Tema V.

Principiile didactice n teoria i practica

demersului educaional al disciplinei Istoria romnilor i
universal.
Finaliti:
La sfritul acestei activiti studenii vor fi capabili s:

s defineasc conceptul de principiu didactic i teorie a nvrii;

s identifice valenele principiilor n situaii didactice concrete ;
s analizeze trsturile predrii eficiente.
s prezinte esena teoriilor nvrii din perspectiva didacticii
contemporane ;
s argumenteze necesitatea factorilor optimi pentru procesul didactic la
istorie din teoriile i legile nvrii;

Uniti de coninut:
1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de istorie:
2. Predarea focalizat pe nvare . Principiile unei predri
eficiente

3. Teorii ale nvrii abordate din perspectiv didactic

contemporan - aplicaii i limite

Termeni cheie: principiu, sistemul principiilor didactice sistem unitar,

proces de nvare, teorii a nvrii, behaviorism.

Durata medie de parcurgere a temei de studiu este

de 2 ore curs, 2 ore de activiti seminar
i 4 ore
activitate individual.
Provocare:
Cu totii am trecut prin experiena de a avea la coal att note bune, ct i
note mai puin bune. Uneori notele nu reflect munca pe care copiii o depun
acas pentru a nva. Acest fapt se poate datora uneori modalitilor
eficiente/ineficiente de nvare sau de predare.
Care este modalitatea optim de a preda o materie de studiu. Care
sunt reperele unei lecii bune i eficiente?
Repere teoretice
1. Aplicarea principiilor didactice n lecia de istorie
Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu
caracter director, care pot da procesului didactic un sens funcional. Aceste
principii sunt rezultatul generalizarii experienei parcurse de zeci de generaii
de profesori, ceea ce le d un caracter continuu perfectibil (elaborate n
secolul al XVII-lea de Comenius).
Etimologic, termenul de principiu i gsete originea n cuvintele
principium (cel dinti) i princeps (cel mai important), avnd sensul de tez,
idee general, care st la baza tuturor celorlalte i care orienteaz cursul
comun al mai multor elemente dintr-un anumit domeniu. Astfel, principiul
didactic poate fi definit ca o tez cu un caracter general i director, expresie a
legitii procesului educative care orienteaz cursul activitii comune a
educatorului i educatului n virtutea realizrii obiectivelor educaionale
urmrite.
Potrivit unor pedagogi, de pild Victor rcovnicu, putem distinge n cadrul
1

normativitii didactice ntre: principiu, norm i regul didactic. Aceast

distincie se face n funcie de nivelul de generalitate al enunului respectiv.
Astfel, principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai mic,
fiind practic un enun care reglementeaz rezolvarea doar a unor situaii
concrete de acelai tip.
Primul pedagog modern care prezint i teoretizeaz principiile didactice
este pedagogul ceh Ian Amos Comenius, chiar nainte de monumentala sa
lucrare Didactica Magna. Aproape toate principiile didactice recunoscute n
prezent i au originea n gndirea pedagogului ceh.
Principiul ca element de normativitate didactic poate mbrca dou forme:
una pozitiv exprim ceea ce este bine a se face i alta negativ exprim
ce nu este recomandat a fi fcut n procesul didactic. Trebuie specificat faptul
c indiferent de forma pe care o mbrac un principiu didactic, el are menirea
de a-l instrumentaliza pe educator cu un cumul normativ n virtutea evitrii
empirismului i al diletantismului educaional i nu de a dogmatiza sau de a
formula modele educaionale stereotipe. Acest ultim aspect este un pericol al
normativitii educaionale, un posibil
aspect nociv, care, dac nu este cunoscut i prevenit, poate duna grav
procesului paideutic.
Astfel, numai o nelegere profund a normativitii didactice i o aplicare pe
msur a acesteia de ctre cadrul didactic poate duce la ndeplinirea menirii
ei, eliminarea amatorismului educaional, cci, din pcate, la nivelul simului
comun, oricine crede c se poate transforma n profesor i nu puine sunt
cazurile cnd aa-zisele cadre didactice o fac sub tutela instituiei colare,
fr a cunoate mcar elementare noiuni de pedagogie i didactic .
n activitatea educaional, principiile didactice ndeplinesc mai multe
funcii. Conform profesorului Constantin Cuco acestea sunt urmtoarele: de
orientare, de prescriere, de reglare i normativ.
Funcia de orientare ndrum traseul educativ spre direcia realizrii
obiectivelor propuse de cadrul didactic;
Funcia normativ formuleaz i impune respectarea unor reguli
psihologice, pedagogice, deontologice i tiinifice;
Funcia de prescriere formuleaz tratamente i moduri concrete de
abordare eficient a unor situaii concrete de nvare;
Funcia de reglare activitatea educativ necesit o ajustare
permanent, mai cu seam atunci cnd rezultatele la care se ajunge nu
sunt cele propuse iniial, acest fapt este fundamentat prin intermediul
principiului conexiunii inverse (adap. C., Cuco, p.56).
Astfel, putem cocluziona c Comenius (citat de C.Cuco, 1996, pag. 55)
formuleaz nc din 1632 cteva principii care rezoneaz cu principiile actuale
ale nvmntului: educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie
corupt; se va proceda de la general la special; se va proceda de la uor la
greu; nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie; totul se va preda
intuitiv; totul se va preda pentru o utilizare prezent; cunotinele se vor aeza
pe o baz solid; tot ce succede se va baza pe ceea ce precede; totul va fi
organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii; toate se vor consolida prin
exerciii continue; tot ce este unit laolalt se va preda mpreun; tot ce se
nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea
cauzelor; tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n
prile sale; la fiecare lucru ne vom opri atta timp ct este necesar spre a fi
neles; executarea se nva executnd; exerciiul va ncepe cu elementele,
nu cu lucruri complicate etc. Caracterizarea principiilor didactice poate fi
vzut n sursa Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, pag. 5966.
2

