, aadar, un concept folosit n descrierea i explicarea modului n care copiii
dobndesc un comportament necesar adecvrii lor la cultura i societatea din care fac parte. Prin
socializare se nelege procesul prin care o persoan dobndete reguli de conduit, sisteme de
credine i atitudini ale unei societi sau grup social, astfel nct ea s poat funciona n cadrul
acesteia (Birch, 2000).
Termenul de sociabilitate, folosit ca trstur atribuit cuiva, exprim nsuirea unei
persoane de a cuta contacte i relaii sociale, de a se angaja cu plcere n aceast antrenare i
cutare (N.C.Matei, 1973).
Howard Gardner, prin teoria sa asupra inteligenelor multiple (1983), identific cel puin opt
inteligene de baz, pe care le dein toi oamenii, ns n variate forme de manifestare. Inteligena
Parteneri:
Arad
13

social sau interpersonal este una dintre acestea, ea exprimnd capacitatea de a comunica
permanent cu lumea exterioar, de a rezolva probleme i de a crea produse graie empatiei,
cunoaterii i nelegerii altor persoane, a motivaiilor, intereselor, modurilor de interaciune
specifice celorlalte persoane i graie interaciunii/relaionrii cu alii (Petrovan, R., 2010).
Aadar, cei care au dezvoltat acest tip de inteligen au darul empatic i al relaionrii,
interacionnd eficient cu ceilali. Sunt persoane care creeaz i menin sinergia grupului, motivnd
membrii acestuia s acioneze n vederea atingerii scopului comun. Dispun de capacitatea de a
sesiza, aprecia i nelege strile, inteniile, motivaiile, dorinele celorlali, mediaz cu succes
conflictele, demonstreaz caliti de lider i particip la activiti colective (Petrovan, R., 2010).
n urma definirii conceptelor se poate constata o legtur indestructibil ntre educaia
social i cea emoional, ntre dezvoltarea social i cea emoional a copilului de cele mai multe
ori la baza unui comportament social se afl o emoie, la baza unui comportament dezirabil se afl o
emoie pozitiv, iar o emoie negativ poate provoca comportamente nedorite, precum agresivitatea
sau chiar violena.
Prin prezentarea celor de mai sus, i prin aprofundarea n capitolele viitoare se poate
evidenia faptul c exist o relaie de interdependen ntre dezvoltarea social i emoional, i
atunci putem pleda pentru sintagma educaie socio-emoional. Definim astfel educaia socioemoional ca totalitatea activitilor de nvare (conceptul de nvare este neles, evident, n sens
larg) care conduc la dobndirea experienei individuale de comportare social i emoional, la
formarea competenelor emoionale i sociale ale individului. Fac referire aici la dobndirea
abilitilor emoionale (de a nelege, a exprima i a-i regla emoiile) i a celor sociale, precum cele
de iniierea i meninerea unei relaii i integrarea ntr-un grup (social, profesional, comunitar etc.).
n contextul lucrrii de disertaie, voi opera cu termenul de educaie socio-emoional a
precolarilor care reprezint totalitatea activitilor de nvare (termen folosit n sens larg) n
care sunt implicai acetia n vederea asigurrii premiselor i condiiilor de apariie i manifestare
a comportamentelor sociale i emoionale dezirabile la aceast vrst, comportamente care vor
reprezenta fundamentul comportamentelor lor sociale i emoionale viitoare, precum i al conduitei
lor sociale i emoionale.
Parteneri:
Arad
14

1.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra copiilor precolari

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre componentele eseniale ale adaptrii,
aceasta fiind necesar pentru meninerea strii de sntate mental i influeneaz dezvoltarea i
meninerea relaiilor sociale.
Astfel, persoanele care au abiliti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse s fie
mulumite n via, s fie eficiente n mai multe domenii profesionale sau personale, s i
gestioneze stilul de gndire pentru a fi productiv, s comunice eficient cu ceilali n vederea
meninerii unor relaii adecvate. Pentru persoanele care nu pot s i controleze viaa emoional i
au deseori sentimente de frustrare, se frmnt i se ngrijoreaz nu vor reui s comunice eficient,
nu vor reui s recunoasc i s interpreteze corect emoiile, ceea ce poate duce la probleme de
inadaptare.
Ca urmare a investigaiilor privind inteligena emoional s-a evideniat rolul important al
acestor abiliti n domenii ct mai diversificate ale vieii, cum ar fi garantarea succesului n
poziiile de conducere cu un procent de 85% din cazurile cu nivele de inteligen emoional; n
cazul adulilor, dou treimi din problemele legate de stres pot fi datorate unor stiluri greite de
relaionare sau unei proaste definiii a ceea ce numim inteligen emoional. Pe scurt, abilitatea
unei persoane de a se adapta cerinelor vieii i de a face fa situaiilor problematice depinde de
funcionarea integrat a abilitilor sale emoionale, sociale i de raionament/funciile cognitive
(tefan C., 2007, pag. 12).
Conform lui Goleman, datele demonstreaz c programele de educaie social i emoional
au determinat mbuntiri ale reuitelor academice, n colile care au participat la studii, 50% dintre
copii au artat mbuntiri ale punctajelor la teste. Graie educaiei sociale i emoionale, colile au
devenit n acelai timp mai sigure, incidentele cauzate de comportamente neadecvate au sczut
(Goleman, 2008, pag. 10). Acelai autor sugereaz c educaia socio-emoional are impact asupra
eficienei circuitelor neurale ale copiilor, n special a celor care rspund de cortexul prefrontal, ce
regleaz memoria de lucru adic ceea ce reinem pe parcursul nvrii i inhib impulsurile
emoionale suprtoare, dovezi ale acestui fapt oferindu-ne Mark Greenberg de la Pensylvania State
Universyty, n curricula PATHS pentru educaia social i emoional.
Parteneri:
Arad
15

Daniel Goleman, prezenta n 1995 o schem a dovezilor preliminare care sugerau c

educaia social i emoional reprezint elementul activ din programele colare care mbuntesc
capacitatea de nvare a copilului i, concomitent, previn problemele precum violena. Acum se
poate dovedi tiinific o recent meta analiz a 668 de studii de evaluare a programelor de educaie
social i emoional pentru copii de vrst precolar pn la absolvenii de liceu, faptul c: dac i
ajutm pe copii s i mbunteasc contiina de sine i ncrederea de sine, s i controleze
emoiile i impulsurile suprtoare i s-i dezvolte empatia. Rsplata lor nu va costa doar ntr-un
comportament mbuntit, ci i n performane academice msurabile.
Aminteam mai sus o clasificare a emoiilor n pozitive i negative. Acestea, pot facilita sau
periclita adaptarea individului la evenimentul activator. Astfel, att emoiile pozitive ct i cele
negative pot fi funcionale facilitnd dezvoltarea individului sau disfuncionale mpiedicnd
adaptarea individului la situaie.
n vederea identificrii factorilor care contribuie la procesul adaptrii i atingerea succesului
n via, ncepnd cu anii 1990 s-a accentuat foarte mult investigarea rolului jucat de tririle
afective. S-a observat ca utilizarea eficient a informaiilor cu ncrctur emoional are un rol
deosebit n procesul adaptrii i n atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost
denumite dup cum am definit mai sus inteligen emoional.
Particularitile individuale de vrst la copiii precolari pot fi evidente i la nivelul de
dezvoltare a competenelor emoionale i sociale. Acestea sunt influenate de factorii intrapersonali
i interpersonali. Dezvoltarea optim din acest punct de vedere are o puternic componen genetic
specific fiecrui copil ct i influenele de mediu social i educaional n care se dezvolt copilul.
Interaciunea optim ai acestor factori poate reprezenta o surs de protecie care asigur adaptarea
optim a copilului. De aceea contientizarea rolului acestora este esenial pentru prevenia
problemelor de sntate mental i meninerea unei funcionaliti normale. Pe de alt parte,
interaciunea inadecvat a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitar a competenelor
emoionale i sociale, care pot deveni n timp surs de tulburri emoional-comportamentale.
Parteneri:
Arad
16

CAPITOLUL II
EDUCAIA SOCIO-EMOIONAL PARTE INTEGRANT A
PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI
2.1. Caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale la vrsta precolar

Vrsta de 3 ani, ca i debut al precolaritii, atrage dup sine o diversificare i o mbogire
a strilor afective. Mediul de apartenen al copilului lrgindu-se (familie, grdini, mediul stradal)
se va amplifica i lumea sa interioar, iar eforturile de adaptare la cerinele noi sociale vor spori.
Adesea, situaiile sociale diverse n care copilul este implicat devin surse de nelinite i nervozitate
din cauza ineditului. Ne aflm ntr-o etap de instabilitate a tririlor afective, cu explozii
emoionale, adic treceri brute de la o stare pozitiv la una negativ i invers.
ntreaga dezvoltare afectiv este pus pe seama procesului identificrii. Modelele umane
cele mai apropiate fiind cele parentale copilul se strduiete iniial s se identifice cu cei doi prini
ai si. Cercul persoanelor cu care se identific lrgindu-se, educatoarea devine una dintre acestea,
cu rezonan puternic pentru copii, cmpul afectiv mbogindu-se astfel cu noi triri.
Contradicia dintre trebuina de autonomie i interdiciile impuse de adult nasc triri
emoionale care mbrac forma crizei de opoziie manifestat printr-un evantai de rivaliti fa de
cei mari. n consecin, satisfacerea trebuinei de independen va declana conduite pozitive, dup
cum blocarea ei va genera stri emoionale negative.
n precolaritate se nfirip trecerea spre sentimente, ca stri afective stabile i generalizate.
Astfel, vor aprea unele sentimente morale precum ruinea (cnd este mustrat pentru ceea ce
contravine normelor de conduit), mulumirea atunci cnd este ludat pentru o fapt bun,
ataamentul i dragostea ctre frai, prietenia(preferina de a se juca cu anumii copii).
Dac la 3 ani copilul cunoate starea de vinovie i la 4 ani pe cea de mndrie, la 6 ani
apare criza de prestigiu, cu precdere n situaia unor mustrri publice. Sindromul bomboanei
amare ruinea n urma unei recompense nemeritate, o bucurie plin de nelinite pledeaz pentru
socializarea proceselor afective, evideniind atitudinea critic fa de propriul comportament ntr-un
context social (Zlate, M., 1996).
Parteneri:
Arad
17

Dup 4-5 ani reuitele de autocontrol (stpnirea de sine), dublate de creterea ncrederii n
forele proprii pe fondul achiziiilor fcute n plan psihomotor i cognitiv, determin reacii de
mulumire de sine i chiar mndrie. Se contureaz o dispoziie de fond mai calm i receptiv cu
manifestarea rezistenei la frustrare i amnare i diminuarea negativismului brutal i a minciunii
intenionate ca forme de protest (Glava, A., 2002).
Stpnindu-i emoiile, copilul poate manifesta acum o serie de reticene afective: nu plnge
cnd cade, refuz s fie mngiat, precum unul mititel , n faa prietenilor etc., de asemenea se
contureaz i o disponibilitate afectiv mult mai mare, cu o adncire i o nuanare a tririlor
afective. Dac la 3 ani nu era prea impresionat de plnsul unui alt copil, la 5 ani el manifest atenie
i protecie fa de copilul care plnge (l mngie, i vorbete, i ofer jucrii etc.)
Frecventarea grdiniei va conduce inevitabil la conturarea unui autentic comportament
interrelaional, grupul de copii din grdini genernd un climat psihosocial n care fiecare copil este
n acelai timp spectator i actor al tuturor ntmplrilor care au loc aici. Pe msura acceptrii i
contientizrii unor reguli i norme de convieuire i emoiile sunt mediate de analiza situaiilor
prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emoional
(Glava, A., 2002).
Sub influena relaiilor sociale are loc o continu structurare a identitii. Se contureaz mai
pregnant imaginea i contiina de sine a copilului i, mai ales, contiina lui moral. Copilul devine
mai deschis la nsuirea unor reguli i norme comportamentale, mai receptiv fa de habitusurile din
familie sau din grdini, ceea ce conduce la disciplinarea conduitelor dezirabile din punct de
vedere social. Achiziionarea unor deprinderi alimentare, igienice, de mbrcare etc. sporete gradul
de autonomie a copilului.
n ceea ce privete teoria dezvoltrii socio-emoionale descris de E.Erikson (1963) i care
precizeaz c rezolvarea conflictelor aprute ntre posibilitile de relaionare ale persoanei i
cerinele mediului social determin noi achiziii psiho-sociale, situm precolarul n cel de-al treilea
stadiu de dezvoltare din cele opt menionate : copilul triete conflictul dintre iniiativ i vinovie.
n opinia Adinei Galva, depirea cu succes a conflictului ncurajeaz creativitatea i
curiozitatea copilului, ceea ce va genera o atitudine viitoare pozitiv fa de studiu, interrelaionare,
munc. Dimpotriv, dac nu sunt ncurajai s ntrebe i s investigheze realitatea, vor dezvolta un
sentiment de vinovie pentru nclinaia lor n acest sens. Precolarul traverseaz etapa cunoaterii
Parteneri:
Arad
18

prin lrgirea contactului cu mediul socio-cultural din care asimileaz modelele de via care
determin integrarea tot mai activ a copilului la condiia uman.
n concluzie, vrsta precolar este o perioad a descoperirilor, a socializrii, a conturrii
contiinei de sine.
2.2. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale

ale precolarilor
Conform literaturii de specialitate, dezvoltarea competenelor emoionale ncepe cu
exprimarea emoiilor primare i continu cu exprimarea unor emoii mai complexe pe msur ce
copilul crete. Dezvoltarea emoiilor pare s fie dependent de maturarea creierului, ns poate fi
alterat de influenele mediului. Abilitile sociale i emoionale dezvoltate pn la vrsta de 6-7 ani
sunt principalul predictor pentru performana i adaptarea colar pn la 10 ani. De-a lungul
timpului oamenii de tiin au observat c principalul predictor care asigur adaptarea la viaa adult
nu sunt notele colare sau un potenial cognitiv ridicat ci abilitatea copiilor de a stabili relaii cu cei
din jur. Aceste observaii contravin credinei majoritii c un copil detept va reui n via.
Conform studiilor competena emoional are un rol foarte important n adaptarea copilului de
vrst precolar la mediu susine dezvoltarea cognitiv n perioada precolar, pregtirea pentru
coal i adaptarea la coal, att direct ct i indirect, prin contribuia sa la competena social.
2.2.1. Competenele emoionale
Dup cum am precizat i n capitolul privind delimitarea conceptelor, competena
emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i interpreta emoiile proprii i ale
celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat situaiile cu ncrctur emoional.
Principalele competene emoionale descrise n literatura de specialitate sunt: experienierea
(trirea) i exprimarea emoiilor, nelegerea i recunoaterea emoiilor, reglarea emoional i sunt
prezentate n tabelul de mai jos:
Parteneri:
Arad
19

Tabelul 1. Principalele competene emoionale

Competene
emoionale
Exemple de comportament
S identifice propriile emoii n diverse situaii

S identifice emoiile altor persoane n diverse situaii
S identifice emoiile asociate unui context specific
S recunoasc emoiile pe baza componentei nonverbale: expresia
facial i postura
Recunoaterea i S transmit verbal i nonverbal mesajele afective
exprimarea
S numeasc situaii n care apar diferene ntre starea emoional i
emoiilor
exprimarea ei extern
S exprime empatie fa de alte persoane
S exprime emoii complexe precum ruine, vinovie, mndrie
S in cont de particularitile fiecrei persoane n cadrul
interaciunilor sociale
nelegerea
emoiilor
S identifice cauza emoiilor

S numeasc consecinele emoiilor ntr-o situaie
Reglarea
emoional
S foloseasc strategii de reglare emoional
Competena emoional este un construct complex care include o serie de abiliti distincte,
inter-relaionate. Competena emoional include exprimarea emoiilor care sunt sau nu
experieniale, reglarea emoional corespunztoare vrstei i normelor sociale i decodarea acestor
procese att la sine ct i la ceilali.
Recunoaterea i exprimarea emoiilor. O component de baz a competenei emoionale
este abilitatea unui individ de a recunoate ceea ce simte (Saarni, 1999). Recunoaterea greit a
mesajului atrage dup sine apariia unor dificulti n relaiile sociale, de exemplu, un copil poate
avea probleme dac nu recunoate furia de pe faa educatoarei i o ignor continund s arunce
jucriile pe jos. Astfel, emoiile sunt furnizoare de informaii att pentru persoana care le triete
ct i pentru cei din jur, cu care interacioneaz persoana respectiv. Exprimarea adecvat a
emoiilor este foarte important n cadrul interaciunilor sociale, deoarece contribuie la meninerea
lor i asigur sntatea emoional a copilului.
n perioada precolar, copilul denumete i recunoate emoiile proprii i ale persoanelor
din jur, acest lucru permindu-i s rspund adecvat la propriile triri emoionale, ct i la ale
Parteneri:
Arad
20

celorlali. La vrsta de 3 ani, copilul denumete i recunoate emoii precum: bucuria, furia, frica i
tristeea, ajungnd ca la vrsta de 5-6 ani aceast palet de etichete verbale s fie mult mai ampl,
fiind incluse de exemplu i ruinea, vinovia sau jena.
n perioada precolar, limbajul emoiilor ctig rapid n acuratee, claritate i
complexitate i, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor
oamenilor este din ce n ce mai frecvent. Din moment ce sunt capabili s vorbeasc despre emoii
nseamn c pot avea o viziune mai obiectiv asupra emoiilor, pot s ncerce s neleag propriile
emoii i s asculte ce spun alii despre emoiile lor. Limbajul emoiilor are aadar implicaii
semnificative pentru dezvoltarea emoional a copilului.
n eforturile lor de a nelege cauzele emoiilor, precolarii ncep s asocieze diferite
sentimente cu situaii tipice cum ar fi, de exemplu, recunoaterea faptului c ceva care te mpiedic
s-i ndeplineti scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Harris, 1989; Stein, & Levine,
1989). Ei realizeaz aadar asocierea ntre emoii, pe de o parte, i gnduri i ateptri cu privire la
evenimente, pe de alt parte.
Sesizarea conexiunilor dintre sentimente i gnduri la vrsta precolar este reflectat i n
nelegerea faptului c emoiile pot fi evocate i prin intermediul gndurilor despre evenimente
trecute. De exemplu, pn la vrsta de cinci ani copiii neleg faptul c cineva poate s fie trist cnd
vede o pisic care i amintete de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut-o (Lagattuta, Wellman, &
Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O tendin interesant care se observ la precolari este
faptul c ei neleg mult mai bine cauzele emoiilor negative dect a celor pozitive (Dunn, Hughes,
1998; Fabes et al., 1991).
nelegerea emoiilor de ctre precolari este totui nc limitat. Ei au dificulti n
nelegerea modului n care emoiile se pot baza pe credine/gnduri false. Putem ilustra acest lucru
cu un experiment foarte cunoscut n literatura de specialitate despre testarea diferenei dintre
aparen i realitate, o variant a testului bazat pe credine false (vezi i varianta descris n broura
despre Dezvoltarea cognitiv). Un experimentator i arat unui copil o cutie de bomboane i l
ntreab ce crede c se afl nuntru. Copilul rspunde c sunt bomboane i este foarte surprins cnd
i se arat c sunt de fapt creioane. Copilul este ntrebat apoi cum consider c s-ar simi un alt copil
cnd ar vedea cutia (nainte s afle ce e de fapt nuntru) - de regul, pe la 3 ani copilul spune c
Parteneri:
Arad
21

