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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Volumen 1
Introduccin al desarrollo
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Volumen 1. Introduccin al desarrollo
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en las leyes, la reproduccin total o
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de ejemplares de ella mediante alquiler
o prstamos pblicos.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid
WWWUNEDESPUBLICACIONES
Antonio Corral igo, Pilar Pardo de Len, ngeles Brioso Dez,
Nuria Carriedo Lpez, Juan Antonio Garca Madruga,
Francisco Gutirrez Martnez
ISBNELECTRNICO:
(O. C.)
ISBNELECTRNICO:
(Vol. I)
%DICINDIGITAL:JULIO de 20
NDICE DE AUTORES
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NDICE
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CAPTULO 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA
DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
(Pilar Pardo, Antonio Corral y Francisco Gutirrez)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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NDICE
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades ..............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
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CAPTULO 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO
EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
(Juan A. Garca Madruga)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
Estructura y gnesis en la Psicologa Evolutiva: la teora de estadios
de Piaget ........................................................................................
La teora de estadios de Piaget ......................................................
Limitaciones de la teora de estadios piagetiana ...........................
Estructura y mecanismos de cambio en la Psicologa Evolutiva
actual .............................................................................................
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de
dominio especfico ...................................................................
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas ...............
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio ........
Resumen y conclusiones ....................................................................
Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
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CAPTULO 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
(Antonio Corral igo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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NDICE
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CAPTULO 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA
HISTRICO Y CULTURAL
(Pilar Pardo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa comentada .....................................................................
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CAPTULO 5
MTODOS DE INVESTIGACIN
(Francisco Gutirrez y Nuria Carriedo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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NDICE
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
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CAPTULO 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA
HERENCIA-MEDIO
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades ..............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
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NDICE
CAPTULO 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa comentada .....................................................................
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CAPTULO 8
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
La posible existencia de una causa comn que explique el
desarrollo ontogentico ...............................................................
La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del
desarrollo humano .......................................................................
La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva .......
El estudio de un caso ....................................................................
El debate entre dominio general y dominios especficos en la
explicacin del desarrollo ............................................................
La existencia de desfases en el curso del desarrollo ........................
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NDICE
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa comentada .....................................................................
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CAPTULO 9
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
(ngeles Brioso)
Esquema resumen ..............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
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CAPTULO 10
EL CICLO VITAL
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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NDICE
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Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
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Glosario ..............................................................................................
Referencias bibliogrficas .................................................................
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PRESENTACIN GENERAL
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
lo ms precisos posibles. A partir de Galileo, los cientficos de la naturaleza creen que la realidad est escrita en un lenguaje matemtico. La matemtica, desde entonces, ha seguido avanzando, y, ahora se emplean procedimientos matemticos ms complejos que los que utilizaran Galileo,
Kepler o Newton para entender determinados fenmenos naturales, pues
los antiguos mtodos se han demostrado insuficientes. Por supuesto que
la matemtica seguir avanzando y de su progreso se seguirn beneficiando las disciplinas experimentales. La naturaleza est lejos de habernos entregado todos sus enigmas y secretos.
Las ciencias formales (matemticas, lgica, computacin) son, por su
parte, una creacin o invencin humana. Por lo tanto, no son algo ajeno
a la mente humana. Pero no nos dicen directamente nada sobre la realidad, precisamente por ser una construccin libre de la mente humana.
Las ciencias del espritu o ciencias humanas se ocupan de estudiar la
realidad humana, que, a su vez, es una creacin, no arbitraria, de los propios hombres. Por lo tanto, a diferencia de las ciencias naturales que se
ocupan de algo exterior, aqullas al ocuparse de algo construido por los
hombres habitan en lo ms interior de stos. Por otra parte, a diferencia
de las matemticas, con las que comparten, no obstante, esta caracterstica de construccin libre, abordan aspectos empricos de la realidad objetiva, cosa que las ciencias formales no hacen.
Kant (1724-1804) haba llevado el estudio de la razn hasta una cota
mxima desde el punto de vista formal. Faltaba un paso que dar. Ese paso
lo dio Darwin (1809-1882) al publicar El Origen de las especies. Esta obra
supuso un cambio revolucionario: la evolucin est en el corazn de la
naturaleza. Las categoras fundamentales de la razn se construyen en el
curso de la evolucin de las especies. Su origen es filogentico. El Homo
Sapiens Sapiens (HSS) es el resultado de un proceso evolutivo. En esta
perspectiva, tiene sentido el estudio de la infancia, pues cada individuo,
en particular, debe tomar posesin de las ms complejas herramientas
conductuales en un proceso igualmente evolutivo. Es la ontognesis, complemento ineludible de la filognesis. Asimismo el estudio de la conducta animal, en cualquiera de sus niveles, arrojar luz sobre las peculiaridades del HSS. Pero el hombre, si bien forma parte de la naturaleza, es
tambin historia, sociedad y cultura. El problema est en cmo conjugar
los enfoques naturalistas (Darwin) con los enfoques historicistas (Vico)
en el estudio de la realidad humana, que parte de la naturaleza pero culmina en la cultura, al utilizar creativamente todas las potencialidades con
la que aqulla le ha dotado.
Ha surgido, pues, una nueva epistemologa: la epistemologa evolutiva. Sin embargo, la emergencia de esta nueva epistemologa no se ha producido de un modo unificado. Como podr apreciarse en los distintos
PRESENTACIN GENERAL
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
pretende en ningn caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cambios en la estructura material del cerebro.
En el tema 4 se insiste en la importancia radical de los aspectos histricos y sociales si queremos entender la conducta humana. De hecho,
se plantea el enfoque histrico-cultural como uno de los que estn adquiriendo un importante desarrollo en la actualidad. La importancia de la
consideracin de estos aspectos, como relevantes en el estudio del ser
humano, ha llevado a algunos autores a insistir en que toda la psicologa
debe ser considerada Psicologa Cultural.
El tema 5, por su parte, describe los aspectos metodolgicos que toda
disciplina, y en particular la Psicologa Evolutiva, debe cuidar si quiere
ser considerada cientfica. Ah se abordan los peligros de utilizar la edad
como una variable sin ms; cmo enfrentarse con los problemas que se
producen por el inevitable solapamiento entre variables individuales, generacionales, histricas y sociales.
El estudio del estado inicial del recin nacido se aborda en el captulo 6. Aqu nos plantearemos la pregunta de si el desarrollo es una cuestin de propiedades innatas o de aprendizaje. Para ello debemos conocer
cmo viene equipado el recin nacido, nico modo de abordar la interaccin entre lo innato y lo adquirido y de conocer lo que puede y no puede aprenderse. Este tema dar lugar a las primeras crticas a Piaget por
las insuficiencias de su aproximacin al estudio de la primera etapa del
desarrollo, pues las capacidades del recin nacido parecen ser superiores
a lo que siempre se haba supuesto. En este sentido, la metfora de la
tabula rasa podemos darla como definitivamente arrumbada.
El tema 7 aborda el estudio de la infancia y de la adolescencia segn
las principales teoras del desarrollo humano. Es importante conocer las
caractersticas distintivas de estas dos grandes etapas del desarrollo humano. Un asunto de particular relevancia es la descripcin y explicacin del
paso de la infancia a la adolescencia. En qu consiste ste, qu le hace
posible y qu repercusiones tiene sobre los individuos, son todas ellas preguntas a las que trataremos de dar respuesta.
Distintas unidades de medida se han ensayado para dar cuenta de la
conducta humana: el reflejo condicional (Pavlov, 1849-1936); la tasa o frecuencia de respuestas del conductismo (Skinner); los sistemas de produccin (Newell y Simon) del enfoque del procesamiento de la informacin; la unidad neuronal artificial en el enfoque del procesamiento
distribuido en paralelo. Para Piaget, el esquema, considerado como un
invariante funcional, es la unidad de anlisis que nos permite explicar el
desarrollo; esta nocin prosigue viva no slo en la tradicin piagetiana
sino tambin en la neo-piagetiana, como se ver en el captulo 8. No queremos dejar de sealar que nuestro objetivo ltimo es presentar el estu-
PRESENTACIN GENERAL
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Captulo 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA
HISTRICA DE LA PSICOLOGA
EVOLUTIVA
Pilar Pardo de Len
Antonio Corral igo
Francisco Gutirrez Martnez
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La psicologa evolutiva como objeto de estudio
Lugar que ocupa la psicologa evolutiva en el conjunto de la psicologa
Influencias sobre la constitucin de la psicologa evolutiva de otras disciplinas
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo
Perspectiva histrica
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognicin y desarrollo-aprendizaje
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
La psicologa evolutiva como objeto de estudio
Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanizacin desde un perspectiva filogentica y desde una perspectiva ontogentica (cmo se producen los
procesos de humanizacin desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta ltima
perspectiva es la que estudia la psicologa evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina
es el estudio del cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo, es decir a lo
largo de todo el ciclo vital del ser humano.
25
Perspectiva histrica
La exposicin se va a estructurar alrededor de cuatro perodos histricos desde la constitucin de la psicologa como ciencia emprica hasta la llegada al momento actual. La psicologa evolutiva se inicia como ciencia emprica independiente con estudios observacionales que
dan lugar a diarios. Es el clima cultural del evolucionismo el que estimula este tipo de estudios
biogrficos. El inters por un mayor rigor metodolgico da paso al segundo momento en el que
autores como Hall introducen el uso de cuestionarios permitiendo una elaboracin estadstica de los datos, en esta poca surge un importante autor: Baldwin, que hace una aportacin
conceptual que permite el surgimiento de una perspectiva constructivista sobre el desarrollo.
En el tercer momento surgen divergencias en las lneas de trabajo adoptadas en EE UU que
continan con el inters en la acumulacin de datos normativos sobre el desarrollo y Europa,
donde comienzan a desarrollarse las grandes teoras evolutivas que sern marco de referencia
para la disciplina a partir de este momento. La cuarta etapa que dar paso al estado actual es
la emergencia del enfoque cognitivo que permitir la aplicacin del mtodo experimental a este
campo de estudio. Este momento histrico tiene gran trascendencia, ya que se recupera el estudio cientfico de lo mental.
INTRODUCCIN
Con este primer tema es posible que comience su toma de contacto
con una materia nueva, pero sobre la cual tiene ya diversos conocimientos y, por supuesto, una serie de expectativas sobre lo que puede ser su
contenido. Es nuestro objetivo iniciar el estudio con reflexiones que nos
permitan, progresivamente a lo largo del captulo, desentraar en qu
consiste esta disciplina.
En un primer momento, vamos a realizar una aproximacin al concepto de psicologa evolutiva que se ir ampliando y matizando en el transcurso del resto del captulo. Nos interesa llegar a definir los aspectos que
conforman e identifican la psicologa evolutiva como un campo de estudio con entidad propia; para ello, revisaremos la posicin que esta disciplina ocupa en el entramado de la psicologa y tambin veremos las relaciones que establece con diversas materias que, a la vez que la influyen,
estn siendo influidas por ella.
Pero para llegar a entender la psicologa evolutiva y los distintos modelos tericos que en ella se desenvuelven, es importante que reflexionemos
sobre las distintas concepciones epistemolgicas (racionalismo, empirismo, constructivismo) que subyacen en las distintas teoras psicolgicas
sobre el desarrollo evolutivo a las que posteriormente recurriremos para
la explicacin de los distintos temas que conforman el curso.
No podemos olvidar, en esta toma de contacto inicial, cmo ha ido
formndose este campo de estudio, es decir, la perspectiva histrica sin
la cual sera imposible llegar a comprender los problemas que en la actualidad se debaten. Estamos hablando de una disciplina joven, poco ms de
un siglo de vida, con dificultades para encontrar los mtodos de investigacin que han permitido su evolucin y el desarrollo al que ha llegado.
Por ltimo, nos detendremos en analizar las inevitables dualidades
que surgen en el estudio del desarrollo del ser humano. Frente a estas
polaridades lo endgeno frente a lo exgeno, el individuo frente a la
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
sociedad, el afecto frente a la cognicin, el aprendizaje frente al desarrollo, plantearemos la necesidad de realizar una sntesis que permita escapar de la trampa de un planteamiento meramente disyuntivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir los elementos diferenciadores de la psicologa evolutiva
como disciplina.
2. Situar la psicologa evolutiva en el resto de las reas de estudio de
la psicologa.
3. Analizar la influencia de distintas disciplinas en la evolucin de la
psicologa evolutiva
4. Discriminar las posturas epistemolgicas que subyacen en las distintas teoras sobre el desarrollo.
5. Conocer y comprender los cuatro perodos que conforman la historia de la psicologa evolutiva.
6. Familiarizarse con las distintas polaridades a las que nos enfrentamos en el estudio del desarrollo humano.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
trar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los trabajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gmez y cols., 1995) se
observa cmo los monos tota tienen un repertorio de vocalizaciones de
alarma para indicar los distintos predadores. La reaccin de los monos
que oan estas seales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se adverta al grupo. Es curioso el hecho de que estos monos slo vocalizaban
cuando saban que haba algn mono presente, por lo tanto esta conducta
no es una simple reaccin automtica ante la presencia de un predador,
sino que ya se aprecia algn tipo de intencin comunicativa en el animal
que emite la seal puesto que controla cundo y en beneficio de quin se
emiten las vocalizaciones.
No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje
aparecen como cualidades especficas, de carcter distinto de los fenmenos similares manifestados por cualquier otra especie.
...todava queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el
modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que
sta sea (Bruner, 1972, p. 51)
Para entender al ser humano necesitamos conocer cmo han sido los
procesos de humanizacin desde la perspectiva filogentica (este tema lo
desarrollaremos en el captulo 3) y cmo son los procesos de humanizacin que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta perspectiva ontogentica es precisamente de lo que se ocupa la psicologa evolutiva. La formacin de las conductas y las funciones adultas.
El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las caractersticas y el funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biolgico, psicolgico, social o cultural (Mart, 1991, p. 19), puesto que da una explicacin sobre sus orgenes y su desarrollo.
Pero cules son los aspectos del ser humano por los que se interesa la
psicologa evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio
de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del
tiempo. Cuando hablamos de psicologa evolutiva hacemos referencia,
por lo tanto, al estudio de la evolucin y los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital.
Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximacin
a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso,
dimensin temporal, ciclo vital.
Este inters por el cambio nos lleva no slo a expresar las diferencias
y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo
propio de la psicologa evolutiva es la descripcin y explicacin del proceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que partir de
31
los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder inferir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios intentan seguir directamente los procesos psicolgicos en su manifestacin
temporal, como por ejemplo los que utilizan los mtodos de observacin
que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden
sobre los procesos de inters (Mart, 1991), pensemos, por ejemplo, en
nios interactuando en el patio del colegio, la informacin que nos pueden dar estas observaciones sobre la evolucin del concepto de amistad.
La dimensin temporal cobra gran importancia cuando pretendemos
estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para
su manifestacin. Es la edad la dimensin temporal ms utilizada en psicologa, pero no es la nica posible. Tal como propone Mart (1991, p. 50)
el cambio puede ser estudiado tambin a un nivel macrogentico, por
ejemplo Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolucin filogentica y la
evolucin sociocultural, respectivamente. Otra forma de enfrentarse al
cambio es la microgentica, que presenta el objetivo de observar la constitucin de un proceso psicolgico en un tiempo limitado a una o varias
sesiones experimentales.
El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los
das, las semanas, los meses y los aos. Sucede a lo largo de toda la vida.
Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo
es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor.
Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades
se van integrando paulatinamente y se produce de forma holstica, lo que
significa que los avances nunca estn aislados, todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interaccin de los diversos aspectos. Todo elemento del desarrollo, ya sea fsico, cognitivo o social, depende de todos
los dems.
Dentro de este rea de estudio la psicologa del nio se ocupa concretamente de la descripcin de las distintas fases por las que transcurre la
infancia y la adolescencia.
Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el
tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que
presenta el nio y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilidades de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que
nace con un repertorio de conductas muy pequeo y esto es una de nuestras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capacidad de adaptacin a situaciones cambiantes.
Esta plasticidad e interaccin entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida est
sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e histrico especfico, lo cual determina la individualidad del ser humano.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
BIOLOGA
Etologa
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SOCIOLOGA
Ecologa
ANTROPOLOGA
PSICOLOGA EVOLUTIVA
Etnografa
Psicoanlisis
GRFICO 1.1. La Psicologa Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este
grfico slo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rtulo indican un
importante nmero de reas que no hemos considerado en esta exposicin).
Quiz entre estas teoras una de las que ha tenido una mayor divulgacin ha sido el psicoanlisis. Esta disciplina no es propiamente evolutiva, pero ha tenido una gran repercusin en la conceptualizacin de la
psicologa del desarrollo durante una poca
La teora psicoanaltica es de una gran amplitud y complejidad. En
ella podemos encontrar una explicacin del mundo y del hombre, un mtodo para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de anlisis
de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.
La posicin psicoanaltica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biolgico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cualidades stas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e
inconscientes, compartidas con los animales inferiores.
En las obras de Freud nicamente encontramos dos casos explcitos
referentes a nios: el nio que presenta una fobia a los caballos (el pequeo Hans) y el nio que lanza y recoge un carrete de hilo. No obstante, el
psicoanlisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una
teora del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no
por su inters como objeto de estudio en s mismo, sino como un medio
para explicar las patologas que se detectan en la conducta del adulto.
En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientacin evolutiva mucho ms clara. A partir de la formulacin de las distintas instan-
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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Racionalismo
El origen del racionalismo se atribuye a la filosofa de Platn. Este
filsofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no poda derivarse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas ideas puras e inmutables acerca de los objetos que experimentamos en las efmeros y variables
impresiones sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que
conocemos est ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sera ms que la actualizacin de ese conocimiento, hacindolo consciente mediante el desenvolvimiento lgico de la razn. Esta idea
puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente
sera promovida y ampliada por otros destacados filsofos (Descartes,
Spinoza, Leibnitz, ...).
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la Psicologa contempornea (p. ej., en el de la Psicologa Comparada, o en las grandes Teoras de la Personalidad); pero quiz haya sido precisamente dentro de la Psicologa Evolutiva, donde las
ideas racionalistas han tenido una expresin particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas (ver grfico 1.2). Dicho de manera breve, desde
CONOCIMIENTO INNATO
Teora del
instinto
Teoras de la
personalidad
Toda la
conducta
como
instinto
Teora
psicoanaltica
Etologa
moderna
Psicologa
humanstica
Lenguaje y
cognicin
Restricciones
en el
aprendizaje
Maduracin y
desarrollo
Psicolingstica
Cognicin e
inteligencia
artificial
40
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo fsico como el desarrollo psicolgico son esencialmente procesos de crecimiento o maduracin de estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas genticamente
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el preformista
(segn el cual ya exista un hombre diminuto en el espermatozoide) o el
predeterminista (que defenda la existencia previa de los caracteres dentro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, sta es la
idea bsica que configur el punto de vista embriolgico y maduracionista sobre el desarrollo psicobiolgico, y que dio origen a la propia psicologa gentica. Pero en la Psicologa Evolutiva contempornea las
ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el rea
del lenguaje y el desarrollo lingstico, propagndose despus a otros
aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.
En este mbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre
de la llamada gramtica generativa, en relacin con la cual desarroll
una teora netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisicin. Lo
que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas clsicos,
es que la competencia lingstica humana, dada su naturaleza esencialmente creativa puesto que permite interpretar y producir un infinito nmero de sentencias, debe provenir de un conocimiento esencialmente innato; segn su tesis fundamental, este conocimiento recogera
la estructura comn (gramtica universal) de los lenguajes humanos
potenciales, a partir de la cual el nio es capaz de reconocer cualquier
lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que
ningn tipo de aprendizaje podra explicar que una habilidad tan compleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de muestras lingsticas, no slo escasas sino tambin notablemente defectuosas
(el argumento de la pobreza del estmulo). Ms tarde estas tesis innatistas se radicalizaran, especialmente a partir de la propuesta de Jerry
Fodor (1983) de una mente modular. Segn este autor, la informacin
relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la msica, los nmeros,
etc.) es recogida y procesada por dispositivos especficos (mdulos)
independientes entre s (encapsulados) y diferenciados neurolgicamente sobre una base innata.
Esta perspectiva innatista y modularista se propag con cierta facilidad dentro de la psicologa contempornea. Sin embargo, en la Psicologa del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una
explicacin de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en los cuales el medio slo tendra un papel desencadenante; con
lo que, en realidad, se est defendiendo una visin antievolutiva del
desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada ms all de lo impre-
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Empirismo
El movimiento antagnico al racionalismo es el empirismo, iniciado
por Aristteles, que lo propone como el autntico mtodo de conocimiento.
En realidad, se trata slo de la idea contraria igualmente simple. Si el
racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente
independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta
experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aristteles admite la razn como una facultad necesaria e incluso innata
sera la que acta sobre la experiencia para abstraer los universales
platnicos, pero los conceptos formados no lo seran. Desde el punto
de vista psicolgico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos
como asociacionismo, nocin que ya introdujera el filsofo para designar el mecanismo por el que la razn impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstrados de la experiencia no seran ms que la representacin mental de
las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituiran, por
tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
Posteriormente, a travs de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el asociacionismo se ampliara prcticamente a todos los fenmenos mentales es bien conocida la comparacin que hace Locke de la
mente del nio al nacer con una tbula rasa para indicar que todo proviene de la experiencia instalndose en la naciente Psicologa de finales del siglo XIX.
Sin embargo, desde el asociacionismo mentalista slo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales se pasara
despus al asociacionismo conductista, el cual no slo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo cientfico, centrndose exclusivamente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual.
Siendo as, puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este
movimiento en torno a la preocupacin epistemolgica sobre la naturaleza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogentico. De hecho, el
conductismo fue generando un creciente descontento incluso internamente que desembocara en un nuevo movimiento: el cognitivismo,
que, asumiendo un nuevo asociacionismo ms abierto, supone para la
Psicologa la recuperacin de lo mental como objeto de estudio cient-
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
CONOCIMIENTO COMO
ASOCIACIONES DE EXPERIENCIAS
SENSORIALES
Memoria
asociativa
Neoasociacionismo
Modelos
de red
Modelos
PDP
Utilitarismo
Pragmatismo
Conductismo
GRFICO 1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teora
contempornea (tomado de Richardson, 1988, p. 116 de la traduccin castellana).
43
Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reaccin al conductismo radical, sobre todo ante
la acumulacin de datos que indican la necesidad de postular otros procesos (internos) ms all del asociacionismo simple entre estmulos y respuestas. Por supuesto, parte de esta amplia reaccin recupera posiciones
predominantemente racionalistas como la del innatismo ms o menos
extremo, pero la opcin ms frecuentada ha sido, sin duda, la constructivista, quiz como una bsqueda deliberada de ecuanimidad y equilibrio dentro del acostumbrado juego de extremos. El origen de estas posiciones centradas, sin embargo, tambin hemos de buscarlo en la filosofa
y, en concreto, en otra de sus figuras ms sobresalientes: Inmanuel Kant.
En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da forma y la de la experiencia, que proporciona el contenido; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente
sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos. Y para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las categoras lgicas a priori, que son universales, intersubjetivas y los conceptos empricos, que provienen de la experiencia sensorial particular.
Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene
dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen, de hecho, la esencia constructivista: las categoras a priori se refieren a verdades lgicamente necesarias, es decir, de carcter puramente formal (cantidad,
cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningn conocimiento del
mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que
deben ser siempre construidos a partir de los esquemas disponibles,
esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha proporcionado.
La filosofa kantiana subyace a muchos planteamientos de la psicologa cientfica (p. ej., la psicologa de la gestalt o las propuestas modernas sobre formacin de conceptos); pero quiz donde se ha plasmado de
una manera ms influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido
en las teoras sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribucin
de un papel activo al sujeto. Entre estas teoras hemos de resaltar como
representativas las de Piaget y Vygotski; el primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una perspectiva declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin
duda, los dos modelos clsicos de desarrollo ms influyentes en las teoras contemporneas, que a favor o en contra y en mayor o menor grado, los recogen como un referente inevitable. Algunas de estas nuevas
teoras pueden considerarse derivaciones o extensiones de aquellos modelos clsicos (como los planteamientos neopiagetianos y neovygotskyanos),
otras, aun con un sustrato original, mantienen sin duda paralelismos y
relaciones diversas (p. ej., la teora de Wallon o la de KarmiloffSmith),
mientras que otras, finalmente, se sitan ms bien como complementarias (el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, constituira un ejemplo de
este tipo).
En todo caso, como decamos, lo que caracteriza todas estas propuestas
tericas (ver grfico 1.4) es su marcado carcter constructivista, como
posicin epistemolgica intermedia) entre los extremos racionalista y
asociacionista. Frente al asociacionismo se insiste en que la experiencia
generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una copia simple, sino algo reelaborado, reconstruido en funcin de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido; y frente al racionalismo, asumen que las representaciones que
constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de
su interaccin con el medio, aceptndose slo restricciones innatas mnimas para este proceso.
As, en ltima instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo
innato sino cul es su naturaleza: constituyen simples programas a ejecutar (maduracin), o es un mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos, la distincin no siempre es fcil partiendo de la base de que el constructivismo combina
racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de
manera que la etiqueta escogida para una determinada formulacin podra
ser un tema de mero nfasis cuando no de simple preferencia. Por supues-
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CONSTRUCCIONES DE
REPRESENTACIONES Y FUNCIONES
Psicologa de
la Gestat
Bartlett y los
esquemas
Teoras modernas
del esquema
Teoras
evolutivas
Piaget
Bruner
Vygotski
PERSPECTIVA HISTRICA
La historia de la Psicologa Evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la psicologa general ni a la de otras ramas de la Psicologa, debido a ciertas peculiaridades propias. En primer lugar, aunque
indudablemente comparte los orgenes filosficos de la psicologa, la psicologa del desarrollo tiene tambin otras fuentes importantes que se inscriben dentro de motivaciones ms aplicadas: la pedaggica el estudio
del nio con fines educativos y la clnica inters por facilitar el desarrollo normal y corregir sus desvos. La segunda diferencia, es ms
importante, si cabe, ya que atae a un importante condicionante metodolgico: dado que los nios ms pequeos no pueden estudiarse a travs de mtodos introspectivos por sus requerimientos verbales y capacidad de autoobsevacin, la Psicologa Evolutiva fue excluida de las
primeros estudios experimentales de la psicologa iniciados por Wundt,
y tuvo que basarse en los mtodos indirectos de la observacin y la inferencia considerados, por entonces, poco cientficos. Finalmente, y en
paralelo con esta diferencia en cuanto a los mtodos, existe asimismo un
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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tal. En todo caso, fue el clima cultural del evolucionismo el que propici
el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimul de nuevo los estudios biogrficos.
Aunque algunos de estos diarios son destacables (p.ej. los de Taine
(1876), o del propio Darwin (1877), el ms representativo es, sin duda, el
de Preyer (1841-1987), cuya publicacin en 1882 (El alma del nio) suele considerarse como el primer manual de Psicologa Evolutiva; y, consecuentemente, tambin suele verse en el propio Preyer al iniciador de la
disciplina como ciencia emprica. Dentro de la perspectiva evolucionista
de la poca, sus intereses tericos iban dirigidos a esclarecer las relaciones entre ontogenia y filogenia y desde posiciones que ya apuntaban cierto interaccionismo. Sin embargo, se le ha criticado la ausencia de un
esquema terico claro que le permitiera ir ms all de la simple descripcin. Ciertamente, el valor del estudio de Preyer est ms en sus mtodos
que en sus ideas. Preyer trat de seguir programas de observacin controlados metodolgicamente a travs de una serie de criterios explcitamente formulados que pretendan garantizar la sistematizacin y objetividad de las observaciones.
En este mismo sentido, no obstante, tambin hemos de mencionar los
estudios realizados sobre sujetos especiales que son, incluso, cronolgicamente anteriores a las biografas de sujetos normales, entre los cuales
destaca el realizado por Itard (1774-1838) acerca de Victor de Aveyron, un
nio salvaje encontrado en los bosques de esa regin francesa. Desde
nuestro punto de vista, sin embargo, el inters de este caso s trasciende lo
puramente metodolgico, ya que sirvi para reactivar en el mbito del estudio del nio, el tradicional enfrentamiento entre las actitudes racionalistas
y empiristas sobre el origen del conocimiento. Del lado empirista, la motivacin de Itard estaba en demostrar que las notables deficiencias del nio
se deban a la deprivacin social que haba sufrido y que, por tanto, podran recuperarse con una educacin suficiente. Frente a esta postura culturalista o relativista, se encontraban los esencialistas o biologicistas (Pinel,
Esquirol) que defendan la naturaleza congnita de las limitaciones de Victor y, consiguientemente, la inutilidad de cualquier intento reeducativo. En
definitiva, puede decirse que fue Itard quien inicia la polmica que an persiste en la psicologa del desarrollo sobre el papel del medio frente a la
herencia y las posibilidades de la educacin y de la cultura.
As pues, con los estudios observacionales se inicia la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica independiente. La preocupacin por el rigor
metodlogico en las observaciones introducida por Preyer, sera seguida
despus por los nuevos psiclogos interesados en el desarrollo, entre los
que cabe destacar a George Stanley Hall y el que fuera su alumno, Arnold
Gessell, los cuales introdujeron importantes novedades y mejoras en los
mtodos. Pero esto atae ya al siguiente punto.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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la presentacin de sus ideas y, sobre todo, por la carencia de mtodos adecuados para investigar los temas que le interesaban (desarrollo cognitivo, social y de la personalidad y la relacin entre evolucin y desarrollo)
y que le convirtieron en un cientfico terico alejado de la comprobacin
emprica. Sera, pues, necesario el desarrollo de nuevos mtodos para
redescubrir la indudable aportacin de Baldwin y todo su mrito.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Individuo-sociedad
Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de
mira, indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales,
relaciones familiares, grupales e institucionales) podemos incurrir en una
suerte de reduccionismo de carcter solipsista (individualista). Realmente podemos hablar de un individuo aislado, situado al margen, por
encima o por debajo de la sociedad en la que crece? La famosa pelcula
de Truffaut, El pequeo salvaje, que cuenta la historia verdica de un nio
encontrado en estado salvaje, es una apologa del poder civilizador de la
sociedad a travs de la educacin y una ilustracin de que el sujeto humano solo, es inviable. Del mismo modo, la pelcula de Penn, El milagro de
Ana Sullivan, basada en una hecho histrico, es una ilustracin de cmo
las relaciones humanas pueden suplir, incluso, las gravsimas carencias
de una nia que es sordomuda y ciega de nacimiento, pero que finalmente,
gracias al trabajo de su tutora es capaz de comunicarse y desarrollarse de
un modo que parece milagroso.
Cada persona pertenece a una generacin especfica (tiempo generacional), est inmersa en una determinada cultura (tiempo sociolgico) y
cada generacin, en su conjunto, est en deuda con un particular perodo histrico (tiempo histrico). Es un mito pseudocientfico pretender
estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo aislado es una ficcin. El cogito ergo sum (pienso luego existo) de Descartes
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es una inversin forzada del hecho de que me encuentro enfrentado a distintas tareas vitales y para resolverlas necesito actualizar o desplegar todas
mis potencialidades.
El juego infantil, por ejemplo, es un dominio privilegiado para ilustrar la importancia del contexto social en el desarrollo individual y de la
integracin entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. En el segundo volumen de estas unidades didcticas hay un captulo dedicado a este tema.
Adems, la influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que
se convierta, por s mismo, en un dominio de conocimiento de enorme
importancia para el nio. Tanto el conocimiento social como el conocimiento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por
el nio y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda la vida. De modo que
podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un
lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que est sometido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisicin no exento de dificultades.
Aprendizaje-genes
El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. Los estudios llevados a cabo con gemelos univitelinos (monozigticos) y bivitelinos (dizigticos), con hermanos y con nios adoptados
(tanto criados juntos como separados en todos los casos) parecen indicar
que el 60% de la variacin entre las personas en competencia verbal y el
50% en competencia espacial se debe a la gentica. El trmino heredabilidad es una medida estadstica de la contribucin gentica a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qu proporcin las diferencias individuales en el seno de una poblacin, es decir, la varianza, han
de adscribirse a los genes. Al afirmar que un carcter presenta una heredabilidad del 50% indicamos que la mitad de la varianza en dicho rasgo
est ligada a la herencia. En general, si la heredabilidad de un rasgo es
elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo ser tambin muy
intensa.
Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicacin de
las diferencias individuales y otra, muy distinta, la afirmacin del carcter innato de las capacidades psicolgicas. Alguien puede afirmar que la
capacidad lingstica, por ejemplo, es innata y no por ello aceptar que las
diferencias individuales en la actuacin lingstica son de procedencia
innata. Habra dos tipos de innatismo: a) un innatismo modular que considera que las estructuras psicolgicas son consecuencia de mdulos innatos, mdulos encapsulados, y, b) un innatismo del estado inicial, segn el
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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una familia est ms dispuesto a asumir los valores de los padres. Si estos
valores tambin cuentan con el respaldo de la cultura mayoritaria, el primognito ser ms receptivo que sus hermanos menores al mantenimiento
de la lealtad a los patrones dominantes de la sociedad. (p. 147). En el
mismo lugar (p. 149) se cita un trabajo que pone de manifiesto que la
mayora de los naturalistas primognitos que comentaron la evolucin
entre 1860 y 1875 rechazaron las ideas innovadoras de Darwin, mientras
que los segundones triplicaron la proporcin de quienes las respaldaron
en relacin con sus hermanos mayores. En veintiocho ideas cientficas
innovadoras, la proporcin de segundones que apoyaron un avance conceptual novedoso duplic la de los primognitos.
Este es un ejemplo donde vemos cmo una variable, a caballo entre
lo biolgico, lo cultural y lo histrico, puede influir de un modo insospechado en la actitud hacia la recepcin de ideas revolucionarias en el campo del conocimiento cientfico.
Afecto y cognicin
La vida es una sucesin continua de cambios: neurofisiolgicos, intelectuales, afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endgenos, nos
sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exgenos y, a veces,
tampoco est en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos
y otros, con unos y otros, el individuo debe forjar su biografa, debe integrar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital capaz
de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de sentido la propia vida.
Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es
una tarea global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder estudiarlas. Pero eso no debe
hacernos olvidar que la segregacin si bien es necesaria no deja de ser
artificial. He aqu un ejemplo tomado del relato autobiogrfico de una
joven: Mi corta vida podra dividirse en dos partes: un antes de... y un
despus de... La divisin o el punto de inflexin coincidira con mi entrada en..., es decir, hace tan slo dos aos. Tampoco sera correcto decir que
antes era de una forma y a partir de ese momento cambi mi vida, sino
que fue un proceso lento (en el que todava me encuentro) y que se empez a fraguar ya desde los ltimos aos de... En pocas palabras, el cambio
(o debera decir la mejora) ha consistido en un abrirme a todo aquello
que se me presenta, en una predisposicin a descubrir, a no decir que no
a nada antes de probarlo; en resumen a abrirme a las ocasiones (y a las
personas sobre todo) intentando sacar el mximo de ellas y tratando de
mostrar lo mejor de m. Ya digo que este proceso contina (siempre hay
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
mucho que mejorar). Si no fuera as, qu sentido tendra la vida? Adems, cada vez son ms, y ms interesantes las situaciones (y las personas)
que se me brindan.
Como se ve la persona tiene una idea global de su evolucin, no compartmentalizada. Otra cosa es, como venimos diciendo, que para poder
conocer en profundidad una determinada secuencia evolutiva tengamos
que estudiarla, en cierto modo, aislada de todas sus otras conexiones.
Cuando estudiamos el desarrollo del conocimiento matemtico de los
nios y adolescentes solemos considerar que estamos ante un problema
eminentemente intelectual, que afecta a la cognicin abstracta. Sin embargo, en determinadas investigaciones (Adams y Hitch, 1998 y Ashcraft,
Kirk y Hopko, 1998) se ha podido constatar que la ansiedad matemtica
dificulta la actuacin cuando los problemas alcanzan una cierta dificultad. La ansiedad matemtica podramos definirla como un sentimiento
de tensin, aprehensin o miedo que interfiere en la actuacin matemtica. Para resolver un problema es necesario efectuar una secuencia de
pasos. Durante la generacin de esta secuencia hay que mantener la informacin intermedia generada y til para el paso siguiente. Ello consume
recursos atencionales que son limitados. Por otra parte, si (1) aumenta el
nmero de pasos para resolver el problema; si (2) aumenta la cantidad de
informacin que hay que retener temporalmente y si (3) se requiere mantener la informacin por un perodo ms largo de tiempo, entonces esos
recursos atencionales se ven sobrecargados. Como los ansiosos no inhiben la atencin hacia los pensamientos intrusos o inconvenientes, ello les
obliga a prestarles atencin. Dado que la memoria de trabajo (o memoria operativa) dispone de recursos limitados, los ansiosos desperdician
recursos lo que empobrece tanto su velocidad como su exactitud. La ansiedad, pues, acta como una segunda tarea que interfiere en la actuacin.
Por eso ante problemas complejos, los ansiosos son ms lentos, menos
exactos o ambas cosas. El problema para ellos es una reduccin de la
capacidad de la memoria de trabajo. Este drenaje en los recursos har
que no se construya un adecuado repertorio de estrategias. Al final, una
alta ansiedad y una baja actitud pueden hacer que se produzca una baja
aptitud. Desgraciadamente, la ansiedad es observable ya hacia los 9-10
aos y se desarrolla mucho hacia los 13 aos.
Vemos, entonces, cmo un componente emocional puede estar entorpeciendo el desarrollo cognitivo en el campo de las matemticas. Por
supuesto que para explicar el rendimiento en matemticas hay que echar
mano de un puado de variables que influyen unas en las otras por lo que
es muy difcil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo, a
veces, no queda ms remedio que para desbrozar el camino empezar por
estudiar un nmero ms pequeo y manejable de ellas. Normalmente,
esto es lo que se hace en el estudio del desarrollo humano.
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Desarrollo-aprendizaje
El desarrollo humano se da, por tanto, dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida prctica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara... Hay distintos modelos generales
sobre el modo en que se produce el desarrollo:
a) Modelos ontogenticos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y universal que afecta a todas las personas.
Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excepcionales.
b) Modelos sociogenticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas segn la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo.
c) Modelos no deterministas: las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar
y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos
excepcionales.
Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tienen en comn una misma orientacin: no intentan tan slo proporcionar
una visin de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinmico
por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie
humana que la hacen distinta de todas las dems. (a) cada individuo atraviesa por una larga inmadurez protegida; (b) nuestra conducta exhibe una
plasticidad (en oposicin a rgida y predeterminada) inusual en el reino
de la naturaleza y (c) disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que, por una parte, no
estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos
crear nuevos hbitat que no estaban dados de antemano.
Los bebs humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propsito mltiple y flexible que emplean durante el perodo de inmadurez protegida. Como decamos al principio de este apartado, el debate
est en si el desarrollo es un proceso natural, est ste promovido por
un mero proceso maduracional o por la accin constructiva del nio,
o, si por el contrario, es el resultado de mltiples aprendizajes. En definitiva, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje, como dira un
autor como Piaget (1896-1980) o si es el aprendizaje quien promueve el
desarrollo. La verdad es que quizs sea sta una falsa disyuncin pues,
como observ Vygotski (1896-1934), se da una interaccin en ambas
direcciones.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Podemos ver, por una parte, cmo los nios son capaces de elaborar
de un modo espontneo, poderosas habilidades conductuales que luego
pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen un acceso espontneo. Pero, tambin, hay conductas que slo en situaciones de aprendizaje estructurado pueden llegar a adquirir. Vamos a poner un par de ejemplos para que se vea mejor lo que queremos dar a entender.
Ya a los 5 meses los nios, como a demostrado Wynn (2000), son capaces de apreciar si hemos aadido un objeto a otro (situacin 1+1) y
si hemos quitado un objeto de dos (situacin 2-1). El experimento consisti en lo siguiente:
1. Se coloca un objeto frente al nio
2. Se cubre el objeto con una pantalla
3. Una mano aade un objeto por detrs de la pantalla
4. Se retira una mano vaca
A continuacin, a unos nios se les muestra un escenario donde tras
bajar la pantalla aparecen dos objetos (5 a) y a otros el mismo escenario
pero en el que aparece slo un objeto (5 b). De forma similar se hace con
la situacin 2-1. Pues bien, teniendo en cuenta que miramos ms tiempo los sucesos imposibles y cuando ello sucede mostramos, adems, expresiones de sorpresa, y que los nios de nuestro experimento miraban ms
tiempo (en la situacin 1+1) el escenario en el que haba un objeto y en
el segundo caso ( situacin 2-1) el escenario en el que haba dos objetos, podramos concluir que los nios a esa edad, sin que nadie se lo haya
enseado, poseen un rudimentario sistema de conocimiento numrico.
Vamos ahora con el segundo de los ejemplos anunciados. Hay una
tarea, conocida como la tarea del nivel del agua (ver grfico 1.5), en la
que se pide a los participantes que dibujen la lnea del nivel del agua contenida en una botella rectangular en la que slo hay agua por la mitad.
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Muchos nios, adolescentes y adultos no lo consiguen y dibujan lneas no horizontales cuando la botella est inclinada. Incluso algunos
que conocen el principio de que la superficie del lquido permanece invariablemente horizontal, independientemente de la posicin de la botella,
fracasan al dibujar la lnea que representa el nivel del agua. Curiosamente,
cuando la botella est inclinada 60 la lnea se desva ms de la horizontal que cuando est girada 30. No se sabe muy bien a qu se debe esta
impredecible dificultad para resolver la situacin correctamente, pero lo
que est claro es que hay habilidades que no se logran espontneamente, y, que si quisiramos promoverlas deberamos idear algn procedimiento instructivo para estimular su adquisicin.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ACTIVIDADES
1. Describa brevemente cules son los aspectos del ser humano por
los que se interesa la psicologa evolutiva.
2. A qu son debidas las diferencias individuales en el ser humano?
3. En qu sentido la etologa ha tenido influencia sobre la psicologa evolutiva en cuanto a su metodologa de investigacin?
4. Realice un cuadro comparativo entre los elementos diferenciadores del racionalismo, el empirismo y el contructivismo.
5. Diferencie la forma de enfrentarse a la psicologa evolutiva en
EE UU y en Europa durante el perodo de surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin experimental.
6. Analice la disyuntiva aprendizaje-desarrollo y plantee las alternativas posibles.
7. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple:
1) El trmino ecologa procede de: a) la antropologa; b) la biologa; c) la sociologa.
2) La recuperacin de los estudios biogrficos en el siglo XIX fue
propiciada por: a) el clima generado por el evolucionismo; b) el
surgimiento de los cuestionarios como mtodo de trabajo; c) el
inters que surge por teorizar sobre el desarrollo.
3) Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la conducta
humana es una suma de una parte gentica y de otra ambiental; b) el organismo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensin histrica; c) somos seres con una dimensin biolgica y otra cultural.
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62
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
4.
RACIONALISMO
EMPIRISMO
CONSTRUCTIVISMO
Platn
Aristteles
Kant
Conocimiento
El conocimiento se basa en
la experiencia
Planteamiento
Innatista
Asociacionista
Intermedio
entre el innatismo y el asociacionismo (constructivista)
Aprendizaje
Actualizacin
del conocimiento
Asociaciones
El sujeto es
activo en su
aprendizaje y
lo realiza interactuando con
el medio
Representantes
Conductismo
PDP
Piaget
Vygotski
Origen
filosfico
63
ricos van a situarse en estas perspectivas planteadas. Entre los mayores defensores de la primera posicin se situaran las posiciones conductistas y en general los modelos asociacionistas. El cambio es acumulativo y es esta acumulacin lo que permite modificar la
competencia de los sujetos. Otros autores, entre los que podemos
citar a Piaget como ms representativo, opinan que el aprendizaje
depende del nivel de desarrollo del sujeto. El desarrollo marca unos
lmites al proceso de aprendizaje que depende en ltima instancia
de ste. Vygotski, por su parte, plantea una interaccin en ambas
direcciones: aprendizaje- desarrollo y desarrollo-aprendizaje.
7. 1. la respuesta correcta es b. El trmino ecologa ha sido adoptado
de la ciencia biolgica en donde se emplea para hacer referencia al hbitat de una planta o de un animal y, de la misma forma, a la estructura biolgica, funcin y caractersticas como
poblacin de esa planta o animal.
2. la respuesta correcta es a. El trabajo de Tiedemann es el primer
estudio basado en un diario, pero este trabajo no tuvo una gran
transcendencia en el momento de su publicacin, fue a partir
del impulso dado por la teora de Darwin con el clima cultural
del evolucionismo cuando se redescubri este trabajo y comenzaron a surgir otros diarios de gran inters. La respuesta b es
falsa: los diarios se basan fundamentalmente en observaciones.
La respuesta c tampoco es correcta, ya que los diarios tienen un
animo ms descriptivo que teorizador.
3. la respuesta correcta es a. Ya que la conducta humana no es una
suma de una parte gentica y otra ambiental, sino el resultante
de una compleja interaccin entre mltiples factores; por lo tanto, la conducta humana es una sntesis y no una simple suma de
partes.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
RICHARDSON, K. (1988/1995): Para comprender la psicologa. Madrid: Alianza Editorial.
Este libro, aunque no est centrado en la Psicologa Evolutiva aporta una informacin importante para entender el marco terico en el que se desenvuelve
la Psicologa en General y la Psicologa Evolutiva en particular. Desde una
perspectiva epistemolgica se analizan los principios que subyacen a los distintos modelos tericos que conforman esta disciplina.
DELVAL, J. (1988): Sobre la historia del estudio del nio. Infancia y Aprendizaje,
44, 59-108.
El autor inicia el artculo haciendo una revisin sobre las formas en que los
autores se han enfrentado al estudio de la historia de la psicologa evolutiva,
a continuacin analiza los tipos de estudio que se han realizado sobre los nios
y por ltimo propone y desarrolla seis perodos para describir el desarrollo de
la psicologa evolutiva.
Captulo 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS
DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA
EVOLUTIVA
Juan A. Garca Madruga
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Estructura y gnesis en la psicologa evolutiva: la teora de estadios de
Piaget
Estructura y mecanismos de cambio en la psicologa evolutiva actual
Resumen y conclusiones
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
La psicologa evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos conceptos bsicos necesitan ser explicados:
Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las
conductas.
Cambio: en donde se plantea el problema de su carcter continuo y/o discontinuo.
Por ltimo, dada la complejidad que implica la resolucin de estos problemas, es necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulacin de nuestras teoras.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
mos de acomodacin y asimilacin piagetianos.
c) Teoras de sistemas evolutivos dinmicos. Este enfoque abre nuevas posibilidades de
explicacin conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. Dos
conceptos bsicos permiten la comprensin de este enfoque:
Epignesis: el desarrollo individual implica la aparicin de nuevas formas, crecientemente complejas, y es fruto de la interaccin entre el organismo y el ambiente, y no una pura manifestacin de un programa innato preformado.
Equifinalidad: los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo
punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes.
INTRODUCCIN
Como el lector habr podido observar en el captulo anterior, la psicologa evolutiva surge y se constituye histricamente a partir de una
preocupacin epistemolgica, compartida por muy diversos autores, por
el origen y formacin de los conocimientos y la adquisicin y desarrollo
del lenguaje. En realidad, esta preocupacin filosfica bsica que subyace a la psicologa evolutiva no debe sorprendernos si tratamos de entenderla a partir de su formulacin ms directa y sencilla: cmo es posible
que la mente de un recin nacido se transforme primero en la mente de
un nio o nia preescolar, capaz de moverse, interactuar con los objetos
y conversar e interrogar a las personas que le rodean, y posteriormente
llegar a adquirir los rasgos de precisin, coherencia y carcter abstracto propios de la mente adulta? La respuesta a este enigma bsico no es
ni fcil, ni inmediata, y los psiclogos evolutivos han invertido una parte importante de su tiempo y energa con este propsito.
Pero empecemos por el principio. Qu entendemos por psicologa evolutiva o del desarrollo? La psicologa evolutiva puede ser definida como la
disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres
humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Esta
concepcin contiene dos ideas principales, en primer lugar, cuando hablamos de la conducta de los seres humanos no nos referimos nicamente a
la conducta externa, observable, sino tambin a los procesos internos, ocultos, ya sean de tipo cognitivo, como las percepciones y pensamientos, o de
tipo afectivo y emocional, como los deseos y sentimientos. En segundo
lugar, la psicologa evolutiva es, al igual que otras materias como la historia, una disciplina diacrnica, centrada en las transformaciones y cambios que se producen con el paso del tiempo; es decir, con la edad. Estas
dos ideas o dimensiones bsicas en el estudio del desarrollo pueden ser
expresadas en los dos conceptos que hemos utilizado para dar ttulo a este
captulo y que constituyen nuestro objeto de estudio fundamental: estructura y cambio. De esta manera, por estructura entendemos la organizacin de las conductas y procesos cognitivos y emocionales del sujeto en
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OBJETIVOS
1. Definir, explicar y diferenciar los conceptos de estructura y cambio
en el desarrollo.
2. Analizar los conceptos de estabilidad/variacin y continuidad/discontinuidad y su funcin en la explicacin del desarrollo individual.
3. Conocer y distinguir los principales estadios del desarrollo de la
inteligencia, segn Piaget.
4. Describir los rasgos principales de la concepcin piagetiana sobre
la estructura y el cambio evolutivos.
5. Analizar las limitaciones principales de la teora de Piaget en su
explicacin de la estructura y el cambio en el desarrollo.
6. Comparar las concepciones de estructura innata y de dominios
especficos con la concepcin piagetiana, y distinguirlas entre s.
7. Conocer y comprender los rasgos principales de las teoras neopiagetianas de Pascual-Leone y Case, as como sus diferencias respecto al aumento de la capacidad de procesamiento.
8. Describir los rasgos principales de los modelos post-piagetianos de
explicacin del cambio, as como sus diferencias.
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te. Como se muestra en la tabla 2.1, segn Erikson (1950, 1968) la personalidad se desarrolla a lo largo de 8 estadios o fases diferentes caracterizados cada uno de ellos por una crisis de origen biolgico y social a la que
se debe enfrentar el individuo. La correcta resolucin de las diversas crisis proporciona al ser humano una nueva virtud psico-social que se convierte as en el objetivo caracterstico del estadio en cuestin.
La propuesta de Erikson constituye ya una teora bastante elaborada
desde el punto de vista evolutivo, que muestra una notable consistencia
estructural al postular un conjunto de factores bio-psico-sociales en cada
uno de los estadios que caracterizaran la personalidad del sujeto, pero
que como algunos autores han mostrado (vase, p. ej., Wohlwill, 1973) no
proporciona una explicacin sobre la transicin entre los estadios, es decir,
sobre el cambio evolutivo. La explicacin de ambas dimensiones, estructura y gnesis, ser uno de los objetivos principales de la obra de Piaget.
TABLA 2.1. Estadios o fases del desarrollo psico-social segn Erikson
ESTADIO
PERODO
O FASE
APROXIMADO
CRISIS
VIRTUDES
PSICO-SOCIALES
Primer ao
de vida
Esperanza
II
1 a 3 aos
Voluntad
III
4 a 5 aos
Intencionalidad
IV
6 a 11 aos
Competencia
Adolescencia
Fidelidad
VI
Adulto joven
Amor
VII
Adulto medio
Cuidado
VIII
Edad Madura
Sabidura
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DENOMINACIN
EDAD
APROXIMADA
DESCRIPCIN
EJEMPLOS
DE
COMPORTAMIENTO
Perodo
Sensorio-motor
Nacimiento18/24 meses
Subperodo
Preoperacional
2- 7 aos
Subperodo de
las Operaciones
Concretas
6-11 aos
Aparicin de las
operaciones lgicas
y de la reversibilidad en el pensamiento
Perodo de las
Operaciones
Formales
A partir de los
12-15 aos
Los adolescentes
son capaces de
pensar en forma
abstracta a partir
de proposiciones
verbales, explorando todas las
posibilidades
lgicas. No se
encuentran atados por el aqu
y ahora
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humana es considerada como la forma superior de la adaptacin biolgica. Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio ms
complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado por otros organismos ms rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos de tipo biolgico, entre organismo y medio, se da tambin en el nivel psicolgico entre el sujeto y los objetos de conocimiento.
Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carcter autoregulador ya que estn basados en la bsqueda de equilibrio. El llanto del
beb surge en una situacin de desequilibrio, cuando tiene hambre, y desaparece cuando logra su propsito y restablece el equilibrio de la situacin.
De la misma manera, las acciones de los individuos surgen cuando se produce un desequilibrio entre sus propsitos y la situacin en la que se
encuentran. Mediante las acciones el sujeto tender a restablecer de nuevo el equilibrio y lograr una nueva adaptacin al mundo que le rodea.
Como vemos, la adaptacin del individuo al mundo que le rodea implica una doble perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo
transforma, al mismo tiempo que se transforma a s mismo. La dinmica adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por
tanto, analizada a travs de dos procesos interrelacionados: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin permite al sujeto incorporar los
objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un proceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
adapta. La acomodacin es el proceso complementario por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para
poder incorporar los objetos de la realidad.
Para entender adecuadamente los conceptos de asimilacin y acomodacin debemos prestar atencin tambin al concepto de esquema.
Este concepto piagetiano est muy relacionado con el de estructura, ya
que podemos considerarlo como la unidad psicolgica funcional de las
estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo est relacionado con la
gnesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodndose a las funciones que cumplen en el medio.
El esquema segn Piaget puede ser definido como una secuencia organizada de acciones fsicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Por ejemplo, como el lector podr ver con
ms detalle cuando estudie la inteligencia sensorio-motriz, la conducta
de los bebs puede ser analizada en trminos de esquemas como el de la
prensin de los objetos que estn a la vista, que implica la organizacin
secuencial de varias conductas. Entre estas conductas est el movimiento del brazo y la mano, que el beb realiza, de acercamiento al objeto, as
como la propia conducta de agarrar, o prensin, y su coordinacin con
los movimientos de la cara y los ojos que supone el mantenimiento, a la
vez, en el campo visual del objeto y la mano, de forma que la prensin sea
realizada en forma precisa. Adems, esta coordinacin entre la visin y
la prensin el beb la puede haber adquirido primero con el dedo de la
madre o con un sonajero, pero despus la aplicar repetidamente a otros
objetos o pequeos juguetes que se presenten a su alcance, que sern as
asimilados al esquema; cuando el beb, al aplicar el esquema de prensin,
modifica la posicin de un objeto, lo atrae hacia s, lo arroja o lo chupa,
est transformando, asimilando esos objetos. Adems, al aplicarse a nuevos objetos se produce una modificacin progresiva del esquema, es decir,
una acomodacin del mismo a los diversos tamaos y texturas de los objetos, y a los diversos propsitos a los que sirve: mirar, arrojar, chupar.
Adems de esta dinmica adaptativa basada en las acciones fsicas de
los individuos sobre el medio, los seres humanos interactuamos tambin
de forma simblica, abstracta, con el medio. As, cuando leemos un libro
con el propsito de aprender no realizamos acciones externas, pero sin
embargo mantenemos un nivel de activacin mental muy alto, tratando
de comprender en profundidad lo que se expresa en el texto, de forma que
seamos capaces de recordarlo posteriormente. Esta actividad mental implica tambin una acomodacin ya que la informacin simblica que el libro
contiene, expresada en forma lingstica, transforma nuestras estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero, tambin,
implica una asimilacin ya que como todos los lectores saben, interpretamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
En cuanto a la dimensin estructural del desarrollo, la teora de estadios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta
de los individuos; o lo que es lo mismo, que exista una gran estabilidad
intra e inter-individual, y poca variacin, en el comportamiento de los
nios y nias en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente,
esto no parece ser as. Como el lector podr ver segn vaya profundizando en su conocimiento del desarrollo cognitivo, parece ms bien que es la
variacin y no la estabilidad, la norma en el desarrollo. As, desde el punto de vista intra-individual, los nios y nias en los diversos momentos
del desarrollo tienen a su disposicin diversos procedimientos o estrategias de resolucin de las tareas y seleccionan una u otra en funcin de
diversos factores, como el propio estado de activacin y motivacin del
sujeto, la forma de presentacin de la tarea, y el contexto fsico-social en
el que se realiza. Adems, est el hecho de que determinadas tareas tpicas de un mismo estadio sean resueltas por los sujetos antes que otras.
Este es el caso de los llamados desfases, cuyo ejemplo ms conocido es el
de las conservaciones; as, la conservacin de la sustancia se adquiere a
partir de los 7-8 aos, antes que la del peso (9 aos), y sta antes que la
del volumen (11 aos) (vase captulo 8). El propio Piaget se vio obligado
a reconocer la existencia de este fenmeno contrario en principio a la teora, otorgndole el nombre de desfase, pero como algunos autores han
defendido, un fenmeno no queda explicado por el hecho de ponerle nombre. Por otra parte, las diferencias inter-individuales resultan con frecuencia la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos contextos en los que ste se produce.
Otra limitacin importante proviene de los resultados encontrados
por los estudios de replicacin de las tareas piagetianas, realizados durante los aos 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogentico antes de lo previsto por la teora piagetiana. Esta adquisicin ms temprana de
numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto
especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las operaciones concretas.
Todos estos hallazgos tienden a hacer ms compleja nuestra visin
del desarrollo y resaltan las diferencias entre tareas y campos o dominios
distintos. De esta manera, ponen en cuestin la consistencia intra-estadio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los procedimientos concretos de resolucin de las tareas utilizados por los sujetos. Este
anlisis de los procedimientos concretos que utilizan los sujetos en la
resolucin de las tareas a distintas edades es algo que haba sido descuidado, con alguna frecuencia, por la escuela de Ginebra, y a lo que, sin
embargo, han prestado especial atencin los investigadores del enfoque
del procesamiento de informacin. En realidad, la dificultad que encuen-
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tra la teora de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolucin de las tareas, es debida principalmente a las restricciones que implica la utilizacin de la lgica para caracterizar las diferentes estructuras o estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lgica
es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento
cognoscitivo humano.
Centrndonos ya en la explicacin del cambio, es decir en la gnesis de
las estructuras, la limitacin principal de la teora piagetiana proviene de
la dificultad de operativizar los procesos de transicin a partir de los mecanismos propuestos por la teora. Esta dificultad afecta tanto a los procesos
de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre
un estadio y otro. En otras palabras, parece que la teora es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de acomodacin,
que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Es necesario
destacar que Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atencin a
este problema, postulando una teora que si bien es cierto que es de difcil
operativizacin, tambin es cierto que supone un importante avance en un
campo caracterizado precisamente por su dificultad y por la ausencia de
teoras, sean o no precisas y operativizables. En prximos apartados comprobaremos si existen alternativas vlidas a la concepcin piagetiana.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Como el lector podr comprobar en prximos captulos, las concepciones de estructuras de dominio especfico estn ligadas a las explicaciones de las diferencias evolutivas en trminos de conocimientos que se
realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de informacin,
en donde los conceptos de novato y experto tienen una gran importancia.
Asimismo, estas concepciones de dominio especfico, como analizaremos
con ms detalle cuando nos ocupemos de las explicaciones actuales del
cambio, estn claramente relacionadas con los mecanismos propuestos
por las teoras del procesamiento de informacin, en particular con los
sistemas de reglas de produccin.
Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especfico suponen una ruptura clara con la teora de estadios piagetiana ya que niegan,
respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia
intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias. Sin embargo, no todas las teoras actuales defienden estas posiciones, existen tambin
otras teoras que siguen manteniendo la existencia de estructuras unitarias
y cambios cualitativos, y que se consideran herederas de la teora de Piaget.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MXIMO
DE
SUBESTADIO
DE
PIAGET
EDAD
CRONOLGICA
MEDIA
e+ 1
Preoperaciones tempranas
3-4 aos
e+ 2
5-6
e+ 3
7-8
e+ 4
9-10
e+ 5
11-12
e+ 6
13-14
e+ 7
15-adultos
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cin del cambio, Case (1984, 1985) propone la existencia de determinados incrementos en la memoria a corto-plazo u operativa. Ahora bien,
Case sostiene, al contrario que Pascual-Leone, que el espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP est formado por el
espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el
almacn a corto-plazo (ACP), segn la siguiente frmula: ETP = EOP +
ACP. Lo que aumenta con la edad es la prctica y la eficacia con la que
realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminucin en el espacio operativo de procesamiento (EOP) que permite,
por tanto, un aumento en la capacidad del almacn a corto-plazo (ACP):
ACP
(aumenta con la edad)
ETP
(constante)
EOP
(disminuye)
En cada estadio, los nios y las nias van mejorando su eficacia operativa, merced a la prctica especfica en la operacin de que se trate y a
factores madurativos y de experiencia general. La teora de Case intenta
explicar, a la vez, tanto la consistencia intra-estadio, como las diferencias
individuales y entre tareas. Por decirlo de otra manera, trata de responder a la necesidad de explicar tanto la estabilidad, como la variabilidad
en el desarrollo.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
llo cognitivo. Ya en sus primeros trabajos los padres del enfoque del procesamiento de informacin, Herbert Simon y Allen Newell, resaltaban la
importancia de utilizar el ordenador para dar cuenta del desarrollo cognitivo. De esta manera, la concepcin del PI destaca la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para describir la capacidades cognitivas
de los individuos en un momento determinado del desarrollo; es decir,
utilizar para describir la estructura un programa de ordenador, y no la
descripcin en trminos lgicos propia de la teora piagetiana. Con respecto a la explicacin de los cambios evolutivos, estos autores proponen
determinados mecanismos adicionales que modificaran la estructura del
sistema y podran, as, simular el desarrollo.
Para describir la actuacin del sistema humano de procesamiento de
informacin en un momento evolutivo concreto, el enfoque del PI tal como
es formulado por David Klahr, postula una estructura cognoscitiva bsica que no cambia con la edad en sus aspectos fundamentales, y que se
describe mediante los sistemas de producciones; esta estructura sufre, eso
s, determinados cambios cuantitativos que pueden ser explicados mediante la capacidad de auto-modificacin del propio sistema (Klahr, 1980,
1984). Una produccin es una regla condicin-accin, es decir, a partir del
cumplimiento de una determinada condicin establece la realizacin de
una accin determinada. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos
existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el ambiente.
Fulcro
y
Distancias
5 4 3 2
Pesos
1234
89
De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la conducta de los nios en muy diversas tareas, entre ellas las tareas clsicas
de Piaget como la de la balanza. En esta tarea los nios y las nias tienen
que averiguar cul de los brazos de la balanza se inclinar en funcin de
los pesos que tienen y a qu distancia estn colocados del fulcro o punto
de apoyo (vase figura 2.1). Inhelder y Piaget (1955) utilizaron esta tarea
para comprobar los cambios que se producen en el pensamiento infantil
entre los 5 y los 15 aos, es decir desde el pensamiento preoperatorio,
pasando por el pensamiento operatorio concreto, para llegar al perodo
de las operaciones formales. La progresiva complicacin del comportamiento de los nios ser as descrita mediante el incremento de las producciones del sistema. Veamos un ejemplo sencillo, en la tabla 2.4 pueden observarse las tres producciones que caracterizaran la actuacin de
los nios en el paso del perodo preoperatorio al de las operaciones concretas. Los nios ms pequeos (5-6 aos) son capaces slo de considerar los pesos existentes en cada brazo de balanza, sin prestar atencin a
la distancia que les separa del fulcro. Esta conducta de los nios pequeos puede ser descrita mediante las dos primeras producciones P1 y P2,
formuladas en lenguaje computacional (Klahr, 1980). Estas dos producciones describen en sus antecedentes, es decir la parte de la condicin de
la regla, las dos situaciones posibles que reconocen los nios a esta edad,
y en sus consecuentes, es decir la parte de la accin, las respuestas que
dar acerca del comportamiento de la balanza.
Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas
a partir de las cuales, y mediante auto-modificacin, el sistema aprende
y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones. Para lograr este objetivo el sistema cuenta con una serie de mecanismos especficos como los
de resolucin de conflicto, discriminacin, y generalizacin. La resolucin de conflicto permite al sistema encender o activar aquella produccin que satisfaga ms elementos de su condicin y aqulla que sea
ms fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado funcionamiento. La discriminacin permite al sistema aadir ms elementos en la condicin de una produccin, hacerla ms especfica. Estos dos
TABLA 2.4. Sistema de produccin simple sobre la tarea de la balanza en el paso
del perodo preoperatorio al de las operaciones concretas
PRODUCCIN
CONDICIN
ACCIN
P1
[(Mismo P)
(dice equilibrio)]
P2
[(Lado X ms P)
(dice X baja)]
P3
[(Mismo P) (Lado X ms D)
(dice X baja)]
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
91
Unidades de
representacin
interna
Patrones de entrada
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
En los ltimos 10 aos las teoras conexionistas han tenido un notable xito en la explicacin del desarrollo en diferentes campos, como la
adquisicin del lenguaje, y la simulacin de algunas de las tareas piagetianas clsicas, como la de la balanza (vase, Klahr y MacWhinney, 1998).
Por ejemplo, James McClelland (1989), uno de los padres de este enfoque, sostiene que los fenmenos evolutivos en su conjunto podran reflejar la actuacin de un sencillo principio de aprendizaje que podra ser formulado de la forma siguiente:
Ajstense los parmetros de la mente en proporcin a la magnitud en
que su ajuste pueda producir una reduccin en la discrepancia entre los
acontecimientos esperados y los observados
El modelo PDP de McClelland para la balanza parece ajustarse especialmente bien a la actuacin de los nios pequeos, que como acabamos
de ver est centrada nicamente en una de las dimensiones (el peso), e
incluso simula adecuadamente la actuacin en el estadio intermedio (operatorio concreto) en el que existe ya un reconocimiento de la implicacin
de ambas dimensiones (peso y distancia); pero, muestra un menor valor
predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuacin propia del perodo formal piagetiano, en el que son ya capaces de multiplicar el peso por
la distancia y, as, resolver todos los problemas. La explicacin de la actuacin de los sujetos en este nivel superior podra requerir la introduccin
de algn mecanismo de aprendizaje explcito, mediante reglas, creando
as un modelo hbrido, que incorporara un componente conexionista y
otro simblico mediante reglas.
Los modelos conexionistas parecen poder dar cuenta de algunos fenmenos del desarrollo que resultan especialmente difciles de explicar para
las concepciones tradicionales del procesamiento de informacin, particularmente la codificacin precisa que realizan los sujetos de la tarea, as
como la gradual y vacilante progresin mostrada por los sujetos en su
consideracin de la dimensin de la distancia a la que se sitan los pesos
en la balanza. Adems, como el propio McClelland sostiene, el principio
de aprendizaje anterior sera una formulacin conexionista del proceso
de acomodacin piagetiano, ya que sta consiste en el ajuste de los esquemas que posee el sujeto a la informacin que recibe del medio. De hecho,
el patrn de conexiones entre las unidades, que da cuenta del conocimiento acumulado por el sujeto, y que determina tambin la actuacin
del sistema, actuara en forma semejante a la asimilacin piagetiana. De
esta manera, los modelos conexionistas podran dar cuenta del equilibrio
global entre acomodacin y asimilacin que caracteriza la concepcin
piagetiana de la adaptacin intelectual.
Por ltimo, mediante este principio se podra avanzar en un aspecto
de singular importancia en el campo del desarrollo, como es la relacin
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entre los cambios cuantitativos y cualitativos. Del nivel cuantitativo, incremental, del desarrollo podran emerger diferencias estructurales, cualitativas. As, los estadios del desarrollo podran ser considerados como
reestructuraciones globales de las redes conexionistas (vase Garca
Madruga, 1991a). Ahora bien, estos estadios ni seran necesarios, ni tampoco tendran una gran consistencia interna la Piaget. Las teoras conexionistas podran ser utilizadas, por tanto, como la microestructura bsica de una concepcin general del desarrollo que mantenga la existencia
de cambios cuantitativos y cualitativos, y de mltiples caminos evolutivos
posibles, as como la complejidad y plasticidad en las relaciones entre el
organismo y el medio. Los modelos conexionistas comparten el doble
carcter de ser formulaciones de origen computacional y, al mismo tiempo, modelos dinmicos sobre el desarrollo. Por lo que nos conducen directamente al ltimo enfoque terico reciente en la explicacin del cambio.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
INFLUENCIAS BIDIRECCIONALES
CONDUCTA
ACTIVIDAD NEURAL
ACTIVIDAD GENTICA
Desarrollo individual
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conservacin
transicin
continua
no
conservacin
transicin
discontinua
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Los modelos de sistemas dinmicos evolutivos estn teniendo una creciente influencia en psicologa evolutiva por diversas razones, entre las
que cabe destacar, adems de su fundamentacin matemtica y su origen
biolgico, el hecho de que pueden llegar a explicar, a la vez, las dicotomas conceptuales bsicas que nos han ocupado a lo largo de este captulo: estructura y cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y discontinuidad.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
La psicologa evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad,
durante todo el ciclo vital. A partir de esta definicin, dos conceptos bsicos necesitan ser explicados: estructura y cambio. En el primero se plantea
el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas; en el segundo, el problema de su carcter continuo y/o discontinuo. Dada la complejidad que implica la resolucin de estos problemas, es necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulacin de nuestras teoras.
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque
psicoanaltico, se han propuesto diversas teoras evolutivas entre las que
podemos destacar la concepcin clsica de Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien adems de
extender anlisis a todo el ciclo vital, introduce tambin factores biolgicos y sociales en su explicacin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia es, sin ninguna duda, la explicacin ms importante en psicologa evolutiva durante todo el siglo XX. En cuanto al concepto de estructura, la teora de Piaget sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen
estructuras diferentes, caracterizadas en trminos lgico-matemticos: el
de la inteligencia sensorio-motriz, el de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas, dividido en los sub-estadios preoperatorio y operatorio concreto; y el de las operaciones formales.
Para la explicacin de la gnesis o el cambio, Piaget postula la actuacin de dos mecanismos bsicos, de origen biolgico: la adaptacin, por
la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se transforma a s mismo y que implica los mecanismos complementarios de asimilacin y acomodacin; y la auto-regulacin, por la cual el organismo
busca el equilibrio en sus intercambios con el medio. Ambos mecanismos
actan a lo largo del desarrollo y explican, segn Piaget, la progresiva
construccin de la inteligencia humana, a travs de las acciones fsicas y
mentales del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisicin de
nuevos esquemas.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
desarrollo individual implica la aparicin de nuevas formas, crecientemente complejas, y es fruto de la interaccin entre el organismo y el
ambiente, y no una pura manifestacin de un programa innato preformado; y la equifinalidad, por la que los organismos de la misma especie
pueden alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos o
caminos diferentes.
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ACTIVIDADES
1. Comentario de textos. A continuacin el lector encontrar dos textos. Su tarea consistir en lo siguiente:
Texto 1
1. Lea con atencin varias veces el texto, tratando de entenderlo en
profundidad y de conectarlo con los contenidos del captulo.
2. Haga un resumen en 4 5 lneas de las ideas ms importantes.
3. Describa la concepcin de la estructura cognitiva que se presenta
aqu; en particular:
Qu tipo de concepcin de la estructura se mantiene? Escoja alguna de las siguientes respuestas.
a) Como la de Piaget.
b) Una concepcin de estructura innata.
c) Una concepcin de estructura de dominio especfico.
d) Una concepcin neopiagetiana.
Por qu? Explique con sus propias palabras su eleccin.
El lenguaje no es un artefacto cultural que aprendemos lo mismo que aprendemos a leer la hora o cmo funciona la administracin. Por el contrario, constituye una pieza singular de la estructura biolgica de nuestros cerebros. El lenguaje es una habilidad
especializada, compleja, que se desarrolla en el nio espontneamente, sin esfuerzo consciente o instruccin formal, se despliega
sin conocimiento de su lgica subyacente, es cualitativamente la
misma en todos los individuos, y se diferencia de las habilidades
ms generales que sirven para procesar la informacin o comportarse de forma inteligente. Por estas razones algunos cientficos
cognitivos han descrito el lenguaje como una facultad psicolgica,
un rgano mental, un sistema neuronal, y un mdulo computacional. Pero yo prefiero el trmino, que reconozco como pintoresco, de instinto. Expresa la idea de que la gente sabe cmo hablar
en el mismo sentido, ms o menos, en el que las araas saben cmo
tejer sus telas. El hilado de las telas de araa no fue inventado por
ningn desconocido genio-araa, ni depende de haber recibido la
educacin correcta o poseer aptitud para la arquitectura o para el
oficio de la construccin. Ms bien, las araas tejen sus telas porque poseen cerebros de araa, que les impulsan a tejer y les pro-
100
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Texto 2
1. Lea con atencin varias veces el texto, tratando de entenderlo en
profundidad y de conectarlo con los contenidos del captulo.
2. Haga un resumen en 2 o 3 lneas de las ideas ms importantes.
3. Describa la concepcin del cambio que se presenta; en particular:
Qu tipo de concepcin terica se mantiene?
a) Como la de Piaget.
b) Una concepcin conexionista.
c) Una concepcin clsica del PI.
d) Una concepcin de sistemas dinmicos evolutivos.
Por qu? Explique con sus propias palabras su eleccin.
Si podemos construir un sistema de procesamiento de informacin con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como
el sistema dinmico que intentamos describir, entonces este sistema es una teora del nio en un estadio del desarrollo. Una vez
hayamos descrito un estadio particular mediante un programa
nos enfrentaramos con la tarea de descubrir qu mecanismos
adicionales de procesamiento de informacin son necesarios para
simular los cambios evolutivos, la transicin de un estadio al
siguiente; es decir, necesitaramos descubrir cmo modificara el
sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teora tendra dos
partes: un programa para describir la actuacin en un estadio
particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transicin de un estadio a otro (Simon, 1962; p. 207 de la traduccin
espaola en J. Delval, 1978).
2. Comparacin de teoras. A continuacin aparecen dos tablas en las
que se presentan diversas concepciones tericas; su tarea en la primera
consistir en decidir si varias concepciones sobre la estructura sostienen o no la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos; en la segunda tendr que decidir si las concepciones sobre el cambio parten de un
enfoque computacional o biolgico. Para ello, deber rellenar con un
S o un No las casillas correspondientes.
101
Neopiagetianos
Estructuras
Innatas
Estructuras de
Dominio
Cambios
cuantitativos
Cambios
cualitativos
Procesamiento
de Informacin
Modelos
Conexionistas
Sistemas
Dinmicos
102
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Neopiagetianos
Estructuras
Innatas
Estructuras de
Dominio
Cambios
cuantitativos
Cambios
cualitativos
No
No
Procesamiento
de Informacin
Modelos
Conexionistas
Sistemas
Dinmicos
Enfoque
Computacional
No
No
Enfoque
Biolgico
No
103
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
GARCA MADRUGA, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
En este libro podemos encontrar, expresado de una forma clara y accesible
para el alumno que se inicia en la psicologa, el anlisis de los orgenes, estado actual y perspectivas en el estudio del conocimiento desde una orientacin evolutiva.
CARRETERO, M. y GARCA MADRUGA, J. A. (Comps.) (1984). Lecturas de Psicologa
del Pensamiento. Madrid: Alianza.
Este libro incluye diversas lecturas organizadas alrededor de tres temas: razonamiento, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. El lector puede encontrar en los captulos de este texto informacin interesante sobre distintas perspectivas tericas, preferentemente las posiciones neopiagetianas y la psicologa
cognitiva. Recomendamos por su relacin con el captulo que hemos desarrollado las siguientes lecturas:
KLAHR, D. Modelos del desarrollo intelectual basados en el procesamiento de
informacin.
PASCUAL-LEONE, J. (1984). Problemas constructivos para teoras constructivas:
la relevancia actual de la obra de Piaget y una crtica a la psicologa basada en la simulacin del procesamiento humano de informacin.
CASE, R. Desarrollo intelectual: una reinterpretacin sistemtica.
SIMON, H. A. La teora del procesamiento de la informacin sobre la solucin
de problemas.
RUMELHART, D. E., MCCLELLAND, J. L. y el grupo PDP (1992). Introduccin al procesamiento distribuido en paralelo. Madrid: Alianza.
En este libro se encuentra informacin sobre el ltimo apartado del captulo,
concretamente sobre los modelos conexionistas, tambin denominados teoras del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Es un libro complejo
para personas que se inician en estos temas, pero el lector interesado puede
profundizar en los conocimientos que han sido introducido en este texto y que
en el prximo curso (psicologa evolutiva 2) sern desarrollados.
Captulo 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
Antonio Corral igo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin:
la filognesis
Comparacin entre el desarrollo cerebral humano y el de otros
primates
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis
La importancia de las asimetras neuropsicolgicas
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo
La importancia del desarrollo del crtex frontal
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
106
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin:
la filognesis
La aparicin de la especie humana es fruto de un complejo proceso de evolucin. Conocer este proceso nos ayuda a comprender mejor el desarrollo individual. El ser humano individual est en continuo cambio al igual que la especie a la que pertenece. sta, a su vez, proviene de un conjunto de transformaciones que la condujeron a su estado actual. Si bien no
hay constancia alguna de que de nuestra especie pudiera surgir otra, de lo que si hay constancia es de los cambios culturales acaecidos a lo largo de la historia. Desde el punto de vista cultural, al menos, la evolucin prosigue.
107
INTRODUCCIN
Hay dos aspectos complementarios que se dan la mano cuando tratamos de entender el desarrollo humano en toda su complejidad. Por una
parte, tenemos el proceso evolutivo que condujo a la aparicin de nuestra especie (el Homo Sapiens Sapiens) a partir de otras especies anteriores, y, por otra, tenemos el proceso evolutivo que conduce desde una clula formada a partir de la fecundacin de un vulo por un espermatozoide
a un ser humano a travs de una serie de etapas (intrauterinas y extrauterinas). El primer proceso se conoce con el nombre de filognesis (la evolucin de la especie). El segundo proceso se denomina ontognesis (la
evolucin del individuo). Cmo estn conectados estos dos procesos?
Qu aporta el conocimiento del primero sobre el segundo?
Durante algn tiempo, se concedi cierta relevancia a la llamada ley
de la recapitulacin, segn la cual el proceso ontogentico sera una sntesis (o recapitulacin) del proceso filogentico, esto es, de alguna manera el desarrollo del feto humano se correspondera en sus distintas fases
con el embrin de las especies que estn en nuestra lnea evolutiva. La ley
de la recapitulacin se formul a principios del siglo XX, mucho antes de
que se iniciara en 1953 la revolucin gentica con el desvelamiento de la
estructura del ADN. Aunque actualmente los bilogos no aceptan una formulacin tan simple, sigue teniendo un cierto atractivo aunque slo sea
como una bella metfora evolutiva. De hecho Piaget se inspir en ella al
considerar que el nio en la construccin de sus esquemas de conocimiento pasaba por etapas que recordaban a las fases por las que haba
atravesado la construccin histrica de tales conocimientos. El nio,
entonces, resuma en su desarrollo intelectual el largo camino histrico
de elaboracin del conocimiento por parte de la sociedad.
Una de las cosas ms llamativas o enigmticas desde el punto de vista
filogentico es la ausencia o desaparicin de especies intermedias entre la
nuestra y las ms prximas a nosotros como el chimpanc o el gorila. Sin
embargo esas especies sabemos, por una gran cantidad de vestigios, que
110
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
111
OBJETIVOS
1. Conocer la relacin entre el proceso de hominizacin y los cambios
cerebrales que le acompaan.
2. Superar una concepcin simplista del desarrollo cerebral en la infancia como una mera acumulacin, adicin y suma de elementos neuronales, cuando lo que se produce es un complejo juego de prdidas y ganancias.
3. Superar la muy extendida creencia de que la comprensin de los
procesos mentales (el software) se estudia mejor sin hacer referencia al hardware cerebral o estructuras cerebrales donde se asientan.
4. Conocer una de las particularidades del funcionamiento cerebral
humano como es la existencia de asimetras entre el hemisferio
izquierdo y el derecho a la hora de realizar funciones especficas.
5. Familiarizarse con la importancia atribuida al crtex frontal en la
explicacin de los progresos acaecidos durante la primera parte de
la vida y el declive que parece tener lugar en la segunda parte de la
vida.
6. Conocer los datos fundamentales sobre los aspectos ms importantes de la relacin entre los cambios neuronales y el desarrollo
cognitivo.
114
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
zs demasiado simple, puede sernos, no obstante, de utilidad. Indudablemente, los cambios filogenticos provienen de cambios ontogenticos,
o sea, determinados cambios ontogenticos promueven el cambio filogentico. Por lo que, como dej dicho Zubiri (1989), la evolucin no es la
mutacin sino que es justamente al revs: la evolucin es la capacidad de
integrar la mutacin. Debemos intentar relacionar ambos procesos de un
modo dinmico y no buscando relaciones causales lineales o mecnicas
entre ellos.
El proceso de hominizacin dur algunos millones de aos. En el contexto de este captulo, destacaramos las siguientes caractersticas de este
largo proceso:
1. Crecimiento continuado del volumen del cerebro
2. Especializacin creciente de las distintas partes del cerebro (sensorial, motrica y somtica)
3. Crecimientos de los lbulos prefrontales en tamao y riqueza de
conexiones, lo que les permite adoptar un papel central en la sntesis de la conducta significativa
La especie humana aparece como resultado de una evolucin dentro
de la escala zoolgica de los antropomorfos, que se dividen en dos ramas:
unos pngidos que dan lugar a los simios actuales (el chimpanc, por
ejemplo) y, por otro lado, unos homnidos (ya extinguidos) que darn lugar
a los hombres.
El hecho clave de este proceso es que va acompaado de un aumento
continuado del peso del cerebro. Segn la clasificacin de Ronsenzweig
y Leiman (1982/1989) del Australopithecus (primera etapa) con 450 gramos se pasa al Homo Sapiens (cuarta etapa) con 1400 gramos. En medio
quedan el Homo Habilis (550), segunda etapa, y el Homo Erectus (950),
tercera etapa. Y ms significativo es, an si cabe, el factor de encefalizacin o relacin estandarizada entre el peso del cerebro y el peso del cuerpo, que aumenta paulatinamente, debido al hecho de que si bien a lo largo del proceso de hominizacin el cuerpo se va haciendo ms grande, el
tamao del cerebro aumenta en mucha mayor medida.
Correlativamente a este aumento del cerebro, tenemos constancia de
la adquisicin y refinamiento a lo largo del tiempo de habilidades y destrezas de ndole material, concreta, simblica y conceptual. De entre las
ms significativas reseamos: herramientas de piedra talladas, uso del
fuego, formas artsticas primitivas, agricultura, ciudades, escritura...
(Tobias, 1980, citado en Ronsenzweig y Leiman, 1982/1989).
Uno de los ms prestigiosos paleontlogos, Leakey (1994/2000) resume acertadamente el estado de la cuestin:
115
(a)
(c)
(b)
(d)
116
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
que nuestros ancestros se hicieron bpedos y el momento en el que comenzaron a fabricar herramientas. La prueba clave para saber si un fsil pertenece a un individuo bpedo es la posicin del Foramen magnum (la abertura en la base del crneo a travs de la cual pasa la mdula espinal hasta
la columna vertebral). En los simios, este agujero est relativamente desplazado hacia atrs en la base del crneo, mientras que en los humanos
est mucho ms centrado. Sobre este periodo, no obstante, se conocen
pocas cosas con seguridad.
Hace 2,5 millones de aos la especie Homo comenz a producir herramientas afiladas golpeando dos piedras entre s. Del estudio de estas herramientas los especialistas han podido colegir que no utilizaban un modelo previo al que ajustar el resultado final. Sin embargo, hace 1,4 millones
de aos, apareci en frica una nueva tcnica, que exige la construccin
de un modelo mental previo. Esta tcnica da lugar a herramientas como
el hacha de mano, que en el registro fsil estn asociadas a Homo erectus, el supuesto descendiente de Homo habilis y el ancestro de Homo
sapiens. El estudio de las herramientas halladas da a entender que sus
fabricantes eran predominantemente diestros, al igual que los humanos
modernos, lo que sugiere un cambio en la organizacin cerebral en la
direccin actual. En los simios, por el contrario, no se da esta tendencia.
Hay un conjunto de caractersticas como la edad del destete, la madurez sexual, la duracin de la gestacin y la longevidad que estn relacionadas con el tamao del cerebro: en las especies con un cerebro mayor
el tiempo de estas caractersticas se ampla. As, en nuestra especie, por
ejemplo, los nios nacen indefensos y experimentan una infancia prolongada. Durante la adolescencia ganan un 25% de talla, mientras que los
simios progresan casi directamente desde la infancia hasta la madurez.
El cerebro de un simio recin nacido tiene un tamao que es la mitad del
cerebro de un adulto. Los bebs humanos tienen un tercio del cerebro de
un adulto por lo que tiene que triplicar su tamao. Hay que tener en cuenta, adems, que en los humanos, si bien el cerebro supone el 2% del peso
corporal total, consume, en cambio, el 20% del presupuesto de energa.
