Sunteți pe pagina 1din 15

Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare.

Relaia
dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste
pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie.
1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare
n debutul acestei uniti tematice se impune meniunea c fiecare categorie de metode de evaluare
prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n
acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodele de evaluare trebuie s se
fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale sunt

depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de

rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);

metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu privire

la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt.


1.1.

Metode de evaluare tradiionale


Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i include

probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008).
A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i,
eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale
leciei curente.
Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii
relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode
dintre care mai importante sunt urmtoarele:
flexibilitatea;
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport
de un coninut specific;
formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral;
interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de
limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele

negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai
semnificative sunt urmtoarele:
1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp.
2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o
asimileze n ntregime.
3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact
semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale
acestora.
4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii
examinri.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul
dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare.
6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un
echilibru emoional precar.
n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm:
influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora;
nivelul sczut de validitate i fidelitate.
B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu (2002, p. 172)
le clasific n felul urmtor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li se
afecteaz 10 15 minute;

lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au
dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul
alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe
parcursul unei ore de curs;

lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se
situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate
deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative.
Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce
nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele:
1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se

astfel anonimatul celor care le-au elaborat.


2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs.
3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai
pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.

4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor,
ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz.
5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor
dobndite.
n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise:
eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere
economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare
evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt
acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt
urmtoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul
ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate.
2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli
gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n
realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.
3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu
alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire.
4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se
ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor
greeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n
practic anumite cunotine.

1.2. Metode de evaluare complementare


Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate
tematic sunt:
1) referatul;
2) investigaia;
3) proiectul;
4) portofoliul;
5) autoevaluarea;

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi
valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n
situaia s le elaboreze.
Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par
urmtoarele:
1) noutatea temei luate n discuie;
2) rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaiilor interdisciplinare;
5) existena elementelor de originalitate i creativitate;
6) relevana concluziilor detaate de autor.
1.2.2. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator
cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se realiza pe o
tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de
diversele aspecte ale realitii.
Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp
care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea
sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii.
Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din
rndul crora menionm:

Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei;

Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ;

Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei;

Calitatea prelucrrii datelor obinute;

Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei;

Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei.

1.2.3. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai
bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei
perioade mai ndelungate de timp.
Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi
propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte.
Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele
aspecte:
a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema;
b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a
subiectului luat n discuie;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l
ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus;
d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii
diverselor metode de cercetare;
e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin
originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite.
Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie
de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere,
varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc.
1.2.4. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) l astfel: ,,Un portofoliu este un dosar
elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. Acest
dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse
personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s
cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea
lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o
manier structurat i organizat.
Avantajele i limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar
toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua
substanial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele:
a) individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este determinat n
special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii;
b) faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte major ntre
teorie i practic;
c) determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu
tehnicile de munc intelectual;
d) vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe
care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este
ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de
spirit dect un instrument de evaluare;
b) n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului
i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi
onorat n mod corespunztor.
n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele:

a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie
personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten;
b) durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de
corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un timp mult mai mare de
evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez,
de genul compunerilor sau referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de consistent ar
fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit.
Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori,
astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n
limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) enumer cinci avantaje ale portofoliului dup cum
urmeaz:
a) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea
sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare
autentic);
b) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct
(concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor.
c) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron,
fiecare examinndu-l din punctul su de vedere;
d) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe
parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n
evoluia sa n instruire;
e) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare. Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot
mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai
tradiionale care i motiveaz n mai mic msur;
f)

Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic

exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest
document.
n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz:
a) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite c
portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul
exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de
prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare
bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate.
c) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare
n detrimentul calitilor de coninut.

d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea
acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care
intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora.
n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care
cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel
de modalitate.
1.2.5. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se
pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta
asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz.
n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este
determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis- -vis de
obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.
Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici
fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume:
a) necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o
competen sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;
surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor;
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i
variate;
reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.
Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:
sunt mari consumatoare de timp;
unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.
2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii
Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n sensul
c abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul
instrumentului de evaluare, precum i contextul administrrii acestuia.

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii (McMillan,
1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative:

primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp
ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i
au ca scop notarea i clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective (eseu). Testele

obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect
(Stoica et al., 2001; Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale (administrate nainte ca

orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n timpul desfurrii interveniei
educaionale) i finale (administrate dup ncheierea interveniei educaionale).
Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice
Dei fac parte din dou categorii metodologice distincte, metodele de cercetare i metodele de evaluare
au un punct de convergen, ca metode ce servesc i studiului fenomenelor educative i evalurii colare. Prin
urmare, verificarea beneficiaz de cercetarea pedagogic, mprumutnd de la aceasta metode de cunoatere
i apreciere a subiecilor.
Observaia de evaluare
Metoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i sistematic a manifestrilor
comportamentale, individuale i colective ale elevilor, n condiii naturale, n timpul desfurrii leciei sau al
altor activiti realizate cu elevii. Caracteristica principal a observaiei este neintervenia, faptul c profesorul
nu produce sau nu schimb artificial comportamentele pe care la observ, acestea fiind surprinse n
desfurarea lor normal. De regul, observaia de evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci
nsoete celelalte metode de verificare i evaluare. Observaia se efectueaz concomitent cu conversaia de
evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind
reaciile i comportamentele elevilor pe parcursul evalurii.
Cu toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemijlocit n acordarea notelor colare, ea
poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de ncurajare, de recomandare sau
de avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau
negativ, la acordarea notelor.
Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare const ntr-o succesiune logic i psihologic de ntrebri i rspunsuri prin
care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i calitii achiziiilor elevilor pe o gam larg de obiective i
coninuturi. Spre deosebire de testul de cunotine, chestionarul de evaluare nu este o prob docimologic
standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de a msura (n sensul n care se face msurarea prin
testele de cunotine). Acelai chestionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturi
diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i divers.
n construirea chestionarului, mai importante dect standardizarea i tipizarea itemilor sunt fluena i
coerena intern a succesiunii de ntrebri, legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta. Chiar dac se
prezint ca un formular scris, chestionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialog sau al unui discurs
n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o
anumit continuitate de coninut i nlnuire logic. De aceea, chestionarul de evaluare se elaboreaz n jurul
unei anumite teme, la ncheierea unui anumit capitol din program, cnd sunt necesare i posibile sinteze,
transferuri de cunotine, comparaii, generalizri.
Chestionarul poate fi i un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. n acest scop, profesorul poate
da elevilor chestionare ca ghid n pregtirea leciilor de recapitulare, a lucrrilor scrise semestriale sau a
examenelor.
Analiza produselor activitii elevilor
Activitatea de nvare desfurat de elevi se materializeaz deseori n produse, n lucrri, n obiecte
fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea i evaluarea cunotinelor, capacitilor i deprinderilor
dobndite n procesul de nvmnt. Produsul activitii are avantajul c sintetizeaz foarte bine un complex
de caracteristici incluznd domeniul cognitiv (cunotine, capaciti), domeniul motivaional-atitudinal (motivaii,
interese, atitudini) i domeniul psiho-motor, de aplicare i execuie (deprinderi, abiliti). ntr-o anumit msur,
se poate afirma c n fiecare produs se reflect ntreaga personalitate a elevului.
n sens larg, prin produs se nelege orice rezultat fizic al activitii elevilor realizat de ei n cadrul sau n
legtur cu procesul de nvmnt. n acest sens, sunt produse ale activitii: lucrrile scrise, referatele,
desenele, obiectele de lucru manual, lucrrile de atelier etc. n practica evalurii, analiza produselor activitii
elevilor apare n dou ipostaze:
a) ca metod specific de evaluare, n cazul tipurilor de activitate didactic (ateliere, lucrri practice,
laboratoare) ce presupun prin obiectivele i coninutul lor realizarea de produse. n acest caz, realizarea
produsului reprezint principala modalitate de nvare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de
evaluare.
b) ca metod complementar e evaluare, n cazul activitilor didactice care nu presupun realizarea unor
produse de ctre elevi. n acest caz, o serie de lucrri realizate de elevi, cu scop de nvare sau de evaluare,
sunt tratate i ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, n general, o lucrare scris poate fi
abordat i ca produs al activitii i analizat i sub alte aspecte dect cele privind coninutul ei: aspectul
estetic, plasarea n pagin, acurateea, lizibilitatea .a.

principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului

educaional prin sprijinul acordat elevului sunt:


o

observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;

investigaia;

portofoliul;

proiectul;

studiul de caz;

interviul;

referatul;

autoevaluarea;

hrile conceptuale

Prin consecinele ei, evaluarea depete graniele slii de clas, ale colii i depesc cadrul strict al
procesului de nvmnt; nu evalum doar elevii ci n acelai timp, direct sau indirect, evalum cadrele
didactice, calitatea actului de predare, a procesului de nvmnt, a instituiei colare i, nu n ultimul rnd,
evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.
PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc
progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui
interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru un an colar sau chiar un ciclu de
nvmnt).
Teoretic, un portofoliu cuprinde:

lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie;

lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicri;

fie individuale de studiu;

experimente;

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si;

refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;

autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;

hri cognitive,;

comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar prini;
Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri

personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea
aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru
elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni,
portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a
procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd
implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum
l numete I. T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o
etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului(lor)
prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia
Avantajele folosirii portofoliului:

este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale
activitii;

permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care, n mod
obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui
n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i
abilitilor exersate;

evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care
nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru elev;

dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci i
asupra progreselor nregistrate;

implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l reprezinte cel mai
bine;