acesta din urm va fi surprins, la fel cum a fost i el, i nu bucuros (cum ar trebui s fie, pentru c
nc nu cunoate coninutul real al cutiei). Prin aceasta ni se arat c nc la 3 ani copiii transfer
propriile emoii i credine asupra celorlali i nu pot ine cont de credinele false ale celorlali (de
Rosnay, Pons, Harris, & Morrell, 2004; Harris, Johnson, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Rosnay
& Harris, 2002; Schaffer, 2007). De la 4-5 ani ns, copiii vor fi capabili s rezolve cu succes testul.
Datorit faptului c precolarii ncep s fac distincia dintre realitate i aparen, acetia
ncep s neleag faptul c modul n care i exprim emoiile influeneaz dinamica relaiilor cu
ceilali oameni. neleg faptul c o persoan nu-i arat adevratele sentimente pentru a proteja
astfel o alt persoan, ncepnd s foloseasc regulile de exprimare emoional (norme transmise
social cu privire la felul n care este adaptativ s-i exprimi emoiile n diferite circumstane)
(Banerjee,
1997;
Cole,
1986,
vezi
broura
despre
dezvoltarea
socio-emoional,
la
http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
Pe msur ce copiii cresc, discuiile despre emoii sunt integrate n conversaiile zilnice, n
citirea povetilor, n discuii despre evenimente ce urmeaz s se ntmple, n istorii personale etc.
Rolul acestor conversaii pentru nelegerea emoiilor deriv din:
creterea competenelor lingvistice, care ofer un fundament lexical pentru mprtirea

experienelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, neles i comunicat
celorlali;
faptul c adulii vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de cte ori un copil ntreab
de ce? despre sentimente sau comportamente pe care le observ la alii, ei sunt nvai
implicit despre cum funcioneaz mintea.
Conversaiile educator/printe-copil despre dorine, sentimente, comportamente i gnduri i
ajut pe copii s neleag mecanismele psihice - cuvintele categorizeaz experiena psihologic

dndu-i coeren i criterii pentru nelegerea acesteia. Mai mult dect att, conversaiile despre
emoii ofer un cadru de transmitere a valorilor culturale, evalurilor morale, atribuirilor cauzale i
a altor sisteme de credine ale prinilor i educatorilor.
Cu privire la acest aspect, n comparaie cu regulile explicite date de prini copiilor,
referirile la sentimente i emoii sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea timpurie a
contiinei la copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii i prinii care discut mai frecvent i
Parteneri:
Arad
22

mai elaborat despre emoii au copii care pot conceptualiza emoiile mult mai exact i mai variat
(Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard, 1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991).
Exist o serie de elemente de elaborare a conversaiilor care ofer copilului baza pentru nelegerea
emoiilor, cum ar fi: descrierile fcute de aduli, explicaiile date de ctre aduli cu privire la
cauzele emoiilor i la consecinele acestora, ntrebrile cu privire la modul n care au neles
emoiile, transmiterea/explicarea i nvarea strategiilor de management ale emoiilor (Ontai &
Thompson, 2002). Toate aceste cercetri ne arat c experienele emoionale i sociale se dezvolt
simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe n perioada precolar, i, pentru o
nelegere complet , dezvoltarea copilului trebuie s fie privit att din perspectiva dezvoltrii
socio-emoionale, ct i a celei cognitive (vezi broura despre dezvoltarea socio-emoional, la
http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
nelegerea emoiilor constituie cheia dezvoltrii competenelor emoionale. Ea presupune
identificarea cauzei i a consecinelor exprimrii unei emoii fiind strns legat de recunoaterea i
exprimarea acestora. O dat recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat n mod corect.
nelegerea emoiilor presupune:
evaluarea iniial a mesajului emoional transmis de cellalt,
interpretarea acurat
nelegerea mesajului prin intermediul constrngerilor impuse de regulile contextului social.

n aceast etap de vrst copilul dobndete o abilitate esenial pentru dezvoltarea
ulterioar i anume autoreglarea emoional (controlul propriilor emoii i dorine). Aceasta

implic abilitatea de iniiere, inhibiie sau modulare a proceselor fiziologice, a cogniiilor i a
comportamentelor relaionate cu emoiile astfel nct s fie atinse scopurile individuale (Thompson,
1990).
Reglarea emoional reprezint procesul prin care reaciile emoionale sunt monitorizate,
evaluate i modificate pentru a putea funciona normal n viaa de zi cu zi (Garber i Dodge, 1991).
Reglarea emoional este deci un proces de adaptare dinamic a reaciilor emoionale la situaiile
din viaa de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a-i regla emoiile n mod eficient este principalul scop al
dezvoltrii socio-emoionale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sntii mentale i
sociale a copiilor.
Parteneri:
Arad
23

Reglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia, menine i modula apariia,

intensitatea tririlor subiective i proceselor fiziologice care acompaniaz emoia; reglarea
comportamental se refer la abilitatea de a controla comportamentul declanat de o emoie. Copiii
ntmpin o serie de obstacole atunci cnd nva s-i regleze emoiile i comportamentul:
s tolereze frustrarea;
s fac fa fricii;
s se apere;
s tolereze s stea singuri;
s negocieze prietenia etc.

Cercetrile arat c abilitile de reglare intern precum contientizarea i recunoaterea
emoiilor proprii i reglarea eficient a exprimrii emoionale n cadrul interaciunilor sociale sunt
cruciale pentru interaciunile pozitive ntre colegi i pentru angajarea n sarcinile colare (Denham,
1998; Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff i Caverly, 2002; Denham i colab., 2003; Eisenberg i
colab., 2001; Shields i colab., 2001 cit. n Fantuzzo i colab., 2005). Copiii triti, fricoi sau
nervoi sunt preocupai, nu pot s se angajeze n sarcini de nvare i nu pot s se concentreze. O
baz solid de securitate emoional ajut copilul s participe la experienele de nvare.
Precolarii pot identifica modaliti diferite de interpretare a evenimentelor n ncercarea de
a le face inofensive; prin discuiile cu ceilali, ei pot s i mprteasc sentimentele i s asculte
interpretrile altora (Schaffer, 2007). Aadar, pentru a-i regla emoiile negative precolarul
folosete deja strategii comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea
gndurilor de la situaie, considerarea lucrurilor ntr-o lumin mai pozitiv) sau verbale (discutarea
emoiilor cu alii, reflecia asupra lor).
Un aspect esenial n reglarea emoional este dezvoltarea abilitii de a diferenia ntre
stresori care pot fi controlai (de ex., o sarcin pe care trebuie s o realizeze ) i cei care nu pot fi
controlai (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede
circumstanele care nu pot fi controlate i ncearc s se adapteze la situaie, nu s o schimbe.
Importana abilitii de autoreglare emoional este demonstrat de asocierea unei reglri
emoionale eficiente cu o competen social ridicat i probleme comportamentale sczute.
Parteneri:
Arad
24

2.2.2. Competenele sociale

Aa cum am menionat i n capitolul anterior, adaptarea eficient a copiilor la cerinele din
ce n ce mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optim a competenelor
emoionale i sociale.
Catrinel, A., tefan, definea competenele sociale ca abilitatea copiilor de a forma relaii
sociale funcionale cu ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus, competenele sociale
faciliteaz interaciunile pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa fel nct s permit
atingerea propriilor scopuri i n acelai timp respectarea nevoilor celorlali.
Conform definiiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de
nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate; de exemplu, faptul c salutm sau ne prezentm
persoanelor necunoscute sunt considerate modaliti politicoase de a iniia o interaciune. Aceste
comportamente ne ajut s atingem anumite scopuri, n condiiile n care ne permit s iniiem i s
stabilim o relaie cu altcineva.
Competenele sociale de baz descrise n literatura de specialitate sunt:
abiliti interpersonale: iniierea i meninerea unei relaii;
abiliti intrapersonale: integrarea ntr-un grup.
Tabelul 2. Principalele competene sociale

Competene sociale
i
Iniierea
meninerea
unei
relaii
(interpersonale)
Integrarea n grup
(intrapersonale)
Exemple de comportament
S iniieze i s menin o interaciune cu un alt copil
S asculte activ
S mpart obiecte i s mprteasc experiene
S ofere i s primeasc complimente
S rezolve n mod eficient conflictele aprute
S respecte regulile aferente unei situaii sociale
S coopereze cu ceilali n rezolvarea unei sarcini
S ofere i s cear ajutorul atunci cnd are nevoie
Parteneri:
Arad
25

Abilitile sociale la precolari au importante consecine pe termen scurt i lung:
relaii interpersonale adecvate acas, la grdini i n alte medii care presupun astfel de
interaciuni
prieteni mai muli
note mai bune
relaii sntoase
ncredere n sine
sntatea emoional
n cele ce urmeaz vom realiza o descriere amnunit a fiecrei abiliti mpreun cu
sugestii de dezvoltarea a acestora.

Pentru precolari contextul n care pot fi cel mai bine observate abilitile de relaionare
social sunt reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n compania frailor sau a altor
copii. Jocul are valoarea informativ cea mai ridicat cu privire la achiziionarea acestui tip de
abiliti de ctre precolari, pe de alt parte le ofer copiilor numeroase situaii de nvare i
exersare a comportamentelor sociale. n acelai timp, jocul este i contextul n care pot s se
manifeste deficitele n dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi observate.
Iniierea i meninerea unei relaii. Aceast competen se refer la nsuirea unor
comportamente eseniale pentru buna funcionare a unei relaii. Cercetrile au artat c lipsa
dezvoltrii abilitilor de interaciune pozitiv cu copii de aceeai vrst n perioada precolar este
un predictor principal n apariia problemelor comportamentale i de adaptare n adolescen i la
vrsta adult; lipsa prietenilor determin apariia sentimentelor de singurtate sau chiar depresie.
Dominica Petrovai n lucrarea sa amintete faptul c calitatea, i nu cantitatea prieteniilor
unui copil, reprezint cel mai important aspect. S-a demonstrat c acei copii (chiar i cei respini)
care leag cel puin o relaie de prietenie apropiat cu un coleg are ansa de a dezvolta o atitudine
pozitiv fa de grdini (Ladd, 2000, cit. n McClellan i Katz, 2001).
Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei. Dup cum artm, jocul
reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii i principala lor preocupare la vrsta
precolar. Prin joc copiii nva nu numai despre regulile sociale i modul de interaciune cu
ceilali, dar i despre manifestarea adecvat a emoiilor. n plus, jocul favorizeaz inclusiv
Parteneri:
Arad
26

achiziionarea unor abiliti cognitive cum ar fi orientarea ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe
perioade de timp mai ndelungate, dezvoltarea capacitii de memorare, a limbajului.
Odat cu vrsta, jocurile devin din ce n ce mai complexe, deoarece implic din ce n ce mai
muli parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete odat cu vrsta, pe msur ce
reuesc s controleze interaciunea cu un numr din ce n ce mai mare de copii. n intervalul de
vrst 3-4 ani, copiii dezvolt jocul simbolic. Adic, transform anumite obiecte n unele de
joc(ex. o earf este transformat n pelerine lui Batman) sau imit unele comportamente ale
prinilor sau ale altor aduli(ex. duc mna la ureche ca i cum ar avea un telefon n mn i vorbesc
cu altcineva).
n multe situaii, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt n cea mai mare parte izolate sau paralele.
Jocul izolat este cel n care un copil joac simultan mai multe roluri, de exemplu i imagineaz un
naufragiu n care este pe rnd, cpitanul care d ordine, dar i echipajul care ncearc s salveze
corabia. Tot n jurul acestei vrste, copiii ncep s interacioneze cu ceilali, n grupuri de cte doi i
n general cu copii de acelai sex. n interaciune, copiii sunt implicai ntr-o prim faz n jocul
paralel, n sensul n care dei se afl n proximitate, fiecare are preocupri diferite (ex. Vreau s m
joc cu ppua, Uite! Am fcut un arpe din plastilin!, Acum mbrac ppua, Pot s fac
arpele sta i mai lung).
Abilitatea de a interaciona simultan cu mai muli copii evolueaz n timp prin expunerea
repetat la jocurile de cooperare n care schimburile de replici ilustreaz preocuparea comun
pentru un anumit joc (ex. Vreau sa construiesc o casa de ppui, Uite din asta facem acoperiul,
Peretele acesta l facem din cuburi verzi). Ca urmare a dezvoltrii abilitilor de limbaj, copiii
ajung s stpneasc din ce n ce mai bine rolul de organizatori ai jocului, n sensul n care
propun jocuri, indic roluri, precum i aciuni care trebuie incluse n joc. La 6 ani, copiii se implic
nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli de tipul Nu te supra frate, care devin din
ce n ce mai frecvente dup ce copiii ating vrsta colar.
Iniiaz interaciuni cu ceilali copii. Dup cum preciza Kallay Eva i Catrinel A. tefan,
jocul reprezint una dintre sursele cele mai importante de nvare despre relaiile cu ceilali.
Implicarea copiilor n joc faciliteaz dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni. n timp,
strategiile de interaciune ale copiilor devin din ce n ce mai rafinate, trecnd de la strategiile nonverbale la cele verbale. S-a constatat faptul ca acei copii care reuesc cu mai mult uurin s
Parteneri:
Arad
27

iniieze un joc sau s rspund la propunerile celorlali, sunt plcui i cutai de ceilali copii pentru
a se juca mpreun. Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de
prietenie, dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi copiii reuesc
s stabileasc cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se joace cu ceilali, au dificulti
n a-i a aborda colegii pentru a se juca mpreun. n schimb, copiii extrem de entuziati, cu
probleme n controlul propriului comportament, nu au rbdare s fie invitai sau nu cer voie s se
alture celorlali. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitile de grup.
La vrsta de 3-4 ani copiii iniiaz interaciuni bazate mai degrab pe comportamente nonverbale dect verbale: ei observ reaciile faciale ale celorlali copii, le zmbesc i petrec timp n
proximitatea celuilalt, aa cum se ntmpl n jocul paralel. ncepnd cu vrsta de 4-5 ani,
comportamentele non-verbale sunt nsoite din ce in ce mai frecvent de schimburi verbale care
demonstreaz faptul c exist reciprocitate n interaciune. Copiii reuesc s interacioneze n
grupuri din ce n ce mai mari, coopereaz n joc i ncep s neleag faptul c a se juca cu ali copii
nseamn s asculte ceea ce spun i s rspund. n aceast etap ei nva s iniieze o interaciune
fie prin oferirea unei jucrii n schimbul participrii la o activitate, fie printr-o formul verbal
Vrei sa ne jucm mpreun?. La 5-6 ani, copiii i mbuntesc, ca urmare a experienei n
jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica ntr-un joc din mers, adic de a se integra ntrun joc deja n desfurare. n acest sens, copiii nva strategii cum ar fi imitarea aciunilor celorlali
pentru a intra n joc.
Jocul n grup favorizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor de conversaie. De aceea, pe
lng strategiile non-verbale ei nva s utilizeze i strategii verbale, care presupun cererea i
ateptarea permisiunii celorlali pentru alturarea n joc(ex. mi place ce v jucai voi. Pot s m
joc i eu?).
Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n context social. Capacitatea
de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i pot controla propriul
comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentat de dobndirea abilitilor de
reglare emoional. Multe situaii sociale presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul
impuls: dac unui copil i place jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru
a lua jucria sau s ofere alt jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul
corect n situaii care genereaz frustrare este dependent de msura n care copilul poate ntr-o
Parteneri:
Arad
28

prim faz s i controleze prima reacie i apoi s amne obinerea jucriei dorite (tolerana la
frustrare). De altfel, principiul care st la baza respectrii regulilor este asociat cu abilitatea de
autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi
modelat de o regul de comportament: cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii.
Compliana la reguli. Aceast competen se refer la abilitatea copilului de a nelege i
respecta regulile impuse. Astfel, respectarea regulilor reprezint permisia oricrei forme de
interaciune social. Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine
(ex. Cnd ne jucm, avem grij de jucrii. Dac le aruncm, se stric i nu vom mai avea cu ce s
ne jucm sau La mas mergem pe rnd. Daca fugim, putem s cdem sau s ne lovim). Prin
verbalizare i repetarea constant a regulilor, copiii neleg faptul c exist o relaie ntre situaie i
comportamentul care trebuie adoptat, precum i faptul c acel comportament este urmat de
consecine.
Mediul social presupune ncepnd cu aceast vrst respectarea unor reguli care permite
convieuirea cu ceilali indivizi. Nerespectarea lor poate duce la excluderea dintr-un grup. Din
aceast perspectiv, compliana la reguli reprezint o dimensiune important pentru convieuirea
ntr-un context social.
Contribuiile relaiilor cu ali copii la dezvoltarea socio-emoional. Dobndirea
identitii de gen. ncepnd cu vrsta de 2-3 ani, interaciunile devin tot mai sofisticate: copiii
devin capabili s se joace mpreun i nu doar unul lng cellalt. Astfel, perioadele de interaciune
sunt mai lungi i mai frecvente i apare i jocul cooperativ i reciproc. n plus, copiii devin mai
selectivi n alegerea partenerilor de joac, criteriile de selecie fiind acum mai ales de ordin fizic
(Shaffer, 2007).
Aspectul selectiv se poate observa i n segregarea tot mai marcant a grupurilor de copii n
funcie de gen: ncepnd cu vrsta de aproximativ 3 ani, bieii prefer s se joace cu bieii i fetele
cu fetele, o tendin care va continua de-a lungul ntregii copilrii (Maccoby, 1998). Selectivitatea
se manifest, de asemenea, n preferina copiilor pentru anumii indivizi: prietenia devine un lucru
semnificativ i important, iar copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care i plac, pe care i apreciaz
i a cror companie este cutat activ.
ncepnd cu vrsta de 2-3 ani, copilul ncepe s atribuie funcii simbolice obiectelor, de
pild, pturica va deveni mantia unui prin sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit n
Parteneri:
Arad
29

