LA MOTIVACION

ACADMICA
SUS DETERMINANTES
Y PAUTAS DE INTERVENCIN
M." Carmen Gonzlez Torres

e U N S A .

LA MOTIVACIN ACADMICA
SUS DETERMINANTES Y PAUTAS DE INTERVENCIN

M. CARMEN GONZLEZ TORRES

LA MOTIVACION
ACADMICA
sus DETERMINANTES
Y PAUTAS DE INTERVENCIN
Segunda edicin

GUNS A
EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A.
PAMPLONA

Consejo Editorial de la Coleccin CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Director: Prof. Dr. Javier Laspalas Prez
Vocal: Prof. Dra. M Carmen Gonzlez Torres
Secretaria: Prof. Dra. Carmen Alejos Grau

P rim era edicin; Ju n io 1997

S eg u n d a edicin: O ctubre 1999

1997. M.* C arm en G onzlez Torres

E diciones U niversidad de N avarra. S .A . (EU N SA )
P laza de los S auces, 1 y 2. 31010 B arain (N avarra) - Espaa
Telfono: (34) 948 256 850 - Fax: (34) 9 4 8 256 854
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D ep sito legal: NA 2.612-1999

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P a ra m i fa m ilia

INDICE

CAPITULO 1: CUESTIONES INTRODUCTORIAS

1.1. Por qu interesarse por la m otivacin.............................................. 1 i
1.2. Breve desarrollo histrico del estudio de la motivacin
en la psicologa....................................................................................... 1 5
1.3. Lneas actuales de investigacin en el campo de estudio de la
m otivacin acadm ica.......................................................................... 21
1.4. De qu indicios nos valemos para inferir el grado de motiva
cin de los estudiantes y su orientacin m otivacional?................ 22

CAPITULO 2: . LOS PROCESOS INTERNOS QUE DAN A LA CONDUCTA

SU DIRECCIN Y ENERGA
2.1. Qu es lo que las personas quieren, necesitan y valoran............. 25
2.1.1. Las metas y la m otivacin................................................... ..25
2.1.2. Las metas y las necesidades hum anas.................................. .. 3 3
2.1.3. El valor dado a la tarea. Criterios de valoracin................. 40
2.2. El rol de las creencias de control y competencia y sus
relaciones con el afecto y la conducta escolar
.. 4 1
2.2.1. Las percepciones de competencia y la motivacin
in trn seca................................................................................... 42
2.2.2. Las percepciones de competencia y la motivacin de
rendim iento............................................................................... 4 9
2.2.3. El poder motivador de los s mismos posibles o futuros.. 55
2.2.4. Las creencias de control personal sobre la tarea. El
papel de las atribuciones y de las teoras de la
inteligencia................................................................................ 56
2.2.4.1. Las atribuciones causales y sus efectos en la
motivacin. Cundo y cmo incidir en e!
cambio de atribuciones.......................................... 57
2.2.4.2. Las concepciones de la inteligencia fija o
maleable? Repercusiones en la orientacin de
meta de los estudiantes......................................... 72
2.2.4.3. Cuando la autovala se ve amenazada.
La teora de la autovala de Covington............. 82
2.3. Cambios en la motivacin acadmica a lo largo del desarrollo.... 85

2.4. Controversia I: Hay que admitir slo la bondad de la motiva

cin intrnseca y de las metas de aprendizaje?.. 97
2.4.1. Metas de aprendizaje versus metas de rendimiento o
Coordinacin de m etas........................................................... 97
2.4.2. Hacia un reanlisis de la motivacin intrnseca /
extrnseca. Tipos de motivacin extrnseca que se
podran alentar en la escuela................................................. 99
2 .4 .2 .1. Motivacin intrnseca, extrnseca e
internalizada. La investigacin de H a rte r........ 99
2.4.2.2. Cuando el rendimiento no es intrnsecamente
motivante. Una teora de la autorregulacin
en la escuela............................................................102
2.5. Controversia II: La motivacin slo un fenmeno cognitivo?
Motivos implcitos y motivos autoatribuidos.
Hacia una conciliacin.......................................... 113
CAPTULO 3: LA MOTIVACIN Y LA AUTORREGULACIN
DEL APRENDIZAJE
3.1. Introduccin. El mejor de los mundos posibles:
Querer saber y saber pensar ...................................
3.2. Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje.........................
3.3. La enseanza de estrategias.................................................................
3.4. Las relaciones entre pensamiento, motivacin y rendim iento...

123
125
134
138

CAPTULO 4: EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIN

4.1. Introduccin: la motivacin situada................................................. 143
4.2. Pautas para la reestructuracin del proceso de enseanzaaprendizaje en orden a promover la motivacin
y la autorregulacin del aprendizaje...................................................145
4.2.1. La naturaleza de las tareas y su presentacin....................146
4.2.2. Los incentivos externos y la m otivacin...........................154
4.2.3. El papel de la evaluacin formativa y sum ativa............... 158
4.2.4. El estilo de enseanza del profesor..................................... 161
4.2.5. La estructura de clase. El aprendizaje cooperativo..........164
4.2.6. A modo de sntesis. Una propuesta para el diseo
de un contexto instructivo que favorezca
en la clase la orientacin hacia la tarea.............................. 167
EPLOGO: PAUTAS GENERALES DE ACTUACIN
EN EL MBITO EDUCATIVO......................................................... 171
BIBLIOGRAFA...................................................................................................... 175

C a p t u l o 1

CUESTIONES INTRODUCTORIAS

1.1. Por qu interesarse por la motivacin

C ualquier profesor en su mbito curricular especfico desea que sus
alumnos no slo aprendan ciertos contenidos sino tambin que desarrollen
actitudes positivas hacia el aprendizaje y el estudio o, lo que es lo mismo, que
estn m otivados por aprender.
Desde una p erspectiva cuantitativa, podram os decir instrum ental,
estimular la motivacin interesa por su contribucin nada desdeable en el
rendim iento acadm ico. Aunque la inteligencia y el rendim iento previo
ostentan la prim aca como predictores del rendim iento acadm ico, diversos
m odelos de aprendizaje escolar, com o los de Bloom , Carrol, Gagn o
W alberg, y un buen cm ulo de investigacin em prica destacan que la
motivacin es uno de los factores que es necesario optim izar para favorecer
el rendimiento. Investigaciones, como las de Walberg (1981), sugieren que la
m otivacin da cuenta del 16%-20% de la varianza del rendim iento. Otras,
como las de Fyans y M aehr (1987), elevan su peso al 38 %. En cualquier
caso, es un peso im portante que nos confirm a que niveles altos de
rendim iento y niveles altos de motivacin van de la mano. Por otro lado,
anlisis m s porm enorizados, que van ms all del establecim iento de
correlaciones entre medidas de motivacin y medidas de rendim iento (p. e.
las notas), ponen de relieve que la m otivacin influye directam ente en el
tipo de procesos cognitivos y en las estrategias de aprendizaje que el
estudiante pone en marcha cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Es