Pues bien, parece que Homo erectus ocupa una posicin intermedia entre
los australopithecus y nosotros. Lo que indica una evolucin gradual en
la direccin humana. Por otra parte, los machos autralopithecus doblan
en tamao a las hembras, mientras que en los Homo se produjo un cambio significativo en esta tendencia hacia una mayor equiparacin entre
los sexos, lo que a juicio de los expertos implicara un cambio en la organizacin social.
A pesar de todo, no debe olvidarse que adems de masa, el cerebro
tambin es organizacin y jerarquizacin, sin las cuales no habra un funcionamiento psicolgico armnico. Un ejemplo de funcin psicolgica
117
superior es el lenguaje. Pues bien, por lo que toca a la aparicin del lenguaje la cosa es muy compleja. Segn algunas interpretaciones la aparicin del lenguaje, durante el proceso de hominizacin, no puede explicarse slo por seleccin natural. En un artculo de Wallace (coautor junto
con Darwin de la teora de la evolucin mediante seleccin natural) en
cuyo margen Darwin anot un imperioso No!, aqul arga que si el origen del lenguaje radica en la necesidad de supervivencia, el cerebro mayor
que hace posible las operaciones lingsticas tiene que estar disponible
antes de que los pre-homnidos sintieran la necesidad del lenguaje (Jaki,
1989). Es decir, que el lenguaje sera una consecuencia inesperada o un
subproducto de otras funciones ms generales.
A parte de esta objecin previa, cabra sealar dos posturas fundamentales con respecto a la filognesis del lenguaje: a) el lenguaje es un
rasgo nico de nuestra especie, que surgi recientemente de un modo
abrupto y es una consecuencia de la expansin cerebral; y, b) el lenguaje
evolucion gradualmente mediante seleccin natural.
Para dirimir esta cuestin se necesitan pruebas que son difciles de conseguir, pues los cerebros fsiles dan poca informacin de la arquitectura
cerebral que subyace a la funcin lingstica. Entre la poca que dan est la
siguiente: la existencia o no de la llamada rea de Broca (relacionada con
la produccin lingstica) y la diferencia de tamao entre los hemisferios
cerebrales (en la mayora de nosotros, el izquierdo es mayor que el derecho a causa de su especializacin en la funcin lingstica). Parece que hay
alguna prueba de ambas cosas en algunos ejemplares de Homo habilis.
Los bebs humanos nacen con la laringe en la parte superior de la garganta, como todos los mamferos no humanos, hasta que hacia los 18
meses, la laringe comienza a emigrar hacia la parte inferior de la garganta, alcanzando su posicin adulta hacia los 14 aos. Del estudio de la
parte inferior de las calaveras (basicrneo) de fsiles se cree que la posicin de la laringe de Homo erectus habra sido equivalente a la de un nio
de 6 aos moderno. A partir de estas pruebas, Leakey, sugiere que el origen de Homo seguramente dio comienzo a una capacidad rudimentaria
para el lenguaje hablado (p. 177). Este autor se hace eco de la posicin
de Kathleen Gibson:
puesto que la inteligencia social humana, la utilizacin de herramientas y
el lenguaje dependen todos de incrementos cuantitativos en el tamao del
cerebro y en las capacidades asociadas de procesamiento de la informacin,
ninguno de ellos podra haber emergido sbitamente completamente formado. Ms bien, igual que el tamao del cerebro, cada una de estas capacidades intelectuales han de haber evolucionado gradualmente. Y an ms,
puesto que estas capacidades son interdependientes, ninguna podra haber
alcanzado su nivel moderno de complejidad en aislamiento (pp. 183-184).
118
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
119
RECIN
NACIDO
INFANCIA
ADOLESCENCIA
Macaco
40,9
79,8
91,2
Gibn
62,7
84,3
95,5
Orangutn
40,4
90,4
96,8
Chimpanc
45,3
83,7
98,8
Gorila
59,4
81,4
97,9
Humano
23,3
81,7
96,7
120
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
TABLA 3.2. Volumen cerebral en distintas especies al nacer y al llegar a la vida adulta
(En este ltimo caso se ofrecen datos en intervalos y segn el sexo.
El superior tamao cerebral de los varones est relacionado con su tamao corporal
que es superior al de las mujeres)
ESPECIE
CAPACIDAD
CEREBRAL
CAPACIDAD
CEREBRAL
Macaco
54-66
69-109
Gibn
50-55
90-116 (hembra)
92-125 (macho)
Orangutn
170
276-431 (hembra)
334-502 (macho)
Gorila
227
345-553 (hembra)
410-715 (macho)
Chimpanc
128
270-450 (hembra)
322-503 (macho)
Humano
384
1.040-1.615 (hembra)
1.160-1.850 (macho)
podemos decir que la inteligencia sensoriomotora de lo monos est asociada con un cerebro de entre 100 y 200 cm3 y la inteligencia preoperacional de los grandes simios con uno entre 300 y 500 cm3. Podemos hipotetizar que las operaciones concretas de Homo erectus requeriran un
volumen de entre 900 a 1000 cm3. Finalmente, la inteligencia formal del
hombre actual estara en torno a los 1250 cm3. (En el captulo 2 se han
expuesto las caractersticas de cada una de estas etapas tal y como Piaget
las entenda).
Por lo que respecta a la organizacin cerebral misma, hay algunas
diferencias de enorme inters. Por ejemplo, el tamao relativo de los lbulos frontales (la razn entre los lbulos frontales y el resto del volumen
hemisfrico) aumenta levemente entre los macacos, los grandes simios y
los humanos: 28% en macacos, 31% en gibones, 32% en grandes simios
(orangutn, gorila y chimpanc) y 36% en humanos. Si bien en trminos
relativos no es muy marcada la diferencia entre los grandes simios y nosotros, en trminos absolutos s: los lbulos frontales de los humanos son
entre tres y cuatro veces ms grandes que los de los grandes simios. El
lbulo frontal es el mediador de la conducta organizada temporalmente.
Es el encargado de definir objetivos e integrar distintos esquemas con el
objetivo de generar planes de accin.
Trabajos recientes han puesto de manifiesto que el Planum temporal
(rea cortical situada posteriormente a las reas auditivas que aparece a
121
122
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
llo cognitivo, ste prosigue y alcanza logros que les estn vedados a stos.
Adems, los estadios compartidos se completan de un modo ms rpido
en los humanos. Esta aceleracin cabe atribuirla al mayor nmero de neuronas, dendritas y sinapsis, lo que permite a los humanos almacenar y
manipular un cantidad de informacin ms grande.
25 das
5 meses
8 meses
35 das
40 das
6 meses
50 das
123
100 das
7 meses
9 meses
FIGURA 3.2. Secuencia del desarrollo cerebral humano durante las fases embrionarias
y fetal. Antes del nacimiento la tasa de generacin de neuronas es de 250.000 por
minuto. (Tomado de Johnson, 1998).
124
Recin nacido
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
1 mes
3 meses
6 meses
125
Sinapsis/mm3 108
20
15
10
5
NB
0,5
10
15
Aos
20
40
60
80
100
FIGURA 3.4. Recuento de sinapsis en la capa 3 del giro frontal medio del cerebro humano en funcin de la edad. El nmero de sinapsis crece durante el primer ao de vida
y luego decrece, alcanzando una asntota cerca de los 16 aos. Hay un fuerte declive en la vejez, despus de los 70 aos. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1998).
son las estructuras que muestran un desarrollo postnatal ms prolongado. La inmadurez de la corteza cerebral, quizs, sea el principal factor que limita el funcionamiento cognitivo en bebs y nios.
3. El desarrollo cerebral postnatal ms prolongado pone en evidencia
pautas temporales de desarrollo diferentes, tanto entre las diferentes regiones de la corteza cerebral como entre sus diferentes capas.
Estas diferencias evolutivas pueden emplearse para hacer predicciones sobre el procesamiento de la informacin tpico en cada edad.
4. Los estudios neurobiolgicos y de imgenes cerebrales indican que
las regiones de la corteza no estn predeterminadas de un modo
intrnseco para sustentar funciones particulares como el reconocimiento de rostros o el procesamiento del lenguaje. Ms bien, la relacin observada en la corteza cerebral de adultos normales entre
determinadas estructuras y funciones especficas parece ser la consecuencia de mltiples limitaciones, tanto intrnsecas como extrnsecas, del organismo. Las relaciones entre desarrollo cerebral y
experiencia son de carcter bidireccional, es decir, que ambas se
influyen mutuamente.
126
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Giro de
Heschl
Cisura
de
Silvio
Plano
temporal
Giro de
Heschl
Plano
temporal
FIGURA 3.5. Las diferencias anatmicas entre los dos hemisferios son visibles en los
lbulos temporales. A. la cisura de Silvio tiene una pendiente ms suave en el izquierdo (izquierda, arriba) que en el derecho (izquierdo, abajo). B. Corte hecho a lo largo de la cisura de Silvio de cada hemisferio. El Plano temporal (rea sombreada) es
ms grande en el hemisferio izquierdo que en el derecho. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1990).
127
El rea de Broca (oprculo frontal) est organizada de modo diferente en uno y otro hemisferio: el rea visible sobre la superficie del
cerebro es 1/3 ms grande en el derecho, mientras que el rea enterrada es ms grande en el izquierdo.
La distribucin de varios neurotransmisores es asimtrica tanto en
las regiones corticales como en las subcorticales.
El derecho se extiende ms anteriormente y el izquierdo ms posteriormente. Los cuernos occipitales de los ventrculos laterales son
5 veces ms largos sobre el derecho.
Las asimetras anatmicas estn afectadas por el sexo y por la predominancia manual. Esto quiere decir que las diferencias hemisfricas en las mujeres y los zurdos tienen algunas particularidades
especiales (ver tabla 3.3).
Las neuronas estn ms ramificadas en el rea de Broca, en el hemisferio izquierdo de sujetos diestros, que en otras reas del mismo
hemisferio y del opuesto, incluyendo las zona simtrica.
Todas estas diferencias no pueden ser casuales. Responden a una cierta especializacin o reparto de funciones entre ambos hemisferios, aunque el resultado final sea la resultante de la combinacin de ambos. Por
Corteza motora
Corteza sensorial
Lbulo parietal
Lbulo frontal
Lbulo occipital
Lbulo temporal
Cerebelo
FIGURA 3.6. Lbulos cerebrales del hemisferio izquierdo. Tomado de Rubia (2000).
128
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
DEL HABLA
Nmero de sujetos
Izquierdo
Bilateral
Derecho
Diestros
140
96%
0%
4%
Zurdos
122
70%
15%
15%
Todos los modelos sobre el desarrollo cerebral tienen que responder a la pregunta de cmo las funciones psicolgicas tienden a restringirse a uno de los hemisferios cerebrales, en lugar de estar representadas de un modo bilateral. Podemos pensar en tres explicaciones
alternativas:
1. Es una cuestin de azar, pues cada hemisferio podra especializarse en cualquier funcin.
2. El hemisferio izquierdo est genticamente organizado para desarrollar habilidades lingsticas y el hemisferio derecho hace lo que
deja de hacer el izquierdo.
3. Ambos hemisferios, en virtud de su construccin, juegan papeles
especiales: el izquierdo para las funciones lingsticas y el derecho
para las no lingsticas. Al nacer, sin embargo, ambos hemisferios
se solapan cuando ejecuten las funciones ms elementales. Pero a
partir de los 5 aos, hay ya un menor solapamiento porque se produce un proceso de especializacin creciente. Al llegar a la pubertad cada hemisferio ha desarrollado ya las funciones que le son propias.
129
130
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
a) Los nios que tienen daadas las reas del lenguaje pueden adquirir esta capacidad? Esto es, pueden otras regiones suplir a las reas de Broca y Wernicke en las funciones lingsticas?
b) Pueden otras funciones ocupar las regiones normalmente dedicadas al lenguaje? En los nios sordos de nacimiento, qu funciones estn presentes en las regiones que normalmente procesan
las entradas lingsticas?
Podemos contestar, al menos parcialmente, a estas preguntas. Lo que
podemos resumir del conjunto de investigaciones llevadas a cabo en este
mbito es lo que sigue:
1. Las regiones del lbulo temporal izquierdo estn mejor preparadas
para el procesamiento del lenguaje pero no son crticas puesto que
el lenguaje puede desarrollarse en una forma cercana al normal en
otras regiones.
2. Lesiones especficas sufridas tanto en el perodo prenatal como
perinatal causan retrasos en la adquisicin del lenguaje, independientemente del lugar (izquierdo o derecho) en el que estn localizadas.
3. Las regiones de la corteza involucradas en la adquisicin del lenguaje podran ser distintas de aqullas que, en cambio, son fundamentales para el uso o el mantenimiento del mismo.
4. La compensacin funcional puede ocurrir en momentos temporales distintos durante la adquisicin del lenguaje, puesto que no se
trata de un punto de no retorno.
rea de Broca
rea de Wernicke
FIGURA 3.7. Las reas de Broca (regin motora del habla) y de Wernicke (regin
sensorial para la comprensin del lenguaje). (Tomado de Rubia, 2000).
131
5. Las representaciones relacionadas con el lenguaje pueden estar inicialmente ms extendidas en la corteza y, posteriormente, reducirse con la experiencia.
Un asunto muy interesante, y que volver a aparecer en el captulo 6,
es el conocimiento de las habilidades de procesamiento con las que viene al mundo el recin nacido. En este captulo nos interesa la identificacin de los correlatos neuronales relacionados con esas habilidades.
Es curioso observar cmo la discriminacin de sonidos no pertenecientes a la lengua nativa (por ejemplo, la discriminacin entre r y l en
japons) es posible para los bebs, pero que esta habilidad queda restringida a los sonidos de la lengua materna hacia los 12 meses de edad.
A este respecto hay que indicar que hacia los 8 o 9 meses hay un aumento importante en las conexiones de larga extensin, especialmente desde la corteza frontal, y una distribucin de la actividad metablica cerebral similar a la de los adultos. Se sugiere que estos cambios estn
relacionados con habilidades tales como la comprensin de palabras y
la inhibicin de la captacin de los contrastes del habla no materna. Sobre
los 16-24 meses hay una aceleracin en el vocabulario y la gramtica.
Estos cambios se relacionan con un aumento abrupto de la densidad
sinptica. Este aumento provocara, a su vez, un aumento en la capacidad para procesar informacin y almacenarla. Alrededor de los 4 aos,
la mayora de los nios normales adquieren las estructuras morfolgicas y sintcticas bsicas de su lengua materna y han alcanzado la fase
final de la explosin gramatical. Esta estabilizacin del lenguaje coincide con el declive conjunto tanto del metabolismo cerebral como de la
densidad sinptica.
Las regiones del lbulo temporal izquierdo estn ms preparadas para
sustentar las funciones lingsticas. Esta sensibilidad no vendra de especificaciones genticas rgidas, sino de una combinacin de factores genticos y ambientales que predisponen a esta regin a procesar estmulos
rpidos. Otras regiones de la corteza podran sustituir al lbulo temporal
izquierdo si es necesario. En la especie humana el medio interacta con
la arquitectura de la corteza y su dinmica evolutiva con el fin de generar las representaciones apropiadas al dominio lingstico.
Imagine que hacemos un estudio longitudinal en el que seguimos el
comportamiento lingstico de dos grupos de nios: el grupo A tiene
daos importantes en el hemisferio izquierdo mientras que el grupo B
los tiene en el derecho. Teniendo en cuenta que estos daos cerebrales
han sido producidos o durante el embarazo o antes de los 6 primeros
meses de vida, qu grupo obtendr mejores rendimientos en pruebas
que miden el procesamiento lingstico? Si determinadas regiones corticales estuvieran previamente especificadas para sustentar el procesa-
132
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
miento lingstico sera razonable inferir, entonces, que un dao temprano en regiones temporales del hemisferio izquierdo afectara a la
adquisicin del lenguaje en mayor medida, a los nios del grupo A que
a los del grupo B. Pues bien, una investigacin llevada a cabo con un
grupo de ms de 20 nios, de entre 8 y 31 meses de edad, con una nica lesin unilateral ocurrida antes de nacer o antes de los 6 meses de
edad, arroja resultados contrarios a los esperados: las dificultades de
comprensin afectan ms a los nios que tienen daado el hemisferio
derecho. Resultados de este tipo han llevado a algunos a sugerir que las
regiones responsables del aprendizaje de la lengua no son necesariamente las responsables del uso y mantenimiento del lenguaje en la edad
adulta. En otro estudio similar, se investig no slo la comprensin sino
tambin el lxico, la gramtica y la estructura del discurso en una tarea
de contar cuentos. Los nios tenan entre 3 y 8 aos y sufran daos en
determinadas partes del hemisferio izquierdo o derecho, respectivamente, pero no con carcter general sino focal. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos con daos en el hemisferio izquierdo y el derecho en ninguna de las medidas empleadas. Pero, como es
natural, el grupo con el cerebro daado obtena, en conjunto, resultados inferiores en morfologa, sintaxis y estructura narrativa al de un grupo de nios normales.
Algunos tericos del desarrollo, como veremos en el captulo 8, gustan hablar de dominios o mdulos de conocimiento especficos. Estos
mdulos suelen considerarse innatos y encapsulados. Encapsulado quiere decir que slo el output (la salida) y no el trabajo mismo del mdulo puede interactuar con otros sistemas cerebrales. El procesamiento
dentro de un mdulo no puede ser afectado por la informacin en otras
partes del sistema, slo por el producto final. El procesamiento visual,
con sus ilusiones pticas, y el lenguaje son serios candidatos a ser considerados mdulos encapsulados. Efectivamente hay mdulos encapsulados pero eso no quiere decir que sean innatos. Podra la encapsulacin ser la consecuencia, ms que la generadora, del desarrollo
postnatal. Cmo podra desarrollar el cerebro tales sistemas encapsulados? Pensemos en un proceso de parcelacin. En un proceso de este
tipo una prdida selectiva de conexiones en grupos de neuronas en una
regin indiferenciada del cerebro, conllevara el aislamiento de unos
grupos o circuitos neuronales de otros. As, algunos circuitos neuronales se convertiran en modulares con el desarrollo. Qu consecuencias
tiene la parcelacin neuronal en el nivel cognitivo? Podramos hablar
de tres tipos de efectos: a) un menor intercambio de informacin y b)
un menor nmero de interferencias entre ciertos sistemas neurocognitivos, as como, c) un aumento de la especificidad en la deteccin sensorial.
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A. VISTA LATERAL
B. VISTA MEDIA
Corteza motora
suplementaria
Premotora
Dorsolateral
Campo ocular
frontal
Corteza
motora
Cara
sensorial
Orbital
rea de
Broca
Cara motora
C. MAPA FUNCIONAL
FIGURA 3.8. A. Vista lateral y B. vista media del lbulo frontal. C. Lmites aproximados
de las zonas funcionales del lbulo frontal. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1990).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
densidad sinptica en la adolescencia. Esto hace que esta regin est fuertemente asociada con el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Podramos resumir las funciones del lbulo frontal de la siguiente
manera:
1. Planificacin y ejecucin de secuencias de accin.
2. Mantenimiento de la informacin durante cortos espacios de
tiempo.
3. Habilidad para inhibir un conjunto de respuestas que son apropiadas para un contexto pero no para otro.
Estas funciones nos indican claramente que la corteza frontal est
involucrada en la adquisicin de nuevas habilidades. A medida que la
familiaridad y los procesos de automatizacin crezcan, su participacin
disminuir.
Por ejemplo, se piensa que la maduracin de la corteza prefrontal
durante la segunda mitad del primer ao de vida del nio explica las transiciones observadas en las conducta infantil en la tarea que estudia la permanencia del objeto. Hay dos versiones de esta tarea. En la primera, y
ms fcil, se oculta detrs de A (un pao blanco) un juguete y se solicita
que el nio lo busque. En la segunda, llamada A no B, se esconde el
juguete como en la primera y el nio lo recupera. A continuacin, en lugar
de esconderlo detrs de A se esconde detrs de B (un pao rojo). Hacia
los 7 meses y medio, el nio lo buscar en A pero no ser capaz de buscarlo en B. Entre los 7 meses y medio los 9 meses tienen xito en la tarea
si el tiempo de demora entre el ocultamiento y la bsqueda est entre 1
y 5 segundos. Si la demora aumenta, la actuacin no mejora hasta los 12
meses. En la figura 3.9 puede verse una secuencia fotogrfica de la actuacin de un nio en la tarea A no B.
Los datos a favor de una relacin directa entre la tarea del objeto permanente y la maduracin de la corteza frontal vienen no slo de estudios
con nios sino tambin con monos. stos cuando tienen daada la regin
dorsolateral del lbulo frontal fallan en la tarea del objeto permanente.
La corteza prefrontal dorsolateral es fundamental cuando se dan estas
dos circunstancias:
a) Determinadas informaciones han de ser retenidas o relacionadas
en el tiempo y en el espacio.
b) Respuesta muy fuerte debe ser inhibida.
En el caso de la tarea A no B, hay que retener una localizacin espacial durante un tiempo y una respuesta previa fuertemente reforzada ha
de inhibirse.
135
FIGURA 3.9. El nio est mirando a B mientras levanta el pao que oculta A. El nio
haba recuperado el objeto previamente en A. A continuacin se ha cambiado el objeto a B. El nio claramente lo ve (fotografa de arriba). Despus se cubren ambos lugares y tras una breve demora se le permite que lo busque. Aunque el nio mira fijamente a B, su mano levanta A (fotografas de abajo). (Tomado de Johnson, 1996).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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modo que el sujeto tenga continuo acceso a la memoria prospectiva y pueda construirse, as, la secuencia de accin conveniente.
Un proceso de inhibicin de las respuestas prepotentes que permita al sujeto superar la fuerza de los estmulos (internos o externos)
ms salientes o dominantes, que las desencadenaron, pero, que en
todo caso, son inadecuadas en este momento.
Luria y Tsvetkova resumen muy acertadamente la importancia de el
lbulo pre-frontal: en las alteraciones de las partes pre-frontales del cerebro, la libre atencin del paciente es inestable, y el cumplimiento organizado del plan no se corresponde a la tarea planteada por l. Este papel
funcional de las partes pre-frontales del cerebro es el que se manifiesta
en la actividad intelectual orientada. Los pacientes con alteraciones en
las partes pre-frontales del cerebro, no tienen dificultades en asimilar y
conservar las bases de la tarea. Pero no logran solucionar tareas complejas por no tener un plan preciso para solucionar la tarea ni escoger aquellas operaciones que se corresponden con las demandas de la tarea.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ACTIVIDADES
1. Intente hacer una comparacin entre el desarrollo individual (ontognesis) y el proceso de hominizacin (filognesis) sealando las
similitudes y las diferencias.
2. Qu consecuencias cognitivas tiene, a su juicio, el crecimiento del
tamao y de la complejidad del neocrtex en la especie humana?
Qu supone el aumento desproporcionado de los lbulos frontal
y parietal y la disminucin del occipital y del lbulo olfativo?
3. Se producen sustanciales cambios cuantitativos durante el desarrollo postnatal del cerebro. Su peso se cuadruplica entre el nacimiento y la edad adulta. Este aumento no se debe al crecimiento
en el nmero de neuronas, sino al proceso de mielinizacin, de creacin de sinapsis y al aumento de las dendritas. Junto con este proceso de crecimiento, tambin se observa posteriormente una reduccin selectiva de la densidad sinptica. Cmo se podra interpretar esta inicial superabundancia en la produccin de sinapsis?
4. Cmo podra explicarse el hecho de que dos hermanos gemelos idnticos tengan una proporcin significativamente distinta de
reas corticales, de modo que en un caso, por ejemplo, el lbulo
occipital ocupa entre un 13% y un 17% del rea cortical total y en
el otro, ocupa el 20%?
5. Cmo podran explicarse los siguientes hechos?: se recuerdan ms
dgitos cuando se presentan por el odo derecho que por el izquierdo; la mano izquierda de los diestros es superior en el reconocimiento de formas, ngulos y diseos; se cometen ms errores con
la mano izquierda en las tareas secuenciales y ms errores con la
derecha en las tareas espaciales; la gente diestra vuelve la cabeza y
los ojos a la derecha cuando resuelve problemas verbales, pero mira
a la izquierda cuando resuelve problemas numricos y espaciales.
6. Si como parece, no hay representaciones innatas dentro de la corteza, sino ms bien una protocorteza indiferenciada que acaba dividida en reas especializadas como resultado de la actividad neuronal, qu conjetura cabra hacer sobre el estado de las reas
corticales normalmente dedicadas al procesamiento lingstico en
nios sordos congnitos?
7. Aprender a travs de otro, ms que a partir de otro, es posible porque los seres humanos son capaces de asumir el papel del otro, la
perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los estados mentales del otro, de participar en la atencin
conjunta con el otro, de entregarse a adivinar al otro, de entender
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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
GOODALL, J. A travs de la ventana. Barcelona: Salvat.
Es un resumen de una larga vida estudiando el comportamiento de los chimpancs. Es una introduccin apasionante a este campo de investigacin que
nos pone en contacto con las habilidades cognitivas y sociales de nuestros
parientes ms prximos. Despus de su lectura uno se ve obligado a reconsiderar ciertos presupuestos implcitos y explcitos sobre la naturaleza humana.
LEAKEY, R. (1994/2000): Los orgenes de la humanidad. Madrid: Debate.
Aqu se ofrece un resumen fiable del estado de las investigaciones sobre el largo proceso que condujo a la aparicin de nuestra especie. El autor que pertenece a una saga de ilustres paleontlogos consigue sintetizar en pocas pginas los aspectos y los hitos principales de la cuestin, as como las preguntas
que todava no han encontrado respuesta.
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en accin. Barcelona: Martnez Roca.
Este enorme neuropsiclogo ruso, colega de Vigotski, nos ofrece una teora
sobre el funcionamiento cerebral de una enorme solvencia. Se puede apreciar
muy bien siguiendo sus enseanzas las conexiones profundas entre el funcionamiento cerebral y el psicolgico.
SEARLE, J. R. (1997/2000): El misterio de la conciencia. Barcelona: Paids.
ste es un libro escrito por un filsofo muy bien informado. De hecho se trata de recensiones crticas sobre importantes libros que tratan de enfrentarse
al problema de cmo puede un rgano biolgico como el cerebro humano
puede causar esa cosa tan evanescente llamada conciencia. Cmo es posible
que disparos neuronales, fsicos, objetivos, cuantitativamente discernibles,
causen experiencias cualitativas, privadas y subjetivas? Los disparos neuronales causan la sensacin, pero no son lo mismo que la sensacin. Por ejemplo, el sentido manifiestamente cualitativo del dolor es un rasgo del cerebro
muy diferente de la pauta de disparos neuronales que causan el dolor.
Captulo 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO
DE VISTA HISTRICO Y CULTURAL
Pilar Pardo de Len
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La naturaleza humana desde el enfoque histrico cultural
Los estudios transculturales en la psicologa evolutiva
El estudio del desarrollo y la psicologa cultural
Contexto y planos de anlisis del desarrollo
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
La naturaleza humana desde el enfoque histrico-cultural
En el origen del enfoque histrico-cultural se sita la obra de Vygotski. Este autor buscaba una explicacin cientfica sobre el origen de las funciones psicolgicas superiores.
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El concepto de contexto
El trmino contexto implica una cierta relacin entre el objeto y su entorno. Segn Valsiner y Winegar esto da lugar a dos posiciones: las teoras contextuales y las contextualizadoras. Las teoras contextuales, en las que se sitan estos autores, se enfrentan a la construccin del conocimiento considerndolo como un proceso que transciende los lmites del
individuo insertndose en el entorno. Cohen y Siegel se refieren al contexto como un sistema social y como un entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. Cole presenta dos
metforas para definir el contexto: la metfora de los crculos concntricos como aquello
que rodea y la metfora del contexto como aquello que entrelaza, segn lo cual el contexto
es el todo conectado que da coherencia a sus partes.
INTRODUCCIN
En la actualidad podemos considerar al enfoque histrico-cultural
como uno de los dominantes en la psicologa del desarrollo. Este enfoque
resalta el origen social del funcionamiento mental del individuo, situando a ste como un producto de los cambios biolgicos de la evolucin de
la especie y del desarrollo histrico de la sociedad.
En el origen de este enfoque est la obra de Vygotski. Este autor ofrece un conjunto de ideas y concepciones que han recuperado un grupo de
autores dando lugar al movimiento socio-cultural actual.
Entre los aspectos incitadores del inters que Vygotski est provocando
en la actualidad en pases como Estados Unidos (en Europa este autor no
dej de conocerse, aunque su influencia actual proviene de la recuperacin de sus ideas en Estados Unidos) destacan: las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua URSS y la emigracin de varios
psicolingstas soviticos a occidente; la relevancia que presentan las
ideas vigotskianas en campos aplicados de la psicologa, especialmente
la educacin y el hecho de que los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos tericos y los postulados de Vygotski parecen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta bsqueda.
Con respecto a la recuperacin de las aportaciones de Vygotski, del
Ro y lvarez (1990) comentan la existencia de distintos pasos. Un primer momento, en el que se han producido preferentemente trabajos de
estudio y divulgacin de las aportaciones originales de Vygotski y los soviticos. Una segunda poca en la que el inters de los investigadores se ha
centrado en la utilizacin terica y aplicada de las propuestas de la psicologa histrico-cultural en diferentes reas de la psicologa occidental.
Por ltimo, parece que est cobrando fuerza una tarea ms ambiciosa,
consistente en la reestructuracin del paradigma general de la psicologa
y de la conceptualizacin y metodologa en los principales problemas de
la investigacin y de la intervencin. A pesar de este ltimo esfuerzo y de
destacar que la influencia de este enfoque en la psicologa del desarrollo
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
es muy importante, hay que reconocer que todava hay mucho camino
por recorrer. Si bien es cierto que han sido prolongadas y desarrolladas
diversas reas de estudio planteadas por Vygotski, el ambicioso plan de
trabajo planteado por este autor en la actualidad est todava sin completar. Aunque la proliferacin de investigadores y la profundizacin temtica es significativa, no contamos an dentro de este enfoque con una teora completa que explique el desarrollo, pero s, con caminos abiertos, y
otros que se estn empezando a desbrozar de considerable inters.
OBJETIVOS
1. Conocer el origen del enfoque histrico-cultural.
2. Definir los conceptos vygotskianos: ley de la doble formacin,
internalizacin, zona de desarrollo prximo, actividad mediada,
funciones psicolgicas superiores.
3. Diferenciar los trabajos realizados en psicologa transcultural desde
distintos planteamientos tericos: psicologa piagetiana, posiciones
ecolgicas, planteamientos socioculturales.
4. Sistematizar las principales crticas realizadas a los estudios
transculturales.
5. Conocer y comprender las principales caractersticas de la
denominada psicologa cultural.
6. Analizar la relacin entre el individuo y el entorno a travs del
concepto de contexto.
7. Analizar la relacin entre el individuo y el entorno a travs de los
planos de desarrollo (personal, interpersonal y comunitario).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Vygotski es un pensador polifactico interesado por una gran amplitud de temas entre los que se incluye adems de la psicologa, el marxismo, la neurofisiologa, el arte y la literatura. Su formacin como lingista y el pensamiento marxista han sido dos de los aspectos determinantes
en su obra. A pesar de la brevedad de su vida profesional (diez aos de
produccin), este autor desarroll una fecunda obra, de la cual slo vamos
a dar cuenta aqu de los aspectos ms centrales y que han tenido una
mayor repercusin en la psicologa actual.
Este proceso lo ejemplifica mediante la explicacin de cmo se transforma la accin de coger en el gesto de sealar. Para que esta transformacin se produzca es necesaria la interpretacin por parte del adulto de
la accin del nio, es decir, en la interaccin nio-adulto se crea el significado comunicativo del gesto. Poco a poco, la mediacin del adulto se va
interiorizando y el nio al dirigirse al objeto no dirigir la accin a ste
como suceda en un principio, sino que la orientar al adulto, lo sealar para que ste se lo acerque.
Este proceso, a partir del cual algunos aspectos de la actividad que se
efecta en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano interno (psicolgico), se denomina internalizacin. A este concepto volveremos prximamente cuando analicemos la mediacin y el desarrollo, pero
queremos resaltar en este momento que la internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en el plano intrapsquico del individuo, sino que el sujeto realiza una reconstruccin del significado exterior
en significado interior.
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De esta definicin conviene que destaquemos dos ideas de suma importancia: a) el desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje, b) el proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interaccin
social. Es importante considerar en este anlisis que el nivel actual y potencial de desarrollo se corresponden con el funcionamiento intrapsicolgico e interpsicolgico respectivamente .
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
La importancia que este autor otorga al origen social de los procesos mentales emerge con claridad en el tratamiento que hace de las funciones del lenguaje. La funcin primaria de las palabras, tanto en los
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Con relacin al desarrollo ontogentico a lo largo de la exposicin realizada hasta ahora han ido surgiendo los aspectos ms relevantes. En la concepcin gentica que Vygotski tiene del mtodo de investigacin se pueden
percibir aspectos claves de este punto que no hemos analizado todava.
Entre las caractersticas fundamentales a las que debe atenerse el anlisis psicolgico, Vygotski (1978) cita las siguientes:
El anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto.
El anlisis debe ser explicativo no descriptivo.
El anlisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de
una determinada estructura.
El resultado del desarrollo no ser ni una estructura puramente psicolgica, tal como considera la psicologa descriptiva que ha de ser el resultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como prevea la psicologa asociacionista, sino una forma cualitativamente nueva que aparece
en el proceso de desarrollo (ob. cit. p. 105).
Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualitativo y gnesis son tambin importantes para Vygotski (recordemos la posicin de Piaget al respeto planteada en el captulo 2).
El aspecto clave del desarrollo para Vygotski va a ser la accin del nio,
pero esta accin cobra sentido a travs del entorno social. La accin, como
vimos en el apartado anterior, est mediatizada. En un primer momento,
sobre una base emocional, emergen formas de interaccin que no exigen
la presencia de los smbolos como intermediarios, pero ms adelante la
inteligencia prctica del beb se transforma radicalmente gracias a la
regulacin ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo
es la internalizacin. Mediante el proceso de internalizacin el sujeto
incorpora los signos en su funcionamiento psicolgico y a travs de este
proceso las funciones elementales (basadas en la experiencia directa de
los sentidos) se reconstruyen culturalmente, dando origen a las funciones superiores (basadas en las operaciones con signos).
A lo largo de esta exposicin hemos vuelto recurrentemente a los aspectos centrales de la teora vigotskiana que, segn Wertsch, (1985) se resumen en tres temas:
La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales.
La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores.
La creencia en el mtodo gentico o evolutivo.
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Entre estas dos grandes posiciones existen una gran cantidad de matices y podramos situar en ellas tambin a los psiclogos segn la posicin
que adopten en este tema. Asi, Shweder cita a figuras como Piaget entre
los iluministas evolutivistas.
La relacin entre las distintas disciplinas que tienen como objeto el
estudio del hombre, ha sido ltimamente fuente de reflexin de distintos
autores, que manifiestan el aislamiento interdisciplinar que se suele apreciar entre las ciencias humanas. La psicologa ha tendido a centrarse en
los procesos psicolgicos, mientras que los antroplogos, socilogos y tericos sociales se han interesado por los procesos socioculturales. Unos
ignorando o considerando poco problemtico el contexto social, y otros
dando poca relevancia a los procesos de desarrollo individual dentro de
la cultura. La distancia entre estas dos perspectivas se est reduciendo
considerablemente y en los ltimos veinte aos se ha gestado una nueva
rama que se denomina psicologa cultural. Desde esta posicin la mente
y la cultura se consideran diferentes manifestaciones del mismo fen-
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Al analizar el cambio de perspectiva que se est produciendo en la psicologa evolutiva, Bruner y Haste (1987) hablan de una silenciosa revolucin en la psicologa evolutiva y Bruner (1990), particularmente, se refiere a una nueva revolucin cognitiva, cuyo centro de inters es la
construccin de significados. Desde la perspectiva de la psicologa evolutiva ha cobrado un gran inters la posicin que concibe al nio como
un ser social. Pero lo fundamental de este cambio de perspectiva en la
disciplina ha sido el darse cuenta de que el nio a travs de la vida social
adquiere un marco de referencia para interpretar las experiencias y aprende a negociar los significados de forma congruente con las demandas de
la cultura. La elaboracin del sentido es un proceso social; es una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histrico (Bruner y Haste, 1987, p. 9 traduccin castellana).
Cole (1999), sin insistir en el acuerdo total, destaca los puntos de
encuentro entre los distintos tericos que se sitan a s mismos como psiclogos culturales (Shweder, Bruner, Eckenberger...) sobre las caractersticas de la psicologa cultural:
Subraya la accin mediada en un contexto.
Insiste en la importancia del mtodo gentico que incluye los niveles histrico, ontogentico y microgentico de anlisis.
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El concepto de contexto
Son diversos los autores que se han acercado al trmino contexto con
el objeto de aportar una aproximacin conceptual al mismo.
Valsiner y Winegar (1992) afirman que este trmino implica una cierta relacin entre el objeto y su entorno. El tipo de relacin que se establece va a determinar las diferentes conceptualizaciones que los investigadores otorgan al contexto. Segn estos autores, hay dos formas desde
las que puede estudiarse las relaciones entre el individuo y el entorno. El
estudio se puede efectuar aislando los fenmenos de su contexto; en este
caso se produce lo que el autor denomina una separacin exclusiva. Una
segunda forma de enfrentarse al estudio de estos fenmenos es lo que se
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
TEORAS
CONTEXTUALES
CONTEXTUALIZADORAS
Construido desde la
teora.
Meta de la teora
Bidireccional o interactiva.
Unidireccional, aditiva y
no interactiva.
No existen niveles de
variables independientes.
Meta de la investigacin
Mtodos de Investigacin
Descriptivos, anlisis
formales y de casos,
diseos exploratorios
que ponen atencin a
la bsqueda de nuevas estructuras.
Diseos experimentales.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Profesor
Padres
Aprendiz
Tarea
Concepto
Aula
Otras instituciones
Director
Escuela
Comunidad
En un momento posterior, Cole (1999) considera que no se puede reducir el contexto a aquello que rodea. El contexto es una relacin cualitativa entre un mnimo de dos entidades analticas que son dos momentos
en un nico proceso. Los lmites entre la tarea y su contexto no son claros y estticos sino ambiguos y dinmicos. En este sentido el autor prefiere utilizar la metfora del contexto como aquello que se entrelaza. Se
refiere al contexto como el todo conectado que da coherencia a sus partes. Pone el ejemplo de una cuerda que est formada por fibras discontinuas que cuando se las enrosca juntas se consigue un hilo continuo aunque las fibras que lo componen son discontinuas.
Segn esta visin del contexto, la combinacin de metas, herramientas
y entorno constituye simultneamente el contexto de la conducta y las maneras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan con el
contexto (ob cit., p.130, traduccin castellano).
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sarrollo. Estos planos de anlisis se corresponden con: los procesos personales, los procesos interpersonales y los procesos comunitarios. Al referirse concretamente a estos niveles, la autora los identifica con la apropiacin participatoria, la participacin guiada y el aprendizaje
respectivamente. Estos planos son inseparables y se constituyen mutuamente en las actividades del sujeto. El individuo, el medio social y el medio
cultural establecen relaciones en las que cada uno est implicado en la
definicin del otro, no existen de forma separada. No obstante, las partes
que configuran este todo pueden ser consideradas de forma separada, sin
perder su inherente interdependencia con la totalidad. Rogoff opina que
se puede considerar el pensamiento individual o el funcionamiento cultural como un primer plano sin asumir que hay elementos separados. De
esta forma, el aprendizaje, la participacin guiada y la apropiacin participatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de
focalizacin en la actividad sociocultural (comunidad, interpersonal y personal). Estos planos no son considerados de forma jerrquica o independiente, sino que implican diferentes enfoques de una actividad completa.
La metfora del aprendiz aporta un modelo en el plano de la actividad
de la comunidad. Los individuos participan con otros en actividades organizadas culturalmente, siendo uno de los objetivos el desarrollo de una
participacin madura en la actividad por parte de los sujetos con menos
experiencia. Esta metfora centra su atencin en el dominio de la actividad en la que estn implicados y en una relacin con otros aspectos de la
comunidad en la que la actividad ocurre: econmicos, polticos, espirituales y materiales.
La participacin guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que
los sujetos se implican con otros, es decir, cmo se produce la comunicacin en una actividad cultural en la que participan el individuo y los
otros sujetos. Este proceso incluye por una parte participacin, tanto de
una forma perifrica (por ejemplo, cuando un nio observa cmo toma
una persona una decisin y no participa directamente en la toma de decisin), como de una forma central (por ejemplo, cuando el nio participa
directamente en la toma de decisin). Por lo tanto, la participacin guiada es un proceso interpersonal en el que se comparte, aunque no de forma necesariamente simtrica, la responsabilidad. Las caractersticas que
Rogoff atribuye a los procesos de participacin guiada son:
a) El adulto o el cuidador establece puentes de conexin entre lo conocido y lo nuevo, con el fin de que el nio pueda acceder con ms
facilidad a este conocimiento.
b) La participacin guiada requiere una comprensin mutua, de tal
forma que el nio pueda utilizar las ayudas que le proporciona el
adulto para acercarse al entorno.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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ACTIVIDADES
1. Comentario de texto:
a) Lea con atencin el texto tratando de entenderlo en profundidad y
conectarlo con los contenidos del captulo.
b) Analice cules son los conceptos de la psicologa de Vygotski que
se infieren del ejemplo expuesto.
c) Defina accin, planificacin, habla egocntrica y habla interna.
Por ejemplo, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi que alcanzara
un dulce de un armario con un taburete y un palo como posibles herramientas.
La descripcin de Levina reza de este modo: (Se sube a un taburete, observa
silenciosamente, palpando con el palo una estantera). Encima del taburete
(Mira al experimentador. Coge el palo con la otra mano.) Es ste el dulce?
(Duda.) Lo podr alcanzar desde el otro taburete, me pondr de pie y lo
coger. (Agarra el segundo taburete.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.)
Se cay, yo no poda alcanzarlo con el taburete, pero el palo funcion.
(Vygotski, 1978, p. 49 traduccin castellana).
Este ejemplo lo toma Vygotski de unos trabajos realizados por un colaborador suyo:
R. E. Levina.
2. Comentario de texto:
a) Lea con atencin el texto tratando de entenderlo en profundidad y
conectarlo con los contenidos del captulo.
b) Realice un resumen de 4 o 5 lneas con las ideas ms importantes.
c) Comente algunas de las crticas que se pueden planterar a un trabajo
transcultural de este tipo.
3. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple:
3.1. Cul de las siguientes caractersticas NO es propia de la psicologa
cultural?
Vygotski y Luria se embarcaron en un proyecto mucho ms ambicioso
para estudiar los cambios en el conocimiento humano como consecuencia de
cambios en el ambiente cultural... El ncleo del proyecto descansaba en la
oportunidad que ofrecan los rpidos cambios del ambiente sociocultural que
se estaban produciendo en el Asia Central sovitica a finales de los aos veinte
y principios de los treinta.
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BIBLIOGRAFA COMENTADA
COLE, M. (1999). Psicologa cultural. Madrid: Morata.
Michael Cole inicia esta obra con unas interesantes observaciones sobre la
psicologa a principio del siglo XX y sobre las preguntas entonces planteadas
y todava no resueltas. Analiza las investigaciones transculturales y reflexiona sobre sus limitaciones para llegar al planteamiento de una psicologa cultural. Posteriormente analiza el concepto de psicologa cultural en sus diversas aplicaciones a distintas reas: vida cotidiana y mbito educativo.
ROGOFF, B. (1990). Aprendices del pensamiento. Madrid: Piados.
Este libro plantea el desarrollo cognitivo en un contexto sociocultural. Es de
gil lectura y aporta una informacin relevante e interesante sobre los aspectos interactivos del desarrollo, tanto desde la perspectiva de los iguales, como
de los nios con los adultos. El lector podr encontrar desarrollado en este
texto el concepto de participacin guiada que ha sido comentado en el captulo, as como diversas reflexiones sobre este concepto en diversas comunidades culturales.
VYGOTSKI, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
Luria encomend a M. Cole la recopilacin y publicacin de diversos artculos y escritos de Vygotski; de este ambicioso encargo surgi este libro que
tuvo una gran repercusin en la recuperacin de Vygotski en la psicologa
estadounidense. En la primera parte se recogen cinco captulos relacionados
con la teora y datos bsicos y en la segunda tres captulos centrados en aspectos educativos (relacin aprendizaje y desarrollo, juego y lenguaje escrito).
El libro cuenta con una interesante introduccin y eplogo a cargo de los recopiladores.
Captulo 5
MTODOS DE INVESTIGACIN
Francisco Gutirrez
Nuria Carriedo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Los mtodos generales de investigacin en Psicologa Evolutiva
Diseos de investigacin del cambio evolutivo
Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
A lo largo de este captulo vamor a abordar el importante tema de los mtodos utilizados en la investigacin en el rea de la Psicologa Evolutiva. En l se destacan la importancia de la utilizacin del mtodo hipottico deductivo, concretado en diversas aproximaciones metodolgicas (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental) que difieren
tanto en sus objetivos explicacin o descripcin como en el grado de sistematizacin y
control que demandan de sus observaciones. La idea fundamental es, pues, que no hay una
nica forma de acceder al conocimiento, sino mltiples aproximaciones en funcin de los
objetivos que se persigan, las cuales limitan, a su vez, el tipo de inferencias que pueden realizarse sobre los fenmenos observados.
Un aspecto importante tambin analizado a lo largo del captulo, es cmo la Psicologa Evolutiva se ha ido nutriendo de estas diferentes aproximaciones metodolgicas en
la construccin de su propio cuerpo de conocimientos. En este sentido, se destacan los diseos propios del rea longitudinales, transversales y secuenciales que, aun con sus limitaciones, tratan de dar cuenta de las peculiaridades de nuestro campo, referidas tanto a la
conceptualizacin del cambio como objeto de estudio, como a la delimitacin de la variable edad y los aspectos asociados con ella (maduracin y aprendizaje). Por otra parte, nuestra rea ha importado diferentes tcnicas metodolgicas que, desarrolladas en otras reas
de la Psicologa, ha utilizado con xito para el estudio de diferentes aspectos del desarrollo.
En este sentido cabe destacar las diferentes tcnicas observacionales, y las tcnicas basadas en la Psicologa experimental, como los movimientos oculares y los mtodos de habituacin, preferencia y condicionamiento.
Finalmente, se describe una de las aproximaciones metodolgicas que han surgido en
el seno de la Psicologa Evolutiva, especficamente orientadas al estudio del desarrollo cognitivo: nos referimos al mtodo clnico utilizado por Piaget.
MTODOS DE INVESTIGACIN
181
explicativa son los factores asociados a la edad: ellos son los autnticos objetivos de nuestra disciplina.
INTRODUCCIN
Como se ha tenido ocasin de comprobar en los captulos precedentes, la Psicologa Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductuales de las personas que se producen como consecuencia de su desarrollo
con la edad. Dicho de otro modo, la Psicologa Evolutiva constituye un
campo de conocimiento e investigacin especfico dentro de la Psicologa cientfica, cuyo objeto de estudio propio son los cambios evolutivos.
En relacin con estos cambios y como cualquier otra disciplina, sus
objetivos cientficos incluyen tanto la descripcin de los mismos como su
explicacin, as como, a partir de ello, el objetivo aplicado y ltimo de mejorar o reconducir oportunamente tales cambios. Ms en concreto, podemos hablar de tres ncleos bsicos de inters: cmo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida, cules son los factores
determinantes de esos cambios y cmo puede intervenirse en los mismos
para modificarlos u orientarlos en la direccin ms adecuada. En suma,
la Psicologa Evolutiva tiene unos objetivos especficos que son los de describir, explicar y optimizar los procesos de cambio evolutivo (Baltes y Nesselroade, 1979). Pues bien, para lograr estos objetivos especficos y desarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicologa
Evolutiva ha desarrollado tambin sus propias tcnicas metodolgicas en
el seno de la Psicologa cientfica, a partir de las cuales trata de observar
hechos relevantes y elaborar propuestas tericas que den respuesta a los
problemas que son objeto de investigacin en el campo. Cualquier tcnica metodolgica implica seguir una serie ordenada de pasos a fin de obtener datos con suficientes garantas desde el punto de vista cientfico. Sin
embargo, es la teora la que debe guiar este proceso que supone la aplicacin concreta del mtodo. Por lo tanto, antes de centrarnos en el tema
de los mtodos, que es lo que aqu nos interesa, conviene aclarar y precisar cul es su relacin con las teoras y cmo se justifica la necesidad de
estas ltimas.
Como sabemos, las teoras cientficas son la forma en que la comunidad trata de organizar y sistematizar su conocimiento de la realidad. Para
184
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
lograrlo, lo que hacen los cientficos es observar los hechos, los fenmenos de inters y, si es posible, extraen conclusiones acerca de sus causas,
es decir, elaboran teoras explicativas sobre cmo esos fenmenos se producen o cmo podran modificarse. En este sentido, puede reconocerse
un paralelismo muy claro entre los objetivos de las teoras evolutivas, la
descripcin y explicacin del cambio evolutivo, y los dos polos del propio
proceso de creacin cientfica, los hechos y las teoras: convencionalmente, suele asumirse que la descripcin recoge directamente los datos de
observacin relativos al curso del desarrollo, mientras que la teora atae
al intento posterior de explicar tales datos, es decir, la secuencia de los
cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observacin ms
directa debe estar guiada por alguna nocin terica previa, alguna idea
acerca de lo que es importante observar, algn concepto que permita
siquiera dividir y categorizar la realidad observada. Por tanto, puede decirse que la teora supone un filtro necesario a partir del cual se seleccionan y se interpretan los hechos observados. Dicho de otro modo, si bien
los presupuestos tericos suponen, indudablemente, notables restricciones sobre lo que puede ser observado y registrado, tales restricciones resultan tan inevitables como necesarias para poder siquiera registrar e investigar algo. De hecho, la funcin propia de las teoras no es otra que la de
organizar los datos dndoles un sentido para, finalmente, guiar las futuras indagaciones. En definitiva, las teoras sirven para interpretar tanto
como para promover nuevas observaciones, de manera que se produce
una esencial relacin interactiva entre hechos y teoras (vase Figura 1).
En referencia a este juego y en el mismo sentido, obviamente descripcin y explicacin son objetivos interdependientes por cuanto se promueven y limitan mutuamente: con frecuencia las descripciones sugieren explicaciones plausibles, mientras que las explicaciones orientarn
necesariamente los modos que las descripciones deban adoptar. Es decir,
como objetivos cientficos la descripcin y la explicacin no son sino
las dos caras de un mismo proceso constructivo, con componentes objetivos (los hechos, los datos recogidos) y subjetivos (las teoras, las nociones previas) que se influyen y determinan mutuamente de manera circular. Sin embargo, el mayor o menor peso que se otorgue a hechos y
teoras, a la descripcin y a la explicacin depender, lgicamente, de
la particular adscripcin epistemolgica del investigador, es decir, de
los supuestos adoptados sobre la naturaleza y origen del conocimiento:
como veamos en el captulo 1 los racionalistas tendern a otorgar mayor
importancia a la teora, mientras que los empiristas tendrn en los
hechos su principal referencia. Pero independientemente de la asimetra que se quiera apreciar en la relacin, lo cierto es que esta dinmica interactiva entre hechos y teoras, entre descripcin y explicacin,
est mediada precisamente por el mtodo, el cual determina tanto las
185
MTODOS DE INVESTIGACIN
RACIONALISMO
Explicacin racional;
de la teora a los hechos
TEORAS
Generacin
de hiptesis
Elaboracin de
predicciones
precisas
I
N
D
U
C
C
I
D
E
D
U
C
C
I
Mtodos
Descripcin Observacional
Correlacional
Interpretacin
de los datos
obtenidos
a partir de la
observacin
Mtodos
Experimental
Explicacin
Cuasiexperimental
HECHOS
Observacin emprica;
de los hechos a la teora
Comprobacin
de las hiptesispredicciones
generadas
a partir de
la teora
EMPIRISMO
formas de proceder para recoger los datos (en el nivel de los hechos)
como los procedimientos de contrastacin emprica de la teora. A este
respecto, como sabemos, la ciencia mantiene actualmente una forma
de proceder caracterstica el mtodo hipottico-deductivo que conlleva un sistema de reglas bien definido tanto para el diseo y desarrollo de las investigaciones como para la evaluacin y comunicacin de
los resultados. En el Cuadro 1 se presentan las fases caractersticas del
mtodo hipottico deductivo; como se apreciar, estas fases, aplicadas
de forma recursiva, configuran el bucle interactivo entre Teoras y
Hechos que acabamos de explicar y que se refleja en la Figura 1.
En este marco y en tanto que disciplina cientfica, la investigacin en
la Psicologa Evolutiva actual no se diferencia fundamentalmente de la
186
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
2.a Fase
3.a Fase
Identificacin de problemas
relevantes
Desarrollo de teoras
Operativizacin de las
hiptesis
Establecimiento de predicciones
Seleccin del mtodo de
investigacin
Recoleccin y anlisis de
datos
Revisin de la teora en
funcin de resultados
MTODOS DE INVESTIGACIN
187
OBJETIVOS
1. Distinguir entre variable independiente y variable dependiente en
un estudio experimental.
2. Conocer la diferencia que existe entre validez interna y validez externa de un experimento.
3. Apreciar la necesidad de la utilizacin de estudios cuasi-experimentales y de la investigacin correlacional cuando la situacin as
lo requiera.
188
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
4. Distinguir entre diseos intra-sujeto, de medidas repetidas o longitudinal y diseos inter-sujeto, de medidas independientes o transversal.
5. Aprender a disociar los efectos de la edad, la generacin y la historia.
6. Conocer las distintas tcnicas metodolgicas (observacionales y
experimentales) aplicadas en la Psicologa Evolutiva.
7. Valorar la importancia del mtodo clnico.
190
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MTODOS DE INVESTIGACIN
191
192
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MTODOS DE INVESTIGACIN
193
La variable edad
Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la investigacin evolutiva es la edad. De hecho, gran parte de la investigacin
en este campo consiste simplemente en comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relacin con el desarrollo de habilidades y conductas diversas. A fin de cuentas, la Psicologa Evolutiva no es otra cosa
que el estudio de las diferencias individuales debidas a la edad. Pero al
psiclogo evolutivo no slo le interesa describir las diferencias entre las
distintas edades por ejemplo, entre el nio de 4 aos y el de 8, sino,
sobre todo, cmo se produce el paso de una edad a otra, esto es, la posibilidad de que el de 4 llegue a ser como el de 8; o lo que es lo mismo, que
el de 8 fuera en algn momento como el de 4. Es decir, la Psicologa Evolutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre edades
sino ms bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el
proceso propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo
que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad.
Por otro lado, tambin conviene aclarar de entrada que lo que suele
interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la
edad cronolgica en s misma, sino los factores regular y naturalmente
asociados con ella como los aspectos madurativos y de la historia individual que son los que dan contenido real a la variable edad en tanto
que fuentes del cambio evolutivo. Por ejemplo, uno de los aspectos que
se ha constatado que cambia con el desarrollo es la capacidad de memoria operativa. Con respecto a este proceso se observa, por ejemplo, que
los nios muy pequeos tienen dificultad tanto para prestar atencin a
varios aspectos de un fenmeno de manera simultnea, como para recordar posteriormente esos aspectos. La amplitud de memoria operativa
que es el proceso cognitivo que da cuenta de estas limitaciones aumen-
194
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MTODOS DE INVESTIGACIN
195
descripcin de las diferencias observadas con la edad. De hecho, los problemas empiezan aqu, dado que no es nada sencillo precisar y separar
las distintas variables en juego en relacin con los dos amplios factores
aludidos.
En todo caso, muy ligada a la decisin sobre las variables que interesa estudiar (manipular) como VIs y las variables extraas que interesa
controlar (igualar, aleatorizar), la siguiente decisin importante al comparar edades es la de si se utilizarn los mismos o distintos sujetos para
cada nivel de inters. En otras palabras, debe decidirse si se realizarn
comparaciones intra-grupo un slo grupo pasa por todos los niveles o
valores que toma la VI o comparaciones inter-grupo un grupo distinto para cada nivel o valor de la VI. De hecho, estas dos formas de comparacin corresponden respectivamente a dos tipos de diseos caractersticos dentro la Psicologa, los diseos intra-sujeto o de medidas repetidas
puesto que son los mismos sujetos los que se observan repetidamente
al pasar por las distintas condiciones y los diseos inter-sujeto o de medidas independientes dado que se utilizan distintas muestras o grupos para
las distintas condiciones experimentales.
En relacin con esta doble posibilidad, la variable edad tambin resulta especial justamente por permitir ambas aproximaciones metodolgicas. Ntese que al estudiar otras variables del sujeto como la etnia o el
sexo, habrn de utilizarse necesariamente distintos grupos, es decir, una
estrategia intersujeto: ser mujer o ser oriental son caractersticas permanentes y estables, de manera que un mismo sujeto no puede cambiar
y tomar otros valores. Con la variable edad, por el contrario, no existe
una limitacin semejante: se pueden seleccionar grupos de sujetos que ya
posean los distintos niveles de inters diferentes edades, pero tambin se tiene la opcin de elegir slo un grupo y esperar a que los sujetos
vayan tomando los distintos valores, es decir, vayan pasando de una edad
a otra. De hecho, es de esta doble posibilidad metodolgica de la que se
derivan directamente los dos diseos caractersticos de la Psicologa Evolutiva: el diseo transversal como estrategia intersujeto se estudian diferentes sujetos de distintas edades y el diseo longitudinal como estrategia intrasujeto se estudia a los mismos sujetos a travs de sus diversas
edades. Nos ocuparemos de ellos en el apartado siguiente.
196
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Objetivos de investigacin
La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles
en los dos tipos de diseos tiene que ver de manera fundamental con
la importante distincin que hemos hecho entre diferencias con la edad
y cambios con la edad. Puesto que los estudios transversales utilizan
diferentes muestras de edad, sus resultados permitirn establecer las
diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si tales diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios
debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede inferirse pero no demostrarse. Un estudio longitudinal, por el contrario, al
seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el cambio evolutivo intraindividual. Esto significa que es nicamente a travs de la aproximacin longitudinal como podemos tratar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de
la conducta a travs de la edad. En este sentido, hay que destacar que
no slo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier funcin evolutiva individual esto es, precisar el conjunto de transformaciones
progresivas y continuas que dibujan el curso evolutivo de una determinada conducta o sistema de conducta, sino tambin las diferencias y semejanzas inter-individuales en estas funciones (comparacin
de la evolucin del mismo aspecto en distintos sujetos) y las relaciones
que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mismo individuo (comparacin de la evolucin de distintos aspectos en un
mismo sujeto).
Como sabemos, este tipo de cuestiones son las que interesan esencialmente a la Psicologa Evolutiva, de manera que, desde este punto de
MTODOS DE INVESTIGACIN
197
vista, puede decirse que los diseos longitudinales son claramente superiores a los diseos transversales. De hecho, algunos de los ms significativos logros de la Psicologa Evolutiva que hoy conocemos, difcilmente podran haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal. Por
ejemplo, como bien es sabido, la exhaustiva descripcin de Piaget sobre
el desarrollo de la inteligencia infantil se basa fundamentalmente en el
estudio longitudinal de sus tres hijos (desde el nacimiento hasta los dos
aos y medio aproximadamente).
Pero la posibilidad de estudiar la evolucin intraindividual mediante
los diseos longitudinales, no slo hace de stos una opcin preferible
frente a la estrategia transversal, sino que, en realidad, tambin constituye la nica opcin posible cuando el inters est en determinar los factores influyentes o determinantes de esa evolucin y de sus variaciones;
es decir, siempre que se trate de relacionar el desarrollo con cualquier
acontecimiento previo, sea ste otro aspecto del desarrollo (p. ej., la edad
a la que se empieza a caminar), o determinadas condiciones ambientales
(p. ej., la educacin preescolar). En general, constituye el nico mtodo
vlido cuando se trata de determinar la relacin entre algo que ocurre
antes y algo que ocurre despus, es decir, cuando se compara la relacin
entre distintas variables a lo largo del tiempo.
En contraste con estas amplias posibilidades de investigacin longitudinal en torno al cambio evolutivo, los objetivos que pueden perseguirse
a partir de los diseos transversales son mucho ms limitados: como ya
hemos insistido slo permiten obtener informacin general sobre las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva (no son una medida directa
de los cambios con la edad). En este sentido, resultan mucho ms tiles y
recomendables en Psicologa Diferencial que en Psicologa Evolutiva. Pese
a ello, curiosamente, los estudios transversales son mucho ms frecuentes que los longitudinales. Como puede fcilmente suponerse, las razones
de este desequilibrio son eminentemente prcticas: los estudios longitudinales no slo requieren ms tiempo, sino que, por lo general, tambin
resultan ms costosos en otros muchos aspectos mantenimiento de los
sujetos, personal investigador, infraestructuras materiales, planificacin,
etc., con lo que tambin resultan mucho ms difciles de ser llevados a
cabo con xito. Desde este punto de vista, las ventajas del mtodo transversal son claras en cuanto a la rapidez y economa de costos con que pueden obtenerse una gran cantidad de datos sobre las distintas edades; lo
que supondra varios laboriosos aos en una investigacin longitudinal,
puede resolverse en unas pocas semanas con la estrategia transversal.
Por otro lado, puede pensarse que aunque los datos transversales no reflejen la funcin evolutiva individual, s pueden constituir una buena aproxi-
198
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
longitudinal
Rendimiento
intelectual
medio
transversal
10
20
30
40
50
60
199
MTODOS DE INVESTIGACIN
Generacin
Transversal
1963
10
1962
10
11
1961
10
11
12
1960
10
11
12
13
Intervalo
temporal
Longitudinal
1973
1972
1971
1970
Momento de la observacin
Ej. de Diseo longitudinal (filas): una muestra de sujetos nacidos en 1960 se examinan entre
1970 y 1973, cuando tienen, por tanto, 10, 11, 12 y 13 aos.
Ej. de Diseo transversal (columnas): en 1970 se seleccionan y observan muestras de los nacidos en 1960, 61, 62 y 63, a las edades, por tanto, de 10, 9, 8 y 7 aos, respectivamente.
Ej. de Diseo de intervalo temporal (diagonales): se observan muestras de distintas generaciones, las de 1960, 61, 62 y 63, cuando van cumpliendo los 10 aos, lo que ocurre, respectivamente, en 1970, 71, 72 y 73.
Como sabemos, el concepto de generacin es un concepto demogrfico (un tipo de cohorte) que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histrico y que, por tanto, tienen aproximadamente la misma edad y han vivido experiencias o circunstancias
semejantes (una guerra, por ejemplo). Este aspecto es importante en la
medida en que las diferentes generaciones, obviamente, estn sujetas a
diferentes influencias socio-culturales (los llamados efectos de cohorte
o generacionales) que debern, por tanto, tenerse en cuenta al estudiar
la evolucin individual. La discrepancia que sealbamos anteriormente
entre los datos longitudinales y transversales sobre la evolucin de la inteligencia, proviene sin duda de estos efectos generacionales que son imposibles de controlar en el diseo transversal. Se trata, en realidad, de un
sesgo impuesto por el aspecto fijo del procedimiento: un nico momento de medida. Puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades
distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones y,
por tanto, no equivalentes en este aspecto.
Se podra pensar que esto debiera entenderse ms bien como algo positivo en la medida que pudiera implicar mayor representatividad de los
datos obtenidos con respecto a las diversas poblaciones generacionales.
Ciertamente sera as si las distintas generaciones estuvieran igualmente
representadas en las distintas edades. El problema es que en los diseos
transversales edad y generacin covaran de forma paralela cada edad
corresponde a una generacin distinta y viceversa, con lo que no solo
200
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MTODOS DE INVESTIGACIN
201
Por otro lado, ntese que, de la misma manera que en los diseos transversales el nico momento de la medida obliga a disponer de varias muestras de edad, en los diseos longitudinales, por el contrario, es el hecho
de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad
de mltiples momentos de medida para poder observar cada edad; es
decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades.
As, y tambin de forma anloga, se produce inevitablemente una confusin entre los efectos de ambas variables: en este caso entre edad y momento de la medida. En otras palabras, al no incluir grupos con distintas historias, este tipo de diseo no permite separar los efectos madurativos y
los derivados de la experiencia vivida hasta los distintos momentos de
medida.
Diseos secuenciales
Los problemas de validez que acabamos de abordar con respecto a los
diseos longitudinales y transversales se derivan, bsicamente, del particular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimensiones en juego: edad cronolgica, generacin y momento de la medida.
Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada
uno de ellos viene determinado por los otros dos) los diseos tienen el
serio inconveniente metodolgico de que los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de otra variable: la generacin en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados
diseos secuenciales surgieron, precisamente, como un intento de solventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efectos de la generacin sobre la base de una aproximacin mixta. En trminos generales, estos diseos no son ms que distintas frmulas de muestreo
y recogida de datos que implican el estudio de dos o ms secuencias longitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas ms
significativas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de
Baltes. Las caractersticas de estos modelos son relativamente complejas, por lo que no vamos a detenernos en ellos dado el carcter introductorio de este captulo. Lo que es importante sealar es que, aunque con
algunas diferencias, ambas propuestas han pretendido proporcionar modelos de seleccin y anlisis de datos que no slo sirvieran para describir el
cambio evolutivo, sino tambin para explicarlo en funcin de los distintos factores en juego. En definitiva, han tratado de asegurar los objetivos
cientficos de la Psicologa Evolutiva superando las dificultades metodolgicas que, como hemos visto, limitan las posibilidades de los diseos
simples. Veamos ahora las tcnicas especficas en las que se han concretado los mtodos generales de investigacin aplicados al estudio de los
cambios evolutivos
202
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
203
MTODOS DE INVESTIGACIN
do cientfico general. As, cada uno de los mtodos generales ya apuntados pueden situarse en referencia a ambas dimensiones tal y como se
refleja en la Figura 4.
EXPERIMENTAR
Inv. experimental
Inv. cuasi-experimental
MEDIR
OBSERVAR
Inv. correlacional
Inv. descriptiva
Sit. natural
Laboratorio
No obstante, esta divisin vertical que ahora proponemos observacin, medicin y experimentacin tambin es en gran parte arbitraria. En particular, cabe sealar que la medicin, ms que un mtodo en
s misma, ha de considerarse como un componente prcticamente inevitable de los otros dos mtodos: complementario y deseable en la observacin, imprescindible en la experimentacin. De acuerdo con ello, en lo
que sigue utilizaremos slo estos dos ltimos referentes como principales epgrafes a fin de presentar organizadamente lo ms destacable en
torno a las tcnicas concretas de investigacin en la psicologa del desarrollo. En este esquema, sin embargo, trataremos aparte el mtodo utilizado por Piaget (el mtodo clnico), no slo por su complejidad y peculiaridad, sino tambin por constituir una de las primeras aproximaciones
metodolgicas netamente genticas al estudio del desarrollo.
Observar
Metodolgicamente, la observacin supone una conducta deliberada
(no incidental o casual sino planificada para lograr un objetivo) y sistemtica (con un procedimiento fijado de antemano) a fin de recoger datos
objetivos sobre la conducta tal y como ocurre espontneamente (lo que
no significa al azar o circunstancialmente). Atendiendo a esta caracterizacin general, la observacin suele reconocerse como el mtodo cient-
204
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
fico bsico, del cual participa cualquier otra forma en la que aqul pueda aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido:
como un mtodo en s misma (caracterstico de la investigacin descriptiva) y como una tcnica de recogida de informacin que puede utilizarse en el seno de cualquier metodologa (incluida la experimental). Como
mtodo especfico, se entiende que la observacin es relativamente
directa y natural sin implicar necesariamente la cuantificacin estricta de
lo observado (medicin) ni la manipulacin de variables (experimentacin). Esta observacin natural puede hacerse de una manera abierta, sin
ideas previas o expectativas acerca de lo que pueda encontrarse en la
medida en que esto sea posible dadas las reservas ya reiteradas en este
sentido, o bien con el objetivo explcito de formular o verificar determinadas hiptesis, para lo cual, de forma cerrada se decide qu, cundo,
dnde y cmo observar. Veamos, pues, cmo se concretan ambos tipos
de acercamientos como modos de utilizacin de la metodologa observacional en la investigacin sobre el desarrollo.
Procedimientos abiertos
La Psicologa Evolutiva naci con el primer tipo de observacin
abierta, concretada en diarios y estudios biogrficos, que proporcionaron una gran cantidad de informacin detallada sobre la conducta infantil, tal y como vimos en el Captulo 1. Sin embargo, ante la carencia de
teoras interpretativas, poco poda explicarse sobre las conductas y pautas evolutivas encontradas quedndose en meras narraciones descriptivas; gran parte de las observaciones resultaran a la postre irrelevantes, y
otros aspectos importantes pasaran inadvertidos. As, si bien este tipo de
observacin puede resultar muy til al iniciar una investigacin y en orden
a generar hiptesis en un campo poco explorado o conocido, posee limitaciones claras que la desaconsejan como metodologa principal, especialmente en el estudio del nio. Como destaca Delval (1994), dado que
la conducta infantil se hace muy pronto tremendamente compleja y variada, resulta muy difcil y laboriosa una observacin continuada que, adems, muchas veces resultar infructuosa al no producirse espontneamente las conductas esperadas o buscadas. A esto hemos de aadir la
dificultad de distinguir las expresiones y manifestaciones autnticas de
lo que puede ser mero juego. De ah que la observacin frecuentemente
se haya combinado o complementado con alguna forma de intervencin
por parte del investigador, especialmente cuando lo que se ha tratado de
explorar son aspectos no explcitos, poco accesibles, o naturalmente encubiertos, como es el caso, por ejemplo, de los procesos cognitivos o de pensamiento.
MTODOS DE INVESTIGACIN
205
Autoobservacin y autoinformes
Una primera forma de intervencin por parte del investigador en orden
a completar los datos obtenidos por observacin directa ha consistido en
procedimientos de autoinforme, en los que el investigador no es el observador directo de la conducta, sino que retoma los datos provenientes de
la observacin realizada por el propio sujeto autoobservacin o por
otros agentes (los padres, los maestros, los compaeros). Es el caso de los
cuestionarios y entrevistas en los que, de manera ms o menos abierta, se
interroga a los sujetos sobre sus acciones, actitudes o pensamientos o
sobre lo que saben de otros. Lgicamente, a menos que se les entrene para
realizar observaciones sistemticas e informar objetivamente de las mismas, lo que se requiere normalmente es el recuerdo o reconstruccin de
sucesos ya pasados, de manera que estos informes retrospectivos suelen
ser, de hecho, menos fiables que la observacin directa de investigadores
preparados. A las indudables y variables deficiencias de la memoria de
los sujetos, habremos de aadir las distorsiones que produzcan sean o
no deliberadas en funcin de sus conocimientos, percepciones, actitudes, creencias, expectativas y otras variables personales de difcil control.
Cuando adems estos autoinformes se los pedimos a un nio, deben tenerse muy en cuenta las restricciones impuestas por su egocentrismo intelectual que, naturalmente, le llevar a ser muy poco explcito sobre lo
que hace, siente o piensa. Pese a estas limitaciones, sin embargo, es verdad que ciertos tipos de informaciones y de conductas ntimas, internas o poco frecuentes difcilmente pueden obtenerse por otros medios.
En ltima instancia y por lo que atae a los estudios de la infancia, es nicamente el propio nio el que, a partir de cierta edad, podr hablarnos
de lo que piensa o hace desde su propio punto de vista. Por todo ello, y
aun con todos los riesgos que conllevan, los autoinformes son un complemento muy estimable de los datos recogidos por observacin directa.
Metodologa cerrada
Dado que, como acabamos de ver, existe siempre un importante riesgo de subjetividad, tanto en los autoinformes como en las observaciones
y registros de carcter abierto, los avances en la metodologa observacional se han producido histricamente con el desarrollo de los procedimientos cerrados que posibilitan la codificacin, registro y anlisis objetivo de los datos; algo que se ha visto potenciado en las ltimas dcadas
por los avances tecnolgicos (como el vdeo o el ordenador) y matemticos. El objetivo de estos procedimientos de observacin sigue siendo el
de incrementar al mximo la fiabilidad interjueces de las observaciones, es decir, aumentar la probabilidad de que diferentes personas, obser-
206
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Pruebas estandarizadas
Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor
objetividad en los datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de pruebas y procedimientos estandarizados conocidos como tests a fin
de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos en las mismas
condiciones (frente a las mismas preguntas con opciones cerradas de
respuesta o frente a las mismas tareas). Realmente, estos procedimientos
pueden considerarse simplemente como un tipo de observacin en una
situacin artificial (se le pregunta al sujeto, por ejemplo, cmo se comportara en determinadas situaciones) que implica la tipificacin previa
de los estmulos presentados (es decir, que todas las preguntas o tems
sean los mismos para todos los sujetos) y la normalizacin de las respuestas
a partir de una muestra numerosa (construccin de baremos normativos
que permitan comparar las respuestas de unos individuos con otros).
Como se sabe, los tests han sido muy importantes en el desarrollo de
la Psicologa cientfica al constituir una de las principales bases de la cuantificacin y medicin de los fenmenos psicolgicos. En lo que atae a
nuestro mbito especfico, los tests tambin han tenido gran importancia histrica, aunque, como los diarios, slo contribuyeran a la acumulacin de datos sobre el desarrollo; eso s, muy tiles desde el punto de
vista normativo para establecer niveles de desarrollo, es decir, para comparar el nivel de desarrollo de un nio con respecto a los dems nios de
su edad (p. ej., las escalas de desarrollo de Gessell). Ms all de las comparaciones entre sujetos, sin embargo, los cuestionarios y los tests han
puesto de manifiesto serias limitaciones en la investigacin del desarrollo intelectual. Muchas veces los nios no entienden lo que se les plantea
y por tanto no responden a lo que se pretende. Por otro lado, la correccin o incorreccin de las respuestas dadas segn los criterios adultos
del investigador dicen muy poco sobre las concepciones o representaciones infantiles que subyacen a las respuestas, o acerca de los procesos
y operaciones por los que se ha llegado a las mismas; hasta el punto de
MTODOS DE INVESTIGACIN
207
que pueden darse respuestas correctas que sean producto del azar o de
operaciones errneas, mientras que, a la inversa, detrs de muchas respuestas equivocadas puede haber procesos de pensamiento apropiados.
Adems, al tratarse de procedimientos generales estandarizados, slo ofrecen resultados globales sin precisar la dinmica individual. Precisamente, fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y
desarrollar su mtodo ms conocido y caracterstico, el mtodo clnico,
que luego consideraremos.
Experimentar
Como acabamos de ver y pese a las dificultades, es posible observar e
incluso medir lo que hacen los nios; mucho ms difcil es saber lo que
piensan. Durante los primeros aos, los nios no pueden hablar ni seguir
deliberadamente ningn juego interactivo. En estas condiciones, la importancia de la mera observacin como fuente de informacin es tan obvia
como insuficiente. Todo ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir ms
all de la observacin, planteando situaciones experimentales que nos
permitan un acceso aunque sea indirecto al funcionamiento cognitivo de los nios. Esto, adems, suele ser necesario cuando lo que interesa
no es solo describir una realidad sino tambin explicarla, estableciendo
los factores en juego y las relaciones causales entre los mismos. En este
empeo, ciertamente, se han desarrollado tcnicas experimentales ingeniosas que nos permiten abordar y acceder en alguna medida a los procesos implicados en el desarrollo, incluso de los nios ms pequeos, algunas de las cuales, pasamos a detallar a continuacin.
208
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Habituacin y preferencia
Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del llamado reflejo de orientacin, por el cual ya el beb es capaz de reaccionar (girar la cabeza, mirar...), y dirigir la atencin a cualquier estmulo
suficientemente intenso o novedoso. Esta respuesta se origina de manera obligada y automtica y por lo tanto involuntaria, ante la primera aparicin de un determinado estmulo; se manifiesta con relativa intensidad
y tiene una corta duracin, es decir, transcurrido un breve periodo de
tiempo esta respuesta cesa (se habita) siempre que no se produzcan cambios significativos en su naturaleza (p. ej. que aumente la intensidad, la
magnitud, etc.). Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orientacin vuelve a restablecerse (se deshabita).
La funcin adaptativa de ese reflejo es evidente, ya que es a partir de
esta primera exploracin como el organismo puede decidir si el estmulo es o no relevante y, suponiendo que lo sea, si conviene en la medida de sus posibilidades una conducta de alejamiento o de acercamiento al mismo. De hecho, se constata que el inters y la conducta de
exploracin en los bebs va decayendo a medida que pasa el tiempo sin
que el estmulo cambie; pero basta que se produzca cierta modificacin
en cualquier aspecto o propiedad del estmulo para que el inters se reactive y capte de nuevo la atencin del nio. Este sencillo fenmeno es el
MTODOS DE INVESTIGACIN
209
Condicionamiento
De la misma manera que los fenmenos de habituacin, los procesos
de condicionamiento clsico y operante tambin se han utilizado para
investigar el desarrollo cognitivo en las primeras edades y obtener informacin sobre las capacidades de los recin nacidos y de los bebs. Ello
requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el beb dentro de su reducido repertorio (un movimiento, la succin, etc.) para someterla despus al proceso de condicionamiento; es decir, para que aparezca asociada a la presentacin de otro estmulo. En el caso del
condicionamiento operante, por ejemplo, se recompensa al nio (p. ej.,
con una caricia) cada vez que reacciona apropiadamente frente a la presentacin de un determinado estmulo (p. ej., cuando gira la cabeza o
cuando chupa el chupete). Una vez que se ha condicionado la respuesta
y se ha logrado, por ejemplo, que el nio gire la cabeza para recibir la
caricia, se introduce alguna variacin en el estmulo, con lo que de
la misma manera que con los mtodos precedentes puede decidirse si
el nio hace la discriminacin (se da cuenta de la variacin del estmulo)
en funcin de si ofrece o no la respuesta condicionada. Se ha estudiado
as, por ejemplo, hasta qu distancia se reconoce el mismo objeto o la
constancia del tamao.
210
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Lo fundamental del procedimiento, como tcnica de exploracin cognitiva, estriba en su doble componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasivo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al nio con fin de observar y recoger el curso espontneo de su pensamiento sin interferirlo, en
vez de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo
tiempo, supone tambin un interrogatorio activo y motivado con el que
se busca reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene y que es el que
va guiando su actuacin (Delval, 1994; p. 514); se trata de poner de manifiesto las concepciones y creencias del nio y de evaluar su consistencia,
lo que requiere una afinada discriminacin entre lo que es autntico y
natural, y lo que es provocado por la situacin y la propia entrevista. Para
ello, en todo caso, lo importante es tener un objetivo, una idea clara sobre
lo que se espera encontrar a fin de reaccionar adecuadamente en el curso del dilogo y de la interaccin establecida; en otras palabras, es necesario disponer de una hiptesis que gue la entrevista y permita interpretar las observaciones realizadas lo que supone, en cierto modo, una
forma de experimentacin.
En este punto Piaget manifiesta ya de forma expresa la posicin constructivista que impregna toda su obra al denunciar la inexistencia de
hechos independientes y al reclamar la necesidad de interpretar las respuestas del nio en relacin con el contexto mental en el que aparecen.
Se trata de buscar los significados de las respuestas desde la percepcin
del propio nio y no desde la ptica del adulto. En este sentido Piaget pretenda superar lo que entenda como una limitacin de la experimentacin, considerando que capta nicamente los fenmenos aislados sin atender a su contexto. En realidad, esta particular combinacin de elementos
activos y pasivos convierten al mtodo clnico en un tcnica especial, en
cuanto que no puede ser clasificado sin ms dentro de ninguno de los
mtodos generales: ni es mera observacin (aunque puede verse como
una observacin participante) ni es experimentacin en sentido estricto
(no existe un control riguroso de la situacin), sino una mezcla de ambas
cosas con matices peculiares y propios. Curiosamente, sin embargo, su
adscripcin al mtodo cientfico general se aprecia de forma directa y sencilla, dado que supone una forma de proceder claramente hipottico-deductiva: las observaciones que se van realizando permiten generar hiptesis
que posteriormente tratan de contrastarse a partir de las nuevas respuestas
de los sujetos. Por lo dems, despus de todo lo dicho, parece claro que
el mtodo clnico hay que situarlo en una posicin intermedia entre los
extremos de la observacin y de la experimentacin.
211
MTODOS DE INVESTIGACIN
ACTIVIDADES
En un experimento sobre posibles problemas de memoria durante la
vejez se presentaron a dos grupos de adultos (jvenes de entre 20 y 29
aos y viejos de entre 60 y 75) dos listas de 24 palabras cada una. La instruccin era que intentaran recordar tantas palabras como pudieran. A
continuacin se comprob su memoria de dos formas: (1) Despus de leer
una de las listas tenan que decir en voz alta las palabras que recordaran.
Y (2) despus de leer la otra lista se les presentaba cinco posibles alternativas para cada palabra, y, tenan que rodear con un crculo la que reconocieran como perteneciente a la segunda la lista. Los resultados fueron
los siguientes:
EDAD
Grupo de jvenes (20-29 aos)
Grupo de viejos (60-75 aos)
Combinada
RECUERDO
RECONOCIMIENTO
13.78
20.01
7.50
20.09
10.64
20.05
212
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MTODOS DE INVESTIGACIN
213
pre y cuando se haya contrabalanceado el orden de las dos condiciones, esto es, la mitad de cada edad pasara primero la prueba de
recuerdo y luego la de reconocimiento y la otra mitad al revs.
4. El estudio puede considerarse cuasi-experimental porque al utilizar la edad como variable independiente el investigador no puede
manipular directamente sus valores, sino elegirlos de entre los que
dispone naturalmente. Si slo hubiera utilizado como variables
independiente el tipo de prueba de memoria, el estudio s hubiera
podido considerarse experimental.
5. El diseo utilizado es el transversal, porque se compara la actuacin de dos grupos de personas que pertenecen a dos generaciones distintas en un determinado momento histrico. Para que fuera longitudinal debera haberse seguido por lo menos a uno de los
dos grupos a lo largo del tiempo, y haberles examinado, al menos,
en dos momentos histricos. Por otra parte, los participantes fueron los mismos en las dos condiciones (recuerdo y reconocimiento) por lo que el diseo es intrasujeto. Si la mitad de los participantes hubieran sido sometidos a una condicin y la otra mitad a
la otra (diseo intersujeto), no sabemos si los resultados hubiesen
sido los mismos.
6. En este tipo de diseos se solapan dos factores: la edad y la generacin. Los resultados parecen claros, pero nos queda la duda de
si, por los motivos que sean: alimentacin, condiciones ambientales, cambios sociales y culturales, tiempo dedicado a ejercitar la
memoria, etc., los que ahora tienen entre 20 y 29 aos, cuando tengan entre 60-75, respondern de una forma semejante a como lo
hacen los que en este instante tienen esta edad. Para salir de dudas
deberamos efectuar un estudio en el examinramos a distintas
generaciones a la edad de 60-75 aos. Para que el estudio fuera
secuencial deberamos seguir a dos generaciones a lo largo del tiempo. Por ejemplo, una que ahora tenga 20 aos y seguirla hasta los
60 y dentro de varios aos formar otra que en ese momento tenga
20 aos y seguirla hasta los 60, y as poder hacer, simultneamente, comparaciones transversales y longitudinales.
7. El mtodo clnico fue ideado para poder penetrar en la sustancia
del cambio ontogentico. Piaget y sus colaboradores se interesaron
en los procesos de memoria y en los cambios y transiciones que en
ellos se operan en el curso del desarrollo infantil. Para estudiarlo,
ide una situacin ingeniosa en la que se presentaba a nios de 6
aos una determinada configuracin de varillas de distinta longitud colocadas de menor a mayor. En una entrevista individual se
solicitaba del nio que dibujara, ya fuera con el modelo delante o
214
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
MTODOS DE INVESTIGACIN
215
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
BALTES, P. B., REESE, H.W. y NESSELROADE, J. R. (1981). Mtodos de investigacin
en Psicologa Evolutiva: enfoque del ciclo vital. Madrid: Morata.
Es una adecuada introduccin al enfoque del ciclo vital, en el que se justifica
sobradamente la necesidad de disponer de mtodos de investigacin propios
para el estudio del desarrollo humano a lo largo de toda la vida. El lector podr
encontrar un anlisis pormenorizado de la propuesta metodolgica avanzada por estos autores.
DELVAL, J. Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico. Barcelona: Paids (en prensa).
El mtodo clnico fue utilizado por Piaget para profundizar en el estudio de
la mente infantil. El autor explica las caractersticas del mtodo, slo en apariencia fcil de aplicar, en el mbito del estudio del conocimiento de la sociedad, aspecto ste que no estudi suficientemente Piaget.
