UNIVERSIDAD JOS CARLOS MARITEGUI

Escuela de Post Grado

Maestra en Educacin

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN

ALUMNAS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
LA I.E. FRANCISCO ANTONIO DE ZELA DE TACNA, 2012-2013
Tesis presentada por:

RELLA MARINA, VARGAS SNCHEZ

Para optar el Grado Acadmico de
Magister en Educacin con mencin en Psicologa Educativa y
Tutora Escolar

Asesor:
DR. IVAN VLADIMIR PINO TELLERIA

Moquegua -2015
Maestra de Ciencias de la Educacin con mencin en Psicologa
Educativa y Tutora Escolar

Ttulo:

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN

ALUMNAS DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
LA I.E. FRANCISCO ANTONIO DE ZELA DE TACNA, 2012-2013

Tesis sustentada por: RELLA MARINA, VARGAS SNCHEZ

JURADO

__________________________________
DR. MXIMO BECERRA VALENZUELA
Presidente

_____________________________

_______________________________

ii

DR. JUAN JIMENEZ CASTILLA

DR. GUIDO ORDOEZ CARPIO

Miembro

Miembro

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a Dios y la Virgen Mara que

me han dado la fortaleza para continuar y permitirme el
haber llegado hasta este momento tan importante de mi
formacin profesional.
Igual deseo agradecer a mi madre y familia por
demostrarme siempre su cario y apoyo en los momentos
difciles. A mi padre, a pesar de nuestra distancia fsica,
siento que nos acompaas y cuidas.
Tambin deseo manifestar mi ms sincero agradecimiento
a todos los docentes y alumnas que con su colaboracin
han hecho posible la realizacin de esta investigacin.
Quiero agradecer a mis asesores de tesis por su valioso
apoyo e inestimables aportaciones, as como todo su
esfuerzo y tiempo dedicados
a revisar esta investigacin.
iii

DEDICATORIA

Esta tesis va dedicada con todo mi cario y amor

a Dios, a mi familia y mis alumnas, que hicieron
todo en la vida para que yo pudiera lograr mis
sueos, por motivarme y darme su ayuda;
gracias, por siempre las llevo en mi corazn.

iv

RESUMEN
Se llev a cabo una investigacin descriptiva, transversal y correlacional
con el objetivo de analizar la relacin entre la inteligencia emocional y las
conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin
secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna. El tamao de la
muestra fue de 140 alumnas. Se aplicaron dos instrumentos de recojo de datos:
Inventario Emocional de BarOn, forma abreviada, adaptado por Ugarriza y la lista
de cotejo de conductas disruptivas, aplicado a cada alumna por 3 docentes. Se
encontr que el 85,71% de las alumnas presentan un nivel Por mejorar y un
14,29% de alumnas con nivel Bueno en la variable inteligencia emocional. El
90,71% de la muestra obtuvo puntuaciones altas (nivel Bueno) en la dimensin
intrapersonal. El 95,00% de las estudiantes de la muestra obtuvieron
puntuaciones que las colocan en un nivel Por mejorar en la dimensin
interpersonal. Aproximadamente dos tercios de la muestra presentan nivel Bueno
(67,86%) mientras que casi un tercio presenta un nivel Por mejorar (27,14%) en
la dimensin adaptabilidad. En la dimensin manejo de estrs se hall que
aproximadamente un tercio de la muestra (29,29%) presentan puntuaciones
correspondientes a un nivel Bueno. Contrariamente, ms de dos tercios de la
muestra presentan resultados negativos en esta dimensin (70,71%). Por otro
lado, el 55,00% de las alumnas presentas niveles bajos de conductas
disruptivas. Al sumar, los niveles alto y muy alto, se obtiene un 17,14% de
alumnas con niveles significativos de conductas inadecuadas. Finalmente, se
demostr la existencia de un nivel significativo de correlacin inversa entre la
inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula.

Palabras claves: Conductas disruptivas, inteligencia emocional

ABSTRACT

They conducted a cross-sectional, descriptive and correlational research

in order to analyze the correlation between emotional intelligence and disruptive
behaviors in the classroom in the 3rd grade students of secondary schools in the
IEE Francisco Antonio de Zela of Tacna. The sample size was 140 students, and
it is for the students of the 6 sections. Two instruments to gather data were
applied Emotional Inventory Bar-On, abbreviated form, adapted by Ugarriza and
Checklist Disruptive Behaviors applied to each student by teachers each section
3. It was found that 85,71% of the students have a level by improving and
14,29% of students with a good level the variable emotional intelligence. The
90,71% of the sample had higher scores (Level Good) in the intrapersonal
dimension. 95,00% of the students in the sample had scores that place them on
a level by improving the interpersonal dimension. Approximately two thirds of the
sample show a good level (67,86%) while nearly one third has a level for
improvement (27,14%) in the Adaptability dimension. Stress management in
dimension was found that about one third of the sample (29,29%) have scores
corresponding to a good level. Conversely, more than two thirds of the sample
have negative results in this dimension (70,71%). On the other hand, 55,00% of
the students have Low levels in disruptive behaviors. Adding, High and Very High
levels, there is obtained 17,14% students with significant levels of inappropriate
behavior having the students. Finally, we demonstrated the existence of a
significant level of inverse correlation between emotional intelligence and
disruptive behavior in the classroom.

vi

Keywords: Emotional intelligence - disruptive behavior

NDICE
Pg.
PORTADA ............................................................................................................ i
PGINA DE JURADO .........................................................................................ii
AGRADECIMIENTO ............................................................................................iii
DEDICATORIA ....................................................................................................iv
RESUMEN ...........................................................................................................v
ABSTRACT ........................................................................................................ vi
NDICE

.......................................................................................................... vii

NDICE DE TABLAS............................................................................................xi
NDICE DE FIGURAS..........................................................................................xi
INTRODUCCIN .................................................................................................1
CAPTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Descripcin de la realidad problemtica....................................................5
1.2. Formulacin del problema.........................................................................9
1.3. Objetivos de la investigacin...................................................................10
1.4. Justificacin e importancia de la investigacin.........................................11
1.5. Variables..................................................................................................12
1.6. Hiptesis de la investigacin...................................................................13

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. Antecedente de la investigacin..............................................................15
2.2. Bases tericas.........................................................................................25

vii

2.2.1. Conductas disruptivas...................................................................25

2.2.1.1. Definicin de conducta...............................................................29
2.2.1.2. Definiciones de conducta disruptiva...........................................29
2.2.1.3. Actores relacionados con la conducta disruptiva........................32
2.2.1.4. Factores de riesgo que motivan las conductas disruptivas.........34
2.2.1.5 .Consecuencias de las conductas disruptivas..............................38
2.2.1.6. Tipos de conductas disruptivas...................................................40
2.2.1.7. La adolescencia como etapa del desarrollo humano..................47
2.2.1.8. Aspectos cognitivos de la adolescencia......................................49
2.2.1.9. Aspecto afectivo-social de la adolescencia.................................52
2.2.1.10. Conducta del adolescente........................................................57
2.2.1.11. Las emociones del adolescente................................................59
2.2.3. Inteligencia emocional...................................................................61
2.2.3.1. Definiciones de inteligencia........................................................61
2.2.3.2. Definiciones de Inteligencia emocional.......................................63
2.2.3.3. Las emociones...........................................................................66
2.2.3.4. Funciones de las emociones......................................................69
2.2.3.5. Componentes de las emociones.................................................71
2.2.3.6. Tipos de emociones....................................................................72
2.2.3.7. Modelos o enfoques de la inteligencia emocional.......................75
2.3. Marco conceptual....................................................................................80

CAPTULO III: MTODO

3.1. Tipo de investigacin...............................................................................82
3.2. Diseo de investigacin...........................................................................82

viii

3.3. Operacionalizacin de variables..............................................................83

3.4. Poblacin y muestra................................................................................83
3.4.1. Descripcin de la poblacin..........................................................83
3.4.2. Tamao de la muestra..................................................................84
3.4.3. Procedimiento de muestreo..........................................................87
3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos...................................87
3.5.1. Inventario de inteligencia emocional..............................................88

3.5.2. Lista de cotejo de conductas disruptivas........................................89

3.6. Tcnicas de procesamiento de datos......................................................91
3.6.1. Interpretacin de la correlacin......................................................94

CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

4.1. Presentacin de resultados.....................................................................95
4.1.1. Resultados de la variable de inteligencia emocional......................95
4.1.2. Resultados de la variable de conductas disruptivas....................107
4.2. Contrastacin de hiptesis.....................................................................115

4.2.1. Clculo manual de la hiptesis general........................................123

4.3. Discusin de resultados........................................................................126

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones.........................................................................................129
5.2. Recomendaciones.................................................................................130
BIBLIOGRAFA................................................................................................133
ANEXOS........................................................................................................... 142

ix

NDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribucin de alumnas del nivel secundario IE FAZ............................84
Tabla 2: Valores para el clculo de una muestra.................................................85
Tabla 3: Distribucin de la muestra de estudio....................................................86
Tabla 4: Docentes colaboradores por seccin.....................................................87
Tabla 5: Dimensin intrapersonal........................................................................95
Tabla 6: Dimensin interpersonal........................................................................97
Tabla 7: Dimensin adaptabilidad.......................................................................99
Tabla 8: Dimensin manejo del estrs..............................................................101
Tabla 9: Dimensin impresin positiva..............................................................103
Tabla 10: Inteligencia emocional. Calificacin total de la variable.....................105
Tabla 11: Dimensin de conductas disruptivas que interrumpen el estudio.......107
Tabla 12: Dimensin de conductas de falta de responsabilidad........................109
Tabla 13: Dimensin de conductas perturbadoras de las relaciones sociales. . .111
Tabla 14: Calificacin total de la variable conductas disruptivas.......................113
Tabla 15: Matriz de contingencia de Conductas disruptivas - Inteligencia
Emocional ........................................................................................................ 116
Tabla 16: Correlacin Gamma de variables Conductas disruptivas - Inteligencia
Emocional ........................................................................................................ 116
Tabla 17: Matriz de contingencia de Conductas que interrumpen el estudio Inteligencia emocional variables........................................................................118
Tabla 18: Correlacin Gamma de Conductas que interrumpen el estudio Inteligencia emocional variables........................................................................118

Tabla 19: Matriz de contingencia Conductas de falta responsabilidad

Inteligencia emocional variables.......................................................................120
Tabla 20: Correlacin Gamma de Conductas de falta de responsabilidad Inteligencia emocional variables.......................................................................120
Tabla 21: Matriz de contingencia de Conductas perturbadoras de las relaciones
sociales Inteligencia emocional variables.......................................................122
Tabla 22: Correlacin Gamma de Conductas perturbadoras de las relaciones
sociales - Inteligencia emocional variables.......................................................122

NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Niveles de correlacin..........................................................................94
Figura 2: Dimensin intrapersonal......................................................................96
Figura 3: Dimensin interpersonal......................................................................97
Figura 4: Dimensin adaptabilidad......................................................................99
Figura 5: Dimensin manejo del estrs.............................................................101
Figura 6: Dimensin impresin positiva............................................................103
Figura 7: Inteligencia emocional. Calificacin total de la variable......................105
Figura 8: Dimensin de conductas disruptivas que interrumpen el estudio.......107
Figura 9: Dimensin de conductas de falta de responsabilidad........................109
Figura 10: Dimensin de conductas perturbadoras de las relaciones sociales..111
Figura 11: Calificacin total de la variable de conductas disruptivas.................113

xi

INTRODUCCIN

La presente tesis es una investigacin que se desarroll dentro de un

tema que ha cobrado particular inters en los ltimos aos: la importancia de la
inteligencia emocional en el desarrollo curricular educativo, la adaptacin a la
convivencia y la conducta de los alumnos en el aula, tiene como propsito definir
la correlacin entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el
aula.
Desde su aparicin, el trmino Inteligencia Emocional (IE) ha sido un
constructo con una repercusin importante

en educacin, ya que cuestiona

teoras sobre el concepto de inteligencia, la escuela tradicional consideraba que

un nio era inteligente cuando dominaba ciertas materias como lengua,
matemtica, etc., u obtena un cierto nivel de puntuacin en los test de cociente
intelectual.

Actualmente, sin embargo, autores como Salovey y Mayer, Goleman,

Fernndez-Berrocal y Extremera, BarOn entre otros, sostienen que la
inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito en la vida cotidiana
y profesional, puesto que los profesionales ms prestigiosos son los que tienen
la habilidad de conocer y manejar sus emociones y establecer buenas
interrelaciones con los dems.

Al mismo tiempo, uno de los problemas que en los ltimos aos preocupa
al profesorado es respecto al comportamiento de algunos alumnos y alumnas
que interfieren con el normal desarrollo de la clase. Existen una serie de hechos
que no se puede catalogar de indisciplina grave, ni mucho menos de violencia
escolar, ni son el mejor ejemplo de convivencia en paz. Se refiere a esas
pequeas interrupciones en el trabajo del aula que, bajo una apariencia de
normalidad esconden una intencin de perturbar (no he trado mi libro, puedo
ir al bao?, se me ha olvidado apagar el celular, puede repetir?, que
jueguen a pegarse continuamente, que conversan de otros temas, que moleste a
la compaera, que disimuladamente haga otra tarea, etc.).

Llamar la atencin, reclamar un lugar en el grupo o manifestar su

deficiente historia acadmica, y que tienen como consecuencia que el
profesorado no pueda llevar a cabo de manera adecuada su tarea profesional de
enseanza y originar el retraso de los aprendizajes, dado el tiempo perdido en
su correccin, as como en el deterioro progresivo del clima del aula y de las
relaciones personales.

Esta situacin es evidencia de alumnos con pocas habilidades

emocionales (descontrol, labilidad emocional, carencia de empata, inexistencia
de habilidades comunicativas, etc.), que podra degenerar en comportamientos
ms alarmantes como conductas agresivas, antisociales, constituyendo una
fuente de problemas en las instituciones educativas, siendo el fenmeno bullying

uno de los mximos exponentes de tal conflictividad. En este sentido no se debe

descuidar la dimensin afectivo-emocional en el mbito educativo, ya que influye
en el desarrollo del adolescente, en su calidad de vida, en sus relaciones
sociales, en su equilibrio emocional y en sus logros educativos. Es importante
educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la vida,
solucionar conflictos interpersonales adecuadamente, mostrarse socialmente
competente, aprender a ser ms feliz, son ejemplos de contenidos de
aprendizaje de los que la escuela sigue sin atender de manera normada, y son
de vital trascendencia si se quiere promover una convivencia armoniosa en la
sociedad.

El presente informe consta de cinco partes. En la primera parte se hace

una presentacin terica de los elementos que sern objeto de medicin y
anlisis en la presente tesis. Brevemente se har una presentacin de los
objetivos, as como de las variables en estudio y de las hiptesis planteadas.

En la segunda parte se hace una explicacin ms detallada de cada una

de las variables de estudio, iniciando con una revisin del concepto de
conductas disruptivas a partir de lo explicado por diversos autores. Se
contempla las distintas conductas que pueden ser consideradas disruptivas, y se
establece sus posibles causas y consecuencias, haciendo referencia a las
caractersticas generales del desarrollo evolutivo y conducta del adolescente, ya
que se presume que stas pueden afectar precisamente su comportamiento,

objeto de estudio de la presente investigacin. Igualmente se hace una revisin

de la conceptualizacin inteligencia emocional. En la tercera parte se explica el
diseo metodolgico relacionado a este trabajo. Se menciona el nivel, tipo de
investigacin, poblacin, muestra de estudio y se describe los instrumentos
utilizados para el recojo de informacin y los procedimientos planteados para el
procesamiento de sta. La cuarta parte expone los resultados, se describe de
modo sucinto la informacin generada y los resultados hallados, y luego se
procede a contrastar las hiptesis formuladas. Finalmente se exponen las
conclusiones del trabajo en general, y se plantea recomendaciones y
sugerencias a partir de la experiencia.

CAPTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Descripcin de la realidad problemtica

En la ltimas dcadas los programas noticiosos internacionales y
nacionales emiten con frecuencia informes que dan cuenta de la desintegracin
de lo que antao se conoca como buenos modales (cortesa, amabilidad,
respecto) en la sociedad en general, y en particular en la juventud. Adems, se
reporta que se ha incrementado la inseguridad, ha aumentado los casos de
depresin en nios, adolescentes y adultos, y se han intensificado los conflictos
y las conductas agresivas. Lo ms grave de esta situacin social de inseguridad
y conflicto se presenta cuando adolescentes se dirigen a la escuela con armas
(en el Per se han reportado casos de alumnos que ingresan con cuchillos a sus
colegios). Estas noticias slo reflejan en una escala ms amplia la sensacin de
que existen cada vez ms emociones fuera de control en la propia vida, todo ello
indica un aumento de la ineptitud emocional, la desesperacin y la imprudencia
en las familias y en la comunidad.

Tacna no est ajena a los hechos que ocurren en el mundo, tambin se

presentan problemas de indisciplina escolar que se manifiestan en conductas
disruptivas que trasgreden las normas del colegio y la comunidad. Igualmente

las docentes de la Institucin Educativa Francisco Antonio de Zela expresan que

las alumnas de hoy, no son como las de hace algunos aos atrs, y se quejan
que no hay respeto a las normas del aula, a sus compaeras, al material y a los
docentes, y cada vez son menos responsables en el estudio. De todo ello surge
una inquietud, Qu est pasando a los adolescentes? Por qu aparecen estos
comportamientos que son incoherentes con la formacin que se les brinda?
Qu se est descuidando en los hogares y en las instituciones educativas, ser
que se da ms nfasis al rea acadmica que al rea emocional?

Para documentar la problemtica que se aborda en la presente

investigacin, se hace una descripcin de reportes (en base al anecdotario) del
rea de Tutora y Orientacin Escolar (TOE) correspondiente al ao escolar 2012
y al 1 Bimestre del ao escolar 2013. En dichos reportes se muestran las
calificaciones del comportamiento de las alumnas de las secciones del 2 y 3
grado de secundaria. En ese sentido, se aprecia que el 25% de alumnas del 2 I
(y el 28% cuando cursa el 3 I en el presente ao) presentan un comportamiento
regular (la estudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad
de los indicadores previstos). Casi lo mismo sucede con el 2 y 3 J, donde el
24% y 15 % (respectivamente) tienen un comportamiento regular; adems que el
3% y 12% de las alumnas tiene un comportamiento deficiente.
Los calificativos de actitud ante el rea del 3 I reflejan que la mayora de
alumnas estn en proceso (rango 11-13), en camino de lograr los aprendizajes

previstos, para lo cual requiere un acompaamiento durante un tiempo razonable

para lograrlo.

Estos resultados son indicadores de que no se estn consiguiendo los

logros propuestos en el desarrollo de un comportamiento escolar apropiado
debido a diferentes factores, que se encuentran en el hogar y el colegio y estn
asociadas al comportamiento de los estudiantes, a sus actitudes en la clase y a
su capacidad para controlar sus emociones que se presentan en sus relaciones
intrapersonales e interpersonales. La tarea de los docentes, especialmente de
secundaria se complica, varios de ellos se quejan de dificultades a la hora de
dar la clase y desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, debido a
comportamientos que interrumpen o perturban su normal proceso, y son los
comportamientos disruptivos que puede generar uno o ms alumnos, pero ya
esto trae a pie la distraccin de los dems, entonces la acumulacin de estos
breves incidentes producidos por un alumno o ms, son los que alteran el clima
favorable el aprendizaje, lo cual repercute en su rendimiento acadmico como en
su bienestar personal.

Estas son las observaciones realizadas en la institucin educativa donde

laboro que me motiva a investigar la relacin que existe entre los
comportamientos disruptivos y la inteligencia emocional que presentan las
alumnas de 3 grado de secundaria.

El comportamiento de las alumnas son el resultado de la interaccin con

sus compaeras y docentes de rea que se manifiestan a travs del respeto, la
responsabilidad, el cumplimiento de las normas de convivencia necesarios para
generar un buen clima en el aula que favorezca el proceso aprendizaje; sin
embargo, la frecuencia de los problemas de indisciplina o comportamientos
disruptivos cada vez son ms frecuentes, 1 de cada 5 alumnas presenta estas
actitudes en el aula: al hacer ruidos molestos, llegar tarde a clase, molestar a las
compaeras, no traer material, comer en clase, interrumpir explicaciones, entre
otras, son actitudes que interfieren con el normal desarrollo la clase y de los
logros propuestos.