Hrile conceptuale
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine
a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz (n cazul nostru colarul din
ciclul primar dup multe experiene n acest sens -> realizarea unei hri conceptuale simpla la nceput,
apoi din ce n mai completa -> devenind o modalitate, o procedura de lucru la diferitele discipline, dar i
inter i transdisciplinar.
Aceasta procedura poate i folosita:

n predare

la toate nivelurile i la
toate disciplinele

n nvare

n evaluare
Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor reele cognitive i

emoionale formate n cursul vieii n cadrul crora sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi intro structura cognitive, sunt rearanjate cunotine deja acumulate -> idei noi dau roade pe terenul modelelor
cognitive existente.
Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinica a noilor concepte depinde de
conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc intre acestea ( Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii consta n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu ct cunoti, ci
relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate.
n procesul de instruire constructivista, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de
instruire dect ca procedeu de estimare.
Avantaje ale hrilor conceptuale:

uureaz procesul de nvare

organizeaz cunotinele existente n mintea elevului

pregtete noile asimilri

ajuta la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti

elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei
probleme

nvarea devine activ i constant

se preteaz foarte bine la teoria constructivista a nvrii conform creia noua cunoatere
trebuie integrat n structura existent de cunotine

permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului

evaluarea pune n evidenta modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat

Ar fi i cteva dezavantaje:

solicita mult timp -> deci un alt mod de organizare a nvrii

nivelul standardelor este ridicat -> deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului

elevul trebuie sa respecte o rigoare i o ordine deosebite

n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii de reuit colar, implicit ale sistemului de
evaluare:

n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ n
scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de memorizare a datelor. Examenul
privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul mai mult pe cunotine dect pe deprinderi, mai

curnd pe memorizare dect pe priceperea de a sesiza esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe
exprimarea scris dect pe alte forme de comunicare.

Un alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dificil de evaluat, fiind deci
mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de a utiliza cunotinele, de preferat
aceleia de a le nsui, aptitudinea lui de a le folosi mai degrab pe plan practic dect pe plan teoretic.

O a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziia elevului de a comunica
cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului i al su), spiritul de iniiativ, ncrederea n
sine, capacitatea de a lucra singur, fr supraveghere. Practic, asemenea caliti nu intr n
preocuprile comisiilor de examen.

Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i autoangajarea, puterea de a accepta eecul fr a-i
dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nvee fr a se lsa descurajat de
dificultile ntmpinate. Multor elevi intrai n coal fr motivaie, profesorii au reuit s le cultive
interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reuitei colare. n cazurile n care coala n-a acordat
cuvenita importan acestui aspect, celelalte trei au fost, n mod automat, neglijate.
Avnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe lng un nivel corespunztor de

instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ce privete comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea
deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, n
contextul unei reforme mai ample a nvmntului.
AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de reglare/autoreglare a oricrui sistem, iar
experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/sau autoevaluatoare nu se
produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util.
Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii
colare.
INVESTIGAIA
Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de
a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau
mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic
pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.

CONCLUZII

Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a
cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc
practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le recomand susinut n acest sens. Este
cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c
reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare
stimuleaz nvarea de tip euristic.Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de
succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea,
sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o
asum;

asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate
contexte i situaii;

asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul
noional, devenind astfel operaionale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o
perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de
sondaj n materie i ntre elevi;

asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a


sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea
acestuia;

descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;

reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul
rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de
evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare ncurajeaz crearea unui climat de nvare plcut, relaxat,
elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin sarcini contextualizate; realizeaz experimente,
elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii, acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de
evaluare. Este important ca elevii s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea
reflecta asupra performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie
evaluai unii n raport cu ceilali, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluia, progresul,
achiziiile.

BIBLIOGRAFIE:
Voiculescu, E. - Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Ed. Ulise, 2002;
Cerghit, I. -Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis, Bucureti, 2002;
Cuco, C. - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2000;
Stanciu, M. - Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999;
*** nvmntul primar, nr.3-4/2005, Ed. Miniped, Bucureti;
*** Ghid de evaluare limba i literatura romn, Ed. Aramis, Bucureti, 2001-SNEE
Bibliografie:
1.

Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.

2.

Cuco C.( 2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai

3.

Frunza V. (2007) Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana

4.

Lisievici, P. (2002) Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis.

5.

Lioiu, N. (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i examenele,
Editura ProGnosis, Bucureti, pp. 30-46

6.

Manolescu, M. (2002) Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale
,,D. Bolintineanu

7.

MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline,
Bucureti, Editura Aramis.

8.

Meyer G. (2000) De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom

9.

Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Editura
Universitii Al. I. Cuza, Iai, pp. 234-324

10. Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, pp. 233-253
11.

Radu, I. T. (1981) Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P

12.

SNEE (2003) Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti. Stoica, A. (coord)
(2001) Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti

13.

Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma

14.

Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom

15.

XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare.