ID

Item

Corect

Varianta de raspuns 1

Varianta de raspuns 2

1 Complexitatea predrii este dat de faptul c:

a) nu este niciodat rutinier
b) are scopuri multiple
c) trebuie s in cont de diversitatea mare a studenilor/
elevilor
d) necesit integrarea mai multor tipuri de cunotine
2 Pot exista mai multe teorii despre acelai fenomen /
eveniment (spre exemplu, despre motivaie).
Ex. 1: Teoria comportamentalist (behaviorist): explic de
ce recompensele pot motiva studenii/elevii s nvee mai
dedicat pentru un examen.
Ex. 2: Teoria sociocognitiv: explic de ce recompensele
pot s nu fie suficiente pentru a motiva un student care
crede (are convingerea) c i lipsesc aptitudinile pentru
respectivul domeniu.

Doar variantele a), c) i d) sunt corecte.

Este corect, cu meniunea c teoria comportamentalist nu Nu, nu este corect, ntruct doar teoria
este incorect, propriu-zis, ci doar incomplet, n timp ce comportamentalist (behaviorsmul) se poate referi la
teoria sociocognitiv ofer o explicaie mai cuprinztoare. recompense (care sunt ntriri externe), nu i teoria
sociocognitiv, care se refer la rolul procesrilor
informaionale.

3 Expertiza profesional (nivelul i calitatea mare a

cunotinelor de specialitate), indiferent ct ar fi de
ridicat, nu poate constitui o garanie a eficienei
didactice.

Nu, este incorect pentru c de la un anumit nivel de

expertiz profesional n sus, respectivul cadru didactic are
suficien miestrie i experien profesional nct s fac
fa oricrei situaii de predare.

4 Cercetrile din psihologia educaiei pot fi doar

5 Teoria regulilor privitoare la formarea conceptelor spune

ca:

6 Un proces cognitiv este un proces de cunoastere.

7 Procesele cognitive inalte presupun disponibilitatea

cunostintelor si aplicarea lor intentionata

Da, este corect. Expertiza profesional asigur calitatatea

i actualitatea cunotinelor pe care respectivul profesor le
poate transmite dar nu garanteaz c i cunoate i
metodele i intrumentele didatice i pedagogice pentru a o
face.
Calitative. ntruct obiectul de studiu al psihologiei este
Cantitative. n psihologie, din punct de vedere tiinific,
omul i comportamentele sale, evalurile obinute n
trebuie eliminat subiectivismul msurrilor, deci sunt luate
psihologie sunt, inerent, doar calitative.
n considerare doar datele cantitative, care pot fi
procesate la fel ca n toate tiinele pozitive.
A. Formarea conceptelor presupune identificarea regulilor B. Regula este ca formarea conceptelor se face pe baza
(caracteristicilor definitorii) ale obiectelor, dar si ale celor prototipurilor
nespecifice
Da. Aceasta este definiia termenului cognitiv. 'Cognitiv'
Nu. Procesele cognitive nu asigur cunoaterea. Termenul
vine de la cuvntul latin 'cognosco' care nseamn
cognitiv se refer la sistemele cognitive, adic acele
'tiu'/'cunosc'.
modele care imit creierul uman pentru a ne face s
nelegem mai bine cum funcioneaz.
Da
Nu

8 Modelul procesarii informationale prezinta arhitectura

sistemului cognitiv uman prin analogie cu calculatoarele
din ziua de astazi
9 Unul dintre aspectele nc neclare astzi cu privire la
funcionarea memoriei de lung durat (stocarea
cunotinelor n sistemul cognitiv pentru durat mare de
timp) este dac informaia stocat se pierde vreodat sau
doar se pierde capacitatea de a o accesa.
10 Memoria senzoriala este alcatuita din acele informatii de
care esti constient la un moment dat, si cu care operezi
constient
11 Memoria de Lucru se refera la acele cunostinte stocate si
pastrate o durata mare de timp, pe care le poti actualiza
oricand doresti
12 Memoria de Lunga Durata se refera la acele cunostinte
declarative, procedurale, si conditionale, care au intrat in
sistemul cognitiv, chiar daca nu pot fi intotdeauna
reactualizate
13 Cunostintele declarative se refera la ceea ce declari/afirmi
ca stii sa faci

Da

Nu

Nu. Toate sistemele au pierderi, inclusiv sistemul cognitiv

uman. Din acest punct de vedere, aspectul menionat este
clarificat, mai ales c nu conteaz dac informaia mai
exist sau nu, dac ea nu poate fi accesat, e ca i cum ar
fi pierdut.
Da

Da. Este corect, stadiul actual al cunoaterii n psihologie

nu ofer rspunsul la ntrebarea menionat. Unele
experiene (e.g., reamintiri sub hipnoz, reamintiri
spontane etc.) au artat c chiar i informaia uitat de
foarte mult timp, poate fi reactualizat.
Nu

Da

Nu

Da

Nu

Da

Nu

14 Cunostintele procedurale se refera la ceea ce esti capabil

sa faci, ca si operatiune mintala sau fizica

Da

Nu

15 Sa stii cine a realizat Unirea Principatelor Romane este o

cunostinta procedurala

Da. Pentru ca se refera la o activitate/operatiune/

procedura

Nu. Pentru ca doar cunostintele obtinute prin experienta

directa sunt procedurale

Nu. Pentru ca se refera la un obiect fizic (real) sau mental,

si nu implica sa stii sa faci ceva anume.

16 Atentia este procesul psihic de alocare nelimitata a

resurselor cognitive ale creierului, pentru identificarea,
selectia, si procesarea stimulilor din mediu

Da. Pentru ca aceasta este functia atentiei

Nu. Pentru ca creierul nu poate aloca resurse nelimitate

Nu. Pentru ca atentia poate fi si involuntara, si nu necesita

neaparat procesare intentionata de informatie

17 Perceptia este denumirea procesului prin care sistemul

cognitiv obtine informatii cu sens/cu semnificatie din
lumea inconjuratoare
18 Perceptia implica doar informatie vizuala

Da

Nu

Da. Pentru ca in urma perceptie aflam ca am vazut un

obiect din lumea inconjuratoare

19 Cunostintele episodice sunt cunostinte trecatoare, pe care

le-am avut odata, insa care acum nu mai pot fi
reactualizate
20 Cunostintele episodice sunt cunostinte declarative

Da

Nu. Pentru ca semnificatia obiectului pe care l-am

perceput se construieste prin aducerea laolalta a mai
multor tipuri de informatii, inclusiv de alta natura decat
vizuala
Nu

Da. Pentru ca se refera la obiecte mentale sau fizice care

au sens/semnificatie

21 Teoria regulilor nu poate explica formarea unora dintre

conceptele abstracte

Da. Pentru ca conceptele abstracte nu au reguli

22 Regulile privind conceptele nu pot fi invatate prin instruire

ci doar prin experienta directa

Da. Pentru ca e obligatoriu ca omul sa verifice singur

validitatea/adevarul regulilor privind conceptul

23 Teoria prototipurilor privind formarea conceptelor a fost

criticata pentru ca nu explica de ce omul stie, spre
exemplu, ca pinguinul este o pasare, desi nu are trasaturile
tipice (ale prototipului)
24 Putem folosi teoria regulilor in activitatea didactica pentru
a ajuta copiii sa invete mai usor conceptele vagi sau
ambigue

Da. Pentru ca prototipul este acea imagine mintala care are Nu. Pentru ca asemenea exemple sunt gresite, si pinguinul
trasaturile tipice ale clasei de obiecte la care se refera
are trasaturi tipice, deci nu contrazice cu nimic teoria

Nu, pentru ca teoria regulilor nu explica perfect formarea

conceptelor

25 Activarea cunostintelor anterioare, cu scopul de a usura

formarea conceptelor noi, inseamna

26 Prezentarea de imagini cu rol de suport vizual este

recomandata in practica

27 Rationamentul deductiv este un rationament nespecific

omului

28 Rationamentul inductiv este intotdeauana gresit

29 Raionamentul inductiv, dac este corect efectuat, conduce

ntotdeauna la un adevr valid. De aceea este
raionamentul folosit n tiin.

30 Rigiditatea cognitiv este:

31 Fixitatea funcional

32 Setul mintal (mindset n englez)

Desemneaz o mulime de gnduri care populeaz spaiul

mintal (cognitiv) la un moment dat n via.

33 A calcula suprafata unei camere dupa ce ai invatat formula

de calcul a ariei unui dreptunghi este un exemplu de
rationament deductiv
34 Activitatea didactic este caracterizat de predare
rutinier, monoton, i neschimbat.

Da. Pentru ca regula aplicabila la o intreaga clasa de

obiecte (toate figurile dreptunghiulare) se aplica acum la
situatie particulara (camera)
Da. Pentru c profesorul trebuie s fie constant n ceea ce
pred i s nu schimbe leciile de la an la an sau de la
generaie la generaie de elevi.

35 Experiena de munc a profesorului este un bun nlocuitor

pentru expertiza de specialitate.

36 Cunotinele profesionale ale profesorului/cadrului

didactic sunt mai eficiente dac, pe lng cunotine
pedagogice, ele includ i cunotine 'expert', adic acele
cunotine specifice domeniului predat.
37 Aspectele de diversitate de care trebuie s in cont
profesorul n sala de clas/curs includ:

38 n relaie cu percepia, iluziile sunt acele percepii

eronate, greite, care apar atunci cnd sistemul cognitiv
uman (mintea, creierul) interpreteaz greit un obiect ca
fiind altceva dect este n realitate.
39 Transferul este deprinderea de a extinde cele nvate ntrun context asupra altor contexte noi. Care dintre
umtoarele afirmaii este corect?

Da. Aceasta este definiia iluziilor perceptive.

Nu. Iluziile sunt sperane greite pe care i le face o

persoan cu privire la ce sper s se ntmple la un
moment dat.

40 Regitrii senzoriali au funcia de a menine informaia

brut, neprocesat, provenit de la simuri, pn cnd
sistemul cognitiv ncepe s o proceseze.

Transferul pozitiv desemneaz transferul de cunotine

pozitive, corecte, bune, n timp ce transferul negativ
desemneaz transferul ntre contexte a unor cunotine
greite, rele, negative.
Da. Cei cinci regitri senzoriali menin informaia brut o
scurt durat de timp, pn cnd e procesat de sistemul
cognitiv uman (spre exemplu, este integrat ntr-un obiect
mintal cu sens).

41 Stimulul poate fi i un cuvnt sau o idee.

Nu. Stimulul este ntotdeauna un obiect fizic (electric,

mecanic, chimic, etc.) care acioneaz asupra simurilor
umane (vz, auz, gust, miros, pipit).

42 Stimulul aversiv poate fi neles ca un eveniment care se

ntmpl unei persoane sau ca o situaie n care se afl o
persoan i care are valoare negativ pentru persoan
respectiv.

n timp ce transferul pozitiv faciliteaz nvarea a ceva

nou sau rezolvarea de probleme noi, transferul negativ
desemneaz situaia n care cunotinele vechi mpiedic
acumularea de cunotine noi.
Nu. Regitru senzorial este doar un termen care
desemneaz o gam de stimuli din mediu care pot fi
sesizai de sistemul senzorial uman (acei stimuli care nu
pot fi sesizai de sistemul senzorial nu fac parte din
regitrii senzoriali).
Da. Termenul de stimul poate s desemneze fie un stimul
fizic care acioneaz asupra simurilor, fie un stimul
cognitiv care acioneaz asupra sistemului cognitiv,de
informaie, fie un anumit comportament.
Nu. Pentru c stimulul aversiv este un stimul plcut pentru
persoan (copil, elev, student etc.).

43 Memoria de Lucru (ML) mai este denumit i Memorie de

Scurt Durat (MSD).

44 Evaluarea fcut de profesor (formativ sau sumativ)

poate fi considerat o form special de obinere de
feedback.

45 Una dintre criticile aduse teoriei lui Piaget privind

dezvoltarea cognitiv este c etapele descrise de Piaget nu
sunt att de bine delimitate n timp i de structurate pe ct
le-a descris el.

46 Conform teoriei lui Kohlberg privind dezvoltarea moral a

omului, de-a lungul vieii, individul parcurge mai multe
etape, n care i justific n mod diferit aciunile, n
funcie de gradul n care acestea sunt "acceptabile" pentru
el/ea i pentru cei din jur.

47 n ncercrile sale de a investiga etapele sau stadiile de

moralitate ale oamenilor, inclusiv felul n care acestea se
dezvolt odat cu vrsta, Kohlberg a prezentat celor
studiai de el o serie de dileme morale. Printre stadiile
identificate, se regsesc etapa de refereniere la lege i
ordine, precum i etapa de refereniere la principii
universale.

48 n perspectiva piagetian, procesele de asimilare i

acomodare sunt influenate de tendina natural a
persoanei de a cuta echilibrul (Negsirea acestui echilibru
duce la o stare de distonan cognitiv care semnaleaz c
schemele actuale, existente, ale individului, nu sunt n
suficient concordan cu realitatea perceput).
49 Unul dintre ideile importante ale teoriei lui Vygotsky
privind dezvoltarea uman este acela c dezvoltarea
cunotinelor se face ntotdeauna ntr-un cadru social.
Aadar, cunotinele (acumulate) de copil, poart
ntotdeauna o semnificaie influenat social, sau provenit
din accepiunile societii (cultur).
50 Zona de Dezvoltare Proxim este un concept introdus de
Vygotsky, prin care se desemneaz totalitatea aciunilor pe
care o persoan le poate face cu ajutor din partea altei
persoane (expert), dar pe care nu le poate face (nc)
singur.
51 Este de preferat ca profesorul s aloce elevului o sarcin
aflat n Zona de Dezvoltare Actual, dect o sarcin aflat
n Zona de Dezvoltare Proxim.

Da. Spre exemplu, o situaie n care profesorul

reacioneaz violent la un anumit comportament al
elevului (ip, amenin etc.) poate s aib valoarea
negativ pentru respectivul elev i, de aceea, intr n
categoria stimulilor aversivi.
Nu. Pentru c nu se cunoate durata memoriei de lucru, nu Da. ntruct sistemul cognitiv uman opereaz doar o
se poate spune c ML este de lung sau de scurt durat.
perioada limitat de timp cu obiectele aflate n Memoria de
Lucru, dup care aceste sunt fie stocate n MLD, fie uitate,
ML a mai fost numit i Memorie de Scurt Durat, prin
comparaie cu Memoria de Lung Durat.
Da. n cadrul evalurii se obin informaii specifice privind Nu. Feedbackul este spontan i situaional i nu poate fi
nivelul de cunotine atins de elev/student, precum i cu
asimilat cu evaluarea, pentru c n timpul evalurii
privire la erorile sau procedurile corecte urmate de acesta. profesorul nu ntreab n mod direct pe elev/student dac
n acest fel, profesorul obine un "feedback" din parte
sau ct de bine a neles ce i s-a spus/predat.
elevului, n urma parcurgerii unui proces (evaluare) relativ
standardizat.
Da. Aceasta este una dintre criticile aduse validitii teoriei Nu. Aceasta nu este o critic valid pentru teoria
piagetiene privind dezvoltarea cognitiv, iar importana ei dezvoltrii cognitive a lui Piaget ntruct nici alte teorii
const n faptul c valoarea predictiv a teoriei lui Piaget privind dezvoltarea nu au putut ncadra exact parcursul de
este pus sub semnul ntrebrii atunci cnd se observ c
dezvoltare cognitiv al fiecrui copil.
anumii copii nu parcurg calendaristic cu exactitate fazele
descrise de Piaget.
Da. Kohlberg a sesizat o serie de poziionri diferite ale
Nu. Pentru c fiecare persoan se dezvolt diferit i n
individului fa de moralitatea actelor de comportament, anumite situaii unele persoane se afl n etape diferite de
care apar succesiv n dezvoltarea ontologic a persoanei.
dezvoltare moral dect alte persoane. n plus, e posibil ca
Aadar, a numit 'etape de dezvoltare moral' acele stadii de unele persoane s nici nu parcurg unele dintre etapele
vrst la care persoana ncepe s judece diferit din punct descrise de Kohlberg.
de vedere moral, justificarea comportamentelor sale.
Omul recurge la comparaia cu principiile universale atunci Principiile universale sunt ultima etap de dezvoltare
cnd nu este suficient de educat ca s cunoasc importana moral identificat de Kohlberg i reprezint starea cea
i relevana legilor, care sunt necesare pentru a menine
mai avansat de criteriu moral care ne poate influena
ordinea social. Aadar, etapa de refereniere la lege i
deciziile n contexte cu semnificaie moral. Etapa de lege
ordine este o etap superioar, care desemneaz un sistem i ordine reprezint o etap intermediar, care se atinge
moral mai avansat, superior celui de refereniere la
anterior/preliminar ca o persoan s poat folosi i integra
principii universale.
n sistemul su cognitiv i n personalitatea sa principii
universale.
Da. Ipoteza existenei unei asemenea 'fore' sau tendine
Nu. Echilibrul la care face referire Piaget este un echilibru
naturale de a cuta echilibrul a fost avansat de Piaget
motor, care apare la copii dup vrsta de circa un an, cnd
pentru a explica interaciunea dintre procesele de
nva s fac primii pai.
asimilare i acomodare.

52 Termenul de eafodaj (scaffold, n engl. n original)

desemneaz suportul pe care profesorul/expertul l aloc
copilului/elevului/studentului, pentru a efectua o sarcin
aflat n Zona de Dezvoltare Proxim.

53 Condiionarea clasic se bazeaz pe observaiile privind

asocierea dintre anumii stimuli. Mai concret, prezena
unui stimul (e.g., fluier sau clopoel) poate deveni, n
timp, echivalent ca semnificaie cu prezena altui stimul
(e.g. hran).

54 n condiionarea clasic, 'condiia' ca stimulul neutru s se

asocieze cu stimulul necondiionat i s devin stimul
condiionat, este continguitatea temporal, adic
prezentarea succesiv a stimulilor, la foarte scurt durat
de timp (aproape simultan).

Da.Continguitatea temporal (prezentarea succesiv a

stimulilor neutru i condiionat) este mecanismul prin care
stimulul neutru 'mprumut' valoarea/semnificaia
stimulului necondiionat.

55 Dac un profesor ip sau se comport agresiv verbal cu un

elev n timp ce i prezint rezultatul la o lucrare sau tem,
respectivul elev poate resimi anxietate puternic (inclusiv
panic sau fric) i poate asocia emoiile pe care le resimte
n acel moment cu nsui testarea, sau chiar cu profesorul,
coala, clasa etc. Ulterior, respectivul elev poate (prin
mecanismul condiionrii clasice) s dezvolte sentimente
de anxietate chiar n preajma colii sau atunci cnd se
anun un alt test, sau chiar cnd l revede pe profesorul
respectiv sau alt profesor.
56 Condiionarea clasic este caracterizat prin fenomenul de
extincie/stingere (fadding, n engl.), care desemneaz
pierderea semnificaiei, cu timpul, a stimulului
condiionat, care revine la statusul su de stimul neutru,
de dinaninte de condiionare, daca asocierea dintre el i
stimulul necondiionat nu se repet constant, o anumit
durat de timp.

Da. Acesta este un caz n care condiionarea se produce

spontan, foarte rapid, fr s mai fie nevoie de repetarea
de mai multe ori a asocierii dintre stimulul neutru i
stimulul necondiionat. Comportamentul profesorului care
induce anxietate este, n acest caz, stimul necondiionat,
efectele/rspunsul necondiionat sunt anxietatea (incl.
frica sau panica), iar stimulul condiionat poate fi chiar
anunarea unui nou test, prezena profesorului, sala de
clas sau coala.