Es una poca muy exigente para ser docentes y ser padres, es un tiempo
donde existen ms influencias negativas sobre los adolescentes y ms fuentes
de distraccin, y con las exigencias de la sociedad del conocimiento, los
docentes se inclinan por desarrollar contenidos, lograr excelentes resultados
acadmicos y a veces se descuida la formacin del rea afectiva. Frente a esto,
la inteligencia emocional seala que el xito de una persona no depende de su
coeficiente intelectual o de sus estudios acadmicos, si no de la capacidad de
reconocer los sentimientos propios y los de los dems, para as manejar bien las
emociones y tener relaciones ms productivas con quienes nos rodean, y de
esta forma lograr una convivencia en armona. Igualmente desde un enfoque
social se demanda que la escuela sea un espacio donde se practica una
convivencia democrtica que afianza las relaciones humanas sanas, respetando

las diferencias, cumpliendo las normas, y con capacidad de reconocer y

controlar sus emociones.
Por ello el presente trabajo de investigacin est orientado a analizar la
correlacin entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula
en alumnas adolescentes.

1.2. Formulacin del problema

1.2.1. Problema general

Cul es la correlacin entre la inteligencia emocional y las conductas
disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna?

1.2.2. Problemas especficos

A. Existe una correlacin significativa entre la inteligencia emocional y las
conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?
B. Existe una correlacin significativa entre la inteligencia emocional y las
conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela?

C. Existe una correlacin significativa entre la inteligencia emocional y las

conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las
alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco
Antonio de Zela?

1.3. Objetivos

1.3.1. General
Analizar la correlacin entre la inteligencia emocional y las conductas
disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna.

1.3.2. Objetivos especficos:

A. Determinar el nivel de correlacin entre la inteligencia emocional y las
conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
B. Determinar el nivel de correlacin significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del
3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
C. Determinar el nivel de correlacin significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en

10

clase en las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E.

Francisco Antonio de Zela.

1.4. Justificacin e importancia de la investigacin

El presente proyecto de investigacin desde el punto de visto legal, se

sustenta en la Ley General de Educacin N 28044 (Artculo N 08 incisos a y e)
donde se contempla la formacin integral del alumno, a travs de un currculo
basado en una formacin democrtica que promueva el respeto irrestricto de los
derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del
estado de derecho. En consecuencia la calidad de convivencia favorece la
calidad de los aprendizajes y el desarrollo humano integral. Adicionalmente los
Reglamentos de la Educacin Bsica Regular y de Educacin Bsica Alternativa
(Art. 19, inciso c y Art. 24, inciso c) sealan como una de las Polticas
Pedaggicas la generacin de un entorno educativo armonioso, confiable,
eficiente, creativo y tico.

Desde el factor social y pedaggico, la educacin peruana tiene a la

persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, se tiene que
promover la convivencia y disciplina escolar, el respeto a las normas, que le
permita integrarse a la sociedad y ejercer una ciudadana responsable.

11

La demanda actual es mejorar la calidad de la educacin, que no solo

implica preocuparse por elevar el rendimiento acadmico, sino

brindar una

formacin integral, que conduzca al xito a las estudiantes, por ello hoy en da es
necesario dar ms nfasis al desarrollo de la inteligencia emocional y a las
relaciones interpersonales dentro de un marco de una convivencia de disciplina
escolar armoniosa en la clase y en la institucin educativa, no impuesta, sino
asumida a conciencia por los estudiantes, de esta manera se contribuir

formar ciudadanos felices y responsables, capaces de incorporarse a una

sociedad democrtica sin violencias y conductas irrespetuosas.

Por ello el propsito de este trabajo es

determinar

si existe una

correlacin indirecta entre la inteligencia emocional y los comportamientos

disruptivo en el aula, y de esta forma definir la relacin entre el nivel emocional
de las estudiantes, es decir su capacidad de percibir, comprender y manejar sus
emociones con

atencin, y la frecuencia de los problemas de indisciplina o

comportamientos disruptivos que se presenta en la clase, que se constituyen en

acciones que interfieren con los logros propuestos.

1.5. Variables
Las variables de estudio son:
Variable 1: Inteligencia emocional
Variable 2: Conductas disruptivas

12

1.6. Hiptesis de la Investigacin

Hiptesis general:
H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional
y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin
secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Hiptesis especfica 1:
H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia
emocional y las Conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional
y las Conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Hiptesis especfica 2:

13

H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia

emocional y las Conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional
y las Conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Hiptesis especfica 3:
H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia
emocional y las Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en
las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio
de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional
y las Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las
alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de
Zela.

CAPTULO II

MARCO TERICO

14

2.1. Antecedentes
De la revisin de investigaciones previas se encontraron algunos estudios
relacionados a las variables de estudio, tanto a nivel nacional como a nivel
internacional, los que se citan a continuacin:

1. Fernndez y Barraca (2007) realizan una investigacin que busca definir

la relacin de la inteligencia emocional y su utilidad para predecir una
buena socializacin y una adaptacin exitosa en estudiantes de
bachillerato, en una muestra de estudiantes del 1 y 2 de bachillerato de
centros pblicos y privados de la comunidad de Madrid, aplicaron
pruebas de competencia social, automanejo conductual, adaptacin,
empata y habilidades de descodificacin de la comunicacin no verbal, y
sus resultados los correlacionaron con las medidas arrojadas por una
prueba de inteligencia emocional autovalorada por TMMS-24 y una
medida objetiva de habilidad en la interpretacin de situaciones sociales.
Los resultados estadsticos muestran una relacin significativa entre
varios de estos instrumentos, lo que evidencia la importancia de la IE en
distintas capacidades relacionadas con la adaptacin social.

2. Zamudio (2010) en la investigacin titulada: La disciplina escolar desde

un enfoque Psicoeducativo para promover una intervencin Efectiva del

15

profesorado, pretende determinar las percepciones de profesores y

alumnos de educacin secundaria obligatoria sobre la intervencin en el
comportamiento disruptivo, en el estado de Mxico. Los datos aqu
reflejados se refieren a juicios subjetivos de alumnos y profesores de
secundaria obligatoria, sobre cmo perciben ellos la aplicacin de
estrategias para frenar los comportamientos disruptivos en el aula. Las
percepciones de los docentes comparando con la de los alumnos pueden
ser un material de gran utilidad para conducir a la reflexin sobre el tema
y se plantea una vez ms, la intencin del comportamiento molesto como
un tema constante es la vida cotidiana de los docentes dentro la prctica
instruccional.

3. La Federacin de Trabajadores de la Enseanza FETE-UGT de Espaa

en el 2010, realiz un estudio entre docentes de la enseanza pblica,
concertada y privada, aplicando una encuesta a 1300 docentes de 14
Comunidades autnomas, con la que se pretenda abordar las distintas
situaciones de violencia que se dan en los centros escolares y constatar
que suponen un factor de riesgo psicosocial

para la salud de los

trabajadores de la enseanza; revela que un 37,5% de los docentes se

considera bastante estresado por la interaccin con los alumnos. Frente a
ellos, un 5% afirma no sentir ningn grado de estrs en su relacin
cotidiana con los escolares. Segn estos datos, un 7,4% del profesorado
asegura que alguna vez ha sido agredido por algn alumno, y casi un 2%

16

admite que los alumnos le han agredido fsicamente, al menos, una vez
al mes. La cifra de docentes amenazados es an mayor, el 32,4% declara
haber sido intimidado alguna vez, y el 5,7% confiesa que ha sido
intimidado con cierta frecuencia, es decir, una vez al mes como mnimo.
No obstante, los comportamientos que se dan con mayor frecuencia en la
relacin entre alumnos y profesores son los disruptivos, aquellos que
mediante

constantes

interrupciones

de

la

clase,

gamberradas,

contestaciones o el hablar continuadamente en clase, impiden el normal

desarrollo de la tarea docente. Este comportamiento se produce con
mucha frecuencia segn el 34,1% del profesorado, y con cierta
frecuencia, es decir, al menos una vez al mes, para el 56,5% de los
docentes.

4. Gotzens (1986) en un estudio realizado en Barcelona, recoge una

clasificacin de los problemas de comportamiento en funcin de sus
consecuencias, segn interfieran el estudio o perturben las relaciones
sociales en la clase: A) Comportamientos de indisciplina en la clase que
interfieren el estudio: de motricidad gruesa (levantarse), comportamientos
ruidosos, comportamientos verbales, comportamientos de orientacin en
clase

comportamientos

de

agresin.

B)

Comportamientos

de

indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno:

comportamientos de robo, absentismo escolar, palabras y gestos
obscenos. C) Comportamientos de indisciplina que perturban las

17

relaciones sociales en la clase: comportamientos de huida, aislamiento

social. D) Comportamientos de indisciplina asociados a inmadurez
orgnica

del

individuo:

hiperactividad,

distraccin

inatencin,

holgazanera y demora. Como conclusin, de los diferentes estudios se

desprende que existe una relacin entre la percepcin de los problemas
de disciplina y la evolucin de la sociedad, ya que inicialmente la
gravedad se adjudica a faltas relacionadas con la moralidad, para luego
perder importancia estos aspectos en favor de la valoracin de los
problemas relacionados con caractersticas de la personalidad aunque
las valoraciones difieren en funcin del tipo de escuela, sexo, edad, o
experiencia del profesor.

5. Zavala, Valdez y Vargas (2008), en un estudio acerca de la Inteligencia

emocional y habilidades sociales en adolescentes con alto nivel de
aceptacin, llevado a cabo en Mxico, plantean que la adolescencia es
un periodo crtico para el desarrollo individual y social en la que los
jvenes enfrentan diversas situaciones que ponen en juego su
inteligencia emocional y sus habilidades sociales. Y uno de los desafos
ms apremiantes del adolescente es la aceptacin social que se expresa
mediante la popularidad, indiferencia o el rechazo de sus pares. Se aplic
el test de BarOn para valorar la inteligencia emocional en un grupo de
adolescentes con alta aceptacin social, y se utiliz la escala de Gismero
con el propsito de valorar las habilidades sociales. Se encontraron

18

correlaciones estadsticamente significativas entre los factores de la IE y

las habilidades sociales que ponen de manifiesto la relacin parcial que
existen entre estos constructos.

6.

Muratta, Arenas, et al. (2004), realizan una investigacin que tiene como
objetivo principal establecer si exista o no relacin entre la Inteligencia
Emocional y el Autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana.
Para su realizacin, se evalu inicialmente a 601 colegiales de ambos
sexos, cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18 aos, que cursaban el
quinto de secundaria, procedentes de ocho centros educativos estatales,
a quienes se aplic el Inventario de Inteligencia Emocional, propuesto por
Ice BarOn, y el test de Evaluacin de Autoconcepto, propuesto por
Musitu, Garca y Gutirrez. Los criterios de exclusin de ambas pruebas,
determinaron una muestra final de 203 colegiales. Los resultados
arrojaron una correlacin positiva entre ambas variables. Se encontr,
tambin, relacin entre la Inteligencia Emocional y los componentes
social y emocional del Autoconcepto. Se encontr, adems, relacin
positiva entre el Autoconcepto y la comprensin emocional de s y el
cociente emocional de la Prueba de Inteligencia Emocional. Al comparar
el autoconcepto de varones con mujeres, se encontr diferencias
significativas en el componente acadmico, a favor de las mujeres, y en
el componente emocional, a favor de los varones. Por ltimo, al comparar
varones y mujeres en inteligencia emocional, se encontr diferencias

19

significativas a favor de las mujeres, en el cociente emocional

interpersonal de la prueba de inteligencia emocional.

7. Rosell (2003), realiza una investigacin descriptiva correlacional acerca

de la Inteligencia Emocional en adolescentes con dificultades de
aprendizaje, de estrato socioeconmico medio alto en Lima segn gnero
y edad, cuya muestra estuvo conformada por 86 adolescentes con
dificultades de aprendizaje, el instrumento utilizado fue el Inventario de
BarOn. Los principales hallazgos son: No se hall diferencias
significativas en el Cociente Emocional Total en la muestra estudiada, ni
en los Componentes Emocionales: Intrapersonal, Interpersonal, de
Adaptabilidad, Manejo del Estrs y Estado de nimo General, de acuerdo
al gnero. Se hallaron diferencias significativas segn el gnero, en los
Subcomponentes Emocionales: Autoconcepto, Empata y Prueba de
Realidad. No se hall diferencias significativas en el Cociente Emocional
Total ni en los Componentes emocionales: Intrapersonal, Interpersonal,
de Adaptabilidad, Manejo del Estrs y Estado de nimo en General, entre
los grupos de edad de 15-16 aos y 17-18 aos.
8. Castillo (2005) realiz el anlisis comparativo de la Inteligencia Emocional
entre los alumnos del quinto de secundaria con padres separados y no
separados, del Colegio Nacional Mixto Cartavio. Para tal investigacin
us el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, adaptado por
Ugarriza y Pajares (2005) para Lima metropolitana; la muestra de

20

alumnos con padres separados fueron 51 y el grupo de alumnos con

padres no separados fueron 81, cuyas edades oscilan entre 16-18 aos.
Los datos obtenidos muestran que existe diferencias altamente
significativas entre alumnos del quinto ao de secundaria con padres
separados y no separados del colegio Nacional Mixto Cartavio, con un
nivel de significacin de 0.01. No se encontr diferencias significativas
segn sexo (p: 0.05).

9. Sotil, et al., (2005), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de

Lima, se plantearon como objetivo determinar los efectos de la aplicacin
de un programa para desarrollar la Inteligencia Emocional en alumnos del
sexto grado de educacin primaria. Este estudio experimental, con diseo
cuasiexperimental, se aplic a una muestra de tipo intencional
conformada con 80 estudiantes. Utilizaron el inventario de Inteligencia
Emocional de BarOn Aplicaron un programa para el incremento de la
inteligencia emocional de los alumnos, desarrollando las siguientes
actividades: A) implementacin de un programa dirigido a los alumnos en
el cual se trabaj las habilidades y competencias que constituyen la
inteligencia emocional. B) Se organiz un ciclo de conferencias para los
docentes sobre la inteligencia emocional y su importancia en el trabajo
con los alumnos. C) Teniendo en cuenta la importancia de la participacin
activa de los padres de familia, se organiz un ciclo de conferencias
sobre inteligencia emocional y la importancia en el trabajo con sus hijos.

21

Concluyeron que el programa fue eficiente para incrementar la

inteligencia emocional en los alumnos que participaron en el grupo
experimental. No se apreciaron estadsticas significativas en las
comparaciones por el tipo de gestin del colegio de procedencia y el sexo
de los alumnos.

10. Gordillo (2008), busca establecer la relacin por medio de la comparacin

y correlacin entre el agrupamiento escolar por sexo y los problemas de
indisciplina en el rea urbana del Callao. Tema de mucho inters debido a
los altos ndices de delincuencia y violencia, que se puede suponer que
contribuye el hecho de un inadecuado manejo de la disciplina desde las
aulas. Se trabaj con 69 instituciones educativas del nivel secundario, se
aplic un autoinforme de conductas disruptivas a los propios estudiantes.
Como resultados se ha logrado comprobar que la frecuencia de
conductas disruptivas que interrumpen, falta de responsabilidad y
relaciones en el aula, est relacionada con el agrupamiento escolar por
sexo en estudiantes de 2 de secundaria de algunas instituciones
educativas del rea urbana del Callao, y es mayor en los estudiantes de
escuelas mixtas que en los de diferenciadas.

11. Kuong (1986), de la Universidad Jorge Basadre Grohman, realiz un

estudio titulado Situacin familiar y sus efectos en la disciplina escolar en
alumnos de educacin secundaria del Colegio Carlos Armando Laura de

22

Tacna, aplicando la tcnica documental basado en informes de OBE y

archivos del plantel, concluye que los actos de indisciplina se presentan
con ms frecuencia a partir de los 15 aos o cuando se encuentran en el
tercer grado de secundaria, siendo los varones quienes en mayor
porcentaje los fomentan. Los alumnos indisciplinados provienen de
hogares con problemas.

12. Charca (2010), de la Universidad Jorge Basadre Grohman, realiza un

estudio para determinar cmo influye la inteligencia emocional en el
rendimiento escolar de las alumnas de 4to y 5to de secundaria de la IE
Mara Ugarteche de MaClean de Tacna, aplicando el inventario de BarOn
y el anlisis documental de los registros de evaluacin. Concluyendo que
existe una mnima correlacin significativa entre la inteligencia emocional
y el rendimiento escolar.

En base a los antecedentes descritos, hacen referencia a la importancia

de la inteligencia emocional y su relacin significativa con el autoconcepto, las
habilidades sociales, el proceso de adaptacin social y el rendimiento acadmico
de los estudiantes. Igual

se da a conocer como la cohesin familiar

y la

aplicacin de programas para el incremento de la inteligencia emocional influye

favorablemente en el desarrollo de la misma. Por otro lado los problemas de
indisciplina escolar y las conductas disruptivas se presentan como un tema que
cada vez causa mayor preocupacin en los docentes de diferentes pases, ya

23

que interfieren con el normal desarrollo de las clases, as mismo se relaciona

esta variable

con la situacin familiar estudiante y el agrupamiento escolar

mixto.

Estando la inteligencia emocional relacionada con las habilidades

sociales de los estudiantes y siendo las conductas disruptivas un tema delicado
en la labor pedaggica, surge esta propuesta de investigacin, que se centra
en analizar la relacin que existe entre la inteligencia emocional y las conductas
disruptivas en los alumnos, por ser un tema que cada vez cobra ms relevancia
en el campo educativo. No se puede permanecer cruzado de brazos sabiendo
que algunos alumnos presentan conductas inadecuadas que no favorecen la
convivencia y el logro de los objetivos propuestos.

La presente investigacin pretende verificar si existe

una relacin

significativa inversa entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas

utilizando para ello una metodologa cientfica vlida e instrumentos adecuados.

Los resultados de esta investigacin servirn como un aporte para

ahondar ms en el estudio de la relacin que existe entre la inteligencia
emocional y el comportamiento de los alumnos, que sirva de base a futuras
investigaciones que conduzcan a la aplicacin de programas orientados al
desarrollo de la inteligencia emocional que deben incluirse en el

Diseo

Curricular Nacional, hecho que beneficiar directamente a la formacin integral

24

del alumno y a la labor del docente. Y de igual forma promover actividades que
mejoren la convivencia, comprometiendo la participacin de los padres de
familia. Sea tambin esta investigacin motivo de reflexin para los docentes
acerca de la intervencin antes las conductas disruptivas, la gestin del clima del
aula y la necesidad de capacitarse para educar en y con inteligencia emocional.

Los estudios consultados al igual que los resultados encontrados permite

reflexionar sobre la necesidad de utilizar la Inteligencia Emocional para abordar
las conductas disruptivas y aplicar sus orientaciones para conseguir un clima de
clase ms adecuado, en el que el profesorado pueda llevar a cabo su tarea
profesional sin la presin y desgaste al que le someten las conductas disruptivas.

2.2. BASES TERICAS

2.2.1. Conductas disruptivas

Uno de los retos que se plantean en estos momentos

el sistema

educativo nacional, es la mejora de la calidad de la educacin. Por ello es

necesario la creacin de un clima donde impere la buena convivencia y el orden.
Y se sabe que el aprendizaje y socializacin exige de unos formatos de respeto y
confianza entre los distintos miembros de la comunidad educativa, sin embargo,
en las ltimas dcadas ha aumentado el sentir por parte del profesorado, y de la
sociedad en general sobre la falta de motivacin por aprender, y sobre todo, el
incremento de aulas donde no existe un buen clima, e imperan las conductas

25

indebidas y la falta de disciplina de algunos alumnos que interrumpen el proceso

de enseanza aprendizaje.

Una adecuada disciplina escolar es importante porque ningn grupo de

personas puede trabajar en conjunto, exitosamente, sin establecer normas o
reglas de conducta, respeto mutuo y un sistema conveniente de valores que
oriente a cada persona del grupo a desarrollar autocontrol y autodireccin y de
esta forma lograr los objetivos propuestos.

Las instituciones educativas tienen un conjunto de normas que regulan la

actividad y las interrelaciones de los miembros de la comunidad que la
componen,

el

reglamento

interno.

Estas

normas

frecuentemente

son

trasgredidas por algunos estudiantes, produciendo la alteracin del desarrollo de

la clase. Aprender a controlar el orden en el aula en beneficio del aprendizaje no
es tarea fcil para el docente. Y comprometer a los padres en poner lmites en
beneficio de la educacin de sus hijos, es un gran reto.
El tema de las conductas disruptivas se circunscribe dentro de la
disciplina escolar, por lo que se hace necesario conceptualizar este trmino para
una mejor comprensin.