literatura de specialitate joc simbolic. Precolarii se angajeaz intens n jocuri simbolice, existnd
diferene interindividuale att n cantitatea i calitatea acestora, precum i n gradul de interaciune
cu ali copii. Cercettorii au artat c acei precolari care se angajeaz n interaciuni cu ali copii de
la o vrst mai mic sunt mult mai competeni social la vrsta colar dect cei care interacioneaz
mai puin. Mai mult, copiii care la vrsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vrsta de 9 ani
vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).
Jocul este activitatea principal pe care precolarii o realizeaz i care, pe lng dezvoltarea
cognitiv, duce i la construirea reprezentrilor despre modul n care copilul trebuie s se comporte
n relaiile cu ceilali.
n modul n care se joac precolarii i mai ales n alegerea partenerilor de joac, pe lng
selectivitatea menionat mai sus, se manifest i stereotipurile de gen, aprute mai ales din
educaia pe care prinii i educatorii o dau copiilor. Astfel, fetiele se joac n grupuri de fetie, cu
jucrii specifice fetielor - ppui, hinue, jucrii care simbolizeaz obiecte casnice etc. - iar
bieii se joac n grupuri de biei cu jucrii specifice bieilor - mainue, cuburi, etc. Studiile
arat faptul c aceste stereotipuri pe care precolarii le nva vor avea consecine i asupra
dezvoltrii cognitive a copiilor, favorizndu-se o dezvoltare difereniat n funcie de sex. n
consecin, se recomand educatorilor s asiste copilul n explorarea i descoperirea jucriilor
nespecifice genului: s implice fetele n jocuri care dezvolt nu numai abilitile verbale (prin jocul
cu ppuile), ci i abilitile cognitive i motorii, oferindu-le oportunitatea de a-i forma competene
n ct mai multe domenii de activitate; s implice bieii n jocuri considerare de a fi specifice
fetelor precum sritul corzii, otron i altele (care contrazic stereotipurile de gen), flexibiliznd
astfel convingerile de gen i mbogind repertoriul comportamental al copiilor.
Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvoltarea socio-emoional (dar i cognitiv)
a precolarilor este dobndirea identitii de gen, respectiv capacitatea copilului de a identifica n
mod corect propriul su gen i pe cel al altora. nc de la vrsta de 2 ani jumtate-3 ani, copiii pot s
eticheteze i s stabileasc corect sexul celorlali. Stabilitatea genului - nelegerea faptului c
genul este o caracteristic permanent, care nu se schimb n decursul vieii - se atinge spre vrsta
de 4 ani. De la vrsta de 5- 6 ani se dezvolt constana genului, respectiv nelegerea faptului c o
persoan i pstreaz sexul, chiar dac n aparen, prin haine ori coafur genul pare a fi schimbat.
Parteneri:
Arad
30

De acum nainte ei vor putea nelege de exemplu faptul c bieii nu se schimb n fete dac i las
prul s creasc sau dac mbrac rochii.
Dezvoltarea contiinei de sine. Conceptul de sine, care reprezint imaginea pe care copiii
i-o formeaz despre ei nii, continu s se dezvolte n aceast perioad. Precolarul se descrie pe
sine n termeni concrei, caracterizrile cuprinznd trsturile sale fizice sau activitile pe care el le
practic. Astfel, copiii mici se vd mai mult n termeni de nfiare i de posesiuni (de ex., Am ochi
albatri, Am o biciclet,) i de aciuni pe care le pot realiza (de ex., tiu s patinez, Ajut la
cumprturi). Spre deosebire de colari, care sunt mai realiti n ceea ce privete propria persoan,
precolarii se descriu n termeni optimiti, menionnd despre ei nii doar trsturi pozitive.
Este important de menionat i modul n care precolarii fac aprecieri despre natura privat a
sinelui, respectiv faptul c precolarii nu fac nc distincia clar ntre sentimentele proprii (interne)
i comportamentul pe care ei l manifest n public (Schaffer, 2007).
2.3.
Factori de risc n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la
precolari
Copiii care prezint deficite la nivelul competenelor emoionale i sociale risc s dezvolte
probleme serioase, att n timpul copilriei, al adolescenei, ct i al vieii adulte, ntr-o serie de
domenii cum ar fi: sntatea mental, dezvoltarea cognitiv, pregtirea pentru coal. Astfel, voi
trece n revist factorii care pot influena dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale
precolarilor:
1. Factori intrapersonali
Factorul biologic se refer la componenta genetic nnscut. Temperamentul, cu toate c
nu poate fi modificat la nivel de predispoziii de reacie emoional-comportamentale, poate prin
influenele de mediu, s fie ameliorat compensatoriu. Implicit se dezvolt i capacitatea de adaptare
a copilului.
Copiii cu temperament uor sunt bine ,,adaptai din punct de vedere social, acetia sunt
capabili s dezvolte relaii cu ceilali, respect regulile, exploreaz mediul n situaii noi i
sunt capabili s-i gestioneze n mod adecvat modul n care reacioneaz emoional;
Parteneri:
Arad
31

Copiii cu temperament ,,dificil au reacii comportamentale de nerespectare a regulilor, sunt

agresivi, manifest crize sau episoade de furie i sunt percepui ca impulsivi, agresivi i au
reacii de furie sau frustrare cnd sunt nevoii s atepte.
Copiii cu temperament ,,greu de activat sunt n general retrai, evit situaiile de

relaionare cu ceilali, i exprim rar emoiile sau dorinele, au nevoie de ncurajri
excesive. Sunt percepui ca fiind izolai, timizi, retrai, cu tristee excesiv.
Competenele emoionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de
psihopatologie, precum crize de furie necontrolat, agresivitate, anxietate, depresie, etc.

Probabilitatea ca aceti copii s renune la coal, s dezvolte comportamente antisocial (ex.
delicven juvenil), dependen de droguri, este mult mai mare dect n cazul colegilor care au
competene emoionale bine dezvoltate (tefan., C., 2007).
Oferirea de modele comportamentale adecvate momentului poate contracara neajunsul
reaciilor nnscute. Acesta este un argument puternic n favoarea ideii c dei componenta genetic
este de neschimbat, experiena i modul n care copiii nva comportamentele sociale este o surs
de compensare a diferitelor deficite, reducnd simultan i riscul pentru dezvoltare a problemelor
psihice.
Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,,teoria minii prin care copilul
nelege gndurile i emoiile celorlali i care i permite s prezic inteniile i comportamentele
acestora. Existena unei astfel de teorii le permite copiilor s explice comportamentele oamenilor pe
baza unor indicii mai puin evidente. Copiii cu probleme de adaptare intra i interpersonal au
probleme de decodare a inteniilor sau comportamentelor celorlali. Au probleme de iniiere i de
meninere a relaiilor cu ceilali, pentru c nu manifest cooperare n joc, mprirea jucriilor sau
oferirea de ajutor. n lipsa acestei nelegeri, experienele sociale sunt caracterizate prin eec,
sentimente de frustrare care pot duce la probleme de sntate mintal.
Competenele emoionale influeneaz dezvoltarea cognitiv a copiilor, pregtirea i
adaptarea la mediul i cerinele colare. De exemplu, un copil cu reacii frecvente de team n
situaii de evaluare i orienteaz o mare parte din resursele sale intenionale spre gestionarea fricii
resimite, n detrimentul utilizrii acestor resurse pentru realizarea sarcinilor colare. Competenele
Parteneri:
Arad
32

emoionale slab dezvoltate pot determina atitudini negative fa de coal i lipsa ncrederii n
abilitatea de a rezolva sarcinile colare (tefan., C., 2007).
Este evident faptul c dezvoltarea copiilor este adesea inegal, n sensul n care achiziiile
lor la nivelul diferitelor competene nu sunt similare i se realizeaz de multe ori n salturi, perioade
de achiziii puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate ca nu exist un orar al
dezvoltrii i nici limite stricte, totui exist repere relative stabile pentru fiecare categorie de vrst.
Deoarece la copii cu vrste cuprinse ntre 3 si 7 ani competenele emoionale i sociale sunt cel mai
uor de observat i monitorizat prin comportamentele manifestate.
Dezvoltarea limbajului adecvat asigur o comunicare verbal mai nuanat i crete
ansele de a avea interaciuni sociale de calitate. Conversaiile din familie sau grdini faciliteaz
copiilor s solicite explicaii i lmuriri din partea adulilor, astfel reuind s stabileasc cu mai
mare uurin relaia cauz-efect dintre evenimente-reacii emoionale-comportamente, interpretarea
reaciilor prin prisma emoiilor invocate, etc. Pe de alt parte, copiii cu un nivel inadecvat de
dezvoltare a limbajului pentru vrsta cronologic i mai ales al limbajului despre emoii, au anse
mult mai reduse de a interaciona cu ceilali, izolndu-se sau fiind izolat. Riscul de dezvoltare
inadecvat este mult redus la copiii care beneficiaz de un mediu care ncurajeaz dezvoltarea
comunicrii i a exprimrii emoiilor. Efectele legturii dintre tulburrile de limbaj i competenele
sociale i emoionale sunt complexe i se manifest pe o multitudine de paliere.
2. Factori interpersonali
Pentru a evolua ct mai eficient pe direcia acestor factori se pune n discuie familia i
mediul familial al copilului, dup care urmeaz mediul educaional. Concordana mesajelor
provenite din cele dou medii, precum i calitatea practicilor utilizate n educarea copiilor sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Familia poate reprezenta un factor de risc datorit modului n care i manifest
convingerile despre ce copiii lor ar trebui s tie pn la o anumit vrst.
Experiena dobndit n urma dezvoltrii programelor de educaie timpurie a relevant
faptul c nu este suficient o intervenie orientat doar pe activiti pentru copii. Dezvoltarea
copiilor din punct de vedere emoional i social este n mare msur i rezultatul influenelor
provenite din relaia cu adulii (mai ales prini sau educatori). Din aceast cauz, nvarea
anumitor comportamente este dependent nu numai de capacitile copilului, dar i de modul n care
Parteneri:
Arad
33

adulii favorizeaz sau din contr blocheaz dezvoltarea social i emoional. nvarea oricrui
comportament i repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile i valorile promovate
n mediul n care triete copilul (tefan., C., 2007).
Atitudinile prinilor fa de copiii lor variaz de la toleran excesiv pn la atitudini
extrem de dure fa de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este
reprezentat de ateptrile prinilor care pot fi nepotrivite n raport cu vrsta, respectiv cu abilitile
copilului. Atitudinea printelui fa de cunoaterea insuficient a reperelor n dezvoltarea copiilor
pot fi surse de erori n educaie. Ateptrile realiste ale prinilor i modul n care percep
disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competenelor social emoionale i
comportamentale. Copiii nva prin respectarea regulilor comportamente acceptate social ns
acest lucru este numai dac aplicarea regulii se efectueaz cu consecven. Copiii n cazul crora
prinii nu aplic consecvent regula i consecinele nerespectrii acestora, risc s dezvolte
probleme de comportament, atitudini sfidtoare la adresa celorlali, precum i manifestri
emoionale inadecvate ca modalitate de rspuns la incapacitatea de a prezice reaciile prinilor la
comportamentele lor. Un alt factor de risc este reprezentat de modul n care prinii se manifest din
punct de vedere emoional i comportamental n situaii conflictuale. Reaciile comportamentale n
situaii critice sunt foarte uor i repede preluate de copii prin nvare observaional, acetia
imitndu-le n situaii similare. Dac conflictele sunt rezolvate constructiv de ctre acetia prin
negociere i compromis atunci modelul prezentat promoveaz reacii adecvate n situaii
conflictuale.
Relaia de ataament printe-copil se stabilete din primele zile de via ale copilului prin
interaciune cu prinii. Reaciile prinilor n interaciunile emoionale ale copilului dezvolt de
timpuriu relaia de ataament sau de interemoionalitate copil printe. n funcie de modul n care
printele va rspunde la manifestrile emoionale ale copilului se disting trei tipuri de ataament:
Ataament securizant n care copiii i exprim emoiile indiferent dac sunt pozitive sau
negative i au ncredere c la manifestarea emoiilor prinii vor rspunde consecvent;
Ataament insecurizant evitativ n care copiii folosesc strategii prin care i pot masca
emoiile pentru c prinii descurajeaz i pedepsesc exprimarea emoional;
Parteneri:
Arad
34

Ataament insecurizant de rezisten n care copiii i exprim cu precdere emoiile

negative pentru a atrage atenia prinilor datorit faptului c acetia nu reacioneaz
consecvent fa de manifestrile lor emoionale.
Copiii cu ataament insecurizant tind s evite interpretarea situaiilor cu ncrctur negativ
precum i a emoiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un numr limitat de
confruntri cu astfel de situaii reducnd implicit i nelegerea lor. Copiii care au o relaie de
ataament insecurizant sunt predispui s dezvolte probleme de relaionare, au dificulti n iniierea
de interrelaionri i nu au ncredere n propria capacitate de a face fa la astfel de situaii. Copiii
cu ataament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenintoare datorit ncrederii
lor n faptul c prinii lor i vor ajuta s fac fa situaiilor. Astfel spus aceti copii nva s fie
ncreztori n situaiile de explorare pe care le provoac cu mare uurin, prin preluarea de la
prini prin transfer a ncrederii n sine i n ceilali.
Atitudinile familiale vizavi de emoii ale prinilor constituie un alt factor de risc n
dezvoltarea socio-emoional a precolarilor. Prinii care obinuiesc s pedepseasc exprimarea
emoiilor negative prin furie, sau reacii de nemulumire, de minimalizare, sau de descurajare vor
amplifica reaciile negative ale copilului. n situaiile de conflict aprute copiii nu vor ti s
reacioneze ca s fac fa stresului datorit faptului c nu au beneficiat de contexte n care s
exploreze sensul emoiilor i s nvee s gseasc soluii la conflict. Prinii joaca rolul de
facilitatori ai contextelor emoionale i ale experienelor sociale deoarece controleaz mediul i pot
oferi copilului situaii relevante de nvare.
De asemenea este necesar ca prinii s utilizeze situaii de ghidaj i antrenament social legat
de comportamente emoionale i sociale. Aa se dezvolt abilitile de cooperare de negociere i
empatia la copii. Modul i stilul prinilor de a-i exprima emoiile este de asemenea important.
Prinii reprezint modele de comportament fa de copii. Copiii preiau aceste modele i le aplic n
situaii similare. Factorul de risc apare n frecvena cu care prinii utilizeaz cuvinte care denumesc
emoii. Atunci cnd printele evit s discute despre emoii s minimalizeze sau s ridiculizeze
copilul nu numai c nu-i va putea exprima emoiile ci va avea probleme i cu identificarea lor
atunci cnd le triete. Consecina este c aceti copii vor ntmpina dificulti n exprimarea
empatiei i achiziionarea de comportamente prosociale. Pe de alt parte prinii care exprim non-
Parteneri:
Arad
35

verbal cu frecvena mai mare emoii negative influeneaz modul n care copiii lor i vor exprima
emoiile. Exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un element esenial pentru iniierea
interaciunilor cu ceilali pentru capacitatea de a rezolva n mod eficient conflictele i implicit
pentru dobndirea strategiilor eficiente de reglare emoional.
Grdinia prin influena educatorilor n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale este
foarte important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta precolar timpul pe care copiii l
petrec n grdini este n multe cazuri mai mare dect cel petrecut cu prinii.
Grdinia reprezint n sine un context social n care copiii au ocazia s interacioneze cu
ceilali copii n mai mare msur dect n cadrul familiei. De aceea n aceste situaii copiii pot s
nvee sistematic despre emoii i comportamente sociale adecvate. Unul dintre aspectele foarte
importante care merit s intre n discuie este relaia educator-copil. Calitatea acestei relaii este
substratul oricrei interaciuni pozitive. Unii copii pot dobndi un statut privilegiat tocmai datorit
faptului c reuesc s se adapteze i s se conformeze cerinelor educatorului fr prea multe
probleme. Pe de alt parte, ali copii care nu corespund expectanelor risc s fie percepui ca o
,,problem i s fie tratai n consecin. Dac ateptrile fa de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident i s nu fie ncurajat ca un comportament
adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va ncerca s se comporte dezirabil i nici nu va primi sprijin
suficient pentru a repeta comportamentul din partea educatorului.
De asemenea, atitudinea educatorului fa de disciplin precum i consecvena cu care aplic
recompensele i pedepsele este extrem de important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice
copiilor regulile i care nu aplic consecvent consecinele stabilite n legtur cu respectarea
regulilor favorizeaz sentimentul lipsei de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copilului.
Astfel, copiii care triesc ntr-un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil i nepredictibil, au
multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii cu care se
discut regulile i n cazul nerespectrii lor se aplic consecinele discutate, vor dezvolta abiliti de
reglare emoional optim. Reaciile educatorilor la manifestrile emoionale ale copiilor reprezint
o surs important de nvare despre emoii. Utilizarea n diferite contexte a cuvintelor care
denumesc emoii este o modalitate de a nva copiii s recunoasc i s denumeasc emoiile
proprii sau ale celorlali.
Parteneri:
Arad
36