Nu. Fadding-ul este termenul care desemneaz stingerea

sau dispariia efectului produs de stimulul condiionat,
dup ce persoana i d seama c acesta un stimul fals,
care doar pclete, i nu produce ntotdeauna efectul
ateptat, aa cum face spre exemplu stimulul
necondiionat, care produce ntotdeauna efectul.

57 Condiionarea operant se deosebete de condiionarea

clasic prin aceea c, dac, spre exemplu, n condiionarea
clasic, comportamentul aprea dup prezentarea
stimulilor (condiionai sau necondiionai), n
condiionarea operant comportamentul este efectuat
nainte de apariia stimulului, care acum are denumirea de
58 consecin.
Transferul reprezint unul dintre cele mai importante
obiective didactice ale unui cadru didactic. Importana sa
rezid n aceea c, dac transferul este eficient, elevul sau
studentul va putea s aplice ceea ce nva n coal, n
alte contexte, spre exemplu, n activitatea sa profesional.

Da, n condiionarea operant are loc un proces de

"ncercare i eroare", n care persoana efectueaz
(ncearc) diferite comportamente, pn cnd nimerete
comportamentul eficient pentru scop (fie s evite o
penalizare, fie s obin o recompens).

Da. Se poate spune chiar c fr transfer educaia pentru

societate nu are aplicabilitate. Transferul asigur mutarea
cunotinelor (declarative i procedurale), din sala de curs/
clas, n viaa real, unde persoana le poate folosi i unde
sunt necesare i utile.

Nu. Transferul, n relaie cu coala, desemneaz mutarea

elevului sau studentului, dintr-o clas n alta, sau dintr-o
instituie de nvmnt n alta. Fenomenul descris aici sub
numele de transfer este, de fapt, un fenoment automat,
care are loc i fr ca profesorul s vrea acest lucru. Odat
ce elevul/studentul nva realmente ceva, va fi capabil s
transfere acele cunotine n orice alt domeniu.

59 Transferul pozitiv desemneaz situaia cnd ceea ce a fost

nvat faciliteaz/uureaz mutarea cunotinelor ntr-un
mediu/context nou, n timp ce transferul negativ
desemneaz situaia invers, n care ceea ce a fost nvat
anterior mpiedic, stnjenete aplicarea cunotinelor
ntr-un mediu/context nou.
60 Diferena dintre ntrirea pozitiv i cea negativ (folosite
n condiionarea operant) este aceea c, n ntrirea
pozitiv, declanarea i meninerea comportamentului
dorit se face prin introducerea de consecine pe care
elevul/studentul le dorete (dezirabile), n timp ce n
ntrirea negativ, declanarea i meninerea
comportamentului dorit se face prin retragerea
consecinelor pe care elevul/studentul nu le dorete
(indezirabile), vrea s le evite, i, prin urmare, renun la
comportamentul nedezirabil.
61 Pedepsa nu este acelai lucru cu ntrirea negativ.

Da. Din acest punct de vedere, transferul pozitiv este

dezirabil, ca obiectiv didactic, n timp ce transferul negativ
este nedezirabil, de evitat. Profesorii trebuie s fie
contieni de posibilitatea existenei transferului negativ,
care poate stnjeni nu doar aplicarea cunotinelor n afara
colii, ci i evoluia colar a elevului/studentului, n sine.
Da. Acestea sunt descrierile ntririlor pozitive i negative.
Negativ, aici, nseamn c se retrage ceva (o consecin)
pe care copilul/elevul/studentul nu o dorete, ca
recompens pentru renunarea la comportamentul
indezirabil i nlocuirea lui cu comportamentul dorit.

2. Nu. Transferul pozitiv i negativ se refer la efectele

nvrii. Dac elevul/studentul aplic ceea ce a nvat
ntr-un scop pozitiv, transferul este pozitiv, dac, ns,
folosete ceea ce a nvat n scopuri negative sau antisociale, este un transfer negativ.

Nu. Pedeapsa este o form de ntrire negativ, deoarece i

n cazul pedepsei, ca i n cazul ntririi negative, se
introduce un stimul/consecin aversiv pentru a opri
comportamentul nedorit.

62 Urmtoarea situaie este un exemplu de ntrire negativ:

'Deoarece nu i-a fcut temele, profesorul i interzice
elevului s participe laolalt cu elevii care i-au fcut
temele, la o activitate recreativ".

Da. n cazul folosirii pedepsei, este prezentat/introdus o

consecin negativ sau este elimnat o consecin pozitiv
cu scopul de a elimina comportamentul nedorit, n timp ce,
n ntrirea negativ este eliminat o consecin negativ
pentru a menine/accelera comportamentul dorit.
Nu. n acest caz este vorba de o pedeaps/penalizare,
ntruct o consecin pozitiv este eliminat (pedepsire),
iar scopul este ca elevul s nu persevereze n
comportamentul nedezirabil (acela de a nu-i face temele).
De-abia dup ce elevul nceteaz comportamentul nedorit,
dac profesorul elimin penalizarea (i permite elevului s
participe la activitile recreative mpreun cu ceilali
elevi), se poate vorbi de ntrire negativ.

63 Folosirea pedepsei fizice este ntotdeauna de evitat.

64 Condiionarea operant nu este la fel de eficient ca i

condiionarea clasic, ntruct se bazeaz pe un proces de
nvare prin "ncercare i eroare", pe cnd condiionarea
clasic prezint clar stimul netru mpreun cu cel
necondiionat, i legtura dintre ei e direct. Aadar,
condiionarea operant necesit prea mult timp i nu
exist nicio garanie c va funciona, pe cnd n
condiionarea clasic stimulul neutru se va condiiona cu
certitudine dac sunt respectate toate regulile.

65 Una dintre criticile aduse teoriei behavioriste (sau

comportamentaliste), care explic nvarea prin asocierea
comportamentelor de anumii stimuli (condiionarea
clasic) sau consecine (condiionarea operant) este aceea
c nu ia n considerare procesele cognitive ale persoanei i
caracteristicile individuale ale respectivei persoanei.

66 Comportamentul profesorului n sala de curs trebuie s fie

unul asertiv, i nu pasiv sau agresiv sau pasiv-agresiv.

67 Comportamentul pasiv, n relaie cu asertivitatea,

presupune renunarea la obiectivele proprii i acceptarea
punctului de vedere al celuilalt.