Carrascosa y Martnez conceptan la disciplina como:

26

() un medio educativo que favorece el proceso de enseanzaaprendizaje, garantiza la convivencia entre todos los miembros de la
comunidad educativa (alumnos, profesorado, personal no docente,
familias) y logra un clima en las aulas y en la escuela que facilita el
acercamiento de los alumnos al modelo de persona explicitado en el
Proyecto Educativo ((citados por Gordillo, 2008, p. 56).

En este sentido se entiende la disciplina como un medio para lograr un

clima favorable al proceso de aprendizaje.

La disciplina escolar se refiere al conjunto de normas y procedimientos

mediante los cuales se mantienen el orden en el centro escolar en general y en
el aula en particular y cuyo valor es bsicamente favorecer el desarrollo de los
procesos de enseanza aprendizaje y la consecucin de los objetivos que los
presiden. Desde esta perspectiva, para esta psicloga la disciplina se refiere al
cumplimiento de normas, para mantener un orden que lleve a conseguir fines
propuestos. Dichos fines se sintetizan en el proceso de enseanza-aprendizaje.
(Gotzens, 1986, p. 31)

Plaza del Ro (citado por Gauchat, s.f.) expresa que la disciplina se puede
entender como:
un conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela,
referidas tanto al mantenimiento del orden colectivo dentro del recinto

27

escolar como a la creacin de hbitos de organizacin y respeto a cada

uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa.

Este autor considera a la disciplina como una garanta de convivencia

entre todos los miembros de la comunidad educativa como la base de un buen
proceso de aprendizaje.

Es interesante resaltar algunos elementos comunes a las definiciones

sealadas. En ellas se encuentran referencias al orden y a la convivencia por
medio de estrategias, procedimientos, normas y reglas. En resumen, la disciplina
escolar es el conjunto de procedimientos y acciones formativas que fomentan la
interiorizacin de valores, el respeto a las personas y el cumplimiento de las
normas que garantizan la regulacin del comportamiento de los estudiantes y
una convivencia armoniosa entre todos los miembros de la comunidad
educativa, y por ende las condiciones necesarias y ms favorables para que
puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje. Por lo expuesto los
comportamientos o acciones de los alumnos que trasgreden las normas y alteran
o interrumpen el desarrollo normal de la clase constituye problemas de disciplina
que se manifiestan a travs de las conductas disruptivas. Es necesario buscar
alternativas que permitan prevenir los conflictos y hacer de la disciplina algo
asumida, interiorizada, y valorada, en funcin de los intereses y necesidades de
todos.

28

2.2.1.1. Definicin de conducta

El concepto de conducta en psicologa, segn Watson, sostiene que la
psicologa cientfica estudia slo las manifestaciones externas (motoras,
glandulares y verbales); aquellas que pueden ser sometidas a observacin y
registro riguroso, tanto como a verificacin y que son siempre respuestas o
reacciones del organismo a los estmulos que sobre l actan (Watson, citado
por Bleger, 2003, p. 24).

En la presente investigacin se entiende por conducta al conjunto de

comportamientos observables en una persona. Una conducta humana se
considera formal cuando el comportamiento del sujeto respeta una serie de
normas y reglas valiosas para la sociedad. El comportamiento se manifiesta en
acciones que realiza la persona en su entorno.

2.2.1.2. Definiciones de conducta disruptiva

Gotzens (1986), seala que hablamos de indisciplina o comportamiento
indisciplinario, disruptivo, inapropiado, o simplemente de mal comportamiento,
refirindonos a toda actividad del alumno que transgrede, viola o ignora la
normativa disciplinaria establecida (p.31).

En la misma posicin Peralta, Snchez, Trianes y de la Fuente, identifican

el comportamiento disruptivo como aquel que no atenta contra las personas

29

directamente pero que perturba el normal desarrollo de la actividad

docente/discente y con frecuencia afecta a la interdependencia entre las
conductas del alumno y las contingencias proporcionadas por el docente.
Ejemplo de estas conductas seran: hacer ruiditos (tamborilleo con los dedos
sobre la mesa con el bolgrafo, con los puos, etc.), deambular sin motivo por la
clase, hablar cuando habla el profesor, gritar, tirar las cosas por la clase, no
acatar rdenes del profesor, rehusar abiertamente a hacer los trabajos de clase,
etc. (citado por Calvo, s.f.).

Houghton, Wheldall y Merrett definen el comportamiento disruptivo como

una actividad molesta, que preocupa y estresa a los profesores, y que
interrumpe el buen orden en el aula, causando problema y llevando a los
docentes a comentar sobre ello continuamente (citado por Calvo, s.f.).

Calvo, Garca y Marrero entienden la disrupcin como un estado de

inquietud y desorden en la clase que propicia un campo adecuado para no
aprender y crea grandes dificultades en el desarrollo de las tareas cotidianas del
aula (citado por Calvo, s.f.).
Los comportamientos que se agrupan bajo la denominacin de disrupcin
no son propiamente violentos o tan siquiera agresivos. Se trata de conductas
aisladas y al tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente
algunos alumnos en el aula en ocasiones una mayora y que, en su conjunto,
podran calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de

30

la actividad del aula, y al trabajo de los dems alumnos: faltas de puntualidad,

cuchicheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios hirientes
en voz alta acerca del profesor, de un compaero o de la propia tarea, insultos,
pequeas peleas y robos, y en definitiva desafos de todo tipo a las normas de
convivencia dentro del aula, (Moreno y Torrego, s.f.).

En la obra de Fernndez Garca (2001) seala:

la disrupcin es el tipo de hecho conflictivo que ms frecuentemente se
da en un centro escolar, () es la acumulacin de un nmero
considerable de estos breves incidentes en un alumno determinado, o el
conjunto simultneo de un nmero considerable de alumnos actuando en
este sentido, el que da como resultado el denominado alumno disruptivo
o clase disruptiva. (Fernndez, 2001, p. 19)

En base en las definiciones mencionadas, se puede concluir que la

conducta disruptiva hace alusin a comportamientos inapropiados, por parte de
los estudiantes, que interrumpen el normal funcionamiento de una clase y
perturban la convivencia por constituir transgresiones a normas de convivencia
establecidas, que se constituyen en indicadores de indisciplina.

2.2.1.3. Actores relacionados con las conductas disruptivas

31

En primera instancia es necesario abordar a los actores comprometidos

en la situacin de la investigacin:

A. El estudiante adolescente
Es el actor principal en lo referente a las conductas disruptivas, en el caso
de la presente investigacin, se trata del estudiante de secundaria. Es fcil
suponer que un estudiante con problemas en casa o con problemas psicolgicos
de diversa ndole, con baja autoestima, escaso control de emociones, etc.,
puede devenir en un estudiante disruptivo, antisocial y hasta agresivo.

B. La familia del estudiante

Diversos autores mencionan la importancia que tiene la familia para el
desarrollo del comportamiento de los adolescentes y de las conductas
disruptivas que generan. La familia es la primera escuela de formacin de
conductas y valores de los hijos.

C. El docente
Es un actor importante y de sus habilidades en el manejo y control de la
clase influyen en la aparicin o desaparicin de conductas disruptivas. La
disrupcin, sin embargo, tambin puede ser producto del ineficaz manejo y
control de clase de un profesor determinado, lo que en trminos educativos se

32

considera la gestin del aula. Es evidente que hay profesores que, ante un
grupo determinado, solventan de forma habitual la dificultad para ensear que se
les presenta, y hay otros profesores que de forma reiterada manifiestan
dificultades con un grupo determinado, y en otros casos con un nmero
significativo de grupos clases, o alumnos conflictivos. (Fernndez Garca, 2001,
p. 19).

D. La institucin educativa
Corresponde a la direccin, la organizacin y gestin de las actividades
pedaggicas que generen un

clima adecuado

y propicio al proceso de

enseanza aprendizajes, con optimas relaciones interpersonales en todos los

niveles; la difusin del reglamento interno que norma la conducta del alumno,
no solo como documento sancionador, sino como documento que motive a
interiorizar y comprometerse con las normas en beneficio de toda la comunidad,
el mantenimiento de la infraestructura tambin influye en menor grado en la
prevalencia de estos comportamientos.

2.2.1.4. Factores de riesgo que motivan los comportamientos disruptivos.

Calvo (s.f.) hace referencia a los siguientes factores:

A. En relacin a las caractersticas personales de los alumnos, se

identifican como factores de riesgo:

33

Tener dificultad para aceptar la posicin que ocupa dentro del

grupo en el que se encuentra (clase, grupo de amigos, etc.) y
carecer de habilidades para resolver problemas y regular sus
comportamientos.

Tener ideas hostiles

Interpretar situaciones ambiguas como amenazadoras

Mostrar dificultades para regular la rabia.

Presentar impulsividad. Baja capacidad para afrontar situaciones

frustrantes y dificultad para demorar las gratificaciones.

Presentar un estado de ansiedad elevado que provoca una

sensacin incmoda de tensin e intranquilidad.

Acumular retraso escolar, frecuentemente no contrastado debido a

la negativa del alumno a ser evaluado, que no se origina por la
existencia de un retraso intelectual.

Tener

miedo

ser

evaluado

quedar

expuesto

como

incompetente ante el grupo.

Presentar indicadores suficientes para ser diagnosticados dentro de

alguno

de

los

trastornos

incluidos

en

el

comportamiento

perturbador: Trastorno disocial, Trastorno

negativista desafiante o

Trastorno de comportamiento perturbador

no especificado; o bien

dentro de los Trastornos Adaptativos (Trastorno adaptativo con

34

trastorno de comportamiento o Trastorno adaptativo con alteracin

mixta de las emociones y el comportamiento).

B. En relacin al centro educativo se identifican como factores de riesgo:

La ausencia de un protocolo de intervencin que involucre a todo

el profesorado.

La falta de acuerdos respecto a la forma de actuar ante los

comportamientos disruptivos de los alumnos.

La existencia de un sistema organizativo en el centro que no

facilite la atencin individualizada a los alumnos que presentan
estos problemas.

No prestar suficiente atencin en el currculo para que los alumnos

adquieran las competencias: social y ciudadana y la de autonoma
e iniciativa personal.

La utilizacin de un planteamiento metodolgico que no se adapte a

las necesidades educativas de los alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje.

La falta de capacitacin del profesorado para gestionar de forma

eficaz las situaciones disruptivas.

C. En relacin al contexto familiar se identifican como factores de riesgo:

Las relaciones de pareja conflictivas en las que es frecuente la

manifestacin de agresin fsica o verbal como un modo de

35

resolver los problemas.

Tener

normas

disciplinares

inconsistentes

que

cambian

rpidamente de la rigidez a la permisividad.

Recompensar, justificar o no sancionar a los hijos cuando

presentan conductas de falta de respeto hacia los dems.

Ser poco efectivos para detener la conducta alterada de los hijos y

reaccionar ante ellas castigando ms y dando ms atencin.

No considerar las necesidades afectivas de los hijos.

Presencia de relaciones conflictivas entre padres e hijos.

Distanciamiento con el centro escolar y desconsideracin hacia la

tarea educadora que realiza el profesorado.

D. En relacin con el ambiente social se identifican como factores de

riesgo:

La presencia de modelos de conducta que se apartan de las

normas sociales bsicas.

Los entornos en los que no se valora la educacin como una

posibilidad de promocin social y personal.

Fernndez Garca (2001) hace referencia a los siguientes factores que

se constituyen como aspectos que influyen en la manifestacin de conductas
disruptivas como ser: problemas familiares, contexto social, personalidad del
alumno, aumento de la intolerancia, ampliacin de la edad de escolarizacin,

36

falta de disciplina escolar, organizacin y clima escolar, y la incorporacin del

primer ciclo de secundaria al centro. La autora expresa que el profesorado
atribuye los problemas del alumno prioritariamente a conductas aprendidas en el
seno familiar o en contextos sociales que lo permiten o incluso lo favorecen, y a
ello se suma las caractersticas propias de la personalidad del adolescente que
presenta una creciente intolerancia en la sociedad, que vendran a ser causas
ajenas al medio escolar. Sin embargo cada aula tiene un cierto nivel de
disrupcin, algunos alumnos actan as por aburrimiento o diversin, por llamar
la atencin y otros por la sensacin de fracaso y la dificultad ante el proceso de
aprendizaje, por ello tambin hay que considerar el estilo del docente, la gestin
del aula y las relaciones que afectan significativamente al clima del aula.

Adems la autora seala:

() en toda accin disruptiva hay tres agentes: el o los alumnos que
incumplen las normas y las expectativas educativas del grupo de
aprendizaje, el profesor que atiende a esas conductas y el grupo de
alumnos restantes que pueden permanecer ajenos a dichas conductas, o
asociarse a ellas e incrementar el nivel de disrupcin. La interrelacin de
todos y las respuestas que mutuamente se atribuyan proyectarn las
diferentes interpretaciones de los hechos o incidentes de indisciplina,
disruptivos y perturbadores. (Fernndez, 2001, p. 21)

37

Fernndez Garca (2001) tambin hace referencia que los estudios sobre
disrupcin indican que son la combinacin de factores: del alumno, de la
institucin escolar, del currculum, la gestin de aula y la relacin que se
establezca entre ellos y es necesario que sean revisados. De lo expuesto por la
autora se deduce que la disrupcin es una situacin en la que participan el
estudiante que produce el comportamiento no deseado alumno disruptivo,
llamando la atencin del docente y de sus dems compaeros, los que pueden
sumarse o permanecer ajenos a dichas conductas, alterando el clima del aula, la
familia tienen una influencia significativa en el comportamiento de los
estudiantes, siendo tambin determinante la gestin del docente en el aula.

2.2.1.5. Consecuencias de las conductas disruptivas

Fernndez Garca (2001) refiere que atendiendo a las caractersticas de
las conductas disruptivas, los efectos que producen seran los siguientes:

Supone que los objetivos educativos de las diferentes personas en el aula

no convergen en un punto comn; es decir, los propsitos educativos
iniciales del profesor no son compartidos y asumidos por todos los
alumnos.

Retarda y en algunos casos impide el proceso de enseanza y

aprendizaje.

Se convierte en un problema acadmico, pues no permite ampliar, ni

reforzar los conocimientos debidos.

38

Se interpreta como un problema de disciplina o mejor dicho de

indisciplina en el aula.

Su repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la accin

(alumno-profesor), porque produce mayor fracaso escolar en el grupo
clase.

Propicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones

interpersonales, tanto entre profesores y alumnos como entre los propios
alumnos.

Proporciona un ambiente propicio para la aparicin y aumento del

maltrato entre alumnos.

Separa emocionalmente hablando a profesores y alumnos impidiendo en

muchos casos planteamientos didcticos innovadores

Segn Calvo (s.f.) algunos efectos que podran tener las conductas
disruptivas son:

Esas conductas tienen alta probabilidad de ser interpretadas por los

docentes como un ataque personal o profesional, y afectar a sus
procesos

cognitivos,

fisiolgicos

conductuales.

Esa

posible

interpretacin facilita que se pueda desembocar en un conflicto abierto

entre alumno y profesor que es observado por el resto de compaeros.

El alumno disruptivo puede adquirir o desarrollar una imagen de lder

negativo, por su comportamiento inadecuado.

39

Quiz las consecuencias ms significativas sobre el docente sean las que

implican problemas como el estrs o el sndrome conocido como burnout.
Diversos estudios han demostrado la relacin entre la presencia de conductas y
alumnos disruptivos con el sndrome del burnout en los maestros (Carrascosa y
Martnez, 1998). De hecho, en una investigacin publicada en el ao 2003, los
investigadores Richard Hastings y Mohammed Bham llegaron a determinar
relaciones entre conductas especficas de los estudiantes y el tipo de burnout de
los docentes. Determinaron que las faltas de respeto eran capaces de predecir el
desgaste emocional y la despersonalizacin de los docentes generando una
sensacin de falta de realizacin personal (citados por Gordillo, 2008: 91).

2.2.1.6. Tipos de conductas disruptivas

Para realizar un mejor estudio del tema es necesario agrupar o clasificar
las conductas en categoras.
La clasificacin de Isabel Fernndez fue realizada a partir de las
opiniones de un nmero importante de docentes en seminarios de formacin. En
ella, las conductas disruptivas se han dividido en cuatro categoras: (1)
conductas en cuanto a las normas, (2) conductas en cuanto a la tarea, (3)
conductas en cuanto al respeto al profesor y (4) conductas en cuanto a la

40

relacin con los compaeros (Fernndez , 2001, p. 20). El listado completo de la

clasificacin planteada por esta autora puede verse en el anexo 01.

Gotzens(1986) clasifica las conductas disruptivas en el aula en cuatro

categoras, a saber: (1) comportamientos de indisciplina en la clase que
interfieren en el comportamiento de estudio; (2) comportamientos de indisciplina
ocasionados

por

la

falta

de

responsabilidad

social

del

alumno;

(3)

comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la

clase; y (4) comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez
orgnica del individuo, la relacin de las conducta se adjunta en el anexo 02.

A continuacin se describe a cada una de ellas, teniendo en cuenta,

naturalmente, que los lmites entre ms de uno no siempre estn claras, de
modo que no pocas veces una conducta puede figurar dentro de dos o ms
categoras distintas (Gotzens, 1986, p. 66).

A. Interrupcin del estudio

Esta categora rene a las conductas que, como su nombre lo indica,
interrumpen el proceso de enseanza-aprendizaje. Quiz por ello sea la que
abarque ms comportamientos, y la ms conocida entre docentes y estudiantes.
Gotzens establece aqu una subclasificacin de estos comportamientos, basada,
sobre todo, en poblacin infantil, menciona los siguientes: (1) comportamientos
de motricidad gruesa (estar fuera del asiento, ponerse de pie, dar vueltas por la

41

clase, sacudir los brazos y balancear la silla, entre otros); (2) comportamientos
ruidosos (golpear con los pies, dar palmadas, hacer ruido con el papel, tirar libros
u otros objetos sobre la mesa, entre otros); (3) comportamientos verbales
(conversar con otros nios, llamar al maestro para conseguir su atencin, cantar,
silbar, entre otros); (4) comportamientos de orientacin en la clase (volver la
cabeza o el cuerpo hacia otra persona, mostrar objetos a otro nio, observar
importunamente a otros nios); y (5) comportamientos de agresin (pegar,
empujar, pellizcar, abofetear, entre otros).

Sin embargo, la autora seala que pese a esta larga lista, en realidad no
son ms de siete u ocho los comportamientos que parecen ser los ms
representativos de esta categora. Segn ella, son los siguientes:

Comportamiento ruidoso y alborotador. Aqu se podra encontrar una

variedad importante de conductas, desde emitir ruidos molestos como
tamborilear con los dedos sobre la mesa o hacer ruidos violentos
(Gotzens, Castell, et al. 2003), hasta tirar cosas por el aula, jugar o
provocar desorden a la entrada o salida de la clase (Fernndez Garca,
2001). Sin embargo, Gotzens seala que () es el comportamiento de
hablar sin permiso el que se trata reiteradamente en la mayora de los
estudios citados (Gotzens, 1986).

Estar fuera del asiento sin permiso. Gotzens seala que esta conducta y
la anterior suelen ser las ms citadas en los estudios, e incluso no pocas
veces se utilizan para definir el propio concepto de conductas disruptivas.

42

No llevar a cabo la tarea asignada. Para algunos autores, esta conducta

se identifica con la anterior. Aqu se incluyen tambin conductas como
hablar con los compaeros, inhibicin ante tareas (Gotzens, Castell, et
al. 2003), no traer los deberes, rehusar hacer la tarea en clase,
(Fernndez Garca, 2001), hacer una tarea distinta a la que corresponde,
no realizar las actividades escolares, entre otros.

Comportamiento de rebelda. Se trata de quien frecuentemente pasa por

alto o frontalmente desobedece las normas de clase, rehsa seguir
instrucciones y sistemticamente busca oponerse a todo. Aqu se
incluyen conductas como pintar en las mesas o paredes, fumar o comer
en clase, faltar o llegar tarde a clase, jugar cartas, llevar equipos de
sonido o similares (Fernndez Garca 2001), utilizar el celular, evadir
clases, abandonar el aula, mascar chicle (Gotzens, Castell et al. 2003),

Bsqueda de atencin del maestro o de los compaeros. Abarca este,

tambin, un grupo de conductas tpicamente disruptivas y bastante
mentadas en los estudios al respecto. Vulgarmente, y dependiendo de la
magnitud y frecuencia, se asocia a quien incurre en este tipo de
comportamientos con la figura del payaso de la clase, es decir, el
estudiante que busca llamar la atencin sobre todo mediante la
provocacin de la risa de su improvisado auditorio. Esta figura o las
conductas por las que se manifiesta son citadas por casi todos los
inventarios consultados (Fernndez Garca 2001; Gotzens, Castell, et al.
2003).