Copiii ale cror competene sociale sunt insuficient dezvoltate ntmpin dificulti n
formarea i meninerea relaiilor sociale. Ei pot fi marginalizai i respini de colegii lor, petrecnd
mai mult timp jucndu-se singuri, ceea ce contribuie la izolare i la interaciuni limitate cu copiii de
aceeai vrst. Aceste neajunsuri sunt la rndul lor responsabile de limitarea contextelor n care
copiii pot nva competenele sociale specific vrstei, genernd un cerc vicios care poate duce la
cronicizarea (agravarea) problemelor de relaionare (tefan., C., 2007). Lipsa popularitii printre
colegi i izolarea pot acea consecine formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de
a face fa interaciunilor sociale, care se manifest de regul prin comportamente de evitare a
celorlali copii, acestea pot duce i la o serie de probleme asociate cum ar fi depresia i anxietatea.
Dup cum preciza i Catrinel A. tefan n ghidul practic pentru educatori - Dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale la precolari, acei copii care au abiliti sociale slab dezvoltate
prezint dificulti n urmrirea instruciunilor educatoarei, nu se pot concentra n cadrul
activitilor i n consecin nu i ndeplinesc n mod corespunztor sarcinile de la grup. Pe termen
lung, aceste deficite au consecine negative asupra adaptrii la cerinele colare care pot conduce
ulterior la probleme cum ar fi absenteismul i abandonul colar. Aceeai autoarea considera c
predispoziia pentru probleme de sntate mental se poate manifesta n adolescen sub forma
tulburrilor de comportament
(ex. manifestarea comportamentelor opozante caracterizate prin
refuzul de a respecta regulile, sfidare la adresa celorlali, incapacitatea de a ine cont de dorinele
celorlali i reacii agresive) i a delicvenei juvenile.
Astfel, educatorul devine la rndul su un model dar i un antrenor pentru dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale ale copilului. Utilizarea de ctre acesta a unui limbaj care s
atrag atenia asupra emoiilor sau a evidenierii reaciilor emoionale n contextul aciunilor
obinuite scade riscul copiilor de a avea dificulti n nelegerea emoiilor precum i a
consecinelor pe care le au comportamentele lor. Relaia de ataament securizant dintre educatorcopil i ofer copilului surse suplimentare de adaptare la mediu i de compensare a posibilelor relaii
insecurizante cu prinii. Explicaia efectului compensatoriu const n faptul c relaia de ataament
securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaionare i atenueaz
efectele negative ale relaiei de ataament insecurizant printe copil. Acest lucru i permite
copilului s dezvolte relaii sociale adecvate cu ali aduli sau copii de aceeai vrst.
Parteneri:
Arad
37

Competenele emoionale sunt strnse legate i de competenele sociale, deoarece

gestionarea propriile emoii i ale celorlali este deosebit de important pentru iniierea i meninerea
relaiilor sociale. Relaia dintre cele dou competene este i mai evident n perioada precolar
cnd popularitatea i formarea prieteniilor depind n mare msur de abilitatea copilului de a
recunoate i de a reaciona adecvat la emoiile proprii i ale celorlali.
Dup cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenelor emoionale are impact
asupra celor sociale care la rndul lor le influeneaz pe cele emoionale, motiv pentru care cele
dou tipuri de competene contribuie n egal msur la dezvoltarea optim a copiilor.
2.4. Rolul jocului i al povestirilor n dezvoltarea socio-emoional a

copiilor
Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea ngrijirii timpurii i a dezvoltrii.
Jocul, n contextul ataamentului securizant oferit de aduli, ofer copiilor bogia, stimularea i
activitatea fizic de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru nvarea viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform
teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic,
spaial, corporal-chinestezic, personal i social (Ghid de bune practici pentru Educaia
Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.27). Prin joc, copiii:
nva elemente de vocabular nou numind obiectele n timpul jocului; caracteristicile

acestora, relaiile dintre ele, utiliznd structuri gramaticale, dezvoltndu-i abilitatea de a
susine o conversaie;
Exprim dorine, negociaz, mprtesc idei, experiene, imit aspecte din viaa cotidian.
nva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cnt, jocurilor cu acompaniament

instrumental;
contientizeaz propriile sentimente, gnduri;
rezolv situaii problematice, gsesc soluii pentru probleme reale;
dobndesc abiliti sociale ndeplinind diferite roluri sociale, nva s vad lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul.
Parteneri:
Arad
38

Acum apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului n viaa copilului mic din perspectiva
relaiei joc-dezvoltare social. Astfel el a observat c n joc comportamentul copilului evolueaz
progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental i de a relaiona cu ceilali, cu experiena ce o
dobndete n fiecare zi (Ghid de bune practici pentru Educaia Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani, 2008, p.29-30). Copilul parcurge urmtoarele etape privind implicarea n joc, n funcie de
vrst:
neimplicare se plimb de la o activitate la alta, fr s se implice direct (1 an 1,5 ani);
supraveghere urmrete ceilali copii cum se joac timp mai ndelungat, uneori pune
ntrebri, ofer sugestii, dar nu se implic n rezolvarea practic a situaiilor (1,5 2,5 ani);
joc paralel i alege jucrii, se joac lng ceilali i nu e interesat de ceea ce fac acetia
(2,5 ani 3/3,5 ani);
joc asociativ se joac mpreun cu ceilali, se implic, selecteaz partenerii, are tendina de
a exclude pe alii. Subiectul este mai simplu, apar completri, evoluii, reguli noi cu sau fr
negocieri (3,5 ani - 5 ani);
joc de cooperare copiii se organizeaz singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin jocul,
i aleg subiectul stabilesc reguli, mpart roluri (5 ani 7 ani i dup).
Sentimentul de siguran, ncredere i acceptare pe care i le confer contextul jocului, permit
copilului s i exprime emoiile, s-i asume riscuri, s ncerce s experimenteze, s descopere

lucruri noi, s treac peste dezamgiri, nereuite. n joc exist corect i greit, pentru c la vrsta
precolar jocul simbolic permite copiilor s schimbe/inventeze realiti, reguli, personaje.
Literatura pentru copii constituie o surs inepuizabil de exemple frumoase de
comportamente oglindite n mici antiteze ntre personaje, ne ofer consecinele neascultrii sau
ascultrii, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevrului sau minciunii, ne prezint trsturi
pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, nelepciunea, stpnirea de sine, devotamentul, prietenia
sincer, dar i trsturi nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgrcenia, lcomia,
iretenia, ngmfarea.
Astfel, pentru ca precolarii s neleag ce nseamn buntatea, prietenia, hrnicia i pentru
a ur rutatea, dumnia, lenea, le povestim basme precum Fata babei i fata moneaguluide I.
Creang, Sarea n bucate de P. Ispirescu, Cenureasa i Alb ca Zpada i cei apte pitici
Parteneri:
Arad
39

de Fraii Grimm. Peripeiile personajelor, rutatea celor negative, buntatea celor principale i
nduioeaz pe copii i i conving c este bine s urmeze exemplul celor bune. Finalul moralizator
contribuie n mare msur la alegerea exemplului pozitiv. Poveti precum Ionic mincinosul, Puf
Alb i Puf Gri i determin pe copii s spun adevrul i s urasc minciuna. Neascultarea
prinilor, ncpinarea i consecinele acestora sunt reliefate de poveti precum Capra cu trei
iezi de I. Creang, Scufia Roie de Charles Perrault ,Povestea mgruului ncpinat.
Paniile personajelor i-au convins pe copii c trebuie s asculte sfatul prinilor, c nu este bun
ncpinarea i trebuie s se adapteze la regulile impuse de societate.
Copiii trec prin stri emotive diferite, de la teama pentru rul care ar pute s o piard pe
eroina ndrgit, la bucuria c a scpat cu bine din toate ncercrile pricinuite de personajele
negative. Valoarea educativ a povetilor const n reliefarea unor caliti morale cu care sunt
nzestrate personajele pozitive: curaj i vitejie, hotrre i perseveren n ndeplinirea elului, spirit
de drzenie i trie n nfrngerea piedicilor i greutilor.
Povetile i ajut pe copii: s ia decizii proprii; s nvee diferena dintre bine i ru, s i
exprime propriile sentimente i emoii mai bine; s-i dezvolte ncrederea n fore proprii; s-i
ndrepte atenia ctre aspecte pozitive ale vieii (frumusee, bucurie, dragoste etc.), dar fr a
exclude partea negativ; s-i dezvolte viaa afectiv (l ajut s aib acces la sentimente i triri
specifice personajelor i s le transpun n viaa de zi cu zi).
Povetile - fie c sunt expuse oratoric, fie c sunt citite - joac un rol esenial att n
educaia, ct i n dezvoltarea copiilor.
Parteneri:
Arad
40

CAPITOLUL III
PREZENTAREA CERCETRII PEDAGOGICE INTITULAT:
EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE
EDUCAIONAL N PLAN SOCIO-EMOIONAL PRIN
INTERMEDIUL JOCULUI I A POVESTILOR
3.1. Designul cercetrii
3.1.1. Cadrul teoretic al cercetrii
Fora spiritual a unei societi se concretizeaz n capacitatea acesteia de a elabora idei noi,
de a crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprezint n prezent baza unei societi de succes. O
atenie deosebit se acord cercetrii n domeniul tiinelor socio-umane.
Pedagogia contemporan promoveaz iniiativa, originalitatea, spiritul creator n scopul
restructurrii i eficientizrii nvmntului romnesc. Ea promoveaz iniiativa i implicarea
omului de la catedr n aciuni care i permit s-i pun n valoare tactul i vocaia pedagogic.
Cadrul didactic trebuie s cerceteze, s organizeze activiti sistematice i metodice, s aplice noi
soluii circumstanelor practice concrete, s formuleze ipoteze pe care s le verifice i s valorifice
noi variante de lucru cu elevii.
Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un adevrat laborator de testare i
descoperire a eficienei metodelor i procedeelor de predare-nvare-evaluare.
Lucrarea de fa este o ncercare de cercetare pedagogic combinat, de tip constatativexperimental, cu tema: Optimizarea dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor prin utilizarea
eficient a jocului i povestirilor n activitile didactice
Tema cercetat se refer la eficiena sporit a jocului i povestirilor n dezvoltarea socioemoional a copiilor.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimental, nota distinctiv a acestui
tip de cercetare fiind intervenia intenionat i controlat a cercettorului n desfurarea
fenomenelor (F. Voiculescu, 2009, p.19). Prin introducerea n activitatea didactic a unor jocuri i
povestiri, se declaneaz aciuni educaionale, ale cror rezultate sunt nregistrate i prelucrate n
vederea demonstrrii valorii pe care o au.
Parteneri:
Arad
41

Cercetarea este, de asemenea, constatativ (observaional), metoda observaiei fiind

foarte util. Observaia reprezint urmrirea faptelor de educaie aa cum se desfoar ele n
condiii obinuite (I. Nicola, D. Farca, 1993, p.108).
Prin cercetarea de tip constatativ am urmrit cunoaterea i descrierea felului n care
povetile i jocul influeneaz dezvoltarea competenelor emoionale ale copiilor.
n condiiile n care dasclul va realiza activiti prin care copiii s relaioneze unii cu
ceilali, s-i exprime emoiile i sentimentele, s-i dezvolte ncrederea n forele proprii, se vor
realiza progrese observabile gestionarea abilitilor socio-emoionale.
3.1.2. Obiectivele cercetrii
Proiectul cercetrii este alctuit dintr-un ansamblu de metode interconectate, de la modelul
ipotetic la modelul praxiologic, fiecrui model fiindu-i subsumate aciuni i operaii ce conduc spre
finalitile proiectului. (Voiculescu F., 2009, pag. 23)
Scopul prezentului proiect de cercetare pedagogic este demonstrarea contribuiei folosirii
jocului i a povestirilor n cadrul activitilor la dezvoltarea socio-emoional a copiilor. Succesul
cercetrii este dat de abordarea interdependent a tuturor componentelor cercetrii: tema lucrrii de
cercetare, cadrul teoretic, obiectivele cercetrii, ipoteza formulat, metodologia, aspectul practicaplicativ.
Dup stabilirea pailor de urmat, am iniiat ndeplinirea obiectivelor cercetrii cu scopul de a
demonstra veridicitatea ipotezei formulate. Aceste demersuri implic msuri de documentare i
informare din partea cadrului didactic. n acest sens, Ioan Cerghit sublinia faptul c educatorul
intr n relaie creatoare nu numai cu obiectul instruciei, cu elevul, ci i cu propria aciune, prin
care i realizeaz opera sa.(Cerghit I., 1995, p. 36 ).
Obiectivele cercetrii stabilesc acele aspecte concrete acionale pe care cadrul didactic cu
statut de cercettor le are de realizat pentru a confirma sau a infirma ipoteza propus.
n scopul ghidrii concrete a activitii de cercetare, am stabilit i formulat urmtoarele
obiective ale cercetrii pedagogice:
Cercetarea modului n care jocul i povetile desfurate n activitile din grdini

influeneaz dezvoltarea socio-emoional care variaz n timp;
Parteneri:
Arad
42

Investigarea gradului n care jocul i povetile contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a

emoionalitii precolarilor;
Identificarea dificultilor comportamentale, socio-emoionale ale copiilor prin observarea

comportamentului n timpul programului de la grdini;
Identificarea, nregistrarea i analiza specific a obstacolelor i a erorilor specifice n

nvarea comportamentului socio-emoional al precolarilor;
Analiza strategiilor didactice (de predare-nvare-evaluare) utilizate n instruirea

precolarilor, din perspectiva problematicii studiate.
Cercetarea pedagogic iniiat a tratat problema dezvoltrii competenelor emoionale prin
raportare la celelalte variabile educaionale, integrnd problema vizat n ansamblul factorilor de

personalitate implicai n educaie: cadrul didactic-cercettor i elevul, precum i contextul
psihosocial din care fac parte. n acest sens, Ioan Nicola sublinia: Nu poate fi conceput o
cercetare pedagogic care s exclud din perimetrul su cei doi poli educaionali, sau s fac
abstracie de ei. (Nicola I. 1993, pag. 102).
3.1.3. Formularea ipotezelor
n cadrul cercetrii pedagogice, ipoteza este considerat ca fiind un enun a crui valoare de
adevr sau fals este probabil, potenial, cercetarea urmnd s verifice acest fapt. Se poate spune c
ipoteza nglobeaz concomitent ntrebarea i rspunsul probabil, acesta din urm fiind formulat doar
n plan ideatic, cercetarea urmnd s se pronune n privina validitii lui i s-l transforme ntr-o
component a unei structuri teoretice logico-explicative.
Ipoteza avanseaz prezumii explicative privitoare la anumite aspecte sau manifestri pe
care le implic procesul instructiv-educativ. Ea trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea
aciunii educaionale, desfurarea ei i randamentul obinut, de aceea dasclul-cercettor trebuie s
urmreasc pe tot parcursul desfurrii cercetrii concordana dintre ipotez i rezultatele pariale
obinute (Drgan I., 1993, pp. 25-26).
Ioan Mrginean, definea ipoteza ca un enun referitor la relaia dintre dou sau mai multe
fenomene. Deci ipoteza reprezint o explicaie plauzibil, un sistem de relaii ce se presupune c ar
guverna universul de fenomene cercetat (Rotariu i Ilu, 1999).
Parteneri:
Arad
43

Ipotezele sunt tentative de rspuns la ntrebrile cercetrii. Ele sunt n mod frecvent expuse
n forma particular a relaiei dintre dou concepte. Testarea acestora implic s vedem dac
variabilele asociate au unele relaii de felul celei anticipate n ipotez (Agabrian, M. 2004, p. 37).
O ipotez de cercetare nseamn de fapt ncercarea de a rezolva mintal problema supus
cercetrii, de a ntrevedea posibilitatea cea mai adecvat de soluionare. Odat emis, ea dirijeaz
ntreaga cercetare i, dac bnuiala exprimat prin ea se dovedete ntemeiat, se cheam c
ntreaga cercetare va fi ncoronat de succes. Aici intr n joc personalitatea cercettorului,
pregtirea, experiena, creativitatea i intuiia lui tiinific (Herseni, T., 1982, p.192).
L. Marina specific faptul c o ipotez este o explicaie plauzibil care devine teorie dac
cercetare o confirm. Ipotezele au rolul de a orienta ntreaga activitate de cercetare n sensul c
aceasta din urm este astfel conceput nct s permit testarea ipotezelor n vederea ajungerii la
explicaii satisfctoare ale domeniului studiat (Marina, L. 2003, p.92).
Ioan Mrginean l citeaz pe J. Galtung care trateaz zece cerine ale unei ipoteze:
generalitatea,
complexitatea,
specificitatea,
determinarea,
falsificabilitatea,
testabilitatea,
predictibilitatea, comunicabilitatea, reproductibilitatea i utilitatea (Mrginean, I., 2000).

n realizarea cercetrii pedagogice am pornit de la urmtoarea ipotez general:
,,Implementarea unui program educaional bazat pe lecturarea povetilor i povestirilor cu rol
educativ i utilizarea jocului n activitile didactice contribuie la dezvoltarea competenelor socioemoionale a precolarilor.
Ipotezele specifice stabilite au n vedere c prin realizarea unor scenarii didactice atent
construite, cuprinznd poveti i jocuri corespunztoare vrstei, se vor observa progrese n ceea ce
privete:
Formarea i dezvoltarea la copii a abilitilor de interaciune cu adulii, cu copiii de vrste

apropiate;
Adaptarea copiilor la programul din grdini i coal;
Recunoaterea, exprimarea i autocontrolul emoiilor, a expresivitii emoionale;
Dezvoltarea conceptului de sine.
Parteneri:
Arad
44