GUTIRREZ MARTNEZ, F. (1997). El mtodo en psicologa evolutiva. En A. Corral,
F. Gutirrez y P. Herranz (Eds.), Psicologa Evolutiva. Teoras, Mtodos y desarrollo infantil, Tomo I.
El campo de la psicologa evolutiva ofrece temas, enfoques y posibilidades de
estudio muy diversas y, por tanto, tambin requiere mltiples aproximaciones metodolgicas. En este trabajo se hace una presentacin ms detallada
de stas. Como de todos modos, ningn diseo es perfecto las amenazas a
la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento, en
este captulo podrn encontrarse ms detalles sobre este tipo de riesgos. Igualmente, en este trabajo se ampla lo dicho en el texto sobre los diseos secuenciales: se profundiza en sus caractersticas y en su intento por superar las limitaciones intrnsecas de los modelos transversales y longitudinales.
Captulo 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL.
LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO
Antonio Corral
Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El estudio del estadio inicial
La percepcin
La imitacin
La categorizacin prelingstica
La precategorizacin cognitiva
La interpretacin terica de los resultados experimentales
Habilidades comunicativas, afectivas y sociales
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
218
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del estado inicial
El nio, al nacer, dispone de un conjunto de recursos que le permiten estructurar el
complejo mundo fsico, natural y social al que viene. Estos recursos se irn modificando
(acomodando) a las demandas del medio biosocial lo que le permitir asimilar de un modo
ms apropiado la inmensa complejidad a la que se ve expuesto desde el nacimiento. Puesto que el beb no puede informarnos de su vida psicolgica, los investigadores se han visto
obligados a recurrir a procedimientos indirectos con el fin de arrojar algo de luz sobre sus
capacidades psicolgicas. El mtodo de habituacin-deshabituacin es uno de esos procedimientos. La habituacin es la prdida gradual en la atencin prestada a un estmulo repetido. La deshabituacin consiste en volver a prestar atencin de nuevo a una situacin estimulante, previamente experimentada cuando se ha cambiado algn aspecto de la misma.
Con procedimientos como ste, podemos saber si el nio discrimina o reconoce determinados cambios producidos en la estimulacin, lo que nos permite inferir, a su vez, de qu
tipo de habilidades dispone.
La percepcin
Parece ser que la modalidad auditiva predomina sobre la visual hasta los 10 meses
de vida. Esto parece deberse a que las vas nerviosas visuales estn menos desarrolladas
que las auditivas al nacer. La categorizacin de la que hacen gala los bebs a partir de la
estimulacin auditiva, denota una capacidad para construir clases de equivalencia entre
sonidos ms que notable. Desde muy temprano los bebs discriminan entre distintas formas geomtricas y se interesan por el rostro humano. Y, tambin, son capaces de detectar propiedades invariantes de los objetos independientemente de su movimiento. Los
bebs dan muestras de integracin tctil-visual desde muy temprano, as como de integracin visual-auditiva, y, en concreto, de movimientos labiales y los sonidos correspondientes. Los nios desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la propioceptiva.
La imitacin
Se ha podido comprobar que los nios vienen al mundo con la capacidad de realizar
determinadas imitaciones faciales como sacar la lengua. Aunque hacia los 3 meses esta conducta parece desaparecer, lo que ocurre, ms bien, es que el nio incorpora otras competencias comunicativas que le permiten construir relaciones interpersonales ms complejas,
y slo utiliza ese tipo de imitacin en condiciones especiales.
La categorizacin prelingustica
Parece que los recin nacidos poseen un conjunto de habilidades innatas, expresamente adaptadas para percibir el lenguaje humano. Por ejemplo, pueden discriminar entre
pares de fonemas y reconocen un mismo fonema aunque vare la voz y la entonacin que
lo emite. Adems, pueden emparejar un determinado sonido, odo por un altavoz, con la
imagen de la persona que lo est produciendo proyectada en una pantalla.
219
La precategorizacin cognitiva
Los principios que rigen las inferencias de los bebs sobre el movimiento son semejantes a los que empleamos los adultos. Ello es una muestra de la habilidad de los recin
nacidos para construir categoras perceptivas con las que organizar el mundo.
INTRODUCCIN
En este captulo vamos a tratar sobre un debate, quizs, inacabable
entre las posiciones innatistas (herencia) y las posiciones ambientalistas
(medio) a la hora de explicar la conducta humana. Y lo vamos a hacer
tomando en consideracin los datos que aportan las investigaciones sobre
las capacidades psicolgicas de los recin nacidos. Los que se inclinan
por posiciones innatistas ven en estos datos un apoyo a sus posiciones
tericas porque el recin nacido parece poseer desde muy temprano capacidades que no le ha dado tiempo de aprender. Por tanto, para pronunciarnos sobre esta espinosa cuestin debemos conocer en qu estado, digamos, inicial se encuentra el individuo humano cuando tiene que
enfrentarse a la inmensa variedad de estmulos presentes en el medio
ambiente.
Cuando hablamos de herencia nos estamos refiriendo a los genes que
todos los seres vivos portamos en todas y cada una de nuestras clulas, y
no slo en las clulas sexuales, cuando somos concebidos. Este material
gentico, el genoma, podemos estudiarlo desde distintas perspectivas:
1. Por una parte, est el genoma propio o especfico de cada especie.
En nuestro caso es el material que compartimos todos los miembros de nuestra especie sin distincin, y que nos hace miembros de
la especie Homo Sapiens Sapiens, distinta de todas las dems.
2. Por otra parte, estn las posibles diferencias individuales que se
pueden dar entre los miembros de nuestra especie, las llamadas
diferencias inter-individuales, con respecto a algunos determinados genes, y que podran contribuir a explicar las diferencias en
determinadas capacidades conductuales entre los individuos.
Cuando estudiamos las capacidades iniciales de los recin nacidos
estamos en la perspectiva primera: no nos interesa tanto las diferencias
entre los distintos individuos, que sera la perspectiva segunda, cuanto el
estudio de las caractersticas de la mente humana antes de que se pueda
222
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
OBJETIVOS
1. Familiarizarse con los mtodos de investigacin utilizados en el
estudio de las capacidades psicolgicas de los bebs.
2. Aprender a interpretar los resultados de las investigaciones sobre
las capacidades iniciales de los recin nacidos y su relevancia en el
debate innatismo-ambientalismo.
3. Aprender a disear experimentos para analizar las competencias
psicolgicas de los recin nacidos.
4. Distinguir las capacidades que tienen los bebs para relacionarse
con las dems personas.
5. Conocer la riqueza del mundo emocional del recin nacido.
6. Conocer las similitudes y diferencias entre la comunicacin humana y la que se da entre los otros primates superiores.
224
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
to. Los sentidos slo nos informan de las cosas segn la relacin que stas
tienen con nuestro cuerpo, y no segn ellas mismas (como ya deca el lgico valenciano del siglo XVIII, Andrs Piquer, del que se hace eco Azorn).
Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepcin cobre sentido. Pero, en el caso del recin
nacido, dnde est ese marco cognitivo previo si, precisamente, est todava por formar? Una de dos: o no hay percepcin o, si la hay, es que el
recin nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semiesquemas que guan sus primeros pasos en este mundo infinito. Cules sean
estos protoesquemas es lo que tenemos que examinar aqu.
Por otra parte, los problemas que vamos a tratar en este captulo tienen una filiacin filosfica muy antigua. se es el caso de la percepcin
intermodal que integra distintas modalidades sensoriales. Un ciego de
nacimiento, si recobrara la vista, reconocera visualmente los objetos
que slo conoce por el tacto? O, tendra que aprender a emparejarlos
como, por ejemplo, pretenda Locke, y, en general, los empiristas?
En la primera parte del captulo vamos a considerar los aspectos
perceptivos, lingsticos y cognitivos y en la segunda parte los aspectos comunicativos, afectivos y sociales.
225
luego, los rasgos de la cara alcanzaban a delinearse... Mi mam me agarraba... No siento sus manos, tena la sensacin de que despus de la aparicin de la mancha, algo me iba a suceder. Me tomaba en sus brazos... De
esta manera senta sus manos... Apareca una sensacin agradable y desagradable... Con seguridad, cuando me limpiaban. Si lo hacan en forma tosca, era desagradable... o cuando me sacaban de la cama... especialmente
en las tardes... Yo estaba acostado as... Tena miedo y lloraba, el llanto
me haca llorar ms fuerte. Slo despus empec a comprender que despus de as, empezaba el ruido... y despus el silencio. En este momento senta el pndulo del reloj...
Veo a mi madre en forma clara y brillante es una nubecilla, despus,
algo agradable, despus su cara, luego su movimiento... A mi padre lo identificaba por la voz... Yo no saba lo que era una cama mojada. No se si esto
era bueno o malo... Recuerdo que apareca la humedad en la cama. Al principio era una sensacin agradable, calentito; despus, senta una sensacin
de fro... algo desagradable me quemaba y empezaba a llorar...
226
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
LA PERCEPCIN
Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las primeras fases del desarrollo, la percepcin auditiva lleva la delantera a la
visual. As resumen Mehler y Dupoux (1990/1992) la situacin:
Puede que el recin nacido sea un poco miope pero, en cambio, su odo
es excelente. Es un as de la percepcin, del reconocimiento y de la memorizacin auditivas. Desde sus primeros momentos su aparato auditivo funciona perfectamente (...) Las diferencias observadas entre la visin y la audicin en el recin nacido coinciden con los datos neuroanatmicos: se sabe
que en el nacimiento las vas nerviosas visuales estn menos desarrolladas
que las vas auditivas. Por ello, la modalidad auditiva es la que predomina
227
en los nios hasta los diez meses. Frente a dos estimulaciones, una auditiva y otra visual, el beb de menos de 10 meses presta ms atencin a un
estmulo auditivo, mientras que, despus, al igual que en el adulto, es el
estmulo visual el que domina.
Sin duda, esto estar influido por el hecho, no siempre resaltado suficientemente, de que en el tero se puede or, se puede ejercitar la percepcin auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepcin
visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepcin infantil, los nios prematuros tienen un rendimiento inferior al de los nios
llegados a trmino.
Pickens y colaboradores (segn Bahrick y Pickens, 1994) compararon el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan
nios prematuros en comparacin con nios nacidos a trmino. Los
nios vean el rostro parlante de dos mujeres en una pantalla, uno a cada
lado de sta. Por un altavoz colocado en el medio oan una voz que se
corresponda con los movimientos de la boca de uno de los rostros parlantes. Los nios nacidos a trmino mostraron una clara preferencia por
el rostro que se corresponda con la voz oda, ya a los 4 meses de edad.
Por el contrario, los nios prematuros no mostraron tal habilidad hasta los 5 meses. Es posible que las deficiencias que muestran los prematuros al principio sean superadas a fuerza de maduracin y de experiencia perceptiva. Adems, los prematuros de bajo riesgo (desde el
punto de vista de la supervivencia) tienden a igualarse a los nacidos a
trmino cuando cumplen 6 meses, mientras que los de alto riesgo (con
mayores riesgos de supervivencia), a esa edad, mantienen la desventaja
inicial.
Hasta hace poco, mucha gente crea que los recin nacidos eran ciegos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logr demostrar que incluso
bebs de pocas semanas discriminan entre distintas formas geomtricas,
y, que, por tanto, prestan ms atencin a una forma geomtrica que a otra
o prefieren ms una que otra. De modo que no les es indiferente la forma
contemplada.
Y dentro de los estmulos que ms inters tienen para los infantes
no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recin
nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemticos
de rostros humanos a dibujos con idnticos rasgos faciales pero puestos en una forma desordenada. Eso indicara que el beb discrimina
entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Segn Morton y Johnson (1991) existira alguna especificacin de carcter innato hacia ciertas caractersticas estructurales de
los rostros, lo que explicara el temprano inters del infante por los estmulos de tipo facial.
228
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
La percepcin intersensorial
Por percepcin intersensorial entendemos la capacidad de recibir
informacin simultnea, a travs de distintos canales sensoriales (vista,
odo, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. A partir de
qu momento el nio tiene experiencias intersensoriales? Cmo es ello
posible?
229
4 cm
FIGURA 6.2. Estmulos utilizados por Meltzoff. La mirada de los bebs se diriga
preferentemente hacia el dibujo que corresponda al que haban tenido en la boca.
(Tomada de Mehler y Dupoux, 1992).
230
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Los experimentos llevados a cabo por Bahrick (segn Bahrick y Pickens, 1994) nos informan sobre la evolucin que sufre en los primeros
meses la habilidad de los nios para conectar objetos en movimiento
con su correspondiente sonido. Esta autora mostraba una pelcula en la
que a un lado de la pantalla se vea una mano moviendo una especie de
sonajero transparente con muchas bolitas y al otro lado el mismo sonajero transparente con una bola grande (ver Figura 6.3). El movimiento
de cada sonajero produca un sonido caracterstico. Los resultados indicaron que los nios de seis meses, aunque no los de 3 4.5, miraban ms
tiempo al sonajero cuyo movimiento se corresponda con el sonido que
emita un altavoz.
Por tanto, todo indica que la habilidad para emparejar el sonido de
distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con
su correspondiente apariencia visual emerge entre los 4.5 y los 6 meses.
A partir de sta y de otras investigaciones semejantes, Bahrick y Pickens (1994) concluyen que, en general, la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6 o 7 meses.
Esto ltimo es lo que ocurre, por ejemplo, cuando: el sujeto integra la
composicin de un objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de
hablar; la edad (nio/adulto) y el tono de la voz; y, finalmente, el tipo de
voz y la expresin afectiva del rostro.
Otro tanto ocurre, entre las caractersticas auditivas y visuales de sus
padres. Esto lo sabemos por los trabajos de Spelke.
Spelke y Owsley (segn Spelke, 1979) sentaron a nios de entre 3.5 y
7.5 meses enfrente de su padre y de su madre. Luego se oa la voz de uno
de ellos, de forma que la voz y el rostro no estaban temporalmente sincronizados ni eran coincidentes espacialmente. As, slo el conocimiento de las caractersticas auditivas y faciales de los progenitores puede guiar
la bsqueda del objetivo adecuado. Pues bien, los nios tendan a buscar
231
visualmente al progenitor cuya voz haba sido reproducida; lo que supone que los nios tienen y usan el conocimiento de las caractersticas auditivas y faciales de sus padres.
El fenmeno era ms claro en los de 7 meses, pero tambin se daba
en los ms pequeos.
Ya hemos hablado de la integracin entre la exploracin tctil efectuada a travs de la boca y la percepcin visual. Tambin podramos
hablar de la percepcin hptica. Por percepcin hptica se entiende la
experiencia perceptiva que resulta de la exploracin activa de objetos por
el tacto. Es el caso de la exploracin manual.
E. J. Gibson y Walker (1984) dieron dos objetos (uno duro y otro elstico) a nios de 12 meses para que los exploraran manualmente sin poder
verlos. Luego proyectaban dos pelculas (simultneamente) donde se vea
dos objetos de apariencia idntica pero cuyos movimientos se correspondan, respectivamente, con un objeto rgido y con uno elstico. Los
nios preferan mirar la pelcula que se corresponda con el objeto con el
que estaban familiarizados hpticamente. Un segundo experimento en el
que la familiarizacin con los objetos se haca a la vista produjo similares resultados. Un tercer experimento, en el que los nios tenan 1 mes,
y la exploracin tctil era bucal, dio unos resultados paralelos, salvo que
los nios preferan mirar ms al objeto que no les resultaba familiar, esto
es, al novedoso. Aunque este cambio est por explicar, parece que puede
concluirse que los nios pueden detectar invariantes intermodales como
la rigidez o la elasticidad de una sustancia.
Para concluir, nos referiremos, brevsimamente, a la integracin entre
la informacin propioceptiva y la visual.
Con el trmino propiocepcin nos referimos a la estimulacin procedente de los msculos y articulaciones en actividad, que brinda informacin respecto a la posicin de las extremidades y al movimiento de diversas partes del cuerpo, as como a sensaciones de movimiento derivadas
del aparato vestibular (rgano sensorial excitado diferencialmente por
movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal.
Rochat y Morgan (1995) han comprobado cmo los nios de 3, 4 y 5
meses que ven en un monitor de televisin el movimiento de sus piernas
producido por ellos mismos, son sensibles a esta informacin y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten captar que su cuerpo es un agente situado en el medio (ver Figura 6.4).
Esto supone, en primer lugar, que los infantes pueden diferenciar la
informacin producida por sus propios movimientos de la informacin
producida por el medio.
232
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
FIGURA 6.4. Dibujo de la situacin experimental ideada por Rochat y Morgan (1995).
Se trata de tres experimentos, aunque slo comentaremos los dos primeros (ver Figura 6.5). En el experimento 1 el nio contempla dos imgenes de sus propias piernas: en una (a) se ven sus piernas desde el punto de vista de un observador y en otra (b) desde su propio punto de vista.
Los resultados muestran una significativa preferencia por el punto de vista del observador ya desde los 3 meses. Los nios, pues, miran ms tiempo la imagen incongruente con su percepcin propioceptiva, es decir, la
perspectiva que supone mayor novedad para ellos.
En el experimento 2 las dos imgenes muestran sus piernas desde su
punto de vista, pero en un caso la direccin izquierda-derecha est invertida. En este caso, los nios prefieren la perspectiva invertida. Esto quiere decir que desde los 3 meses los nios son sensibles a la direccin
(izquierda-derecha) de sus propios movimientos. Los nios detectan la
incongruencia entre una imagen de los movimientos de sus piernas con
la direccin invertida y su percepcin propioceptiva.
La conclusin que cabe extraer de estos experimentos es que la direccin izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atencin de los
nios y la que explica sus preferencias. Los nios desde los 3 meses son
sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y lo que ellos experimentan. Al hacerlo
demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el
espacio procesado visual y propioceptivamente.
233
FIGURA 6.5. Cada una de las dos perspectivas en las que los nios vean sus propias
piernas en el experimento 1 (A), experimento 2 (B) y experimento 3 (C),
respectivamente. (Tomada de Rochat y Morgan, 1995).
234
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
LA IMITACIN
Caus una gran sorpresa entre los psiclogos evolutivos el hecho observado por Meltzoff en 1977 de que bebs de 2-3 semanas podan realizar
imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la sorpresa fue todava mayor
cuando en 1983 y 1989 la imitacin fue observada en recin nacidos de
42 minutos de vida. Como dice el propio Meltzoff (Meltzoff y Kuhl, 1994):
cmo puede el nio relacionar el gesto que ve (ve al adulto sacar la lengua) pero no siente, con el gesto que siente (cuando l mismo saca la lengua) pero no ve?
Aunque la imitacin en el neonato existe, es curioso observar, no obstante, que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La
explicacin habra que buscarla en el hecho de que la imitacin es una
forma primitiva de interaccin interpersonal que existe antes de que emerjan otras formas sociales de interaccin como la sonrisa y los arrullos.
Cuando esto ocurre, la nia ante una persona conocida emitir estas otras
respuestas y parecer que la imitacin ha desaparecido. Pero si se concibe una situacin favorable, en la que el experimentador no refuerce la
sonrisa emitida por la nia, la conducta de imitacin se recupera; y, de
hecho se han podido encontrar conductas imitativas en nios de tres
meses. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de la
mera imitacin, pero no hay una prdida fundamental de la competencia imitativa. (Meltzoff y Kuhl, 1994).
LA CATEGORIZACIN PRELINGUSTICA
DeCasper ha llegado a la conclusin de que los recin nacidos tienen
una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el tero materno. En efecto, en 1986, DeCasper y sus colaboradores (segn Vasta, Haith y Miller, 1992) comprobaron que nios recin
nacidos, con slo das, pueden discriminar entre un relato odo durante las ltimas semanas del embarazo ledo por su madre en voz alta y un
relato nuevo. Los investigadores pidieron a unas pre-madres voluntarias
que leyeran un relato en voz alta diariamente durante las ltimas seis semanas de embarazo. Cuando los nios nacieron se les expuso a la audicin
del relato familiar y de uno nuevo. El ritmo de succin de los bebs era
mayor cuando oan el relato familiar. Y, esto ocurra, con independencia
de que la voz que leyera el texto familiar fuera la de la propia madre o una
voz distinta. Este experimento es una muestra de memoria auditiva sorprendente. Ahora vamos a ver un ejemplo de agudeza perceptiva.
Quizs la razn de este increble resultado radique en que como sostiene Eimas (1985), basndose en sus investigaciones sobre la percep-
235
cin del habla en bebs, los infantes poseen una dotacin muy rica de
mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las caractersticas del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingstico al que tendrn que enfrentarse. Por ejemplo, nios de tan slo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/ e
/i/. La investigadora que lo averigu (ver Figura 6.6), Kulh (segn Eimas,
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
1985), enseaba a los bebs a girar la cabeza 90 grados cada vez que
oan por un altavoz situado a su izquierda un sonido distinto (/i/) del que
oan como sonido de fondo (/a/). Cada vez que lo hacan bien se les reforzaba con la aparicin de un juguete de colores. Esto serva de prtico
para el estudio de la discriminacin entre variaciones de /a/ y variaciones de /i/. En este fase del estudio, ambas vocales se presentaban en diversidad de voces y entonaciones. Pues bien, los bebs lograban una proporcin de xito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas
vocales; para lo cual tenan que ignorar todas las variaciones acsticas
dentro de cada vocal (esto es, las variaciones intracategoriales) que los
experimentadores haban introducido, y, concentrarse nicamente en
las intercategoriales.
Resultados de este tipo podran indicar, a juicio de Eimas, que mucho
antes de que los bebs hablen y comprendan, son especialmente sensibles
a las distinciones acsticas que resultarn esenciales para la comprensin del habla.
Pero no slo se han conseguido muestras de integracin tctil-visual
en momentos tan tempranos del desarrollo, como ya hemos visto; tambin se han obtenido muestras de integracin temprana de tipo visualauditiva. Por ejemplo, nios de pocos meses pueden emparejar distintos
fonemas odos (vocales) con su correspondiente apariencia visual, como
el movimiento de los labios.
Kuhl y Meltzoff (segn Meltzoff y Kuhl, 1994) presentaron a nios de
18 a 20 semanas dos imgenes filmadas, una a cada lado de la pantalla,
de un hablante articulando dos diferentes vocales (/i/ y /a/). Un altavoz
colocado en el medio justo de las dos imgenes emita el sonido correspondiente a una de las dos imgenes (ver Figura 6.7). Los estmulos auditivos y visuales fueron ajustados al mximo de forma que tuvieran la mxima sincronizacin. Los nios miraban ms tiempo a la cara que
corresponda al sonido emitido.
Ello quiere decir que los nios pueden reconocer que pautas de sonidos
particulares provienen de determinados movimientos de boca especficos.
Como hacen notar los investigadores, que el habla se codifique en una
forma multimodal (odo y vista) en una edad tan temprana resulta bastante sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de
percepcin del habla al uso.
De aqu podra esperarse que la ausencia de informacin visual durante el desarrollo podra afectar a las producciones vocales de los nios.
De hecho los nios ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulacin visible ms lentamente que lo hacen los videntes, y, manifiestan
un patrn de errores articulatorios distinto, quizs, debido a que los
237
nios ciegos no pueden ver cmo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los nios sordos, que pueden ver pero no or, no balbucean en la forma que es universal entre los
nios oyentes. Por ejemplo, utilizan una cantidad desproporcionada de
sonidos bilabiales que son fcilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los nios oyentes incluyen una alta proporcin de sonidos como /g/
que son ms difciles de ver y requieren ser odos para poder percibirlos con detalle.
LA PRECATEGORIZACIN COGNITIVA
Spelke (1994), seala, por su parte, que tenemos constancia experimental de que los nios de 3 meses efectan inferencias -acerca de
los movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo
con el principio de que los objetos no actan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Pone como ejemplo un experimento de 1973
de Ball replicado en 1993 con xito por Van de Walle y colaboradores.
En este experimento (ver Figura 6.8) se mostraba a los nios un pequeo rectngulo (a) parcialmente cubierto por una figura rectangular
mayor (X). Un pequeo rectngulo negro (b), por el lado contrario, se
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Habituacin
Contacto
Test
No contacto
FIGURA 6.8. Diagramas utilizados por Ball (1973) para estudiar el razonamiento
sobre el movimiento de objetos ocultos. (Tomada de Spelke, 1994).
mova en la direccin de (a) hasta quedar tapado por (X) mientras (a)
quedaba al descubierto por el lado contrario. Las relaciones espaciotemporales manifiestas en el cuadro visual ofrecido llevan a un adulto
a inferir que (b) ha golpeado a (a). Ball investig si los nios tambin
haran esa inferencia. Les present el cuadro hasta que su inters declin (habituacin) tal y como se comprob por el menor tiempo que dedicaban a mirar el efecto visual.
Una vez que la habituacin se hubo producido, present al descubierto
(sin el rectngulo grande X) los movimientos de los rectngulos. En una
condicin (1) se vea, efectivamente, el contacto de los rectngulos blanco y negro. Mientras que en la otra (2), no se apreciaba ningn contacto.
Aunque en ambos casos el rectngulo blanco (a) se desplazaba en la misma forma. Se trataba de medir la cantidad de tiempo que los nios dedicaban a mirar ambas condiciones (1) y (2) en comparacin con un grupo control que vean lo mismo a excepcin del cuadro primero sobre el
que se generaba la habituacin. Ball razon que si los nios que vean el
cuadro que ocultaba los rectngulos, efectivamente, inferan el choque
entre ellos, dedicaran ms tiempo que el grupo control a mirar la condicin experimental en la que el contacto no se ve (2), precisamente por la
novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas. Exactamente eso es lo que pas.
A juicio de Spelke, la explicacin de estos datos empricos estriba en
que los bebs hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesin (los objetos se
239
mueven como unidades ntegras), continuidad (los objetos efectan trazas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (slo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro).
Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios ser contemplada como novedosa por el nio.
Todos estos estudios sugieren que los nios son capaces de formar
categoras desde los primeros momentos de su desarrollo.
K. Roberts, por ejemplo, demostr que nios de nueve meses, en efecto, forman categoras a partir de ejemplos diferentes de una categora. O
dicho de otra forma que pueden abstraer una categora a partir de un conjunto de ejemplos de ella. Despus de haber estado viendo dibujos de diferentes tipos de pjaros, los nios miraban mucho ms tiempo a un dibujo de un caballo que a un dibujo de un nuevo pjaro. Parece como si
hubieran formado la categora mental de pjaro, a la que haban terminado por habituarse (o cansarse), pero cuando vieron una nueva categora (caballo) se deshabituaron, o lo que es lo mismo, su inters renaci.
Vemos, pues, cmo los nios son capaces de construir categoras perceptivas que les permiten organizar el mundo. Incluido el mundo emocional: los nios de siete meses pueden abstraer la categora de felicidad
y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo (segn
Vasta, Haith y Miller, 1992).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, ya sea filogenticamente o ya sea ontogenticamente.
Lo que est programado en los genes, hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido.
La informacin sobre el mundo viene del mundo (superficies, sustancias, objetos, sucesos). No es posible creer que la informacin est
dada de un modo innato. Hay que buscarla. Cuanto ms fiable sea esa
informacin mayores posibilidades de adaptacin tendrn la especie y los
individuos. El nio utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa
para extraer la informacin que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio. El neonato no puede utilizar ningn conocimiento
previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendra
que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea.
El proceso de extraccin de informacin se produce por diferenciacin progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional y dinmica del mundo.
Al principio, los nios no diferenciaran entre modalidades perceptivas. Pensemos en una barra de acero. La sustancia de este objeto se ve
dura y rgida, se siente dura y fra, y tiene un sonido metlico cuando se
la golpea. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas,
pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un
mismo tipo de resistencia positiva de una sustancia: en este caso la
metalicidad. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor,
la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad
esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto
o la que sea). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarn a
diferenciar las cualidades sensoriales especficas de cada modalidad.
Llegamos al concepto desde el punto de vista evolutivo, ms sobresaliente, que se refiere a algo que implica al medio y al sujeto, simultneamente. Sugiere la complementariedad entre la criatura y el medio. Si una
superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rgida, entonces tal superficie permite apoyarse en ella, y podemos llamarla suelo, base o sustrato.
Permite al animal erguirse sobre ella. Es factible andar y correr sobre ella.
Para los animales terrestres no ofrece las mismas posibilidades que una
superficie acuosa. Una oportunidad como sta ni es slo una propiedad
objetiva ni una propiedad subjetiva. Es tanto una como otra. Est ms
all de la falsa dicotoma objetivo-subjetivo. Es tanto un dato del medio
como un dato de la conducta. El animal, y el nio en su desarrollo, debern reconocer esas oportunidades, a modo de resistencias positivas que
ofrece el mundo, a travs de la accin, para utilizarlas en su provecho.
Ser capaz de percibir una de stas, supone una percepcin significativa, unitaria, til y continua a lo largo del tiempo.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
da en que el nio participa en los rituales de comunicacin, va adquiriendo los significados del mundo social.
Con relacin a la segunda pregunta que nos plantebamos en el inicio de este apartado: a travs de qu mecanismos la actividad interactiva
de la dada favorece el acceso del nio a los significados propios de la cultura, un concepto til es el de formato. Este trmino que fue definido por
Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.
La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el nio y su madre, en especial en los juegos que repiten su
estructura bsica reiteradamente (cucu-trastras, toma y daca), es lo que
Bruner denomina formato. En las propias palabras de este autor:
El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto
y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre s. En su sentido ms general, es el instrumento de una interaccin humana regulada (Bruner, 1982,
p. 179 trad. cast.).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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les a las expresiones emocionales de los fore, se vio que al igual que haba
sucedido en el estudio realizado en Nueva Guinea los americanos eran
capaces de interpretar de forma correcta las expresiones emocionales de
los fore, aunque tambin apareci la misma dificultad de discriminacin
entre la sorpresa y el miedo. Los resultados de estos trabajos apoyan la
hiptesis de la universalidad de algunas de las expresiones faciales.
Estos planteamientos tambin han sido apoyados por estudios realizados con sujetos invidentes. Entre estos estudios tienen especial relevancia los de Eibl-Eibesfeldt (1972, 1979) que analiz filmaciones de nios
ciegos sordomudos de diferentes edades. Estas filmaciones registraron
los movimientos expresivos caractersticos de la risa, sonrisa, ira, llanto,
sorpresa, aceptacin y rechazo. Este repertorio de emociones bsicas que
compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro
patrimonio gentico y, por lo tanto, todos los nios nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones. Segn esto el aprendizaje visual no es una condicin necesaria
para el desarrollo de la expresin emocional.
Los bebs, desde el momento del nacimiento, pueden ejecutar todos
los movimientos de los msculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales (vanse ejemplos en la figura 6.9).
FIGURA 6.9. Expresiones faciales de bebs utilizadas por Izard y sus colegas para
medir la posible relacin universal entre emocin y expresiones faciales. (Tomado
de Cole y Cole, 1989, p.129).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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las madres. Este trabajo fue realizado con nios de diez semanas de vida
y sus madres. Se solicitaba a las madres que adoptaran una expresin
facial y un tono de voz que se correspondiera con tres emociones: alegra,
tristeza y enfado; los autores filmaron y analizaron las reacciones de los
bebs a estas expresiones emocionales. La respuesta de los bebs era consistente con la emocin manifestada por las madres. De modo que cuando la expresin era de alegra los nios se mostraban contentos, cuando
era de enfado o bien se enfadaban o permanecan quietos, y cuando la
expresin era de tristeza succionaban o movan los labios.
En general, podemos decir que los bebs reconocen bastante bien las
expresiones de las personas que los rodean y, segn van desarrollndose,
son capaces de responder cada vez de forma ms adecuada a stas.
A lo largo de este apartado hemos destacado el hecho de que el repertorio de emociones bsicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio gentico. No obstante, esta postura innatista no puede explicar toda la complejidad que ir adquiriendo
el desarrollo emocional y tendremos que recurrir a otros factores de tipo
psicolgico y social para dar cuenta de esta evolucin.
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ACTIVIDADES
1. Los nios ciegos tienen dificultades para lograr el uso correcto de
los pronombres t y yo. Se sabe que el conocimiento de la coordinacin de perspectivas (si utilizamos la terminologa de Piaget)
se alcanza antes de usar correctamente esos pronombres. De qu
modo la deprivacin visual que padecen los nios ciegos podra
explicar estas dificultades especficas en el uso de la referencia pronominal.
2. Como hemos visto, el desarrollo perceptivo durante los primeros
meses no es lineal, ni una mera acumulacin de habilidades. Determinados habilidades pueden desaparecer (la imitacin, por ejemplo), aunque sea aparentemente, para dejar paso a otras. Los nios
durante el primer ao dan muestras de que son capaces de discriminar unos colores de otros. Sin embargo, hasta los 4 aos, muchos,
no sern capaces de nombrarlos Cmo se puede explicar estos
hechos?
3. Imagina que quieres investigar si los nios a los pocos das de nacer
son capaces de reconocer los rostros humanos. Inventa un procedimiento experimental utilizando el mtodo de habituacin y deshabituacin y otro con el de preferencia visual.
4. Al principio, cuando la madre levanta al beb, sus brazos se elevan
porque la madre lo sujeta por las axilas. Es slo un movimiento que
el nio no tiene intencin de hacer y que l no causa. Posteriormente puede cooperar en la accin de ser levantado: eleva activamente los brazos mientras su madre lo levanta. Despus, l puede
elevar sus brazos hacia la madre pidiendo que lo levante cuando
ella no tiene intencin de hacerlo. Cmo se puede explicar esta
secuencia evolutiva?
5. Observa la figura 6.9. Qu emocin piensas que se puede adjudicar a cada expresin?
6. Se han observado las siguientes conductas en primates no humanos en un medio natural: 1) X elige como aliado a Y que es superior a su oponente Z; 2) X elige para acicalar al que ocupa la posicin superior en la jerarqua; 3) X comprende que los gritos que
emite Y indican que est subordinado a Z; 4) X es atacado por Y, y
X ataca a la cra de Y; 5) X percibe que Y y Z son amigos y anticipando una alianza perjudicial para sus intereses interviene para
romperla; 6) X observa que Y y Z han luchado e interviene para
reconciliarlos y 7) X observa que Y controla a Z y respeta esa relacin de control. Pero, en cambio, no se han observado, ninguna de
las siguientes acciones: a) sealar mediante algn gesto objetos a
253
otros; b) coger objetos para mostrrselos a otros; c) intentar conducir a otros a determinados sitios para que puedan observar alguna cosa all; d) ofrecer objetos activamente a otros individuos para
distraerlos y e) ensear deliberadamente algo a otros. Cmo se
puede explicar estos hechos?
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hablar y utilizan antes de poder hacerlo distintos gestos. Estos gestos, a menudo, se desarrollan a partir de acciones que al principio
no son comunicativas o, al menos, no tienen intencin de serlo. Por
ejemplo, una nia tiende una mano a un juguete intentando cogerlo, alguien que ve su intencin se lo da, y gradualmente el tender la
mano y el movimiento de asir con la mano abierta empiezan a ser
un gesto para solicitar un objeto. El gesto de elevar los brazos por
el cual los bebs piden que los levanten se desarrolla gradualmente
de este mismo modo. As, cuando los nios comienzan a utilizar el
lenguaje, ya se comunican de manera efectiva. Empezar a hablar es
un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas
capacidades tempranas y se fundamenta en ellas.
5. La respuesta que daban la mayor parte de los sujetos adultos del
trabajo de Izard fue la siguiente: a) alegra; b) ira; c) tristeza; d)
asco; e) dolor; f) inters; g) miedo y h) sorpresa.
6. En los primates no humanos podemos hablar de una sensibilidad
superior a la de otros mamferos hacia las relaciones sociales. Las
conductas observadas ponen de manifiesto que comprenden las
relaciones sociales que afectan a terceros. Sin embargo, no ha podido constatarse la capacidad de aprender a travs de otro, ms que
a partir de otro. Eso slo es posible, en el caso de los seres humanos, porque son capaces de asumir el papel del otro, la perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los
estados mentales del otro, de participar en la atencin conjunta con
el otro, de entregarse adivinar al otro, de entender al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el otro. Esto parece
ser un privilegio propio de los humanos, algo que les est vedado
a nuestros parientes ms prximos genticamente.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ASTINGTON, J. W. (1993/1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid:
Morata.
Cuenta la autora al comienzo del libro lo siguiente: La redaccin de esta libro
se comenz hace mucho tiempo. Yo era botnica y profesora, y en esa poca
tuve dos hijas. Todava puedo recordar mi regocijo y asombro a medida que
descubrieron la mente, aunque entonces no lo llam as. Observarlas aprender a hablar y jugar juntas me hizo cambiar de la botnica a la psicologa.
Que cunda el ejemplo, tambin entre los padres.
BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del nio pequeo. Madrid: Debate.
Este pequeo libro proporciona un relato minucioso de la replicacin realizada por su autor del enfoque piagetiano de la psicologa de los primeras fases
del desarrollo infantil. Es una exposicin rigurosa y sistemtica.
BRADLEY, B. S. (1989/1992). Concepciones de la infancia. Madrid: Alianza.
Segn su propio autor, en el Prefacio a la edicin espaola, este texto es una
introduccin a los enfoques ms importantes de la psicologa evolutiva actual
tal como se reflejan en la vida del nio antes de acceder al lenguaje, e intenta
poner en cuestin nuestro modo de pensar acerca de nuestros orgenes.
MEHLER, J. y DUPOUX, E. (1990/1992). Nacer sabiendo. Introduccin al desarrollo
cognitivo del hombre. Madrid: Alianza.
Este libro presenta los resultados de las investigaciones ms relevantes sobre
las capacidades psicolgicas del beb. Hace un repaso general por los distintos aspectos de la vida del nio: cognitivos, lingsticos y sociales y ofrece una
panormica muy completa del mundo mental infantil.
Captulo 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA
Y DE LA ADOLESCENCIA
Pilar Pardo
Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El mundo cognitivo durante la primera infancia
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia
El mundo social durante la infancia
La evolucin desde una moralidad heternoma a una moralidad autnoma
La adolescencia en su contexto.
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporneos
Las capacidades intelectuales del adolescente
Qu cambia durante la adolescencia?
Habilidades especficas construidas durante la adolescencia
Consideraciones finales
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
El mundo cognitivo durante la primera infancia
Hemos denominado primera infancia, siguiendo la propuesta de diversos manuales de
psicologa infantil, a la etapa que transcurre desde los 2-3 aos de edad hasta los 7 aproximadamente. El avance que marca el trnsito de la etapa anterior a sta es el surgimiento
de la capacidad simblica que permite a los nios hacer representaciones mentales. Esta
capacidad permite el surgimiento del lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida
entre otras manifestaciones de la manipulacin interna de la realidad mediante smbolos y
signos.
Piaget denomina a esta etapa perodo preoperacional debido a la incapacidad del nio
para realizar operaciones. En este momento el nio est guiado por un conocimiento de
tipo figurativo que descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad. Un
rasgo llamativo de este perodo es el egocentrismo que lleva al nio a no poder diferenciar entre el propio punto de vista y el de los dems. Otras caractersticas importantes de
esta etapa son: el realismo, el artificialismo y el animismo.
La comprensin del mundo mental iniciada por Piaget (1926) ha sido estudiada ltimamente por los psiclogos bajo el epgrafe de teora de la mente.
259
La adolescencia en su contexto
La adolescencia, al igual que el resto de las etapas del ciclo vital, se enfrenta a problemas determinados y tiene adems una serie de tareas que realizar. Para conocer este momento evolutivo, es necesario considerar los diversos enfoques tericos que lo estudian y, adems, tener en cuenta las distintas circunstancias (sexo, situacin econmica, cultura...)
desde la que los distintos sujetos se enfrentan a las tareas propias de este perodo.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Consideraciones finales
El desarrollo intelectual es un sistema profundamente relacionado con el desarrollo de
otros sistemas que forman parte de la realidad humana. As mismo el desarrollo intelectual
incluye importantes aspectos como los motivocionales y actitudinales. La necesidad de considerar e integrar diversos aspectos nos lleva a una visin pluralista de la vida humana, ante
lo cual debemos dar entrada a diferentes enfoques, marcos y paradigmas, para intentar dar
cuenta de ella.
INTRODUCCIN
En este captulo vamos a presentar una panormica del desarrollo
durante la infancia y la adolescencia, haciendo especial hincapi en el
cambio cualitativo que se produce entre estos dos grandes perodos de la
vida humana. Intentaremos hacer justicia a todas las dimensiones psicolgicas implicadas y a su interrelacin.
La infancia es un perodo muy amplio, que se extiende entre los 2-3
hasta los 11-12 aos. Por tanto, ser inevitable establecer alguna subdivisin dentro de esta etapa. Consideraremos dentro de ella dos subperiodos: uno entre los 2-3 y los 7 aos y otro entre los 7 y los 11-12 aos. Analizaremos los cambios y caractersticas que presentan estos dos
subperodos y que nos permiten establecer las diferencias entre ambos;
nos centraremos en las ganancias producidas y tambin en los lmites o
insuficiencias que presentan.
El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que
hemos descrito es principalmente la adquisicin de la funcin simblica
que permite la manipulacin interna de la realidad mediante smbolos y
signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es
lo que estar como fondo de todos los avances que se producen en este
momento denominado perodo preoperacional. El paso de la infancia inicial a la intermedia est marcado por el paso a un sistema de pensamiento
ms poderoso que le permitir al nio aumentar sus instrumentos de control sobre la realidad. El poder realizar operaciones mentales le abre las
posibilidades de la lgica, pero una lgica concreta ligada a lo real. Ms
adelante esta lgica adquirir una dimensin ms abstracta que le permitir, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la realidad, sino tambin sobre los mundos posibles entre los que la realidad
est incluida.
Todos estos avances se van a ver tambin representados en el mundo
social del nio, dndole cada vez mayores posibilidades de relacin.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
As como est claro que la pubertad representa un cambio de carcter evolutivo, porque conlleva la transicin a la madurez sexual, no est
tan claro que la cognicin sufra un desarrollo similar, ms all de la
infancia, de forma paralela al cambio puberal. Qu caractersticas tiene la pubertad para que la podamos contemplar como una transicin
evolutiva hacia formas superiores de equilibrio? Principalmente son tres:
(1) la pubertad supone un cambio cualitativo; (2) la pubertad comporta un cambio de tipo progresivo y (3) la pubertad es un cambio dirigido
internamente por el propio organismo. No est tan claro que el desarrollo cognitivo que se produce durante la adolescencia tenga las mismas caractersticas, o, al menos, que las tenga en la misma medida y de
la misma forma. Fundamentalmente, no sabemos si el cambio cognitivo es de carcter general o si est reducido a dominios especficos. No
sabemos si todos los individuos se ven afectados por l o si eso les ocurre slo a algunos. No sabemos qu direccin tiene, esto es, si es la ltima etapa en el curso del cambio evolutivo o si, por el contrario, tan slo
es una fase ms, una estacin de paso, hacia otras formas superiores de
cognicin.
