Sunteți pe pagina 1din 23

DANIEL MARA

MODUL PSIHOPEDAGOGIC
CURS SEMESTRUL I
AN UNIVERSITAR 2014-2015
TEORIA I METODOLOGIA
EVALURII
Acest material a fost realizat n cadrul proiectului: e-Incluziune:
Dezvoltarea i implementarea unui program de asisten bazat pe tehnologii
TIC, pentru creterea accesului la nvmntul superior al persoanelor cu
dizabiliti
Cod Contract: POSDRU/156/1.2/G/141055
Beneficiar: Universitatea Lucian Blaga din Sibiu

1. PRECIZRI CONCEPTUALE
1.1. Docimologia tiina evalurii
1.2. Evaluarea pedagogic i evaluarea didactic
1.3. Msurare apreciere - decizie
1.4. Funciile evalurii
1.1. Docimologia tiina evalurii
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul francez Henri Pieron, n 1922,
n varianta de tehnic de examinare. Astzi, docimologia este definit ca fiind tiina
evalurii, care are ca obiect de studiu procesul de elaborare i de aplicare a probelor de
evaluare necesare pentru notarea i examinarea ct mai obiectiv a celor implicai (elevi,
studeni, profesori) n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt (Cristea, 2000, p.104).
n ara noastr, acest domeniu tiinific a fost dezvoltat de Vasile Pavelcu n lucrarea
Principii de docimologie (1968).
Din docimologie au derivat i alte ramuri: docimastica care este tehnica examenelor
i doxologia care este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia
colar.
1.2. Evaluarea pedagogic i evaluarea didactic
Evaluarea pedagogic (la nivel macroeducaional) reprezint o aciune managerial
de nregistrare, prelucrare i raportare a rezultatelor, obinute la diferite niveluri ale
sistemului, la un ansamblu de criterii, cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului
sistem educaional.
Evaluarea didactic (la nivel microeducaional) este inclus n evaluarea pedagogic.
Reprezint o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare i
nvare. Evaluaraea didactic se constituie ca o aciune psihopedagogic complex,
bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii instructiv-educative
(cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale, atitudini, aptitudini, conduite ale
elevilor), prin raportarea acestora la criterii prestabilite.
Evaluarea este strns legat de predare i nvare. Informaiile privind rezultatele
elevilor constituie o surs de mbuntire a activitii desfurat de cadrul didactic, prin
raportarea continu a rezultatelor la obiectivele nvrii. Existena unui stil de predare
impune cu necesitate existena unui stil de evaluare cu funcie formativ. Cultura
evalurii trebuie s fie una din sursele principale ale diminurii tensiunii create de
evaluare.
O evaluare eficient produce schimbri pozitive n comportamentul colar al elevilor,
influeneaz i asigur calitatea actului de nvare.
Modalitile n care evaluarea influeneaz nvarea sunt (Broadfort, apud Stoica,
2003):
evaluarea furnizeaz motivaia pentru nvare prin: aspectele pozitive ale succesului
colar, ntrirea ncrederii elevului n forele proprii;

evaluarea ajut elevii (i profesorii) s decid ceea ce trebuie s nvee prin:


scoaterea n eviden a ceea ce este important din ceea ce se pred, furnizarea feedback-ului asupra performanelor obinute;
evaluarea ajut elevii s tie cum s nvee prin: ncurajarea unui stil de nvare
activ, influenarea alegerii strategiilor de predare-nvare, dezvoltarea activitilor de
a nelege i aplica n diferite contexte cunotine i capaciti;
evaluarea ajut elevii s aprecieze eficacitatea nvrii prin: evaluarea a ceea ce au
nvat, consolidarea i transferul a ceea ce au nvat, considerarea unor noi situaii
de nvare.
1.3. Msurare apreciere - decizie

Evaluarea include urmtoarele operaii:


Msurarea este un demers evaluativ cantitativ, care const n atribuirea de simboluri
(cifre, litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul msurrii (subieci,
caracteristici, nsuiri).
Aprecierea presupune raportarea datelor obinute prin msurare la un set de criterii
sau de norme, n vederea emiterii unor judeci asupra valorii rezultatelor i a elaborrii
concluziilor.
Decizia prelungete actul aprecierii ntr-o not, caracterizare, hotrre, recomandare
i vizeaz msuri de mbuntire a activitii n etapele urmtoare.
1.4. Funciile evalurii

Funcia diagnostic stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale celor examinai i se
realizeaz prin teste diagnostice de cunotine, de randament, psihologice;
Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a elevilor i se realizeaz
prin teste de aptitudini, teste de capacitate, teste de abiliti;
Funcia de selecie realizeaz clasificarea elevilor ntr-o situaie de examen sau de
concurs i se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ;
Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea n
raport cu obiectivele formrii educaionale i se realizeaz sub form feed-back-ului
oral sau de raport scris.

2. FORMELE EVALURII
2.1. Evaluarea parial/global
2.2. Evaluarea iniial/continu/final
2.3. Evaluarea obiectiv/subiectiv
2.4. Evaluarea criterial/normativ
2.5. Evaluarea intern/extern
2.1. Evaluarea parial/global
n funcie de cantitatea de informaie verificat putem vorbi de evaluare parial i
global.
Evaluarea parial presupune verificarea cunotinelor, comportamentelor
secveniale, prin probe orale, scrise i practice aplicate n mod curent. Evaluarea global
presupune verificarea unei cantiti mari de cunotine, deprinderi, abiliti i se
realizeaz prin examene, concursuri.
2.2. Evaluarea iniial/continu/final
n funcie de momentul n care se realizeaz se pot distinge cele trei forme de
evaluarea: iniial/continu/final.
Evaluarea iniial se realizeaz atunci cnd un profesor preia pentru prima dat un
colectiv de elevi (la nceputul unei perioade de instruire: semestru, an colar, ciclu de
nvmnt sau la nceputul unui program de instruire), cu scopul de a stabili nivelul de
pregtire al elevilor. Evaluarea iniial este necesar n proiectarea activitii viitoare i
pentru stabilirea modalitilor de intervenie care se impun. Se recomand ca n cadrul
acestui tip de evaluare s se utilizeze testul de evaluare iniial, probe scrise i verificri
orale.
Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul procesului de instruire i
are rolul de a indica unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale. Evaluarea
continu se mai numete i formativ deoarece faciliteaz i motiveaz nvarea,
evideniaz progresul unui elev sau lacunele i obstacolele n nvare. Feed-back-ul
furnizat de evaluarea formativ poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor
nvrii. n cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificrile orale, scrise i
practice. Ritmicitatea aplicrii evalurii continue depinde de mai muli factori: numrul
de elevi, timpul disponibil, situaia particular a fiecrei clase i a fiecrui elev, specificul
obiectului de studiu etc.
Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei etape de instruire (semestru,
an, ciclu de nvmnt) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare
furnizeaz informaii despre nivelul de pregtire al elevilor la sfritul unei etape de
instruire. Cele mai ntlnite forme de evaluare sumativ sunt: lucrrile scrise (tezele),
testele, examenele.