 Principiul integrrii organice a teoriei cu practica

Leciile vor oferi ct mai multe ocazii de valorificare n practic a cunotinelor
nsuite, adic de generare a capacitilor, aptitudinilor, deprinderilor i
priceperilor formate-dezvoltate precum i a atitudinilor formate-educate, ceea
ce favorizeaz sesizarea adevratei valori a cunotinelor teoretice.
Acest principiu sugereaz c tot ceea ce se nsuete n activitatea
didactic se cere s fie valorificat n activitile ulterioare. Se stipuleaz faptul
c acele cunotine care se nva n perspectiva unei aplicaii concrete,
imediate sau viitoare, se nsuesc temeinic. Prin respectarea acestui principiu
se asigur dobndirea competenelor generale sau particulare. Aplicativitatea
n lecie poate avea dou sensuri relativ distincte, dar complementare:
utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea unor sarcini, cum
ar fi: folosirea cunotinelor despre evoluia procesului istoric n explicarea
situaiilor concrete contemporane ; aplicarea unor reguli n contexte noi; acest
aspect se asigur prin realizarea conexiunilor ntre cunotine
(interdisciplinare, specifice etc.).
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor
deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice (savoir-faire /
a ti s faci, savoir-etre / a ti s fii). Aceste deziderate se realizeaz prin
angajarea elevilor n situaii faptice concrete, prin experimentarea unor aciuni
reale sau posibile, prin rezolvarea unor situaii-problem sau probleme
practice din realitate. "Nu pentru coal, ci pentru via nvm" (Seneca);
"coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi" (John
Dewey).
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale
Procesul de nvmnt trebuie conceput, organizat, planificat i realizat n
conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale educabililor
concrei, crora li se adreseaz.
Cerinele acestui principiu sunt anticipate iniial de pedagogi ca
J.J.Rousseau, potrivit cruia educaia trebuie s respecte natura interioar a
copilului, sau I.A.Comenius, care cerea o educaie conform cu natura,
propunnd ca model de educator eficient grdinarul, ce nu foreaz ciclul de
dezvoltare al plantelor sale, ci le pregtete ceea ce trebuie cnd trebuie.
Acest principiu didactic are dou aspecte majore:
respectarea particularitilor de vrst
respectarea particularitilor individuale
Dac primul aspect ne atrage atenia c avem diverse vrste educaionale,
fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice i fizice, pe care noi ca
educatori suntem datori s le considerm i s adaptm procesul instructiv
educativ n funcie de ele, acest al doilea aspect subliniaz ideea c orice copil
este o entitate unic i irepetabil.
Prin urmare, n cadrul fiecrei vrste avem indivizi care prezint att
caracteristicile vrstei respective ct i variabile ale acestora, concretizate n
caracteristici individuale, ce-l difereniaz pe educabil ca individ fa de ceilali
indivizi din aceiai categorie de vrst. Prin urmare, cadrul didactic are
obligaia de a ine cont de aceste caracteristici individuale i de a aborda n
manier difereniat i chiar individualizat, atunci cnd este posibil, dar mai
cu seam atunci cnd este cazul, educabilul n procesul de predare nvare
evaluare.
Acest principiu sugereaz c este bine s pornim instruirea i educaia
de la datele educatului, de la natura sa interioar i s nu depim limitele pe
care le permit vrsta i caracteristicile individuale. Acest principiu i gsete
fundamentarea psihologic n relaia existent ntre nvare i dezvoltare. Se
cunoate c trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul
exersrii i nvrii. nvarea se produce pe baza structurilor de cunoatere
existente deja la individ i n funcie de acestea oferim elevului un maximum
3

din ceea ce el poate asimila la un moment dat.

Se cunoate c inteligena este premis i rezultat al nvrii, c ea se
formeaz i se dezvolt stadial datorit schimburilor permanente n mediul
socio-cultural, prin procesul de asimilare-acomodare.. Pentru organizarea
eficient a nvrii este necesar cunoaterea trsturilor eseniale ale
structurii i funcionalitii inteligenei n fiecare stadiu psihogenetic,
cunoaterea posibilitii grbirii trecerii dintr-un stadiu n altul cu ajutorul unor
strategii adecvate i cunoaterea faptului c modificarea structurilor mintale
ale copilriei necesit un timp optim i antrenament cognitiv fundamentat
psihopedagogic.
Exist diferenieri n privina nvrii n funcie de particularitile de
vrst i individuale. n stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani) este specific
nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, operaiile mintale
fiind sprijinite pe operarea cu reprezentri, iar n stadiul operaiilor formale,
logico-matematice (dup 12 ani) este specific nvarea prin problematizare,
pe ci euristice etc. J. Bruner (1970) afirm c "nu trebuie s ateptm pasivi
momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest
moment trebuie provocat, creat... orice tem poate fi predat efectiv ntr-o
form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst", dar precizeaz c
aceste teme pot fi prezentate, fie prin mijloace verbale, fie prin imagini, fie
prin mijloace obiectuale.
Respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele
unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil are o individualitate
irepetabil care pretinde o abordare individualizat. Procesele psihice
individuale, precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, memoria,
afectivitatea formeaz un ansamblu care difer de la individ la individ.
Profesorul are obligaia de a ine cont i a valorifica n mod difereniat aceste
caliti psihice individuale, prin tratare difereniat (aciuni individualizate ce
se desfoar pe fondul activitilor frontale; activiti individualizate n afara
leciei; activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale; activiti la
cursuri opionale).
Orientarea dup particularitile de vrst i individuale, dup caracteristicile psihogenetice ale funcionalitii intelectuale impune individualizarea
predrii-nvrii prin crearea de condiii ca fiecare copil s se dezvolte n
ritmul su propriu. Nu este bine s form dezvoltarea intelectual prin sarcini
tot mai dificile din cauza unor efecte imprevizibile, duntoare n privina
cerinelor igienei mintale.

Principiul participrii contiente i active a educabilului

Eficiena procesului de nvmnt este dat de modul n care elevul se
prezint ca subiect-obiect al actului didactic,nelegnd coninutul educaional
transmis i participnd activ la descoperirea cunotinelor propuse de cadrul
didactic.
Conceptul care st la baza acestui principiu didactic prezint dou aspecte
distincte, dar total complementare i interdependente, n virtutea unui act
educaional eficient:
a) participarea contient: Participarea contient se refer la nelegerea
clar i profund a sensului coninutului de nvmnt.
b) participarea activ: Participarea activ a elevului n procesul de nvmnt
este determinat de dorina sa de a se face cunoscut, de a activa. n acest
sens, mobilurile motivaionale joac un rol deosebit de important. Pentru un
elev a participa activ la procesul didactic nseamn a se implica, a se
manifesta pozitiv, a juca un rol de subiect al procesului paideutic
concomitent cu cel clasic de obiect al aciunii de nvare, cel la care nu poate
renuna, fiind persoana ce sufer intervenia educaional.
Acest principiu susine ideea c elevii s-i nsueasc ceva ce au neles
i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care profesorii le propun spre
4

nvare ntr-un mod indirect, mai puin prelucrat. Dale consider c exist mai
multe nivele de memorare, astfel un individ memoreaz 10 din ce citete,
20 din ce aude, 30 din ceea ce se vede, 50 din ceea ce se aude i vede,
70 din ceea ce spune i scrie, 90 din ceea ce povestete despre ce face.
Remarcm faptul c nvarea cea mai bun se produce prin aciune.
Se cunoate c personalitatea se formeaz i se exprim n i prin
activitate. Calea de nvare constructiv, eficient ce determin dezvoltarea
psihic a elevilor este prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale
reflexive i interaciunile dintre acestea. Experiena de via confirm ipoteza
c formarea deprinderilor, a priceprilor, a competenelor, a atitudinilor se face
prin exersare. Multe dintre aciunile noastre reale necesit manevrarea unor
obiecte, instrumente, aparate, or utilizarea acestora se nva temeinic,
contient numai n mod practic. Nu se nva utilizarea unui program la
calculator numai citind din cri i privind cum lucreaz cineva, ci este nevoie
de aciune practic, personal.
nvarea activ nu se identific cu "activizarea" elevului prin ntrebri
"meteugite" care-l poart spre un scop i pe un drum pe care nu-l cunoate.
nvarea este activ dac elevul este contient de scopul urmrit, dac
procedeaz n mod organizat i perseverent spre realizarea scopului, nu pe
baz de ncercare i eroare, ci pe baz de plan i depune efort spre a se depi
pe sine. nvarea este contient dac elevul nelege tot ceea ce nva.
Activizarea presupune meninerea minii elevilor ntr-o stare de ncordare
plcut, de cutare a noului, a soluiilor, a rspunsurilor la problemele pe care
profesorul le lanseaz n lecie. A fi activ nseamn a medita, a raiona, a
reflecta, a despica firul n patru, a merge la originea sau la consecinele
aciunilor. Pentru a se ajunge la o activare spiritual, la o interiorizare
subiectiv, la o edificare pe cont propriu se impune acordarea autonomiei i
ncrederii elevilor. n coala modern elevul, ca obiect i subiect al nvrii,
este implicat i cointeresat n a cunoate, a face i a fi ntr-un mod propriu i
creativ, ca o reflectare inedit a lumii. Participarea contient presupune voina
de a cunoate, de a se desvri pe sine. Profesorul care respect acest
principiu utilizeaz tactici, metode i procedee active, creeaz situaii de
nvare ce permit autonomia intelectiv i acional a elevilor, stimuleaz i
ncurajeaz creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa este
maleabil, deschis, permisiv la iniaitivele elevilor, pasibil de a-i face s
reprezinte lumea ntr-un alt mod dect i-o reprezint el.
Principiul nvrii sistematice i continue
O nvare durabil i eficient este realizat ntr-o ordine logicsistemic i se desfoar ntr-o manier continu, fr salturi i ntreruperi
care scad eficiena i durabilitatea activitii de nvare.
Unitile i elementele de nvmnt se afl dispuse ntr-o ordine
ierarhic, astfel nct fiecare element de coninut urmeaz dup altele i este
urmat de altele. nvarea este cumulativ, iar procesul ei intervine ca un act
de sistematizare, integrnd noile cunotine n sistemele cognitiveinformaionale anterior existente. Respectarea cerinelor de sistematizare i
continuitate n nvare, prezentate de acest principiu, duce la:
- formarea priceperilor i deprinderilor de a nva sistematic;
- formarea unor deprinderi de gndire coerent;
- mbogirea fondului informaional;
- corelarea noiunilor noi cu cele vechi;
- creterea gradului de generalizare a informaiei;
- formarea i dezvoltarea capacitii de transfer;
- predarea pe secvene logice pentru a sesiza aspectele secundare i de
interaciune dintre diversele elemente informaionale.
La nivelul proceselor didactice propriu-zise, acest principiu comport
dou laturi: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare5

nvare. Sistematizarea cunotinelor implic predarea integrat a

informaiilor, asigurarea unei conexiuni ntre ceea ce se nva n momentul
respectiv i ceea ce s-a nvat anterior. Cunotinele, noiunile, ideile se
integreaz n sisteme explicative din ce n ce mai largi, n sisteme situate pe
trepte ierarhice superioare. Chiar dac realitatea este neomogen i haotic
pe alocuri, prezentarea i explicarea ei se va supune legilor gndirii umane,
pentru a oferi o sistematizare i o coeren a lumii obiectuale i procesuale.
Profesorul va apela la strategii coerente de prezentare a informaiilor, de
ordonare a acestora n scheme, modele logice, va organiza momente i lecii
de sistematizare a cunotinelor pentru c numai un ansamblu coerent de
informaii este neles i stocat temeinic de ctre elev.
Ordonarea unei discipline poate fi: linear, cnd nu se mai revine asupra
fondului ideatic primar; concentric, ce vizeaz revenirea la nucleul iniial de
informaii i mbogirea acestuia cu noi cunotine care pot fi asimilate la
vrste diferite; genetic sau istoric, ce se face prin evocarea proceselor i
fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istoric, a apariiei,
manifestrii, dispariiei sau transformrii acestora n perspectiva devenirii
cronologice. Cunoscndu-se c informaiile nestructurate sunt uitate mai uor,
se va evita transmiterea cunotinelor secveniale, dezordonate, incoerente,
izolate, neconectate cu alte date. Pedagogul K.D.Uinski preciza: "Mintea cu
cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin, dar n
dezordine, n care gseti ceva, doar din ntmplare". Istoria nu poate fi
predat i nici neleas de la nceput n mod global, de aceea sistemul de
cunotine teoretice i practice este divizat n secvene informaionale
ordonate ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic.
Respectarea acestui principiu implic organizarea sistemului de
cunotine n programele colare n capitole, teme, sisteme de lecii i lecii.
Pentru a asigura nvarea sistematic, simultan cu explicaiile, se elaboreaz
pe tabl schema logic a leciei, care constituie un model pentru elevi. Pentru
fixare, cunotinele eseniale sunt introduse n sistemul cunotinelor nsuite
anterior prin stabilirea raporturilor logice ntre ele. Cerina fundamental a
unui nvmnt sistematic nu este ca elevul s rein schemele tuturor
leciilor, ci de a-l obinui s le integreze n sisteme de cunotine superioare. A
sistematiza cunotinele implic reinerea esenialului.
Continuitatea n actul predrii I nvrii presupune asigurarea unei
treceri fireti de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va
realiza ntr-o viziune global prin asigurarea unei legturi n timp a
cunotinelor care se vehiculeaz n demersul didactic. Continuitatea este
asigurat prin succesiunea disciplinelor din planul-cadru de nvmnt, de
logica disciplinei colare, de logica fiecrei lecii. Din cauza unor erori de
elaborare a programei colare sau a manualelor, uneori profesorul este nevoit
s umple anumite goluri, s rezolve anumite rupturi sau discontinuitI n
materia predat pentru a mpiedica apariia unor regrese n nvare sau
lacune n cunotinele eseniale. Educaia se face continuu, consecvent,
ealonat, nu n salturi, aleator sau sporadic. Ealonarea riguroas a activitii
instructiv-educative se face prin proiecte semestriale, prin proiecte ale
perioadelor de evaluare, prin proiecte de lecii. Respectarea acestui principiu
determin la profesor i la elevi formarea deprinderilor de munc sistematic,
a perseverenei, a contiinciozitii, a disciplinei n gndire i aciune, a unui
stil de munc coerent i eficient.

Principiul intuiiei

nvarea trebuie sprijinit pe o baz perceptiv, concret senzorial,

operaionalizat n aciunea direct a educabililor cu diversele obiecte
studiate sau cu substitutele logice ale acestora.
Principiul intuiiei are la baz ideea lui Lock potrivit creia: nimic nu exist
n intelect dac mai nti nu a existat n simuri, ns nu trebuie scpat din
vedere, ca un amendament diacronic, faptul c a fost construit iniialmente,
6

cu muli ani mai nainte, de ctre Comenius. Psihologia contemporan

acrediteaz teza potrivit creia cunoaterea sporete pe dou ci:
- inductiv: prin sim, de la concret la abstract;
- deductiv: prin intelect, de la abstract la concret.
Cunoaterea intuitiv se efectueaz direct, prin intermediul analizatorilor,
a obiectelor i fenomenelor. Intuiia se cldete pe un suport concret, dar care
nu ntotdeauna este palpabil n sens fizic. Concreteea poate fi de ordin
obiectual, dar i de ordin logic (cuvintele sunt mai concrete creion sau mai
abstracte relaie). Pe baza materialului intuitiv, elevul ajunge la abstractizri.
Gndirea abstract este mai mobil, mai independent i mai operant pentru
clase variate de fenomene, dar pentru a gndi abstract, elevii trebuie s fi
trecut treapta operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora.
Prezentarea materialului intuitiv nu este scop n sine, ci un mijloc de nvare
eficient, organizat, dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i
trebuinele elevului. Elevii nu tiu s observe, ei sunt nvai s vad i s
desprind din obiecte i fenomene esenialul, dar i specificul, particularul. Nu
este suficient s priveti, s mnuieti, s guti, s pipi, s cntreti
obiectele pentru a obine o cunotin tiinific despre realitate, ci este
necesar s sesizezi esenialul.
Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul instruiete cu
ajutorul acestora, prin orientarea gndirii i interpretrii. Dac intuiia elevilor
nu este dirijat, ei rein caracterele particulare ale obiectelor (culoare, form,
mrime, micare) care le atrag atenia i nu sesizeaz esenialul. Este
necesar intuirea polimodal, dirijat prin cuvnt, sistematizat dup un plan,
ntr-o ordine logic. Intuirea nu se reduce la furnizarea imaginilor sau
reprezentrilor unor obiecte, la nlocuirea "verbalismului cuvntului" cu
"verbalismul imaginii". Nu modelul n sine i simpla intuire duce la nvarea
cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui
descoper relaii, legiti. Orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale
ntrzie apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Eficiena respectrii acestui
principiu crete prin folosirea raional a materialului didactic, prin dozarea
raportului dintre cuvnt i intuiie, prin solicitarea intens a elevului n
activitatea de observare, selectare, comparare, sintez, abstractizare,
verbalizare, generalizare, simbolizare.
Cadrul didactic poate crete eficiena respectrii acestui principiu dac ine
cont i de urmtoarele reguli:
1. folosirea raional a mijloacelor didactice;
2. selectarea corect a mijloacelor didactice, n funcie de rolul ce urmeaz a-l
ndeplinit;
3. dozarea judicioas a raportului dintre cuvnt i intuiie, adic dintre
explicaie i observaie;
4. implicarea activ a elevului n actul intuitiv prin folosirea ct mai multor
analizatori;
5. dirijarea atent a observaiei educabililor etc. (adap. Bunescu, Giurgea,
1982, p.104).

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor

i deprinderilor
Procesul de nvmnt trebuie s permit fixarea profund i de durat a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de baz, astfel nct elevul s fie
capabil de transfer pe baza lor.
n cadrul activitii didactice se cere o atent dimensionare a cantitii i
calitii informaiei date, a expectanelor i cerinelor, n aa fel nct s nu-i
suprasolicite, dar nici s-i subsolicite pe educabili, cci ambele cazuri duc la
situaii grave de demotivare. Informaia trebuie transmis gradat, incluznd n
mod natural i valorificnd cunotinele anterioare.
Pentru realizarea unui proces de nvmnt n conformitate cu acest
7

principiu, cadrul didactic trebuie s creeze anumite condiii, condiii de

durabilitate a informaiilor dobndite i de trinicie a priceperilor i
deprinderilor formate:
- utilizarea cunotinelor nsuite n viitoare achiziii informaionale sau n
rezolvarea de probleme i cazuri practice;
- stocarea informaiei doar dup ce n prealabil i-a fost ptruns sensul;
- fixarea informaiei prin folosirea ei n diverse contexte, prin realizarea
transferului;
- implicarea ct mai multor analizatori n actul de stocare a coninutului
nvmntului;
- stimularea educabilului pentru a emite judeci de valoare asupra
cunotinelor nsuite;
- realizarea de activiti recapitulative de o manier activ, cu un sens invers
i selective (adic, nu repetm fr s judecm, n aceeai ordine seac i
fr selecie dei, uneori respectarea ordinii iniiale este indispensabil);
- calitatea i temeinicia controlului, aprecierii i evalurii colare poate
determina calitatea i temeinicia actului de nvare realizat de educabil;
- realizarea unui act de nvare bazat pe efort individual
Principiul nvrii temeinice implic preocuparea permanent, contient
i sistematic a profesorilor pentru ca elevii s-i nsueasc cunotine
teoretice i practice eseniale, profunde, durabile i fiabile care s asigure
formarea personalitii integrale, dezvoltarea iniiativei, a spiritului de
independen, de competiie, a creativitii, adaptabilitatea la nou,
dezvoltarea capacitii de autoinstruire i autoevaluare. nvarea este
temeinic cnd are la baz o motivaia intrinsec corelat cu aspiraii
individuale, profesionale i sociale profunde. Temeinicia cunotinelor depinde
de modul cum au fost nsuite ele i de eforturile ulterioare de a le reine prin
repetare i prin aplicri n practic. Dac elevul i nsuete cunotinele prin
efort propriu, contient, sistematic i continuu, dac acestea rspund unor
interese reale ale lui, dac nvarea se face pe ndelete i cu intenia de a
pstra informaiile pentru mult timp, atunci ea devine temeinic. Durabilitatea
este condiionat de aderarea individului la un sistem de valori de
nezdruncinat, la standarde care funcioneaz permanent ca puncte de reper n
manifestrile cotidiene.
Pentru asigurarea unei nvri temeinice se cere o atent dimensionare a
cantitii i calitii informaiilor date, a expectanelor i cerinelor n aa fel
nct s nu-i plictiseasc sau s-i dezarmeze pe elevi. Temeinicia este
determinat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a
cunotinei. n activitatea de predare-nvare profesorul va stimula elevii s
practice tehnici mnezice pertinente de nregistrare, pstrare i actualizare a
informaiei. Pentru a se evita memorarea mecanic, este indicat s se
memoreze numai ceea ce s-a neles. Elevii vor fi sprijinii prin exerciii de
memorare logic a coninutului pe baza unor schie sintetice, pe baza
materialelor grafice sau cartografice, pe baza urmririi demersului cronologic
al unui fenomen etc. Prin prisma acestui principiu, recapitularea nu este o
activitate formal, ci un prilej de reanalizare a informaiilor, de restructurare i
integrare n noi sisteme de cunotine, de sintetizare, de realizare a
conexiunilor ntre mai multe planuri de importan ale cunotinelor i
abilitilor. Recapitularea devine selectiv prin accentuarea elementelor
sintetice, comparative, integratoare ale coninuturilor nvate.
Chiar dac sunt asimilate temeinic, o mare parte din cunotine sunt
uitate dup un timp. Uitarea este un proces natural, ba chiar util, deoarece
elibereaz memoria de detalii nesemnificative i permite asimilarea unor noi
cunotine eseniale. Uitarea se produce dup anumite legi. Conform legii
regresiunii memoriei, achiziiile nsuite de curnd se uit n proporie mult
mai mare dect cele vechi. Dac nu se intervine, uitarea scoate din memorie
nformaii nesemnificative, dar i cunotine eseniale. Profesorii constat c
elevii de liceu nu i mai amintesc informaii eseniale asimilate n gimnaziu,
8

dei ei au nvat cu plcere. Acest fenomen este cauzat, n primul rnd, de

suprancrcarea programelor colare i a manualelor cu informaii
nesemnificative care suprasolicit memoria i ocup inutil timpul acordat
nvrii. Elevii nu au capacitatea de a discerne esenialul de nesemnificativ,
se pierd n volumul mare de detalii i uit cunotinele n bloc. Pentru
prevenirea uitrii se insist asupra cunotinelor eseniale, nu asupra
ntregului volum de informaii. Pentru fixarea informaiilor elevii sunt antrenai
n situaii de nvare n care aplic cele nvate n rezolvarea exerciiilor i
problemelor, n elaborarea schemelor etc. Numai cunotinele obinute n
acest mod sunt temeinice i utilizabile de ctre elev. Cunotinele memorate
mecanic constituie o cantitate de informaie acumulat, dar inoperant i care
este uitat repede.
Temeinicia nvrii poate fi influenat i asigurat prin calitatea i
temeinicia controlului i aprecierii performanelor colare. nvarea temeinic
se racordeaz la perspectiva practic deoarece aceasta valideaz implicit
temeinicia cunotinelor. Nu este vorba numai de practica imediat, ci de una
care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit, visat.

Principiul conexiunii
pentru nvare

inverse

dezvoltrii

motivaiei

Informaiile primite despre rezultatele iniiale ale procesului educaional, la

diversele sale niveluri, trebuie s fie reintroduse n proces n dou sensuri: al
refacerii la un nivel superior al aciunilor iniiale i n cel al mbuntirii
rezultatelor anterioare.
Conexiunea invers ine sub supraveghere evoluia procesului de
nvmnt conform cu obiectivele urmrite de acesta. Predarea poate s
solicite, s suprasolicite sau s subsolicite nvarea, iar retroaciunea (feedback-ul) are rolul de a menine solicitarea nvrii de ctre predare n limitele
normalului (determinat de particularitile de vrst i individuale ale
educabililor concrei cu care se lucreaz), n funcie de obiectivele urmrite.
La acest nivel al procesului de nvmnt rolul conexiunii inverse este
ndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modaliti n care se
operaionalizeaz. Cadrul didactic, trebuie s caute n permanen, s vneze
chiar, momentele de evaluare n chip de conexiune invers cu rol formativ,
altminteri la finalul procesului instructiv educativ, conexiunea invers inerent
realizat este tardiv i potenialul ei ameliorativ este limitat, dac nu chiar
nul. Conexiunea invers are rolul de a sprijinii un real proces de nvare,
realizat n conformitate cu obiectivele educaionale propuse la debut,
indiferent de nivelul la care acest proces se desfoar.
Orice activitate uman se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi
de dorit s fie optim. Motivaia extrinsec de a nva este o stare determinat
de trebuine situate n afara coninutului procesului de cunoatere (nvare
pentru note, premii, burse, team etc). Motivaia intrinsec este starea
interioar determinat de interesul pentru coninutul destinat nvrii, fiind
susinut de curiozitatea i plcerea de a cunoate i nelege fenomene,
procese i sisteme de informaii cu tematici variate. Pentru a accelera
ritmurile de nvare ale elevilor este necesar determinarea motivaiei
intrinseci a nvrii, prin interiorizarea motivaiei extrinseci, acest proces
solicitnd miestrie pedagogic.
nvarea este favorizat de atingerea optimului motivaional care
declaneaz contiinciozitatea celui care nva. Optimul motivaional
presupune o uoar supramotivare care are ca efect concentrarea maxim a
ateniei asupra a ceea ce este dificil i o atenie suficient pentru problemele
mrunte. Supramotivarea are ca efect faptul c subiectul face fa sarcinilor
grele, dar rmne incapabil s le rezolve pe cele mrunte, iar submotivarea
are efect invers. Optimul motivaional difer de la elev la elev. Supramotivarea
i submotivarea poate determina descurajarea i demobilizarea la primul eec
sau dup primul succes. Nivelul foarte nalt de aspiraie creeaz o stare de
9

tensiune care inhib nvarea.

Deoarece un impuls al curiozitii domin viaa psihic, pentru a nva
bine i profund, procesul nvrii celui care studiaz dirijat va fi apropiat ct
mai mult de activitatea exploratorie (observaie, cercetare, investigare).
Aceast judecat este principiul fundamental al motivaiei cognitive a
nvrii. Fiecare fiin dezvoltat normal dorete s nvee ceea ce tie
umanitatea, dac ceea ce nva i satisface o trebuin intern de cunoatere.
Impulsul cognitiv se dezvolt prin stimularea i orientarea trebuinei de
activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea
emoiilor i a sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala,
ntrebarea, bucuria descoperirii adevrului). Curiozitatea este declanat prin
tot ce suscit explicare, schimbare, nou, conflictual, ambiguitate, surpriz,
noutate, contrast. Captarea ateniei se leag de motivaia pe termen scurt, iar
stimularea interesului cognitiv se leag de motivaia social pe termen lung.
n concluzie, gradul de obligativitate nu este permanent acelai pentru
toate principiile didactice, el difer n funcie de urmtoarele variabile:
elementele strategiei didactice;
personalitatea cadrului didactic;
particularitile educabililor concrei cu care se lucreaz;
particularitile situaiei colare concrete.
S nu nelegem prin aceasta c principiile didactice ar fi construcii
subiective, ba din contr ele sunt formulate ntr-o manier absolut obiectiv,
independent de voina sau interesul unui cadru didactic. Prin afirmaia de mai
sus, vrem s atragem atenia c interiorizarea unui coninut, fie el i un
principiu didactic, este o chestiune care se realizeaz ntr-o manier personal
de diferiii subieci intrai n contact cu acesta. Fiecare cadru didactic i pune
amprenta personal asupra modului de nelegere i aplicare a unui principiu.
O alt chestiune pe care dorim s o semnalm ar fi urmtoarea: n funcie de
particularitile situaiei colare concrete ce urmeaz a fi abordat, variaz
modul de aplicare, sub sensul prioritii i relevanei pentru context, al
principiilor didactice.
Aplicaie: Ce poate face un profesor pentru a stimula nvarea

contient a unui material n cadrul disciplinei sale?

Exemple: Dai un exemplu concret de aplicare a unui principiu
didactic intr-o lecie de educaie civic.
Teme de reflecie: Reflectai asupra principiului nvrii temeinice i
decidei cum asigurai n mod practic respectarea acestui principiu prin
selectarea cunotinelor, n momentele de fixare, recapitulare sau
evaluare?
Exerciii de colaborare: Discutai cu colegii despre Principiul nvrii
contiente i prin aciune i rspundei la ntrebrile ce urmeaz:
Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni obiectuale
concrete?
Cum organizai situaiile de nvare bazate pe aciuni mintale
reflexive?
Ce strategii didactice sunt adecvate fiecrei situaii de nvare?
Exerciii creative:
Precizai cum ve-i organiza practic activitile de predare i nvare n
lecie pentru a respecta particularitile de vrst i individuale ale
10

elevilor?
Repere teoretice

2. Predarea focalizat pe nvare . Principiile unei predri eficiente

Putem nva din experiena noastr, dar nu putem preda experien(Sasha
Azevedo)
nvmntul, ca sistem i ca proces, reprezint alternarea activitilor de
predare, nvare, evaluare. Conceptul de predare a suferit de-a lungul
timpului modificri, dobndind un coninut complex. n didactica tradiional,
predarea era un act unidirecional, ndreptat de la profesor la elev, al crui
scop era transmiterea unor informaii gata structurate. n nvmntul
actual, predarea nu mai este conceputca o activitate de transmitere de
cunotine, ci ca o problemde organizare i de conducere a proceselor de
nvare.
Rolul cadrului didacticeste acela de a-i pune pe elevi n relaie cu noul
coninut, prin:
- prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii,
evenimente, modele, materiale etc.;
- organizarea unor activiti n care sse valorifice materialul concret i verbal
oferit;
- sprijinirea elevilor n funcie de posibilitile acestora pentru a observa,
analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta;
- ndrumarea elevilor n abordarea contienta noiunilor, conceptelor,
judecilor,
raionamentelor;
- operaionalizarea cunotinelor elevilor prin sarcini pe care le rezolvelevii
(exerciii i probleme; n activitile de munc independent)
Dintr-o perspectiv a abordrii manageriale, predarea ar reprezenta un
ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare,
ndrumare, control, evaluare i decizie a ntregului proces de instruire.
Secretul de predare este de a prea s fi cunoscut toat viaa, ceea
ce ai nvat n aceast dup amiaz (Anonim)
nelesul originar al cuvntului predare este acela de a oferi cuiva informaii
despre
un lucru, de a-i arta cum sfacceva. O asemenea activitate presupune a-i
comunica
cuiva ceva folosind cuvinte (simboluri) i semnificaii cu scopul de a provoca
interlocutorului anumite reacii fade anumite fapte, persoane, lucruri, de a
stabiliza sau de a modifica anumite comportamente la nivel interindividual sau
de grup. Predarea n consecin poate fi analizat ca act de comunicare.
Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici
specifice
(Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982):
a. este iniiat i condusde ctre profesor, care i stabilete durata n timp,
coninutul, normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a
lua decizii cu privire la aceste aspecte; are un caracter formal, se
desfoarprin respectarea unor reguli nscrise n regulamente, cci n
coalnu se comunicoricum i despre orice;
b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi.
Ea nu
este doar un schimb verbal care angajeazpartenerii numai n plan
intelectual, ci implic i o participare afectiv a acestora. Profesorul nu poate
trata cu indiferen modul n care elevii au reuit s decodifice mesajele sale,
ci se preocupde gsirea modalitilor celor mai eficiente (revine cu explicaii,
verific nelegerea mesajelor etc.);
11

c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu

tiina i
cunoaterea umann general. n vreme ce profesorul are acces integral la
cunoaterea
umanntr-un anumit domeniu, elevii au un acces parial. Predarea ca act de
comunicare are rolul de a mijloci accesul elevilor la aceastcunoatere, iar
acest aspect constituie cea mai mare parte a coninutului comunicrii dintre
profesori i elevi;
d. este influenatn eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali;
n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesitun repertoriu comun,
dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De
asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj
accesibil elevului i de a-l face cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de
care el este capabil.
Cercetrile asupra predrii sunt deosebit de importante att pentru
validarea practicilor curente de predare/ evaluare, ct i pentru identificarea
unor noi direcii de ameliorare a acestor practici. Din teoria inteligenei
eficiente(are la baz ideea conform creia un comportament inteligent
presupune interaciunea a trei dimensiuni: gndirea analitic, creativ i
gndirea practic), dezvoltat de Sternberg, deriv un set de principii ale
predrii eficiente, care pot fi aplicate n activitatea didactic:
Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de
cunotine bine organizat, care spermitreactivarea rapida informaiilor
int. Principala diferen dintre experii i novicii dintr-un anumit domeniu de
activitate este dat de volumul de cunotine specifice de care dispun.
Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea
transferului informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii
cognitive se poate face doar n contexte de studiu deschise interpretrilor i
argumentrilor.
Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii
analitice, creative i pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti
care stimuleaz elevii: s analizeze (o teorie tiinific), s compare i s
deosebeasc, s evalueze, s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja
pe elevi: s creeze, s proiecteze, s imagineze, s presupun. Gndirea
practic presupune ncurajarea elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute.
Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative,
practice, similare activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca
elevul s poat formula anumite comentarii asupra unei teorii process,, legi,
oper, respectiv s fac o analiz critic a acetora. Evaluarea creativ
presupune conceperea unui model care s permit explicarea unei teorii,
generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii pornind de la cele
existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate
rezultatele unui studiu social, nvmintele unui fenomen din viaa cotidian.
Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s
maximizeze gradul de utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea
optim permite valorificarea punctelor forte ale celor mai muli elevi.
Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt din ce n ce mai bune,
dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii de
nvare. Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou
avantaje: i ajut pe elevi s-i mbunteasc performanele la nvtur i
le sporete nivelul de autoeficacitate.
Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i
identifice i s-i compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea
propriului stil de nvare, elevii i
Dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor
situaii i sarcini
diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare
celor din clase
12

la care profesorul adopt metode de tip predarememorare.

Principiul VII: Instruirea
i evaluarea trebuie s urmreasc
metacomponentele specifice ciclului unui proces rezolutiv: identificarea
problemei, definirea i conceptualizarea ei, proiectarea unor strategii pentru
rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i organizarea mental a
problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a resurselor de
soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii
care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i
nva n timp ce gndesc.
Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea
selectiv (identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii),
comparaia selectiv(stablirea
unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea
selectiv
(presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii).
Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele
individuale dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari
ntre modul n care elevii percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De
aceea predarea i evaluarea trebuie s permit elevilor s utilizeze att
metode preferate pentru reprezentarea informaiei, ct i pe cele mai puin
preferate.
Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a
elevilor (intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr
ndrumare i ceea ce poate acesta realiza sub ndrumarea unei persoane
competente). De aceea profesorul trebuie s in cont att de performanele
elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij provocrile
intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt
construite pe cunotinele deja existente.
Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i
s-i selecteze mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n
acelai timp s l i personalizeze, acest lucru putnd fi realizat prin crearea
unor oportuniti de selecie a unor activiti sau teme, rezultatul fiind
mbuntirea performanelor cognitive ale acestora.
Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei
dimensiuni ale inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de
componente ale procesrii de informaie acioneazca un tot unitar.
Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei de cunotine care, la
rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n situaii
noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.
Pentru informaii suplimentare referitoare la tema acestui subcapitol, v
recomandm crile: Vasile Chi, Activitatea profesorului ntre curriculum i
evaluare, Editura Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca;
Sternberg, R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence. Educational
Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.
Aplicaie:

Ce factori psihologici i sociali pot influena eficiena predrii

ca act de comunicare?
Privii elevii n timpul derulrii unei lecii i descifrai mesajele lor
nonverbale (fie n raport cu profesorul, fie n raport cu ceilali
colegi).

Exemple: Analizai comparativ verbele a preda, a transmite i a

comunica, identificnd asemnri i deosebiri ntre aciunile de
predare i cele de transmitere i de comunicare de informaii.
Exerciii de colaborare: Realizai mpreun cu un coleg sarcina:
Pornind de la principiile prezentate, extragei cuvinte-cheie, cu impact
n predarea eficient i ordonai-le sub forma unui ciorchine. Menionai
13

n final refleciile personale asupra procesului derulat.