3.1.4. Concepte operaionale

Analiza conceptual i operaionalizarea conceptelor, menioneaz F. Voiculescu,
reprezint operaii prin care obiectul (domeniul cercetrii) dobndete statutul de obiect epistemic,
n care se regsesc, n chip unitar, att corespondenele empirice ale conceptului tiinific elaborat n
planul teoriei, ct i realitatea empiric sistematizat, conceptualizat i accesibil cercetrii
(Voiculescu, F., 2009).
Cercettorul realizeaz analiza conceptual pe baza studiului bibliografiei de specialitate,
analizeaz accepiunile termenilor pe care i utilizeaz n cercetare, iar dac e necesar, face
diferenieri ntre diferitele accepiuni ale unor termeni. Dezvoltarea emoional este definit ca
abilitatea de a identifica, de a nelege i de a rspunde la propriile emoii i ale celorlali ntr-o
manier sntoas. Dezvoltarea social este definit ca nsuirea unor comportamente acceptate
social care permit unei persoane s interacioneze eficient cu ceilali.
Dezvoltarea socio-emoional este studiat sub urmtoarele aspecte:
identificarea propriilor emoii i emoiilor altor persoane n diverse situaii;
nelegerea emoiilor, prin identificarea cauzei i a consecinelor exprimrii unei emoii fiind
legat de recunoaterea i exprimarea acestora;
regalarea emoional prin adaptarea dinamic a reaciilor emoionale la situaii din viaa de
zi cu zi;
iniierea i meninerea unei relaii cu copiii din grup i adulii;
compliana la reguli prin abilitatea copilului de a nelege i respecta regulile impuse;
comportamentul prosocial prin abilitatea de a-i ajuta pe ceilali, a mpri jucrii cu alii, a
coopera, a manifesta empatie fa de ceilali.
3.1.5. Prezentarea metodelor de cercetare
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esenial n realizarea
investigaiei pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenie metodele specifice acestui tip de
activitate didactic, ncercnd adaptarea lor la tema lucrrii. Sistemul metodelor de cercetare
reprezint un algoritm necesar n organizarea cercetrii pedagogice.
Sistemul metodologic utilizat n cadrul acestei cercetri a inclus:
metoda sociometric;
Parteneri:
Arad
45

metoda observaiei;
experimentul pedagogic.
Metoda sociometric. Ca punct de plecare pentru cercetarea realizat, am ncercat
identificarea relaiilor din cadrul grupei de precolari prin intermediul metodei sociometrice.
Sociometria este un ansamblu de tehnicii de colectare, prelucrare i reprezentare grafic a
datelor privind relaiile interpersonale i interaciunile din grupurile sociale mici (primare); metoda
sociometric permite msurarea relaiilor de afinitate (atracie, respingere, indiferen) ntre
membrii unui grup, cunoaterea motivaiilor i valorilor pe fondul crora se constituie relaiile
interpersonale din interiorul grupului i sesizarea climatului sau a moralului grupului; ntemeietorul
metodei sociometrice, J.L. Moreno, a pornit de la premisa c realitatea social este organizat pe
dou niveluri: - unul este nivelul macrosocial sau societatea extern, alctuit din structurile
sociale instituionalizate, oficiale, organizate n baza unor legi, reguli i norme de funcionare; cellalt este nivelul microsocial sau microstructural, format din relaiile interpersonale care se
dezvolt n grupurile mici, din interaciunile cu caracter preferenial care se constituie neoficial
(informal) ntre membrii grupului (Voiculescu, F., p.91).
n timp ce primul nivel poate fi cunoscut n mod direct prin nsui caracterul su
instituionalizat, nivelul microgrupurilor nu poate fi observat n mod direct, deoarece relaiile dintre
membrii grupului sunt uneori ascunse, neobservabile. De aceea, cunoaterea trebuie s se sprijine pe
tehnici speciale prin care se radiografiaz structura intern a grupului, se pot msura relaiile
dintre membri i se poate interveni n ameliorarea climatului de grup. Ca aplicabilitate, metoda
sociometric vizeaz grupul social mic, sau grupul primar, alctuit din cel mult 30 de membri, ntre
care se pot stabili relaii interpersonale directe fa n fa (face to face). De asemenea, metoda
sociometric este aplicabil grupurilor cu un anumit grad de constituire, care au parcurs o durat
minim de convieuire, de intercunoatere i de aciune comun, de interaciune ntre membrii care
le compun. Din acest unghi de vedere, clasa de elevi i grupa de copii ntrunesc pe deplin condiiile
pentru o abordare sociometric, constituind forme tipice n care exist i se manifest grupurile
sociale educaionale (Voiculescu, F., curs, p.1).
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric este similar cu ancheta social, n sensul
c instrumentul principal este chestionarul (sau interviul), iar datele culese sunt supuse unui proces
Parteneri:
Arad
46

de centralizare i prelucrare asemntor celui folosit n anchete. De altfel, unii autori prefer
termenul anchet sociometric. n consecin, pentru msurarea datelor am folosit ca instrument,
testul sociometric. Chestionarul sociometric, numit uneori i test sociometric const dintr-o
succesiune de ntrebri adresate fiecrui membru al unui grup social prin care i se solicit s-i
exprime preferina, adeziunea, dorina de a se asocia cu ceilali membri ai grupului. Pe lng
acestea, chestionarul poate cere i aprecieri privind liderul sau liderii grupului, poziia propriei
persoane n grup, percepia despre alegerile fcute de ceilali, motivele preferinelor exprimate.
Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometric. Tipul, coninutul i numrul
ntrebrilor din chestionar depind, desigur, de indicatorii a cror studiere i msurare sunt vizate n
cadrul cercetrii. Ca i n cazul chestionarelor de opinie, fiecrui indicator i corespunde una sau
mai multe ntrebri. Din punct de vedere teoretic, exist tot attea tipuri de ntrebri cte tipuri de
indicatori sociometrici exist. Practic ns se lucreaz cu o tipologie mai restrns, dar suficient
sub raportul utilitii.
Prin intermediul mai multor indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n grupurile
sociale primare, am studiat i exprimat ntr-o form cantitativ, numeric aspecte cum sunt:
densitatea i configuraia relaiilor interpersonale din cadrul grupului, poziia individului n grup,
raporturile informale de influen i autoritate, reelele de comunicare din grup i, n general,
fenomenele psihosociale din grupul social mic aa cum se constituie i se manifest ele n situaii
reale de via.
Principalele tipuri de indicatori sociometrici se constituie n funcie de dou coordonate: una
este aceea a orientrii indicatorilor spre individ sau spre grup, cealalt se refer la criteriile n
funcie de care se studiaz relaiile din grup. n partea de analiz a datelor voi prezenta n mod
sintetic, principalele tipuri de indicatori i criterii pe care i-am utilizat.
Experimentul. Manifestrile temperamentale pot fi surprinse n variate mprejurri: n
condiiile de munc, la nvingerea unor dificulti, n suportarea eecului, a insucceselor individului.
Cu ajutorul metodei observaiei putem depista numai anumite manifestri temperamentale cele
exprimabile n triri emoionale, ori la declanarea reaciilor motorii. Mai puin pot fi sesizate
frnarea i variatele forme ale inhibiiei. Metoda observaiei ne permite s apreciem treptat i
progresiv manifestrile tipologice n activitatea copiilor.
Parteneri:
Arad
47

Putem considera drept indici ai comportamentului lipsa stpnirii de sine i relaiile cu alii
ori n faa greutilor, insuficiena controlului asupra reaciilor emotive, verbale i motrice
manifestate adesea n forme explozive. n faa insuccesului apar reacii accentuate de nemulumire,
explozii de mnie, proteste exprimate vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate, am hotrt s apelez la metoda experimentului
didactic, n cadrul cruia s-au realizat observri sistematice cu privire la comportamentul socioemoional al precolarilor implicai.
Metoda experimentului este o metod tipic pentru categoria metodelor bazate pe
intervenia cercettorului n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de
observaie, n care fenomenele sunt studiate n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul
implic o schimbare, o manipulare de variabile controlat de cercettor n scopul sesizrii
efectelor asupra altor aspecte variabile vizate n demersul cercetrii. De aceea, experimentul este
definit i drept observaie provocat (Voiculescu F., 2009, p. 169).
3.1.6. Eantionarea
Eantionul de subieci este compus din 23 de copii n prezent ai grupei mijlocii de la
Grdinia cu P.P. Piticot, din Cmpeni, dintre care 13 copii aparin sexului masculin, iar 10 copii
aparin sexului feminin. Vrsta participanilor este cuprins ntre 4 i 5 ani.
3.2. Realizarea propriu-zis a cercetrii

Pentru evidenierea relaiilor sociale din interiorul grupului de precolari am folosit metoda
sociometric.
La nivelul microgrupurilor observaia nu se poate face n mod direct, deoarece relaiile dintre
membrii grupului sunt uneori ascunse, neobservabile. De aceea, cunoaterea trebuie s se sprijine pe
tehnici speciale prin care se radiografiaz structura intern a grupului, se pot msura relaiile
dintre membri i se poate interveni n ameliorarea climatului de grup. Ca aplicabilitate, metoda
sociometric vizeaz grupul social mic, sau grupul primar, alctuit din cel mult 30 de membri, ntre
care se pot stabili relaii interpersonale directe fa n fa (face to face). De asemenea, metoda
sociometric este aplicabil grupurilor cu un anumit grad de constituire, care au parcurs o durat
minim de convieuire, de intercunoatere i de aciune comun, de interaciune ntre membrii care
le compun. Din acest unghi de vedere, grupa de copii ntrunete pe deplin condiiile pentru o
Parteneri:
Arad
48

abordare sociometric, constituind forme tipice n care exist i se manifest grupurile sociale
educaionale (Voiculescu, F., curs, p.1).
Tipul, coninutul i numrul ntrebrilor din chestionar depind, desigur, de indicatorii a cror
studiere i msurare sunt vizate n cadrul cercetrii. Ca i n cazul chestionarelor de opinie, fiecrui
indicator i corespunde una sau mai multe ntrebri. Din punct de vedere teoretic, exist tot attea
tipuri de ntrebri cte tipuri de indicatori sociometrici exist. Practic ns se lucreaz cu o tipologie
mai restrns, dar suficient sub raportul utilitii.
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric este similar cu ancheta social, n sensul c
instrumentul principal este chestionarul (sau interviul), iar datele culese sunt supuse unui proces de
centralizare i prelucrare asemntor celui folosit n anchete. De altfel, unii autori prefer termenul
anchet sociometric.
n consecin, pentru msurarea datelor am folosit ca instrument, test sociometric simplu, cu
dou criterii, primul pentru preferine i cel de-al doilea pentru respingeri. Copiilor le-am aplicat
testul individual, pentru a m asigura de sinceritatea lor n acordarea rspunsurilor. Fiecare copil din
grupa a avut de rezolvat un test care a cuprins dou sarcini: s deseneze n pom, cu care dintre
colegii si, ar dori s se joace i s deseneze sub pom, colegii si cu care nu ar dori s se joace.
TESTUL SOCIOMETRIC
Sarcina:
1. Deseneaz n pom, cu care dintre colegii ti, ai dori s te joci.
2. Deseneaz sub pom, cu care dintre colegii ti, nu ai dori s te joci.
Numele copilului:
Figura 1. Testul sociometric

Parteneri:
Arad
49

Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometric, deoarece aceasta reprezint

principalul instrument de lucru n prelucrarea indicatorilor sociometrici. Aceasta reprezint un tip de
centralizator specific metodei sociometrice, constnd dintr-un tabel cu dubl intrare n care att pe
linii (pe orizontal), ct i pe coloane (pe vertical) sunt nscrii subiecii care au rspuns la
chestionarul sociometric. Prin intermediul matricei sociometrice (a se vedea Tabelul 3), am analizat
att pe orizontal ct i pe vertical rspunsurile, lund n considerare cele dou sarcini. n cadrul
analizei am urmrit: raporturile dintre alegerile/respingerile emise sau ntrunite i percepiile
(presupunerile) corespunztoare lor, raporturile dintre alegeri i respingeri.
Tabelul 3. Matricea sociometric
A.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
K.
L.
M.
N.
O.
P.
Q.
R.
S.
T.
U.
V.
T
+
T
-
D.
+
-
F.
+
-
H.
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
+
+
+
-
-4 +3 -3 +6
Q.
+3
-1 +2
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
+
-
+
+
U
-
+
-
T
+
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
67
+
10
+1 +2
+
+
+
O.
+
+
-
N.
+
+
+
-
M.
+
-
+
-
+
+
+
+
K.
+
-
+
2
-7
+1
-4
+
12
+
2 2
2 2
-4 +12 0
-1 +3
-7 +3
T
2
3
3
2
4
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
63
0 -1
Sinteza datelor cuprinse n matricea sociometric am realizat-o la baza acesteia, unde am

rezervat spaii n care am nscris diferite rezultate ale nsumrii pe vertical, cum sunt: numrul
Parteneri:
Arad
50

alegerilor ntrunite; numrul respingerilor ntrunite; numrul alegerilor/respingerilor reciproce.

nsumrile se pot face lund n calcul fie numrul absolut al alegerilor/ respingerilor, fie punctajul
ponderat n funcie de poziia n lista opiunilor.
Astfel, n mare parte fiecare copil a ales i respins un numr de trei copii (conform matricei
sociometrice prezentate n Figura 2.). n topul preferinelor sale se afl dou fetie (L, R) i un biat
(U), iar copiii respini desenai sub pom sunt dou fetie (M i J), respectiv un bieel (F.). Vreau s
menionez faptul c fetiele M., i J., fac parte din categoria copiilor indifereni i respini de marea
majoritate a grupului.
Acest lucru va rmne n atenia noastr, prin faptul c n urmtoarele etape ale cercetrii,
respectiv, etapa experimental voi ncerca s identific care sunt cauzele acestor respingeri. De
asemenea vom intervenii prin intermediul jocului i a povestirilor pentru a forma i dezvolta la copii
abilitile de interaciune, n special cu copiii.
Pentru fiecare matrice astfel construit sunt posibile ns analize combinate, pe orizontal i
pe vertical, cu luarea n considerare a mai multor ntrebri i chiar a mai multor criterii. De regul
ns, analizele combinate pe matricele sociometrice se fac pe acelai criteriu, urmrindu-se:
raporturile dintre alegerile/respingerile emise sau ntrunite i percepiile (presupunerile)
corespunztoare lor; raporturile dintre alegeri i respingeri. Acest lucru l voi determina puin mai
trziu prin calculul indicilor sociometrici.
Pentru reprezentarea grafic a relaiilor interpersonale dintre membrii grupului am folosit
sociograma prezentat n Figura 2 de mai jos. Astfel, am constatat c la nivelul grupei liderul este o
feti, aleas de 13 dintre copii (A, B, C, D, E, F, I, K, M, O, R, T, V), iar n urma ei se situeaz
printre cei populari, un biat cu 10 alegeri (D, H, I, J, K, N, Q, S, T, V). Putem de asemenea s
observm c trei dintre copii nu au fcut parte din alegerile copiilor, din aceast cauz i-am ncadrat
n categoria celor indifereni. Datorit faptului c liderul grupului este o feti, n categoria copiilor
care au mai multe respingeri, cei mai muli dintre copii sunt biei.
Parteneri:
Arad
51

Figura 2. Sociograma grupei

O alt etap a metodei sociometrice, este calculul indicatorilor sociometrici. n aceast parte
a cercetrii am folosit att indicatori individuali, ct i indicatori de grup.
Prin intermediul mai multor indicatori ai relaiilor i interaciunilor ce au loc n grupurile
sociale primare, am studiat i exprimat ntr-o form cantitativ, numeric aspecte cum sunt:
densitatea i configuraia relaiilor interpersonale din cadrul grupului, poziia individului n grup,
raporturile informale de influen i autoritate, reelele de comunicare din grup i, n general,
fenomenele psihosociale din grupul social mic aa cum se constituie i se manifest ele n situaii
reale de via.
Parteneri:
Arad
52

Prin intermediul indicatorilor privind individul n grup am cules date despre un anumit
individ, privit ca membru al grupului, n scopul caracterizrii, sub raport psihosocial, a personalitii
acestuia. Prin aceti indicatori am pus n eviden nsuiri cum sunt: sociabilitatea, capacitatea de
adaptare la viaa de grup, gradul de integrare a individului n grup, prezena i nivelul unor caliti
de lider, gradul de contientizare a poziiei individului n grup .a. unul dintre principalii indicatori
din aceast categorie se refer la statusul sociometric al persoanei, determinat prin numrul i
configuraia alegerilor/ respingerilor primite din partea membrilor grupului; expansivitatea
sociometric, numit i expansiune afectiv, determinat prin numrul alegerilor/respingerilor
emise de individ spre ceilali membri ai grupului, putnd fi pozitiv (dac se iau n considerare
alegerile) sau negativ (dac se iau n considerare respingerile); n acest sens am calculat:
Statusul pozitiv:
Si = nr. de alegeri pozitive primite de i / (n-1)
Statusul pozitiv al liderului informal al grupului: Sp = 12/(22-1) = 0,57
Statusul negativ:
Si = nr. de alegeri negative primite de i / (n-1)
Statusul negativ al elevului S: Sn = 9/(22-1) = 0,43
Gradul de expresivitate(expansivitate):
Expansivitate pozitiv: Ei+ = nr. de alegeri pozitive efectuate de i / (n-1)
Expansivitatea pozitiv a elevului F = 4/(22-1) = 0,19
Expansivitatea negativ: Ei- = nr. de alegeri negative efectuate de i / (n-1)
Expansivitatea negativ a elevului F = 1/(22-1) = 0, 05
Expansivitatea total: Et = Ei+ + EiExpansivitatea total a elevului F: Et = 0,19+0,05 = 0,24
Indicele de statut preferenial:
Isp = nr.de alegeri - nr. de respingeri primite de copil / n-1
A. +1/21 = + 0,05
L. +3/21 = +0,14
B. +2/21 = + 0,10
M. -7/21 = - 0,33
C. - 4/21 = - 0,19
N. +1/21 = +0,05
D. +3/21 = + 0,14
O. -4/21 = - 0,19
Parteneri:
Arad
53

E. - 3/21 = - 0,14
P. +3/21 = +0,14
F. +6/21 = +0,29
Q. -1/21 = - 0,05
G. - 4/21 = - 0,19
R. +2/21 = +0,10
H. +12/21= +0,57
S. -7/21 = - 0,33
I.
0/21 = 0
T. +3/21 = +0,14
J.
0/21 = 0
U. 0/21 = 0
K. -1/21 = -0,05
V. -1/21 = - 0,05
foarte populari: 0,57 H.- liderul informal

Ipp = +3
populari:
0,29 F.
Ipp = +2
acceptai:
Ipp = +1
0,14 - D.,L.,P.,T.
0,10 - B.,R.,
0,05 A.,N.
indifereni:
I.,J.,U.
Ipp = 0
respini:
Ipp = -1
-0,33 M.,S.
-0,19
C.,G.,O.,
-0,14
E.
-0,05
K.,Q.,V.
Indicatorii privind grupul ca formaiune psihosocial sunt cei prin care se culeg date despre
densitatea, sensul i configuraia interaciunilor din cadrul grupului, privit n ansamblul su.
Principalii indicatori din aceast categorie pe care i-am determinat, au fost: coeziunea grupului
numit i gradul de integrare a indivizilor n grup, determinat pe baza acelor relaii care pun n
eviden coerena, unitatea intern a grupului, cum sunt: - gradul de asociere a indivizilor n grup,
stabilit n funcie de numrul alegerilor reciproce (simetrice), raportat la numrul celor posibile sau
la numrul alegerilor unilaterale; - coerena grupului, determinat pe baza numrului alegerilor
(preferinelor), comparativ cu cel al respingerilor; - gradul de integrare a indivizilor n grup,
determinat pe baza numrului de persoane izolate sau al celor numai cu respingeri;
Parteneri:
Arad
54