OBJETIVOS
1. Describir y comprender los avances cognitivos producidos durante la infancia.
2. Identificar los lmites cognitivos propios de los dos subperiodos de
la infancia: perodo preoperacional y operacional concreto.
3. Analizar las interacciones entre iguales desde la perspectiva de la
amistad y el juego.
4. Discriminar los cambios cualitativos que se producen en el paso de
la infancia a la adolescencia.
5. Explicar las habilidades especficas que se construyen durante la
adolescencia.
6. Aprender a situar el complejo mundo adolescente en su propio contexto.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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FIGURA 7.2. Tarea de las tres montaas (tomada de Dickinson et al. 1984/1991,
p. 25).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua procedente de
tuberas, o han realizado las montaas. Tambin opinan que la realidad
inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir,
la atribucin de propiedades biolgico-psicolgicas a objetos y hechos
fsicos. Por ejemplo, una bicicleta sabe que avanza y que va deprisa, la
luna sigue al nio cuando este va paseando por la noche, el sol sabe que
se mueve, etc.
Carey (1985), en su anlisis sobre la formacin de conceptos en el
dominio biolgico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget situndolos en
el mbito de la adquisicin del conocimiento, ms concretamente en el
dominio del conocimiento cientfico. Es decir, la atribucin de vida a objetos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es
debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biolgico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lgica. Los nios con edades comprendidas entre 4 y 7 aos consideran que las propiedades biolgicas como comer, respirar o dormir y poseer
rganos internos, como el corazn, son principalmente propiedades de
las personas, por ello, los nios atribuyen en mayor medida estas propiedades a los animales que son ms similares a los hombres. Segn esta
autora, la sobreatribucin de vida a los objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad que los nios tienen para justificar la inclusin de los animales y las plantas dentro de una categora simple, debido, precisamente, a su carencia de conocimientos cientficos.
Hemos visto como Piaget en el ao 1926 se preguntaba cmo consideraban los nios el pensamiento o los sueos. En las ltimas dos dcadas un importante nmero de autores se han interesado sobre la comprensin del mundo mental en el nio, es decir lo que piensan sobre
aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epgrafe de teora de la mente.
Poseer una teora de la mente significa ser capaz de comprender cmo
funciona nuestra propia mente y la de los dems; es un requisito bsico
para el desarrollo cognitivo y social de la persona.
Una gran cantidad de trabajos se han centrado en el estudio de estas
competencias en nios pequeos (Leslie, 1987; Perner, 1991; Wellman,
1985,1991, entre otros). Estos autores coinciden en afirmar que la explicacin de gran parte de la actuacin de los nios entre 2 y 6 aos slo
puede ser realizada en funcin de la posesin o no posesin de una teora de la mente.
Una de las tareas ms conocidas para el estudio de este tema es la diseada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de
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Figura 7.3. Situacin de la falsa creencia ideada por U. Frith (tomada de Frtih,
1991, p. 222).
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prender que esta persona cree que la mueca est en el cajn aunque est
de hecho debajo de la caja, est manejando una representacin de representaciones, es decir, una metarrepresentacin.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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Una importante crtica que se realiza a esta postura es que el desarrollo no es tan coherente como la nocin de estructuras subyacentes
hace suponer (como veremos en el captulo 8 de este texto).
Por otra parte, los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Nios de 5 aos o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las
siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es
ambigua y, tercero, si se les facilita la aplicacin de sus conocimientos
previos a la nueva situacin.
La investigacin de Piaget pone el nfasis en las similitudes en el desarrollo de los seres humanos; intenta demostrar que todos pasamos por
los mismos estadios de desarrollo. En este sentido, Piaget estaba interesado por los trabajos transculturales que podran poner de manifiesto la
universalidad de los estadios. Por lo general, los estudios transculturales
han confirmado la adquisicin de la conservacin por parte de los nios
de diversas culturas. Esta prueba es la que ha suscitado un mayor nmero de estudios. Generalmente la edad, en una gran mayora de casos, era
posterior a la habitual entre nios occidentales, pero tambin ha habido
trabajos, aunque bastantes menos, en los que se ha localizado la presencia de operaciones concretas en poblaciones occidentales con anterioridad a las edades descritas por Piaget, como por ejemplo el interesante trabajo de Price-Williams, Gordon y Ramrez (1969) que estudiaron grupos
de nios mexicanos que trabajaban como alfareros; estos nios realizaban correctamente las pruebas de conservacin de la cantidad con antelacin a los nios occidentales. Este trabajo demuestra que es necesario
examinar la influencia de las caractersticas ecolgico-econmicas en estas
investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con relacin a
este tema son la escolarizacin y el contacto con la cultura occidental. La
mayor parte de los trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas
y con mayor contacto con las sociedades tecnolgicas tienen unos resultados ms altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de
aculturacin menor.
Analizando de forma global los trabajos realizados, parece que es posible afirmar que las operaciones concretas son una consecucin universal
del final de la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una
gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad
de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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yen a desarrollar en los nios habilidades de comunicacin, toma de perspectiva, cooperacin, coordinacin motriz, etc. Desde este punto de vista el juego se est considerando, cada vez ms, como una situacin natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. Pero el
juego es til, sobre todo, por s mismo, ya que constituye un tipo de actividad que (1) permite al nio introducirse en el mundo adulto, (2) conocer la realidad externa sin las limitaciones que sta le impone, (3) supone un escenario de relaciones entre los iguales excepcional y (4) le permite,
en fin, una autonoma que no se le presenta en otras situaciones.
Durante el segundo ao comienza a emerger el denominado juego
simblico o de ficcin. La capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, abre al nio nuevas formas
de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando estn varios nios juntos en una misma habitacin, lo desarrollan independientemente con escasa comunicacin entre ellos. Aunque Dunn (1987) ha registrado episodios de juego
de ficcin muy elaborados entre nios pequeos (18 meses) con sus hermanos mayores, en los que incluso eran capaces de tomar parte en una
fantasa compartida que implicaba estados emocionales diferentes a los
suyos, estos juegos se registraron en pocos casos y siempre cuando la relacin entre los hermanos era especialmente afectuosa y amistosa. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodrmatico en
el que cada nio adopta un papel y sigue el guin del juego. Este tipo de
juego surge aproximadamente a los tres aos de edad y se caracteriza por
el surgimiento de los papeles que el nio protagoniza estructurando un
escenario, siguiendo un argumento (guin) y utilizando materiales para
apoyar la accin (Garvey, 1987). Lo fundamental para el desarrollo del
juego es la actitud del nio hacia el papel que representa. As, cuando el
nio adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve forzado a
destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir
la tarea ldica. Al asumir un papel, la conducta del nio se supedita a ciertas reglas ligadas a l. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simblicos y todos los juegos son reglados, ya que la situacin imaginaria de
cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va
destacando poco a poco como ncleo central del papel representado por
el nio. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se desgajan
de l, se sintetizan y adquieren carcter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de
juego aparece entre los 5-6 aos, pero hasta los 7-8 aos no adquiere el
protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competicin
en el que hay un ganador. En l, los nios tienen que atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas. Claros ejemplos de
estos juegos son el escondite, el ftbol, la rayuela, etc.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
277
cados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptacin al universo social de la infancia.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar,
pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histrico y cultural determinado. Adems de los cambios individuales tanto psicolgicos como biolgicos que acaecen, hay que tener en
cuenta tambin las interacciones grupales e interpersonales.
Pero cometeramos una grave injusticia si nos limitramos a hablar
de la adolescencia en trminos generales, es decir, en trminos puramente
abstractos. Es lo mismo, acaso, a salvo de las obvias similitudes, la adolescencia para una chica que para un chico? Para un muchacho de nivel
econmico alto que para otro perteneciente a una clase social desfavorecida econmicamente? Para un adolescente del mundo desarrollado que
para otro de un pas en vas de desarrollo?
La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus
problemas y sus tareas propias. Pero stas vienen moduladas por el distinto ngulo o perspectiva desde las que se afrontan. Por ejemplo, tanto
los chicos como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta adecuada a las nuevas demandas psicosexuales a partir de los cambios orgnicos sobrevenidos, lo que conlleva, entre otras cosas, asumir esos cambios corporales. Pero mientras el varn deber canalizar de un modo
constructivo la energa desbordante y resistir las tendencias asociales que
se le puedan plantear, la mujer, por su parte, tendr que enfrentarse a los
estereotipos y prejuicios sexistas para no dejar que su desarrollo se vea
entorpecido o limitado por ellos. A la vez, deber defender su propia identidad femenina, evitando que sta quede reducida a una mera caricatura
de la del varn.
Una tarea comn a todos los adolescentes es prepararse para el desempeo profesional, a travs de la formacin y del estudio. Pero mientras
los que parten de una situacin econmica desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que
su situacin no es general o universal, los que parten de la situacin contraria, por su parte, intentarn por todos los medios mejorar su status
actual.
Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que
la adolescencia en el tercer mundo. Por supuesto que todos los jvenes,
sin distincin, se preparan para luchar por un mundo ms justo y solidario, pero mientras en el mundo desarrollado el riesgo es dejarse vencer
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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Entre las teoras organsmicas, una sobresale por encima de las dems.
Es la teora de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lgico-formales. Segn esta teora, que a su vez ha impulsado una enorme cantidad
de investigaciones, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los ms complejos problemas, tareas o situaciones. La lgica del adolescente incorpora y supera a la lgica del nio. Esta lgica adolescente es el logro ms alto del
desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios cognitivos sern
de carcter ms cuantitativo que cualitativo porque ninguna nueva estructura mental podr construirse despus de la estructura lgico-formal consolidada durante la adolescencia. Piaget present al adolescente como un
protocientfico: ya fuera como lgico, matemtico, fsico o qumico. Cualquier otra dimensin de su vida intelectual qued oscurecida o infravalorada. Es el caso del componente narrativo de la cognicin, o del artstico,
o, incluso, del aspecto psicomotor que tanta importancia tiene en la prctica deportiva. Para Piaget no hay diferentes adolescentes, en funcin de
cada contexto. Existe un adolescente genrico, universal, de carcter racional, que sigue de un modo espontneo el mtodo hipottico-deductivo y
que dispone de esquemas cognitivos de carcter formal que es capaz de
aplicar a los ms variados tipos de contenidos.
Independientemente de que podamos admitir una caracterizacin del
adolescente en trminos tan reduccionistas, las datos no avalan las pretensiones piagetianas. Por una parte, los chicos y chicas de entre 12 y 17
aos tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas lgicoformales. El porcentaje de adolescentes que responden al canon forjado
por Inhelder y Piaget es muy pequeo. Incluso los adultos tienen serios
problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tienen que razonar
de un modo formal, independientemente del contenido del problema.
Por otra parte, un curioso fenmeno, adems, no anticipado por la
teora de la operaciones formales, parece percibirse cuando se compara
la actuacin en tareas clsicas piagetianas entre los adolescentes de hace
20 o 30 aos y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad,
presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antao. Esto pone
de manifiesto que los cambios tecnolgicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.
Parece que una lgica distinta (no exclusivamente lgico-matemtica) se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la adolescencia. Esta lgica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo probable, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente... Necesitamos
una imagen ms arbrea de la adolescencia, en la que haya no slo
una nica rama sino una pluralidad de ellas. La dificultad terica, as,
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est que con respecto a la vida adulta todava adolece de evidentes limitaciones.
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no est en completa posesin de ellas a un nivel metacognitivo.
Por ejemplo, hacia los 13 o 14 aos los chicos y las chicas son capaces de
efectuar, en la prctica, un completo anlisis de las variables que influyen
o pueden explicar un determinado fenmeno fsico o biolgico. Este es el
caso, por ejemplo, del perodo de oscilacin del pndulo (ver Figura 7.4).
Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen tericamente lo que han
hecho en la prctica, en ese caso, entonces, un buen porcentaje de ellos
tendr serias dificultades para hacerlo. Esta habilidad metacognitiva o
reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entraa sus dificultades, y slo en una fase posterior del desarrollo intelectual
se adquirir slidamente.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto
a la cognicin epistmica. Este aspecto de la cognicin es una parte de la
comprensin metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia
naturaleza y los lmites del conocimiento. En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemtico. Una
concepcin de este tipo es propia de los nios aunque podra verse todava en algunos adolescentes y adultos. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista.
Esta es una concepcin comn entre adolescentes. La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir
por qu ciertas teoras estn mejor justificadas que otras y, en consePNDULO
LONGITUD
PESO
ALTURA
FUERZA
A
B
2
FIGURA 7.4. Tarea de la oscilacin del pndulo, en la que se indican las posibles
variables implicadas (realizada a partir de Carretero, 1985, p. 45).
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(tiempo histrico) con todas las determinaciones econmicas, ideolgicas, polticas que esto conlleva.
Vemos, pues, cmo el adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque slo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a
las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particular, deber empearse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales
y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las
distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo/ lo racional y objetivo; estructura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones no
formales; perspectiva del yo/ perspectiva del otro.
Esto supone que como estudiosos del tema hemos de intentar expandir los modelos que empleamos para analizar el desarrollo intelectual
durante la adolescencia, aunque no slo en este perodo de la vida. Efectivamente, debemos intentar encontrar, si es posible, una secuencia evolutiva invariante y universal (es la posibilidad que nos brinda el enfoque
ontogentico). Debemos atender a las numerosas secuencias evolutivas
que se dan en funcin de la cultura, el sexo o la clase social (de acuerdo
con el modelo sociogentico). Esto no debera impedirnos analizar el desarrollo desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan de un modo
absoluto los cambios psicolgicos.
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CONSIDERACIONES FINALES
La adquisicin de conocimiento no es el resultado de la simple transmisin entre un experto y un novato, lograda mediante la autoridad sustentada en un conjunto de tradiciones ms o menos consolidadas. Tampoco se logra a travs de la mera copia de la realidad cuyo instrumento
privilegiado sera la observacin directa de la realidad. El conocimiento
no es una mera reproduccin. Como tampoco encuentra su fundamento
principal, la adquisicin de conocimiento, en la sola prctica, entendida
sta como experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de
ensayo y error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepcin que considera la adquisicin de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la experiencia.
Un enfoque ms adecuado sera aqul que ve el conocimiento como una
marcha inacabable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que
tratamos de aplicar en este libro. En esta marcha priman los procesos de
construccin por parte del sujeto cognoscente y la interaccin dinmica
entre teora y experiencia. La construccin del conocimiento es evolutiva
o por etapas: hay, por tanto, un aspecto filogentico y otro ontogentico,
vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitulacin (apropiacin) individual de un proceso de construccin socio-histrico.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser
conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un
modo razonable. Tambin supone este enfoque, que las relaciones entre
desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples sino enormemente
complejas. De su interaccin se benefician ambos, pero esta relacin no
es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del
alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar
al avance intelectual.
Del mismo modo que hay estadios intelectuales, tambin podemos
hablar de distintos niveles en el sistema volitivo. Y una de las tareas de la
adolescencia ser fortalecer seriamente la voluntad.
Como vemos, el progreso intelectual est ntimamente relacionado
con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todava no tenemos modelos que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicolgico
sea como un mquina formada por piezas independientes. La realidad
psicolgica es ms bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) mltiples, dinmicas y en permanente bsqueda de un equilibrio superior.
Tratemos de hacerle justicia, en la medida de nuestras posibilidades,
y no intentemos simplificarla de un modo abusivo. Queremos ilustrar ahora estas aseveraciones con un ejemplo. Hay una tarea de razonamiento
que resulta imposible de resolver, y aun de entender, a muchas personas.
Los nios, por ejemplo, difcilmente pueden enfrentarse a ella con xito.
Los adolescentes pueden, si de algn modo se les facilita, solucionarla.
Se trata de la tarea de las cuatro tarjetas. En ella se presentan cuatro tarjetas que por una de sus caras tienen una letra y por la otra un nmero.
En las caras que se ven aparecen lo siguiente: la letra A; la letra B; el nmero 7 y el nmero 2. La tarea consiste en decidir a qu tarjeta (o tarjetas)
es necesario (y suficiente) dar la vuelta para ver si el siguiente enunciado
es correcto: Si por una cara hay una A entonces por la otra cara hay un 2.
Moshman y Geil (en prensa) plantearon la tarea a estudiantes de forma
individual y en grupos de 5 o 6. A los grupos se les instrua para que trataran de alcanzar un consenso sobre la respuesta, lo que supona un proceso de argumentacin colectiva en el que haba que proponer, justificar,
criticar y defender distintas soluciones potenciales. Pues bien, de los que
intentaron resolver la tarea individualmente slo el 9% alcanz la solucin correcta desde un punto de vista lgico. Los que trabajaron en grupo, en cambio, obtuvieron un 75% de xito. En el curso de la discusin
35 estudiantes (de un total de 57) cambiaron su inicial respuesta incorrecta, alcanzando la respuesta correcta. Los autores consideran que estos
resultados apoyan una concepcin de la argumentacin como un proceso racional de carcter grupal que, en determinadas circunstancias, puede superar al razonamiento individual. El razonamiento es considerado
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretacin pluralista de la vida humana. Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da
cuenta de la enorme complejidad de estos perodos: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un
universalismo maduracionista. Una posicin de corte relativista cultural,
que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presin cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir ms all (y desgraciadamente, a veces,
ms ac) de los lmites marcados por esos mismos medios culturales. Y,
un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicacin en trminos de interaccin entre genes y cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sera imposible avanzar
hacia formas de racionalidad cada vez ms dueas de sus propios recursos y, en definitiva, ms autocomprensivas. Por tanto, no cabe otra solucin que ampliar nuestros horizontes explicativos para, as, dar cabida en
ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.
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ACTIVIDADES
1. Analice y diferencie el egocentrismo como caracterstica de la primera infancia y como caracterstica de la adolescencia.
2. Cules son las principales ganancias del nio operatorio concreto frente al nio preoperacional?
3. Ponga ejemplos de artificialismo, animismo y realismo.
4. Comente alguna de las crticas de las que ha sido objeto la teora
organsmica de Inhelder y Piaget de las operaciones lgico-formales.
5. Por qu es necesario considerar un componente cognitivo narrativo en el estudio de la adolescencia?
6. Desde la perspectiva de la lgica formal, qu habilidades especficas se construyen durante la adolescencia.
7. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple:
1. Un nio coge un palo y juega con l como si fuera un caballo.
En ese momento, el palo es: a) el significado; b) el significante;
c) el signo.
2. Qu opinin sera la propia de un/a nio/a en la etapa de la
moral heternoma?. a) el castigo debe estar relacionado sobre
todo con las consecuencias de la accin; b) el castigo debe estar
relacionado sobre todo con la intencin de la accin; c) el castigo debe estar relacionado en primer lugar con la intencin,
pero considerando tambin las consecuencias de la accin.
3. Para Inhelder y Piaget el pensamiento formal: a) es anterior a
un pensamiento de tipo dialgico; b) se complementa con el pensamiento narrativo; c) es el logro ms alto del desarrollo intelectual.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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mal no agota todas las posibilidades del pensamiento del adolescente, es decir no explica todas las caractersticas del pensamiento. Es por lo tanto necesario recurrir a otros tipos de pensamiento para dar cuenta de la complejidad y amplitud de las capacidades
humanas.
5. Hemos visto en el transcurso de la lectura del texto que en la adolescencia no se desarrolla nicamente una lgica de tipo lgico-formal como expuso Piaget, sino que tambin surge una lgica narrativa, como indica Bruner. Esta lgica es necesaria para la explicacin
de la propia vida, es fundamental para la construccin de la identidad personal y otorga sentido a la vida al aportarle unidad, propsito, direccin y coherencia.
6. Son fundamentalmente tres: las habilidades combinatorias, las habilidades experimentales con la consolidacin del esquema de control de variables y la integracin de los dos tipos de reversibilidad
(por negacin y por reciprocidad) en el sistema de la doble reversibilidad.
Cuando le pedimos a un adolescente que realice todas las combinaciones posibles entre cuatro bolas de distintos colores si acta
de manera formal coger una bola, por ejemplo la azul, y le aadir las restantes sucesivamente, a cada combinacin as formada le
van aadiendo las otras bolas, hasta agotar todos los elementos formando las combinaciones de todos los rdenes. Antes de llegar a
las operaciones formales pueden hacer distintas combinaciones por
ensayo y error, pero no proceden de forma sistemtica y rpida
como en el ejemplo que hemos comentado.
Cuando le pedimos a un adolescente que explique de qu depende el tiempo que el pndulo tarda en realizar una oscilacin, tiene
que realizar la disociacin de todos los factores que aparecen en la
tarea: longitud de la cuerda, peso que cuelga de la cuerda e impulso con el que se pone en movimiento. Para llegar a la conclusin
de que slo la longitud de la cuerda afecta el sujeto deber controlar todos estos elementos mediante la fijacin de todas las variables y manipulacin de una de ellas cada vez.
Un ejemplo del sistema de doble reversibilidad lo encontramos
en la balanza. Una balanza puede equilibrarse quitando el peso que
hemos aadido (negacin) o aadiendo otro peso en el otro lado
de la balanza (reciprocidad). Para llegar a comprender la balanza
el adolescente tiene que entender este sistema de doble reversibilidad que le permite llegar a la formulacin de la ley: peso x distancia de un lado = peso distancia del otro lado.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
7. 1. La respuesta correcta es b. El caballo sera el significado. La respuesta c es errnea porque el palo acta como smbolo y no
como signo.
2. La respuesta correcta es a. Las otras respuestas sera propias de
una moral autnoma
3. La respuesta correcta es b. Segn Inhelder y Piaget esta lgica
incorpora y supera a la lgica del nio y a partir de ella los cambios que se producen son de carcter ms cuantitativo que cualitativo, ya que con posterioridad a esta estructura no se construye ninguna otra. Como hemos visto en el transcurso del
captulo esta opinin no ser compartida por diversos autores.
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BIBLIOGRAFA COMENTADA
CORRAL IIGO, A. (1998). De la lgica del adolescente a la lgica del adulto. Madrid:
Trotta.
Este libro parte del momento evolutivo en el que termina el presente captulo. El autor reflexiona sobre los distintos tipos de pensamiento que surgen y
complementan el pensamiento operatorio-formal descrito por Piaget. La tesis
de este libro es que la riqueza psicolgica del adulto estar en funcin de su
habilidad para establecer puentes entre sus esquemas formales y dialcticos.
MORENO, A. y DEL BARRIO, C. (2000). La experiencia adolescente.Buenos Aires: Aique.
Las autoras ofrecen una visin amplia y profunda de la adolescencia desde
la perspectiva psicolgica. En este libro se puede encontrar informacin y
reflexiones sobre la adolescencia desde el mbito fsico, cognitivo y psicosocial.
PIAGET, J. E. e INHELDER, B. (1966/1969) La Psicologa del nio. Madrid: Morata.
En este libro el lector puede encontrar un resumen realizado por el propio
Piaget, con colaboracin de Inhelder, de su obra. Los autores sistematizan el
desarrollo del nio desde el perodo sensoriomotor hasta el perodo de las operaciones formales. Aunque esta obra no presenta excesivas dificultades, es
posible que al lector que se inicia en la psicologa evolutiva le resulten complicados algunos de sus apartados.
Captulo 8
EL ESTUDIO INTEGRADO
DEL DESARROLLO
Pilar Pardo
Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La posible existencia de una causa comn que explique el desarrollo
ontogentico
La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo
humano
El debate entre dominio general y dominios especficos en la explicacin del desarrollo
La existencia de desfases en el curso del desarrollo
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del desarrollo del papel de gnero
Los logros cognitivos extraordinarios
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
300
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
La posible existencia de una causa comn que explique
el desarrollo ontogentico
A lo largo de la evolucin histrica de la psicologa se han ido proponiendo diversas
unidades de medida en el estudio de la conducta humana: reflejo condicionado, actividad, tasa o frecuencia de respuesta, sistemas de produccin, unidad neuronal artificial,
esquema. La conducta humana, a la vez biolgica, individual, social, histrica, simblica admite una gran cantidad de niveles de explicacin. Las distintas unidades de anlisis aportan explicaciones parciales, pero difcilmente sinteti-zables.
El estudio de un caso
Se ejemplifica en el estudio de un caso (Miguel Delibes) las caractersticas de lo que
hemos denominado sabidura.
301
INTRODUCCIN
Poco a poco la psicologa va descubriendo los mecanismos y procesos
del funcionamiento de la mente humana. De muchos de ellos, apenas, se
tena noticia tiempo atrs. En general, puede observarse cmo la mente
humana se comporta segn leyes y regularidades del mismo modo a como
lo hace cualquier otro sistema natural. El nmero de hechos conocidos
se incrementa de un modo impresionante. La dificultad estriba en integrar tales datos en sistemas tericos que los abarquen y los expliquen. Los
problemas epistemolgicos a los que se enfrenta la psicologa son an
mayores que los que puedan tener ciencias como la fsica o la biologa.
Distintas causas entorpecen el surgimiento de teoras explicativas, no slo
descriptivas, en el mbito de la psicologa. Los dispositivos experimentales no son mamparas de cristal que nos muestran, tal cual, los procesos
psicolgicos en toda su complejidad. Tales procesos, como sucede tambin en la fsica o en la qumica, interactan con el dispositivo experimental y lo que el investigador observa, por tanto, no es el proceso en su
pureza absoluta sino un fenmeno donde se mezclan proceso, dispositivo experimental y observador.
Una nocin que se repite en la psicologa cognitiva es la nocin de proceso encapsulado. Es llamativo comprobar cmo en distintos dominios
del funcionamiento mental se dan situaciones que reclaman tal nocin.
Por ejemplo, se ha podido observar cmo nios brasileos, que en un contexto social y familiar realizan complejas operaciones aritmticas, cuando se les enfrenta con situaciones semejantes, pero en un contexto escolar, son incapaces de efectuarlas. Estos nios han aprendido a calcular en
un contexto motivador o facilitador, por qu, entonces, no transfieren lo
aprendido de una situacin a otra? Desde el campo de la neurofisiologa
tambin se aportan datos de inters. Por ejemplo, algunos pacientes con
determinadas lesiones cerebrales que han perdido la capacidad de generar producciones lingsticas, no han perdido, en cambio, la capacidad
de entenderlas.
304
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
OBJETIVOS
1. Analizar la necesidad de buscar una unidad de medida en el estudio de la conducta humana.
2. Conocer algunas de las distintas unidades de medida propuestas
a lo largo de la historia y comprender las dificultades que se plantean.
3. Apreciar la importancia de caracterizar el desarrollo humano de
un modo integrado.
4. Distinguir los conceptos de dominio general, dominio especfico y
modularidad.
5. Conocer la importancia y el alcance de los desfases dentro del desarrollo cognitivo.
6. Integrar el desarrollo general con el particular mediante el estudio
de las diferencias individuales.
305
308
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
las funciones superiores (1987, p. 93). La unidad es para Vygotski la actividad, una actividad no concebida como respuestas o reflejo, sino como
sistema de transformacin del medio con ayuda de instrumentos. Se trata de globalizar, en una unidad, los aspectos neurobiolgicos, psicolgicos, sociales e, incluso, educativos (1984, p. 56).
En Estados Unidos, Skinner, en los aos 30, formula un programa de
investigacin basado en la bsqueda de relaciones funcionales entre estmulos y respuestas de los organismos, que sean tanto convenientes como
controlables. Queda propuesto as, un nuevo candidato: la tasa o frecuencia
de respuesta. La propuestas de Skinner tiene varias ventajas:
Es coherente con la consideracin ms generalizada de lo que es
la especie humana: un resultado ms de la evolucin.
Tiende a la economa de medios conceptuales: cuando no es necesario no debe postularse entidades abstractas para explicar la conducta.
Ninguna conducta humana, por superior que sea, queda excluida
de estudiarse con este mtodo.
Pero en 1959, un lingista, Chomsky, hizo una crtica demoledora de
un libro de Skinner, Verbal Behavior, 1957. En este libro, largamente pensado, Skinner mostraba cmo podra estudiarse la conducta verbal humana, conducta compleja donde las haya, sin recurrir a procesos mediacionales o internos. La crtica, en parte justa y profunda, y, en parte,
caricaturizadora del enfoque de Skinner, inesperadamente, tuvo ms difusin que el propio libro; y, es probable que le costara el puesto al candidato de Skinner. Chomsky no ofreci, tampoco, una nueva unidad de
medida. Se limit a sacar partido de un error epistemolgico del programa de investigacin skinneriano, digno del mximo aprecio (el programa), por otra parte. El error consiste en pensar que porque el Homo
Sapiens Sapiens sea un especie que se rige por leyes naturales, que lo es,
cualquier aspecto de su conducta puede ser estudiado apelando a la misma metodologa, al mismo anlisis, a la mismas leyes, siempre. Esta postura, no cae en la cuenta, por ejemplo, de que en el campo de la fsica hay
distintos niveles de explicacin, segn que se trate de lo macroscpico o
de lo microscpico. Leyes que funcionan en un nivel no funcionan en el
otro. Los dos niveles de explicacin son naturales, pero eso no supone que
sean idnticos. Pues bien, en el estudio de la conducta humana pasa otro
tanto de lo mismo o quizs ms. No todas las actividades psquicas superiores tienen por qu caber en el mismo esquema.
Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el
camino a otras formas de anlisis psicolgico. Ya sea inspirndose en la
309
forma en que trabajan los programas de inteligencia artificial, ya sea inspirndose en los enfoques estructuralistas, los psiclogos utilizan ahora
otras unidades de medida. Son los Sistemas de Produccin, en el enfoque
del Procesamiento de la Informacin; la Unidad Neuronal Artificial, en
el enfoque del Procesamiento Distribuido en Paralelo, que hemos visto
en el captulo 2. Estos nuevos candidatos tienen la ventaja de que, a pesar
de acudir al concepto de representacin interna no observable, son expresables en un lenguaje simblico manejable y compartido. Tienen al desventaja de su artificiosidad, al ser importados de un campo limtrofe, sugerente como es el de las mquinas inteligentes; pero muy distinto del
que estudia a los organismos inteligentes. Por todo ello, la unidad de medida ms propiamente psicolgica y con ms probabilidades de alzarse con
la victoria final, es el esquema. De entre todos los psiclogos, quizs sea
Piaget y los autores postpiagetianos quien ms han contribuido a su introduccin en el anlisis de la conducta humana superior. Las ventajas del
esquema son:
Es definible en sus trminos constituyentes
Es diferenciable y distinguible
Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento
Puede ser reconstruida su gnesis
Es posible su traduccin, al menos en principio, a trminos neurolgicos
Puede ser computados numricamente
Pongamos un ejemplo, tomado de Kintsch (1998). Se presentan a nios
tres tipos de problemas: (A) Felipe tiene 4 bolas y tiene 3 bolas ms que
Elas. Cuntas bolas tiene Elas? (B) Toms tiene 7 bolas. Juan tiene 11
bolas. Cuntas bolas tienen entre los dos? (C) Jons tiene 7 conejos y tiene 4 ms que Miguel. Cuntos conejos tienen entre los dos? Un porcentaje importante de nios resolvan problemas del tipo A y B pero no del
tipo C, mientras que lo contrario raramente ocurra. La explicacin podra
estar en el diferente nmero de esquemas que hay que coordinar en los
problemas A y B, por una parte y en el C, por otra. En el tipo C hay que
planificar una estrategia que incluye los problemas A y B. Por tanto, cuanto ms esquemas o pasos hay que efectuar para resolver un problema ms
difcil ser. En el apartado de este captulo: la existencia de desfases en
el curso del desarrollo, se darn ms ejemplos sobre la importancia de
analizar la dificultad de los problemas en trminos del nmero de esquemas que las personas han de considerar al tratar de realizarlos.
La desventaja fundamental de los esquemas es la posible circularidad
que encierra la afirmacin de su existencia al definir su presencia o ausen-
310
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
311
312
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Autor
Definicin
ROBINSON
CSIKSZENTMIHALYI y RATHUNDE
LABOUVIE-VIEF
BALTES y SMITH
CHANDLER y HOLLYDAY
STERNBERG
ORWOLL y PERLMUTTER
MEACHAM
KITCHENER y BRENNER
ARLIN
PASCUAL-LEONE
KRAMER
BIRREN y FISHER
313
El mismo Ortega y Gasset (1914/1987) comprendi la relacin dinmica entre yo y realidad: la reabsorcin de la circunstancia es el destino concreto del hombre (...) Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo
a ella no me salvo yo (p. 25). Otro quizs podra haber sentenciado: Yo
soy mis acciones y sus consecuencias as como la interpretacin cambiante que hago de ambas.
Por nuestra parte creemos que no estara de ms aadir a la sntesis
ensayada, la distincin entre tres posibles niveles en el mbito de la sabidura, para que cuando emprendamos su estudio experimental no nos
dejemos a nadie, que lo merezca, fuera. Estos niveles seran los siguientes:
1. La prctica (personal) de la sabidura. Es posible en todas las edades.
2. La capacidad de aconsejar (a los prximos) siguiendo criterios
de sabidura. sta es una capacidad difcilmente adquirible antes
de los 30 aos.
3. La capacidad de ensear o transmitir la propia sabidura. Capacidad difcilmente adquirida antes de la mitad de la vida.
Parecen, pues, coincidir los autores en que la sabidura supone (a) una
integracin de las distintas dimensiones de la persona; (b) una integracin entre el yo y la compleja realidad (las circunstancias). Se podra aadir la posibilidad de una integracin superior de (a) y (b) a la que slo llegaran los que podramos llamar genios de la sabidura.
Un aspecto que parece especialmente propio de las personas sabias es
la capacidad que muestran para anticipar las consecuencias lejanas (o no
manifiestas en el presente) de acciones actuales, en apariencia sin capacidad de producir, en el presente, efectos segundos o terceros (inesperados o con los que no se contaba a la hora de efectuarlas). Es el aspecto
prospectivo de la sabidura.
Otro aspecto, ste s, en gran medida sugerido por los distintos autores, de la personas sabias es el equilibrio logrado entre polos eternamente en conflicto: tradicin / innovacin; deberes / libertades; lgica del yo
/ lgica del t... Es la ponderacin o la virtud del punto medio.
En resumen, podramos decir que hay una funcin sabidura, propia de la especie humana, pero no una nica sabidura. Los contenidos
de la funcin varan de una poca a otra y de una cultura a otra. No son
lo mismo Scrates, Confucio, Buda y Jess, aunque los cuatro fueron
genialmente sabios.
El estudio de un caso
sta es la historia de un hombre que sin disponer de las circunstancias sociales, culturales y polticas ms favorables consigui, a pesar de
314
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
todo ello, o, por encima de todo ello, construir, no obstante una obra literaria de primera magnitud. Cul es la clave de este logro? En lo que sigue
se va a tratar de exponer la profunda razn que lo explica.
Miguel Delibes (en adelante MD) adopta una actitud vital, que consigue encarnar en una trayectoria vital (podra haberlo logrado en otras),
orientada segn el enfoque de lo que los psiclogos del desarrollo han
coincidido en denominar sabidura (Sternberg, 1990).
Entendemos por sabidura no un conjunto de estructuras, ni de propiedades, ni de saberes, sino la funcin del yo que permite negociar con
la realidad los aspectos problemticos de la existencia.
La armona o conjuncin lograda entre vida y obra, que produce la
impresin de existencia cumplida o realizada, de relativa plenitud o plenitud relativa, slo puede producirse en alguien en quien la obra emana
de su vida, verdadera fuente de la que dimana todo lo dems. No est la
vida al servicio de la obra, sino la obra al servicio de la vida.
Sobre qu fundamentos se asienta la sabidura de MD? Vemoslo.
Los fundamentos estn en la vida y slo en la vida: las races en una tierra (la castellana); la vinculacin con la naturaleza; el amor a una mujer
y a la familia con ella formada; la fidelidad a un idioma (el castellano)...
por tanto, los fundamentos no se encuentran en los instrumentos cognoscitivos que nos sirven para pensar sobre estas otras realidades fundamentales, no, estn mucho antes.
MD nunca parece haber querido apropiarse del (o poseer el) fondo
misterioso del que surge sus procesos creativos. MD nunca intent desentraar el fondo inconsciente del que brota nuestra misteriosa creatividad.
Ello puede provocar la sequedad total y el consiguiente final del proceso
creativo. Viktor Frankl sostiene algo parecido:
existe junto al inconsciente tico, junto a la conciencia tica, lo que podramos llamar un inconsciente esttico: la conciencia artstica (...) el artista
depende de una espiritualidad inconsciente. A la intuicin de la conciencia, en s irracional y por tanto tampoco del todo racionalizable, corresponde en el artista la inspiracin, y esta ltima radica asimismo en una
esfera de espiritualidad inconsciente. A partir de ella crea el artista, y en
ella estn o permanecen las fuentes en que ste se nutre, en unas tinieblas
que nunca es posible iluminar totalmente con la luz de la conciencia (...)
una consciencia excesiva ms bien se interfiere en esa produccin que arranca del inconsciente (...) la introspeccin o autoobservacin impuesta, la
voluntad de hacer consciente lo que de por s debiera realizarse en una profundidad inconsciente, constituye un serio estorbo para el artista creador
(1974/1991, p. 39).
MD ha sido fiel a la llamada de la creacin. Pero no ha querido controlarla. Ha respetado su misterio o su secreto. Cuando un personaje, un
315
Este es un rasgo prototpico de la sabidura: la conciencia de los lmites de uno y del propio conocimiento en general. Hay que aceptar que hay
cosas dentro de nosotros que no hemos alcanzado con esfuerzo personal.
Estn en nosotros pero no son nuestras. Por eso hay que entregarlas, donarlas, sencillamente, o, incluso, humildemente. Bien es verdad que para ello
hay que articularlas, definirlas, re-contruirlas. Hay que aprender el, en este
caso, oficio de escritor. MD cuando comenz tena muchas lagunas en el
conocimiento de la literatura. Tuvo, pues, que esforzarse, aprender... pero
todo vena detrs de una llamada originaria, urgente, exigente... Hay que
aprender que hay cosas que nos llaman, que no convocamos nosotros. Nos
interpelan desde el fondo de nuestra existencia y pugnan porque les demos
forma apropiada a nuestras circunstancias, por existir.
Otro rasgo de la sabidura (psicolgica) es el desarrollo por parte del
sujeto de ciertas capacidades metacognitivas que le permiten conocer sus
propias capacidades y sus insuficiencias. En el caso de un novelista son
los procedimientos de elaboracin o de construccin de las novelas. Me
refiero a los aspectos tcnicos del oficio de escritor y tambin a los aspectos globales o generales.
El se suele referir a su capacidad de desdoblamiento, que en psicologa de la creatividad llamamos: centracin-descentracin-recentracin.
Aqu lo distintivo de MD es que su evolucin como novelista ha sido alimentada por su desarrollo personal, de modo que puede hablarse de una
relacin dialctica o dinmica, donde, una vez ms ha primado el desarrollo personal, como elemento impulsor. Yo no podra escribir si no
cazara, ni podra cazar si no escribiera (Conversaciones... p. 144). O,
quizs, como dice C. Alonso su obra ha ido creciendo y madurando de
una forma orgnica: como un rbol (p. 19). El, por su parte, declara:
en el novelista debe prevalecer la facultad de desdoblamiento: yo soy as,
pero pude ser de otra manera. E imaginar cmo hubiera actuado de haber
nacido en otro medio o en otra circunstancia (p. 57). [en toda novela]
hay que distinguir entre lo que t has vivido, lo que podras haber vivido,
lo que quisieras haber vivido y lo que temes o presientes que vivirs (pp.
72-73).
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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Yo tengo una manera de ser receptiva. Ante cualquier polmica me convencen hoy los argumentos del uno y maana los del otro (Conversaciones... p. 55).
Como se ve en este caso no se da la sinonimia entre soador y ausente de los compromisos cotidianos.
Otros autores destacan como rasgo propio de la sabidura, la habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad.
Ortega (1983) deca de Velzquez: Represe: una sola mujer es visible
en su vida, un slo amigo el rey, un solo taller Palacio. (p. 16).
Mutatis mutandis algo parecido cabra decir de MD. Ser difcil encontrar a alguien que haya hecho mejor que l de la fidelidad a una mujer, a
los hombres, al paisaje, a una tierra... el hilo conductor de su vida.
Si bien se mira, todas las obras de un autor estn articuladas entre s,
son fracciones de un mismo mundo (p. 74).
Efectivamente, en MD (y en su obra) se encuentran eficazmente integrados o interrelacionados los diversos vectores o componentes de la persona y de la vida humanas. Quizs, hombre y obra son espejos el uno de
la otra y viceversa.
318
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
319
ricos que aceptan el innatismo y la especificidad de dominios del conocimiento hay distintas posturas que difieren en el peso que otorgan al
ambiente fsico y sociocultural.
Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este
campo ha sido Fodor con su libro La modularidad de la mente, publicado en 1983. Este autor afirma que la mente est compuesta por mdulos (sistemas de inputs especiales) que estn especificados genticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a
propsitos especficos. En el captulo 3 (en el apartado las bases neuronales del desarrollo cognitivo) dbamos una posible explicacin, desde el punto de vista neuronal, de los sistemas modulares. El conocimiento proporcionado por los mdulos se coordina por medio de un
procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las
caractersticas ms significativas de los mdulos es su encapsulamiento informativo. Vamos a utilizar un ejemplo utilizado por Fodor y citado por Karmiloff-Smith (1992) para ilustrar esta idea de encapsulamiento: en el caso de la ilusin perceptiva de Mller-Lyer (ver Figura
8.1), aunque los sujetos midan las dos lneas y estn convencidos de que
poseen la misma longitud no pueden dejar de ver una de las lneas como
si su longitud fuera mayor a la otra. Es decir, el mdulo de procesamiento
perceptivo es independiente, no tiene acceso a la informacin de otras
partes de la mente.
Los mdulos presentan unas propiedades que deben reunirse conjuntamente: estn preestablecidos, es decir, no parten de procesos anteriores ms primitivos, tienen una arquitectura nerviosa determinada (como
veamos en el captulo 3), son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas
cognitivas de los procesos centrales. Al contrario que estos sistemas modulares de entrada de informacin, el procesamiento central, propuesto por
Fodor, s est influido por lo que el sistema conoce, siendo, por lo tanto,
un proceso poco encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales (tomado de Karmiloff-Smith, 1992).
320
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Diversos autores aceptan la especificidad de dominio, pero no la modularidad en su sentido estricto. No hay que confundir mdulo, con las caractersticas que hemos visto que implica, con dominio especfico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de
conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u
obligatorio.