2.3. Evaluarea obiectiv/subiectiv


n funcie de criteriul obiectivitii n notare se disting cele dou forme de evaluare:
obiectiv i subiectiv.
Evaluarea obiectiv reprezint ceea ce numim situaia ideal. Pentru ca o evaluare s
fie obiectiv se impune utilizarea unor instrumente speciale de evaluare i raportarea
acestora la standardele de evaluare. Standardele de evaluare au n vedere rezultatele
elevilor i exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac. Elaborarea standardelor este
absolut necesar. n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare,
raportate la obiectivele de referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de
performan: minimal i maximal.
Evaluarea subiectiv este situaia care se dorete a fi ntlnit ct mai puin sau a nu
fi ntlnit deloc n procesul de nvmnt. Acest tip de evaluare este cauza mai multor
factori: intuiia profesorului, indispoziia profesorului, impresiile despre elevi, atmosfera
din clas, lipsa criteriilor explicite n evaluare etc.
2.4. Evaluarea criterial/normativ
n funcie de sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra
rezultatelor evaluate distingem: evaluarea criterial bazat pe obiective i evaluarea
normativ, comparativ, clasificatorie.
Evaluarea criterial este bazat pe obiective. Aspectul prioritar n cadrul acestui tip
de evaluare const n stabilirea unui criteriu n baza cruia s se poat distinge ntre
suficienta i insuficienta performan colar sau altfel spus, n stabilirea standardului
minim acceptat sau a performanei minime acceptate, care reprezint pragul de reuit a
unui elev ntr-o anumit situaie educaional. Evalurile de tip criterial sunt toate
evalurile curente i evalurile externe/formale de certificare (evaluri naionale,
examene de bacalaureat etc.).
Evaluarea normativ, comparativ, clasificatorie presupune compararea, ierarhizarea,
clasificarea elevilor dintr-o clas. Astfel, fiecare elev face parte din categoria elevilor
buni, medii sau mediocri. Evalurile normative sunt concursurile de admitere n diverse
instituii de nvmnt, adic situaiile n care exist un numr limitat de locuri.
2.5. Evaluarea intern/extern
Evaluarea intern are loc atunci cnd cei care evaluez sunt direct implicai i n
activitatea de instruire, de exemplu, cadrul didactic care pred la clas. Evaluarea intern
permite evaluarea laturii cognitive (cunotine, capaciti) dar i a laturii afectivatitudinale a elevilor.
Evaluarea extern are loc atunci cnd n evaluare se implic alte persoane, instituii
dect cele care au asigurat realizarea activitilor instructiv-educative (examene,
concursuri). Evaluarea extern poate realiza mai mult o evaluarea a laturii cognitive a
elevilor.

3. METODE I TEHNICI DE EVALUARE


3.1. Metode tradiionale de evaluare
3.2. Metode complementare de evaluare
3.3. Elaborarea i administrarea testelor scrise
3.1. Metode tradiionale de evaluare
Prin intermediul evalurii profesorul reuete s determine elementele comune
(similaritile) i necomune (diferenele) n performanele elevilor. Acestea reprezint
punctul de plecare n proiectarea activitii instructiv-educative i n alegerea metodelor
de evaluare.
Metodele tradiionale de evaluare sunt i vor rmne pentru mult timp cele mai des
utilizate n practica colar. Un aspect important este acela al mbuntirii calitii lor i
al asigurrii echilibrului ntre probele orale, scrise i practice.
Probele orale reprezint metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent la clas.
Constau n diverse tehnici, prin care se verific nivelul de nsuire a cunotinelor, de
formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale. Cele mai des ntlnite sunt: tehnica
discuiei, ntrebrilor i rspunsurilor, descrierii i reconstituirii, interviului etc.
Avantajele probelor orale sunt: interaciunea direct profesor-elev, flexibilitatea
modului de evaluare (alternarea ntrebrilor n funcie de calitatea rspunsului),
posibilitatea motivrii i argumentrii rspunsurilor, evaluarea comportamentelor din
domeniul afectiv, feed-back-ul imediat.
Limitele acestor probe constau n: fidelitate i validitate sczute (se recomand
reducerea semnificativ a ponderii probelor orale n cadrul examenelor i utilizarea lor
numai la disciplinele care necesit capaciti de exprimare verbal), intervenia factorilor
ce in de elev (emoii, fric, nervozitate, timidate), timpul ndelungat necesar evalurii
orale, neantrenarea tuturor elevilor din clas n evaluare.
Probele scrise presupun tratarea n scris a sarcinilor de lucru de ctre elevi. Probele
scrise cuprind: lucrri scrise (lucrri scrise neanunate, lucrri scrise anunate, lucrri
scrise de semestru teze), chestionare, teste pedagogice de cunotine (sunt concepute de
cadrele didactice i nu sunt instrumente de evaluare standardizate), teste docimologice
(sunt instrumente de evaluare standardizate, utilizate n cadrul examenelor,
concursurilor).
Principalele avantaje oferite de utilizarea probelor scrise sunt: asigurarea unei mai
mari obiectiviti (uniformitatea itemilor din punct de vedere al coninutului, al gradului
de dificultate; rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare), verificarea tuturor
elevilor n acelai interval de timp, se reduc strile emoionale, tensionate ale elevilor (n
special ale celor timizi).
Limitele utilizrii probelor scrise sunt: ofer un feed-back mai slab, imposibilitatea
orientrii elevilor prin ntrebri ajuttoare, exist posibilitatea ca elevii s aleag
rspunsul corect la ntmplare (n cazul itemilor cu alegere dual sau multipl).
n elaborarea i aplicarea acestora se recomand respectarea unor cerine: stabilirea
scopului probei i definirea obiectivelor operaionale, alegerea tipului de itemi
corespunztor fiecrui obiectiv, scrierea itemilor, elaborarea adecvat a schemei de

notare, comunicarea i discutarea rezultatelor cu elevii i prinii, proiectarea unei


strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
Probele practice i propun evaluarea capacitii elevilor de a aplica n practic
cunotinele teoretice. n comparaie cu celelalte metode de evaluare, probele practice
sunt puin utilizate n practica colar. n cadrul acestora includem: probele susinute de
elevi la educaie fizic, lucrrile practice de laborator (fizic, chimie, biologie) i din
ateliere (discipline tehnice), execuiile de desen, grafic, sculptur, interpretrile
muzicale, susinerea leciilor n practica pedagogic etc.
Avantajele probelor practice constau n: verificarea capacitii de aplicare n practic
a cunotinelor teoretice, a deprinderilor de utilizare a unor aparate, instrumente de
laborator, manifestarea aptitudinilor speciale ale unor elevi.
Limitele acestor probe sunt legate de timpul ndelungat necesar desfurrii unora
dintre acestea, costurile mari ale materialelor, substanelor, aparatelor, dispozitivelor,
eventualele riscuri la care sunt expui cei care particip.
Pentru desfurarea eficient a acestor probe se recomand ca profesorul: s
informeze elevii din timp n legtur cu tematica lucrrilor practice, cu criteriile i
baremele de notare, cu condiiile n care se va desfura activitatea experimental, s
selecteze experimentele relevante n raport cu obiectivele care vor fi evaluate, s
elaboreze cerinele sarcinii, s pregteasc echipamentele i materialele necesare.
3.2. Metode complementare de evaluare
Metodele tradiionale de evaluare sunt importante, mai ales atunci cnd se reuete
utilizarea echilibrat a lor. Exist o serie de obiective, n special cele aparinnd
domeniului atitudinal afectiv, care nu pot fi msurate prin intermediul metodelor
clasice. n astfel de situaii soluia este utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Mult mai complexe, acestea contribuie la realizarea unei evaluri autentice. Evaluarea
autentic este un concept relativ nou i se refer la evaluarea performanelor elevilor prin
sarcini de lucru mai ample. Metodele complementare de evaluare sunt: observaia
sistematic, investigaia, proiectul de cercetare, portofoliul, referatul, autoevaluarea.
Observaia sistematic este o metod de evaluare care const n urmrirea
participrii elevilor la desfurarea activitii didactice. Aceast metod ofer obinerea
unor informaii utile care sunt greu de obinut pe alte ci. Pentru nregistrarea acestora
profesorul are la dispoziie trei instrumente: fia de evaluare calitativ, scara de
clasificare, lista de control/verificare.
Fia de evaluare este conceput/elaborat de cadrul didactic i completat de acesta
cu date semnificative despre aciunile i comportamentele elevilor, precum i cu
interpretri personale referitoare la acestea.
Scara de clasificare este un instrument de evaluare n care sunt trecute informaii
despre comportamentele elevilor, care sunt clasificate ntr-un numr de categorii (scara
Likert cu cinci trepte).
(Exemplu: n ce msur elevul a participat la dicuii?
niciodat... rar... ocazional... frecvent... ntotdeauna...)
Lista de control/verificare este un instrument n care profesorul nregistreaz doar
faptul c o caracteristic sau o aciune este prezent sau absent.
(Exemplu: Elevul a cooperat cu ceilali? da... nu...)

Investigaia este o metod alternativ de evaluare care ofer posibilitatea elevului de


a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate pe parcursul unei ore
de curs. Elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag
i apoi s o rezolve demonstrnd o gam larg de cunotine i capaciti.
Proiectul reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii, chiar i prin nceperea rezolvrii acesteia. Se
continu acas pe parcursul a mai multor zile sau sptmni, perioad n care elevul se
consult permanent cu profesorul. Se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului
realizat. Poate fi realizat individual sau n grup. Realizarea unui proiect implic dou
dimensiumi importante: una de cercetare, colectare de informaii, prelucrare i
interpretare a lor i una de realizarea a unui produs final, care poate fi intelectual
(scheme, desene, modele) sau material (piese, dispozitive, aparate, instalaii etc.).
Portofoliul este un instrument de evaluare complex care include rezultatele relevante
obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele
orale, scrise i practice, observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini specifice fiecrei discipline.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an colar la altul. Componentele portofoliului pot fi evaluate de
cadrul didactic n mod analitic, separat, pe parcursul instruirii sau global, pe baza unor
criterii clare. Aceste criterii pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor i comunicate
elevilor (nainte s nceap elaborarea portofoliului) sau de ctre profesor i elevi. Scrile
de notare utilizate pot fi: calitative (prin calificative) sau cantitative (numerice).
Referatul este o metod prin care profesorul evalueaz aspecte concrete ale activitii
de nvare a elevului. Referatul const ntr-o lucrare scris, care se realizeaz pe baza
unei documentri bibliografice sau a unei investigaii experimentale. n desfurarea
acestei metode se disting urmtoarele etape: stabilirea temei, selectarea bibliografiei
corespunztoare, alegerea titlului, structurarea planului, elaborarea referatului,
prezentarea i valorificarea lui. Elaborarea referatelor presupune cunoaterea de ctre
elevi a modului de folosire a diferitelor surse de informare, a tipurilor de informaii la
care au acces, a tehnicilor de ordonare, prelucrare a informaiilor. Se recomand
utilizarea ct mai echilibrat a surselor de informare, respectiv mbinarea lecturii crilor,
lucrrilor, revistelor cu lectura materialelor de pe internet etc. Astfel, se pot dezvolta la
elevi tehnicile de munc intelectual, capacitile de analiz, sintez, argumentare i
interpretare a unui coninut i totodat se poate asigura veridicitatea informaiilor
cuprinse n referat.
Autoevaluarea este metoda prin care elevii i apreciaz, verific, analizeaz critic i
evalueaz propriile cunotine, capaciti, competene, atitudini, aptitudini. Contribuie la
dezvoltarea ncrederii n sine a elevilor i la dezvoltarea motivaiei pentru nvare.
Cadrul didactic trebuie s fie preocupat de dezvoltarea la elevi a capacitilor
autoevaluative. Un loc aparte l ocup autoevaluarea comportamentelor din domeniul
afectiv. Acest lucru se poate realiza utiliznd ca instrumente: chestionarul i scara de
clasificare. Principalele tehnici destinate formrii i dezvoltrii capacitii de
autoevaluare la elevi sunt (Boco, Ciomo 2001, p. 61):
notarea n colaborare cu alii. Aceast tehnic presupune notarea prestaiei elevului
de ctre profesor, mpreun cu ali elevi. Implicarea elevilor n evaluare i transform

n participani activi la propria formare, le stimuleaz motivaia pentru nvare i


determin la acetia o atitudine pozitiv fa de propria activitate.
notarea reciproc. Tehnica se caracterizeaz prin faptul c aprecierea, evaluarea i
notarea sunt realizate de un grup de elevi, sub ndrumarea profesorului.
interevaluarea prin corectarea lucrrilor colegilor. Se realizeaz prin schimbul de
lucrri ntre elevi, urmat de aprecierea, evaluarea i notarea lor, fie sub ndrumarea
profesorului, fie n mod independent.
interevaluarea prin corectarea rspunsurilor orale ale colegilor. Elevii i evalueaz i
noteaz reciproc, rspunsurile orale, fie sub ndrumarea profesorului, fie n mod
independent.
autonotarea controlat este o tehnic ce se bazeaz pe faptul c elevul i face
propunerea de not, care este revzut i definitivat de profesor.
3.3. Elaborarea i administrarea testelor scrise

Metodele de evaluare curent i examinare cele mai utilizate sunt testele scrise
(lucrri de control, lucrri scrise de semestru, teste administrate n cadrul examenelor i
evalurilor naionale etc.).
n literatura de specialitate sunt multe criterii pe baza crora sunt clasificate testele:
obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate. Astfel, un test poate face parte din mai
multe categorii. Prezentm o clasificare realizat n form de perechi, formate din
elemente opuse (Stoica, 2003, pp. 99-104):
teste de cunotine - teste de capaciti
Testele de cunotine msoar un anumit coninut deja parcurs, viznd cunotine,
priceperi, deprinderi i abiliti referitoare la acel coninut. Testele de capaciti au n
vedere aptitudinile generale i specifice ale elevului, nu sunt axate pe un coninut anume.
teste criteriale - teste normative
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu anumite
criterii de performan anterior stabilite. n cazul testelor normative, rezultatele elevului
sunt evaluate n raport cu cele ale unui grup de referin.
teste formative - teste sumative
Testele formative au ca scop urmrirea progresului colar. Testele sumative se
administreaz la sfritul unei perioade lungi de instruire i au ca principal scop notarea
elevului.
teste punctuale - teste integrative
Testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al coninutului supus
cunoaterii iar testele integrative sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi, dar care
msoar mai multe cunotine, priceperi, deprinderi.
teste obiective - teste subiective
Diferena dintre cele dou tipuri de teste const n gradul de fidelitate a notrii.
teste iniiale - teste finale
Testele iniiale presupun evaluarea performanelor naintea unui program de instruire
iar testele finale la ncheierea programului de instruire.
n funcie de cine le proiecteaz, distingem:
teste elaborate de profesori - teste elaborate de instituii specializate (testele
standardizate).

Testele elaborate de profesori se caracterizeaz prin caliti tehnice sczute. Pot fi


extemporale, teze, teste de plasament sau de selecie. Testele standardizate sunt alctuite
din itemi obiectivi, ce sunt selectai dintr-o banc de itemi n care sunt grupai n funcie
de disciplin, obiective, nivel de dificultate.
La rndul lor, testele standardizate se clasific n:
teste de cunotine (criteriale i normative) - teste de aptitudini (normative).
Testele criteriale comunic performana absolut a unui candidat n raport cu
obiectivele stabilite. Testele normative comunic performana relativ a fiecrui candidat,
adic performana sa n raport cu ceilali candidai. Testele de aptitudini evalueaz
diferite aptitudini pe care elevul le posed la un moment dat i care pot favoriza, n viitor,
performanele sale colare.
Elaborarea testelor scrise este laborioas, astfel nct s-a dezvoltat o metodologie
specific, ale crei etape sunt (Stoica, 2003, p. 99):
determinarea tipului de test;
asigurarea calitilor/caracteristicilor tehnice ale testului;
proiectarea matricii de specificaii;
definirea obiectivelor de evaluare;
construirea itemilor;
elaborarea schemei de notare;
experimentarea itemilor i a schemelor de notare.
Testul docimologic
Un loc aparte n cadrul metodelor de evaluare l ocup testul docimologic. Testul
docimologic este o prob standardizat de examinare i notare, format dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de nvare a
cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baza unor
msurtori i aprecieri riguroase.
n comparaie cu celelalte modaliti de evaluare, testele docimologice prezint unele
avantaje (Jinga, Istrate, 2001, p. 335):
au un grad de obiectivitate sporit, fapt care rezult din corelaia intrinsec ce se
realizeaz n proiectarea lor ntre obiectivele didactice, coninuturi i itemi;
prezint rigurozitate n msurarea didactic i n aprecierea modului de rezolvare a
probelor coninute;
permit obinerea unor informaii multiple i relevante asupra nivelului de realizare a
obiectivelor didactice la nivelul fiecrui elev n parte, a clasei sau a tuturor elevilor
dintr-un an colar;
se pot construi relativ uor n cazul existenei unei bnci de itemi constituite pe
discipline de nvmnt;
dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se
supune la testare i de a verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a
itemilor;
permit verificarea unui numr mare de elevi n timp scurt;
ofer posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaie colar dat;
cuprind aspectele eseniale din coninuturile de nvmnt aferente obiectivelor
didactice i ofer datele pentru luarea oportun i n timp util a msurilor necesare n
vederea ameliorrii activitii didactice.

Pe lng avantaje, testele docimologice prezint anumite limite:


elaborarea unui test necesit un efort relativ mare (n special n construcia itemilor);
variantele corecte pot fi alese la ntmplare n cazul testelor cu rspunsuri nchise.

Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:


A. Precizarea obiectivelor didactice ale testului
Aceast etap este necesar deoarece, pentru ca proba de verificare respectiv s
produc efectele pozitive asupra nvrii ea trebuie s asigure o concordan deplin
ntre coninuturile nvrii i obiectivele propuse.
Obiectivele didactice ale testului trebuie s fie formulate clar i concis, s exprime
finalitatea actului de nvare i s exprime comportamente msurabile. De regul se
construiete un tabel de coresponden ntre obiectivele operaionale i itemi pentru a se
evita situaia n care un obiectiv operaional nu este prevzut cu nici un item sau n care
itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori pentru verificarea comportamentelor
urmrite de examinator prin obiectivele operaionale stabilite. Paralel cu stabilirea
obiectivelor are loc conceperea i selecionarea problemelor reprezentative pentru
ntreaga materie asupra crora urmeaz s se fac verificarea. Examinatorul va urmri s
includ principalele elemente de coninut care la rndul lor, vor fi distribuite pe uniti de
coninut bine delimitate. Aceast distribuire este necesar pentru a doua etap i anume
stabilirea numrului de itemi (ntrebri) corespunztor fiecrei uniti de coninut.
B. Formularea itemilor utilizai
Aceast etap este cea mai anevoioas i de modul n care este ndeplinit depinde
ntreaga activitate de evaluare. Itemul const dintr-o ntrebare (sau o problem) formulat
astfel nct s corespund coninuturilor de nvmnt examinate i obiectivelor
didactice stabilite. n plus itemul cuprinde i tipul de rspuns ateptat din partea elevului
(Stoica, 2003, p. 4): Item = ntrebare +rspuns ateptat
Itemul se formuleaz clar i concis, ntr-o form pozitiv (nu printr-o negaie) i s
solicite la maxim gndirea elevului. Itemii uitilizai se vor stabili n funcie de tipul de
test pe care l aplicm elevilor (de nvare, de discriminare, de rapiditate, de prelucrare
original a unor informaii). nainte de construirea itemului se formuleaz obiectivul pe
care acesta l testeaz.
Clasificarea itemilor se poate realiza n funcie de mai multe criterii. Dintre acestea
dou sunt mai importante: obiectivitatea n notare i tipul de rspuns ateptat (Stoica,
2003, p. 54):
a) n funcie de obiectivitate n notare distingem:
Itemi obiectivi
- Itemi cu alegere dual
- Itemi cu alegere multipl
- Itemi de tip pereche
Itemi semiobiectivi
- Itemi cu rspuns scurt
- ntrebri structurate
Itemi subiectivi
- Itemi de tip rezolvare de probleme
- Itemi de tip eseu structurat
- Itemi de tip eseu nestructurat

b) n funcie de tipul de rspuns ateptat:


- Itemi pentru care rspunsul este selectat sau marcat dintr-o list de opiuni
- Itemi al cror rspuns trebuie elaborat
Itemii obiectivi solicit elevii s aleag rspunsul corect dintr-o list de variante
propuse. Se mai numesc i itemi nchii, pentru c elevul trebuie s aleag un rspuns din
mai multe variante posibile i nu s-l elaboreze.
Itemii cu alegere dual ofer posibilitatea elevilor s aleag rspunsul corect din
dou varinate: adevrat-fals, da-nu, corect-incorect, fapt-opinie. Un item cu alegere dual
multipl este format din mai muli itemi duali care au acelai enun.
Itemii cu alegere multipl reprezint cel mai utilizat tip de itemi.
Itemii de tip pereche solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile
distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele
din cea de-a doua coloan reprezint rspunsurile.
Itemi semiobiectivi
Itemii cu rspuns scurt presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea
lui sau doar ca o parte component a unei informaii incomplete.
ntrebri structurate. O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri
legate de ele printr-un element comun.
Itemi subiectivi
Itemi de tip rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme sau a unei situaiiproblem reprezint antrenarea ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale
procesului de instruire cu scopul dezvoltrii creativitii, imaginaiei, capacitii de
generalizare etc.
Itemi de tip eseu structurat. Prin aceast tehnic i se cre elevului s elaboreze un
rspuns n conformitate cu anumite cerine.
Itemi de tip eseu nestructurat. Enunul itemului unui eseu nestructurat trebuie s fie
clar definit, deoarece n caz contrar exist riscul ca acelai enun s fie interpretat diferit
de ctre elevi.
C. Scala de evaluare a testului
A treia etap o constituie scala de evaluare a testului care cuprinde:
- rezolvarea corect a sarcinilor prevzute n itemi i modul n care se va acorda
punctajul;
- performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev, folosind n exclusivitate elementele specifice procesului
de evaluat i performana minim admis (Pma), care semnific nivelul comportamental
minim ce atest dobndirea de ctre elev, a capacitii necesare pentru trecerea ntr-o
etap urmtoare de instruire. Pe baza PMS i pma se calculeaz nota colar n raport de
punctajul realizat de elev n urma rezolvrii itemilor.
- normalizarea procentual a fiecrui punct din scala de evaluare a sistemului cu
ajutorul relaiei:
P (ma )n

numarul puncte
x100
PMS

- sinteza scalei de evaluare a probei care include: PMS n puncte i pocente; valoarea
unui punct normalizat; Pma, n puncte i procente, pentru fiecare item; nomograma de
convertire a punctajului n note colare.

Administrarea testului docimologic reclam respectarea urmtoarelor cerine:


- familiarizarea elevilor, studenilor cu ideea de testare i cu diferitele modaliti de
utilizare a testelor de evaluare;
- calcularea duratei de desfurare a unui test astfel nct aproximativ 80% din cei
testai s poat rezolva integral testul;
- asigurarea unor condiii identice de aplicare a testului pentru toi elevii (condiii
ergonomice minime);
- multiplicarea testului n condiii de pstrare a secretului asupra itemilor formulai n
cazul n care nu se folosesc teste deja standardizate.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea i aplicabilitatea (Stoica, 2003, p.49).
Validitatea se refer la faptul dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul
aplicrii sale repetate.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre
evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii
testului.
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu
uurin.

4. NOTAREA
4.1. Notarea component a evalurii
4.2. Sisteme de notare
4.1. Notarea component a evalurii
Notarea reprezint o component a evalurii. Dup msurare i apreciere, notarea
reprezint actul de decizie asumat de cadrul didactic fa de performanele, rezultatele
obinute de elevi.
Nota colar traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite, specifice
domeniului educaiei/instruirii, n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri,
calificative, scoruri etalonate, norme (DeLandsheere, apud Cristea, 2000).
Exist trei modele fundamentale de realizare a notrii:
a) prin raportarea la cerinele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la
standarde unice);
b) prin raportare la grup (la ceilali membri ai clasei i la nivelul de exigene stabilit
pentru acetia);
c) notarea individualizat (raportarea rezultatelor obinute de elevi la rezultatele
anterioare ale acestora).
Notarea se realizeaz i n raport de specificul disciplinei n cadrul creia se
realizeaz evaluarea. Astfel, la disciplinele exacte se utilizeaz, notarea dup bareme (se
bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit), n timp ce la
disciplinele umaniste este mult mai eficient notarea analitic (n cadrul acesteia se
stabilesc punctaje diferite pentru nivelul de cunotine, forma de exprimare, factorul
personal).
Nota poate ndeplini mai multe funcii:
funcia de informare (elevii, prinii, profesorii sunt formai n legtura cu prestaia
elevilor);
funcia de reglare a procesului de nvare;
funcia stimulativ (de ntrire a rezultatelor);
funcia de selecie (conduce la ierarhizarea, clasificarea elevilor).
4.2. Sisteme de notare
Sistemele de notare sunt modaliti convenionale de apreciere a rezultatelor
nvrii. ntruct nota, ca apreciere sintetic a performanelor colare, se exprim prin
semne (simboluri) convenionale, sistemele de notare utilizate n practica colar sunt
deosebit de variate. Cel mai frecvent sistem de notare este cel numeric, cu scale diferite.
Sistemul de notare 1-10 n Romnia, 1-20 n Frana, 1-13 n Danemarca. Sistemul literal,
cu ajutorul literelor este utilizat n Anglia i S.U.A. Alturi de acestea se mai folosesc:
sistemul binar (admis sau respins), prin calificative (Foarte bine, Bine, Suficient,
Insuficient), cu bile colorate, cu aprecieri formulate n limba latin (Magna cum
laudae, Cum laudae), cu diplom de merit etc.

5. FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUARE


5.1. Factori care se refer la profesor
5.2. Factori care se refer la elev
5.3. Factori care se refer la disciplina de nvmnt
5.4. Ali factori
Evaluarea curent, intern n raport cu evaluarea extern se caracterizeaz printr-un
grad mult mai ridicat de subiectivitate. Dac, de multe ori, dup o predare nvare
difereniat urmeaz o evaluare difereniat, n ceea ce privete evaluarea extern,
instrumentele de evaluare trebuie s fie aceleai.
n cazul evalurii curente, se ntlnesc o serie de factori perturbatori care conduc la
apariia erorilor n evaluare. Acetia pot fi generai de activitatea, trsturile de
personalitate ale cadrului didactic, de particularitile de personalitate ale elevului, de
specificul disciplinelor de nvmnt, de metodele de evaluare didactic i de
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea (Jinga, Istrate, 2001, pp. 341-343).
5.1. Factori care se refer la profesor
- Efectul halo este fenomenul de subiectivitate n notare, care se manifest fie prin
supraaprecierea, fie prin subaprecierea rezultatelor colare ale elevilor, sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o profesorul despre ei. n acest caz, exist tendina
de a nu lua n considerare greelile sau rezultatele mai slabe la elevii buni i de a ignora
progresele elevilor slabi.
- Efectul Pygmalion sau oedipian se mai numete i de anticipaie ntruct aprecierea
rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care
profesorul i-a format-o anticipat despre capacitile acestora.
- Efectul de ordine se caracterizeaz prin faptul c profesorul manifest severitate
crescut la nceputul anului pentru a intimida elevii, iar spre sfritul anului devine
indulgent. La fel se comport i n cadrul examenului: exigent la nceput i indulgent la
sfrit.
- Efectul de contrast se manifest n situaia examinrii unui elev bun dup unul slab
sau invers. Astfel, rspunsul elevului bun poate fi supraevaluat iar cel al elevului slab,
subevaluat.
- Efectul proieciei este determinat de tendina profesorului de a pretinde, prin
transfer, interes i preocupare din partea elevilor asemntoare cu ale lui. Profesorul
judec elevul dup capacitile i particularitile proprii.
- Efectul de contaminare se refer la situaia n care evaluarea elevilor este
influenat de cunoaterea de ctre profesor a notelor de la alte discipline.
- Efectul blnd se refer la tendina unor cadre didactice de a aprecia cu indulgen
elevii cunoscui n comparaie cu cei mai puin cunoscui.
- Eroarea de generozitate se manifest printr-o exigen sczut a cadrului didactic,
izvort din interesul acestuia de a masca unele eecuri, probleme sau chiar incompetena
n activitatea didactic.

- Eroarea logic se refer la nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor n


raport cu obiectivele, cu variabile adiacente acestora cum ar fi: modalitatea de prezentare,
forma grafic etc.
- Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult din
stilul de evaluare sau gradul de exigen al fiecrui cadru didactic manifestat n
aprecierea rezultatelor colare. n raport cu aceast exigen, rezultatele se nscriu n
curbe de distribuie. Dac predomin curba n form de i, aprecierea tinde spre exces de
severitate. Dac predomin curba n form de j, aprecierea tinde spre exces de
indulgen. Dac predomin curba lui Gauss, n form de clopot, este vorba de ajustarea
exigenei n notare, n raport de nivelul general atins de fiecare clas. Astfel, la clasa bun
exigena crete, iar la cea cu rezultate slabe exigena scade. La ntrebarea, ce evident
poate s apar: Care e situaia considerat cea mai bun? Rspunsul: Curba n form de
j, dac exprim obiectiv performanele colare.
Pe lng aceste efecte sau erori n evaluare legate de activitatea cadrului didactic
adugm i factorii de personalitate ai acestuia, care pot influena actul evalurii. Acetia
se refe la atitudinea, echilibrul i constana n comportament fa de elevi.
5.2. Factori care se refer la elev
i cellalt agent al binomului educaional, elevul, poate introduce elemente de
distorsionare n evaluare. Starea de inhibiie, emoiile, tipul de temperament constituie
factori care n funcie de contextul evalurii pot favoriza sau defavoriza un elev.
5.3. Factori care se refer la disciplina de nvmnt
Lucrrile scrise la disciplinele de nvmnt ca matematic, fizic, chimie pot fi
apreciate mai obiectiv dect cele de la literatur, filosofie, istorie. De asemenea,
examinarea oral la o disciplin filologic, la o limb strin, unde se verific capacitatea
de interpretare sau de pronunie, ofer examinatorului posibilitatea unei evaluri mult mai
obiective.
5.4. Ali factori
Factorii care pot interveni n evaluarea rezulatelor colare pot ine i de strategiile i
metodele de evaluare utilizate. Verificrile orale nu permit ntotdeauna aprecieri
complete, la fel cum unele teste scrise nu pot evalua componenta afectiv-atitudinal a
elevului. De asemenea, circumstanele sociale, politice n care se realizeaz evaluarea pot
contribui la sporirea subiectivitii unor cadre didactice. Nu n puine cazuri, fiii de
demnitari sau alte personaliti au fost foarte mult mediatizai n momentul susinerii unui
examen sau concurs. Oare condiiile acelea nu au influenat deloc aprecierea
examinatorilor, n special cea de la examenele orale?

6. SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR


6.1. Delimitri conceptuale
6.2. Modelul succesului global
6.3. Factori determinani ai succesului colar
6.4. Prevenirea i nlturarea eecului colar
6.1. Delimitri conceptuale
Eficiena procesului de nvmnt presupune raportarea performanelor colare la
cerinele instructiv-educative i se exprim prin estimarea raportului dintre rezultatele
obinute i cele prefigurate n obiective.
Succesul colar const n pregtirea teoretic i practic a elevilor n concordan cu
standardele educaionale existente. Succesul colar vizeaz corespondena existent ntre
nivelul de dezvoltare fizic i psihic a elevului i solicitrile exercitate asupra acestuia n
cadrul activitilor instructiv-educative. Dac eficiena procesului de nvmnt
presupune raportarea performanelor colare la cerinele instructiv-educative, coninute n
obiective, succesul colar presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi, att la
exigenele externe, ct i la posibilitile interne ale acestora.
Diferenele care exist ntre elevi din punct de vedere al potenialului cognitivintelectual scot n eviden diferenele de interpretare a rezultatelor colare. Astfel, un
rezultat evaluat cu nota 7 poate reprezenta un succes pentru un elev cu potenial mai
redus sau poate fi un insucces pentru un elev cu potenial mai mare.
Reuita colar este definit din perspectiva accesului elevilor la niveluri superioare
ale sistemului de nvmnt i din cea a integrrii n viaa social i profesional. Aadar
succesul colar include i reuita n activitatea postcolar.
Progresul colar se distinge de succesul colar, exprimnd aprecierea rezultatelor la
nvtur ale elevului prin raportarea acestora la potenialul su intelectual. Corelat cu
progresul colar, succesul nu implic un nivel limit de performan colar, avnd un
caracter de proces, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de elev se raporteaz la
obiectivele stabilite i la potenialul specific perioadei respective din dezvoltarea sa.
Insuccesul colar apare ca o expresie a inadecvrii dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului i solicitrile activitii didactice. Insuccesul colar poate fi de tip
cognitiv (se exprim prin niveluri sczute de competen ale elevilor n raport cu
obiectivele pedagogice) sau necognitiv (se refer la inadaptarea elevului la normele vieii
colare i la rigorile vieii de elev). n raport cu persistena, insuccesul colar poate fi
episodic sau un fenomen de lung durat, iar n raport cu amploarea sa, poate fi parial (se
manifest numai la anumite materii de nvmnt) sau generalizat (se refer la
dificultile ntmpinate de elevi privind adaptarea la viaa colar n ansamblu; este cazul
elevilor care nu fac fa baremurilor minime la majoritatea obiectelor de nvmnt).