12

LA M O TIVACI N ACAD EM ICA

decir, la motivacin influye en el nivel y en la calidad del procesamiento de

la informacin. La inteligencia, para sacar su mximo provecho, requiere el
concurso de la motivacin.
Desde otro punto de vista, ms cualitativo, conviene plantearse qu
tipo de motivacin queremos favorecer y qu podemos hacer para lograrlo.
Todos somos conscientes de que no es lo m ism o que un alum no est
motivado slo por las notas o por no suspender, a que lo est por afn de
aprender y deseo de saber y/o porque el aprendizaje le parece importante
para su formacin personal o profesional. Tambin reconocemos que sera
peligroso para las metas escolares el que la obtencin de prem io o la
evitacin de castigo fueran las razones ms importantes para implicarse en
el aprendizaje. En este sentido, se tiene que tener en cuenta que, por
ejemplo, aunque podemos muy bien incrementar el nivel de m otivacin de
los alum nos em pleando ciertos incentivos externos, un abuso de estas
tcnicas de control puede conducir a una reduccin del inters por realizar las
actividades escolares, cuando tales incentivos dejan de estar presentes, lo
cual no sera nada deseable.
Como profesores debemos aspirar a que los alumnos tengan deseo de
aprender y a que mantengan vivo este inters a lo largo de la vida. Esto
parece ms acuciante ahora que caminam os hacia la llamada sociedad del
conocimiento que entraa la exigencia de preparar a los escolares para lo que
se ha dado en llamar aprendizaje a lo largo de la vida {lifelong learning).
La apuesta por una educacin a lo largo de la vida ha sido puesta de relieve
en el Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin que acaba de publicar
la Com isin Europea con el subtitulo E nsear y A prender: H acia la
sociedad del aprendizaje. En l se habla de la importancia de la educacin y
de la formacin como medidas indispensables para prevenir el problema del
desempleo. Se advierte que la sociedad del m aana ser una sociedad de
enseanza y aprendizaje en la cual, cada individuo, tendr que construir su
propia cualificacin y se insiste en la necesidad de invertir en lo inmaterial
(la educacin) y valorar el recurso hum ano que es lo que desarrollar el
empleo y perm itir conservar las conquistas sociales alcanzadas.
La preocupacin por fomentar el aprendizaje de por vida, tarea en la
que tienen que implicarse el sistema educativo y empresarial, ha acrecentado
el inters por la motivacin. Como seala M cCombs (1991a), una persona
m otivada es un lifelong lea rn er y un lifelo n g learner es una persona
m otivada, pero una persona m otivada en el sentido de que es capaz de
sostener su deseo de aprender de modo autnomo y por su propia voluntad.
U na c re e n c ia
m otivacional es que
aprender, por crecer y
en la realidad, com o

co m p artid a en el m b ito de la inv estig aci n

las personas estam os naturalm ente m otivadas por
desarrollarnos. Sin embargo, no es m enos cierto que
m uy acertadam ente apunta M cCom bs, no se ven

LO S P RO C ESO S IN TERN O S Q U E D IRIG EN LA CONDUCTA

\3

suficientes muestras de aprendizaje a lo largo de la vida en nuestras escuelas y

sociedades. De hecho, con frecuencia, en el mbito escolar nos encontramos
con ms apata y desinters por parte de los alum nos que con alta
motivacin por aprender. Por qu ocurre esto si en principio todos estamos
m otivados por aprender?
Segn McCombs, algunos de los factores responsables de esta situacin
son los siguientes:
1. Las metas y los resultados de aprendizaje aceptados socialmente no
son aceptados personalm ente como significativos y valiosos por
un amplio nmero de estudiantes.
2. En un amplio nm ero de contextos educativos no se crean climas
de apoyo y relaciones de calidad afectiva que favorezcan el
aprendizaje.
3. No se ha tenido en cuenta como base de la prctica educativa y no
se ha com prendido bien la im portancia que tiene para los
individuos la responsabilidad personal por el aprendizaje y la
necesidad de eleccin y control en las situaciones de aprendizaje.
4. No ha llegado a formar parte de la agenda o curriculum educativo
el prestar asistencia a los sujetos para ayudarles a comprender su
propio funcionam iento psicolgico y cmo los afectos adversos
que se generan hacia el aprendizaje, cuando uno est dominado por
un sistem a negativo de creencias, mitigan la m otivacin natural
para desarrollarse y continuar aprendiendo.
En el anlisis de la desmotivacin tam bin concurren otros factores,
podramos decir ms estructurales, que propician la apata y el desinters de
los estudiantes por el aprendizaje (cfr. Hernndez, 1991):
a) la situacin social en las ltim as dcadas ha cam biado. La
enseanza prim aria y secundaria no est orientada a una minora,
sino a toda la poblacin joven, lo que hace ms difcil que todos se
enganchen en el deseo de aprender lo que la escuela ofrece.
b) el futuro profesional de los estudiantes es incierto. La educacin
recibida no garantiza el puesto de trabajo deseado.
c) socialmente predomina un sistema de valores basado en el placer y
en el bienestar, lo que no ayuda a sostener la voluntad y el esfuerzo
que es necesario invertir en la tarea de aprender.
d) los m edios de informacin social, en especial la TV, son ms
atractivos que los procedimientos usados por el sistem a educativo.
El acostum bram iento a la imagen, la novedad, el dinam ism o, que
dichos medios ofrecen, pueden dificultar la concentracin en las
tareas, la lectura de libros o el seguim iento de las clases que no
proporcionan tantos estmulos novedosos.
e) a la escuela le resulta difcil arm onizar el desarrollo de la
autorrealizacin personal dar respuesta a las necesidades de los