43

Molestar e incomodar a los compaeros. Aqu nuevamente aparecen

conductas como vagar por la clase, ya mencionada anteriormente, junto a
otras como interrumpir el trabajo de los compaeros (Gotzens, Castell,
et al. 2003), quitarles las cosas, golpearlos para burlarse de ellos
(Fernndez Garca, 2001).

Comportamiento destructivo. Este grupo de conductas implican la

destruccin o mal uso de la propiedad ajena. Tambin son muy
mentadas en la literatura. As se tiene que Fernndez Garca menciona
pintar en las mesas y paredes, tirar cosas por la clase, desordenar el
mobiliario (Fernndez Garca, 2001).

Comportamiento agresivo. Estos se definen en el catlogo que se sigue

aqu como episodios de agresin fsica que infringen dao a otro,
especialmente () pegar y golpear (Gotzens, 1986).

B. Falta de responsabilidad del estudiante

Esta categora agrupa conductas que tienen su origen en una razn
social, como la llama Gotzens (1986). Se entiende que se refiere a una
distorsin en la percepcin de la adecuada responsabilidad que comparte el
sujeto con su entorno. La autora menciona conductas como robo, absentismo y
emisin de palabras y gestos obscenos.
En este rubro se pueden encontrar conductas como interrumpir el trabajo
de los compaeros, peleas y agresiones fsicas, olvido del material (sobre todo si

44

se trata de trabajos en grupo) (Gotzens, Castell, 2003), hablar cuando habla un

profesor, amenazarlo, rerse de los compaeros o del profesor, desordenar el
mobiliario, llevar juegos a clase como cartas o similares (Fernndez Garca,
2001).

C. Perturbacin de las relaciones sociales en clase

En ese mismo sentido, hablando de las dificultades de establecer
fronteras entre este tipo de conductas, al describir esta categora de
comportamientos. Gotzens (1986) menciona que dentro de las consideradas
como perturbadoras de las relaciones sociales en clase deberan estar en primer
lugar las conductas agresivas mencionadas en el apartado anterior, que
considera la agresin fsica y agresin verbal.

D. Comportamientos asociados a cierta inmadurez orgnica del individuo

La ltima categora contemplada por Gotzens (1986) es la que asocia el
origen de las conductas disruptivas de los sujetos a algn problema de
Inmadurez orgnica. Cita como ejemplos los siguientes problemas:
Hiperactividad. La define como el movimiento excesivo e impulsivo que
manifiesta el sujeto en toda su actividad (Gotzens 1986). Menciona que
algunos sntomas asociados con la presencia de este trastorno son la
incapacidad de estarse quieto sentado, hablar demasiado, malograr
juguetes, mobiliario, etc., abandonar el aula sin permiso, poseer un

45

temperamento irritable, peleas, inconstancia, no responder a la

disciplina, entre otros.
Distraccin y comportamiento inatento. Se entiende que una conducta
cabe dentro de esta subcategora () cuando el alumno centra su
atencin en un objeto diferente al propuesto por el maestro o bien
cuando cambia, de forma casi constante, su foco de atencin, dando, en
algunas ocasiones, periodos atencionales tan breves que pueden llegar
a impedir cualquier aprendizaje (Gotzens, 1986).
Demora y holgazanera. Se refiere esta subcategora () al abandono
o retraso en una tarea que debiera haber sido completada y () a
frecuentes prdidas de tiempo intiles e infructuosas (Gotzens, 1986).
Aqu se pueden reconocer claramente algunas de las conductas
mencionadas lneas arriba en las que un estudiante buscaba distraer a
los dems; sin embargo, ha de recordarse que aqu se hace mencin al
componente de trastorno o inmadurez orgnica que subyace a estas.

La clasificacin de Gotzens es la que se adopt en esta investigacin

debido a su simplicidad y comprensin.
2.2.1.7. La adolescencia como etapa de desarrollo humano
La adolescencia es una transicin del desarrollo que implica cambios
fsicos, cognitivos, emocionales y sociales, y que asume diversas formas en

46

diferentes entornos sociales, culturales y econmicos (Larson y Wilson, 2004,

citado por Papalia, 2009, p.461).

Para algunos autores la adolescencia se ha considerado como un

perodo caracterizado por turbulencias, conflictos, cambios conductuales y
enfrentamientos a las normas establecidas (Hall, 1904; A. Freud, 1946, citados
por Rice, 1997). Hall fue el primero en describir la adolescencia como un perodo
de gran tormenta y estrs y la pubertad como sinnimo de tiempo de trastorno
e incapacidad emocional en que el estado de nimo del individuo flucta entre la
energa y el letargo, la alegra y la depresin, el egotismo y la autodepreciacin;
por lo tanto, afirma que dicha tormenta y estrs experimentados durante la
adolescencia tienen causas biolgicas, producto de los cambios que se
producen en la pubertad, aunque no atribuye todas las conductas de
inestabilidad psicolgica a causas biolgicas, establecindose por tanto la
adolescencia como una etapa diferente de la pubertad es decir, la adolescencia
va ms all de los cambios biolgicos, presentando rasgos y conductas que no
son simplemente el resultado de los cambios puberales, sino de una toma de
conciencia de s mismo.

Por su parte, Anna Freud (citado por Papalia, 2009), caracterizaba a la

adolescencia como un periodo de desequilibrio psquico, conflicto emocional y
conducta errtica, afirmando que los adolescentes oscilan entre la rebelin y la
conformidad, no slo son egostas y materialistas, sino tambin moralmente

47

idealistas; su conducta flucta entre ser desconsiderados y rudos pero tambin

cariosos y tiernos; entre el ascetismo y el hedonismo, el entusiasmo infatigable
y el hasti indiferente; entre la confianza ms absoluta y la duda medrosa.

La razn de esta conducta conflictiva es de acuerdo con esta autora,

debido a la madurez sexual que se alcanza en la pubertad y que produce el
desequilibrio psquico, pues en esta etapa hay un marcado incremento en las
pulsiones instintivas (el ello), que incluyen un mayor inters en la genitalidad y
los impulsos sexuales, incremento del exhibicionismo, la rebelda y el hambre
fsica; reaparicin de los intereses oral y anal y los hbitos de limpieza dejan
lugar a la suciedad y el desorden (Freud, 1946, citado por Rice, 1997). Si este
conflicto ello-yo-superyo no se resuelve durante la adolescencia, entonces surge
una perturbacin emocional; pero ella sugiere que en la mayora de los
adolescentes normales, finalmente se produce la armona entre estas tres.

En la adolescencia cambia la apariencia de los jvenes; debido a los

sucesos hormonales de la pubertad, sus cuerpos adquieren una apariencia
adulta. Tambin cambia su pensamiento; son ms capaces de pensar en
trminos abstractos e hipotticos. Y sus sentimientos cambian acerca de casi
todo. Todas las reas del desarrollo convergen a medida que los adolescentes
enfrentan su principal tarea: establecer una identidad, en la que se incluye la
sexual, que llegar hasta su adultez.

48

En resumen, la adolescencia es una etapa del desarrollo humano

caracterizada por profundos cambios en todos los aspectos de la vida de la
persona, tanto de orden biolgico como cognitivo y afectiva, as como en sus
relaciones con el entorno; dichos cambios marcan su entrada en la adultez, se
define la adolescencia como el periodo comprendido entre los 11 y 19 20 aos
de edad.

2.2.1.8. Aspectos cognitivos de la adolescencia

En el desarrollo cognoscitivo de los adolescentes se analiza la etapa de
las operaciones formales, el pensamiento de los adolescentes empieza a diferir
radicalmente del de los nios, los adolescentes son capaces de utilizar la lgica
propositiva en las operaciones formales puede razonar, sistematizar sus ideas y
construir teoras. (Piaget citado por Rice, 1997). Segn Piaget el pensamiento
formal tiene cuatro aspectos importantes: la introspeccin (reflexionar acerca del
pensamiento), el pensamiento abstracto (pasar de lo que es real a lo que es
posible), el pensamiento lgico (ser capaz de considerar todos los hechos e
ideas importantes y llegar a conclusiones correctas, como la capacidad para
determinar la causa y efecto) y el razonamiento hipottico (formular hiptesis y
examinar la evidencia al respecto considerando numerosas variables).
Segn el psiclogo Elkind (citado por Papalia, 2009), tal comportamiento
se deriva de los intentos inexpertos de los adolescentes para utilizar el
pensamiento de las operaciones formales. Adems refiere que esta inmadurez

49

se manifiesta en cuando menos seis caractersticas tpicas del pensamiento de

los adolescentes.
A. Tendencia a discutir.
A menudo, los adolescentes usan la discusin como un modo de practicar
nuevas habilidades para explorar los matices de un tema y presentar un caso
desde otros puntos de vista. Si los padres animan a sus hijos a participar en
debates acerca de sus principios, mientras evitan llevar la discusin a ttulo
personal, pueden ayudar a sus hijos en su desarrollo sin crear rias
familiares.
B. Indecisin.
Dado que los adolescentes acaban de hacerse conscientes de todas las
posibilidades que ofrece y podra ofrecer el mundo, tienen problemas para
decidirse incluso en las cosas ms sencillas. Pueden plantearse diversas
opciones y medir las consecuencias de cada decisin durante horas, incluso
aunque se trate de temas poco importantes.

C. Hipocresa aparente.

50

A menudo, los adolescentes no reconocen la diferencia entre expresar un

ideal y buscarlo. As, pueden usar la violencia en una marcha a favor de la
paz, o protestar contra la polucin mientras arrojan basura a la calle. An
deben aprender que los valores no bastan con pensarlos sino que deben
vivirse para lograr un cambio.
D. Autoconciencia.
La autoconciencia se relaciona con la tendencia a sentirse observados y
juzgados por los dems. Los adolescentes pueden ponerse en la mente de
otras personas e imaginar lo que piensan. Sin embargo, como tienen
problemas para distinguir entre lo que les interesa a ellos y lo que les interesa
a los dems, suponen que los dems piensan de ellos igual que ellos mismos.
As, cuando un adolescente ve un grupo de chicos rindose, "sabe" que se
estn riendo de l o ella. Aunque este tipo de autoconciencia se da tambin
entre los adultos, en los adolescentes se da de un modo ms intenso y son
mucho ms sensibles a las crticas, de modo que es importante que los
padres se abstengan de ridiculizarlos o criticarlos en pblico.
E. Centrarse en s mismos.
Los adolescentes suelen creer que ellos son especiales, que su experiencia
es nica y que no estn sujetos a las mismas leyes que rigen el mundo. Esto
puede llevarlos a asumir conductas de riesgo, porque piensan que nada malo
va a pasarles a ellos. Por ejemplo, una adolescente puede pensar que ella no

51

va a quedarse embarazada, o que no va a acabar enganchada a las drogas,

aunque tenga comportamientos de riesgo en ambos sentidos. No obstante,
hay que tener en cuenta que este "optimismo ingenuo" puede darse en
adultos en la misma medida. Es decir, cuando se les pide que evalen, por
ejemplo, su riesgo de morir en un accidente de trfico, adolescentes y adultos
pueden responder de manera similar. La diferencia es que el adulto aplica
este modo de pensar en la prctica (siendo ms prudente al volante, usando
cinturn, etc.) y el adolescente es ms propenso a no hacerlo.

2.2.1.9. Aspecto afectivo-social de la adolescencia

La familia es la principal influencia socializadora sobre el adolescente.
Esto significa que la familia es el principal transmisor de los conocimientos,
valores, actitudes, roles y hbitos que una generacin pasa a la siguiente.
(McKenry, Kotch y Browne, citado por Rice, 2009)

La amistad es un factor relevante en la socializacin de los adolescentes

() es importante para lograr la emancipacin de los padres, el establecimiento
de las relaciones heterosexuales y la afirmacin de la identidad (Rice, 1997).
Igualmente para el adolescente es importante la necesidad de pertenecer a un
grupo. Obtener la aceptacin de los grupos sociales se convierte en una
poderosa motivacin en la vida adolescente. (Borja-lvarez, Zarbantany y
Pepper, citado por Rice, 1997).

52

Ser aceptados por el grupo de compaeros, para no encontrarse

desplazado dentro ni fuera del aula, es uno de los problemas y necesidades de
los adolescentes, y como no, de los estudiantes de secundaria, los amigos y
compaeros ocupan un lugar relevante en el desarrollo de su personalidad. Para
ser aceptados, son capaces de realizar cosas que puede que si estuvieran solos
no lo haran, cosas como fumar, molestar a otros compaeros, jugar mucho rato
en el playstation y otras actividades distractoras, en lugar de hacer los deberes y
trabajos de clase.

Los adolescentes comienzan a experimentar una atraccin por el sexo

opuesto; esta atraccin desencadena reacciones fisiolgicas (excitacin) o
psicolgicas (gusto, enamoramiento) que caracterizan su comportamiento, la
mayora de ellos pasan mucho tiempo frente al espejo con la idea de desarrollar
una imagen corporal aceptable.

En relacin al razonamiento moral hay un incremento, el adolescente

adquiere una mayor capacidad de pensamiento moral, pero que ese
conocimiento los lleve a una mejor conducta depende de las influencias
emocionales y sociales en sus antecedentes y relaciones.

Carol Gilligan una colaboradora de Kohlbergh, encontr que las mujeres

se aproximan a los temas morales de una manera diferente. Las mujeres
enfatizan la sensibilidad hacia los sentimientos y derechos de los dems y

53

demuestran mayor preocupacin e inters por los otros (Skoe y Gooden, 1993,
citado por Rice, 1997). Las mujeres resaltan el inters por los seres humanos en
lugar de la obediencia a principios abstractos, mientras que los hombres hacen
hincapi a la justicia, la preservacin de reglas y derechos, lo que supone que
hombres y mujeres hablan lenguaje diferentes (Gilligan, citado por Rice, 1997).

A modo de especificar ms los prrafos anteriores se presentan a

continuacin un esquema de las caractersticas entre los 12-14 aos y los 14-16,
pues se intenta dar una perspectiva de las principales caractersticas de los
chicos y chicas de esta etapa evolutiva:

12-14 aos: pubertad y pre adolescencia

Fisiologa

Aceleracin del crecimiento.

Desarrollo de los caracteres sexuales secundarios.

Afectividad

Prioridad de las necesidades personales.

Descubre el propio yo por va reflexiva y emotiva.

Poco control de las emociones.

Puede interiorizar los propios sentimientos.

Curiosidad por la sexualidad del sexo opuesto.

Inteligencia

54

Pensamiento lgico-abstracto. Puede generalizar.

Puede razonar con hiptesis, elaborar teoras, tener una visin

personal del mundo.

Egocntrico: es vlido su punto de vista. Es un idealista, le interesan

las ideologas y el futuro.

Sociabilidad

Nuevo retraimiento del propio yo

Crisis de los valores asumidos anteriormente.

Intentos de integracin en el mundo del adulto.

Se considera mayor y se enfada del trato de nio.

Manifestaciones conductuales

Introversin. Sensibilidad extremada. Trato difcil.

Oposicin al adulto para autoafirmarse. Rechazo de la autoridad.

Crtico respecto a la sociedad y a s mismo.

Es sensible a los valores humanos.

El grupo se reduce al crculo de amigos ntimos y homogneos.

Trastornos de adaptacin. Signos de rebelda.

Conducta contradictoria y ambivalente. Dualismo nio-adulto.

14-16 aos: adolescencia. Evolucin de la personalidad

Fisiologa

Crecimiento.

55

Cambios de caracteres sexuales primarios.

Cambio de voz en los chicos.

Afectividad

Los cambios hormonales implican un gran esfuerzo que genera

inseguridad y angustia.

Construye su propia identidad, cuestionando todo.

Gran intensidad afectiva, ambivalencia, contradiccin.

Autoafirmacin, lucha por la autonoma e independencia.

Bsqueda de modelos de identificacin.

Bsqueda de originalidad.

Narcisista. Precisa ser querido y pasa de una exagerada autoconfianza

una absoluta incertidumbre y timidez.

Inteligencia

Consolidacin del pensamiento lgico-abstracto.

Vive intensamente el mundo de la fantasa y de la imaginacin que le

distorsiona la realidad. Valora simplemente los posibles resultados como
reales, no la realidad.

Sociabilidad
Necesita un grupo de iguales para hallar sentido a la vida, para no
sentirse solo, aislado y rechazado.
El grupo se configura como elemento de rebelin y disgregacin familiar y
social a la vez que integrador para el adolescente.

56

 La dinmica del grupo es intensa, rica y conflictiva hasta llegar al punto

de saber y poder enfrentarse a s mismo.

Manifestaciones conductuales

Oposicin y rebelin frente a los padres y adultos; discusiones y

desafinamientos.

Inconformismo. Rechazo de las ideas de la sociedad en la que vive

Surge la pasin por cualquier cosa valorada e idealizada a la que desea

consagrar su vida.

2.2.1.10. Conducta del adolescente

Se ha dicho que los aos adolescentes son un tiempo de rebelin
adolescente que implica confusin emocional, conflicto con la familia,
alejamiento de la sociedad adulta, comportamiento desenfrenado y rechazo de
los valores adultos. Sin embargo, investigaciones basadas en escuelas con
adolescentes de todo el mundo sugieren que slo cerca de uno de cada cinco
adolescentes se ajusta a este perfil. (Offer y Schonert-Reichl, citado por Papalia,
2009)

La adolescencia puede ser una poca difcil para los jvenes y sus
familias. El conflicto familiar, la depresin y las conductas riesgosas son ms

57

comunes que durante otros momentos del ciclo vital (Arnett, Peterson citados
por Papalia, 2009).

Reconocer que la adolescencia puede ser una poca difcil ayudar a

padres y maestros a ver el comportamiento irritante en perspectiva. Pero los
adultos que supongan que la tormenta y la tensin son normales y necesarias
puede ser que no presten atencin a las seales de los relativamente pocos
jvenes que necesitan ayuda especial (Papalia, 2009).

Los conflictos familiares son ms frecuentes durante el inicio de la

adolescencia, pero adquieren su mxima intensidad a la mitad de la misma
(Laursen, Coy y Collins, 1998, citado por Papalia, 2009). La frecuencia de crisis
a inicios de la adolescencia puede deberse a las tensiones de la pubertad y a la
necesidad de afirmar la autonoma. Es posible que las discusiones a finales de la
adolescencia, reflejen el estrs emocional que surge a medida que los
adolescentes empiezan a tratar de volar. La influencia de los pares, en general,
alcanza su mximo entre los 12 y 13 aos de edad y declina a lo largo de la
adolescencia media y tarda. A los 13 14 aos de edad, los adolescentes
populares pueden participar en conductas levemente antisociales, como probar
drogas o meterse a un cine sin pagar, para demostrarles a sus pares su
independencia de las reglas parentales (Allen, Porter, McFarland, Marsh y
McElhaney, citado por Papalia, 2009).

58

Gmez (2012) expresa que la adolescencia es una etapa necesaria para

la formacin de la personalidad y del aspecto fsico que tendr el individuo. Se
trata de una etapa de profundas transformaciones para autodefinirse como
individuos maduros ante los padres, el entorno y uno mismo. No obstante, en
esta bsqueda de la individualidad se puede distinguir los tipos de conductas
ms comunes que adoptan los jvenes adolescentes.
Algunas de estas conductas comunes son las siguientes:
A. Conducta oposicionista y desafiante: el adolescente muestra poco o
ningn respeto por las figuras autoritarias, como los padres o los
educadores. Al mismo tiempo, puede tener una mala relacin con los
compaeros. Es normal que los chicos y chicas con esta conducta culpen
de sus errores a los dems y que discutan con frecuencia con los adultos.
B. Conducta retrada y ausente: Muchos adolescentes sienten inseguridad
ante las transformaciones de su cuerpo y de su entorno por lo que evitan
interactuar con los dems. Esta visin sobre la adolescencia repercute en
la confianza en ellos mismos, que las relaciones entre personas de su
misma edad son dificultosas y que trate de protegerse de estos cambios
de la adolescencia mediante la alienacin.
C. Conducta despreocupada y festiva: los adolescentes con este tipo de
conducta descuidan sus deberes y obligaciones frente a una cuidada vida
social. Se trata pues, de chicos y chicas que no quieren prestar atencin

59

a sus estudios, a las tareas del hogar o a otras obligaciones que puedan
tener.
2.2.1.11. Las emociones del adolescente
La emotividad negativa y los cambios bruscos en el estado de nimo son
ms intensos durante la adolescencia temprana, tal vez a causa de las tensiones
asociadas con la pubertad. Para el final de la adolescencia, la emotividad se
suele estabilizar (Larson, Mona, Richards y Wilson, 2002, citado por Papalia,
2009).