6.2. Modelul succesului global


Succesul colar vizeaz obinerea unui randament superior n activitatea instructiveducativ, la nivelul programelor i exigenelor colare.
Unii autori susin perpectiva holist asupra succesului, vzut ca o expresie a reuitei
personale, care integreaz o multitudine de forme ale succesului unei persoane (n coal,
n profesie, n viaa social etc.), ca i interaciunea dintre acestea. Paradigma succesului
global poate fi aplicat i n practica educaional cu scopul reducerii dificultilor colare
i a altor riscuri care pot s apar (Creu, 1997, p.66).

O
y

Vectori atitudinali Talent


Prieteni

Familie

Ap.

-x

M.

Dotare
superioar

Cr.

Dezvoltare
emoional

Imaginea
de sine

-y

coal

Ap. aptitudini
M. motivaie
Cr. - creativitate

Modelul succesului global (Creu, 1997, p.66)


6.3. Factori determinani ai succesului colar
Succesul colar depinde de o serie de factori, unii de natur intern iar alii de natur
extern.
Factorii de natur intern sunt: factori biologici i psihologici. Factorii biologici se
refer la dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic. Factorii psihologici
sunt: factori intelectuali (gndire, atenie, memorie, imaginaie, limbaj) i nonintelectuali
(motivaia, afectivitatea, aptitudinile i temperamentul).
n categoria factorilor de natur extern se disting factorii sociopedagogici: structura
sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt i familia.

Contribuia acestor factori la atingerea succesului colar al unui elev este variabil i
dependent de natura lor i de relaiile funcionale dintre acetia, astfel nct contribuia
specific a fiecrui factor este foarte dificil de stabilit.
Prezentm n continuare modul n care unii dintre aceti factori contribuie la
obinerea succesului colar.
Factorii biologici
Dezvoltarea fizic are o influen puternic asupra activitii colare. ncadrarea
elevului n parametri biologici (statur, greutate, for muscular) corespunztori asigur
desfurarea unei bune activiti de nvare. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea
fizic conduc la instalarea strii de oboseal cu repercusiuni asupra activitii intelectuale
ale elevilor.
Starea de sntate i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort.
Echilibrul fiziologic este reprezentat de modul n care se manifest funciile vitale ale
organismului. Prezena unor tulburri senzoriale, stri nervoase, disfuncii metabolice, ale
glandelor endocrine influeneaz activitatea de nvare.
Factorii psihologici
Factorii intelectuali se refer la anumite particulariti ale inteligenei i proceselor
cognitive care definesc structura intelectual a personalitii umane.
Gndirea este un proces psihic cognitiv superior implicat n activitatea de nvare,
desfurat n coal, sub conducerea profesorului, dar i n activitatea de nvare
desfurat n mod independent de ctre elev. Unitatea de baz a gndirii este noiunea
sau conceptul. nvarea cognitiv, ca form a nvrii, se refer la formarea noiunilor
(conceptelor), precum i a operaiilor logice (mentale). Principalele operaii logice care
stau la baza formrii noiunilor sunt: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea i
generalizarea. Operaiile instrumentale ale gndirii sunt algoritmica i euristica.
Un alt aspect fundamental al gndirii este nelegerea. A nelege nseamn a raporta
noile informaii la fondul de cunotine asimilate i sistematizate de subiect, nseamn a
descoperi semnificaia, sensul, esena unor obiecte, fenomene sau al altor date
informaionale. nelegerea se bazeaz pe experiena anterioar i pe posibilitile de
utilizare a acesteia n situaii noi. ntr-o form elementar ntlnim nelegerea chiar n
actul percepiei, n faza de identificare, cnd percepem un obiect necunoscut i ncercm
s-l raportm la experiena proprie, ncadrndu-l ntr-o anumit clas. Ca operaii logice
intervin analiza i comparaia, subiectul stabilind asemnri i deosebiri ntre ceea ce tie
i ceea ce nu tie privitor la un obiect sau fenomen. ntr-un plan superior, nelegerea este
implicat n descoperirea unor legturi cauzale, n stabilirea semnificaiei unor gesturi
umane, n rezolvarea unor situaii-problem.
Memoria este un proces psihic cu un rol important n activitatea de nvare. Pentru
profesor este important s cunoasc procesele memoriei i modul n care acestea pot fi
activate n nvare. Etapele sau procesele memoriei sunt: memorarea sau ntiprirea,
pstrarea sau stocarea i reactualizarea selectiv a experienei anterioare. Fiecare din
aceste procese i subordoneaz forme distincte, antrennd, la rndul lor alte procese
psihice. Pstrarea sau stocarea informaiei memorate constituie un domeniu larg cercetat
n psihologia cognitiv i, n funcie de durata ei, identificm pstrarea sau, prin extensie,
memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Pstrarea, poate fi, n funcie de
form, exact sau aproximativ. Cele dou procese anterior prezentate, memorarea i
pstrarea, sunt eseniale pentru realizarea celui de-al treilea: reactualizarea materialului

nvat. Acest proces se poare realiza fie simplu, n forma recunoaterii obiectului,
apelnd doar la procese perceptive, fie ntr-o form complex, reproducerea, care
antreneaz gndirea.
Imaginaia este procesul cognitiv amplu implicat n toate formele i etapele activitii
de nvare. Procedeele imagistice (tipizarea, schematizarea, amplificarea-diminuarea,
divizarea-rearanjarea, adaptarea, substituia, empatia, etc.) sunt rezultatul combinrii i
recombinrii imaginilor i ideilor din experiena anterioar. Dou forme ale imaginaiei
i pun amprenta n activitatea de nvare: imaginaia reproductiv sau reconstitutiv i
imaginaia creatoare.
Factorii nonintelectuali
O alt categorie de procese implicate n nvare i care condiioneaz reuita
acesteia, grupeaz procesele reglatorii, deosebit de importante: afectivitatea, motivaia i
voina.
Afectivitatea susine energetic activitatea de nvare i se manifest prin triri
subiective specifice (afecte, emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni), prin conduite
emoionale nsoite de comportamente motorii (mimica feei, pantomimica, modificri ale
vocii) i prin manifestri organice (amplificarea sau diminuarea ritmului respirator, hipersau hipotonus muscular, modificarea compoziiei chimice a sngelui sau hormonilor etc.,
ceea ce conduce la paloare, nroire, tremurat, lacrimi, transpiraie, gol n stomac).
n activitatea de nvare colar afectivitatea joac un dublu rol: comunicativ i
reglator, cu repercusiuni asupra educatorului i educatului.
Motivaia semnific acea categorie de stimuli care l determin pe individ s
ntreprind o serie de aciuni. Motivaia nvrii se definete ca totalitatea mobilurilor
care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitii de nvare. Ea
confer sens i coeren actelor de nvare i se triete subiectiv ca o stare de tensiune
rezultat din confruntarea trebuinelor celui ce nva cu modul cum i reprezint acesta
diferitele coninuturi, cerine, situaii i rezultate ale activitii de nvare. n funcie de
sursa din care provine, distingem: motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. Motivaia
intern a nvrii poate evolua spre interese cognitive, devenind atitudine cognitivafectiv, preferenial, pozitiv fa de anumite zone ale cunoaterii.
Voina reprezint un proces psihic de autoorganizare i autoreglaj complex, de
mobilizare i concentrare a energiei psihonervoase, n vederea depirii unor obstacole i
atingerii scopurilor contient stabilite. Acest proces se constituie relativ trziu n
ontogenez, deoarece implic elaborarea prealabil i contient a unui demers acional,
deliberare, decizie, mobilizarea unor resurse, amnarea/inhibarea altora (stpnire de
sine) n vederea anihilrii tendinelor conflictuale. Reglajul voluntar i pune amprenta
asupra actelor de nvare, elevul trebuind s parcurg mai multe faze pentru a depi
obstacolele fizice, intelectuale sau emoionale: a) stabilirea scopului aciunii i a
mijloacelor de realizare; b) lupta dintre motive (scopuri) i deliberarea n vederea
alegerii; c) luarea hotrrii (decizia) realizrii scopului; e) executarea hotrrii luate
(atingerea real a scopului).
Atenia este funcia psihic prin care se asigur o bun receptare senzorial i
perceptiv a stimulilor, nelegerea mai profund a ideilor, o memorare mai trainic i
mai fidel, selectarea i exersarea mai adecvat a deprinderilor i priceperilor, etc.
Slbirea ateniei sau absena ei duce la omisiuni n receptarea stimulilor, la erori n

