METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN REALIZAREA STUDIILOR

DE CAZ

Asistenţii sociali, în general, caută să cerceteze profunzimile vieţii

socioumane cotidiene pentru a descoperi acolo problemele sociale ale
indivizilor şi comunităţilor, cauze ale acestor probleme, factori şi actori care
ar putea contribui la rezolvarea lor.
Între tehnicile pe care le utilizează, observaţia ocupă un loc aparte.
Observaţia este o metodă fundamentală de culegere a datelor empirice,
utilizată în ştiinţele socioumane şi în practica asistenţială. Spre deosebire de
observaţia spontană, folosită în contextul vieţii cotidiene, observaţia
ştiinţifică este o acţiune planificată, ghidată de scopuri şi ipoteze, desfăşurată
după reguli precise şi îndelung verificate.
Observaţiile noastre hrănesc analiza sistematică, teoretică, iar teoriile
(bine cunoscute şi pricepute) orientează şi încadrează observaţiile.
Cercetătorul poate pleca de la observaţii generale, la observaţii centrate,
focalizate, selective, sau invers. Cu alte cuvinte, îşi poate contura o vedere
de ansamblu asupra situaţiei, grupului etc. de cercetat, surprinse prin
trăsăturile lor: locuri, oameni, obiecte, evenimente, activităţi,
comportamente, reacţii etc. Fiecare observaţie făcută trebuie datată, notându-
se ora, locul, actorii, activităţile observate etc
O cercetare pe baza observaţiei, raportul de cercetare va cuprinde: enunţul
temei; cum s-a instituţionalizat, cum a devenit de cercetat; prezentarea clară
şi concisă a cadrului conceptual; obiectivul vizat de cercetare şi ipotezele
formulate iniţial; designul cercetării; descrierea tehnicii; prezentarea tehnicii
de eşantionare; planificarea calendaristică a cercetării; tehnica de prelucrare

1
a datelor; prezentarea rezultatelor cercetării; concluzii, soluţii, propuneri de
intervenţie; importanţa, impactul cercetării, diseminarea rezultatelor.
O cercetare, mai ales în domeniul asistenţei sociale, nu este scop în sine.
Rezultatele cercetării trebuie făcute cunoscute, difuzate, comunicate,
publicate în mediul decidenţilor, cercetătorilor, clienţilor.
În cazul studiului de caz, cercetătorul poate desprinde cunoştinţe, abilităţi
de intervenţie, poate îmbogăţi stocul de cunoştinţe teoretice sau poate
verifica „puterea" unei teorii.
Asistentul social cercetător identifică o situaţie problematică de viaţă soci-
oumană cotidiană, cu ajutorul celor implicaţi în ea. El va descrie condiţiile,
resursele, valorile, normele, factorii, actorii, înarmându-se cu o orientare sau
o ipoteză (pe care le poate nuanţa) cu care „traversează" situaţia şi caută să-i
surprindă complexitatea. Aceasta nu înseamnă că nu-şi completează
informaţiile din studierea cazului cu documente oficiale, cu observaţii
directe, convorbiri. Este însă problematică şi identificarea din start, deoarece
poate apărea suspiciunea faţă de asistentul social cercetător, neîncrederea,
oamenii putând adopta atitudini, comportamente rezervate, disimulate etc.
De aceea este necesară o perioadă de familiarizare a cercetătorului cu
locurile şi cu oamenii, cu obiceiurile şi cu aşteptările lor, ca şi a oamenilor
colectivităţii studiate cu persoana sa. Familiarizarea reciprocă poate
favoriza încrederea reciproc. Uneori este imposibilă observarea directă,
participativă; de exemplu, atunci când are de cercetat grupuri sociale şi
culturale marginalizate, defavorizate în raport cu sociocultura majoritară sau
în contradicţie cu ea (contraculturi), sau atunci când cercetătorul nu cunoaşte
subsociocultura, nu-i cunoaşte „codurile" etc., nemaivorbind de suspiciunile,
de neîncrederea pe care le trezeşte prezenţa sa acolo, atunci.