68 Comportamentul agresiv, n relaie cu asertivitatea, este

caracterizat de rigiditate i lips de compromis n
urmrirea scopurilor proprii, indiferent de dorinele sau
nevoile celeilalte pri.
69 Comportamentul asertiv este un comportament pro-activ
(adic prentmpin, prevede apariia dialogului, care
poate fi conflictual), spre deosebire de cel agresiv sau
pasiv sau pasiv-agresiv, care sunt comportamente reactive
(care apar ca urmare a atitudinii i stilului celuilalt).

70 Urmtorul exemplu este o situaie de transfer negativ: Un

elev crede c numrul '-20' este mai mare dect numrul
'10', deoarece atunci cnd a nvat numerele naturale,
numrul 20 era mai mare dect numrul 10.

71 Profesorul trebuie s fie atent, ori de cte ori este posibil,

la a obine ct mai mult feedback din partea elevilor/
studenilor, pentru a ti dac mesajul su didactic a fost
recepionat corect.

72 Una dintre definiiile nvrii este: orice achiziie de

informaie care are potenialul de a produce o modificare
cognitiv sau comportamental.

73 Apariia unei anxieti (frici) la un elev mic, dup ce a fost

expus unui comportament agresiv sau violent al unui cadru
didactic este o situaie de condiionare:

74 Mecanismul psihologic al ntririlor (pozitive sau negative)

se bazeaz pe condiionarea operant. Mai precis, dac un
comportament are (i se asociaz) o consecin pozitiv,
probabilitatea ca respectivul comportament s fie repetat
pe viitor crete.
75 ntrirea negativ se deosebete de pedeaps.

76 Modelele, n nvarea social, sunt acele persoane de la

care individul nva, fr a fi nevoie s triasc ele nsele
(s experienieze) evenimentele (precum n nvarea
clasic sau cea operant). De aceea, nvarea social se
mai numete i vicariant sau observaional.
77 Emoiile, chiar dac sunt pozitive sau negative (n funcie
de plcerea/confortul sau neplcerea/disconfortul pe care
l produc) pot fi att angajante n sarcin, ct i
dezangajante.

78 n perspectiva actual a psihologiei moderne, cogniiile

(procesrile informaionale) nu mai sunt vzute ca fiind
separate, distincte, incompatibile, cu emoiile. Prin
urmare, acest nou tip de conceptualizare a sistemului
cognitiv face referire la hot cognitions, spre deosebire
de vechea conceptualizare, n care gndurile erau vzute
ca fiind separate de emoii, desemnate acum cold
cognitions.
79 Anxietatea n situaii academice este o stare de fric sau
nelinite, care trebuie ntotdeauna evitat, pentru a avea
cele mai bune rezultate (performane) colare.

80 Motivaia de evitare este acel cumul de stri i evaluri

psihoemoionale care acioneaz ca o for de respingere,
de evitare a unei situaii anume.

Doar variantele a) i d) sunt corecte

Varianta de raspuns 3

Nu. Pentru ca omul este capabil de invatare mediata, in

urma explicatiilor oferite

Nu. Pentru ca regulile nu se invata nici prin instruire, nici

prin experienta directa, ci doar prin observare

Da. Pentru ca se bazeaza pe existenta unor reguli privitoare

la o clasa de obiecte sau fenomente, reguli care sunt
valabile in orice situatie, ceea ce nu este posibil in
realitate
Da. Deoarece nu putem fi siguri ca concluzia este cu
certitudine adevarata

Da. Pentru ca rationamentul deductiv, daca este corect

facut, nu poate avea concluzii gresite, in timp ce oamenii
mai si gresesc in judecatile pe care le fac

Da. Dar nu din motivul indicat in intrebare, ci pentru ca

prototipul de pasare este diferit de la persoana la persoana

Nu. Pe de o parte, chiar dac raionamentul este corect iar

observaiile sunt sistematice i obiective, raionamentul
inductiv duce doar la o probabilitate ca lucrurile s fie
conform ipotezei de la care s-a plecat. Pe de alt parte,
tiina nu beneficiaz de luxul de a-i alege
raionamentele. Acestea sunt doar instrumente prin care se
ncearc descoperirea realitii, cu calitile i
vulnerabilitile lor.
O problem cognitiv care apare n urma unor traume
cerebrale (e.g., traumatisme prin lovire, intoxicaii,
expunere la radiaii etc.) sau defecte congenitale
(motenite la natere).
Este o form particular a rigiditii cognitive care apare
cnd o persoan st prea mult timp ntrun singur loc.

Da. Este corect. Motivele sunt explicate n afirmaia supus

analizei.

Nu. Pentru ca desi nu este singurul tip de raionament

ntlnit la om, omul este capabil de rationamente
deductive

Nu. Rationamentul inductiv poate fi uneori gresit, in

functie de cat de incorect si inconsecvent sunt realizate
observatiile noastre, insa el poate avea concluzii corecte.

O problem cognitiv care apare n urma unor probleme

psihologice (e.g., ocuri, abuzuri, evenimente care produc
suferin emoional puternic , etc.)

Un termen (sintagm) care desemneaz lipsa de

flexibilitate n a lua n considerare i perspective diferite
fa de perspectiva proprie, personal.

Este o form de rigiditate cognitiv care se manifest prin

incapacitatea de a sesiza/identifica i alte funcii ale unui
obiect dect cele clasice, pentru care a fost conceput
iniial.
Reprezint tendina de a aborda situaiile noi (inclusiv
problemele) n aceeai manier n care s-a procedat n
trecut.
Nu. Pentru ca a calcula suprafata camerei se face in mod
practic, cu ruleta, si nu folosind formule matematice
Nu. Pentru c profesorul trebuie s in cont i s
incorporeze n curriculum modificrile relevante care apar
n urma cercetrilor i cerinelor educaionale.

Da. Pentru c experiena i ofer profesorului soluii la

probleme de via care nu exist n manualele didactice.

Nu. Pentru c experiena de munc, chiar i ndelungat,

este ntotdeauna subiectiv, chiar dac uneori, n anumite
situaii, este corect.
Da. Pentru c doar cunotinele psihopedagogice singure nu Nu. Pentru c profesorul nu are nevoie de cunotine de
asigur aprofundarea unui anumit domeniu specific (e.g.
specialitate n domeniul predat. Acestea sunt apanajul
chimie, fizic etc.).
specialitilor (e.g., ingineri, biologi, etc.) i sunt utile doar
n exercitarea profesiei nu i n nvare.
Sexul, vrsta, mediul socioeconomic de provenien, etnia, Sexul i vrsta, dar nu i mediul socioeconomic sau etnia,
ntruct fiecare dintre ele pot avea influen asupra actului ntruct ar fi discriminator ca profesorul s ia n
didactic i asupra nvrii.
considerare aceste ultime dou aspecte.

Da. Zona Proximei Dezvoltri sau Zona de Dezvoltare

Proxim este o denumire introdus de Vygotsky pentru a
face diferena ntre totalitatea aciunilor pe care le poate
face independent, fr ajutor, o persoan, i totalitatea
aciunilor pe care le-ar putea face dac ar primi ajutor.
Nu. Pentru c alocarea de sarcini colare din Zona de
Dezvoltare Actual nu stimuleaz elevul/studentul s
progreseze n cunoatere, ci l pstreaz ntr-o zon n care
poate funciona independent. n acest fel, persoana nu
nva nimic nou, ci doar efectueaz sau reproduce ceea de
deja tie. n plus, unele efecte pot fi plictiseal,
submotivare etc.

Nu. Pentru ca cunostintele episodice nu rezista multa

vreme in memorie, si nu pot fi reactualizate sau declarate.

Da. Pentru ca chiar daca teoria regulilor nu explica perfect Nu. Pentru ca, ulterior, cand au de invatat concepte mai
formarea tuturor conceptelor, explica totusi formarea
complexe, copiii pot fi indusi in eroare de necesitatea de a
multor concepte
cauta reguli si de a valida caracteristici specifice, respectiv
de a invalida caracteristici nespecifice
Sa discuti putin cu elevul pentru a nu fi luat prea brusc, sau Sa creezi o introducere, eventual si un dialog, cu elevul sau Sa dai un test sau o lucrare de control cu scopul de a aduce
prin surprindere, de lectia care urmeaza sa se desfasoare
elevii, in care sa aduci in discutie concepte pe care acesta/ elevul la starea optima de activare si de concentrare,
acestia deja le cunosc, si care sunt legate de conceptele
astfel incat sa fie pregatit la maxim pentru aflarea
noi pe care urmeaza sa le prezinti
conceptelor noi
Nu. Pentru ca risca sa oboseasca prea mult elevul/
Nu. Pentru ca exista situatii in care elevul/studentul isi
Da. Pentru ca studiile au aratat ca prezentarea de imagini
studentul, si sa creeze confuzii intre ce spune profesorul si aduce aminte mai bine imaginile si nu si ceea ce a spus
concomitent cu prezentarea verbala de cunostinta
ce vede elevul/studentul cu ochii sai
profesorul, ceea ce nu serveste scopului didactic
faciliteaza intelegerea celor prezentate

C. Fiecare concept are o serie de reguli care ii sunt proprii

doar lui, nu si altor concepte

Nu. Pentru ca, chiar si conceptele abstracte au reguli, chiar

daca nu le stim noi

Da. Teoria lui Vygostky este o teorie socioconstructivist, n Nu. Pentru c omul poate s nvee i singur, nu doar ajutat
care influena culturii i a societii este determinant
de alii (n societate).
pentru nvare.

i calitative i cantitative, i inclusiv cerecetri mixte, care

combin specificul ambelor tipuri de baz.

Nu. Pentru ca daca ai trait direct o experienta in urma

careia ai capatat cunostinte noi, atunci este vorba de
cunostinte procedurale
Da. Pentru ca chiar daca exista unele reguli ale conceptelor
abstracte, ele sunt specifice fiecarei persoane

Toate variantele sunt corecte.

Nu. Zona de Dezvoltare Proxim desemneaz aciunile care

sunt inaccesibile persoanei (copil, elev, student) chiar dac
primete ajutor. Persoana ajunge n Zona de Dezvoltare
Proxim doar dup ce traverseaz Zona de Dezvoltare
Actual.
Da. Pentru c dac profesorul i aloc elevului/studentului
o sarcin aflat n zona de dezvoltare proxim, elevul nu o
poate face singur, i este posibil ca s nu existe persoane
(experi) care s-l ajute pe acesta. Acest lucru poate s
duc la frustrare, dac elevul nu reuete s efectueze
sarcina. Dar, dac i aloc sarcini colare din Zona de
Dezvoltare Actual, elevul/studentul le poate efectua cu
siguran, ceea ce i va spori stima de sine i ncrederea n
forele proprii. n plus, se consolideaz cunotinele i
deprinderile deja existente.
Da. Eafodaj (scaffold, n engl.) este un termen care
Nu. Termenul eafodaj se refer la o structur de sprijin pe
desemneaz sprijinul cognitiv sau practic pe care un expert care elevul sau studentul st uneori, n faa colegilor, i
(o persoan care are cunotinele necesare pentru
reproduce o lecie sau efectueaz o sarcin indicat de
efectuarea sarcinii) l acord celui care nva. Didactic,
profesor. Mai poate desemna, de asemenea, o structur de
acest suport se retrage gradual, pe msur ce persoana
sprijin folosit pentru a consolida unele cldiri colare
care nva devine din ce n ce mai autonom n efectuarea aflate n renovare sau reparaii.
sarcinii
Nu.
Dacarespective.
ar fi aa, ar nsemna ca toate asocierile dintre
Da. Condiionarea clasic desemneaz situaia n care, n
stimulii pe care oamenii i percep n jur ar putea s
urma unor asocieri repetate, de mai multe ori, a doi
determine condiionri clasice. Condiionarea clasic se
stimuli, unul dintre ei mprumut sau capt valoarea/
refer doar la stimulii care sunt percepui de ctre oameni semnificaia celuilalt. Stimulul care produce un rspuns,
ca fiind clasici, adic obinuii i comuni (nu noi i despre indiferent de situaie (necondiionat), se numete
care persoana nu cunoate nimic).
necondiionat, n timp ce stimulul care capt semnificaia
mprumutat se numete condiionat. nainte s capete
semnificaie, stimulul condiionat se numete neutru.
Nu. Continguitatea temporal este, ntr-adevr, asocierea
temporal succesiv a stimulilor necondiionat cu cel
neutru, ns nu aceast asociere d condiionarea
stimulului neutru, ci gradul de nelegere sau nivelul de
dezvoltare intelectual al persoanei, pentru c o persoan
mai inteligent sau mai bine educat va realiza asocierea
mai repede dect una mai puin inteligent sau mai
needucat.
Nu. Pe de o parte, pentru ca condiionarea clasic necesit
ca stimulul neutru s fie asociat repetat, de multe ori, cu
stimulul necondiionat, pentru ca transferul de semnificaie
s fie realizat i ca stimulul neutru s devin condiionat.
Pe de alt parte, cazul prezentat nu este realist, ntruct
nu e clar care dintre stimulii aa-zis neutrii (clas, profesor,
alt test etc.) poate deveni din neutru, stimul condiionat,
i s declaneze acelai efect (anxietate) ca i stimulul
necondiionat (comportamentul agresiv i amenintor al
profesorului).
Da. Stingerea/sau extincia (fadding-ul, n engl.) este una
dintre caracteristicile importante ale condiionrii clasice.
Mai mult, n relaie cu fadding-ul, trebuie reinut c,
uneori, dei s-a instalat fadding-ul, iar stimulul condiionat
a redevenit stimul neutru, poate s apar un alt fenomen,
denumit reactualizare spontan, n care stimulul redevenit
neutru, devine iari stimul condiionat, relativ brusc i pe
neateptate.
Nu. Ceea ce deosebete condiionarea clasic de cea
operant nu este ordinea temporal dintre stimuli i
efectele lor (care ar fi inversat), ci faptul c n
condiionarea operant nu mai exist stimuli
necondiionai.