reaciile de rspuns, la confuzii n descifrarea sensurilor, la utilizarea greit a


instrumentelor, etc.
Factorii sociopedagogici
Reuita colar este influenat de o serie factori sociopedagogici: structura
sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt i mediul familial.
Structura instituional a sistemului de nvmnt influeneaz atingerea succesului
colar la elevi. Relaiile funcionale dintre diferite grade, cicluri i niveluri ale sistemului
de nvmnt influeneaz activitatea de nvare i succesul colar.
Familia ca i coala, se constituie ntr-un important factor al reuitei colare. n
familie copilul achiziioneaz limbajul ca mijloc fundamental de comunicare uman i un
ansamblu de cunotine elementare despre diverse aspecte ale realitii. Prin intermediul
familiei copilul particip la viaa social, progresiv, pe msura formrii capacitilor de
autonomie comportamental. Tot familia i prilejuiete copilului o gam larg de triri i
experiene afective. Cele trei planuri: cultural, social i afectiv, bine dozate, se constituie
n condiii externe ale nvrii colare. Familiile cu nalt nivel educogen asigur condiii
favorabile educaiei copilului, au un climat relaional i afectiv stimulativ, se preocup de
pregtirea pentru via a copilului, realizeaz o colaborare permanent cu coala.
Personalitatea profesorului poate fi considerat un factor rspunztor de progresul
colar al elevilor. Personalitatea profesorului se construiete continuu pe parcursul actului
educativ, prin interaciunea sa cu elevii. Profesorul mediaz ntre cunotinele sintetizate
n manuale i alte suporturi de instruire i subiectivitatea elevului, respectiv, capacitatea
elevului de a asimila, prelucra i stoca mesajele educaionale primite, n vederea
elaborrii unor rspunsuri nuanate personal.
Se disting, n general, dou categorii de caliti care asigur eficiena funciei
educaionale: caliti generale (temeinic pregtire de specialitate pe fondul unei solide
culturi generale, temeinic pregtire psiho-pedagogic, teoretic i practic) i caliti
speciale, ntre acestea situndu-se n prim plan vocaia pedagogic. Influena profesorului
asupra activitii de nvare a elevilor se exercit prin abiliti ca: selecia, organizarea i
structurarea materiei de predat, capacitatea de a face materialul de nvat accesibil,
capacitatea de a comunica, de a ndruma nvarea i de a stimula motivaia elevilor
pentru nvare, de a crea un climat stimulativ la nivelul clasei de elevi.
Clasa de elevi reprezint un microgrup social supus n mod constant influenelor
educative exercitate de coal. Interaciunile umane, care au loc n cadrul clasei, l
modeleaz pe elev att prin intermediul achiziiilor intelectuale rezultate din aciunea
educativ, ct i prin modelele de comportament asimilate.
6.4. Prevenirea i nlturarea eecului colar
Pentru prevenirea i nlturarea insuccesului colar, se impune cunoaterea cauzelor
care l genereaz, i apoi intervenia corespunztoare cu scopul eliminrii sau diminurii
efectelor acestora. Un program de intervenie n vederea obinerii succesului i nlturrii
insuccesului colar presupune identificarea, analiza i monitorizarea ansamblului de
factori implicai. Aceti factori se constituie n condiii externe i condiii interne care
influeneaz rezultatele colare ale elevilor.
Condiiile externe includ: mediul familial i social, organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt.

Condiiile interne se refer la factorii psihologici intelectuali i nonintelectuali


prezentai n subcapitolul anterior.
Mediul familial i social au o nsemntate deosebit asupra dezvoltrii copilului att
n perioada dinaintea intrrii copilului n instituiile de nvmnt (grdini, coal) ct
i dup aceea. Climatul familial, nivelul aspiraiilor familiei, colaborarea familiei cu
coala, grupul de prieteni reprezint premise pentru educarea capacitii de nvare a
copiilor.
Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt se constituie ca un factor
extern foarte important pentru eliminarea insuccesului colar. O msur imperios
necesar o reprezint adaptarea curricular (obiective, coninuturi, timp, strategii de
predare-nvare, metode i tehnici de evaluare). Aceasta se impune datorit necesitii
cunoaterii i respectrii particularitilor psihofizice ale elevilor, a potenialului de
nvare al acestora. Principala modalitate const n adoptarea strategiilor de tratare
difereniat a elevilor.
Debutul colaritii prezint unele implicaii psihopedagogice prin faptul c la
intrarea n coal unii elevi au dificulti de adaptare la cerinele colii i n activitatea de
nvare. Semnificaia conceptelor de maturitate colar i aptitudine de colaritate
const n aceea c pentru a se putea adapta cerinelor mediului colar i a desfura
activitatea de nvare colar, dezvoltarea fizic i psihic a copilului trebuie s ating un
anumit grad de maturitate. nelegerea maturitii colare ca proces, scoate n eviden
necesitatea implicrii familiei i a grdiniei n dezvoltarea copiilor, a colaborrii dintre
acestea cu scopul pregtirii optime, a formrii aptitudinii de colaritate la acetia.
Bibliografie:
Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti.
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti.
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Jinga, I., Istrate E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti.
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura
Aramis, Bucureti.
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti.
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.

Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Editura


Humanitas Educaional, Bucureti.
Stan, C., (2001), Elemente de docimologie didactic n Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.