1
 STUDIU DE CAZ

Cazul I. V.
Prezentarea cazului
I. V. este elev în clasa a VIII-a la o şcoală din B. , judeţul Vâlcea şi are
13,8 ani. Provine dintr-un centru de plasament. Nu păstrează relaţii cu
familia biologică. Cazul este semnalat asistentului social de către diriginte,
care observă că în timpul ascultări la lecţii -indiferent dacă ştie sau nu, dacă
sarcina este grea sau uşoară, dacă verificarea are semnificaţie în
determinarea mediei şcolare sau nu – I. V. se înroşeşte, transpiră, tremură,
prezintă dificultăţi de concentrare, vădind un evident disconfort organic şi
psihic. În timpul pauzelor, puberul evită întâlnirile de grup cu ceilalţi colegi,
rămânând în clasă cu un copil handicapat fizic. Evită locurile cu multă lume
şi dezvoltă o anxietate foarte severă, atunci când se află în centrul atenţiei,
dar exprimă aceeaşi stare în grupuri de colegi sau atunci când vorbeşte la un
telefon public şi în jurul lui se află lume. Spune că se comportă astfel ca să
nu facă ceva prostesc şi deranjant. Se teme că, în asemenea situaţii, ceilalţi îl
vor evalua negativ şi astfel se va face de râs.
Istorie socială şi personală
Asemenea dificultăţi au apărut mai evidente din clasa a V-a, dar ele
dădeau impresia că este vorba despre o formă de timiditate excesivă. I. V. nu
este anxios cu colegii din centrul de plasament şi se comportă normal. În
momentul recomandării lui spre a fi consiliat psihologic, I. V. refuza să
răspundă la lecţii ori începea să răspundă corect, după care se aşeza în bancă,

1
dând impresia că este blocat din cauza fricii de a fi evaluat negativ. Când
erau anunţate lucrări de control, în ciuda faptului că îşi învăţase lecţiile şi le
ştia bine, el manifesta tendinţa de a absenta. Acelaşi lucru se întâmpla atunci
când primea o responsabilitate individuală, supraestimându-i pe ceilalţi şi
subestimându-se. Îşi atribuie mai multă responsabilitate şi cu privire la
imaginea negativă a clasei în anumite situaţii.
În dialog individual cu el, I. V. încearcă să se comporte cât mai firesc,
exprimându-şi totodată teama de eşec, de a nu se face de râs şi de a nu fi pus
în situaţii de inferioritate, aceasta în ciuda faptului că are un grad rezonabil
de încredere în sine. Elevul este curat, chiar pedant, decent, plăcut la
înfăţişare.
I. V. nu a avut o copilărie fericită. La vârsta de 2 ani a fost părăsit de
către mama din cauza sărăciei. El nu si-a cunoscut niciodată tatăl. În ciuda
acestor evenimente, în învăţământul primar a fost premiant. În clasa a V -a,
s-a transferat la o alta şcoală, întrucât cea la care învăţase nu avea clasele V-
VIII, a schimbat colegii şi a început să se simtă anxios. Aici îşi face un
singur prieten care este sociabil, comunicativ, dar mai puţin muncitor decât
el şi provine dintr-o familie cu părinţi care nu se interesează prea mult de
comportamentul şcolar al copilului lor. Acesta încearcă să-l introducă în
grupul său de copii, dar fără rezultat. Nu are un cerc de prieteni. I.V.. nu
prezintă nimic bolnavicios la nivelul personalităţii sale, dar are momente
când clipeşte frecvent, evită contactul cu privirea faţă în faţă, iar din fişa
medicală rezultă că a avut frecvente dermatite şi alergii, mai ales de la vârsta
de 11,6 ani, odată cu promovarea în clasa a V-a.
Din punct de vedere intelectual, obţine mediile şcolare anuale la
limba română, în clasa a VI-a şi a VII-a, sunt 8 şi 8, iar la matematică sunt
de 8 şi 6. Mediile generale pe aceşti doi ani sunt 8,20 şi respectiv, 7,80, ceea