La habilidad para reconocer e interpretar correctamente las emociones y

sentimientos de los dems es un elemento clave en las relaciones
interpersonales (Wintre, Polivy y Murray 1990, citado por Rice, 1997), pues lo
que la persona siente controla en parte la forma en que acta, de ah que el
estudio y comprensin de las emociones es otro aspecto fundamental que nos
puede ayudar a

entender la conducta de los adolescentes; las emociones

juegan un papel importante en el desarrollo social y moral y especficamente en

el inicio de la conciencia de lo que es malo y los sentimientos de culpa que
acompaan a la violacin de las normas de lo que es correcto. Para cumplir
con este objetivo una clasificacin til consiste en dividirlas en tres categoras de
acuerdo con su efecto y resultado. (Rice, 1997, p. 397)
1. Estados de Jbilo: emociones positivas de afecto, amor, felicidad
y placer.

60

2. Estados Inhibitorios: temor, preocupacin o ansiedad, tristeza o

pena, vergenza, arrepentimiento o culpa y disgusto.
3. Estados Hostiles: ira, aborrecimiento, disgusto, celos.

Los estados anteriores suelen ser experimentados por todas las personas
en determinados momentos o circunstancias, pero los que predominen sern los
de mayor influencia en su vida y en su comportamiento, en cuya eleccin
desempean un papel trascendental las figuras significativas y los sucesos a los
que haya estado expuesto en la infancia. En el momento en que nias y nios
llegan a la adolescencia ya presentan patrones bien desarrollados de respuestas
emocionales ante los acontecimientos y ante las personas, pues slo son una
continuacin de los patrones que han ido surgiendo lentamente durante la niez.
As, los adolescentes que desarrollan un comportamiento positivo mostrndose
clidos, afectuosos y cariosos tienen claras ventajas en comparacin con sus
pares que no presentan dicho comportamiento, pues no slo obtienen mayor
satisfaccin de las relaciones interpersonales sino que establecen relaciones de
amistad ms armoniosas y duraderas (Paul y White 1990, citado por Rice, 1997).

2.2.3. Inteligencia emocional

2.2.3.1. Definiciones de inteligencia

El estudio de la inteligencia ha interesado a psiclogos, filsofos,
educadores y el pblico en general durante varios siglos y aun en la actualidad

61

no existe una definicin compartida por todos los cientficos, sino que existen
diversas teoras o propuestas que ven la inteligencia de formas diferentes.

Para Binet, la inteligencia se refiere a cualidades formales como la

memoria, la percepcin, la atencin y el intelecto. La inteligencia segn l se
caracteriza por comprensin, invencin, direccin y censura (Ardila, 2011, p.99).
Una de las aportaciones ms interesantes de Binet fue la introduccin del
concepto de edad mental o capacidad promedio que se supone posee un
individuo, en particular un nio, a una edad determinada. Para medir la
inteligencia, el autor utilizo un criterio estadstico al que denomino Cociente de
Inteligencia (CI), resultado de la edad mental dividida entre la edad cronolgica
del sujeto y multiplicado por cien.

Terman defini la inteligencia como la "capacidad para pensar de manera

abstracta", llev a cabo la revisin ms extensa y completa de las escalas de
Binet, realizando una adaptacin que se conoce con el nombre de StanfordBinet, e incorpor el concepto de cociente intelectual (citado por Papalia, Diana y
Wenkos, Sally, 1996, p.247).

Piaget identifica la inteligencia con "la capacidad para adaptarse al ambiente" (citado por Papalia, Diana y Wenkos, Sally, 1996, p. 247).

En 1904, Charles E. Spearman expone la teora bi-factorial:

62

pensaba que la inteligencia estaba compuesta por un factor g y varios

factores s. El factor g (la inteligencia general) era considerado como la
capacidad intelectual heredada que influye en la ejecucin en general y
los factores s (habilidades especificas) son las responsables de las
diferencias entre las puntuaciones en distintas tareas, por ejemplo
verbales y matemticas. (citado por Papalia, Diana y Wenkos, Sally,
1996, p. 248)
Para Thurstone la inteligencia es el producto de varios factores. Identific
siete factores relativamente diferentes: fluidez verbal (habilidad para recordar
palabras rpidamente), la comprensin verbal (habilidad para de finir palabras),
aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posicin en el espacio
haba cambiado), rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y
diferencias entre distintos dibujos), razonamiento inductivo (pensamiento lgico)
aptitud numrica y memoria (Papalia, Diana y Wenkos, Sally, 1996).

En 1983, Howard Gardner formula su teora de las Inteligencias Mltiples

y asume una perspectiva amplia y pragmtica de la inteligencia, ms all de la
perspectiva restringida de la medicin de un cociente intelectual mediante test
psicomtricos. Entiende que la inteligencia no es nica ni monoltica, y define
siete inteligencias o reas de talento referidas al mbito lingstico, lgicomatemtico,

artstico,

corporal-cenestsico,

musical,

social

(inter

intrapersonal). Ms tarde, en 1998, postula el octavo talento, al que denomina

cientfico (Gardner, 2005).

63

2.2.3.2. Definiciones de Inteligencia emocional

Desde siempre se ha odo que el cociente intelectual era determinante

para saber si una persona tendra xito en la vida, un test podra marcar el futuro
de su xito acadmico y profesional. Sin embargo, Goleman (1995) expresa que
hace ya varios aos que desde el mbito empresarial se dieron cuenta de que
son otras capacidades las necesarias para el xito en la vida. Y esas no las
meda ningn test de inteligencia. Entonces la inteligencia general es una
condicin necesaria pero no suficiente para conseguir el xito en las esferas
laboral, familiar, emocional y social de la vida. Por los resultados de las
investigaciones y por lo que se nos evidencia, para lograr el xito se necesita,
adems de poseer una buena inteligencia general y un inteligente manejo de
emociones y expresiones emocionales, otra serie de cualidades que posibilitan
una adecuada interrelacin con los dems en distintos contextos.

Hace treinta aos, un psiclogo de la Universidad de Stanford realiz un

experimento con nios de cuatro aos: Walter Mischel les mostraba a cada uno
una golosina y le deca que poda comerla, pero que si esperaba a que volviera
le traera dos; luego lo dejaba solito con el caramelo y su decisin. Algunos
chicos no aguantaban y se coman la golosina; otros, elegan esperar para
obtener una mayor recompensa. Catorce aos despus, hizo un seguimiento de
esos mismos chicos: los que haban aguantado sin tomar el caramelo- y, por lo

64

tanto, controlaban mejor sus emociones en funcin de un objetivo - eran ms

emprendedores

sociables.

Los

impulsivos,

en

cambio,

tendan

desmoralizarse ante cualquier inconveniente y eran menos brillantes (Elas,

1999).

La inteligencia emocional es un trmino que en las dos ltimas dcadas

ha destacado por su capacidad amplia para explicar el bienestar personal y el
xito social en las organizaciones empresariales, la familia y la escuela. En el
contexto educativo son de particular inters las relaciones positivas establecidas
entre la inteligencia emocional y el logro acadmico, la prevencin de conductas
de riesgo, el ajuste social y la calidad y cantidad de las relaciones
interpersonales.

Mayer y Salovey sostienen que la inteligencia emocional es:

La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud,
la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento
emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual. (2007, p.27)
Este enfoque acrecent el concepto de inteligencia emocional ya que
implic tanto las dimensiones cognitivas para la percepcin, compresin y

65

gestin de la propia informacin emocional como su utilidad para relacionarse

con los dems.

BarOn quien propone que la inteligencia emocional es un conjunto de

capacidades personales emocionales, sociales e interpersonales que influyen en
la capacidad total del individuo para hacer frente a las demandas y a las
presiones del medio (citado por Ugarriza, 2005, p. 12).

Goleman (2000) defini la inteligencia emocional como la habilidad para

auto motivarse y la tenacidad para encarar frustraciones; controlar impulsos y
relegar la gratificacin; regular los propios estados de nimo y controlar el miedo
para dejar fluir la capacidad de pensar.

Para Lpez y Gonzlez (2006) la inteligencia emocional consiste en

reconocer y manifestar los sentimientos, aprender automotivarse para conseguir
y definir metas, afrontar la vida con confianza y optimismos, entender la
sensibilidad y la susceptibilidad de los dems (p.12).

Integrando las definiciones vertidas se puede decir que la inteligencia

emocional es una forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta las
emociones, los sentimientos y algunas habilidades como la autoconciencia, la
motivacin, el control de sus impulsos, el entusiasmo, la perseverancia, la
empata, y otras ms, indispensables para una buena y creativa adaptacin e

66

interaccin social. La inteligencia emocional es la capacidad para identificar,

entender y manejar las emociones propias y de los dems con eficiencia, de un
modo que facilite las relaciones con los dems, la consecucin de metas, el
manejo del estrs o la superacin de obstculos. Es decir, es la habilidad para
gestionar bien las emociones.

2.2.3.3. Las emociones

Las emociones afectan la vida diaria e influyen en las decisiones.
Literalmente se sienten en el cuerpo y se manifiestan en las expresiones
faciales. Por ello es importante saber que son las emociones y aprender cmo
controlarlas para poder superar el estrs, los problemas diarios y tomar las
mejores decisiones. El aprender a manejar las emociones ayuda a que se tenga
una mejor salud y que se experimente mejores relaciones con las dems
personas.

Las

emociones

controlan

los

pensamientos

y por

lo

tanto el

comportamiento en general. La palabra emocin, viene del latn "motere"

(moverse). Es lo que hace que se acerques o se aleje a una determinada
persona o circunstancia. Por lo tanto la emocin es una tendencia a actuar y
se activa con frecuencia por alguna de las impresiones grabadas en el cerebro, o

67

por medio de los pensamientos cognoscitivos, lo que provoca un determinado

estado fisiolgico, en el cuerpo humano (Grados, 2004, p. 55).
Las emociones son reacciones a las informaciones que se recibe en las
relaciones con el entorno. La intensidad de la reaccin est en funcin de las
evaluaciones subjetivas que se realizan sobre como la informacin recibida va
afectar el bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos
previos,

creencias,

objetivos

personales,

percepcin

de

ambientes

provocativos, etc. Una emocin depende de lo que es importante para el

profesional. Si la emocin es muy intensa puede producir disfunciones
intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrs, depresin). (Bisquerra,
2000).

Reeve (2010) seala que las emociones son fenmenos de corta

duracin, relacionados con sentimientos, estimulacin, intencin y expresin,
que nos ayudan a adaptarnos a las oportunidades y retos que se afrontan
durante los sucesos afectivos de la vida.

La emocin es ese motor que todos llevan dentro. Una energa codificada
en ciertos circuitos neuronales localizados en zona profundas del cerebro que
mueve y empuja a vivir, a querer estar vivos en interaccin constante con el
mundo y con uno mismo. Una emocin es una reaccin conductual o subjetiva

68

producida por una informacin proveniente del mundo externo o interno

(memoria) del individuo () (Mora, 2013).

Durante mucho tiempo las emociones ha estado consideradas poco

importantes y siempre se le ha dado ms relevancia a la parte ms racional del
ser humano, pero las emociones al ser estados afectivos, indican estados
internos personales, motivaciones, deseo, necesidades e incluso objetivos. De
todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual ser la conducta futura
del individuo, aunque nos pueda ayudar a intuirla. Todas las emociones son
esencialmente impulsos a la accin, cada una de ellas inclina al ser humano
hacia un determinado tipo de conducta. Ser consciente de las propias emociones
es el primer paso para no dejarse arrastrar por ellas.
2.2.3.4. Funciones de las emociones
Todas las emociones tienen alguna funcin que le confiere utilidad y
permite que la persona reaccione con conductas apropiadas, intervienen en la
adaptacin social y el ajuste personal. (Reeve, 2010, citado por Chliz, 2005)
seala que cumplen: funciones adaptativas, funciones sociales y funciones
motivacionales.
A. Funciones adaptativas.
Quiz una de las funciones ms importantes de la emocin sea la de
preparar al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las

69

condiciones ambientales, movilizando la energa necesaria para ello, as como

dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado. La
relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de
manifiesto por Darwin (1872/1984), quien argument que la emocin sirve para
facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria
relevancia en la adaptacin.
B. Funciones sociales.
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es
facilitar la aparicin de las conductas apropiadas, la expresin de las emociones
permite a los dems predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo
cual tiene un indudable valor en los procesos de relacin interpersonal. Se
destaca varias funciones sociales de las emociones, como son las de facilitar la
interaccin social, controlar la conducta de los dems, permitir la comunicacin
de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Emociones como la
felicidad favorecen los vnculos sociales y relaciones interpersonales, mientras
que la ira pueden generar repuestas de evitacin o de confrontacin
beneficiosa, tanto porque reduce el trabajo fisiolgico que supone la inhibicin.
C. Funciones motivacionales
La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una
experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos

70

principales caractersticas de la conducta motivada, direccin e intensidad. La

emocin energiza la conducta motivada.
Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma ms
vigorosa. Como se ha comentado, la emocin tiene la funcin adaptativa de
facilitar la ejecucin eficaz de la conducta necesaria en cada exigencia. La
funcin motivacional de la emocin se relaciona con las dos dimensiones
principales de la emocin: dimensin de agrado-desagrado e intensidad de la
reaccin afectiva.

2.2.3.5. Componentes de las emociones

Para Myers (2005) las emociones son, en esencia impulsos que nos
llevan a actuar, programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la
evolucin y que nos permite afrontar situaciones verdaderamente difciles; un
sistema con tres componentes:
A. El perceptivo : Destinado a la deteccin de los estmulos sensoriales; que
incluye elementos hereditarios, como es la predisposicin a valorar el vaco,
los lugares cerrados, las serpientes, y a veces fruto de las experiencias,
como puede ser el surgimientos de una fobia o la ansiedad a los exmenes,
o el placer por un trabajo bien hecho.

71

B. El motivacional: Encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta,

gracias a su relacin con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos
impulsa a la evitacin.
C. El conductual: Que se va a analizar en su triple manifestacin, reaccin
fisiolgica, perceptible, pensamientos y conducta manifiesta. Es el elemento
ms influido por las experiencias de aprendizaje previo y el medio cultural.
Por ejemplo la expresin de la pena en distintas culturas o el desarrollo de
estrategias de evitacin de las situaciones de prueba en el mbito escolar o
las fobias escolares.

2.2.3.6. Tipos de emociones

Fernndez-Abascal, Martin y Domnguez (citado por Vivas, et al., 2006),
clasifican las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas y
neutras.
A. Emociones primarias: Parecen poseer una alta carga gentica, en el sentido
que presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque son
modeladas por el aprendizaje y la experiencia estn presente en todas las
personas y culturas.

72

B. Emociones secundarias, emanan de las primarias, se deben a un grado de

desarrollo individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas
a otras.
C. Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoracin de la
situacin como daina y la movilizacin de muchos recursos para su
afrontamiento. Ejemplo: el miedo, la ira, la tristeza y el asco.
D. Emociones positivas: son aquella que implican sentimientos agradables,
valoracin de la situacin como beneficiosa, tienen una duracin temporal
muy corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento. Ejemplo:
felicidad, alegra.

73

E. Emociones Neutras: son las que no producen intrnsecamente reacciones ni

agradables ni desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como
positivas ni como negativa, y tienen como finalidad el facilitar la aparicin de
posteriores estados emocionales. Ejemplo: la sorpresa.

Segn Jaime Grados (2004) se tienen los siguientes tipos de emociones:

A. La Ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilizacin
de la energa corporal a travs de la tasa de hormonas

en sangre y el

aumento del ritmo cardaco y reacciones ms especficas de preparacin para

la lucha: apretar los diente, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puos,
las manos, y as resulta ms fcil tomar un arma o golpear al enemigo; el
ritmo cardiaco se eleva, lo mismo que el nivel de adrenalina, lo que garantiza
que se podr cumplir cualquier accin vigorosa.
B. El Miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la
sangre del rostro y extremidades para concentrarse en el pecho y abdomen,
facilitando as la huida, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta
hormonal responsable del estado de alerta (ansiedad), obstaculizando las
facultades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en
intensidades moderadas, son promotores del aprendizaje (la ansiedad como
motivacin y la ira como coraje).

C. La alegra predispone afrontar cualquier tarea, aumenta la energa

disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados generales

74

de preocupacin, proporciona reposo, entusiasmo y disposicin a la accin.

Es el estado emocional que potencia el aprendizaje.
D. La sorpresa predispone a la observacin concentrada y se manifiesta por el
arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que inciden la retina y
facilita la exploracin del acontecimiento inesperado y la elaboracin de un
plan de accin o respuesta adecuada. Se Puede decir que la sorpresa est
relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrnseco.
E. La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la
disminucin de energa y el entusiasmo por las actividades vitales y el
enlentecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para la
introspeccin y la modificacin de actitudes y elaboracin de planes de
afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje. Como reaccin
puntual y moderada disminuye la impulsividad, fomenta la valoracin objetiva
de las tareas y retos y sus dificultades, elaboracin de autoconcepto realista,
la planificacin de la solucin de un problema, contribuyendo a la
modificacin positiva de actitudes y hbitos.

Goleman en 1996 entiende que hay emociones primarias, que son: ira,
tristeza, alegra, amor, sorpresa, aversin y vergenza.
Reeve (2010) seala, que la mayora de los tericos de la emocin
proponen las siguientes emociones bsicas: sorpresa, miedo rabia, asco,
angustia y alegra.

75

2.2.3.7. Modelos o enfoques de la inteligencia emocional

A. Modelo de Goleman (1995)
Los principales componentes de la inteligencia emocional son:
Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al
conocimiento de las propias emociones y cmo nos afectan. En muy
importante conocer el modo en el que el estado de nimo influye en el
comportamiento, cules son las virtudes y los puntos dbiles.
Autocontrol emocional (o autorregulacin): El autocontrol nos permite no
dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que
es pasajero en una crisis y qu perdura. Es posible que una persona se
enfade con la pareja, pero si uno se deja siempre llevar por el calor del
momento se estara continuamente actuando irresponsablemente y luego
pidiendo perdn por ello. Esta habilidad se basa en la capacidad de
manejar las emociones.
Automotivacin: Dirigir las emociones al servicio de un objetivo es esencial
para prestar atencin para la automotivacin y el dominio, y para la
creatividad, El autodominio emocional -postergar la gratificacin y contener
la impulsividad sirve de base a toda clase de logros. En esto es necesario
cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que sean emprendedores y
actuar de forma positiva ante los contratiempos.

76

 Reconocimiento de emociones ajenas (o empata): Las relaciones sociales

se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems
emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El
reconocer las emociones ajenas, aquello que los dems sienten y que se
puede expresar por la expresin de la cara, por un gesto, por una mala
contestacin, puede ayudar a establecer lazos ms reales y duraderos con
las personas del entorno.
Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede
darse cuenta de que una buena relacin con los dems es una de las
cosas ms importantes para la vida y para el trabajo. Y no solo tratar a los
que parecen simpticos, a los, amigos, a la familia, sino saber tratar
tambin exitosamente con aquellos que estn en una posicin superior,
con los jefes, con los enemigos.
B. Modelo de Mayer y Salovey
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) considera que la IE se
conceptualiza a travs de cuatro habilidades bsicas, que son: la habilidad para
percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para
comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular
las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (citado por
Fernndez y Extremera, 2005).