Indicele de coeziune colectiv (nivelul de consolidare):

Cgr = nr. de alegeri pozitive reciproce efectuate n grup / nr. maxim posibil de alegeri
pozitive reciproce n grup (Cn2), unde Cn2=n(n-1)/2
Cn2 = 22(22-1)/2 = 231
Alegeri pozitive reciproce:

BP
CL
FH
FJ
Cgr = 4/231 = 0,02
n urma rezultatelor, am constata c indicatorii evideniaz o coeziune slab a grupului.
Nivelul de expresivitate:
Egr = nr. total de alegeri pozitive efectuate n grup/n
Egr = 67/22 = 3,05
Indicele de putere preferenial:
Ipg = suma frecvenelor indicelui de putere preferenial individual / n
Ipg = [ 1x3+1x2+8x1+3x0+9x(-1)] / 22 = 0,18
Indicele de stabilitate preferenial:
Ispg = (alegeri reciproce respingeri reciproce) / n
Respingeri reciproce n grup:
AU
E S
GJ
I L
M S
Ispg = (4 5) /22 = - 0,05
Parteneri:
Arad
55

EXPERIMENTUL
Putem considera drept indici ai comportamentului lipsa stpnirii de sine i relaiile cu alii
ori n faa greutilor, insuficiena controlului asupra reaciilor emotive, verbale i motrice
manifestate adesea n forme explozive. n faa insuccesului apar reacii accentuate de nemulumire,
explozii de mnie, proteste exprimate vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate, am hotrt s apelez la metoda experimentului
didactic, n cadrul cruia s-au realizat observri sistematice cu privire la comportamentul socioemoional al precolarilor implicai.
Metoda experimentului este o metod tipic pentru categoria metodelor bazate pe
intervenia cercettorului n desfurarea fenomenelor pe care le studiaz. Spre deosebire de
observaie, n care fenomenele sunt studiate n fluxul normal al desfurrii lor, experimentul
implic o schimbare, o manipulare de variabile controlat de cercettor n scopul sesizrii
efectelor asupra altor aspecte variabile vizate n demersul cercetrii. De aceea, experimentul este
definit i drept observaie provocat (Voiculescu F., 2009, p. 169).
Cercetarea ntreprins a avut caracterul unui experiment de instruire n cadrul cruia s-a
desfurat o activitate formativ cu copiii, cu valoare aplicativ imediat i caracter ameliorativ. De
regul, o cercetare se sprijin pe complementaritatea metodelor, chiar dac una sau alta devine
dominant.
n pre-test observaiile s-au centrat asupra urmtoarelor probleme: adaptarea fr dificulti
semnificative la mediul i programul grdiniei, comunicarea cu educatoarea i colegii grupei,
participarea la activitile de grup, alegerea activitilor din propria iniiativ sau nu, gestionarea
emoiilor negative si pozitive, ncercarea lucrurilor noi cu uurin, respectarea regulilor de
convieuire in grup, nevoia permanent a ncurajrilor pozitive, suprarea n cazul unui refuz de
satisfacere a unor capricii.
n etapa experimentului formativ observaiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor,
atitudinilor i motivaiei copiilor; perceperea reaciei acestora n diferite situaii i a transformrilor
survenite n stilul cognitiv al copiilor; eficiena strategiilor didactice i a mijloacelor de nvmnt;
identificarea greelilor tipice i a dificultilor ntmpinate de copii n vederea dezvoltrii
competenei emoionale , n scopul gsirii unor soluii practice de nlturare a lor.
Parteneri:
Arad
56

Metoda observaiei a fost utilizat pentru cunoaterea direct i sistematic a diferitelor

aspecte legate de dezvoltarea socio-emoional a copiilor.
Variabilele cercetrii
ntr-un experiment intervin dou categorii de variabile: variabila independent i variabila
dependent.
Variabila independent - utilizarea frecvent a povetilor i povestirilor cu rol educativ, a
jocurilor n activitile desfurate n grdini.
Variabila dependentdezvoltarea social i emoional a precolarilor.
Prezentarea eantionului de subieci
Eantionul de subieci este compus din 23 de copii n prezent ai grupei mijlocii de la
Grdinia cu P.P. Piticot, din Cmpeni, dintre care 13 copii aparin sexului masculin, iar 10 copii
aparin sexului feminin. Vrsta participanilor este cuprins ntre 4 i 5 ani.
n Tabelul 4 este prezentat grupul de participani la activitile pentru dezvoltarea socioemoional, din cadrul ,,ntlnirii de diminea.
Tabelul 4. Grupul de participani
Sexul
Grupul
Grupa
23 copii precolari
Grupa mare
4-5 ani
Masculuin
Feminin
13 biei
10 fete
Total
23 copii
Acest lucru este evideniat n Figura 3 privind ponderea att a fetelor, ct i a bieilor n
cadrul lotului experimental.
Figura 3. Graficul privind lotul experimental
Parteneri:
Arad
57

n continuare voi prezenta eantionul de coninut cuprinznd tematica activitilor derulate

pe parcursul experimentului.
Tabel 5. Activiti pentru dezvoltarea competenelor emoionale
NR.
CRT.
DENUMIREA ACTIVITII
COMPETENA DEZVOLTAT
Contientizarea emoiilor
CUM M SIMT AZI...

1.
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
HARTA EMOIILOR
2.
Exprimarea emoiilor
3.
CUTIILE FERMECATE CU
EMOII
Exprimarea emoiilor
4.
5.
6.
7.
DETECTIVUL DE EMOII
Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i

ale celorlali
NE
GNDIM
LA
EMOIILE CELORLALI
Recunoaterea i etichetarea emoiilor proprii i

ale celorlali
JOC DE CRI PENTRU
EMOII
CE
MI
SE
NTMPL
CND M SIMT
POVESTEA BROSCUEI
Identificarea consecinelor emoiilor
8.
Recunoaterea emoiilor
Pentru contientizarea, exprimarea i etichetarea emoiilor voi desfura activiti precum:

Cum m simt azi?, Harta emoiilor, Cutiile fermecate cu emoii, Detectivul de emoii, etc
(a se vedea Tabelul 5, de mai sus).
Parteneri:
Arad
58

Tabel 6. Activiti pentru dezvoltarea competenelor sociale

NR.
CRT.
1.
2.
3.
4.
DENUMIREA ACTIVITII
AMI NE NVA DESPRE
COMPETENA DEZVOLTAT
Respectarea regulilor
REGULI
S EXERSM REGULILE
MPREUN CU AMI
AMI NE NVA S FIM
RESPONSABILI
LA CE S NE ATEPTM
CND
Tolerana la frustrare
NU
RESPECTM
REGULILE
Pentru respectarea regulilor voi desfura activiti precum: Ami ne nva despre reguli,
S exersm regulile mpreun cu Ami, La ce s ne ateptm cnd nu respectm reguli, etc. (a se
vedea Tabelul 6, de mai sus).
Desfurarea experimentului
Experimentul s-a desfurat n trei etape, dup cum arat i tabelul urmtor:
Tabelul 7. Organizarea experimentului pe etape

Eantionul de
Pre-test
Etapa experimental
Post-test
Grupul experimental
Fi de observaie
Utilizarea frecvent a
Testarea final prin
alctuit din 23 de
comportamental
povetilor i
aplicarea aceleai fie de
copii precolari (de 5
asupra precolarilor-
povestirilor, a jocurilor
observaie
i 6 ani) de la aceeai
dezvoltarea socio-
didactice n activitile
comportamental asupra
grup;
emoional;
desfurate n
precolarilor- dezvoltarea
Testarea iniial;
grdini;
socio-emoional la
subieci
sfritul experimentului;
Parteneri:
Arad
59

I.
Pre-testul
Obiective:
Observarea comportamentului socio-emoional al precolarilor n cadrul programului
desfurat n grdini ;
Construirea unei fie de observaie comportamental asupra precolarilor pe baza creia
educatoarea s evalueze sociabilitatea i emoionalitatea precolarilor asupra crora se
realizeaz investigaia.
Identificarea dificultilor comportamentale,
socio-emoionale ale
copiilor prin
observarea comportamentului n timpul programului de la grdini.

Desfurarea pre-test-ului:
n cadrul acestui studiu am utilizat ca instrument de lucru: fi de observaie
comportamental dezvoltarea socio-emoional a precolarilor.
Fia de observaie comportamental asupra precolarilor - se realizeaz pentru a evalua
nivelul de dezvoltare socio-emoional a precolarilor, innd cont de cele cinci fundamente cheie
indicate de literatura de specialitate ca fiind direct implicate n formarea capacitii de a nva i a
se dezvolta armonios: ncrederea, perseverena, organizarea, nelegerea i rezistena. Educatoarele
evalueaz capacitatea socio-emoional i o ncadreaz n una din urmtoarele categorii: faza
incipient, faza n dezvoltare i faza atins. Fiecare precolar a obinut un punctaj n urma testrii
iniiale, iar pe baza punctajului obinut a fost ncadrat n una din categoriile de evaluare a capacitii
socio-emoionale.
Tabel 8. Nivelul fazei de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale
Faza incipient
12-27 puncte
Faza n dezvoltare
28-43 puncte
Faza atins
44-60 puncte
Fia de observaie comportamental asupra precolarilor, (vezi Anexa 1), este alctuit din
12 indicatori de comportament pe care precolarul i poate manifesta n cinci moduri : n foarte
mic msur, n mic msur, n oarecare msur, n mare msur i n foarte mare msur fiind
Parteneri:
Arad
60

cotai de la 1-5 n ordine, dup cum urmeaz: 1- n foarte mic msur, 2- n mic msur,3- n
oarecare msur, 4-n mare msur, 5-n foarte mare msur.
Comportamentul precolarilor, ct i capacitatea socio-emoional sunt evaluate prin
urmtorii indicatori de comportament:
I1 - S-a adaptat fr dificulti semnificative la mediul i programul grdiniei;
I2 - Are o bun comunicare cu educatoarea i colegii grupei;
I3 - Particip la activitile de grup;
I4 - i alege activitile din propria iniiativ;
I5 - Particip la discuii libere i ia cuvntul;
I6 - Poate gestiona att emoii negative, ct i pozitive;
I7 - Se ofer s i ajute pe cei din jur;
I8 - ncearc cu uurin lucruri noi;
I9 - Respect regulile de convieuire n grup;
I10 Nu se implic n conflicte cu ceilali copii;
I11 - Nu se supr atunci cnd i se refuz satisfacerea unor capricii;
I12 - Nu are nevoie de ncurajri pozitive.
Parteneri:
Arad
61

Rezultatele pre-test-ului
Tabelul 9. Cuantificarea comportamentelor din fia de observaie comportamental asupra precolarilor-etapa pre-test
NUMELE I
PRENUMELE
M.
D.
M.
C.
M.
A.
N
.
A
.
P. R
L. .
C
.
T. . V.
S. G M.
.
52
47
50
58
51
A A
.P .
.
A
.
B
.
A
.
B
.
D
.
B B
.T .
.
A
.
C C
.P .
.
A
.
C
.
R
.
C
.
V
.
F. F. F. M.
T. A G D.
.
.
Total
puncte
acumulate
COPIILOR
INDICATORII
I1 - S-a adaptat fr
dificulti semnificative la
mediul i programul
grdiniei;
I2 - Are o bun
comunicare cu educatoarea
i colegii grupei;
I3 - Particip la
activitile de grup;
I4 - i alege
activitile din propria
iniiativ;
I5 - Particip la
discuii libere i ia
cuvntul;
Parteneri:
Arad
62

I6 - Poate gestiona
att emoii negative, ct i
positive;
I7 - Se ofer s i
ajute pe cei din jur;
I8 - ncearc cu
uurin lucruri noi;
I9 - Respect
regulile de convieuire n
grup;
I10 Nu se implic
n conflicte cu ceilali
copii;
2
1
1
6
2
0
3
1
3
4
1
7
2
0
2
4
2
2
2
2
2
6
2
9
2
8
I11 - Nu se supr atunci

cnd i se refuz
satisfacerea unor capricii;
I12 - Nu are nevoie de
ncurajri pozitive.
TOTAL PUNCTAJ
35
36
58
30
42
44
32
21
25
26
3
0
2
5
2
2
2
6
2
2
22
Parteneri:
Arad
63

51
n urma desfurrii pre-testului privind dezvoltarea socio-emoional a precolarilor

din grupa mijlocie am constatat c un numr de 17 copii (74%) se afl n faza incipient de
dezvoltare a abilitilor socio-emoionale, un numr de 6 precolari (26%) n faza de
dezvoltare, n timp ce nici un precolar n aceast grup nu se afl n faza atins de dezvoltare
a abilitilor socio-emoionale (a se vedea Figura 4, de mai jos).
Figura 4. Graficul privind nivelul dezvoltrii socio-emoionale a copiilor

n etapa pre-test
II.
Etapa experimental
n luna septembrie, n urma evalurilor iniiale la grupa mijlocie, pe baza rezultatelor

obinute de ctre cei 23 de copii am constatat c un numr semnificativ de precolari au
probleme n adaptarea social, recunoaterea emoiilor, gestionarea emoiilor, precum i
adaptarea la emoiile celorlali.
ntinderea temporal a durat 1 an colar, perioad n care, s-au susinut activitile de
predare-nvare specifice dezvoltrii socio-emoionale.
n urma rezultatelor obinute n prima etap a experimentului (pre-testul) s creez ct
mai multe ct mai multe scenarii didactice n care s folosesc povestiri i jocuri. Consider c
povetile i jocurile reprezint principala modalitate de dezvoltare a competenelor socio-
Parteneri:
Arad
64

emoionale prin valenele lor educative. Ele l ajut pe copil, prin implicare activ, s i
exprime mai bine propriile sentimente i emoii i s-i dezvolte ncrederea n forele proprii.
I. ACTIVII PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE

Cutiile fermecate cu emoii
Competena general: competene emoionale
Competena specific: contientizarea emoiilor, exprimarea emoiilor, etichetarea corect a
emoiilor
Obiective: S identifice emoiile trite;
S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen;
S asocieze tririle emoionale cu un anumit context.
Materiale: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust).
Durata:10-15 minute
Procedura de lucru: Se pun ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a
doua pe cele cu emoii negative. Se cere fiecrui copil s scoat din cele dou cutii cte un
cartona, astfel nct s aib n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie,
surprindere) i una negativ (furie, tristee, team). Cerei fiecrui copil s identifice
denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la o situaie n care s-a simit bucuros,
respectiv o situaie n care a simit: furie, tristee, team, dezgust.
Dezvoltm
aceast
competen
deoarece:
permite
copiilor
achiziioneze
prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale i sprijin copiii n dobndirea

cunotinelor care le permit s transmit n mod adecvat mesajele cu coninut emoional.
Cum m simt azi...

emoiilor
Obiective: S contientizeze emoiile trite;
S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale din desen.
Durata:10-15 minute
Parteneri:
Arad
65

Materiale :coli de hrtie, creioane colorate

Procedura de lucru: Se mparte copiilor colile de hrtie i creioane colorate. Copiii sunt s
deseneze cum se simt. La final, se cere fiecrui copil s arate colegilor i s denumeasc
emoia desenat. Fiecare copil este ncurajat s povesteasc despre o situaie n care a trit o
emoie asemntoare celei desenate. Se dezvolt aceast competen deoarece: permite
copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii.
Ajuta copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare
optim cu ceilali.
Harta emoiilor
emoiilor
Obiective: S identifice emoiile de bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust
S exprime corect emoia observat
S eticheteze corect emoiile prezentate
Durata:10-15 minute
Materiale: ,,harta emoiilor, poveste
Procedura de lucru:
Se citete copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reacii emoionale ale
personajelor, se cere copiilor s le indice cu ajutorul ,,hrii emoiilor. mpreun cu copiii se
identific etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii. Se poate repeta aceast activitate
n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.
Dezvoltm
aceast
competen
deoarece:permite
copiilor
achiziioneze
prerechizitele necesare contientizrii tririlor emoionale proprii i ale celorlali: Ajut copiii
s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu
ceilali.
Ce mi se ntmpl cnd m simt...