alum nos , con la necesidad de responder a la dem anda social, a las

ex ig e n c ia s q u e en m a teria e d u c a tiv a se d e riv an d e la p o ltica
educativa.
C o m o v em o s son m uchos los factores, se podran citar otro s m s, que
no ay u d an a a lim e n ta r e s a m otivacin natural de a p re n d e r y a so sten er el
ap re n d iz a je d e p or v id a. P ero si no q u e re m o s d e s te rra r d el h o rizo n te
ed u cativ o el a le n ta r en n u estro s alum nos u n a m o tiv a c i n c o n tin u a d a , es
d ecir, q u e se au to m o tiv en p a ra iniciar, m an ten er y d irig ir su aprendizaje,
d e b e m o s p la n te a r n o s c m o o r ie n ta r n u e s tra p r c tic a e d u c a tiv a .
P recisam en te uno d e los m ay o res retos al qu e se enfrenta la escuela e s poner
en m a rc h a m o d o s d e a c tu a c i n q u e c o n trib u y a n a m a n te n e r un alto
re n d im ie n to p e ro q u e a su v ez fav o re zcan el d e s a rro llo d e p atro n es
m o tiv acio n ales q u e sostengan el inters p o r co nocer y el deseo de aprender
que v a m s all de los lm ites d e la clase.
T al v e z tratan d o d e resp o n d er a esta necesidad, en el m b ito de la
p sico lo g a d e la ed u caci n , en las dos ltim as dcadas, se ha p roducido un
d esarro llo no tab le d e la in v estigacin so b re la m otivacin acad m ica. Son
n u m ero so s los artcu lo s y las obras que de m odo m onogrfico se dedican a
este tem a (cfr. A lo n so T ap ia, 1991; n trich y Schunk, 1995; R aflni, 1993;
R eeve, 1995; Stipek, 1988). Y tam bin d iv ersas publicaciones peridicas de
n ecesaria re fe re n c ia tales co m o A d v a n c e s in M o tiva tio n a n d A ch ievem en t
que p u b lic a JA I Press; N e b ra sk a S ym p o siu m on M o tiv a tio n q u e publica la
U n iversidad d e N eb rask a; R esearch on M o tiva tio n in E ducation q u e publica
A cad em ic Press.
En este trab ajo pretendem os recoger sintticam ente algunas de las m s
sig n ificativ as ap o rtacio n es q u e al respecto d e la m otivacin acad m ica se
han p ro d u cid o en los ltim os aos, con la m ira puesta en q u e sirvan de ayuda
p ara el d ise o d e m b ito s in stru c tiv o s q u e fav o re zcan e s a m o tiv aci n
c o n tin u a d a q u e h e m o s m e n c io n a d o . A b o rd a re m o s m u c h o s de los
in terro g an tes que lo s in v estig ad o res se h an planteado y a los qu e con la
te o ra y la in v e stig a c i n e m p ric a han tra ta d o de d a r re sp u e sta , com o:
cu les son los p rocesos o factores internos del sujeto q u e influyen positiva
o n e g a tiv a m e n te en su m o tiv a c i n p o r a p re n d e r? ; q u n e c e sid a d e s
psico l g icas e s preciso satisfacer para q u e los alum nos estn m otivados por
apren d er?; en q u m edida las diferentes m etas que persiguen ios estudiantes
en su p ro c e so d e a p re n d iz a je influyen en su form a de p en sar, se n tir y
ac tu a r? ; p o r q u a lg u n o s a lu m n o s p e rc ib e n el a p re n d iz a je com o una
am en aza?; q u cara c te rstic a s d ife re n c ia le s presentan los estu d ia n te s que
estn in trn secam en te m o tiv ad o s por ap ren d er?; cm o se g en eran ciertos
patro n es m o tiv acio n ales ad ap tativ o s y d esad ap tativ o s y q u co n secu en cias
tien en p ara el ap ren d izaje esco tar? ; en q u m edida el c o n te x to instructivo
co n trib u y e al d e sa rro llo d e ta le s p atro n es m o tiv acio n ales?; e s necesario
a p ren d er bien p ara estar m otivado?; y a su vez, es necesario estar m otivado

para a p ren d er bien?; c m o pueden los alum nos a p ren d er a autom otivarse?;
q u p u ed e h acerse p ara d esarro llar p atro n es m o tiv acio n aies co n stru ctiv o s
en la clase?

1.2.

B re v e d e s a r r o llo h is t r ic o d e i e s tu d io d e la m o tiv a c i a .
L a ev o lu c i n d e la te o r ia d e la m o tiv a c i n e n p sic o lo g a

A n tes d e ab o rd ar d e m odo porm enorizado las cu estio n es relativas a la

m o tiv a c i n a c a d m ic a p la n te a d a s , c o n v ie n e e n m a r c a r , a u n q u e se a
som eram ente, el escenario en el que se ha situado el estu d io de la m otivacin
dentro d e la psicologa.
L o s c o n c e p to s m o tiv a c io n a ie s so n u sa d o s p a ra d a r c u e n ta d e la
iniciacin, direccin, intensidad y persistencia de la conducta. Y la teo ra de
la m o tiv aci n h a experim en tado im portantes cam bios a lo largo de este siglo
co m o fru to d e la in flu e n cia d e las esc u e la s y p a ra d ig m a s q u e han do
aparecien d o en la escen a de la psicologa.
E n e s e n c ia , c o m o a c o n tin u a c i n v e re m o s, las te o r a s d e la
m o tiv aci n d e co rte no co g n itiv o , im perantes d urante un cierto p erio d o de
tiem p o , h an sid o re em p lazad as p o r o tra s que in clu y en los c o m p o n en tes
c o g n itiv o s creen cias, ex p ectativ as, m e ta s y v alo res co m o e lem en to s
clav es p a ra e x p lic a r el p ro ceso m o tiv acio n al; re to m a n d o a s los v iejo s
co n cep to s, pero siem p re nuevos, de los filsofos clsico s y de los prim eros
p sic lo g o s. E ste cam b io h a co n d u cid o a una m ejo r c o m p re n si n d e las
fu en tes y d e la n a tu ra le z a de la m o tiv a c i n , de las c o n d ic io n e s p ara
d esarro llar u n a m o tiv aci n po sitiv a y d e las relacio n es en tre pensam iento,
afecto, m o tiv aci n y conducta, (cfr. M cC om bs, 1992; W einer, 1990).