77

Salovey (1997) resalta que en el contexto escolar los alumnos se

enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las
habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela. Por
supuesto, los profesores deben tambin emplear su inteligencia emocional
durante su actividad docente para guiar con xito tanto sus emociones como las
de sus alumnos (citado por Fernndez y Extremera, 2005).
A continuacin se presenta una breve descripcin de estas cuatro
habilidades emocionales (Brackett y Salovey, 2007, p.70).
Percepcin Emocional: Habilidad para percibir las propias emociones y la
de los dems, as como percibir emociones en objetos, arte, historias,
msica y otros estmulos
Asimilacin Emocional: Habilidad para generar, usar y sentir las emociones
como necesarias para comunicar sentimientos, o utilizarlas en otros
procesos cognitivos.
Comprensin Emocional: Habilidad para comprender la informacin
emocional, cmo las emociones se combinan y progresan a travs del
tiempo y saber apreciar los significados emocionales
Regulacin Emocional: Habilidad para estar abierto a los sentimientos,
modular los propios y

los de los dems as como promover

comprensin y el crecimiento personal

78

la

C. El modelo de BarOn (citado por Ugarriza, 2004)

De acuerdo con el modelo de BarOn, la inteligencia general est
compuesta tanto por la inteligencia cognitiva, evaluada por el CI, como por la
inteligencia emocional, evaluada por el CE (coeficiente emocional). Las personas
saludables que funcionan bien y son exitosas poseen un grado suficiente de
inteligencia emocional. La inteligencia emocional se desarrolla a travs del
tiempo, cambia a travs de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas remediales como tambin por intervenciones teraputicas.
La

inteligencia

emocional

se

combina

con

otros

determinantes

importantes de la habilidad para tener xito en adaptarse a las demandas del

medio ambiente, tales como las caractersticas bsicas de la personalidad y la
capacidad intelectual cognitiva. El modelo de BarOn es multifactorial y se
relaciona con el potencial para el rendimiento, antes que con el rendimiento en s
mismo (por ejemplo, el potencial para tener xito antes que con el xito en s
mismo) es un modelo orientado en el proceso antes que un modelo orientado
hacia los logros.
Asimismo, el modelo de BarOn comprende cinco componentes
principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y
estado de nimo general. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones
involucra un nmero de subcomponentes que son habilidades relacionadas, que
han sido descritas y analizadas en el estudio de la inteligencia emocional de los
adultos (BarOn 1997, citado por Ugarriza, 2004):

79

 Componente intrapersonal: la habilidad para entender y expresar las

emociones y sentimientos. Se refiere al autoconocimiento emocional, la
asertividad, la autoestima, el autodesarrollo y la independencia emocional.
Componente interpersonal: Habilidad para entender las emociones y los
sentimientos de los dems y para relacionarnos con otras personas. Se
refiere a la empata, la responsabilidad social, y las relaciones sociales.
Componente de adaptabilidad: Habilidad para gestionar el cambio y
resolver problemas de naturaleza intrapersonal o interpersonal. Se refiere
a la capacidad para evaluar correctamente la realidad, para ser flexible
ante nuevas situaciones, as como para crear soluciones y resolver
problemas.
Componente de gestin del estrs: Habilidad para manejar y controlar las
emociones. Se refiere a la capacidad para tolerar la presin y para
controlar impulsos.
Componente de estado de nimo: Habilidad para generar actitudes
positivas y para automotivarse. Se refiere al optimismo y la felicidad. Esta
ltima variable acta como un indicador que mide el grado general del
funcionamiento social y emocional.

80

El inventario de BarOn intenta medir un conjunto de habilidades no

cognitivas, competencias y destrezas que influyen en la habilidad para tener
xito en ajustarse a las demandas y presiones del ambiente (citado por Ugarriza
2005, p.16). Este inventario es el que mejor ofrece y representa los indicadores
ms apropiados que permiten evaluar las habilidades de las competencias
emocionales antes descritas, intrapersonales, interpersonales, de adaptabilidad
y el estado de nimo general. Es el propsito usarlo para examinar cmo se dan
estas competencias en la muestra de alumnas de la presente investigacin.
En el inventario abreviado se considera las 4 primeras escalas y adems
la escala de impresin positiva (IP) que est diseada para detectar a aquellas
personas que quieren dar una impresin positiva exageradas de s mismos.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

Definicin conceptual de variables

A. Inteligencia emocional
Es la capacidad para identificar, entender

y manejar las emociones

propias y de los dems con eficiencia, para mejorar nuestras relaciones

interpersonales y lograr resultados positivos.
B. Conductas disruptivas

81

Son conductas o comportamientos inapropiados de las alumnas que

obstaculizan la marcha normal de la clase. Las conductas disruptivas incluyen
comportamientos variados como; hacer ruidos corporales (risas, toses,
silbidos...), hacer ruidos con objetos, levantarse constantemente del sitio,
interrumpir frecuentemente el ritmo de la clase con preguntas y comentarios
banales, hablar cuando el adulto o profesor explica, no hacer las actividades o
tareas, faltar el respeto al adulto o a los compaeros.

C. Conducta
Conjunto de actos o comportamientos observables de la personas.
D. Disciplina escolar
Conjunto de procedimientos y acciones formativas que fomentan la
interiorizacin de valores, el respeto a las personas y el cumplimiento de las
normas que garantizan una convivencia armoniosa entre todos los miembros de
la comunidad educativa., y por ende las condiciones necesarias para que
puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje.
E. Indisciplina escolar
La indisciplina escolar es asumida tambin como disrupcin escolar ya
que incluye comportamientos o actitudes que quebrantan el proceso de
enseanza-aprendizaje observndose carencia de respeto y atencin al
educador y a los compaeros en la institucin.

82

CAPTULO III

METODOLOGA DE INVESTIGACIN

3.1. Tipo de investigacin

La investigacin es bsica, pues busca esclarecer aspectos tericos de
las variables de estudio e incrementar el conocimiento acerca de la inteligencia
emocional y las conductas disruptivas.

3.2. Diseo de investigacin

Descriptivo, correlacional, transeccional y cuantitativa ya que tiene
como finalidad determinar el nivel de relacin que existen entre las variables de
estudio. Las investigaciones transeccionales se definen como diseos que
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es
describir variables y analizar su incidencia y correlacin. (Hernndez, Fernndez
y Baptista, 2005).
M: Muestra (Un slo grupo de estudio)

M
Y

X
O1

X: Variable 1= Inteligencia Emocional

O2

O1: Observaciones en X: Resultado de medicin

Y: Variable 2: Conductas disruptivas
O2: Observaciones en Y: Resultado de medicin
r: correlacin

83

3.3 Operacionalizacin de las variables

(Anexo N 03)

3.4. Poblacin y muestra

3.4.1 Descripcin de la poblacin

El estudio toma como espacio de investigacin la realidad educativa del
Nivel Secundario de la Institucin Educativa Emblemtica Francisco Antonio de
Zela localizada en la Zona Urbana de Tacna. Es una institucin femenina de una
larga trayectoria con casi 85 aos servicio continuo a la comunidad, de rgimen
estatal, actualmente funciona en el turno tarde en las instituciones educativas:
Jorge Basadre, Federico Barreto, Justo Arias y Lus Banchero. Ello debido
a haber sido declarado en emergencia para reconstruccin. Las alumnas en su
mayora proceden de diferentes distritos de la ciudad, especialmente del Cono
norte y Cono Sur, de familias que prioritariamente se dedican al comercio.
Asimismo un significativo porcentaje de alumnas proceden de hogares
disfuncionales y de familias con un nivel cultural medio a bajo. En la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela estudian aproximadamente 2 624 alumnas,
distribuidas en el nivel Inicial con un aula, nivel primario con 24 aulas y el nivel
secundario con 60 secciones, 12 por cada grado de estudio. En la institucin
laboran aproximadamente 137 docentes, 13 administrativos, 12 operativos y 06
directivos. Cuenta con organizaciones como el CONEI, Municipio Escolar, APAFA

84

y otras sealadas por la Direccin Regional de Educacin. La poblacin de

estudio lo constituyen las 326 alumnas que cursan el tercer grado de educacin
secundaria, distribuidas en 12 secciones, cuyas edades fluctan entre 13 y 16
aos, quienes atraviesan la etapa de la adolescencia.
Tabla 1: Distribucin de alumnas del nivel secundario IE FAZ

Fuente: Oficina de Control de Notas IE FAZ

G/S

27 28 26 23

24

28 30 25 30

Total

Total

25 23 23 22 22 23

23

289

12

30

25 29 28 26 28 26

25

330

12

26 24 29 29

24

28 31 28 25 26 31

25

326

12

24 22 26 26

25

22 22 30 26 27 22

24

296

12

21 17 17 25

27

22 26 21 24 22 27

17

266

12

1 507

60

Total de alumnas
3.4.2 Tamao de la muestra

Secciones

El tamao muestral se determin por muestreo probabilstico fue de 140

alumnas, de seis (06) secciones de 3 grado de secundaria. Se consider 94%
de confiabilidad y 6% de margen de error. El clculo se realiz aplicando la tabla
de apoyo al clculo del tamao de una muestra por niveles de confianza
(Rodrguez, 2010), que corresponde a la poblacin finita, donde: Z = 1,88 para el
94% de confianza, e=0,06

85

Rodrguez (2010) expresa sobre el grado de error mximo aceptable en

los resultados de la investigacin: ste puede ser hasta del 10%; ya que
variaciones superiores al 10% reducen la validez de la informacin.

Antes de la universalizacin del uso de la computador, los clculos

estadsticos se completaban mediante diferentes tablas para hallar las fronteras
de la regin crtica y decidir qu hiptesis aceptar. Los valores 5%, 1 % y 10 %
fueron inicialmente elegidos como los ms representativos, y se fueron
convirtiendo, con el paso del tiempo, en una convencin ms. Se ha llegado a
producir el efecto negativo, en algunos campos del conocimiento, de que
algunos editores slo aceptan trabajos con un 5 % de significacin. Sin
embargo, no hay ninguna razn cientfica que indique que estos valores son
forzosamente los ms adecuados. (Rodrguez, 2010)

Tabla 2 : Valores para el clculo del tamao de una muestra

por niveles de confianza
Certeza
Z

95%

94%

93%

92%

91%

90%

80% 62.27%

1,96

1,88

1,81

1,75

1,69

1,65

1,28

0,6745

3,84

3,53

3,28

3,06

2,86

2,72

1,64

1,00

0,45

0,05

0,06

0,07

0,08

0,09

0,10

0,20

0,37

0,50

0,0025

0,0036

0,0049

0,0064

0,0081

0,01

0,04

0,1369

0,25

Fuente: Rodrguez (2010). Como determinar el tamao de una muestra.

86

50%

Z 2 ( p )(q )( N )
N (e 2 ) Z 2 ( p )(q )

N = Universo

Hallamos n para.94%

e = error de estimacin.

Z 2 ( p )(q )( N )
N (e 2 ) Z 2 ( p)(q )

1,88 2 (0,5)(0,5)(326)
139,9 140
326(0,06 2 ) 1,88 2 (0,5)(0,5)

n = tamao de la muestra
p =0,50

q =0,50

Tabla 3: Distribucin de la muestra de estudio

Secciones

Total

Muestra final

23

24

25

22

24

22

140

Fuente: Elaboracin propia

En la eleccin del 3 grado de estudios se tuvo en cuenta los datos

estadsticos del promedio de rendimiento acadmico de los diferentes grados de
estudio, siendo las alumnas de este grado quienes requieren un mayor
seguimiento. La asignacin de las secciones que forman parte de la muestra de
estudio fue por criterio de conveniencia, teniendo en cuenta, la disponibilidad de
apoyo de los docentes para la aplicacin de lista de cotejo (gua de observacin),
que ameritaba un trabajo extra del docente, slo se consigui la colaboracin de
15 docentes de las reas de Comunicacin, Matemtica, Sociales y Ciencia
Tecnologa y Ambiente, se consider estas reas por el mayor nmero de horas
de trabajo con las alumnas durante la semana.
3.4.3. Procedimiento de muestreo

87

Para mayor fiabilidad de los datos recogidos por la lista de cotejo, cada
alumna fue evaluada por 3 docentes, es decir, la lista de cotejo fue desarrollada
por 3 docentes por alumna y seccin. Participando 15 docentes como se detalla
en la tabla siguiente:

Tabla 4: Docentes colaboradores por seccin

Grado/seccin
3 A
3 C
3 G
3 I
3 J
3 L

Docente 1
Wilfredo Chura
Martha Cotrado
Danitza Ruiz
Marleni Cceres
Marleni Cceres
Martha Vargas

Docente 2
Janeth Villanueva
Silvia Centella
Sonia Ordoez
Claudia Lajo
Claudia Lajo
Teresa lvarez

Docente 3
Carolina Torres
Janeth Villanueva
Rosa Cusacani
Patricia Vildoso
Betty Salas
Lorena Caldern

Fuente: Elaboracin propia

3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Las tcnicas elegidas para recoger la informacin son:
Examen: Inventario emocional de BarOn ICE: NA, forma abreviada, adaptado
por Ugarriza y Pajares (2005) para medir el nivel de inteligencia emocional en las
alumnas.
Observacin: Lista de cotejo de conductas disruptivas para evaluar la
frecuencia de comportamientos disruptivos en el aula, aplicado a cada alumna
por 3 docentes de cada seccin.
3.5.1. Inventario de Inteligencia Emocional

88

Nombre Original

: EQ-I Bar0n Emocional Quotient Inventory

Autor

: Reuven Bar-0n

Procedencia

: Toronto Canad

Adaptacin Peruana

: Ugarriza, N. y Pajares, L. (2005)

Administracin

: Individual o colectiva.

Duracin

: Aproximadamente de 10 a15 Minutos.

Aplicacin

: Sujetos de 11 aos a ms.

Puntuacin

: Calificacin mediante programa computarizado

Por cada tem u oracin se elige una respuesta que mejor describa al
encuestado. Hay cuatro posibles respuestas y cada una de ellas tiene su
respectiva calificacin:
Muy rara vez

:1

Rara vez

:2

A menudo

:3

Muy a menudo

:4

Sin embargo, para los siguientes tems, se invierta la calificacin: 5, 8, 9,

12, 17, 26, 27 y 29.

Confiabilidad del test:

Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-CE en el extranjero se
han centrado en la consistencia interna y la confiabilidad re-test. Los coeficientes
alfa promedio de Cronbach son altos para casi todos los sub componentes: 0,87.

89

Rangos y categoras del I-CE:

Definida por el Inventario de Emocional de BarOn y adaptado por
Ugarriza y Pajares (2005).

116 a ms: Capacidad emocional muy desarrollada.

85 - 115: Capacidad emocional adecuada, buena

84 a menos: Necesita mejorar

3.5.2. Lista de cotejo de conductas disruptivas

reas que explora:
-

Conductas que interrumpen el estudio (10 tems)

Conductas de falta de responsabilidad del estudiante (4 tems)

Conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase (4 tems).

Las conductas de cada alumna son calificadas por tres (03) docentes en

base a la siguiente escala:

Nunca - Muy rara vez

Algunas veces

Bastantes veces

Siempre

El presente instrumento tiene como referencia el autoinforme elaborado y

aplicado a alumnos por Enrique Gordillo, en la investigacin Relacin entre el
agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el
aula en estudiantes de 2 de secundaria en algunos colegios del rea urbana del

90

Callao, la que fue adaptada para la aplicacin de docentes y revisada por el Dr.
Enrique Rafael Azocar Prado.
El instrumento diseado por Enrique Gordillo fue sometido a juicio de tres
expertos en el rea: el primero de nacionalidad peruana es director de una
institucin dedicada a la investigacin en Educacin y ciencias sociales que
frecuentemente realiza trabajos en colaboracin con el Ministerio de Educacin
del Per; la segunda experta de nacionalidad peruana es catedrtica de
Investigacin Educativa en la Pontificia Universidad Catlica del Per, y posee
un doctorado un Calidad de la Educacin; la tercera de nacionalidad espaola
es psicloga e investigadora, autora de dos libros sobre el tema de la
disciplina escolar, as como de varias investigaciones al respecto. A partir de las
observaciones practicadas por estos expertos, el instrumento fue corregido y
perfeccionado (Gordillo, 2008).

Rangos para conductas disruptivas

Para el caso de la variable conductas disruptivas se encuentra el valor
menor, valor mayor y luego el rango.
Valor mayor = 36

Valor menor = 18

Rango ( R ) = 36-18 = 18
Para el tamao de clase se puede usar el mtodo de Sturges mejorado:
K = 1 + 3,3 log (n)
= 1 + 3,3 log (140)
= 1 + 3,3 (2,15)

91

=8
Para datos mayores a 30 se aplica el factor de correccin; es decir se multiplica
por 0,5
Entonces se tiene 8*(0,5) = 4, que sera la cantidad de intervalos (k = 4).
Para hallar la amplitud de las clases se reemplaza valores en la formula
siguiente:
C = R/K
C = 18/4 = 4,5
Para la elaboracin de los intervalos se procede as: [menor valor = 18+4= 22]
Rangos:
18 22 = Bajo
23 27 = Regular
28 32 = Alto
33 37 = Muy alto

3.6. Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

Posterior a la aplicacin del test y lista de cotejo, los datos se tabularon en
forma manual y la informacin se procesaron

utilizando el programa para

clculos EXCEL para Windows y el paquete estadstico SPSS V 21, con el

propsito de obtener rpidamente los cuadros estadsticos, grficos y
estadsticos, listos para ser presentados y analizados. La secuencia a seguir es:

Registro de informacin programa Excel

Ordenamiento y clasificacin de datos, en Excel.

92

Proceso computarizado con SPSS.

Pruebas estadsticas de Gamma y Tau de Kendall

El anlisis e interpretacin de datos se realiz en base a los objetivos e

hiptesis de la investigacin. Las tcnicas de anlisis estn orientadas a
describir, entender e interpretar adecuadamente la informacin que se recopile
en el proceso de investigacin. Se aplicaron las siguientes tcnicas: tabulacin
de cuadros con frecuencia, porcentajes, tablas de contingencia y grficos de la
estadstica descriptiva cuantitativa. Los datos de la variable inteligencia
emocional se procesaron con ayuda del software diseado para emitir los
reportes por cada dimensin. En el caso de la conductas disruptivas para
determina la calificacin por cada tem se aplic la moda, es decir el valor que
ms ocurre de las tres observaciones.
El contraste de las hiptesis se hizo con los estadsticos de prueba:
Gamma y Tau de Kendall, que son medidas de asociacin para dos variables
cualitativas en escala ordinal.

Coeficiente Gamma de Goodman y Kruskal, se trata de una medida

simtrica de la asociacin de dos variables ordinales. Toma valores entre
-1 y 1. Valores prximos a 1 indican fuerte asociacin positiva; a medida
que aumentan los valores de una variable, aumentan los de la otra.
Valores prximos a -1 indican fuerte asociacin negativa; a medida que
aumentan los valores de una variable, disminuyen los de la otra. Valores
prximos a cero (0) indican no asociacin positiva ni negativa.

93

Gamma

C( concordancias ) D( discordancias )
C( concordancias ) D( discordancias )

Coeficiente Tau de Kendall, es una estadstico que se usa para medir la

asociacin entre dos variables ordinales. Fue definido por Kendall como
la diferencia entre los pares semejantes y desemejantes en relacin al
nmero total de pares diferentes. Una prueba de Tau es una prueba de
hiptesis no paramtrica para la dependencia estadstica basada en el
coeficiente de Tau. El coeficiente de Tau de Kendall vara entre -1 y +1,
cuando la asociacin es negativa, el coeficiente Tau va acompaado de
un signo negativo, mientras que el signo positivo indica una asociacin
positiva. El signo del coeficiente indica la direccin de la relacin y su
valor absoluto indica la magnitud de la misma, de tal modo que los
mayores valores absolutos indican relaciones ms fuertes (Garca, 2004).

El coeficiente de rango de Kendall se utiliza a menudo como una prueba

estadstica de una prueba de hiptesis para establecer si dos variables
pueden considerarse como dependiente estadsticamente.

3.6.1 Interpretacin de la correlacin

Los coeficientes de correlacin expresan de manera numrica tanto la
magnitud como la direccin de la correlacin lineal. La explicacin de un
coeficiente de correlacin como medida de la intensidad de la relacin

94

lineal entre dos variables es puramente matemtica y libre de

cualquier implicacin de causa-efecto (Lind, Marchal y Whaten, 2012).