Parteneri:
Arad
66


emoiilor, reglarea emoional
Obiective: S contientizeze reaciile care nsoesc anumite stri emoionale(bucurie, furie,
tristee, team, surprindere, dezgust, mndrie, ruine);
S identifice etichetele verbale corecte;
S - i diversifice repertoriul de strategii de reglare emoional;
Durata:10-15 minute
Materiale: ,,harta emoiilor,
Procedura de lucru: Se arat copiilor una dintre emoiile de pe ,,harta emoiilor. Se cere
copiilor s denumeasc emoia respectiv. Copiii sunt rugai s descrie ce reacii au (ce simt,
ce fac). Se identific mpreun cu copiii aspectele pozitive i negative ale reaciilor lor prin
identificarea posibilelor consecine. Pentru reaciile pe care le considerai inadecvate,
ncurajai copiii s gseasc ct mai multe alternative adecvate.
Dezvoltm aceast competen deoarece: contientizarea emoiilor trite st la baza
achiziionrii celorlalte competene emoionale; identificarea i contientizarea emoiilor trite,
precum i a reaciilor comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz
achiziionarea strategiilor de reglare emoional; permite identificarea unor reacii emoionale
alternative care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional.
II. ACTIVII PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIALE

Ami ne nva despre reguli
Competena general: competene sociale
Competena specific: respectarea regulilor
Obiective: S se familiarizeze cu regulile;
S cunoasc comportamentele aferente regulilor;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, povestea
Procedura de lucru:
Etapa I: Copiii se aeaz n cerc. Se prezint copiilor posterul cu reguli. Se cere
copiilor s descrie regulile pornind de la desenele prezentate.
Parteneri:
Arad
67

Etapa II: Citii copiilor povestea pentru a le reaminti regulile sau pentru a-i familiariza
cu cele noi. Discutai mpreun cu copiii coninutul povetii. (,,Credei c lui Ami i-a plcut ce
a vzut la grdini?, ,,Ce credei c i-a plcut?, ,,Ce nu i-a plcut?, ,,Cum credei c ar
trebui s se comporte copiii?). La finalul povetii se cere copiilor s descrie regulile
prezentate.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de
reguli i s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine permite copiilor s
dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
S exersm regulile mpreun cu Ami

Obiective: S se familiarizeze cu coninutul regulilor;
S exerseze comportamentele aferente regulilor;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli,scenarii pentru reguli
Procedura de lucru:
Etapa I: Prezentai copiilor posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acetia coninutul
regulilor. ncurajai-i s le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II: Spunei copiilor c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Modelai
nvarea regulilor prin joc de rol pe baza unor scenarii.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i
s neleag ulterior faptul c orice comportament are consecine permite copiilor s dezvolte
sentimentul de control i siguran, deoarece regulile fac mediul predictibil.
Ami ne nva s fim responsabili

Obiective: S cunoasc consecinele respectrii sau nerespectrii regulilor;
S fac distincia ntre comportamente adecvate i comportamente inadecvate;
Parteneri:
Arad
68

Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, poveste
Procedura de lucru: Discutai cu copiii coninutul povetii ,,Ami i viziteaz pe copii la
grdini. Dac este nevoie citii povestea din nou. Identificai mpreun cu copiii
consecinele nerespectrii regulilor aa cum reies din poveste. Stabilii recompensele pentru
comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de
reguli dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copilului fa de propriul
comportament.
Rezultatele
obinute
de
copii
urma
completrii
Fia
de
observaie
comportamental asupra precolarilor n etapa experimental, sunt evideniate n

Tabelul 10 de mai jos:
Parteneri:
Arad
69

Tabelul 10. Cuantificarea comportamentelor din fia de observaie comportamental asupra precolarilor n etapa experimental
NUMELE I
Total
A A B B B B C C C C F. F. F. M. M. M. M. N P. R T. . V.
.P .
.
.
L. .
S. G M.
puncte
.T .
.P .
.
.
T. A G D. D. C. A. .
.
.
A
C
.
acumulate
PRENUMELE
.
A A D .
A .
A R V
.
.
.
.
.
.
.
.
.
COPIILOR
INDICATORII
I1 - S-a adaptat fr
mediul i programul
grdiniei;
I2 - Are o bun
i colegii grupei;
I3 - Particip la
activitile de grup;
I4 - i alege
iniiativ;
I5 - Particip la
discuii libere i ia
cuvntul;
70
71
64
74
67
Parteneri:
Arad
70

I6 - Poate gestiona
pozitive;
55
I7 - Se ofer s i
55
I8 - ncearc cu
uurin lucruri noi;
68
I9 - Respect
grup;
I10 Nu se implic
copii;
73
45
62
71
2
8
2
4
2
7
3
9
4
5
2
7
2
8
3
4
2
8
2
7
3
8
3
6
3
9
45
30
36
35
3
8
3
6
3
3
4
0
3
0
29

cnd i se refuz
ncurajri pozitive.
TOTAL PUNCTAJ
3
5
Parteneri:
Arad
71

n etapa experimental un numr de doar 4 copii (14%) au obinut un punctaj ntre 12-27
puncte aflndu-se n faza incipient de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale, observndu-se un
real progres. Un numr de 17 precolari (77%) sunt n faza de dezvoltare, n timp ce un numr de 2
precolari se afl n faza atins de dezvoltare a abilitilor socio-emoionale. Cel mai mic punctaj a
fost obinut de copii la I6 i I7. Aceste rezultate, prezentate n Figura 5, de mai jos, ne arat c
precolarii ntmpin nc dificulti n gestionarea emoiilor negative i pozitive, precum i s ofere
ajutor altor copii din grup atunci cnd au nevoie. De asemenea nu pot i mpart rolurile i jucriile
n cadrul jocurilor, acest lucru ducnd la conflicte ntre ei (rezultate slabe obinute la I10).
Figura 5. Graficul privind nivelul dezvoltrii socio-emoionale a copiilor n etapa experimental

Progresul real observat la copii ne-a determinat s desfurm n continuare activiti n
care s mbinm jocul cu povetile pentru a dezvolta i mai mult competenele socio-emoionale ale
copiilor.
I. ACTIVII PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE

S ne gndim la emoiile celorlali
Competena specific: experienierea i exprimarea emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali
Obiective: S nvee s identifice tririle emoionale ale celorlali
S propun modaliti de a-i manifesta empatia
Parteneri:
Arad
72

S exerseze manifestarea empatiei

Durata:10-15 minute
Materiale: ,,harta emoiilor,situaii, o ppu.
Procedura de lucru: Descriei situaiile copiilor. ntrebai-i cum se simte cealalt persoan
i cum s-ar simi ei dac ar fi n locul acelei persoane. Dup ce ai identificat emoiile, cerei
copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar comporta. (Ce faci?)
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite copiilor s dezvolte abiliti de reglare
emoional. Ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu ceilali
Detectivul de emoii
Competena specific: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali
Obiective: S identifice i s eticheteze corect reaciile emoionale proprii i ale celorlali
S nvee c ntr-o anumit situaie nu toat lumea reacioneaz la fel
S exerseze manifestarea empatiei
Durata:10-15 minute
Materiale: ,,harta emoiilor, poveste
Procedura de lucru: Citii copiilor povestea Povestea ursului cafeniu. mprii-i n dou grupe.
Etapa I: Rugai copiii din prima grup s identifice reaciile emoionale ale personajelor din
poveste.(Cum s-a simit...?). Copiii din a doua grup vor trebui s mimeze emoiile identificate de
ctre cei din prima grup i s le indice pe ,,harta emoiilor.
Etapa II: Identificai n ce msur personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite fa
de aceeai situaie. Stabilii mpreun cu copiii care ar fi fost reaciile lor emoionale n locul
personajelor i ce ar fi fcut pentru a le face s se simt mai bine. (Cum te-ai fi simit in locul...?).
Discutai mpreun reaciile emoionale adecvate n situaiile respective.
Dezvoltm aceast competen deoarece: recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor
proprii i ale celorlali sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale i implicit ale
relaionrii interpersonale optime nsuirea exprimrii emoionale optime i recunoaterii emoiilor
celorlali faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite situaiei, precum i
exprimarea empatiei.
Parteneri:
Arad
73

Joc de cri cu emoii

Competena specific: recunoaterea emoiilor, etichetarea corect a emoiilor, identificarea
cauzelor emoiilor
Obiective: S identifice emoiile n funcie de indicii non-verbali;
S asocieze o etichet verbal expresiei emoionale;
S identifice contextele n care se manifest anumite emoii i posibilele cauze ale
acestora;
Durata:10-15 minute
Materiale: imagini cu persoane care exprim diferite triri emoionale (bucurie, furie, tristee,
team, surprindere, dezgust), earf.
Procedura de lucru: Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una
dintre emoiile descrise n materiale. Fiecare copil alege pe rnd o imagine, dup ce n prealabil a
fost legat la ochi cu o earf. Cerei copiilor s identifice emoia persoanei din imagine. ntrebai
copiii n ce situaie s-au simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd te-ai simit la fel ?).
ncurajai copiii s gseasc posibile explicaii pentru modul n care se simte persoana
respectiv.(,,Ce crezi c s-a ntmplat?, ,,De ce e bucuros/furios/trist/i este team/este
surprins/este dezgustat?)
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale
ale emoiilor i s recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional. Ajut copiii s dobndeasc
strategii adecvate de reglare emoional i ulterior de relaionare optim cu ceilali.
Povestea Broscuei estoase

Competena specific: reglarea emoional, recunoaterea emoiilor
Obiective: S se familiarizeze cu personajul Broscuei estoase;
S eticheteze corect reaciile emoionale ale personajelor;
S diferenieze ntre reaciile emoionale adecvate i cele inadecvate;
Parteneri:
Arad
74

Durata:10-15 minute
Materiale: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii,,broscuei estoase, creioane colorate
Procedura de lucru:
Etapa I: mprii copiilor fiele i creioanele colorate. Prezentai copiilor fia cu Broscua
estoas i discutai despre modul n care aceasta se ascunde n carapace pentru a se apra. (,,Cine
tie ce animal este acesta?, ,,Unde ai mai vzut astfel de animale?, etc.).Cerei copiilor s
coloreze broscua.
Etapa II: Citii copiilor povestea Broscuei estoase. Pe parcursul povetii identificai mpreun cu
copiii reaciile emoionale ale personajelor (Cum s-a simit...atunci cnd...?). Cerei copiilor s
v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat. (,,Cine credei c s-a comportat
bine ?). ncurajai copiii s propun i alte alternative de comportament adecvat, n afara celor
propuse n poveste. La final exersai mpreun cu copiii tehnica ,,broscuei estoase.
Dezvoltm aceast competen deoarece: permite identificarea unor reacii emoionale
alternative, care vor facilita achiziionarea strategiilor de reglare emoional ajut copiii s nvee s
stabileasc i s menin relaii de prietenie cu ceilali copii.
La ce s ne ateptm cnd nu respectm regulile

Competena specific: respectarea regulilor, tolerana la frustrare
Obiective: S cunoasc faptul c una dintre consecinele nerespectrii regulilor este excluderea;
S se familiarizeze cu procedura de excludere;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, scenariu, ppui, ceas cu alarm.
Procedura de lucru: Discutai regulile cu copiii, utiliznd posterul. Discutai mpreun cu acetia
consecinele nerespectrii regulilor. Avertizai copiii asupra faptului c una dintre posibilele
consecine ale nerespectrii regulilor este excluderea. Modelai excluderea pe baza scenariului
propus, utiliznd o ppu i un ceas cu alarm care s indice expirarea timpului de excludere. La
final, cerei copiilor s v arate cu ajutorul ppuii cum se desfoar excluderea.
Dezvoltm aceast competen deoarece: ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli.
Dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul comportament.
Parteneri:
Arad
75

III. ETAPA POST-TEST

Obiective :
Observarea comportamentului socio-emoional al precolarilor n urma activitilor

desfurate n grdini;
Investigarea gradului n care activitile din grdini contribuie la dezvoltarea sociabilitii

i a emoionalitii precolarilor
Cercetarea modului n care activitile desfurate n grdini influeneaz dezvoltarea

socio-emoional care variaz n timp.
Desfurarea post-test-ului :
n cadrul post-test-ului am utilizat aceeai fi de observare comportamental a
precolarului pe baza creia am nregistrat progresul fiecrui copil din grupa de precolari, n etapa
iniial i etapa experimental. Acest lucru reiese din datele prezentate n Tabelul 11 de mai jos:
Parteneri:
Arad
76

Tabelul 11. Cuantificarea comportamentelor din fia de observaie comportamental asupra precolarilor n etapa post-test
NUMELE I
A A B B B B C C C C F. F. F. M. M. M. M. N P. R T. . V.
.P .
.
.
L. .
S. G M.
.T .
.P .
.
.
T. A G D. D. C. A. .
.
.
A
C
.
PRENUMELE
.
A A D .
A .
A R V
.
.
.
.
.
.
.
.
.
COPIILOR
INDICATORII
I1 - S-a adaptat fr
mediul i programul
grdiniei;
I2 - Are o bun
i colegii grupei;
I3 - Particip la
activitile de grup;
I4 - i alege
iniiativ;
I5 - Particip la
discuii libere i ia
cuvntul;
91
89
80
89
85
5
5
Parteneri:
Arad
77
Total
puncte
acumulate

I6 - Poate gestiona
pozitive;
78
I7 - Se ofer s i
80
I8 - ncearc cu
uurin lucruri noi;
83
I9 - Respect
grup;
I10 Nu se implic
copii;
88
83
4
0
3
4
4
0
5
2
5
4
3
8
3
8
4
6
4
5
3
9
4
7
4
7
5
2

cnd i se refuz
ncurajri pozitive.
TOTAL PUNCTAJ
94
94
52
47
47
47
5
4
49
4
5
5
3
4
0
42
Parteneri:
Arad
78

Performantele nu nceteaz s apar la sfritul experimentului astfel c un numr de 8 copii

(35%) au obinut punctaje ntre 34-42 de puncte, astfel c se afl n faza dezvoltrii abilitilor
socio-emoionale i 15 copii (65%) se afl n faza atins a dezvoltrii emoionale. Dup cum se
observ n Figura 6 de mai jos, toii copii au nregistrat progrese n dezvoltarea competenelor
socio-emoionale.
Figura 6. Graficul privind nivelul dezvoltrii socio-emoionale a copiilor n etapa experimental
3.1. Analiza i interpretarea datelor

Precolaritatea este perioada n care copilul achiziioneaz cele mai multe abiliti pe care le
folosete la vrsta adult. Dezvoltarea abilitilor emoionale este un obiectiv prioritar al adulilor
care au spre cretere, ngrijire i educare copii, deoarece aceste abiliti le asigur adaptarea la
vrsta adult.
Abilitile emoionale reprezint resurse importante pe care urmrim s le dezvoltm la
copii, pentru a le asigura adaptarea la via. Ele se exerseaz n cadrul relaiilor pe care copilul le
are cu persoanele semnificative din viaa sa (prini, frai, educatori, prietenii de joac, etc.). Modul
n care adulii gndesc i exprim ceea ce simt sau modul n care reacioneaz va influena
comportamentul copiilor i va modela atitudinile.
Parteneri:
Arad
79

Dezvoltarea socio-emoional reprezint debutul vieii sociale a copilului, capacitatea

copilului de a stabili relaii cu copiii i aduli, precum i modul n care se privesc copiii pe ei nii
i lumea din jurul lor. Pentru o reuit colar i social copii trebuie s i dezvolte capacitatea de
percepere i exprimare a emoiilor, de a nelege i rspunde emoiilor celorlali, precum i
ncrederea n forele proprii.
Pe parcursul anului colar am avut n vedere permanent s realizez scenarii didactice care s
asigure copiilor contexte necesare pentru a-i forma i dezvolta relaii cu copiii din grup i pentru
a-i exprima emoiile. Acest lucru a contribuit la adaptarea cu mai mult uurin a copilului la
programul din grdini i dezvoltarea conceptului de sine. n cadrul scenariilor didactice realizate
am mbinat jocul cu poveti.
Astfel, eficiena implementrii unui program educaional bazat pe lecturarea povetilor i
povestirilor cu rol educativ i utilizarea jocului n activitile didactice n dezvoltarea socioemoional a copiilor, este demonstrat de rezultatele obinute de ctre copii la testele aplicate pe
parcursul experimentului, rezultate care dovedesc mbuntirea competenelor socio-emoionale.
Pe baza culegerii datelor cu privire la maniera comportamental ce urmeaz a fi
mbuntit n perioada de timp propus, respectiv un an colar, s-a realizat o evaluare iniial a
comportamentelor de urmrit, pe baza fiei de observaie comportamental asupra precolarilor n
ceea ce privete dezvoltarea socio-emoional, o evaluare n etapa experimental i o evaluare final
a acelorai comportamente, pe baza aceleiai fie.
S-a constatat, prin compararea punctajelor, obinute de ctre copii (vezi anexa nr. 2) i
cumulul acestora /copil c fiecare precolar participant la acest program educaional a cumulat, n
urma
acestor
activiti
cel
puin
un
punct/comportament,
comparativ
cu
testarea
iniial/comportament; totalul de puncte obinut la testarea final de ctre fiecare copil a fost
comparat cu totalul de puncte obinut iniial, ceea ce denot o mbuntire considerabil a
comportamentelor supuse testrilor.
Acest lucru este evideniat i prin graficul din figura de mai jos.
Parteneri:
Arad
80

Figura 7. Graficul privind rezultatele obinute de copii n cele trei etape ale
experimentului
Cei 23 precolari ai grupei mijlocii au nregistrat progrese semnificative (a se vedea Figura
7, de mai sus). Dac n etapa pre-test nici 16 copii erau n faza incipient de dezvoltare socioemoional, n etapa final nici un copil nu se mai afl n aceast faz de dezvoltare. Se observ c
la sfritul experimentului 15 copii se afl n faz atins a dezvoltrii emoionale. Se poate spune c
dezvoltarea abilitilor socio-emoionale a ajuns la cote ridicate deoarece toi copiii i-au dezvoltat
comportamentele dezirabile pe care educatoarea i le-a propus n activitile desfurate pe
parcursul experimentului.
n final am comparat rezultatele obinute de fiecare copil i am constatat c toi precolarii
au nregistrat rezultate deosebite pe parcursul desfurrii experimentului n care au fost desfurate
activiti specifice dezvoltrii socio-emoionale. Majoritatea copiilor au obinut peste 44 puncte
rezultate ce demonstreaz c i-au dezvoltat comportamentul socio-emoional. Pentru a evidenia
acest lucru voi prezenta graficul cu punctajele, din Figura 8 de mai jos.
Parteneri:
Arad
81

Figura 8. Graficul privind progresul fiecrui precolar pe parcursul experimentului
Corelnd datele proprii cu cele din literatura de specialitate consultat, pot susine cu
suficient temei c ipoteza de lucru adoptat a fost pe deplin justificat, c, ntr-adevr utilizarea
povetilor i a jocurilor n cadrul activitilor contribuie la:
o adaptare mai rapid a copilului la programul din grdini,
dezvoltarea abilitilor copiilor de a relaiona cu cei din jurul lui;
creterea ncrederii n forele proprii;
nelegerea necesitii de a respecta unele reguli;
gestionarea emoiilor proprii (reglare emoional).
Parteneri:
Arad
82