P a ra d ig m a s m o tiva cio n a ies de corte no cognitivo

D esd e los a o s 20 h asta los 60, los investigadores, p ara e x p lic a r el
fe n m e n o m o tiv a c io n a l, so la n a p e la r a c o n c e p to s c o m o fu e rz a s ,
n ecesid ad es, im p u lso s in tern o s, q u e esta b a n m s a ll d e la ex p e rie n c ia
co n sciente, fraguando as teo ras que rem iten a ideas de em puje .
E n E uropa, Freud so stena q u e toda la accin hum ana estab a im pulsada
p or d o s clases de instintos inconscientes: sexo y agresin instintos de vida
y d e m uerte . En E stados U nidos, los co n d u ctistas, g u iados p o r la im agen
d el h o m b re -m q u in a , e x p lic a b a n la m o tiv a c i n a te n d ie n d o a fu e rz a s
b io l g icas y a los p ro c e so s e x te rn o s de refo rzam ien to . En los m o d elo s
m o tiv acio n aies d esarro llad o s en esto s a o s las e x p licacio n es de la accin
h u m an a en trm in o s d e p ro ceso s internos com o pen sam ien to s (eleccio n es,
c r e e n c ia s , e x p e c ta tiv a s ) no e ra n f re c u e n te s . L o c o m n e n tre lo s

investigadores era asu m ir q u e la conducta estaba orientada a la reduccin de

c ie r ta s n e c e s id a d e s f u n d a m e n ta lm e n te b io l g ic a s . L o s m o d e lo s
m o tiv acio n ales al u so p roponan que estas n e c e s id a d e s crean un im pulso a
actu ar d riv e o ten si n interna que im pele a la a cc i n y q u e las acciones
que reducen tales necesid ad es se m antienen (son reforzadas) m ientras que las
q u e no se ex tin g u en . A sim ism o ap u n tab an q u e c u an d o eso s e sta d o s de
necesidad dficit son reducidos la actividad del organism o tiende a cesar,
sig u ien d o el p rin cip io d e la h o m eo sta sis. En g en eral, ta le s m o d elo s, al
a c e n tu a r la re g u la c i n e x te rn a d e las c o n d u c ta s y no el p a p e l d el
p ensam iento, p ro ponan que para cam biar la conducta del individuo slo era
preciso cam b iar las con d icio nes de reforzam iento en el am biente.
En c o n ju n to e s ta s te o r a s d e n a tu ra le z a in stin tiv a , h e d o n is ta y
h o m eo sttica, p ro v en ien tes del psic o an lisis o del co n d u ctism o clsico , no
han p ro ducido u n a explicacin adecuada y satisfactoria de la accin hum ana,
p u esto q u e la co n d u cta h um ana no puede se r ex p licad a sin referen cia a un
sujeto co n scien te y , p o r tanto, su influencia ha declinado.
C o m o afirm a W ein er (1 9 9 0 ) uno de los m x im o s ex p o n en tes del
estu d io d e la m o tiv aci n en n u estro s d a s los m o d elo s m o tiv acio n ales
d esarro llad o s en esa s dcadas, podan ex p licar la c o n d u c ta su bhum ana pero
no la h u m an a, y a q u e d ejab an fu era lo m s g en u in a m e n te h um ano: la
e x p e rie n c ia c o n s c ie n te - e l p e n sa m ie n to y la v o lu n ta d - . E s d e c ir, no
d estacaban la capacidad del hom bre de autocontrolar y de dirigir su conducta
h acia m etas au to im p u estas. E sos m o d elo s no han propo rcio n ad o un m arco
co n cep tu al ad ecu ad o para en ten d er la m otivacin escolar.

N uevos p a ra d ig m a s: fis io n e s cognitivas

D esd e h ace tre s d cadas y com o resultado de la llam ada r e v o lu c i n
c o g n i t i v a q u e se p ro d u jo en el s e n o de la p s ic o lo g a , las te o ra s
m o tiv acio n ales han d ado un giro hacia lo cognitivo.
V ario s h ech o s en el tiem po contribuyeron al d esarro llo de los nuevos
p arad ig m as d e la m o tiv aci n m enos red u ccio n istas y m s cercan o s a la
ex p licaci n d e la co n d u cta hum ana superior. Por una p arte, cierto s autores,
y a en lo s a o s cin cu en ta, sealaron que la conducta hum ana no slo estaba
m o tiv ad a p o r la red u cci n de ciertas n ecesidades fisio l g icas sino q u e se
o rien tab a a la sa tisfacci n de n ecesid ad es psic o l g ica s de o rd en su p e rio r:
c u rio s id a d , re n d im ie n to , p o d e r, a filia c i n y a u to d e te rm in a c i n . En el
e sc e n a rio d e la in v e stig a c i n m o tiv acio n al a p a re c e un n u ev o co n c e p to
m otiv acio n al, el co n cep to d e m otivacin intrnseca. S e considera que W hite,
con el artcu lo q u e escrib i en 1959 titu lad o L a m otivacin reconsiderada:
el co n c e p to d e c o m p e te n c ia , c o n trib u y a d a r el g o lp e de g ra c ia a las
teo ras co n d u c tista s d e la m otivacin basad as en la reduccin del im pulso