Figura 1. Nivel de correlacin

CAPTULO IV

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

95

4.1. PRESENTACIN DE RESULTADOS

4.1.1. Resultados de la variable inteligencia emocional

Tabla 5: Dimensin Intrapersonal

Niveles

fo

Muy desarrollada
Buena
Por mejorar

13
127
0

%
9,29
90,71
0,00
100,00

Total
140
Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

Figura 2: Dimensin Intrapersonal

96

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 5

Interpretacin:
Como puede observarse en la tabla 5 y figura 2, el 90,71% de la muestra
obtuvo puntuaciones altas (nivel Bueno) en el Inventario de inteligencia
emocional correspondiente a la dimensin intrapersonal. Es decir, estas alumnas
presentan habilidades para el autoconocimiento, habilidades para ser asertivas,
y habilidades para visualizarse as mismas de manera positiva. Debe recordarse
que en la etapa adolescencial, varones y mujeres tienden a la introspeccin y a
la reflexin acerca de s mismos. Con una adecuada orientacin y consejera
escolar y familiar, las adolescentes pueden incrementar su capacidad para
reconocer, comprender y regular sus emociones.
Tabla 6: Dimensin Interpersonal

97

fo

Muy desarrollada
Buena
Por mejorar

Niveles

0
7
133

0,00
5,00
95,00

Total

140

100,00

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

Figura 3: Dimensin Interpersonal

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 6
Interpretacin:
Como puede observarse en la tabla 6 y figura 3, el 95,00% de las
estudiantes de la muestra obtuvieron puntuaciones que las colocan en un nivel
Por mejorar. Esto significa que la mayora de las alumnas presentan niveles

98

insatisfactorios en la dimensin interpersonal. Por lo tanto, este alto porcentaje

de alumnas no posee habilidad para relacionarse con sus pares, comunicarse e
interactuar en situaciones ldicas, sociales y educativas. Como se comprueba en
al acpite respectivo, esta dimensin est relacionada con los problemas de
comportamiento de las alumnas en la escuela (conductas disruptivas).

Se comprueba a nivel escolar, que al inicio de la adolescencia, la mayora

de las alumnas y alumnos tienen dificultades para ajustarse a las normas de
convivencia escolares y para acatar las reglas. Progresivamente, las alumnas
van desarrollando sus habilidades para interactuar con sus pares, adaptarse a
situaciones sociales y resolver eficazmente sus problemas a nivel interpersonal.

Tabla 7: Dimensin Adaptabilidad

Niveles

Muy desarrollada
Buena
Por mejorar

99

fo

7
95
38

5,00
67,86
27,14

Total

140

100,00

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

Figura 4: Dimensin Adaptabilidad

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 7
Interpretacin:
Se observa en la tabla 7 y figura 4 que aproximadamente dos tercios de
la muestra presentan nivel Buena (67,86%) mientras que casi un tercio presenta
un nivel Por mejorar (27,14%). Estos resultados indican que un

importante

porcentaje de las alumnas poseen habilidades para la resolucin de sus

problemas (sencillos y que corresponde a su edad), para ser flexibles, realistas y

100

efectivas en el manejo de los cambios y son eficaces para enfrentar sus

dificultades cotidianas.

La adaptabilidad es lo contrario a la inflexibilidad, a la rigidez en las

actitudes y comportamientos.

Tabla 8: Dimensin Manejo del estrs

fo

Muy desarrollada
Buena
Por mejorar

Niveles

0
41
99

0,00
29,29
70,71

Total

140

100,00

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

101

Figura 5: Dimensin Manejo del estrs

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 8
Interpretacin:
Se observa en la tabla 8 y figura 5, que aproximadamente un tercio de la
muestra (29,29%) presentan puntuaciones correspondientes a un nivel Bueno.
Contrariamente, ms de dos tercios de la muestra presentan resultados
negativos en esta dimensin (70,71%).

Este ltimo porcentaje implica la existencia de un alto porcentaje de

alumnas que no poseen capacidades, para tolerar el estrs, controlar sus
impulsos, trabajar bien bajo presin y responder a eventos estresantes.

102

Tabla 9: Dimensin Impresin positiva

fo

Muy desarrollada
Buena
Por mejorar

Niveles

7
56
77

5,00
40,00
55,00

Total

140

100,00

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

Figura 6: Dimensin Impresin positiva

103

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 9
Interpretacin:

En la tabla 9 y figura 6 se observa que la mayora de las alumnas de la

muestra pertenecen al nivel Por mejorar (55,00%). Mientras que el 40,00% de
las alumnas obtuvieron puntuaciones positivas en esta dimensin (nivel Bueno).
Ello implica la existencia de un porcentaje importante de alumnas que tienen
impresiones positivas de s mismas, mientras que el 55,00% tiene impresiones
negativas de s mismas.

104

Tabla 10: Inteligencia emocional. Calificacin total de la variable.

fo

Muy desarrollada
Buena
Por mejorar

Niveles

0
20
120

0,00
14,29
85,71

Total

140

100,00

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013.

Figura 7: Inteligencia emocional. Calificacin total de la variable.

105

Elaboracin propia
Fuente: Inventario de Inteligencia emocional. FAZ/2013. Tabla 10
Interpretacin:
En la tabla 10 y figura 7, se observa que el 85,71% de las alumnas
presentan un nivel Por mejorar en la variable inteligencia emocional. Le sigue, en
segundo lugar, un 14,29% de alumnas con nivel Buena. Es decir, un importante
porcentaje de alumnas tienen dificultades en su capacidad para establecer
relaciones armoniosas con sus pares, auto motivarse, afrontar el estrs,
controlar sus estados emocionales, reconocer sus propios estados emocionales
y, lo que es ms importante, auto regularlos en beneficio propio.

106

4.1.2. Resultados de la variable conductas disruptivas

Tabla 11: Dimensin de conductas que interrumpen el estudio

Niveles
Muy alto
Alto
Regular
Bajo
Total

fo

3
23
43
71
140

%
2,14
16,43
30,71
50,71
100,00

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013.

Figura 8: Dimensin de conductas que interrumpen el estudio

107

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013. Tabla 11

Interpretacin:
Como puede observarse en la tabla 11 y figura 8, el 50,71% de alumnas
presenta Bajos niveles de conductas que interrumpen el estudio. Sin embargo
existe un preocupante 30,71% de alumnas con niveles Regulares en esta
dimensin y, sumados los niveles: Alto y Muy Alto, se obtiene la cifra de 18,57%.
Es decir, aproximadamente 1 de cada 5 alumnas presentan las siguientes
conductas disruptivas en el aula: hablan sin permiso, caminan por el aula sin
permiso, hacen ruidos molestos durante la clase, gritan en clase con o sin
motivo, comen en clase sin permiso, juegan durante la clase sin permiso, entre
otras conductas negativas en el aula.

108

Tabla 12: Dimensin de conductas de falta de responsabilidad

Niveles

fo

Muy alto
Alto
Regular
Bajo
Total

0
6
51
83
140

%
0,00
4,28
36,43
59,28
100,00

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013.

Figura 9: Dimensin de conductas de falta de responsabilidad

109

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013. Tabla 12

Interpretacin:

En la tabla 12 y figura 9 se observa un 59,28% de alumnas con Bajos

niveles en

conductas de falta de responsabilidad. Adems, un preocupante

36,43% de alumnas con niveles Regulares en esta dimensin y, en el nivel Alto

se obtuvo un porcentaje de 4,28%. En esta dimensin de la variable de
conductas disruptivas, se encontr un porcentaje bajo de alumnas que realizan
acciones que son calificadas como disruptivas en el aula: como llegar tarde a
clases al ingreso o despus del recreo, no traer libros o material de trabajo,
evadir clases, deteriorar el mobiliario del aula, entre otras conductas negativas
en el aula.

110

Tabla 13: Dimensin de conductas perturbadoras de las relaciones sociales

Niveles

fo

Muy alto
Alto
Regular
Bajo
Total

0
8
90
42
140

%
0,00
5,71
64,28
30,00
100,00

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013.

Figura 10: Dimensin de conductas perturbadoras de las relaciones sociales

111

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013. Tabla 13

Interpretacin:
La tabla 13 y figura 10 muestran que un 30,00% de alumnas presentan
Bajos

niveles de conductas perturbadoras de las relaciones sociales, y un

64,28% con niveles Regulares. Por otro lado, se obtuvo un 5,71% de alumnas
con niveles Altos. Es decir, es poco frecuente que en las aulas se presenten las
siguientes conductas disruptivas en la clase: se burlan de sus pares, hacen
gestos ofensivos a sus compaeras, interrumpen las clases, etc.

112

Tabla 14. Conductas disruptivas. Calificacin total de la variable.

Niveles

fo

Muy alto
Alto
Regular
Bajo
Total

5
19
39
77
140

%
3,57
13,57
27,86
55,00
100,00

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013.

Figura 11: Calificacin total de la variable de conductas disruptivas.

113

Elaboracin propia
Fuente: Lista de cotejo de conductas disruptivas. FAZ/2013. Tabla 14

Interpretacin:

El 55,00% de las alumnas presentan niveles Bajos en conductas

disruptivas. Le sigue, en segundo lugar, el nivel Regular con un 27,86%. Al
sumar, los niveles Alto y Muy Alto, se obtiene un 17,14% de alumnas con niveles
significativos de conductas inadecuadas que presenten las alumnas. Es decir,
aproximadamente 1 de cada 5 alumnas manifiestan comportamientos negativos
en el aula, tanto hacia la docente, hacia sus compaeras de aula y hacia su
propia responsabilidad como estudiante.

114

A continuacin se presentan tems de la Lista de Cotejo de Conductas

Disruptivas con mayores promedios aritmticos. Es decir, aquellos tems de la
encuesta donde las alumnas eligieron con mayor frecuencia las alternativas: A
menudo y Muy a Menudo:

N de tems:
1: Habla con otra compaera de algo que no tiene que ver con la clase (3,09)
2: Camina por el aula sin permiso (3,04)
3: Molesta a sus compaeras durante la clase (bromas, jalarle el pelo, esconder
las cosas, etc.) (2,02)
6: Hacer tareas de otro curso (2,61)
9: Juega durante la clase sin permiso (2,62)
16:No trae libro o material de trabajo (2,54)
4.2. CONTRASTACIN DE LAS HIPTESIS

4.2.1. Hiptesis general

Planteamiento de la Hiptesis
H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

115

H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional

y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin
secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Nivel de significacin: = 0,06

Estadsticos de prueba:
Medidas de asociacin para dos variables cualitativas en escala ordinal.
Gamma: Toma valores entre -1 y 1. Valores prximos a 1 indican fuerte
asociacin positiva; a medida que aumentan los valores de una variable,
aumentan los de la otra. Valores prximos a -1 indican fuerte asociacin
negativa; a medida que aumentan los valores de una variable, disminuyen los de
la otra. Valores prximos a cero (0) indican no asociacin positiva ni negativa.

Clculos:
Utilizando El SPSS versin 21, se tienen los siguientes reportes:
Tabla 15: Matriz de contingencia Conductas Disruptivas Inteligencia Emocional
Inteligencia Emocional

Conductas
Disruptivas

Total

Total

Capacidad
Emocional por
Mejorar

Capacidad
Emocional
Buena

Capacidad
Emocional muy
desarrollada

Muy Alto
Alto

5
17

0
2

0
0

5
19

Regular

37

39

Bajo

61

16

77

20

140

120

Fuente: Base de datos procesados por SPSS

116

Tabla 16 : Correlacin Gamma Conductas Disruptivas - Inteligencia Emocional

Valor

Error tp.
asint.

T aproximadab

Sig.
Aproximada

Ordinal

Tau-b de Kendall

-0,181

0,069

-2,426

0,015

por

Tau-c de Kendall

-0,139

0,057

-2,426

0,015

ordinal

Gamma

-0,517

0,207

-2,426

0,015

N de casos vlidos

140

a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.

Decisin:
Debido a que Gamma = -0,517 y Sig. Aproximada = 0,015; entonces se puede
rechazar la hiptesis nula (H0) ya que la significacin aproximada es < que el
nivel de = 0,06.
Se concluye que: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la
inteligencia emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del
3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

4.2.2. PRUEBA DE LA HIPTESIS ESPECFICA 1

Planteamiento de la Hiptesis
H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

117

H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional

y las conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Nivel de significacin: = 0,06

Estadsticos de prueba:

Medidas

de

asociacin

para

dos

variables

cualitativas en escala ordinal: Gamma:

Clculos:
Utilizando El SPSS versin 21, se tienen los siguientes reportes:

Tabla 17: Matriz de contingencia de Conductas que interrumpen el estudio Inteligencia emocional
Capacidad Emocional

Total

Capacidad Emocional

Capacidad

por Mejorar

Emocional Buena

Muy Alto

Conductas

Alto

22

23

Irrumpen Estudio

Regular

38

43

Bajo

58

13

71

120

20

140

Total

Fuente: Base de datos procesados por SPSS

118

Tabla 18: Medidas de correlacin Gamma de Conductas que interrumpen el

estudio - Inteligencia emocional
Valor

Ordinal por
ordinal

Error tp.

Sig.

asint.a

aproximadab

Aproximada

Tau-b de Kendall

-0,111

0,076

-1,430

0,153

Tau-c de Kendall

-0,087

0,061

-1,430

0,153

Gamma

-0,296

0,209

-1,430

0,153

N de casos vlidos

140

a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.

Decisin:
Debido a que Gamma = -0,296 y Sig. Aproximada = 0,153, entonces no se
puede rechazar la hiptesis nula (H0)

ya que la significacin aproximada es >

que el nivel de = 0,06

Se concluye que: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la
inteligencia emocional y las conductas que interrumpen el estudio en las
alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de
Zela

PRUEBA DE LA HIPTESIS ESPECFICA 2

Planteamiento de la Hiptesis

H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia

emocional y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

119

H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional

y las conductas de falta de responsabilidad en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Nivel de significacin: = 0,06

Estadsticos de prueba:

Medidas

de

asociacin

para

dos

variables

cualitativas en escala ordinal Gamma:

Clculos:
Utilizando El SPSS versin 21, se tienen los siguientes reportes:

Tabla 19: Matriz de contingencia Conductas de falta responsabilidad

Inteligencia emocional
Inteligencia Emocional

Conductas Falta
Responsabilidad
Total

Total

Capacidad Emocional

Capacidad

por Mejorar

Emocional Buena

Alto

Regular

48

51

Bajo

66

17

83

120

20

140

Fuente: Base de datos procesados por SPSS

Tabla 20: Medidas de correlacin Gamma de Conductas de falta de

responsabilidad - Inteligencia emocional

120

Valor

Error tp.
asint.

Ordinal por
ordinal

T aproximadab

Sig.
Aproximada

Tau-b de Kendall

-0,212

0,063

-2,972

0,003

Tau-c de Kendall

-0,151

0,051

-2,972

0,003

Gamma

-0,651

0,185

-2,972

0,003

N de casos vlidos

140

a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.

Decisin:
Debido a que Gamma = -0,651 y Sig. Aproximada = 0,003; entonces se puede
rechazar la hiptesis nula (H0) ya que la significacin aproximada es < que el
nivel de = 0,06
Se concluye que: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la
inteligencia emocional y las conductas de falta de responsabilidad en las
alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de
Zela.

PRUEBA DE LA HIPTESIS ESPECFICA 3

Planteamiento de la Hiptesis

H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia

emocional y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en
las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio
de Zela.

121

H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional

y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase en las alumnas
del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

Nivel de significacin: = 0,06

Estadsticos de prueba: Medidas de asociacin para dos variables cualitativas
en escala ordinal: Gamma.

Clculos:

Utilizando El SPSS versin 21, se tienen los siguientes reportes:

Tabla 21 : Matriz de contingencia de Conductas perturbadoras de las

relaciones sociales Inteligencia emocional
Inteligencia Emocional

Conductas
Perturbadoras

Total

Capacidad Emocional

Capacidad Emocional

por Mejorar

Buena

Alto

Regular

79

11

90

Bajo

33

42

20

140

Total
120
Fuente: Base de datos procesados por SPSS

Tabla 22: Medida de correlacin Gamma de Conductas perturbadoras de las

relaciones sociales - Inteligencia emocional

122

Valor

Error tp.
asint.

Ordinal por
ordinal

T aproximadab

Sig.
Aproximada

Tau-b de Kendall

-0,149

0,080

-1,783

0,075

Tau-c de Kendall

-0,104

0,058

-1,783

0,075

Gamma

-0,412

0,189

-1,783

0,075

N de casos vlidos

140

a. Asumiendo la hiptesis alternativa.

b. Empleando el error tpico asinttico basado en la hiptesis nula.

Decisin:
Debido a que Gamma = -0,412 y Sig. Aproximada = 0,075; entonces no se puede
rechazar la hiptesis nula (H0) ya que la significacin aproximada es > que el
nivel de = 0,06
Se concluye que: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la
inteligencia emocional y las conductas perturbadoras de las relaciones sociales
en clase en las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela.

CALCULO MANUAL DE LA HIPTESIS GENERAL (Garca, 2004)

Planteamiento de la hiptesis

H0: No existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia

emocional y las conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

123

H1: Existe una correlacin indirecta y significativa entre la inteligencia emocional

y las conductas disruptivas

en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E.

Francisco Antonio de Zela.
Tabla 15: Matriz de contingencia Conductas Disruptivas Inteligencia Emocional
Inteligencia Emocional

Conductas
Disruptivas

Total

Total

Capacidad
Emocional por
Mejorar

Capacidad
Emocional
Buena

Capacidad
Emocional muy
desarrollada

Muy Alto
Alto

5
17

0
2

0
0

5
19

Regular

37

39

Bajo

61

16

77

20

140

120

Fuente: Base de datos procesados por SPSS

Antes de proceder a calcular los diferentes tipos de pares de casos es preciso

determinar que diagonal es la positiva, es decir que diagonal une las celdillas
que contienen los valores alto-alto y bajo-bajo en ambas variables. De este
modo los valores concordantes

(C) y discordantes (D) se calculan

correctamente, y el signo del coeficiente final refleja la direccin de la asociacin.

Para calcular los valores concordantes

124

a) Primera Diagonal (clculo de Concordancias): Se localiza en primer

lugar la celdilla que corresponde al extremo inferior izquierdo de la tabla,
como se indica en el diagrama. La frecuencia de esta celdilla se
multiplica por la suma de las frecuencias de las celdillas que se
encuentran arriba y a la derecha. A continuacin se realiza el mismo
procedimiento con el resto de las celdillas que se encuentran arriba y a
la derecha, segn los diagramas.

= 37(2+0) = 74

=61( 2+2+0) =244

Total = 318

= 17 (0)=0

b) Segunda Diagonal (clculo de discordancias). Se localiza la celdilla

125

que se ubica en el extremo superior izquierdo. La frecuencia de esta

celdilla se multiplica por la suma de las frecuencias de las celdillas
que se encuentran a la derecha y abajo, se procede igual con la
otras celdillas segn el diagrama:

=17(2+16)

=5(2+2+16) =100

=306

= 37(16)

Total = 998

=592

Aplicacin de la frmula de correlacin de Gamma

Gamma

C( concordancias ) D( discordancias )
C( concordancias ) D( discordancias )

318 998 680

0,517
318 998 1316

Valor semejante al obtenido con el programa SPSS V 21

4.3. DISCUSIN DE RESULTADOS

Los resultados de la investigacin expuestos, se realizan en base a los
niveles

de las dimensiones de conductas

126

disruptivas de las alumnas, en

relacin a su nivel de inteligencia emocional. Al evaluar la relacin entre las

variables de estudio, llama la atencin que un 27,86% de alumnas presenten de
manera regular conductas disruptivas (es decir 1 de cada 4 alumnas), y es
preocupante observar que el 17,14% de alumnas, que se obtiene sumando el
nivel alto y muy alto ( es decir 1 de cada 5 alumnas) muestren conductas
disruptivas en forma frecuente, situacin que no favorece el desarrollo normal de
las clases, adems esto se asocia a que la mayora de estas alumnas presentan
una capacidad emocional por mejorar segn la Tabla 15 .
Los valores encontrados en la investigacin permiten sealar que existe
un nivel significativo de correlacin inversa entre la inteligencia emocional y las
conductas disruptivas en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin
secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela de Tacna coincidiendo con
resultados de investigaciones en la que se relacion la inteligencia emocional y
el autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana que concluye con una
correlacin positiva entre ambas variables, igualmente con un estudio acerca de
la Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes realizado en
Mxico donde se encontraron correlaciones estadsticamente significativas entre
los factores de la IE y las habilidades sociales que ponen de manifiesto la
relacin parcial que existen entre estos constructos.
Como anteriormente se ha venido apuntando existe un importante
nmero de investigaciones que relacionan las competencias emocionales con el
rendimiento escolar, como la realizada por Miriam Charca que concluye que

127

existe una mnima correlacin significativa entre la inteligencia emocional y el

rendimiento escolar.
Es lgico pensar que alumnos que tienen baja inteligencia emocional
presenten mayores niveles de impulsividad y pocas habilidades interpersonales y
sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos
disruptivos y conflictivos.
El objetivo primordial de esta tesis se resume en que se necesita una
nueva visin del estudio de la inteligencia humana ms all de los aspectos
cognitivos e intelectuales que resalte la importancia del uso y gestin del mundo
emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas.
Goleman, BarOn, Mayer y Salovey expresan que existen competencias
emocionales, que tambin son importantes trabajar y desarrollar para lograr un
desempeo sobresaliente, estas no son talentos innatos sino capacidades
aprendidas que nos ayudan alcanzar un mayor bienestar laboral, personal,
acadmico y social.
Sobre la base de los resultados encontrados las adolescentes de la I.E.E
Francisco Antonio de Zela presentan pocas habilidades emocionales en cuanto
reconocer las emociones y sentimientos de los dems, manejar y controlar sus
emociones, resolver conflictos y habilidad para automotivarse, lo cual dificulta
que puedan desenvolverse asertivamente y algunas veces presenten conductas
inadecuadas en el aula y en su entorno, por tal motivo se hace necesario la
aplicacin de programas con miras a desarrollar en los adolescentes habilidades

128

emocionales que les ayuden a relacionarse con los dems, minimizando sus
comportamientos indisciplinados, promoviendo la interiorizacin de las normas
de convivencia y de esta forma prevenir conductas de riesgo, y contribuir de
manera efectiva en su formacin integral, y de esta forma no solo se beneficia el
alumno, si no la sociedad en general, es tiempo que cambiar la crisis de
inseguridad que se vive en nuestro pas, apostando por una educacin que d
ms nfasis al rea emocional, los resultados obtenidos en la presente
investigacin son un aporte para promover la reflexin sobre la trascendencia de
este tema en los padres de familia y educadores.
Educar las emociones permitir adquirir habilidades en el manejo de los
estados emocionales, reducir las emociones negativas y aumentar en buena
medida, las emociones positivas, resolver de manera asertiva los conflictos,
manejar una frustracin a corto plazo a cambio de una recompensa a largo plazo
y manejar nuestros estados de nimos para motivarnos y relacionarnos con los
dems, y de esta forma contribuir a lograr mejores resultados en el proceso de
aprendizaje y socializacin. Es una tarea en la que docentes y padres de familia
deben involucrarse para promover el desarrollo de una sociedad donde
conviva en armona y paz.