Entre los autores que focalizan su inters en el desarrollo de dominios
especficos, Chi (1985; Chi y Glaser, 1980) es una de las autoras que ha realizado aportaciones ms relevantes a este campo; mantiene que un nio
puede funcionar en un nivel ms alto de desarrollo en un rea de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a travs de la prctica y la experiencia en esa rea. Esto indica, evidentemente, que el nio puede operar de forma menos consistente y uniforme a
travs de distintos dominios segn estos presupuestos que segn las predicciones de los defensores de una teora general de estadios. Carey (1985),
desde presupuestos similares a los de Chi, defiende que la ms importante fuente de varianza, que explica las diferencias entre poblaciones de distintas edades, se sita en el conocimiento de dominios especficos. Esta
autora considera que las diferencias que se plantean entre los nios y los
adultos se pueden explicar considerando fundamentalmente dos aspectos:
la importancia que progresivamente van adquiriendo en los adultos los
procesos de metacognicin y los cambios relacionados con la adquisicin
y reorganizacin del conocimiento. El nio, es obvio, conoce menos que
el adulto; por lo tanto, es novato en casi todos los dominios en los que el
adulto es experto. El conocimiento se ir reorganizando en los distintos
dominios como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje escolar,
esto puede permitir explicar las diferencias y transformaciones cognitivas
que se producen desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta.
Karmiloff-Smith(1992) tambin defiende que el desarrollo es un fenmeno de dominio especfico ms que modular en el sentido fodoriano.
Esta autora sostiene que la mente se modulariza a medida que avanza el
desarrollo.
Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones
determinadas innatamente y especficas de cada dominio (que no sean
estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del beb. Puede plantearse as la hiptesis de que,
con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para
diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos
a formarse mdulos relativamente encapsulados (ob. cit. p. 21 de la traduccin castellana).
321
senta dos versiones una fuerte y otra dbil. Segn la versin dbil, las
caractersticas especificadas genticamente proporcionan el punto de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores;
establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de lneas tpicas de la especie. La versin fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las estructuras son innatas y slo es necesario el detonante ambiental correcto para
que se hagan realidad. Segn este autor la versin dbil de la modularidad es compatible con las nociones de mediacin cultural: Esta combinacin ofrece una manera atractiva de explicar el entrelazado de las lneas naturales y culturales de desarrollo como parte de un nico
proceso (ob. cit., p. 180, trad. castellana).
Gelman y Greeno (1989) adaptan las ideas de Fodor proponiendo un
modelo segn el cual con posterioridad a los filtros modulares operan las
restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesador central. Cole (1999) propone otra combinacin de los procesos modulares y la mediacin cultural (ver Figura 8.2) segn la cual los hilos culturales estn entrelazados con los mdulos, organizando y reorganizando
sus contextos de existencia. El organismo cumple una importante parte
activa utilizando el equipo de herramientas culturales y sus recursos filogenticos para promover su propio desarrollo.
Como resumen de este apartado, podemos decir que el debate est lejos
de haber concluido. Quiz, en el futuro se consiga una explicacin hbrida entre los que proponen el desarrollo de dominios especficos y los que
subrayan el desarrollo de dominios generales de conocimiento o estadios.
322
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
PC
Contextos
culturales
PC
Mdulos
Mdulos
PC
Contextos
culturales
Mdulos
La tarea de la conservacin de la sustancia ha sido descrita en el captulo 7. En la Figura 8.3 se puede observar distintos tipos de conservacin.
Las dos tareas ms sencillas para los nios son la conservacin de la
cantidad y a continuacin la de la longitud. En la tarea de la conserva-
323
Cantidad continua
Longitud
Masa
Peso
Tienen los
dos objetos la
misma cantidad
de arcilla, o
uno tiene ms
que el otro?
Pesan igual
los dos
objetos,
o uno pesa
ms que
el otro?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Igualdad inicial
Transformacin
Estado final
Pregunta de
conservacin
Peticin de
explicacin
FIGURA 8.3. Ejemplos de las tareas de conservacin (tomado de Vasta y cols. 1992/96,
p. 314). Falta el diagrama de la conservacin del volumen.
324
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
vestidos a un nio lo percibe como nia, pero a su vez hay claros sentimientos de pertenencia a su grupo sexual). A final de este perodo aumenta la correspondencia entre el razonamiento sobre la identidad y la forma de vivirla.
A travs de la niez intermedia y la adolescencia se produce una adquisicin ms madura de la identidad sexual y de gnero, debida fundamentalmente a tres procesos:
El conocimiento y consistencia de los estereotipos de gnero aumentan progresivamente hasta la adolescencia.
Adquisicin de la permanencia de la identidad sexual y de gnero:
se produce entre los cinco y ocho aos
Distincin de la identidad sexual y de gnero: se produce entre los
ocho y nueve aos. En este momento los nios distinguen entre anatoma corporal (genitales) y aspectos que podramos denominar
socioculturales, como es la vestimenta, las actividades asignadas a
cada grupo, etc.
En la adquisicin del papel de gnero tienen una importancia considerable factores como la identificacin con los padres, influencias educativas, familiares y sociales, estando ltimamente muy destacadas dentro de este ltimo factor la importancia de los medios de comunicacin
(todos estos elementos sern ampliamente analizados en el volumen II de
estas Unidades Didcticas).
Los nios asimilan los estereotipos muy pronto, pero estos estereotipos de gnero pueden ser muy limitadores, tanto para los hombres como
para las mujeres, impidiendo que tanto unos como otros alcancen su mximo potencial. En este sentido, Sandra Bem (1974, 1976) desarroll un
concepto que ha tenido una importante difusin: androginia. Se considera andrgina una personalidad que combina de forma equilibrada caractersticas positivas consideradas como tpicas de hombres y de mujeres.
De esta forma, una persona podra ser dominante, segura de s misma
(caractersticas masculinas) y a su vez compasiva, simptica, comprensiva (caractersticas femeninas). Esta autora considera que la masculinidad y la feminidad deberan suavizarse mutuamente e integrarse en
una personalidad ms equilibrada y completa. Segn esto, los rasgos femeninos y masculinos no son los polos opuestos de una dimensin, sino dos
dimensiones separadas. Una persona puede, por lo tanto, tener caractersticas de cada una de ellas. El beneficio que puede aportar esta mezcla
es la flexibilidad y una mejor adaptacin psicolgica, ya que la persona
con caractersticas andrginas tiene un mayor margen de reacciones posibles para utilizar en distintas situaciones. Estos individuos seran psicolgicamente ms sanos.
329
Sebastin (1988) analiza los trabajos realizados sobre el papel del gnero andrgino y la efectividad interpersonal y bienestar psicolgico que se
infiere del modelo de Ben y concluye: ...su poder predictivo (refirindose al papel de gnero andrgino) es slo moderado, y su validez de constructo ha estado sujeta a controversias. No obstante, debemos recordar
que el concepto de androginia ha revolucionado los roles de gnero tradicionales y ha trastocado el papel importante que, en otro tiempo, tuvo
el sexo del sujeto, por la necesaria consideracin de su gnero... Sus defensores proclaman el paso significativo que supuso en la conceptualizacin
tradicional de los roles y de la salud mental, y en la liberacin de las expectativas sociales ligadas al sexo. (op. cit., p. 204)
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
331
ACTIVIDADES
1. Realice una tabla en la que esquematice las distintas unidades de
medida para el estudio de la conducta humana incidiendo en sus
ventajas.
2. A partir del caso de Miguel Delibes, haga un resumen de los principales elementos por los que se ha considerado a este autor en
posesin de lo que diversos autores han denominado sabidura.
3. Cul es la diferencia entre mdulo y dominio especfico?
4. Haga un esquema sobre la adquisicin y desarrollo de la identidad
sexual y de gnero
5. Reflexione sobre las diferencias ente prodigio, genio y talento especial y piense en personas que ejemplifiquen cada caso.
6. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple:
1. Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la sabidura no
es una forma de creatividad; b) la sabidura no es una funcin
del yo; c) la sabidura no es equiparable a la capacidad intelectual.
2. Las ilusiones perceptivas son un ejemplo de modularidad porque: a) demuestran que el modulo perceptivo es dependiente del
conocimiento de los sujetos; b) pone de manifiesto que el mdulo perceptivo tiene acceso a informacin de otras partes de la
mente; c) el mdulo perceptivo es independiente de oras partes
de la mente.
3. Seale el orden correcto de resolucin de las siguientes tareas:
a) primero la conservacin del peso, luego la de la sustancia y
por ltimo la del volumen; b) primero la conservacin de la sustancia, luego la del peso y por ltimo la del volumen; c) primero la conservacin de la sustancia, luego la del volumen y por
ltimo la del peso.
332
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
DE MEDIDA
AUTOR
VENTAJAS
O TEORA
Reflejo
Condicionado
Pavlov.
Reflexologa.
Actividad
Vygotski.
Tasa o frecuencia
de respuesta
Skinner.
Conductismo.
Sistemas de Produccin
Unidad Neuronal
Artificial
Esquemas
Piaget y autores
postpiagetianos.
333
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
2. La respuesta es c, ya que una de las caractersticas fundamentales de la modularidad es la impenetrabilidad entre los mdulos, su encapsulamiento. Las respuestas a y b son errneas porque admiten el acceso de informacin entre los dominios.
3. La respuesta correcta es la b. Si ha contestado otra revise en el
texto el apartado que analiza los desfases.
335
BIBLIOGRAFA COMENTADA
KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza Psicologa minor.
La autora en el debate planteado entre el planteamiento del desarrollo constructivista y de dominio general y el planteamiento innatista y modularista,
propone su modelo de redescripcin representacional como alternativa capaz
de integrar lo mejor de los planteamientos anteriores. Plantea su modelo en
distintos mbitos de desarrollo: el lenguaje, la fsica, el nmero, el dibujo y la
comprensin del mundo mental.
LPEZ, F. (1988). Adquisicin y desarrollo de la identidad sexual y de gnero.
En J. Fernndez (Coordinador) Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y
el gnero. Madrid: Pirmide.
El autor en el captulo que recomendamos de este libro hace un anlisis del
desarrollo de la identidad sexual y de gnero en el perodo preescolar, la niez
intermedia y la adolescencia. Propone, a su vez, los factores que se relacionan
con la adquisicin de la identidad sexual y de gnero y comenta las teoras
explicativas de esta adquisicin.
Captulo 9
LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
ngeles Brioso
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Evolucin histrica en el estudio del autismo
Las teoras actuales
Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo
El concepto del continuo o del espectro autista
Conclusiones
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
Evolucin histrica en el estudio del autismo
En 1943, Kanner describe por primera vez el autismo como un sndrome con caractersticas propias. El nio afectado se encuentra en una situacin de aislamiento social
debido al bloqueo de los canales de comunicacin y muchos no desarrollan el habla o lo
hacen de una forma extraa. Tienen un trato ritual con los objetos, fascinacin por objetos que giran, preocupacin obsesiva por un tema o conductas repetitivas. Todo esto se
puede ver acompaado en algunos casos con habilidades excepcionales en algn aspecto. No siempre se ha caracterizado el autismo de la misma forma: al principio se tenda
a verlo como un trastorno emocional; en un segundo momento como un trastorno cognitivo-conductual del desarrollo y en la actualidad se busca un dficit psicolgico especfico que pueda explicar la variedad de conductas observadas.
339
INTRODUCCIN
En los captulos precedentes se han ido presentando al lector cmo es
y cmo se produce el desarrollo en la mayor parte de los seres humanos.
Pero a veces, por diferentes causas de tipo biolgico y/o psicosocial, el
desarrollo en la infancia y en los primeros aos de la adolescencia no sigue
esos patrones tpicos, en esos casos nos encontramos con los llamados
Trastornos del Desarrollo. Se trata de una categora muy compleja porque incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa
que origina el trastorno, respecto a los procesos psicolgicos que se alteran y respecto a cules son sus manifestaciones conductuales.
Pensemos en las personas con Retraso Mental, se caracterizan por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (un CI
por debajo de 70) y por una capacidad deficitaria para adaptarse a las exigencias que plantea el medio. En general, las personas con Retraso Mental van a seguir los patrones tpicos de desarrollo pero con un desfase cronolgico y con una limitacin clara en la capacidad de aprender, de
generalizar y de transferir los nuevos aprendizajes; no consiguiendo llegar a los niveles de adquisicin que llegan las personas que tienen un desarrollo normal. El desarrollo de los diferentes procesos psicolgicos es
lento y disarmnico. El origen de este trastorno, aunque es desconocido
en el 30-40% de los casos, puede ser biolgico: alteraciones cromosmicas (p. e. Sndrome de Down, Sndrome de X Frgil), alteraciones estructurales y/o funcionales del sistema nervioso, alteraciones metablicas (fenilcetonuria), procesos infecciosos (meningitis, rubeola...), dificultades en el
momento del parto, etc. Este trastorno tambin puede tener un origen psicosocial como es el caso de deprivaciones sociales y ambientales intensas.
Dentro de la categora de Trastornos del Desarrollo tambin se incluyen otros tipos de trastornos de etiologa desconocida y donde no est
afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteracin se limita a unos procesos especficos, este es, por ejemplo, el caso de los Trastornos Especficos de la Adquisicin del Lenguaje. Son trastornos que se
342
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
caracterizan por la alteracin de los mecanismos de adquisicin del lenguaje, tanto en los procesos de comprensin como de expresin, en personas con una inteligencia no verbal normal, que no presentan alteraciones sensoriales o neurolgicas detectables y que han recibido una
estimulacin adecuada. Estos trastornos forman un continuo en funcin
de la gravedad de sus manifestaciones. En el polo ms grave se sitan
los sndromes disfsicos, que constituyen retrasos graves del lenguaje en
los que aparecen desviaciones respecto a las fases y pautas normales de
adquisicin. En esos sndromes se incluyen desde aquellos casos en los
que no se adquiere el lenguaje oral, hasta aquellos otros en los que se
adquiere pero con gran afectacin de todos los componentes lingsticos:
estructural (adquisicin muy lenta del sistema fonolgico, las combinaciones de palabras no suelen aparecer antes de los cuatro aos, agramatismos, etc.), semntico (limitacin cuantitativa del lxico, problemas
para evocar palabras, etc.) y pragmtico (uso restringido de las funciones comunicativas y dificultades con las reglas que regulan la conversacin). En el polo menos grave del continuo se sita el llamado Retraso
Simple del Lenguaje que consiste exclusivamente en un desfase cronolgico al realizar las adquisiciones lingsticas. Estos retrasos suelen remitir hacia los seis aos, y a veces de manera espontnea, sin necesidad de
intervencin.
Existen otros Trastornos del Desarrollo, la ceguera y la sordera, causados por deficiencias sensoriales que van a limitar o a imposibilitar
(dependiendo del grado de la afectacin y del momento evolutivo en el
que ocurra) que el nio pueda acceder a sistemas de informacin visual
y auditiva, de gran importancia como se ha visto en captulos anteriores,
para el desarrollo psicolgico humano. Los nios ciegos y los nios sordos tienen que utilizar vas o rutas alternativas, basadas en sus sistemas
sensoriales intactos, para construir el conocimiento acerca del mundo
fsico y del mundo social. Como consecuencia de ello, sus procesos y ritmo de desarrollo no van a ser idnticos a los de los nios videntes y oyentes, pero al final llegan a alcanzar en sus adquisiciones niveles muy similares. En el caso de las personas sordas, la dificultad mayor a la que se
enfrentan es adquirir el lenguaje oral de manera natural. Se observa un
retraso global en la adquisicin y un desarrollo no homogneo de los diferentes sistemas que configuran el cdigo oral: fonologa, morfologa, lxico y sintaxis.
Los nios ciegos, tienen que utilizar sistemas sensoriales (odo y tacto) que proporcionan una informacin ms fragmentaria y secuencial, y
por tanto menos eficaz para construir el conocimiento acerca del espacio y de los objetos. Por ejemplo, la construccin del objeto permanente
se convierte en una empresa mucho mucho ms ardua y lenta que en el
caso de los nios videntes, pues en primer lugar construyen la perma-
343
nencia de los objetos tctiles y es a partir del segundo ao cuando pueden empezar a coordinar las imgenes auditivas y tctiles y comenzar a
buscar los objetos a partir del sonido que producen. Para la construccin
del mundo social tambin disponen de vas alternativas (la atencin selectiva a la voz de la madre, el conocimiento y reconocimiento tctil de los
rostros, los juegos de intercambios con el adulto, de sonidos, ritmos y
movimientos corporales) que de alguna manera compensan el papel que
desempea la visin en los primeros intercambios comunicativos y afectivos.
Los trastornos que se incluyen en la categora de Trastornos del Desarrollo no se agotan con los que, de manera muy esquemtica, hemos presentado. Tambin forman parte de esa categora: las deficiencias y discapacidades motoras, los trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia, y los trastornos
generalizados del desarrollo.
Como, obviamente, en estas breves pginas no podemos introducir
al lector en todos en ellos, hemos optado por elegir un grupo de trastornos, los trastornos generalizados del desarrollo, porque nos van a permitir ilustrar unas formas de desarrollarse que difieren dramticamente de los patrones tpicos de desarrollo y cuya comprensin puede
ayudarnos a entender mejor cmo se produce el desarrollo normal. Adems, el conocimiento de estos trastornos, que frecuentemente se asocian
al retraso mental y que se caracterizan por presentar alteraciones en la
comunicacin y el lenguaje, en el desarrollo de las capacidades de relacin interpersonal y en el comportamiento, puede proporcionarnos informacin acerca de otros trastornos que se definen por la alteracin y/o el
retraso en alguna de esas reas de desarrollo. Por ltimo, la consideracin de que forman parte de lo que en los ltimos aos se ha denominado espectro o continuo autista, que ms adelante presentaremos, tiene como consecuencia que constituye el grupo de trastornos de mayor
prevalencia entre la poblacin infantil, pues afecta a dos o tres nios de
cada mil.
OBJETIVOS
1. Conocer el peculiar desarrollo de las personas con limitaciones en
las capacidades de relacin interpersonal.
2. Conocer y distinguir las distintas teoras que explican el desarrollo
de las personas afectadas por el sndrome autista.
3. Conocer los procesos psicolgicos afectados en el llamado espectro autista.
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limitado inters por la gente, eran padres muy poco clidos en el contacto afectivo. A pesar de ello, Kanner concluye su primer artculo diciendo que la soledad de los nios desde el nacimiento hace difcil atribuir
el cuadro general exclusivamente al tipo de relaciones parentales tempranas con nuestros pacientes. Y por tanto, debemos asumir que estos
han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las personas, biolgicamente proporcionado
(ob. cit., p. 20).
La descripcin que hizo Kanner definiendo el sndrome en trminos
de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que presentaban los nios eran enfocados desde una perspectiva adultomrfica, interpretndose como apariciones tempranas de enfermedades mentales adultas: demencia precoz
(De Sanctis, 1908), esquizofrenia infantil (Bender, 1956).
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Teoras alternativas
En los ltimos aos se han propuesto distintas teoras alternativas a
la TM., Francesca Happ (1998) las agrupa de la siguiente manera:
1. Teoras que no aceptan el dficit mentalista como explicacin del autismo. Hay autores que sostienen que el fracaso de las personas con
autismo en las tareas de falsa creencia no se debe a un dficit mentalista, sino a las dificultades lingsticas y pragmticas que entraa la
tarea (Eisenmajer y Prior, 1991). Russell y otros (1991) proponen que
el fracaso en las tareas de TM es la consecuencia de otro tipo de trastorno, de un dficit bastante especfico para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. Esta propuesta coincide con la teora de que el autismo implica
un dficit en la funcin ejecutiva (Ozonoff y otros, 1994).
2. Teoras que aceptan el dficit mentalista en las personas con autismo,
pero que rechazan que ste sea el trastorno primario o nuclear, por-
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
que no es universal y porque puede derivarse de algn otro trastorno primario. Estas teoras se apoyan en el hecho de que existen dficits prementalistas en muchos nios con autismo. Es decir, estn
alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que
aparezcan en el nio normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentacin (Mundy y Sigman, 1989; Klim y otros,
1992). Peter Hobson (1989, 1990, 1993) sostiene que el dficit mentalista es una consecuencia de una alteracin ms bsica: una incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los dems. Esa
incapacidad impide que el nio se implique en los primeros intercambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conocimiento social.
En estas teoras tambin hay piezas que no encajan o interrogantes
abiertos. Como veremos ms adelante, los primeros sntomas autistas
aparecen con mucha frecuencia durante el segundo ao de vida, despus
de un perodo de desarrollo aparentemente normal. Cmo se puede postular, entonces, un dficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el principio del desarrollo? Estas cuestiones no
tienen una respuesta fcil, Klim y otros (1992) sealan que la diversidad
que encontramos en las manifestaciones de los sntomas autistas puede
deberse a que bajo la etiqueta del autismo se incluyan distintos subgrupos con procesos etiopatognicos diferentes.
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El trastorno autista
En el cuadro 9.2 se presentan los criterios que propone la DSM-IV
(1994) para la identificacin del Trastorno Autista. Como puede comprobarse, recoge los aspectos fundamentales de la definicin del sndrome que hizo Leo Kanner en 1943. Los criterios diagnsticos incluyen las
alteraciones especficas que tiene que manifestar un nio para poder ser
diagnosticado de autista.
El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos
de discapacidades fsicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los
sntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo
de autismo. En el cuadro 9.3 se presentan algunos trastornos y sntomas
que frecuentemente se asocian al autismo.
La incidencia de autismo
Prevalencia en la poblacin
El primer estudio epidemiolgico sobre autismo fue realizado por V.
Lotter en 1966 en el Reino Unido. Este autor encontr que el autismo se
presentaba en 4.5 nios de cada 10.000. Esos datos se han confirmado en
numerosas investigaciones, pero en los ltimos aos diversos estudios
han puesto de manifiesto una prevalencia ms alta del autismo.
En las investigaciones realizadas por Sugiyama y Abe (1989) y por Gilbert et al. (1991) encuentran, respectivamente una prevalencia de 13/10.000
y 11.6 casos de cada 10.000 nios.
La interpretacin de estos nuevos datos no es fcil porque el aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de mltiples variables que poco
tienen que ver con un aumento real de la incidencia. Un primer aspecto
que habra que controlar es si todos los autores estn utilizando los mismos criterios diagnsticos.
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Incidencia y edad
Kanner pensaba que el autismo apareca desde el comienzo de la vida.
Sin embargo, investigaciones realizadas en los ltimos aos han revelado que el autismo, en un alto porcentaje de los casos, puede aparecer despus del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante tpico. En
una investigacin realizada por A. Rivire (2001), se analizaron los informes retrospectivos de 100 padres de nios autistas. Los resultados pusieron de manifiesto que en muchos nios con autismo se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses y a partir de esa edad
2
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Pero, cules son esas vas y centros nerviosos? No lo sabemos. Actualmente se hipotetiza que ese conjunto de vas est implicado en la conexin de los lbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sistema lmbico (amgdala e hipocampo). Pero, por ahora se trata slo de
una hiptesis.
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El trastorno de Asperger
En 1944, un ao despus de que Kanner publicara su artculo, el doctor H. Asperger, describi los casos de varios nios que presentaban unas
alteraciones peculiares que se manifestaban de forma caracterstica en
su comportamiento. Asperger eligi el trmino de psicopata autista
para describir el trastorno que presentaban esos nios. La descripcin de
Asperger no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemn prcticamente ha sido desconocida hasta 1991, el ao en
el que Uta Frith la tradujo al ingls y la dio a conocer. La aceptacin de
este nuevo sndrome permiti ampliar los lmites de las manifestaciones
autistas a niveles de expresin menos graves y menos alterados.
Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspectos: coinciden al sealar que la alteracin esencial es la incapacidad para
mantener una relacin normal con los otros y con el entorno, y eligen la
misma palabra para designar el sndrome. Tambin coinciden al proponer que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectar
al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones similares en los nios: ausencia de contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraos, etc. Pero, a pesar
de esas importantes coincidencias tambin existen notorias discrepancias. Kanner haba resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comunicacin de todos los nios que haba observado. Asperger, por el contrario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque seala que
los nios hacen de l un uso original y libre. Tambin discrepan respecto al desarrollo motor. Kanner haba sealado la agilidad y destreza
motora de los nios, Asperger, sin embargo, los describe como torpes y
desmaados y con problemas de coordinacin y de motricidad gruesa y
fina.
En el cuadro 9.5 se presentan los criterios diagnsticos que propone
el DSM-IV para el Trastorno de Asperger, criterios que incluyen algunas
de las caractersticas esenciales con las que Hans Asperger defina la Psicopata autista y su conviccin de que los nios que haba observado formaban una categora diagnstica diferente, aunque relacionada, a la descrita por Kanner. Para Asperger, los rasgos distintivos del sndrome que
haba descrito eran: el buen funcionamiento a nivel lgico y abstracto, el
buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronstico que
los nios con sndrome de Kanner.
La definicin del DSM-IV del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes para muchos clnicos e investigadores porque no
recoge: (1) la existencia de retraso en la adquisicin del lenguaje, ni hace
mencin a las alteraciones pragmticas y prosdicas que se observan en
359
las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger. (2) Tampoco incluye la alteracin motora, cuando en todas las descripciones clnicas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora
(tanto a nivel de motricidad gruesa como de motricidad fina) y a la apariencia desmaada o descoordinada de los individuos con sndrome de
Asperger.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger se encuentran, por tanto, en el desarrollo del lenguaje y
en el desarrollo intelectual. Las personas con sndrome de Asperger no
presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje,
mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, a pesar
de esa correccin estructural, el lenguaje en el caso del sndrome de Asperger presenta alteraciones pragmticas y prosdicas muy importantes. Con
respecto al desarrollo intelectual, ya se ha sealado que en el 75% de los
casos el autismo se asocia con deficiencia mental. Mientras que las personas con sndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales normales, e incluso, en algunos casos aparecen habilidades extraordinarias
en reas muy restringidas (Asperger describe en su artculo casos que presentan habilidades extraordinarias de clculo numrico y de autoaprendizaje de la lectura a una edad muy temprana).
El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas
diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Por ello, aunque el DSM-IV separa y diferencia el Trastorno Autista (Sndrome de
Kanner) y el Trastorno de Asperger, no todos los autores y clnicos aceptan en la actualidad esa posicin. Para Uta Frith (1989) el trmino sndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales,
que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del lenguaje (p. 31).
El trastorno de Rett
Este sndrome, aunque haba sido descrito por A. Rett con anterioridad, es conocido por la comunidad cientfica en 1983. La caracterstica
fundamental del trastorno de Rett es la aparicin de mltiples dficits
especficos despus de un breve perodo de desarrollo normal. Este trastorno est asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y
se manifiesta por una ausencia o prdida de la actividad intencional de
las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados caractersticos de lavado de manos.
Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetiza que el trastorno de Rett puede estar causado por una alteracin o mutacin gentica
en el cromosoma X porque: (1) slo se ha diagnosticado en nias; (2) hay
concordancia entre las gemelas monocigticas pero en el caso de las dicigticas la concordancia es mucho menor; y (3) en un 1% de los casos hay
ms de un miembro de la misma familia afectado.
Negrn y Nez (1997) describen diferentes etapas en el desarrollo
del Sndrome de Rett en funcin de la edad de las nias:
361
Estadio 1. Abarca, aproximadamente de los 6 a los 18 meses. Durante ese perodo el desarrollo motor se lentifica, se observa prdida de
la atencin, falta de inters por el juego y comienzan a aparecer las
estereotipias manuales.
Estadio 2. Esta etapa caracteriza el desarrollo de las nias entre 1 y
3 aos de edad. Es el perodo ms dramtico porque se produce un
deterioro general del desarrollo con prdida de las habilidades adquiridas (aislamiento, prdida del lenguaje, y del uso funcional de las
manos) y aparecen los problemas motores de falta de coordinacin
en la marcha y de hiperventilacin, tambin pueden aparecer convulsiones.
Estadio 3. Puede abarcar desde la edad preescolar hasta los 11 aos
y se caracteriza por una estabilizacin del desarrollo y una mejora
en el contacto emocional con los otros. Continan las alteraciones
de la motricidad y la hiperventilacin.
Estadio 4. Durante este perodo lo ms sobresaliente es la mejora
del contacto emocional. Los problemas motores se agravan impidiendo en algunos casos la marcha.
362
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
CUADRO 9.6. Criterios diagnsticos del DSM-IV para el trastorno desintegrativo infantil
a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros aos
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto.
b) Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes
de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3. Control intestinal o vesical.
4. Juego.
5. Habilidades motoras.
c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social (comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras.
d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
363
ta. Porque si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos tpicos (de Autismo, de Asperger, de Rett...), tambin es igual de cierto que
en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que
no encajan claramente en las categoras propuestas por el DSM-IV o por
cualquier otra clasificacin. Lorna Wing (1998) seala algunas de las razones que dificultan el diagnstico:
1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace difcil su reconocimiento.
2. Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de
inteligencia.
3. Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.
4. Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios
en el patrn de conductas.
5. La conducta tambin puede variar en funcin del entorno y de la
persona que est con el nio o adulto.
6. La educacin modifica el patrn de conducta.
A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificacin de los
trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o espectro autista. Este concepto se deriva de los resultados de un riguroso estudio epidemiolgico, realizado en el sur de Londres, dirigido por Wing y Gould (1979). Estas autoras encontraron en
nios con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, una
incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se correspondan con la trada autista: alteraciones severas de la relacin, de la
comunicacin y del lenguaje y de la imaginacin, acompaados de patrones estereotipados de conducta y pensamiento. La incidencia de esas
deficiencias severas era de 22.5 por cada 10.000 nios menores de 15
aos, mientras que la incidencia del trastorno autista era de 4 nios por
cada 10.000. Otro resultado que hay que destacar de este estudio es que
la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba segn disminua
el cociente intelectual de los nios estudiados.
A partir de esos resultados, Wing (1988) plantea la utilidad de considerar al autismo, no como una categora diagnstica cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un espectro que incluye a las personas con trastorno autista (sndrome de Kanner) y a todos aqullos que
presentan un conjunto de sntomas en determinadas dimensiones psicolgicas. Angel Rivire (1997), dada la significacin psicolgica y clnica del concepto de espectro autista, ha desarrollado la propuesta de Lorna Wing diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los
trastornos que forman parte del llamado espectro o continuo autis-
364
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
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CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivire, 1997)
a) Relaciones sociales:
1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas.
2. Incapacidad de relacin. Vnculo con algunos adultos. No relacin con
iguales.
3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas.
4. Alguna motivacin para la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empata y de conocimiento social.
b) Capacidades de referencia conjunta:
1. Falta de inters por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas.
2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta.
3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas.
4. Pautas de atencin y accin conjuntas pero no de preocupacin conjunta.
c) Capacidades intersubjetivas y mentalistas:
1. Falta de inters por las personas. Ausencia de expresin emocional correlativa.
2. Respuestas intersubjetivas primarias.
3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados
mentales.
4. Capacidad de mentalizar.
d) Funciones comunicativas:
1. Ausencia de comunicacin intencional, y de conductas instrumentales con
personas.
2. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
fsico (peticiones).
3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para
compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
4. Conductas comunicativas de declarar comentar, etc., pero con escasa declaraciones subjetivas del mundo interno.
e) Lenguaje expresivo:
1. Mutismo total o funcional.
2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de oraciones.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
367
j) Ficcin e imaginacin:
1. Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias
de ficcin.
2. .Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.
3. .Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad.
4. Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
k) Imitacin:
1. Ausencia completa de conductas de imitacin.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.
3. Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.
4. Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.
l) Suspensin (capacidad de crear significantes):
1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos.
3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin.
4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.
para empatizar, etc.) y como trastornos cognitivos (dificultad para mentalizar, para comprender que somos seres dotados de mentes). Esta doble
faceta ha propiciado el planteamiento de teoras parciales que se han focalizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas
con trastornos del EA manifiestan un patrn de adquisicin de las funciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrn
normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer ao
de vida que es cuando el nio normal comienza a utilizarlos, gestos protoimperativos y protodeclarativos. Aunque ms tarde pueden llegar a
expresar la funcin de peticin, el uso de la funcin declarativa les va a
plantear muchas dificultades.
368
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimensiones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que presentan en la produccin y comprensin del lenguaje. Desde nios con EA
que no llegan a adquirir el lenguaje oral, que son incapaces de procesarlo, algunos autores llegan a plantear que el 50%, hasta otros que desarrollan un lenguaje discursivo aunque con importantes alteraciones pragmticas (dificultades para inferir las intenciones del hablante, para
comprender las reglas que regulan las conversaciones, etc.).
Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipacin, flexibilidad
y sentido de la realidad. Todas las personas con EA presentan dificultades
para anticipar conductas y eventos, para aprenhender las sutiles claves
que regulan las interacciones sociales, esto los sume en un mundo catico, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende.
Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez inflexible de
rutinas y de contenidos mentales estn estrechamente relacionadas con
las dificultades que presentan para dar sentido a sus acciones.
Las ltimas dimensiones se refieren a los trastornos cualitativos que
presentan para simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la
alteracin especfica de las competencias de ficcin e imaginacin. La
ausencia de juego de ficcin (junto con la ausencia de protodeclarativos
y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constituyen importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista.
Las alteraciones en el desarrollo de la imitacin reflejan por una parte las
limitaciones de estas personas para construir la propia identidad y por
otra, sus dificultades cognitivas para asociar e integrar informaciones que
provienen de canales sensoriales diferentes. Las personas que pertenecen
al EA presentan tambin alteraciones en el mecanismo de suspensin.
Este mecanismo consiste sencillamente en dejar en suspenso acciones
o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por otra persona o por uno mismo (Rivire, 1997, p. 139). Como
ocurre por ejemplo en el gesto de pedir del beb al final del primer ao:
cuando quiere un objeto suele dirigir su brazo y su mano haca l como
si fuera a agarrarlo, pero los deja suspendidos en el aire a la vez que dirige sus mirada y/o vocalizaciones a la persona que est con l.
Un ltimo aspecto a resaltar de la propuesta realizada por A. Rivire
es que la graduacin de los sntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcionando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los objetivos generales de intervencin en las distintas reas de desarrollo
afectadas.
369
CONCLUSIONES
En este captulo hemos tratado de ilustrar cmo pueden alterarse cualitativamente los patrones normales de desarrollo, a travs de la presentacin de los trastornos que se incluyen, aunque no lo agotan, en el llamado espectro autista. Hemos visto cmo esos trastornos continan
plantendonos grandes interrogantes respecto a su causa, porque an desconocemos datos bsicos sobre su origen biolgico; sobre cules son las
vas y centros especficos del sistema nervioso que se alteran. Permanecen tambin abiertos interrogantes acerca de los mecanismos y procesos
psicolgicos que estn especficamente afectados. Porque hoy por hoy, y
a pesar de lo que se ha avanzado en la explicacin psicolgica de estos
trastornos, carecemos de una teora que permita explicar, a la vez, las
diversas alteraciones que los caracterizan (en el desarrollo de las relaciones interpersonales, en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, y
en el comportamiento) y las reas de funcionamiento que se encuentran
preservadas (habilidades visoespaciales, memoria mecnica, en algunos
casos desarrollo estructural del lenguaje, etc.). Y que explique adems la
gran variabilidad con la que se pueden manifestar esas alteraciones.
La comprensin y explicacin de cmo se produce el desarrollo de
personas que presentan limitaciones tan importantes en sus capacidades
de relacin interpersonal y en sus capacidades intersubjetivas y mentalistas constituye un importante desafio para la Psicologa Evolutiva actual.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ACTIVIDADES
1. Simon Baron-Cohen en colaboracin con Uta Frith y Alan Leslie
disearon una prueba que consista en un conjunto de dibujos que
representaban historias. En una de ellas (historia mecnica) un
hombre da una patada a una piedra, sta rueda cuesta abajo y se
hunde en el agua. En otra, una nia quita un helado a un nio y se
lo come (interaccin conductual). El tercer tipo muestra una nia
que deja su juguete en el suelo detrs de ella mientras arranca una
flor, alguien se lo lleva, la nia se da la vuelta y se sorprende al ver
que no est (historia mental). Compararon la capacidad de nios
autistas de 6 a 17 aos para hacer esta tarea con la de nios con
sndrome de Down de un rango de edad similar, y nios normales
de 4 aos. La edad mental verbal y no verbal media de los nios
autistas era ms alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta
ventaja, los nios autistas rindieron peor que los otros dos grupos
en las historias mentalistas, aunque lo hicieron igual de bien o mejor
en las historias mecnicas y de conducta. En las historias mentalistas no podan atribuir el estado mental de sorpresa a un personaje y utilizarlo para dar sentido a la secuencia. Cmo explicas
estos resultados a la luz de las teoras sobre las limitaciones psicolgicas de los nios autistas?
2. Se ha observado que los nios autistas tienen dificultades para compartir sus experiencias con los dems, porque la atencin conjunta es deficiente. Igualmente, tienen dificultades para desarrollar
experiencias compartidas. Estas dificultades se pueden apreciar en
la llamada atencin tridica, en la que se presta atencin a otra persona y a un objeto. Cuando participan en una situacin tridica lo
hacen para pedir algo, y muy pocas veces para compartir una emocin o una experiencia. Cmo explicara estas limitaciones la teora del dficit especfico en Teora de la Mente?
3. Cmo podramos resumir las limitaciones fundamentales de los
nios autistas?
4. El autismo es un trastorno identificado y descrito a principio de la
dcada de los aos cuarenta. En 1944, un ao despus de que Kanner publicara su artculo, Asperger denomin psicopata autista
al trastorno que observ en varios nios. Cules son las dificultades que tenemos para distinguir el autismo del llamada sndrome
de Asperger?
5. Los nios autistas muestran reacciones emocionales inadecuadas,
y ms emociones negativas que positivas. Sonren cuando logran
su objetivo pero no levantan la vista hacia quienes les observan bus-
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372
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
373
go de ficcin. Pueden jugar de una manera muy repetitiva u obsesiva, como pasar un juguete de una mano a otra infinidad de veces
o alinear sistemticamente juguetes. Por ltimo, el cuarto sntoma
es la obsesin con movimientos, rutinas o intereses estereotipados.
Podemos decir, pues, que los autistas tienen unas limitadas conductas verbales y comunicativas y unas relaciones sociales anormales. Si analizamos cada uno de los cuatro aspectos considerados como problemticos por los investigadores, podemos decir que
por lo que se refiere a la simbolizacin, a partir de los 18 meses ya
se observa en estos nios un insuficiente desarrollo del juego de
ficcin o simulacin y ausencia de fantasa. Incluso en los que tienen un nivel lingstico ms avanzado, la capacidad para el juego
simblico est subdesarrollada en relacin con los nios normales
de su mismo nivel de comprensin verbal. El desarrollo social tambin presenta problemas: no sealan para indicar objetos de inters, por ejemplo, y muestran una escasa participacin en el juego
social, as como una menor interaccin cara a cara y dificultad para
seguir la mirada de otra persona. La comunicacin y el lenguaje se
ven muy afectados: tienen tendencia a ignorar el lenguaje y demuestran poco inters por la comunicacin intencional. Muestran una
enorme dificultad para crear un significado compartido. Con respecto a la anticipacin y flexibilidad, se observa una pobre relacin
general con los objetos: formas rgidas y repetitivas, sin espontaneidad.
4. Por lo que respecta a las alteraciones cualitativas de la interaccin
social estamos ante un cuadro muy semejante en ambos casos. Lo
mismo podemos decir de los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. La diferencia principal radicara en la alteracin cualitativa de la comunicacin que presentan los autistas, que en el caso del sndrome de
Asperger, aunque haya deficiencias, no son tan extremas. Por lo que
respecta al desarrollo intelectual, no se aprecia retraso intelectual
alguno en este ltimo caso.
5. Los autistas tienen una incapacidad especfica innata para comprender la emocin, independientemente de la capacidad intelectual general. Las dimensiones alteradas son las denominadas por
Riviere: relaciones sociales (ausencia de apego, incapacidad de relacin), capacidades de referencia conjunta (falta de inters por las
personas, sin miradas de referencia conjunta) y capacidades intersubjetivas (ausencia de expresin emocional, respuestas intersubjetivas primarias). Sin embargo, el hecho de que no puedan desarrollar una comprensin emocional de los dems no implica que
no puedan entablar relaciones estables con los dems. Esto si lo
374
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
pueden hacer pero al no ser capaces de ponerse en el punto de vista ajeno, las relaciones intersubjetivas son pobres, no se desarrollan adecuadamente.
375
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
FRITH, U. (1992). Autismo: hacia una explicacin del enigma. Madrid: Alianza Psicologa Minor.
La autora, en palabras de Janet Astington, ofrece una explicacin interesante, explicativa y lcida del autismo. Sostiene que el problema cognitivo fundamental de los nios autistas es un dficit central de procesamiento de informacin, especficamente una incapacidad para integrar fragmentos separados
de informacin en conjuntos que tengan significado. Normalmente, el cerebro muestra una fuerte tendencia central a la cohesin, el sentido general y
la estructura, lo que no es el caso con las personas autistas.
GARCA SNCHEZ, J. N. (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del
desarrollo. Madrid: Pirmide.
En este texto, aunque est enfocado a proporcionar las bases de la evaluacin
e intervencin psicopedaggica, el lector puede encontrar una completa, detallada y actualizada descripcin de los trastornos ms frecuentes del desarrollo, de cules son las reas y mecanismos psicolgicos afectados en cada uno
de ellos y de qu mecanismos se encuentran intactos y pueden compensar, de
alguna manera, los dficits existentes.
RIVIERE, A. (2001). Autismo. Madrid: Trotta.
El contenido de este libro aborda los siguientes asuntos: el autismo y los trastornos profundos del desarrollo; los aspectos evolutivos de las personas con
autismo; la identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo a lo largo del proceso educativo; la educacin
de los alumnos con autismo y el contexto familiar de las personas con autismo. El libro analiza cmo los investigadores, los clnicos, los profesores y las
familias se enfrentan al reto de integrar a las personas que tienen enormes
dificultades en la interaccin social respetando su forma especial de desarrollo, pero sin renunciar a ofrecerles instrumentos de comunicacin y compresin del mundo.
Captulo 10
EL CICLO VITAL
Antonio Corral
Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia
La vida humana en su contexto sociocultural
La persona como constructora de su propia vida
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia
El desarrollo humano no concluye con la culminacin de la maduracin fisiolgica al
final de la adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso
complejo donde se producen tanto ganancias como prdidas. La persona es la misma pero
en cada etapa va administrando sus posibilidades y sus lmites de la mejor manera posible
con el fin de optimizar y actualizar todas sus potencialidades. Tres estrategias fundamentales parecen estar detrs de este sutil juego dialctico: la seleccin de los aspectos ms relevantes, la optimizacin de las capacidades disponibles y la compensacin de las posibles
prdidas que se puedan producir.