Nu. ntrirea negativ nsemn penalizarea/pedepsirea

copilului/elevului/studentului, i ea trebuie evitat, ori de
cte ori este posibil,

Da. Este vorba de ntrire negativ, ntruct dac elevul i

face temele ca urmare a aciunii profesorului (interzicerea
participrii la activiti recreative), pedeapsa/penalizarea
va nceta, iar elevul va prezenta comportamentul dorit (si fac temele la timp).

Da. Pedeapsa fizic duce la 1) asocierea, prin condiionare

clasic, a profesorului sau situaiilor colare, cu
disconfortul provocat de pedeaps, i 2) este posibil ca
pedeapsa fizic (i chiar i abuzul emoional) s duc la
traume psihologice sau emoionale care nu pot fi prevzute
de profesor, cu efecte pe termen lung care pot fi mult prea
negative.

Nu. Exist situaii n care pedeapsa fizic este necesar i

se impune, ntruct este singura cale de a-l face pe un elev
recalcitrant s neleag c unele aciuni ale sale trebuie
s aib consecine, iar n via, vei fi pedepsit dac nu faci
ceea ce trebuie. De aceea, pe de o parte, este bine ca
elevul/copilul s tie c uneori consecinele sunt severe, i,
pe de alt parte, uneori nu exist cale de mijloc sau "cu
vorba bun".
Da. ntr-adevr, condiionarea operant necesit timp
Nu. Ambele forme de nvare exist independent i
pentru ca persoana s i dea seama care sunt consecinele natural. Oamenii vor nva, n situaii diferite, prin cele
care urmeaz dup comportamentul su, aadar, poate
dou forme de condiionare. Eficiena nvrii nu depinde
efectua multe comportamente operante greite pn cnd de forma condiionrii, clasic sau operant, ntruct
ajunge s l fac pe cel corect, i nici atunci nu este sigur eficiena nvrii este dat de mult mai muli factori
c i va da seama c acela este comportamentul pe care
dect timpul necesar nsuirii comportamentului dorit.
trebuie s l efectueze. n acelai timp, condiionarea
clasic este mult mai direct i se bazeaz doar pe
continguitatea dintre stimuli i, astfel, ntotdeauna
stimulul condiionat va produce rspunsul dorit, odat
realizat condiionarea.
Da. Spre exemplu, perspectiva behaviorist explic rolul
Nu. Condiionarea clasic i cea operant sunt legi ale
recompensei n a promova comportamente dorite la o
funcionrii umane, iar ele nu au fost inventate ci
persoan (spre exemplu, bani de buzunar, sau not, dac
descoperite de ctre cercettori. De aceea, critica
elevul are performane bune la coal), dar nu explic de referitoare la faptul c formele de condiionare nu
ce aceast form de motivare nu funcioneaz ntotdeauna funcioneaz ntotdeauna nu este valabil. Spre exemplu,
(spre exemplu, atunci cnd elevul/copilul nu are ncredere este posibil ca elevul care nu nva chiar dac i se ofer o
c are capacitile necesare pentru a efectua sarcina care i recompens, s nu nvee deoarece recompensa nu e
se cere, sau cnd nu nelege care sunt consecinele
suficient, nu pentru c nu are ncredere n sine (procese
comportamentului su).
cognitive evaluative) sau c nu recunoate/nelege
consecinele comportamentului su.
Nu. Comportamentul profesorului, ca orice comportament Da. Una dintre caracteristicile comportamentului
al oricrei persoane, nu poate fi ntotdeauna constant. Mai profesional dezirabil al cadrelor didactice este s fie
mult, nici nu este de dorit s fie constant, ntruct
contieni i s ncerce s adopte n permanen un
profesorul trebuie s dea dovad de adaptabilitate, aadar comportament asertiv, n care s urmreasc aplicarea
exist situaii cnd trebuie s ridice vocea i s se impun, principiilor i ndeplinirea obiectivelor didactice i
chiar i folosind anumite ameninri (comportament
educaionale, chiar dac situaia este deranjant sau
agresiv). De asemenea, exist situaii cnd profesorul
neplcut. n aceai timp, comportamentul asertiv
trebuie s fie docil i "s lase de la el" ntruct situaia nu presupune ca profesorul s nu ignore nevoile i cauzele
se poate rezolva pe moment, i poate degenera, mai ales
comportamentului celeilalte persoane, i s ncerce s
dac persoana cu care are o contradicie este mai
gseasc o rezolvare adecvat, nu s amne sau s
puternic.
transfere problema altcuiva.
Da. Pasivitatea comportamental, atunci cnd este
Nu. Pasivitatea, n relaie cu asertivitatea, este doar o faz
discutat n relaie cu asertivitatea, nseamn renunarea n care profesorul ascult "diplomat" i amn aplicarea
sau amnarea scopurilor proprii datorit incapacitii de a activitilor didactice sau scopurilor/obiectivelor
gsi o soluie de a le duce la ndeplinire, deoarece cealalt educaionale, pn la momentul potrivit.
persoan i impune cu rigiditate punctul de vedere.
Da.
Nu.

Da. Asertivitatea nu este o caracteristic fireasc a

comportamentului. Ea presupune s fii contient de ceea
ce poate urma ntr-un dialog sau o negociere cu o alt
persoan. De asemenea, ea presupune s ai clare scopurile
pe care le urmreti, inclusiv s tii ct eti dispus s
cedezi. De aceea, asertivitatea este o caracteristic
antrenat, care se dezvolt n timp, i presupune efort
contient din partea persoanei, spre deosebire de
comportamentele pasive i/sau agresive, care se dezvolt
de-a lungul vieii prin ntriri repetate, pn cnd devin
Da. n aceast situaie, cnd nva numerele ntregi
(inclusiv cele mai mici dect 0), poate apare o situaie de
transfer negativ, cnd cunotinele nvate anterior
stnjenesc nvarea unor noi cunotine.

Nu. Nu se poate spune c un comportament agresiv sau

pasiv nu poate fi proactiv, n sensul c nu poate fi prevzut
sau aplicat intenionat. La fel, exist persoan care sunt
"negustori sau negociatori nnscui", sau sunt "diplomai
din fire", adic au caracteristici individuale care le permit
s gseasc soluii reciproc avantajoase, fr s-i
neglijeze interesele, mai uor dect alte persoane.

Nu. Acesta nu este un exemplu de transfer negativ, ntruct

nu a existat nicio consecin negativ intenionat din
partea elevului, iar faptul c nu a neles c numrul '-20'
este mai mic dect numrul '10' este vina profesorului care
nu a folosit metodele potrivite pentru a-i explica soluia
corect.
Da. Feedbackul studenilor, oferit informal, prin
Nu. Profesorul este un profesionist, ca oricare altul, care
interaciuni de comunicare verbal sau nonverbal, sau
trebuie s i fac meseria prin a preda atta materie ct
cerut formal, prin dialog sau prin comunicare scris
este desemnat n programa i n curriculumul colare, iar
(inclusiv evaluare) este esenial pentru ca profesorul s-i feedbackul n aceast situaie este doar o opiune
adapteze continuu metoda, stilul, nivelul i coninuturile
personal, pe care unii profesori o aplic iar alii nu, ns
predate, precum i standardele pe care le solicit elevilor/ care nu este o cerin obligatorie a meseriei de profesor.
studenilor
si.greit, ntruct pentru a putea evalua
Definiia este
Definiia este greit, ntruct orice modificare
obiectiv c exist (a avut loc) nvare, respectivul
comportamental apare n urma unei modificri cognitive.
comportament trebuie s poat fi observat i analizat
Aadar, ca s fie corect, definiia ar fi trebuit s specifice
(msurat). Prin urmare, definiia corect este orice
o modificare cognitiv i/sau comportamental.
achizie de informaie care are potenialul de a produce o
modificare cognitiv sau comportamental.
Operant. n condiionarea operant, individul nva s
Clasic. n acest exemplu s-a realizat o asociere (spontan,
asocieze comportamente cu consecine, prin urmare, dac dac s-a produs rapid, fr repetri consecvente ale
elevului respectiv i-a fost fric atunci cnd respectivul
asocierilor), ntre reacia normal, automat, de spaim
profesor a fost agresiv fa de el, a nvat, prin
sau fric (anxietate) i comportamentul profesorului
condiionare operant, s asocieze comportamentul fric (stimulul necondiionat). n condiii de repetare ulterioar
cu efectul, adic cu prezena profesorului.
a unor stimuli prezeni n mediu n timpul experienei
iniiale, elevul poate manifesta o reacie condiionat
(anxietatea), indus de stimulii care s-au condiionat (e.g.,
prezena sau persoana respectivului profesor, etc.)
DA
NU

Nu. Pedeapsa este doar o form de ntrire negativ.

Conform definiiei ntrilor pozitive i negative, ntririle
negative sunt situaiile n care comportamentul este urmat
de o consecin negativ. Prin urmare, deoarece att
pedeapsa ct i ntrirea negativ introduc o consecin
negativ, pedeapsa este o form de ntrire negativ.

Da. ntrirea negativ este denumirea dat situaiei n

care, dei persoana resimte disconfort ca urmare a faptului
c tie c comportamentul su poate avea o consecin
negativ (e.g., cicleala mamei dac nu i faci patul),
efectuarea comportamentului dezirabil nltur consecina
negativ. Aadar, ntrirea negativ ntrete un
comportament dezirabil, n timp ce pedeapsa doar oprete
un comportament indezirabil, fr s garanteze nlocuirea
sa cu un comportament dezirabil.
Nu, dei este adevrat c prin modelare social nvm
Da. Modelele, n psihologie, n general, i n nvarea
fr s trebuiasc s trim noi nine evenimentele reale, social, n particular, sunt persoane, reale sau imaginare
cu toate acestea, modelele sunt persoanele de la care
(e.g., personaje de film, din cri, etc.) de la care
nvm comportamente pozitive, dezirabile.
nvm, chiar i fr a fi contieni, uneori, c am nvat
ceva.
Chiar dac o emoie este pozitiv, sau negativ, din punct Nu. Emoiile plcute sunt cele care ne menin n sarcin i
de vedere al efectului su de a menine sau, dimpotriv, de ne motiveaz s continum s facem cu plcere ceea ce
a ndeprta, o persoan ntr-o anumit sarcin, acea
faceam, n timp ce emoiile negative au ca efect o stare de
emoie poate fi angajant sau dezangajant.
disconfort care ne ndeprteaz de sarcina pe care o
efectum la un moment dat.
Nu. Sintagmele hot cognitions i cold cognitions
Da. Termenul hot cognition, spre deosebire de cold
desemneaz judeci sau raionamente (procesri
cognition, desemneaz c, spre deosebire de ceea ce
informaionale) efectuate la cald, sau la rece, adic n credeam nainte, n psihologia modern este acceptat c
situaii de criz, n care trebuie s lum decizii rapid (hot gndurile (cogniiile) au ntotdeauna un aspect emoional
cognitions), respectiv n situaii calme, n care gndim
(se asociaz cu o stare emoional), chiar dac nu suntem
ponderat i temeinic (cold cognitions).
ntotdeauna contieni de asta, i chiar dac nu
ntotdeauna este relevant acest lucru.
Nu. Anxietatea, la nivele suficient de sczute, poate
funciona chiar ca un factor motivator i de meninere n
sarcin. n plus, orice situaie care implic un element de
noutate care are relevan pentru bunstarea invidului,
produce un anumit grad de anxietate, deci anxietatea este
inevitabil n contexte academice.
Nu. Motivaia de evitare desemneaz, pur i simplu, o
situaie n care individului i lipsete motivaia de a efectua
o anumit sarcin.

Da. Anxietatea este un fenomen patologic, care nu i are

locul n sala de clas sau n mediile de nvare.
Performanele superioare sunt favorizate de lipsa oricrei
anxieti. De aceea, unii profesori fac tot ce pot ca s
reduc anxietatea studenilor sau elevilor lor.
Da. Chiar dac uneori nu ne angajm ntr-o sarcin, spre
exemplu, de nvare, aceast situaie poate s se produc
nu numai din cauz c nu suntem interesai sau c
recompensele posibile nu sunt suficient de atrgtoare, ci
i din cauz c unii factori ne resping, spre exemplu, frica
de examen, sau antipatia fa de un profesor.

Definiia este corect. Chiar dac modificarea nu apare,

nvarea se poate totui produce, dar ea este latent, iar
efectele sale observabile (conduita cognitiv sau fizic,
respectiv comportamentale) pot apare mai trziu.