CAPTULO V

129

se

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1.

CONCLUSIONES

Primera:
Se demostr la existencia de un nivel significativo de correlacin inversa
moderada (indirecta) entre la inteligencia emocional y las conductas disruptivas
en el aula en las alumnas del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela de Tacna. Es decir, mientras ms alto es el nivel de
inteligencia emocional, menor es el nivel de conductas disruptivas que presenta
las alumnas, segn los valores Gamma (-0,517), teniendo valores de significacin
aproximada inferior al nivel de = 0,06.

Segunda:
No existe un nivel significativo de correlacin indirecta entre la inteligencia
emocional y las conductas que interrumpen el estudio en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela. Es decir,
la primera dimensin de la variable conductas disruptivas no est asociada
significativamente con la inteligencia emocional segn los valores Gamma,
teniendo valores de significacin aproximada (0,153) superior al nivel de = 0,06

Tercera:
Existe un nivel significativo de correlacin inversa moderada (indirecta)
entre la inteligencia emocional y las conductas de falta de responsabilidad. Es

130

decir, mientras ms alto es el nivel de inteligencia emocional, menor es el nivel

de las conductas de falta de responsabilidad de las alumnas, segn los valores
Gamma (-0,640) teniendo valores de significacin aproximada inferior al nivel de
= 0,06.

Cuarta:
No se hall un nivel significativo de correlacin inversa (indirecta) entre la
inteligencia emocional y las conductas perturbadoras en el aula en las alumnas
del 3 grado de educacin secundaria de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
Teniendo valores de significacin aproximada (0,075) superior al nivel de =
0,06.

5.2. RECOMENDACIONES
Primera:
Las instituciones educativas de la ciudad de Tacna no han hecho lo
suficiente para involucrar a los padres de familia en acciones tendientes a
mejorar el clima escolar, en lo que corresponde al comportamiento de los
alumnos. En efecto, es de fundamental importancia que la institucin educativa,
a travs de su direccin, sus docentes y los responsables de Tutora y
Orientacin del Educando (TOE) disee e implemente programas de
modificacin de conductas con la participacin de los padres de familia.
Segunda:

131

Desarrollar capacidades socioemocionales para hacer de las alumnas

emocionalmente inteligentes es una prioridad. En las actuales circunstancias,
independientemente de los resultados en la presente investigacin, los riesgos
que se ciernen sobre la adolescencia son cada da ms reales y potencialmente
peligrosos. Riesgos que se incrementan por el uso libre y sin control parental del
Internet y de redes sociales. Las alumnas en edad adolescencial requieren
fortalecer sus capacidades socioemocionales a travs de su participacin en
actividades escolares organizadas para tal fin. A este respecto, la educacin
pblica del distrito de Tacna no ha hecho lo suficiente.
Tercera:
Se sugiere desarrollar talleres de educacin emocional con las alumnas
que frecuentemente presentan conductas disruptivas en la institucin educativa
con el propsito de corregir

y prevenir conductas de riesgo, mediante la

interiorizacin de las normas,

la prctica del orden y el autocontrol en las

adolescentes, como proceso de su desarrollo interno y formacin integral en

favor de la mejora de la calidad de los aprendizajes, promoviendo

su

pensamiento crtico y reflexivo con el fin de aumentar los niveles de percepcin

emocional, mejorar sus relaciones con sus compaeras, disminuir sus niveles de
estrs, potenciar su seguridad y su confianza, y lograr una mejor convivencia.

Cuarta:

132

El profesorado debe prepararse para el reto de educar desde la

inteligencia emocional, no se puede pasar por alto que los adolescentes son
parte de la sociedad, y se necesita de ciudadanos que controlen sus emociones
y promuevan una convivencia en armona y democracia Si se quiere educar de
forma integral al alumnado se debe tender a una educacin emocional, centrada
en el desarrollo de habilidades emocionales.
Quinta
Un tema de investigacin podra ser, determinar el nivel de correlacin
entre la inteligencia emocional con el nivel socioeconmico de la familia del
estudiante; comparar los niveles de conductas disruptivas entre colegios de la
ciudad y los de la periferie alto andina de la regin de Tacna y, de esta forma
determinar cmo se relaciona con otras variables.

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142

VII. ANEXOS
ANEXO 01
CONDUCTAS DISRUPTIVAS PROPUESTAS POR ISABEL FERNNDEZ
1. Ante las normas de convivencia: son acciones normativas o reglas para todo el grupo:
Llega tarde a clase,
Levantarse de la silla y quedarse en su sitio.
Levantarse y andar por la clase sin objeto aparente.
Pintar en las mesas o paredes
Tirar cosas por la clase
Consumir golosinas u otro tipo de comida
Juguetear
Comer en clase
Ruidos y gritos en clase
Escaparse de la clase
Intentar escaparse de la clase.
Negarse a entrar en la clase.
No prestar atencin.
Negarse a trabajar individualmente.
Negarse a trabajar en grupo.
Romper los materiales.
Mentir y/o engaar
Hacer payasadas y tonteras.
Desobedecer las reglas.
2. Ante el respeto del profesor:
Interrumpir al profesor/a mientras habla.
Contestar al profesor/a
Agredir fsicamente al profesor/a.
Correr cuando la profesora lo/a llama
3. Ante la relacin con sus compaeros:
Interrumpir al compaero.

Discutir con los compaeros/as.

Agredir fsicamente a los compaeros.

Provocar a los compaeros
Destruir las cosas de los compaeros.
4. Ante el material: daos a las instalaciones y bienes de la institucin, alterando su presentacin.
Maltratar el material escolar y mobiliario

143

 Escribir mensajes y/ o dibujos en paredes, puertas, carpetas etc.

Botar papeles, envolturas al suelo, escupir en el suelo
Dejar los grifos abiertos y tirar el agua al suelo o a sus compaeras
5. Listado de conductas facilitadoras.
Permanecer sentado/a.
Levantar la mano y esperar su turno para hablar.
Dirigirse a los dems (compaeros, profesores) con tono de voz adecuado.
Acudir a la llamada del profesor/a.
Permanecer en clase, sin salir.
Atender, al menos los diez primeros minutos de una actividad.
Trabajar, al menos quince minutos individualmente.
Colaborar con el grupo, en la realizacin de trabajos.
Cuidar el material suyo y ajeno.
Ser sincero/a, y saber aceptar la reprimenda y tomar conciencia de lo realizado.
Acatar su turno en los juegos reglados.

144

ANEXO 02
CLASIFICACIN DE COMPORTAMIENTOS DE INDISCIPLINA (Gotzens, 1986)
1. Comportamientos de indisciplina en la clase que interfieren en el comportamiento de estudio
a. Comportamiento ruidoso y alborotador
b. Estar fuera del asiento sin permiso
c. No llevar a cabo la tarea asignada
d. Rebelda
i. Desconocer intencionalmente o desobedecer las normas de clase
ii. Rechazar el cumplimiento de las instrucciones del maestro
iii. Patrn de conducta de oposicin sistemtica
e. Bsqueda de atencin del maestro o de los compaeros
i. Payasadas
ii. Comportamiento gracioso a expensas de los compaeros
f. Rabietas
g. Molestar e incomodar a los compaeros i. Vagar por la clase
i. Tocar o tomar los objetos de otros alumnos
ii. En general, cualquier conducta que interfiera con el trabajo de los dems
h. Comportamiento destructivo
i. Comportamiento agresivo i. Agresin fsica que infringe dao a otros (especialmente pegar y golpear)
2. Comportamientos de indisciplina ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno
a. Falta de responsabilidad social
i. Robo
ii. Absentismo escolar
iii. Palabras y gestos obscenos
3. Comportamientos de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la clase
a. Comportamiento agresivo
i. Agresin fsica
ii. Agresin verbal
b. Huida y aislamiento social

145

146

ANEXO 03: OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

147

Dimensiones/
Variable

Definicin
operacional

Componentes

Indicadores
Auto comprensin

Inteligencia
Emocional

Capacidad
para Intrapersonal (IA)
identificar, entender
y
manejar
las
emociones propias y
de los dems con
Interpersonal (IE)
eficiencia.

Habilidad para ser asertivo

N de tems
2, 6, 12
14, 21, 26

Habilidad para visualizarse as

mismo de manera positiva.
Responsabilidad social
Mantenimiento de relaciones
interpersonales satisfactorias

1, 4,18
23, 28,30

Capacidad de comprender los

sentimientos de los dems

Adaptabilidad (AD)

Resolucin de los problemas y la

prueba de la realidad

5, 8, 9
17,27, 29

Flexibles, realistas y efectivos en el

manejo de los cambios

Rangos y categoras
Definida por el Inventario
de Emocional de BarOn
adaptado por Ugarriza y
Pajares (2005).
116 a ms: Capacidad
emocional muy
desarrollada.
85 - 115 : Capacidad
emocional adecuada,
buena
84 a menos : Necesita
mejorar

Eficacia para enfrentar los

problemas cotidianos
Manejo del estrs
(ME)
Impresin positiva
(IP)

Tolerancia al estrs
Control de los impulsos
Trabajar bien bajo presin
Expresa una impresin positiva de
s mismo

Habla con otra compaera

Conductas
Disruptivas

Son conductas o
comportamientos
inapropiados de las
alumnas que
obstaculizan la
marcha normal de la
clase.

Camina por el aula sin permiso

Molesta a sus compaeras
Hace ruidos molestos
Conductas que
interrumpen el
estudio

10, 13,16,
19, 22, 24

Grita en clase con o sin motivo

Hacer tareas de otro curso
Se dedica a una actividad que no
es requerida
Come 148
en clase sin permiso
Juega durante la clase sin permiso

3, 7,11,
15, 20, 25

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Para el tamao de
clase se us el mtodo
de Sturges mejorado
(Salgado, 2000):
18 22 = Bajo
23 27 = Regular
28 32 = Alto

ANEXO 04: INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nombres y apellidos:_______________________________Seccin: ___
Instrucciones:
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
Muy rara vez
:1
Rara vez
:2
A menudo
:3
Muy a menudo
:4
Dinos cmo te sientes, piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORA DE LUGARES.
Elige una, y solo UNA respuesta para cada oracin y coloca un ASPA sobre el nmero que corresponde a tu
respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es "Rara vez", haz un ASPA sobre el nmero 2 en la misma lnea de la
oracin. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta
de cada oracin.
Oraciones

1 2 3 4

1. Me importa lo que les sucede a las personas.

2. Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
3. Me gustan todas las personas que conozco.
4. Soy capaz de respetar a los dems.
5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.
6. Puedo hablar fcilmente sobre mis sentimientos.
7. Pienso bien de todas las personas.
8. Peleo con la gente.
9. Tengo mal genio.
10. Puedo comprender preguntas difciles.
11. Nada me molesta.
12. Es difcil hablar sobre mis sentimientos ms ntimos.
13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difciles.
14. Puedo fcilmente describir mis sentimientos.
15. Debo decir siempre la verdad.
16. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difcil, cuando yo quiero.
17. Me molesto fcilmente.
18. Me agrada hacer cosas para los dems.
19. Puedo usar fcilmente diferentes modos de resolver problemas
20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
21. Para m es fcil decirle a las personas cmo me siento.
22. Cuando respondo preguntas difciles trato de pensar en muchas soluciones.
23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.
24. Soy bueno (a) resolviendo problemas
25. No tengo das malos.
26. Me es difcil decirle a los dems mis sentimientos.
27. Me disgusto fcilmente.
28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
29. Cuando me molesto acto sin pensar.
30. S cundo la gente est molesta aun cuando no dicen nada.

Inventario adaptado por Nelly Ugarriza (2005)

149

Gracias

ANEXO 05: LISTA DE COTEJO

Nombres y apellidos: __________________________________Seccin:___
Instrucciones:
De los siguientes enunciados marque con una X la alternativa que mejor refleje el comportamiento de
la alumna durante el desarrollo de la clase en el ltimo bimestre. Utilice la siguiente escala:
Nunca / Muy rara vez
:1
Algunas veces
:2
Bastantes veces
:3
Siempre
:4
Conductas
1. Habla con otra compaera de algo que no tiene que ver con la clase
2. Camina por el aula sin permiso
3. Molesta a sus compaeras durante la clase (bromas, jalarle el pelo,
esconder las cosas, etc.)
4. Hace ruidos molestos durante la clase
5. Grita en clase con o sin motivo
6. Hacer tareas de otro curso
7. Se dedica a una actividad que no es requerida ni por la tarea ni por
el docente. (dibujar, escribir mensajitos etc.)
8. Come en clase sin permiso
9. Juega durante la clase sin permiso
10. Usa el celular en la clase sin permiso (mensajitos, msica, llamadas)
11. Desobedece abiertamente una orden del docente
12. Interrumpe las explicaciones con preguntas incoherentes para
distraer o molestar
13. Manifiesta impuntualidad o llega tarde a clase al a entrada o
despus del recreo.
14. Evade clases (se ausenta indebidamente)
15. Deteriora el mobiliario del aula (rayndolo, ensucindolo etc.)
16. No trae libro o material de trabajo
17. Hace gestos ofensivo a sus compaeras
18. Insulta a sus pares, se re, burla de sus compaeras
Adaptacin de la lista de Cotejo de Gordillo (2008).
Gracias

150

ANEXO 06
MATRIZ DE CONSISTENCIA TTULO: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONDUCTAS DISRUPTIVAS ALUMNAS DEL 3ER GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA
IE FRANCISCO ANTONIO DE ZELA EN EL 2012- 2013
AUTOR. RELLA VARGAS SANCHEZ FORMULACION DEL
PROBLEMA

UNIVERSIDAD JOSE CARLOS MARIATEGUI DE MOQUEGUA.

OBJETIVOS

HIPOTESIS

VARIABLES

DISEO

Objetivo general:
Analizar la correlacin entre la
inteligencia emocional y las
conductas disruptivas en el
aula en las alumnas del 3er
grado
de
educacin
secundaria de la I.E. Francisco
Antonio de Zela de Tacna.

POBLACION

Inteligencia emocional

La poblacin de estudio est integrada

por las 12 secciones del 3er grado de
educacin secundaria conformada por
326 alumnas de la IE Francisco Antonio
de Zela, que representa el 100% y
docentes que ensean en dicho grado.

A. Existe una correlacin

significativa
entre
la
inteligencia emocional y las
conductas que interrumpen
el estudio en las alumnas
del 3 grado de educacin
secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela?
B. Existe una correlacin
significativa
entre
la
inteligencia emocional y las
conductas de falta de
responsabilidad
en
las
alumnas del 3 grado de
educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de
Zela?
C. Existe una correlacin
significativa
entre
la
inteligencia emocional y las
conductas perturbadoras de

Objetivos especficos:
A. Determinar el nivel de
correlacin
entre
la
inteligencia emocional y
las
conductas
que
interrumpen el estudio en
las alumnas del 3 grado
de educacin secundaria
de la I.E.E. Francisco
Antonio de Zela.
B. Determinar el nivel de
correlacin
significativa
entre
la
inteligencia
emocional y las conductas
de falta de responsabilidad
en las alumnas del 3
grado
de
educacin
secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela.
C. Determinar el nivel de
correlacin
significativa

Hiptesis general.
H0: No existe una correlacin indirecta
y significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas disruptivas
en el aula en las alumnas del 3 grado
de educacin secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y
significativa entre la inteligencia
emocional y las conductas disruptivas
en el aula en las alumnas del 3 grado
de educacin secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela.
Hiptesis especfica 1:
H0: No existe una correlacin indirecta
y significativa entre la inteligencia
emocional y las Conductas que
interrumpen el estudio en las alumnas
del 3 grado de educacin secundaria
de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y
significativa entre la inteligencia
emocional y las Conductas que
interrumpen el estudio en las alumnas
del 3 grado de educacin secundaria
de la I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

V1 :

Cul es la correlacin entre la

inteligencia emocional y las
conductas disruptivas en el aula
en las alumnas del 3er grado de
educacin secundaria de la I.E.
Francisco Antonio de Zela de
Tacna?

Hiptesis especfica 2:
H0: No existe una correlacin indirecta
y significativa entre la inteligencia

151

V2 :
Conductas disruptivas en
el aula

Relacin: Nivel
de
correlacin
de
la
inteligencia
emocional
con la frecuencia de los
comportamiento
disruptivos en el aula
Condicin: alumnas del
3er grado de educacin
secundaria de la IE
Francisco Antonio de
Zela

MUESTRA
El
tipo
de
muestreo
utilizado
corresponde al probabilstico,
La muestra se determin con clculos
que representa el 94% de confiabilidad
y 6% de margen de error, est
compuesta de 140 alumnas, y 15
docentes, 3 docentes por aula.
TIPO Y DISEO:
Tipo: Bsico: descriptivo correlacional
Diseo: Descriptivo Correlacional ya
que tiene como finalidad determinar el
nivel de correlacin que existen entre
las variables de estudio.
O X 1 Y1
Tcnica : Examen y observacin
Examen: Inventario Emocional BarOn
ICE: NA abreviado, adaptado por Nelly
Ugarriza( para estudiantes)

las relaciones sociales en

clase en las alumnas del 3
grado
de
educacin
secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela?

entre
la
inteligencia
emocional y las conductas
perturbadoras
de
las
relaciones sociales en
clase en las alumnas del 3
grado
de
educacin
secundaria de la I.E.E.
Francisco Antonio de Zela.

emocional y las Conductas de falta de

responsabilidad en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y
significativa entre la inteligencia
emocional y las Conductas de falta de
responsabilidad en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
Hiptesis especfica 3:
H0: No existe una correlacin indirecta
y significativa entre la inteligencia
emocional
y
las
Conductas
perturbadoras
de
las
relaciones
sociales en clase en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de Zela.
H1: Existe una correlacin indirecta y
significativa entre la inteligencia
emocional
y
las
Conductas
perturbadoras
de
las
relaciones
sociales en clase en las alumnas del 3
grado de educacin secundaria de la
I.E.E. Francisco Antonio de Zela.

152

Lista de Cotejo de percepcin de

conductas disruptivas en el aula (para
docentes)
Procesamiento
Estadstica descriptiva, programa SPSS
Pruebas estadsticas de Gamma y Tau
de Kendall

UNIVERSIDAD JOSE CARLOS MARIATEGUI

MOQUEGUA
2015

153