1
ce performanţial, îl situează pe elev sub nivelul potenţialului său intelectual.
Nu prezintă dovezi de slăbiciune în gândire, iar pe linia evoluţiei
performanţelor sale şcolare se constată o tendinţă de regres, în ciuda
efortului depuse de el acasă pentru pregătirea temelor.
La probele de anxietate obţine un punctaj de 96, ceea ce îl situează în
rândul celor mai înalt-anxioşi elevi, fără însă a ieşi din limitele normalităţii.
Evaluare
I. V. prezintă o personalitate dependentă, exprimată printr-o teamă
ridicată de evaluare negativă: „să se spună despre mine că sunt prost?".
Elevul tinde să prezinte o sensibilitate fobică în raporturile sale
interpersonale din exteriorul cercului de apropiaţi.
Deci, putem spune că din punct de vedere diagnostic, prezintă
anxietate socială evitantă, situată în limitele normalităţii, simptom de
personalitate evitantă în curs de structurare.
În cazul lui I. V. este exclus diagnosticul de dezordine psihotică sau
fobie propriu-zisă, cu care s-ar putea confunda manifestările sale
comportamentale. De asemenea, cu toate că uneori anxietatea socială se
confundă cu timiditatea, I. V. nu prezintă diagnosticul de timiditate ci pe
acela amintit anterior. Diagnosticul de simptom de anxietate socială şi
personalitate evitantă este susţinut de faptul că I. V. se află la o vârstă critică,
din punct de vedere biologic, şi într-un moment când se confruntă cu
frecvente testări de evaluare şi ierarhizare. Este un moment când puberul
devine conştient de el însuşi ca „obiect social" şi cumulează mai multe
frustrări şi anxietăţi. Acestea sunt amplificate şi de dinamica lui socio-
şcolară, de cerinţele repetate de schimbare a comportamentelor sale
adaptative. Explicaţia este dată de magnitudinea ridicată disconfortului său
social şi de teama de evaluare negativă, în contrast cu statutul său social.

1
 La întrebarea dacă şi-ar face griji în condiţiile când ar rămâne singur
într-un anume loc, I. V. răspunde că dacă nu este nimeni în jur care să-l
deranjeze nu ar avea probleme. Şi acest răspuns pledează pentru diagnosticul
de anxietate socială evitantă, fără aspecte patologice. Diagnosticul său nu se
confundă nici cu agorafobia, cu care, de asemenea, prezintă similarităţi. La
întrebarea amintită anterior, agorafobicul ar fi răspuns că dacă ar rămâne
singur într-un loc bine ştiut, aceasta ar fi un lucru îngrozitor pentru el.
Cu toate că se pot confunda, totuşi, diagnosticul subiectului nostru nu
este unul de fobie socială, aceasta presupunând o dezordine cronică
structurată la nivelul personalităţii, care poate debuta prin anxietate socială
simplă. Acelaşi diagnostic al lui I. V. se poate confunda printr-o analiză
insuficientă cu dezordinea de corp dismorfic. Aceasta este dată de
preocuparea cu privire la un defect imaginar în legătură cu aspectul fizic şi
care se poate solda cu evitarea de situaţii sociale datorită acestui motiv.
Desigur, cei cu anxietate socială evitantă, aşa cum este cazul lui I. V. pot fi
îngrijoraţi de modul cum arată, fără a atinge valori paroxistice, dar aceasta în
vederea ideii de a nu fi respinşi social.
I. V. nu poate fi diagnosticat nici ca având un simptom de
personalitate „narcisistă”, cu care iarăşi poate fi confundat diagnosticul său,
întrucât la aceştia din urmă, teama ar fi dată de îngrijorarea că alţii nu vor
percepe adevărata lor superioritate. Lui I. V., dimpotrivă, îi produce mare
bucurie numai faptul de a fi cu ceilalţi.
Anxietatea socială evitantă, cu care am diagnosticat cazul nostru,
poate fi comorbidă şi cu personalitate paranoică. La nivelul acesteia, există
aşteptarea răului din partea celorlalţi, ceea ce nu este cazul pentru subiectul
discutat. Pe de altă parte, la vârsta pe care o are I. V., nu poate fi vorba
despre un asemenea diagnostic.