(cfr. K o estn er y M cC lellan d , 1990). En este artculo, W hite se ala que los
seres h u m an o s, e n lu g ar d e m overse p o r la reduccin d e cierto s im pulsos,
buscan ex p erien cias q u e les perm itan d esarro llar y ex ten d er sus capacidades
al m x im o . L es m u ev e la necesidad de com petencia, d e se r efectiv o s y de
te n e r c o n tro l so b re el am b ien te. A si, las co n d u ctas d e e x p lo ra c i n , los
intentos d e d o m in io de! am b ien te, la cu rio sid ad , nacen de u n a n ecesid ad
innata d e sen tirse co m petentes.
A p artir d e ento n ces, y con la influencia de la P sico lo g a H um anista y
los av a n c e s d e la P sico lo g a C o g n itiv a que estu d ia al ho m b re com o un
p ro cesa d o r activ o d e inform acin , se rein stala la idea, y a m an ten id a por
lo s p rim e ro s p sic lo g o s clsicos, com o W illiam Ja m es, de q u e ex p licar la
conducta h u m an a sin reco n o cer la racionalidad hum ana n o tien e sentido.
L a rev o lu ci n co g n itiv a ha m arcado el desarro llo de nuevos m odelos
e x p licativ o s d e la m o tiv aci n en general y de la m otivacin acadm ica en
p articu lar. El d en o m in ad o r com n q u e les caracteriza e s el acen to q u e se
pone en el papel activ o que el sujeto desem pea en su p ro ceso m otivacional.
A s, en lu g ar d e v e r al su je to co n tro la d o o llev ad o p o r fu e rz a s cie g a s
in tern as o externas , se asum e qu e la co n d u cta hum ana e s p rep o sitiv a e
in te n c io n a l y q u e e s t g u ia d a p o r la s c re e n c ia s d e l in d iv id u o y no
sim p lem en te p o r si el in d iv id u o ha sid o re fo rz a d o o c a stig a d o p o r su
co n d u cta en el pasado. E stos nuevos m odelos, com o vam os a te n e r ocasin
d e ver, p o n en el acen to en los pro ceso s in tern o s -p e n sa m ie n to s , v alo res,
se n tim ien to s y las relacio n es en tre e llo s - a la h o ra de ex p licar la co n d u cta
en g en eral y la c o n d u c ta a c ad m ica en p articu lar. En ta le s m o d elo s, las
referen cias a m etas razo n es para aprender , a las creen cias acerca de las
cau sas d e x ito o fra c a so a trib u c io n e s , a las e x p e c ta tiv a s , a las
percep cio n es d e co m p eten cia y de control son constantes.
P o r ejem plo, las co n o cidas teoras de la m otivacin de logro T eoras
E x p ecta tiva x Valor d e A tkinson (1 9 6 4 ) y M cC lelland (1965) postulan
q u e la c o n d u c ta d e ren d im ie n to es el resultado de un co n flicto em ocional
en tre el m ied o al fracaso y la esperanza d e x ito y sealan que el grado de
esfu erzo e im plicacin en una tarea dep en d e, p o r u n a p arte, de facto re s no
co g n itiv o s el nivel o la fu erza de la necesidad de ren d im ie n to (m otivo)
pero, tam b in d e dos facto res cognitivos: a ) el valor d ad o a esa ta re a o a los
b eneficios que se esperan obtener de ella y b) el grado en q u e el sujeto espera
te n e r x ito en la ta r e a si se a p lic a a e lla (e x p e c ta tiv a ). L a T e o r a
A trib u cio n a l d e a M o tiva cin d e W einer (1 9 8 5 ) aade q u e la necesidad de
ren d im iento est m ed iad a p or las atrib u cio n es las cau sas que se perciben
com o respo n sab les de los resultados de x ito o fracaso , las cu ales influyen
en las ex p ectativ as d e x ito , en las percepciones de co n tro l y com petencia,
en las reaccio n es afectiv as y en la co n d u cta m otivacional. T eoras com o las
de D w eck (1 9 8 6 ) y N ic h o lls (1 9 8 4 a), se centran en el p ap el de las m etas
(G o a l T h e o r y ) y a p u n ta n q u e la m o tiv a c i n p u ed e se r a d a p ta tiv a o

d esad ap tativ a en fu n ci n d e las o rien tacio n es de m e ta de los estu d ia n te s

(m etas d e ap ren d izaje versu s m etas d e rendim iento). P o r o tro lado. B andura
(1977), en su T eo ria d e a A u to e fic a c ia P ercibida, destaca el papel de las
percep cio n es d e au to eficacia y su influencia en el nivel de m otivacin en
el esfu erzo y p ersisten cia an te las tareas . A su vez, H arter (1981b), en su
m o d elo d e M o tiv a c i n d e D o m in io , r e s a lta q u e las p e rc e p c io n e s de
c o m p e te n c ia y d e c o n tro l so n im p o rtan tes c o rre la to s de la m o tiv aci n
in trn seca. P o r su p arte, C o v in g to n (1 9 8 4 ), qu e p ropone la Teoria d e la
A u to v a l a p a ra e x p lic a r la m o tiv aci n acad m ica, se a la q u e las b ajas
p e rc e p c io n e s d e c o m p e te n c ia in d u cen a los e s tu d ia n te s a o rie n ta r su
co n d u cta m s h acia la d efen sa del y o q u e hacia un ad ecu ad o aprendizaje
s u s c it n d o s e el m ie d o al fra c a so , q u e p o n e en m a rc h a n u m e ro so s
m ecan ism o s d e d efen sa q u e los alum nos utilizan para e v ita r ap arecer poco
c o m p e te n te s.
C o m o v e m o s, h ay un c o n s e n so e n tre los a u to re s se a la d o s en
c o n c e p tu a liz a r la m o tiv a c i n en trm inos, de c re e n c ia s c o n s c ie n te s y
valores. P ara en ten d er la m otivacin de los estudiantes se co n sid era d ecisivo
o c u p arse d e c m o p ien san a cerca de s m ism os y d e c m o percib en el
con tex to d e ap ren d izaje, las tareas y el rendim iento. Se p uede afirm ar que el
nu ev o p a ra d ig m a d e in v estig ac i n - c o g n itiv ista h a tra n sfo rm a d o el
estu d io d e la m o tivacin. A s, de una perspectiva m s cuantitativa, centrada,
co m o h e m o s in d icad o , en co n cep to s co m o en erg a, n ecesid ad es, d r iv e s ,
in ten sid ad d e co n d u cta, se h a pasado a la adopcin de u n a perspectiva m s
cu a lita tiv a c en trad a en los p rocesos d e pensam iento. E ste nuevo m odo de
en fo car el estu d io d e la m o tivacin se percibe claram ente, p o r ejem plo, en
las prescrip cio n es que hace W einer (1986) sobre las prem isas qu e deben g uiar
el desarro llo d e u n a teo ra m otivacional en la actualidad.
Segn este au to r to d a teora m otivacional debe;
- E star basada sobre conceptos m s all del de hom eostass.
- A b razar alg o m s q u e el hedonism o (increm entar el placer
y d ism in u ir el dolor).
- In clu ir un am plio rango de p rocesos cognitivos.
- In teresarse p o r la ex periencia consciente.
- In clu ir al
- In clu ir un am plio rango de em ociones.
- C o n stru irse sobre el apoyo de relaciones em pricas.
- E x p licitar las relacio nes causales entre pensam iento, afecto
y accin.
En sn tesis, alg u n o s d e los rasg o s caracterstico s qu e d iferen cian las
m o d ern as te o ra s d e la m o tivacin fre n te a las d esarro llad as an terio rm en te
son la in clu si n del s m ism o (s e lf) y to d a la saga de c o n stru cto s co n l
r e la c io n a d o s a u to c o n c e p to , c r e e n c ia s d e c o n tr o l y d e e f ic a c ia .