CONCLUZII
n realizarea acestei lucrri mi-am propus s evideniez rolul pozitiv pe care l au activitile
din grdini asupra dezvoltrii socio-emoionale a precolarilor.
Precolarii
din
grdini
dobndesc
cunotine
despre
emoii,
comportamente
dezirabile/indezirabile, reguli de convieuire n grup, de socializare, prin implicarea lor de ctre

educatoare n diferite jocuri didactice, dar i prin poveti i povestiri, deoarece precolarii la aceast
vrst tind s imite comportamentele personajelor din poveti. Aceste activiti permit abordarea
global a cunoaterii sinelui, propriilor gnduri, emoii, ducnd la dezvoltarea unei stri emoionale
stabil i la formarea unei conduite morale, demn de convieuire n societate.
Alegerea acestui subiect pentru cercetare a pornit de la dorina de a identifica, de a proiecta
i de a pune n practic situaii de nvare n care copiii dobndesc cunotine despre propriile lor
sentimente, i formeaz atitudini corecte fa de ceilali colegi i deprinderi de a nvestiga strile
emoionale prin care el trece de-a lungul timpului. Cercetarea prezent se nscrie n rndul acelor
cutri care i propun s obin date privind rolul grdiniei n formarea copilului, urmrind
efectele interacionale asupra dezvoltrii acestuia n condiii dirijate i demonstrnd efectele
formative ale grdiniei.
n cadrul cercetrilor am confirmat faptul c grdinia, prin aciunea exercitat asupra
precolarului influeneaz dezvoltarea lui socio-emoional. Din datele de cercetare se desprind o
serie de consideraii particulare referitoare la gradul i formele de manifestare a sociabilitii pentru
fiecare grup de vrst astfel nct recomandm alctuirea unui program de activiti variat, flexibil,
permanent adaptat la cerinele grupului de precolari. Ideea flexibilitii i varietii activitilor
care se axeaz pe dezvoltarea sociabilitii copiilor se desprinde i din particularitile de ordin
practic ale lucrului cu precolari, fiind necesar programarea i organizarea cu atenie a activitilor
din grdini pentru a atrage implicarea precolarilor n desfurarea lor. n acelai timp facem
referire la cadrul didactic ce trebuie s antreneze n procesul educativ fiecare copil, s-l implice n
sarcin, s redirecioneze conduite negative, dac acestea exist, spre conduite pozitive astfel nct
s i dezvolte trsturile de personalitate necesare n ncadrarea sa ulterioar ntr-un sistem colectiv.
Experimentul ce a vizat evidenierea influenelor diferitelor tipuri de activiti aspra
sociabilitii copiilor are ca rezultat nregistrarea diferenelor semnificative ntre grupa n care s-a
Parteneri:
Arad
83

pus accent pe activiti comune, ce urmresc preponderent obiective intelectuale i grupa n care sau desfurat n special activiti alese, orientate de obiective afective, morale i psihosociale. Dup
cum se tie, activitatea didactic n grup se petrece n grupuri constituite dup unele considerente de
ordin instructiv-educativ de ctre educator astfel nct se poate afirma despre organizare c este
impus. Activitile alese permit gruparea i n mod spontan a copiilor, rezultnd grupuri formate
din dorina copiilor de a fi unii cu ceilali, grupuri n care tensiunea afectiv-emoional a legturilor
este deosebit, caracterul ludic al activitii influennd mai profund dezvoltarea sociabilitii
precolarului. Desfurarea acestui tip de activiti conduce la creterea implicrii sociale i a
interesului pentru interaciune, ajutnd precolarul s nvee n relaia cu alii. Consider c
activitile din grdini pe lng oportunitile de joac oferite copilului educatoarele trebuie s
desfoare i activiti specifice in care s aib posibilitatea s ghideze efectiv comportamentul
copiilor dezvoltnd astfel abilitile sociale i emoionale
Experimentul efectuat mi-a permis s observ formele de manifestare a sociabilitii, ca
trstur de personalitate ce se dezvolt n cadrul grdiniei. Aici precolarul nva s devin
sociabil i s participe mpreun cu ceilali la ndeplinirea unor sarcini, grupndu-se la nceput sub
conducerea educatoarei i apoi, treptat, acomodndu-se i colabornd. Pe msur ce realizeaz
experiene colective nva s respecte regulile, s stabileasc relaii pe baz de afinitate i s se
dezvolte astfel social i emoional.
Lucrarea de fa ofer doar cteva sugestii de astfel de activiti care pot fi adaptate sau
mbuntite, n funcie de creativitatea fiecrei educatoare precum i de nevoile fiecrui copil. De
asemenea, nu trebuie pierdut din vedere faptul c dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale sunt
doar o faet a dezvoltrii copilului i trebuie cultivate n mod sistematic prin activiti organizate
special n acest scop.
Reflexii privind programul de masterat.
Competenele dobndite pe parcursul derulrii masterului: Psihopedagogia Educaiei
Timpurii i a colaritii Mici, au avut o contribuie important n realizarea temei de cercetare.
n special, pentru capitolul destinat studiului experimental o contribuie implicit direct a
avut-o modulul Metodologia cercetrii n educaie. Datorit participrii la cursurile i seminariile
acestui modul am reuit s urmez paii coreci necesari pentru a duce la bun sfrit cercetarea. Pe
baza informaiilor obinute i studiind literatura de specialitate am reuit s asamblez toate
Parteneri:
Arad
84

elementele componente unui proiect de cercetare: scop, obiective, formularea ipotezelor, ipoteze,
analiza conceptual, stabilirea variabilelor, alegerea eantionului reprezentativ.
Modulul psihologia dezvoltrii m-a ajutat s cunosc mai bine particularitile dezvoltrii
psihice a precolarilor, acest lucru fiind indispensabil pentru o abordare a temei n concordan cu
particularitile de vrst corespunztoare perioadei precolare. Parcurgerea m-a ajutat s neleg i
s definesc mai bine conceptele: inteligen emoional, dezvoltare emoional, nvarea social,
dezvoltarea empatiei, formarea ataamentului, conduit emoional. Pe baza studierii literaturii de
specialitate am reuit s stabilesc comportamentele fiei de observaie pe care am folosit-o pe
parcursul experimentului, n concordan cu particularitile de vrst ale copiilor.
O contribuie implicit indirect a avut modulul Metodologia procesului educativ. Prin
intermediul cursurilor i seminariilor acestui modul am exemplificat diferite tipuri de activiti care
mai apoi au reprezentat un punct de sprijin n proiectarea activitilor pe care le-am desfurat pe
parcursul experimentului.
Prin activitile desfurate la cursurile i seminariile privind modul Comunicare i relaii
interpersonale, am analizat comunicarea din perspectiva diverselor modele, cu referire la situaii
de comunicare concrete din mediul educaional din grdini, acest lucru favoriznd elaborarea,
cadrului teoretic privind specificul relaiilor interpersonale din grdini. Elaborarea testului
sociometric m-a ajutat s analizez specificul relaiilor interpersonale n grupa de copii, n contextul
relaiilor cu colegii i prietenii, n mediul educaional. De asemenea, prin participarea la cursuri i
seminarii am reuit s identifice i s aplice solutii de optimizare a relatiilor interpersonale pe
diverse paliere, n cadrul cercetrii pe care am desfurat-o.
Totodat, derularea acestui program de masterat mi-a oferit i alte oportuniti, cum ar fi:
mbuntirea muncii n echip prin ndeplinire unor sarcini n grup; mi-a permis s observ
activitatea altor educatoare, ceea ce a dus la mbogirea experienei personale; mi-am dezvoltat
multe competene tehnice, privind: tehnoredactarea documentelor, elaborarea hrilor conceptuale,
utilizarea unor platforme de e-learning; m-a ajuta n dezvoltarea limbajul de specialitate i
capacitatea de a comunica audienei de specialiti i nespecialiti rezultatele proiectelor.
n cadrul acestui, am beneficiat de atenta ndrumare a unor profesori de nalt clas i calitate
profesional, care au rspuns cu promtitudine ori de cte ori le-am solicitat ajutorul, oferindu-ne
informaiile i indicaiile necesare pentru finalizarea cu suscces a lucrrii de disertaie.
Parteneri:
Arad
85

BIBLIOGRAFIE:
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativ a sociologului, Editura Institutul European, Iai;
2. Brsnescu, . (1969), Dicionar de pedagogie contemporan, Ed. Enciclopedic Romn,
Bucuresi;
3. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Editura Tehnic;
4. Boti M., A., Axente, A. (2009), Disciplinarea pozitiv, Cum s disciplinezi fr s rneti,
Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
5. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E. (1995), Vlsceanu, L., Didactica, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
6. Cristea, S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucuresi;
7. Denham, S., A. (1998), Emotional Development in Young Children. Front Cover. Guilford
Press;
8. Drgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Trgu-Mure;
9. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1999), Family talk about feeling states and children's
later understanding of others' emotions. Developmental Psychology;
10. Fantozzo i colab. (2005), An investigation of preschool classroom behavioral adjustment
problems and socialemotional school readiness competencies, Early Childhood Research
Quarterly;
11. Ferreol, G. (1998), coordonator, Dicionar de sociologie, Editura Polirom, Iai, 1998;
12. Garber, J., Dodge, Kenneth A. (1991), The Development of Emotion Regulation and
Dysregulation, Cambridge University Press;
13. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere n pedagogia precolar, Cluj-Napoca, Editura
Dacia;
14. Goleman, D. (2008), Inteligena emoional, ediia a III-a, Editura Curtea Veche, Bucureti;
15. Harris, P. L., Olthof, T., & Terwogt, M. (1981), Children's knowledge of emotion. Journal
of Child Psychology and Psychiatry;
16. Harris, P.L., de Rosnay, M. & Ronfard, S. (2007), (in press), The mysterious emotional life
of Little Red;
17. Herseni, T. (1982), Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti;
Parteneri:
Arad
86

18. Howes, c., Hamilton, C., E., Philipsen, L., C. (1998), Year, Stability and Continuity of
Child-Caregiver and Child-Peer Relationships, Volume 69, Number 2;
19. Maccoby, E. (1998), articol The Two Sexes: Growing Apart, Coming Together;
20. Marina L. (2003), Investigaia socialului, Editura Emia, Deva;
21. Marcus, S. (1999), (coord.), Competena didactic: perspectiv psihologic, Bucureti,
Editura All Educational;
22. Matei, N.C. (1973),
Psihologia relaiilor morale interpersonale, Ed. Didactic i
Pedagogic;
23. Mrginean, I. (2000), Proiectarea cercetrii sociologice, Editura Polirom, Iai;
24. Mucchielli, A. (2002), Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale,
Editura Polirom, Iai;
25. Nicola, I., Farca, D. (1993), Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti;
26. Nicolescu, V. (1979), Dicionar de pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucuresti;
27. Petrovai, D. (2012), coordonator, Pentru un copil sntos emoional i social ghid practic
pentru educatorul care construiete ncredere!, Editura V&I Integral, Bucureti;
28. Petrovan, R. (2010), Revista nvmntului Precolar, Nr. 1-2;
29. Potolea, D. (2013), Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referin
i cteva probleme, conferina prezentat n cadrul Seminarului Formarea iniial i
continu a personalului didactic;
30. Rotariu, T., Ilu, P. (1999), Ancheta sociologic i sondajul de opinie teorie i practic,
Editua Polirom, Iai;
31. Riding, H. (2002), Contributions to Human Development. Basel, Switzerland: Karger;
32. Saarni, C. (1999), The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press;
33. Stnculescu, E. (2008), Psychological correlates of social skills. Revista de Psihologie a
Academiei Romane, vol.54;
34. tefan C.A., Kallay, E. (2007), Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
35. Schaffer, J. (2007), articol, 11 oct., Philosophy and Phenomenological Research;
36. Thompson, Ross, A. (1990), Emotion Regulation: Conceptual Foundations, University of
California, Davis;
Parteneri:
Arad
87

37. Ticuan, M. (2006), Metode de cercetare n psihopedagogie, Editura Psihomedia, Sibiu;

38. Todor, I. (2013), Psihologia general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti;
39. Trif, L. (2008), Managementul clasei/grupului educaional, Editura. Eurostampa,
Timioara;
40. Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercetrii n tiinele educaiei curs pentru programul
de masterat Management educaional, Seria Didactica;
41. Voiculescu, E. (2006), (coord.), Psihopedagogie, Editura Aeternitas, Alba Iulia;
42. Voiculescu. E. (2003), Pedagogie precolar ediia a doua revizuit, Editura Aramis,
Bucureti;
43. Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i
comportamental, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
44. Zlate, M. (1996), Introducere n psihologie, Bucureti, Casa de Editur i Pres-Sansa,
S.R.L.;
45. Waters, V. (2003), Poveti raionale pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
46. *** Curriculum pentru nvmnt precolar (3-6/7 ani), M.E.C.T., 2009;
47. *** Institutul de lingvistic Iorgu Iordan, Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura
Univers enciclopedic, Bucureti, 1998;
48. *** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Ghid de bune practici pentru Educaia
Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Bucureti, 2008;
49. *** Un curriculum precolar pentru dezvoltarea socio-emoional (4-7 ani), programul
educaional Da, poi!;
50. http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/Povestile-si-rolul-lor-in-educatiacopilului-a7234.html;
51. http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socioemotionala.pdf).
Parteneri:
Arad
88

CAPITOLUL
ANEXE
Anexa nr. 1
Fia de observaie comportamental asupra precolarilor
Numele i prenumele copilului............
Grupa..
Vrsta.
An colar
Nr.
crt.
I1
I2
I3
I4
I5
I6
I7
I8
I9
I10
I11
I12
Indicatori de comportament
S-a adaptat fr dificulti
semnificative la mediul i
programul grdiniei
Are o bun comunicare cu
educatoarea i colegii grupei
Particip la activitile de grup
i alege activitile din propria
iniiativ
Particip la discuii libere i ia
cuvntul
Poate gestiona att emoii
negative, ct i pozitive
Se ofer s i ajute pe cei din
jur
Incearc cu uurin lucruri noi
Respect
regulile
de
convieuire n grup
Nu se implic n conflicte cu
ceilali copii
Nu se supr atunci cnd i se
refuz
satisfacerea
unor
capricii
Nu are nevoie de ncurajri
pozitive
n mic
msur
n
oarecare
msur
n mare
msur
n
foarte
mare
msur
n
foarte
mic
msur
Parteneri:
Arad
89

ANEXA NR. 2
Tabel 9. Punctaje acumulate n pretest, etapa experimental i post-test
INIIALELE
COPILULUI
GRUPA MIJLOCIE
PUNCTAJ
PRETEST
21
16
20
31
34
17
20
24
22
22
26
29
28
32
21
25
26
30
25
22
26
22
22
A.P.
A.A.
B.A.
B.D.
B.T.
B.A.
C.P.
C.A.
C.R.
C.V.
F.T.
F.A.
F.G.
M.D.
M.D.
M.C.
M.A.
N.A.
P.L.
R.C.
T.S.
.G.
V.M.
PUNCTAJ ETAPA
EXPERIMENTAL
28
24
27
39
45
27
28
34
28
27
38
36
39
45
30
36
35
38
36
33
40
30
29
PUNCTAJ
POSTEST
40
34
40
52
54
38
38
46
45
39
47
47
52
52
47
47
47
54
49
45
53
40
42
Parteneri:
Arad
90

ANEXA NR.3
TESTUL SOCIOMETRIC
Sarcina:
1. Deseneaz n pom, cu care dintre colegii ti, ai dori s te joci.
2. Deseneaz sub pom, cu care dintre colegii ti, nu ai dori s te joci.
Numele copilului: G.
Parteneri:
Arad
91

Declaraie de autenticitate
Subsemnatul (subsemnata) _______________________________________,
absolvent/ al/a programului de masterat n Psihopedagogia educaiei timpurii i a
colaritii mici la Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia, promoia 2014,
autor/autoare al/a prezentei disertaii, declar pe propria rspundere urmtoarele:
a)
disertaia a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime;
b) nu am folosit alte surse dect cele menionate n bibliografie sau n textul

disertaiei;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din alte
surse fr a fi citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n
care sursa o reprezint alte lucrri ale subsemnatului (subsemnatei);
d) lucrarea nu a mai fost folosit, n forma actual, n alte contexte de examen
sau de concurs.
Semntura _________________________________
Data _______________________
Parteneri:
Arad
92

Parteneri:
Arad
93


Vlazan Petruta Mariana Niculina-Disertatie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vlazan Petruta Mariana Niculina-Disertatie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

UNIVERSITATEA 1 DECEMBRIE 1918 DIN ALBA IULIA

Istituto di Scienze Psicologiche

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

Istituto di Scienze Psicologiche

Prezenta disertaie finalizeaz programul de master Psihopedagogia educaiei

Istituto di Scienze Psicologiche

PROCESULUI EDUCAIONAL DIN GRDINI......................................................................17

EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENEI EDUCAIONAL N PLAN

Istituto di Scienze Psicologiche

3.2. Realizarea propriu-zis a cercetrii .....................................................................48

Istituto di Scienze Psicologiche

HARTA CONCEPTUAL privind conceptele fundamentale implicate

Concepte corelate cu tema:

MODULE CU CONTRIBUIE IMPLICIT DIRECT

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

Sorin Cristea, n Dicionar de termeni pedagogici, aprut la Editura Didactic i Pedagogic,

nivelul corelaiei subiect/educator-obiect/educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis (Sorin

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

n urma investigaiilor n domeniul inteligenei emoionale, s-a stabilit formula adaptrii i

personalitate/atitudinile. Aceste elemente structurale vizeaz nu numai construcia programelor de

Istituto di Scienze Psicologiche

Dac, definim competena emoional drept capacitatea de a recunoate i interpreta

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

1.2. Influenele educaiei socio-emoionale asupra copiilor precolari

Istituto di Scienze Psicologiche

Daniel Goleman, prezenta n 1995 o schem a dovezilor preliminare care sugerau c

Istituto di Scienze Psicologiche

2.1. Caracteristici ale dezvoltrii socio-emoionale la vrsta precolar

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

2.2. Formarea i dezvoltarea comportamentelor i abilitilor emoionale

Istituto di Scienze Psicologiche

Tabelul 1. Principalele competene emoionale

S identifice propriile emoii n diverse situaii

S identifice cauza emoiilor

S foloseasc strategii de reglare emoional

Istituto di Scienze Psicologiche

Istituto di Scienze Psicologiche

creterea competenelor lingvistice, care ofer un fundament lexical pentru mprtirea

ajut pe copii s neleag mecanismele psihice - cuvintele categorizeaz experiena psihologic

Istituto di Scienze Psicologiche

evaluarea iniial a mesajului emoional transmis de cellalt,

nelegerea mesajului prin intermediul constrngerilor impuse de regulile contextului social.

ulterioar i anume autoreglarea emoional (controlul propriilor emoii i dorine). Aceasta

Istituto di Scienze Psicologiche

Reglarea emoional se refer la abilitatea de a iniia, menine i modula apariia,

s tolereze s stea singuri;

s negocieze prietenia etc.

Istituto di Scienze Psicologiche

2.2.2. Competenele sociale

abiliti interpersonale: iniierea i meninerea unei relaii;

abiliti intrapersonale: integrarea ntr-un grup.

Tabelul 2. Principalele competene sociale

Istituto di Scienze Psicologiche

Abilitile sociale la precolari au importante consecine pe termen scurt i lung:

prieteni mai muli

note mai bune