EL CICLO VITAL
379
demandas particulares de situaciones especficas. Detrs de esta evolucin hay un conjunto de cambios neurofisiolgicos sin los cuales ese proceso no se producira. Es lgico pensar que el deterioro de las estructuras cerebrales pueda afectar en alguna medida al funcionamiento intelectual a lo largo de la vida adulta y la vejez. No todos los aspectos se ven
afectados de la misma forma, y, as, mientras en algunas capacidades se puede producir un
cierto declive, en otras, por el contrario, no se da tal declive sino que se puede producir,
incluso, una cierta mejora.
INTRODUCCIN
Cundo culmina, si es que lo hace, el desarrollo?En cuntas etapas
podemos dividir el curso vital? Hay algo que, por debajo de todos los
cambios, permanezca constante? Podemos hablar de la existencia de un
desarrollo ptimo que pueda ser no slo descrito, sino, incluso, prescrito? Si es as, qu caractersticas tendra? stas son algunas de las preguntas que continuamente los estudiosos del desarrollo humano se plantean. No todos ofrecen las mismas respuestas.
Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales culminan al final de la adolescencia y que lo que viene despus es una mera
acumulacin de experiencias que no comportan cambios cualitativos,
otros, por el contrario, sostienen que el desarrollo nunca concluye y que
cada perodo de la vida tiene su propia agenda evolutiva.
Igualmente, con respecto a las distintas etapas, unos hacen ms hincapi en los logros cognitivos, otros en el desarrollo del yo y de la identidad, y, otros, en fin, en lugar de centrarse en el punto de vista del sujeto, ponen de manifiesto el conjunto de tareas o demandas que la sociedad
reclama del individuo y que le obligan a ajustarse progresivamente a
aqullas.
Con respecto a la caracterizacin del sujeto de todos esos cambios,
tambin hay diferencias. Unos insisten ms en el estudio de los procesos
internos de un sujeto abstracto a la bsqueda de un equilibrio interno cada
vez mayor, mientras que otros gustan de referirse a un yo que intenta
gobernar tanto los cambios endgenos como exgenos y que es algo ms
que la mera residencia donde suceden las transformaciones evolutivas.
Finalmente, algunos investigadores consideran que no slo hay que
describir el desarrollo humano, sino que tambin hay que encontrar, descubrir o inventar las formas ptimas del desarrollo para ser capaces de
prescribir o proponer aquellas condiciones, que independientemente
de las diferencias culturales, permiten alcanzar un desarrollo ptimo.
382
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
OBJETIVOS
1. Superar el enfoque del estudio del desarrollo humano centrado nicamente en la infancia y adolescencia, amplindolo al conjunto de
la vida.
2. Conocer las condiciones para alcanzar un desarrollo ptimo ms
all de las obvias diferencias culturales.
3. Reflexionar acerca de cmo las vidas humanas se organizan y cambian con el tiempo, ponindolas en relacin con la sociedad cambiante donde se desenvuelven.
4. Distinguir los tres componentes del desarrollo individual: (1) aspectos comunes a todos los individuos (regularidades) vinculados a los
aspectos biolgicos; (2) aspectos histricos comunes a una determinada generacin pero no a otra y (3) aspectos no comunes sino
idiosincrticos.
5. Superar un enfoque del desarrollo intelectual en trminos de crecimiento, estabilidad y declive por otro en el que ganancias y prdidas son las dos caras de la misma moneda.
6. Conocer las distintas etapas evolutivas propuestas por las teoras
ms influyentes en el campo de la psicologa del desarrollo.
384
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
385
EL CICLO VITAL
Estas manifestaciones personales pueden extenderse a todas las personas? Es decir, podemos hablar de distintas etapas ms all de la adolescencia? A juicio de los tericos del ciclo vital, necesitamos una teora
general del desarrollo que acepte que la ontognesis (el desarrollo individual) se extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, segn el cual el desarrollo
culmina en la madurez y todo lo que viene despus es, en el mejor de los
casos, mantenimiento y, en el peor, declive.
Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya conceba el desarrollo como un
proceso, continuamente refinado y optimizado, que entraaba ganancias
y prdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones histricas. En aquel tiempo no se haba establecido la psicologa como ciencia experimental ni tampoco se haba desarrollado ni la
gentica ni la biologa evolutiva. No obstante ello, la sola lectura del ndice de su obra, Sobre la perfectibilidad y el desarrollo del hombre, asombra
por su actualidad:
1. Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en
general.
2. Sobre el desarrollo del cuerpo humano.
3. Sobre la analoga entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del
cuerpo.
4. Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano.
5. Sobre los lmites del desarrollo y el declive de las habilidades psicolgicas.
6. Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana.
7. Sobre la relacin entre optimizacin del hombre y su satisfaccin
vital.
Desgraciadamente, esta lnea de trabajo no tuvo continuidad con posterioridad, pero en los ltimos aos ha sido retomada, en cierto sentido,
por los tericos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura ms razo-
386
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
EL CICLO VITAL
387
7. La arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incompleta y est sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interaccin entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las
relativas al contexto histrico (tambin insoslayables) y las propias
de cada individuo (idiosincrticas).
8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres
procesos fundamentales: seleccin (especializacin), optimizacin
de las capacidades y compensacin de las prdidas.
Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cmo lograba a sus 80 aos mantener ese nivel de ejecucin contest que, primero,
ahora tocaba menos piezas (seleccin), segundo, ahora practicaba estas
piezas ms a menudo (optimizacin) y, tercero, compensaba sus prdidas en velocidad mecnica tocando ms lentamente antes de los segmentos
que son ms rpidos para que el contraste diera la impresin exigida de
rapidez. Con este ejemplo vemos cmo estos tres procesos se implican
mutuamente en el desarrollo.
La seleccin permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse
en los ms importantes y buscar objetivos alternativos. Requiere, en definitiva, elegir dentro de un conjunto de posibilidades. La optimizacin
demanda esfuerzo y energa, prestar atencin y dedicar tiempo a la prctica de las habilidades posedas y motivacin por el propio desarrollo. La
compensacin, por ltimo, exige establecer nuevos medios para lograr
los mismos objetivos o cambiar los propios objetivos por otros ms accesibles.
Marie Curie, segn cuenta su propia hija en su biografa, excluy todo
tipo de actividad poltica y cultural de su vida (seleccin), se aislaba un
nmero fijo de horas, diariamente, en su laboratorio (optimizacin) y
buscaba el consejo de otros colegas cuando se encontraba con problemas cientficos que estaban ms all de su pericia (compensacin). Tambin en el mbito deportivo podemos encontrar estos mismos procesos.
Michael Jordan cuenta cmo se centr tempranamente en el baloncesto
excluyendo otros deportes (seleccin), que diariamente se ejercita y se
entrena para lograr un nivel fsico cada vez ms alto (optimizacin) y que
tiene que llevar un calzado especial debido a una lesin crnica en los
pies (compensacin).
Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elementos (seleccin, optimizacin, compensacin) constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptacin motivados por la edad.
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
EL CICLO VITAL
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390
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas (ver Figura 10.1).
El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el
que se producen las actividades, se desempean papeles y se toma parte de
relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el grupo de amigos...).
El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones
de dos o ms entornos en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre s y se ven afectados por
otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al
comportamiento del nio en la escuela o viceversa.
El exositema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el
individuo en l est siendo afectado por l, ya que participan en ellos personas muy cercanas a l; por ejemplo, el trabajo de los padres est influyendo en el microsistema familiar.
El macrosistema est compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideologa, sucesos histricos, etc, referentes a los entornos
en los que estn situados los sistemas anteriormente analizados.
Bronfenbrenner relaciona su definicin de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y tambin dentro de un
microsistema. Por ejemplo, una transicin entre microsistemas se produce cuando un nio va de su casa a la guardera y una transicin dentro de
Microsistema
Mesosistema
Exosistema
Macrosistema
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EL CICLO VITAL
DE CONDUCTA ESPECFICO
CATEGORA
DE CONDUCTA
GRUPO
Ofrece ayuda
Ofrece apoyo
Hace sugerencias razonables
Cuidado-responsable
Gussi
Busca ayuda
Busca dominar
Busca atencin
Dependiente-dominante
U.S.
Acta sociablemente
Participa en juegos de pelea
Busca contacto
Sociable-ntima
U.S.
Rias
Ataques
Insultos
Autoritaria-agresiva
Gussi
CULTURAL
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
EL CICLO VITAL
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspectos de la persona entendida como un individuo nico y los tres ltimos
se refieren a aspectos interpersonales.
La teora de Piaget, basada en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin, nos dice poco sobre cmo experimenta la persona ese proceso dinmico ni sobre la motivacin intrnseca asociada
al proceso de desarrollo. En trmino piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permiten al sujeto estar ms en sintona con la realidad. Lo que se necesita
es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cul es
el correlato psicolgico interno asociado a las nuevas equilibraciones
logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades
asociadas al principio de placer (sueos, mitos, pensamiento emocional, fantasa, sentimientos poticos) y las asociadas al principio de realidad (razn, lgica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo
que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas
y la claridad intelectual, en la que no hay distincin, por ejemplo, entre
trabajo (esfuerzo) y satisfaccin (placer ldico) produciendo la experiencia del juego serio y de la sincrona entre afecto y cognicin. En
un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro
sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas
a otras espontneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentacin interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos.
Concebida la persona, as, como embarcada en un proceso dinmico
ms que como una entidad esttica, vemos que las experiencias de equilibracin tienen un carcter complejo. Es esta complejidad la que hace
que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la direccin de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincrona
entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona
eficaz, flexible y competente evala las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse con ellas; selecciona y accede a los
contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos
donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una
mejor situacin o intenta cambiar el contexto. Puesto que la mejor eleccin, en cada situacin, no puede ser conocida de antemano (el xito no
est predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta
indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibilidad. Veamos con un ejemplo tomado de Elder (1998) cmo las transiciones en la vida pueden verse como una sucesin de pequeas transiciones
EL CICLO VITAL
395
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
cerebral tales como la velocidad, adecuacin y coordinacin de las operaciones de procesamiento de la informacin y 2) los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren
en el curso de la socializacin. Pues bien, una vez sentada esta importante
distincin, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos mecnicos tales como razonamiento, memoria, orientacin espacial y
velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la
vida adulta, y de un modo ms acusado en la vejez. Por el contrario, los
aspectos que podemos denominar pragmticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numrica permanecen estables o, incluso, se incrementan en una edad tan tarda como los 60 70 aos. El declive en estos aspectos slo se pone en evidencia en la ancianidad.
Por otra parte, podemos decir que los constructos que ms se han estudiado son: la velocidad de procesamiento de la informacin, la memoria
de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto plazo) y los procesos de inhibicin.
En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo desde el nacimiento hasta los 20 aos, seguido de una
meseta hasta los 40 aos, para iniciarse, a partir de entonces, un leve
pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podra estar relacionada
con un aumento en la mielinizacin durante la infancia y con una perdida en la interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar cuenta de la habilidad humana para preservar informacin en uno o ms almacenes a corto plazo mientras, simultneamente, transformamos la misma u otra informacin. Algunos autores
invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante
la madurez. Algn otro considera que esta memoria permanece constante
a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso ms eficaz
de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de
esta capacidad desde los 3 aos hasta la adolescencia, lo que explicara
los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo.
Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar
tanto los avances como los retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los
procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir
todo lo que sea engaoso, distractor o irrelevante para la consecucin de
un objetivo de conducta.
El avance en el conocimiento de los procesos neurofisiolgicos que
subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudar a determinar si detrs
de estos constructos se oculta una entidad comn a todos ellos, que se
EL CICLO VITAL
397
expresa de distintas formas o si son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras.
El cuadro que emerge de esta aproximacin al desarrollo individual
no es nada simple. Podemos hablar del ciclo vital en trminos de progreso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos
en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o
que se mantienen y otros que cambian a peor. A partir de qu momento
comenzara, si es que comienza, el declive? Igualmente aqu la respuesta
no es simple: depende de muchas variables y, adems, hay diferencias
individuales. Adems hay funciones que no parecen verse envueltas en un
proceso de declive. Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es,
quizs, la pregunta ms difcil de contestar. En torno a los 20 aos, todos
los individuos no afectados por alguna anomala, alcanzan un estado ptimo desde el punto de vista de las capacidades bsicas de su funcionamiento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La
misma nocin de etapa culminante es equvoca pues da por supuesto que
el desarrollo tiene una direccin previa o que est predeterminado. Aqu
nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los
que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desarrollo determinado genticamente, lo que da lugar a una pauta psicolgica universal. Luego estn los relativistas culturales, partidarios de una
determinacin cultural del desarrollo que apuestan por una evolucin
nica para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se
basa en la interaccin entre genes y cultura y aboga por un desarrollo nico para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas
posiciones tericas, los racionalistas constructivistas, como Moshman
(1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el nfasis en el
papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio
sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desarrollo, entonces, no sera el producto de los genes, el medio o la interaccin de ambos, sino el resultado de una reflexin cognitiva activa del sujeto sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explcito lo que
se elabora implcitamente. Pero el razonamiento no es slo el producto
de esta reflexin sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un
importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para
futuras evoluciones. Podramos resumir, entonces, la respuesta a la pregunta sobre si hay una etapa culminante en un no matizado: el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la direccin de lograr formas cada vez ms complejas o
avanzadas de pensamiento. Como, por ejemplo, el razonamiento hipottico-deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; el razonamiento que tiene en cuenta o se funda en todo tipo de precedentes; la
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PSICOLOGA EVOLUTIVA I
bsqueda deliberada de una coordinacin entre teoras y hechos empricos; estrategias sistemticas de probar hiptesis; argumentacin dialctica y concepciones racionalistas del conocimiento.
Algunos autores (Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros)
creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas o
relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones
formales, construidas stas, durante la adolescencia y la juventud. As, la
certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el uso de la informacin contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un
rango de interpretacin ms amplio, cuando la informacin sea incompleta. Permiten tambin, adems, una interpretacin flexible de la compleja realidad ms all del tiempo de vida de una generacin. Mediante
ellas se puede superar la fragmentacin y el aislamiento inherentes al
conocimiento del mundo que proporciona la lgica formal. Las operaciones formales presuponen construcciones lgicas, mientras que las relativistas, por su parte, una seleccin subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre s (desde un punto de vista lgico) aunque cada uno sea
consistente internamente. Las operaciones dialcticas, por su parte: preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atencin a los procesos de
cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su gnesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los lmites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relacin entre sistemas.
Finalmente, cmo podemos caracterizar el proceso de envejecimiento de forma positiva y no negativa. Este es un asunto de enorme trascendencia social. Hay que tener en cuenta que los procesos adaptativos se
suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumativos, tambin se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y,
si bien, los recursos biolgicos declinan a lo largo de la vida, los recursos
culturales, por el contrario, pueden aumentar, como el cultivo de la sabidura. En todo momento evolutivo el individuo est capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las prdidas, y la vejez no es una excepcin.
EL CICLO VITAL
399
Ciclo vital normativo: considera el cambio fsico, emocional, intelectual y conductual que se produce en cada persona. Las personas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada individuo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o
Levinson (ob. cit., p. 565).
Anlisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan
las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.
Concepto de personalidad: ciertas caractersticas son consideradas
como propiedades estables de las personas.
En estos conceptos bsicos se aprecian dos tendencias presentes en el
ser humano y marcadas a lo largo del transcurso vital, nos referimos a la
estabilidad y al cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinmico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el nfasis
en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo caracterstico de las adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Hay
que considerar tambin que no slo se desarrolla el yo y la personalidad,
sino tambin los contextos internos y externos, as como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son caractersticas esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad.
Nos vamos a centrar en varios psiclogos evolutivos para describir el
desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar
parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilustran la evolucin en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento
cognitivo bsico al desarrollo del yo y de la identidad personal. En la tabla
10 resumimos estas perspectivas
En el transcurso de este texto (ver el captulo 2 fundamentalmente)
han sido presentados varios de los autores a los que hacemos referencia
en la tabla 10.2. En este momento nos interesa observar cmo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los
estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las
caractersticas peculiares de cada momento evolutivo.
En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a travs de distintas etapas es la sexualidad. En su obra: Tres ensayos para una teora
sexual, Freud (1905) elabora, a partir de datos obtenidos en el psicoanlisis de adultos su teora sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desarrollo sigue una evolucin en estadios biolgicamente programados si las
condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organizacin de la personalidad, por unos conflictos especficos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en determinadas zonas ergenas, dando lugar en los cinco primeros aos a las
etapas denominadas oral, anal y flica y, posteriormente, tras un perodo
400
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
ETAPAS
PSICOSEXUALES
DE FREUD
ETAPAS DE
KOHLBERG
Sensoriomotor
Oral
ETAPAS
PSICOSOCIALES
DE ERICSON
Confianza frente
a desconfianza
Esperanza
Anal
Autonoma frente
a vergenza y
duda
Voluntad
Preoperacional
Operaciones
concretas
Preconvencional:
Castigo y
obediencia
Flica
Preconvencional:
Hedonismo
instrumental
Latencia
Iniciativa frente a
culpabilidad
Intencionalidad
Laboriosidad
frente a
inferioridad
Habilidad
Operaciones
formales
tempranas
Operaciones
formales tardas
Convencional:
Moralidad de la
normativa
interpersonal
Genital
Convencional:
Moralidad del
sistema social
Identidad frente a
confusin de
identidad
Fidelidad
ETAPAS DE
HAVIGHURTS
ETAPAS DE TOMA DE
FUNCIONES SOCIALES
DE SELMAN
Maduracin de las
funciones sensorio
motrices
Apego social
Desarrollo
emocional
Inteligencia
sensoriomotriz y
causalidad primitiva
Permanencia del
objeto
Egocentrismo
indiferenciado
Elaboracin del
control locomotriz
Fantasia y juego
Desarrollo del
lenguaje
Egocentrismo
indiferenciado
(hasta 6 aos)
Toma de
perspectiva
diferencial o
subjetiva, o
informacin social
(6-8 aos)
Identificacin del
sol sexual
Primer desarrollo
moral
Juego en grupo
Desarrollo de la
autoestima
Amistad
Autoevaluacin
Hablidades de
aprendizaje
Equipos de jeugo
Perspectiva
profunda y societal
Maduracin fsica
Dearrollo emocional
Operaciones
formales
Moralidad interna
Miembro en grupos
de iguales
Relaciones
heterosexuales
Autonoma de los
padres
Identidad del rol
sexual
Eleccin de carrera
401
EL CICLO VITAL
Predialctico
Dialctico
ETAPAS
PSICOSEXUALES
DE FREUD
ETAPAS DE
KOHLBERG
Y
PASCUAL-LEONE
Postconvencional:
Moralidad de los
derechos
humanos y el
bienestar social
ETAPAS
PSICOSOCIALES
DE ERICSON
Intimidad frente a
aislamiento
Amor
Productividad
frente a
estancamiento
Cuidado
Transcendental
Postconvencional:
Moralidad de los
principios ticos
generales
Integridad frente
a desesperanza
Sabidura
ETAPAS DE
HAVIGHURTS
ETAPAS DE TOMA DE
FUNCIONES SOCIALES
DE SELMAN
Matrimonio
Tener hijos
Trabajo
Estilo de vida
Cuidado de la
relacin marital
Mantenimiento de
la familia
Cuidado de los
hijos
Mantenimiento de
la carrera
Promover el vigor
intelectual
Redirigir la energa
hacia nuevos
papeles.
Aceptar la propia
vida
Desarrollar un
punto de vista
acerca de la muerte
Hacer frente a los
cambios fsicos de
la edad
Desarrollar una
perspectiva
psicohistrica
Viajar hacia un
terreno inexplorado
de latencia, los cambios psicofisiolgicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolucin est biolgicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e
incluso fijaciones y regresiones.
Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalticas, introduce un importante nmero de innovaciones a esta teora. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la sociedad a
la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es ms
amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limitaba a la relacin entre el nio y sus padres. Erikson desarrolla una teora de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales
integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada perodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a
402
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir, por lo tanto, en la superacin de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que estn determinadas por
un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposicin entre
dos formas extremas de solucionar un conflicto que es caracterstico de
cada perodo; por ejemplo, en un primer estadio se produce una dinmica bsica entre confianza y desconfianza, es decir, el sujeto en desarrollo
tiene que dominar el conflicto propio de cada fase.
Havighurts enumera para cada perodo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en
distintas reas de la vida: fsica, cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas estn muy influidas por los cambios biolgicos que
se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas
a cada etapa. Segn se va incrementando la edad la naturaleza de las tareas son de carcter ms social y biolgico. Los tericos del ciclo vital se
enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexin con la sociologa.
A lo largo del ciclo vital cambia tambin la capacidad de los sujetos
para situarse en la perspectiva social de los dems. Segn Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los dems est muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de
vista de los dems. En los distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensin individualista y des
coordinada (los nios son conscientes de que los otros pueden tener puntos de vista distintos, pero no comprenden las razones de estos puntos de
vista) hacia una comprensin en la que se coordinan dos perspectivas
(pueden reflexionar sobre su propia conducta y su propia motivacin desde la perspectiva de otra persona) y, posteriormente, hacia un estadio en
el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema ms complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho
de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relacin a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinacin de todas
las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este
momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad,
como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada.
Kohlberg dedic casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo
moral. Este autor partiendo de los trabajos realizados por Piaget (ver captulo 7) se propuso como meta desarrollar una formulacin del desarrollo
moral a travs de estadios lo ms precisos posible y constatar, mediante
estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de
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ACTIVIDADES
1. Perlmutter, Kaplan y Nyquist han realizado un estudio sobre las
diferencias producidas por la edad en la prctica de la profesin de
camarero. Los participantes en el estudio tenan desde 20-29 aos,
los ms jvenes, hasta 60-69, los ms mayores. Tenan desde 2 aos
de experiencia en la profesin hasta 10 o ms. Los resultados muestran una correlacin negativa entre habilidades generales (fsicas
y cognitivas) y edad. Sin embargo, las medidas especficas del trabajo de camarero, correlacionan positivamente con la edad: a mayor
edad, mejor conocimiento de las estrategias sociales, de las tcnicas, de rentabilizacin del esfuerzo fsico y de organizacin. Adems, a mayor edad mayor nmero de clientes servidos. Cmo explicaramos estos resultados sirvindonos de los conceptos de
seleccin, optimizacin y compensacin?
2. Un investigador pidi a miembros de la tribu Kpelle en Liberia que
clasificaran un conjunto de objetos racionalmente. Observ que el
criterio de clasificacin que utilizaban era el de la relacin que tenan entre s los objetos (una patata junto a una azada, por ejemplo) en vez de hacerlo como se esperara de un adulto occidental:
una patata junto a un boniato y otros alimentos. El investigador
consideraba ese modo de actuar una forma inferior de clasificacin. Pero cuando les quiso ensear la forma correcta de agrupar
los objetos uno de los miembros de la tribu dijo que slo un estpido podra ordenar las cosas as. Otro da, el experto les sugiri
que clasificasen los objetos como lo hara un estpido y no tuvieron problemas para realizar una clasificacin de ellos al modo occidental. Qu interpretacin podemos dar de hechos como ste?
3. Un estudio llevado a cabo por Schaie ha identificado un conjunto
de variables que pueden reducir el riesgo de sufrir declive intelectual durante la madurez: gozar de unas circunstancias medioambientales favorables, la prctica de actividades estimulantes y de
cierta complejidad, tener un estilo flexible de personalidad, que el
nivel intelectual de la pareja sea alto, lograr un mantenimiento de
niveles altos de velocidad de procesamiento perceptivo y estar satisfecho con el desarrollo de la propia vida. De qu modo podramos
explicar estos resultados?
4. Se present a personas adultas de distinta edad el siguiente dilema: Un investigador est cerca de conseguir un medicamento para curar el cncer. l cree que en un ao lo puede conseguir. Por otra parte, estima que si hace partcipes a otros
investigadores de sus avances, entre todos lo podran conse-
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guir en tres meses, lo que evitara la muerte de un cierto nmero de pacientes. Finalmente decide actuar por su cuenta con
la ilusin de alcanzar el premio nacional de investigacin ms
importante de su pas. Qu le parece el comportamiento del
investigador? Compare desde el punto de vista del desarrollo intelectual las respuestas dadas al dilema por una persona de 26 aos
y por otra de 55. Jac (26 aos): Si llega por si solo a obtener el medicamento su vida cambia bastante. El hecho de compartir o no compartir es decisivo. A parte de contribuir al bien de la humanidad puede alcanzar la fama. Te he dicho egosta, pero luego si piensas quizs
no sea tan egosta porque sabe que va a conseguir el medicamento de
todas formas, y sabe que va a tener un buen reconocimiento que luego le puede ayudar a seguir investigando de otras formas. Yo lo sentira como un poco egosta, porque aunque es verdad que muere
mucha gente de cncer pero se sabe que va morir menos gente si concluye antes. Tambin me gustara comprender su contexto, por qu
acta as. Podra comprenderlo si hubiera algo que pudiera justificar
su actitud: adquirir unas condiciones mejores par investigar. Pero de
todas formas no sera suficiente. Pil (55 aos): No me parece que su
comportamiento sea tico. No es moral. Est pensando slo en s mismo, en la gloria que va a ganar, no piensa en todas las vidas que podra
salvar. O sea que eso no lo tiene en consideracin. No tiene los valores ordenados adecuadamente porque una persona que es cientfica
y que se dedica a salvar vidas mediante el estudio, cuanto antes pueda obtener la medicina, esa es la meta. sta sera la meta, no la gloria, que podra repartirla entre todos y no ser para l solo, y la satisfaccin: eso sera el mejor premio y esto l no lo tiene en cuenta.
5. Utilizando la tabla 10 adjudique a las personas del ejercicio anterior el nivel que les correspondera segn los distintos enfoques tericos a partir de la respuesta dada al dilema del investigador
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del entendimiento del propsito que corresponde al propio estadio de desarrollo social. De modo que nos interesa como psiclogos del desarrollo no slo lo general, lo comn, lo ms impersonal
(al modo de Piaget) sino tambin lo particular, lo nico, la diferencia y la variedad.
3. Todos los aspectos resaltados en el estudio de Schaie se relacionan
con las condiciones invariantes detectadas por Csikszentmihalyi en
las distintas culturas a la hora de alcanzar un desarrollo ptimo:
mantenimiento de un buen estado de forma fsica, desarrollo de
una mente atenta y dispuesta a recibir las novedades que se puedan producir, voluntad de perseverar en la actividad elegida como
vocacin vital, cuidado de las relaciones familiares y sociales, participacin activa en actividades comunitarias y cultivo de la prctica de la sabidura. As pues, los cambios no estn predeterminados en ninguna direccin, las personas y las sociedades favoreciendo
estilos de vida constructivos pueden orientar los cambios en el sentido ms favorable para el individuo y la sociedad. Somos constructores de nuestra propia vida a lo largo de todo nuestro curso
vital.
4. Aqu podemos observar una interesante evolucin cognitiva. Una
vez perdida la confianza en el razonamiento libre del contexto (propio de la adolescencia y de la primera juventud) comienza un perodo donde se empieza a ensayar una consideracin de los aspectos
contextuales de las situaciones de la vida. Pero Jac (26 aos) vacila, oscila, se balancea sin encontrar el equilibrio entre lo objetivo
y lo subjetivo (quizs no sea egosta, lo sentira como un poco
egosta). Le resulta difcil articular en una nica estructura simultneamente los aspectos complementarios de un modo ponderado.
Esta sera la tarea en esta etapa de la vida. Jac ve al investigador
desde su propio punto de vista, pero ya comienza a intentar verlo
mediante una descentracin desde el del mismo investigador.
Esta descentracin, no obstante, todava est en ciernes, est naciendo, no ha cristalizado. En el caso de Pil (55 aos) surge con fuerza
la idea de que, ms all del propio punto de vista y del ajeno, puede haber un punto de vista un principio abstracto al que referir ambos. Hay una valoracin tica fundada en la comprensin de
la jerarqua de valores. Y, adems, la persona es capaz de idear frmulas de compromiso que reuniran, de alguna forma, los dos principios encontrados (esta sera la meta, no la gloria, que podra
compartirla entre todos) permitiendo una solucin por elevacin.
Tambin se hace alusin a aspectos que el investigador ficticio no
ha considerado (y esto l no lo tiene en cuenta) y que le hubieran ayudado a actuar de un modo ms beneficioso para todos. Supo-
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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
URIE BRONFENBRENNER (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Para comprender cmo se desarrollan los nios, este investigador cree que es
necesario observar su conducta en entornos naturales, mientras interactan
con adultos que les son familiares, durante un tiempo prolongado. Su pretensin es construir una psicologa del desarrollo que tenga validez ecolgica. Como dice Cole en la introduccin Urie Bronfenbrenner representa la
continuacin de los esfuerzos de un pequeo grupo de psiclogos, heterogneo, pero significativo, por superar la crisis de la psicologa, construyendo una
disciplina que sea a la vez experimental y descriptiva de nuestras vidas, como
nosotros las conocemos.
ERIKSON, E. H. (1985). El ciclo vital completado. Barcelona: Paids.
En este pequeo libro se plantea la idea de que la madurez no implica que el
desarrollo psicolgico se acabe. Es ms propio, a juicio del autor, hablar de la
vida como un ciclo en el que se producen crisis que estn ntimamente relacionadas con el contexto histrico general y las vicisitudes biogrficas paticulares.
CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (compiladores) (1985). Psicologa evolutiva 3. adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
El libro se divide en tres partes: adolescencia, madurez y senectud. En cada
una de ellas se analizan por separado los aspectos cognitivos y los sociales y
de la personalidad de cada una de las etapas fundamentales de la vida humana. Los distintos autores tratan de presentar las investigaciones internacionales ms sobresalientes sobre todos los aspectos considerados.
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Andamiaje. Mtodo mediante el cual el adulto ajusta su nivel de ayuda al nivel de actuacin del nio. Tiene como objetivo el fomentar la actuacin independiente del nio de manera progresiva.
Animismo infantil. Segn la teora piagetiana constituye junto con
el artificialismo y el realismo una de las caractersticas del pensamiento infantil sobre el mundo fsico. Es una manifestacin del pensamiento egocntrico por el que los nios del perodo preoperatorio dotan de
vida, e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo material.
Apego. Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia
los 6 meses con las personas de su alrededor, especialmente con sus
madres.
Aprendizaje. Un cambio en la conducta, relativamente estable, promovido por la experiencia con el entorno.
Asimilacin. Proceso mediante el cual el sujeto transforma la realidad para poder incorporarla a sus esquemas previos.
Atencin mental (M). Tambin capacidad o energa mental. Segn
Pascual-Leone, mximo nmero de esquemas que el sujeto puede considerar simultneamente en un nico acto atencional. Crece una unidad,
cada dos aos hasta un mximo de 7.
Autismo. Enfermedad que incapacita a los nios para relacionarse
normalmente con otros. Su desarrollo lingstico est retrasado y sus conductas son compulsivas y rituales.
Autoconciencia.Conocimiento que el sujeto tiene de s mismo. Vase metacognicin.
Autocontrol. Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regular su propia conducta de un modo adaptativo.
Autonoma moral. Moral basada en el principio de igualdad, respeto mutuo y las relaciones de cooperacin.
Autorregulacin. Capacidad que tiene un sistema para corregir sus
propias acciones cuando los resultados no son los apetecidos.
Axn. Fibra nerviosa alargada que se extiende desde una neurona
transmitiendo seales a otras neuronas.
Balbuceo abigarrado. Repeticin de cadenas de diferentes slabas,
vocal-consonante-vocal. Ejemplo: apa apa
Balbuceo reduplicativo. Consiste en la repeticin de cadenas de sonidos consonante-vocal de forma reiterada. Ejemplo: ma ma ma.
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Balbuceo. Una forma de vocalizacin que incluye sonidos consonnticos y voclicos semejantes a los del habla. Los nios comienzan a
balbucear hacia los 6 meses.
Caractersticas canalizadas. Caractersticas que son relativamente
invulnerables a las influencias ambientales durante su desarrollo.
Categora natural. Categora de objetos que existen en la naturaleza.
Categorizar. Percibir como similares objetos o sucesos que difieren
en algunos rasgos pero que comparten determinados aspectos comunes.
De modo ms general, categorizar consiste en abstraer una relacin de
unificacin entre varias entidades a partir de la cual tales entidades se
consideran como idnticas. La relacin de unificacin es lo que entendemos como concepto, categora o clase. Vase concepto.
Causas endgenas. Se alude con este trmino, a la hora de explicar
el desarrollo, a las causas que provienen del propio organismo ms que
del medio.
Causas exgenas. Causas del desarrollo provenientes del exterior.
CI (Cociente de inteligencia). Es una medida de la capacidad intelectual obtenida a partir de la aplicacin de pruebas estandarizadas.
Ciencia cognitiva. El estudio de la inteligencia que abarca varias disciplinas acadmicas: psicologa experimental, lingstica, ciencias de la
computacin, filosofa y neurociencias
Circunvolucin (gyrus). La porcin externa y visible de un pliegue
del cerebro.
Citomegalovirus. Tipo de virus que puede provocar una infeccin
intrauterina y daar el desarrollo del feto, causando discapacidades mentales y fsicas.
Codificacin. Proceso mediante el cual la informacin se representa
mediante un sistema de signos o smbolos llamado cdigo. A veces, las
dificultades de los nios para resolver las tareas provienen de problemas
en la codificacin.
Coevolucin. Proceso combinado que emerge de la interaccin de la
evolucin biolgica y cultural.
Cohorte generacional. Un grupo de personas de aproximadamente la
misma edad que comparten experiencias socio-histricas comunes; diferentes, a su vez, de las compartidas por grupos ms jvenes o ms mayores.
Compensacin. Una operacin mental que permite al nio comprender cmo los cambios producidos en algn aspecto del problema pueden ser potencialmente compensados con cambios en otros aspectos.
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Competencia. Segn Chomsky la competencia gramatical es el conjunto de reglas que permiten generar todas las frases aceptables de un
idioma. Vase tambin actuacin.
Comunicacin intencional. Tipo de actividad que manifiesta el nio
al final del primer ao y que implica un coordinacin del mundo fsico
y social. El nio utiliza diversos gestos que se refieren a objetos y los
dirige a otra persona. Los actos comunicativos intencionales pueden
desempear diferentes funciones: peticin, rechazo, compartir la atencin, etc.
Concepto. Representacin abstracta que se refiere a un conjunto de
entidades con caractersticas comunes. Un concepto es la representacin
mental de una categora.
Conciencia. Trmino que hace referencia, principalmente, a una parte de la mente que incluye sensaciones, percepciones y recuerdos que son
accesibles al sujeto mediante introspeccin. En psicologa evolutiva los
fenmenos relacionados con la conciencia se han abordado recientemente
desde la metacognicin.
Condicionamiento clsico. Forma de aprendizaje, referente a los
reflejos, en la que un estmulo neutro adquiere el poder de lograr una respuesta refleja como resultado de estar asociado (emparejado) con el estmulo naturalmente consecuente. El estmulo neutro se convierte entonces en estmulo condicionado.
Condicionamiento operante. Forma de aprendizaje en la cual la probabilidad de aparicin de una conducta operante cambia como resultado de sus consecuencias de refuerzo o castigo.
Conductas de exploracin. Actividad del organismo orientada a descubrir nuevas caractersticas del entorno en que se desenvuelve.
Conductismo. Doctrina psicolgica que tuvo su mxima influencia
entre los aos 20 y 60 del siglo XX, caracterizada por su rechazo al estudio de la mente y por sus pretensiones de explicar el comportamiento de
los organismos en virtud de las leyes de condicionamiento de estmulos
y respuestas.
Conflicto socio-cognitivo: Algunos sistemas tericos, por ejemplo, el
piagetiano, lo consideran uno de los mecanismos del desarrollo. En concreto, el conflicto socio-cognitivo hace referencia a los procesos cognitivos que se relacionan directamente con la contradiccin; es decir, alude
al desacuerdo que existe entre quienes interactan.
Conjunto estructurado. Un sistema de relaciones que pueden concebirse y describirse en trminos lgicos.
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Deduccin. Operacin inversa a la induccin. En el proceso deductivo se derivan ciertos enunciados de otros enunciados en virtud slo de
la forma (lgica) de los mismos. Desde un punto de vista psicolgico, inferencia que va de lo general a lo particular.
Dependencia-independencia de campo. Se trata de una dimensin
de las diferencias individuales o estilos cognitivos mediante la que se
puede caracterizar en qu medida la percepcin de un individuo es dependiente o independiente del contexto visual global.
Depresin anacltica. Depresin que se produce en el nio por la prdida de la persona hacia la cual ha establecido un vnculo afectivo.
Desarrollo social. Proceso con dos aspectos complementarios mediante el cual el nio se integra en la comunidad social y, simultneamente,
se diferencia como un individuo distinto dentro de ella.
Descarga. Trmino psicoanaltico que se refiere a la evacuacin hacia
el exterior de la energa aportada al aparato psquico por las excitaciones
exteriores o interiores. La descarga puede ser total o parcial.
Desfase horizontal. Con este trmino los piagetianos se refieren a la
incapacidad mostrada por los nios para actuar dentro del mismo nivel
de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que, desde un punto de
vista lgico, son similares.
Deshabituacin. Volver a prestar atencin de nuevo a una situacin
estimular previamente experimentada cuando se ha cambiado algn aspecto de la misma.
Dada. Interaccin entre dos personas, considerando que los cambios
que se producen en un elemento de la dada van acompaados por cambios en el otro elemento.
Discurso. Sucesin de oraciones relacionadas entre s formando un
texto o una conversacin.
Diseo longitudinal. Diseo de investigacin en el que los datos provienen de la medida repetida de un mismo grupo de sujetos examinado
en distintas edades, lo que hace posible estudiar el cambio evolutivo
intraindividual.
Diseo transversal. Un diseo de investigacin en el que se estudia
a sujetos de distintas edades en el mismo momento temporal; lo que slo
permite describir las diferencias entre edades.
Dislexia. Dificultades en la lectura o su aprendizaje que pueden venir
originadas por lesiones cerebrales, factores heredados u otras causas desconocidas. A diferencia de lo que se dice habitualmente, no es el hbito
de invertir el orden de las letras al leer.
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Novatos. Con este trmino junto con su opuesto experto, en psicologa cognitiva se hace referencia a dos situaciones extremas respecto al
conocimiento y su organizacin. El novato posee escasos conocimientos,
mal organizados, sobre un campo o dominio especfico.
Observacin natural. Mtodo de investigacin que consiste en observar la conducta de los sujetos en sus medios habituales (casa, colegio,
comunidad...).
Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un
individuo.
Operacin mental. Accin mental interna que permite al sujeto combinar, separar, ordenar, reordenar y transformar la informacin y los objetos en su mente.
Operaciones concretas. En la teora de Piaget son las acciones mentales interiorizadas que se articulan en un sistema lgico. Se denominan
concretas porque estn restringidas a objetos y sucesos actualmente presentes en el medio ambiente del nio.
Operaciones formales. La habilidad para pensar de una forma sistemtica acerca de todas las relaciones lgicas presentes en un problema,
independientemente de los contenidos particulares. Esta habilidad surge
en la adolescencia.
Operaciones postformales. Formas de pensamiento que van ms all
de las operaciones formales al tomar en consideracin los aspectos dialcticos y relativistas del proceso de conocimiento.
Paradigma. Conjunto de presupuestos, problemas y tcnicas que una
comunidad cientfica comparte en un momento histrico determinado.
Participacin guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque
no de forma necesariamente simtrica la responsabilidad. El adulto establece puentes de conexin entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el
nio pueda acceder a este conocimiento.
Pensamiento de segundo orden. Habilidad para construir reglas
sobre reglas y para mantener mentalmente pensamientos en conflicto
mientras son examinados.
Pensamiento de tercer orden. Habilidad para reflexionar sobre las
operaciones de segundo orden.
Pensamiento lgico. Segn Piaget, pensamiento dirigido, auto-controlado y confrontado con la realidad.
Periodo preoperatorio. Periodo comprendido entre los 2 aos y medio
y los 6 aos. Los nios son incapaces de distinguir su propio punto de vis-
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ta del de los otros, se dejan llevar fcilmente por las apariencias perceptivas y no comprenden las relaciones causales.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten
en coordinaciones entre experiencias sensoriales y conductas motoras
simples.
Periodos crticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante
los cuales tienen que darse determinados sucesos biolgicos o medioambientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo representativo es el fenmeno de la impronta, que se refiere al breve espacio
de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual ste es especialmente sensible a ciertos estmulos.
Permanencia del objeto. Comprensin de que los objetos tienen sustancia, son externos e independientes a uno mismo y continan existiendo cuando estn fuera de nuestra vista.
Pragmtica. Estudio del lenguaje en cuanto forma de conducta de un
sujeto o grupo de sujetos.
Preformismo. Vase epignesis.
Proceso primario, Proceso secundario. Trminos provenientes del
psicoanlisis. En el proceso primario la energa psquica fluye libremente. En el secundario la energa es primeramente ligada antes de fluir de
forma controlada. La oposicin entre estos dos procesos es correlativa a
la existente entre el principio de placer y el principio de realidad.
Producciones. Reglas de condicin-accin que estn organizadas en
sistemas (Sistemas de Produccin) mediante las cuales las teoras del Procesamiento de la Informacin (PI) caracterizan el conocimiento del sujeto y su interaccin con el medio. Estas reglas permiten simular la conducta del sujeto en el ordenador.
Prototipo. Conjunto de rasgos de familiaridad caractersticos de una
categora, abstrados como tendencia central a partir de sus ejemplos.
En la teora de Rosch aquella instancia de un concepto que rene ese conjunto de caractersticas que con mayor probabilidad representa a la categora.
Psicgeno. Se refiere a la causa psquica, no orgnica, de un trastorno.
Psicolingista. Cientfico que estudia la forma en que las personas
comprenden, producen o adquieren el lenguaje.
Pubertad. Perodo en el que tienen lugar los cambios qumicos y fsicos en el cuerpo para permitir la reproduccin sexual
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Variable dependiente (VD). Variable que se predice que ser influida por una manipulacin experimental y cuyas medidas constituyen los
resultados de un experimento.
Variable independiente (VI). Variable en un experimento que se
manipula sistemticamente y que est bajo el control del investigador. El
objeto del experimento es determinar si las variables independientes estn
relacionadas con las variaciones de las variables dependientes,
Variables extraas. Variables que influyen en la variable dependiente sin que el experimentador tenga un control voluntario de ellas.
Yo. Instancia que Freud distingue del ello y del supery. Es el factor
de ligazn de los procesos psquicos. Se presenta como mediador, encargado de los intereses de la totalidad de la persona.
Zona de desarrollo prximo. Vygotski lo define como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrolo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
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