e x p e c ta tiv a s , a trib u c io n e s y el e s ta b le c im ie n to d e r e la c io n e s e n tre

pen sam ien to , afecto y accin.
E n este c o n te x to , P in tric h y D e G ro o t (1 9 9 0 ) d e s ta c a n qu e las
prin cip ales teo ras actuales d e la m otivacin acadm ica se articulan en to m o
a los sig u ien tes com ponentes (v e r C uadro I):
a ) L o s co m p o n en tes d e valor: incluyen las m etas q u e persiguen los
alum nos y su s creencias acerca del valor, im portancia y utilidad de
las tareas.
b) L o s co m p o n en tes d e exp ecta tiva s: incluyen las c reen cias de los
estu d ian tes so b re su capacidad para realizar la tarea (percepciones
d e co n tro l y d e com petencia, expectativas, atribuciones).
c ) L o s co m p o n en tes afectivos: incluyen las reaccio n es em o cio n ales
h acia las tareas y hacia uno m ism o, las cu ales estn influidas, en
g ran m ed id a, p o r las co g n ic io n e s a n terio rm en te se alad as. L as
em o cio n es q u e se suscitan en la situacin de ap ren d izaje, b ajo la
in flu en cia d e las percepciones y creencias que el sujeto g enera en
tal situ ac i n so n , sin duda, un ele m e n to e sen cial del p ro ceso
m otiv acio n al, y a q u e proporcionan la carg a afectiva q u e hace que
el sistem a m o tivacional influya en la conducta.
Cuadro I: Componentes de la motivacin distinguidos en las teoras motivacionales
C O M PO N E N T E S D E VA LO R

Metas Generales (razones para la

implicacin en la tarea)
Metas de aprendizaje /
Metas de rendimiento
Orientacin hacia la tarea /
Orientacin al yo
Orientacin motivacional
intrlnseca/extrfnseca
Incremento o proteccin de las
percepciones de autovala
Valor dado a la tarea:
Percepciones de la importancia
de (atarea
Percepciones de la utilidad de
la tarea para las metas futuras
Valor intrnseco o inters
intrnseco de la tarea

CO M PO N EN TES DE
EXPECTATIVAS

Atribuciones
Creencias de control
(control interno /
control externo)
Percepciones de
competencia o
autoeficacia
Expectativas de
resultado
Expectativas de
xito futuro

C O M PO N EN TES AFECTIV OS

Reacciones emocionales
ante la tarea (ansiedad)
Evaluacin de uno mismo
en trminos de autovala
(orgullo, vei^enza,
culpabilidad, indefensin)

En sntesis, y ap o y n d o n o s en la ecuacin que de la m otivacin presenta

F o rd (1 9 9 1 , 199 2 ), se p u e d e d e c ir q u e a c tu a lm e n te la m o tiv a c i n se
co n te m p la co m o un c o n stru cto q u e in teg ra la d ireccin que u n a persona
sig u e m etas , la can tid ad y fluidez de energa que usa para m overse en esa
direcci n em ociones y las expectativas q u e tiene acerca de si alcanzar
su d estin o percep cio n es d e control personal (personal a g en cy belief)" .
M OTIVA CIO N = M ETAS x EM OCIONES x CREENCIA S DE CO NTROL PERSONAL

C o m o no p o d a se r m enos este cam bio de paradigm a ha llevado a un

rep lan team ien to d e las estrateg ias m otivacionales. Si h ist ricam en te, en la
litera tu ra m o tiv acio n al, se h a p restado m s atencin a e le v a r el nivel de
m o tiv a c i n p o r e je m p lo m ed ian te t c n ic a s de c o n tro l d e refu e rzo y
castigo , ah o ra es cen tral la cuestin de la orientacin hacia q u m etas
d irije el su je to sus en erg as (A m es, 1987; B rophy, 1983; R yan y cois.,
199 2 ).
D e sd e este p u n to d e v ista, la m ejo ra de la m o tiv aci n no consiste,
entonces, en suscitar, co n determ inadas con d icio n es o tratam ien to s, una alta
n ecesid ad d e ren d im ie n to , p u esto q u e m u ch as prcticas ed u cativ as que
pued en c o n trib u ir a un alto rendim iento (u so de incentivos, recom pensas,
n o tas) p u ed en tam b in p ro d u cir p atrones m otivacionales que, a la larga, no
sostienen el deseo d e ap ren d er y adem s favorecen la com peticin entre los
alu m n o s . M s b ien , se co n sid era que las estrategias m otivacionales deben
o rie n ta rse a co n seg u ir q u e los estu d ia n te s p ersigan d e te rm in a d a s m etas, a
crear co n d icio n es p ara q u e tengan p ercep cio n es positivas de co m p eten cia y
para q u e pongan en m arch a estrateg ias cognitivas, m etaco g n itiv as que
ayu d en a la elab o raci n p ro fu n d a de la inform acin y a fav o re cer que se
au to m o tiv en para in iciar, m antener y d irig ir su aprendizaje.
S e p u ed e d ecir que, d esde esta p ersp ectiv a m s cu alitativ a, se trata de
m o tiv ar d esd e el in te rio r del sujeto. L a m e jo ra de la m o tiv aci n im plica
m o d ifica r los p atro n es d e pensam iento de los estudiantes con v istas a lograr
no s lo e le v a r el n iv e l d e m o tiv a c i n sin o ta m b i n fa v o re c e r un a
o rie n ta c i n h acia la v alo raci n d el a p re n d iz a je y d el re n d im ie n to , una
m o tiv aci n co n tin u ad a y un m odo de ap ren d er distinto.
P o r su p u e sto se in siste en la n e c e sid a d de a le n ta r la m o tiv aci n
intrnseca el que lo s alu m n os se im pliquen en las tareas de aprendizaje por
el propio p lacer y d isfru te en las m ism as . Sin em bargo, puesto que no es
razonable esperar q u e los estu diantes disfruten o se entusiasm en con todas las
a c tiv id a d e s esco lare s, tam b in se reco n o ce que se d eb e ir m s a ll de la
m o tiv aci n intrn seca, bu scan do y p oniendo en m archa m odos de actuacin
para q u e lo s alu m n o s en cu en tren estas actividades v alio sas y significativas,
las to m en se riam en te y las estim en co m o vehculo para desarro llarse. En

este sentido, la escu ela adem s de ejercer su funcin instrum ental com o
centro de tran sm isi n d e co nocim ientos y procedim ientos , est llam ada a
o fre c e r u n a e d u cac i n en v alo res, an im an d o a los e stu d ia n te s a ap reciar
ciertas m etas y valores y suprim iendo el aprecio de otras. E sta, d esd e luego,
no e s una em p re sa fcil pues sab em o s qu e la escuela tie n e qu e ir m uchas
veces co n traco rrien te anim ando unos valores q u e no son los q u e circulan en
el am biente social.