Teme de reflecie:
Dup ce reguli ar trebui s se conduc un profesor n organizarea
procesului de predare la disciplina sa?
Repere teoretice
2. Teorii ale nvrii abordate din perspectiv didactic
contemporan - aplicaii i limite

Teoriile nvrii reprezintacele modele conceptuale care mbinnivelul

ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii
de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare
informaionalinformativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ,
realizat/realizabiln diferite variante specifice unor autori sau coli de
gndire Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa UniversitarClujean,
Cluj-Napoca, p.369

Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai
cunoscute clasificri fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar n
spaiul romnesc de ctre profesorul I. Neacu. Aceste modele sunt:
behaviorismul, cognitivismul i constructivismul. Azi vom aborda doar primul
model, deoarece despre celelalte dou am vorbit anterior n alt context.
Behaviorismul este o orientare psihologic, fondat de John B. Watson. Acesta
a susinut c obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour
- eng - = comportament), singurul care poate fi studiat n mod obiectiv. n
aceast concepie, comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate
stimulilor care l declaneaz. Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost
conceput drept o schimbare observabil a comportamentului produs de
experien.
Behaviorismul nu se intereseaz de procesele mentale care intervin n
nvare. El presupune c nvarea s-a produs cnd elevul d un rspuns
corect la un stimul dat. Condiionarea clasic a comportamentului a fost
demonstratde fiziologul rus I. P. Pavlov, pornind de la ideea cntre stimulii
din mediu i reaciile organismului exist o legtur.
Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului,
conform creia nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul
centrilor nervoi din creier. Are drept rezultat important legea efectului:
nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori. ncercrile de succes
sunt
reinute,
cele
fr
succes
sunt
inhibate.
Condiionarea
operant(behaviorismul
tiinific).
Cercetrile lui Thorndike au alturat
conexiunii stimul-rspuns, drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc
consecine plcute. Aceast observaie a fcut obiectul unei practici obiective,
B. F. Skinner, Watson i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se produc
i comportamentele corespunztoare.
B. F. Skinner a fundamentat noiunea de modelare comportamental,
care se produce prin intermediul ntririlor pozitive i negative. ntririle sunt
consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i
intensitatea manifestrilor ulterioare. nvarea social sau nvarea prin
imitaie. Albert Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor
asupra formrii comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea este grevat
de consecinele pe care copilul le atribuie unei aciuni, consecine care
acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.
Recompensa(material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire
pozitiv. Ea apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un
exemplu de recompens este acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel
mai bun elev la istorie" Dac i spunem aceluiai elev: mi place modul n care
ai rezolvat studiul de caz" avem de-a face cu o ntrire pozitiv, al crei scop
14

este de a-l determina pe elev s nvee un mod corect de rezolvare a unei

situaii. n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect
s elimine un comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru
este greit i c ar trebui s l evite n continuare.
Modelarea comportamentului prin sistemul ntririlor se realizeaz:
pe cale principal- direct (cnd ntririle iau forma ncurajrilor sau
inhibrilor) sau indirect (pedepse i recompensele sunt folosite drept
ntriri)
pe cale secundar, anticiparea sau prezentarea consecinelor unui tip
de comportament / aciune, ceea ce va contribui la stingerea sau
valorificarea sa
Cteva sugestii pentru administrarea ntririlor:
ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Adic ea
trebuie administrat imediat dup emisia comportamentului dezirabil.
nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru
comportamentele care depesc capacitile i abilitile majoritii
elevilor dintr/o clas.
elevul trebuie s contientizeze faptul c ntrirea este o consecin a
comportamentului su;
n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup
realizarea comportamentului int;
Prin utilizarea repetat, ntririle i pot pierde din valoare, deaceea ele trebuie
schimbate periodic. RECOMANDRI:
evitai utilizarea pedepselor;
ignorai pentru nceput comportamentul inoportun;
utilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea;
profitai de poteniale schimbri pe care le putei face n mediul fizic
(mutai un elev ntr-o alt banc dac observai cse joac n timp ce
dumneavoastr explicai)
Aplicaie: Identificai cteva modaliti de ntrire pozitiv care pot fi

utilizate n
activitatea didactic.
Exemple: Descriei o situaie n care comportamentul unui elev se supune
mecanismului stimul-rspuns;

Exerciii creative:
Care sunt efectele utilizrii pedepselor. Pot fi pedepsele eficiente?
Exerciii de colaborare: Discutai cu colegii i decidei cum producei
modelarea comportamental n cazul unui elev care nu particip deloc
la lecie? Dar n cazul unuia care vorbete des nentrebat?
Teme de reflecie: Reflectai asupra urmtoarei observaii - stima i
dispreul sunt mijloace prin care se nva principiile
Extindere n cadrul practicii de iniiere n didactic
Precizai cteva proceduri de stimulare a motivaiei intrinseci n
cadrul leciilor. Amintii-v cum anume cadrele didactice au
stimulat n mod practic curiozitatea elevilor n lecii i cum au
provocat interesul cognitiv.
Sarcin pentru activitate individual
Realizai o reflecie personal asupra urmtoarei probleme: Cum
poate profesorul s nlesneasc elevilor si nvarea
15

sistematic a disciplinei pe care o pred?

Sarcinile pentru discuii i dezbateri n cadrul seminarului
Formulai cite dou ntrebbri literale(ntrebri asupra textului,
rspunsul care poate fi gsit direct n text) asupra fiecrui subcapitol.
Fixai-le pe fiue separate. Pregtii-v s apreciai rspunsul la aceste
ntrebri.
n grup cu cel mult patru colegi, pregtii un suport vizual n baza
cruia s prezentai esena unui principiu didactic clasic.
Fii gata s oferii un rspuns la orice ntrebare din acest support de
studiu.
BIBLIOGRAFIE
Bernat, S.E., (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa UniversitarClujean, Cluj-Napoca,
p.369
2. Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, pag. 59-66.
3. Joia, Elena (coord.) - Profesorul i alternativa constructivist a instruirii.Craiova,2008
4. M.Ionescu, Editura EIKON, Cluj-Napoca, 2011 i modulele Evaluarea formativ n
contextul nvrii i Strategii didactice n perspectivtransdisciplinar
5. Maciuc, Irina, Pedagogie.vol.II.-Repere ale instruirii, Sitech, Craiova, 2006
6. Neacu, I., (1990), Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. tiinific,
Bucureti.
7. Pun, E., Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
8. Slvstru, Dorina, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Ed.Polirom, Iai,
2009
9. Sternberg, R.J., Principles of Teaching for Successfull Intelligence. Educational
Psychologist, 33 (2/3), 65, 72.
10. Vasile Chi, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001
1.

16