1
 Anxietatea socială a lui I. V. are multiplii determinanţi: cognitivi
(frustrări, ca urmare a contactului cu noi medii de viaţă, necunoscute şi, mai
ales, complexe în raport cu cele anterioare); comportamentale (elevul avea în
centrul de plasament anumite modele comportamentale puternic înrădăcinate
ca tabuuri, dobândite prin învăţare socială timpurie şi condiţionare timpurie
aversivă).
Prognosticul
Este favorabil. În urma întâlnirilor cu I. V., acesta capătă treptat
încredere în psihologul şcolar, în asistentul social şi în diriginte. În urma
unor şedinţe terapeutice de susţinere şi dezvoltare personală, elevul începe să
aibă rezultate mai bune la învăţătură.
Ţinte ale terapiei şi educaţiei corective

Am urmărit ca I. V. să se angajeze în interacţiunile sociale dorite şi să

devină eficient la şcoală, valorificându-şi potenţialul său intelectual. Nu am
urmărit să eliberăm subiectul de orice anxietate, ci am încercat să îl educăm
în legătură cu anxietatea socială. Întâlnirile cu psihologul sunt mijlocite de
psihoterapiile cognitiv-comportamentale în care acesta a fost implicat.
Astfel, ca tratament psihologic am încercat să construim o serie de aptitudini
sociale. Pentru aceasta, am folosit situaţii de jocuri de rol, roluri mai ales pe
linia celor la care şcolarul s-a dovedit a fi inadaptat. Am pornit de la ideea că
în literatura de specialitate, subiecţii cu anxietate socială se consideră a fi
adevăraţii „inadaptaţi social". Aptitudinile sociale specifice solicitate de oraş
deficitele cu privire la acestea nu erau o cauză a anxietăţii sociale, ci doar un
factor asociat acesteia.

1
 Dezvoltarea aptitudinilor de dezvoltare socială s-a dovedit a fi o
modalitate de desensibilizare sistematică egală, ca eficienţă, cu terapia de
expunere gradată la diferite situaţii. Această tehnică practică s-a dovedit a fi
superioară discuţiei de grup sau psihoterapiei analitice de grup.
Antrenamentul aptitudinilor sociale a presupus comportamente de
expunere, desensibilizare, repetiţii comportamentale şi modelare de
comportament adecvat. Ingredientul cel mai activ pare să fi fost componenta
de expunere treptată. În felul acesta, s-a îmbunătăţit şi comportamentul
social. Am intervenit şi prin terapie cognitivă, spre a încerca să eliminăm
fricile iraţionale care nu erau structurate. În acest sens, elevul a fost implicat
în jocuri de rol imaginare pe tema anxietăţii sale, fiind solicitat să rezolve
teme sistematice pentru acasă. Mai întâi, tratamentul s-a făcut individual şi
apoi în grup, suportul afectiv şi educaţia jucând un rol fundamental. După
nouă luni de intervenţie terapeutică şi educaţie în sensul celor amintite mai
sus, comportamentele sociale ale lui I. V. s-au îmbunătăţit simţitor, dar el tot
continuă să înregistreze niveluri crescute de frică şi anxietate.
În final, am aflat că I. V. a reuşit să facă faţă fără probleme
examenului de admitere la un liceu din B., unde se aflau mai mulţi
concurenţi pe loc. El s-a clasat pe un loc de mijloc între admişi.