1 .3 . L n ea s a ctu a les d e in v estig a ci n en el ca m p o d e estu d io

d e la M o tiv a ci n A ca d m ica
Lo q u e hem os expuesto nos sita ya en el m arco en el q u e n o s vam os a
m over p ara a n a liz a r los d eterm in an tes de la m o tiv aci n a c a d m ic a y las
estrateg ias q u e pued en a y u d a r a su m ejora. C o m o p rem b u lo co n v ien e
se a la r la s ln e a s d e in v e s tig a c i n q u e c o n s titu y e n e l g ru e so d e la
investigacin en este cam p o y q u e irem os tratando a lo largo de este trabajo;
- E l a n lis is d e lo s d e te r m in a n te s p e r s o n a le s d e la m o tiv a c i n
(m e ta s, ex p ectativ as, afectos), su s relaciones en tre s y su s efecto s
en la co n d u cta m o tiv ad a (in te n sid ad , esfuerzo, elecci n d e tareas,
e tc.) y en el rendim iento. El objetivo d e m uchas in v estig acio n es es
d ilu c id a r c m o esto s asp ecto s estn im plicados en la m otivacin y
c m o op eran . En este m arco , un fo co im portante d e estu d io e s el
an lisis d e las relaciones en tre los com p o n en tes de la m otivacin y
el fu n cio n am ien to c o g n itiv o (p. e. c m o in flu y e n en el u so de
e stra te g ia s d e ap ren dizaje o cm o afectan al m odo de p ro cesa r la
in fo rm aci n ).
- E l e s tu d io d e lo s ca m b io s siste m tic o s q u e s e p ro d u c e n e n la
m o tiva ci n a ca d m ica a lo la rg o d e l desarrollo. El punto d e m ira
se c e n tra en el an lisis d e los cam b io s qu e se p ro d u cen e n las
co g n icio n es que influyen en el proceso m otivacional percepciones
d e co m p eten cia o eficacia, teo ras d e la inteligencia, ex p ectativ as,
m e ta s y v a lo re s, p e rc e p c io n e s d e la d if ic u lta d de la ta re a ,
atrib u cio n es .
- E l estu d io d e los d eterm inantes contextales de la m otivacin. C ada
v e z e n m ay o r m ed id a, los in v estig ad o res estn in te re sa d o s por
c o n o c e r c m o los cam bios en la experiencia esco lar inciden e n los
c a m b io s en la m o tiv aci n acad m ica. P uesto q u e el e n fo q u e es
co g n itiv ista, se ocupan de estu d ia r de q u m anera y en qu m edida
d istin to s facto res del co n tex to d e aprendizaje la estru ctu ra de la
c lase co m p etitiv a / coo p erativ a; el m ayor o m en o r n fasis en las
n o tas y lo s resu ltad os d e ap ren d izaje; el tip o d e fe e d b a c k q u e el
p ro feso r ofrece a los alum nos antes, durante y d esp u s de la tarea; el

g ra d o d e au to n o m a q u e se perm ite en la realizacin de las tareas,

etc. afectan a las p ercepciones de capacidad o com petencia, a las
a trib u c io n e s y a las expectativ as d e xito; a las p e rcep cio n es del
v a lo r o in ters del m aterial y tam b in cm o influyen en qu e los
e s tu d ia n te s se c e n tre n en la ta r e a y /o en los re su lta d o s de
ap ren d izaje.

R esu m en
E n la actu alid ad , el fo co de atencin en el estudio de la m otivacin
acad m ica lo co n stitu y en los pro ceso s in tern o s que dan a la co n d u cta su
e n e rg a y d ire c c i n . E s to s p ro c e so s in te r n o s in c lu y e n n e c e s id a d e s ,
em o c io n e s y c o g n ic io n e s t rm in o a m p lio q u e incluye p en sam ien to s,
c re e n c ia s, e x p e c ta tiv a s , re p re se n ta c i n de m etas . T a m b i n se p resta
aten ci n a lo s h ech o s del co n tex to am biental pero, en lo refe ren te a este
pun to , los e stu d io s m o tiv acio n ales se cen tran no tan to en e x am in ar com o
esto s h e c h o s am b ien tales rep ercuten d irectam en te en la co n d u c ta sino m s
bien c m o afectan a los p ro ceso s internos sealados que a la vu elta son los
que anim an y dirigen la conducta.

1.4.

D e q u in d ic io s n o s v a le m o s p a r a i n f e r i r el g r a d o d e
m o tiv a c i n d e lo s e s tu d ia n te s y s u o r ie n ta c i n m o tiv a c io n a l?

El n iv el d e m o tiv aci n d e un sujeto y su o rientacin hacia el trabajo

esco lar lo po d em o s in fe rir a p artir de la observacin de cierto s patrones de
co n d u cta co m o los sig u ien tes (cfr. M aehr, 1983; Stipeck, 1988):
a ) la d ire c c i n d e la a te n c i n y a c tiv id a d d e u n in d ivid u o . La
elecci n de una accin dentro de un conjunto de posibilidades es un
p rim e r in d icad o r d e la m otivacin. C uando unos sujetos atienden a
u n a s co sas u o tra s indudablem ente estn m otivados p o r diferentes
razo n es. P or ejem p lo , en una clase de m atem ticas un estudiante
p u ed e trab ajar d ilig en tem en te en las tareas encom endadas, m ientras
q u e o tro o cu p a el m ism o tiem p o en h ab lar con los com paeros.
A m b o s estn m o tiv ad os, pero se im plican en d iferentes actividades.
El prim ero p u ed e estar m otivado p o r el deseo de apren d er, agradar
a l p ro feso r, m o stra r su p ropia co m p eten cia, o b te n e r b u en a nota e
in clu so p or to d as e s ta s razones a la vez. El se g u n d o tal v ez est
p rim a n d o m s el se r popular e n tre su s co m p a ero s o incluso el
e v ita r im p lic a rse en una a c tiv id a d en la qu e n o se co n sid era
co m p eten te. O b se rv a r lo que u n a perso n a elige h a c e r cu an d o tiene
o tr a s a lte r n a tiv a s p e rm ite h a c e r in fe re n c ia s a c e r c a de su
m o tiv a c i n .

b) la p e r siste n c ia y e l esfuerzo en u n a tarea p u ed en co n sid erarse en

gran m edida lo s indicios m s im portante del grado de m otivacin de
un su je to p or u n a tarea o cam p o de activ id ad . L a fu e rz a de la
m o tiv aci n q u ed a re fle ja d a en el tie m p o y la e n e rg a q u e el
estu d ia n te e s cap az o desea g astar en un a activ id ad . Y el tiem po
e m p le a d o en el estu d io es uno de los m ejo res p re d ic to re s del
ren d im ien to . L a falta de esfu erzo y p ersisten cia p uede d en o tar que
el su je to no v a lo ra o n o tie n e in ters en la ta re a o b ien que
desconfa d e sus posibilidades de alcanzar una m eta dada.
c ) la m o tiva ci n co n tin u a d a (c o n tin u in g m o tiv a tio n ). S e refiere no
tan to al h ech o d e m an ten erse en la tarea (p ersisten cia) co m o al
v o lv e r a e lla esp o n tn eam en te d esp u s de una in terru p ci n . P o r
ejem p lo , los individuos que continan en las ta re a s sin incentivos
ex tern o s o q u e co n tinan realizando tareas p o r s m ism o s sin que
h a y a n sid o r e q u e r id a s e n el c o n te x to e s c o la r , m u e s tra n
ap aren tem en te un alto grado de m otivacin p o r aprender.
d) e l n iv e l d e a ctivid a d d e l sujeto. L a cantidad de cosas que se hacen es
o tro asp ecto que nos puede indicar su nivel de m otivacin aunque
no es un ndice tan im portante com o los anteriores.
e) e l re n d im ie n to e s o tro in d icio d e la m o tiv a c i n , a u n q u e m s
in d ire cto , y a q u e d ep e n d e d e m uchos o tro s fa c to re s. P ero , sin
e m b a rg o , e s m s p ro b a b le qu e el e s tu d ia n te qu e tra b a ja
in ten sa m e n te , q u e p ersiste an te las d ific u lta d e s y se im p lica sin
n e c e sid a d d e in cen tiv o s e x te rn o s, lo g re m ejo r ren d im ie n to que
a q u e l q u e e v ita las ta re a s, no se c o n c e n tra en e llas, a b a n d o n a
f c ilm e n te o tra b a ja slo c u a n d o e x iste n c o n tro le s e x te rn o s. A
p e sa r d e esto hay q u e sealar que la m o tiva ci n e s una co n d ici n
n e c e s a r ia p a r a e l r e n d im ie n to p e r o n o s u fic ie n te . T o d o s
co n o cem o s estu d ian tes qu e sin apenas esfuerzo y sin m ucho inters
rin d en bien en la escu ela m ien tras q u e o tro s a p esar d e su gran
e sfu erzo rinden p o b rem ente. E star m otivado no g aran tiza un buen
rendim iento pero indudablem ente ayuda y, adem s, un a m eta que se
d e b e p e rs e g u ir en el m b ito e s c o la r e s in c re m e n ta r en los
estu d ian tes el deseo de aprender y no slo el rendir bien.

a p t u l o

LOS PROCESOS INTERNOS QUE DAN A LA CONDUCTA

SU ENERGA Y DIRECCIN

2 .1 . Q u e s lo q u e las p erso n a s q u ie r e n , n ecesita n y v a lo r a n ? El

rol d e la s m eta s y el v a lo r d a d o a la ta r e a en el p r o c e so
m o tiv a cio n a l. P o r q u h ago esto?
Para e x p lic a r el m a n te n im ie n to y la d ire c c i n d e la c o n d u c ta en
g en eral y d e la c o n d u c ta a c a d m ic a en p a rtic u la r n e c e s ita m o s h a c e r
referen cia a las razo n es p o r las q u e uno se im p lica en un a a c tiv id a d y
tam bin a las creen cias que tien e acerca de la im portancia, utilidad o inters
que la tarea p u ed a tener.

2 .L I. Las metas y la motivacin

N uestra co n d u cta e s t siem pre orientada a m etas y stas desem pean
un im p o rta n te p ap el en el p ro c e so m o tiv a c io n a l, p o rq u e d e fin e n su
co n ten id o y d ire c c i n , in flu y e n d o en c m o a fro n ta m o s u n a a c tiv id a d .
M uchas v eces n o som os p len am ente conscientes de nuestras m etas y si nos
piden a bo te p ro n to que pensem os en ellas tal v ez no sepam os describirlas,
p ero el h e c h o e s q u e su b y a cen en n u estra a c tiv id a d , so n u n a fu erz a
m o tiv acio n al q u e d irig e y o rg a n iz a n u e s tra c o n d u c ta . P o r e llo , p ara
co m p ren d er e l m o d o d e actu ar d e u n a p ersona o c m o se sie n te debem os
preg u n tam o s q u e s lo q u e est intentando lograr. S in em b arg o , no siem pre

e s fcil sab erlo , pues puede ocurrir q u e la m ism a co n d u cta o actividad (p.e.
h a c e r un tra b a jo ) e s t re sp o n d ien d o a d istin to s m o tiv o s (g an ar din ero ,
o b ten er prestigio, ag ra d a r a otros, m o strar com petencia) y a su v ez tam bin
d istin tas co n d u ctas pu ed en responder a un m ism o m otivo.
En g en eral, resp e c to a las m e ta s se pueden d e sta c a r los sig u ien tes
a sp ecto s (M aehr, 1983);
- S e representan a distintos niveles de abstraccin.
- S e pueden p erseg u ir m ltiples m etas al m ism o tiem po.
- P ueden te n e r un rol instrum ental o term inal (p. e. ay u d ar a o tro s
porque uno n ecesita aprobacin social, sentirse querido o por el bien
d el otro).
- C onform e las m etas varan tam bin lo hace la conducta.
- L a im p o rtan c ia d e las m etas pu ed e v ariar segn sea el estado del
individuo y el am biente que le rodea.
- Las m etas estn asociadas con las percepciones q u e el sujeto tien e de
lo que es x ito personal o fracaso.
- L as m etas q u e los individuos persiguen estn asociadas con diferentes
p a tro n e s c o g n itiv o s (a trib u c io n e s , p e rc e p c io n e s de c a p a c id a d ),
a fe c tiv o s y co n d ife re n te s m o d o s de e n fre n ta rs e a Jas ta re a s
(a u to rre g u la c i n ). Influyen en la d ireccin d e la aten ci n , en la
m ovilizacin d e esfuerzo, en la persistencia en la tarea, en el uso de
estrateg ias, etc.
- L as caractersticas de personalidad de los sujetos (p. e. poseer alto o
b ajo a u to c o n c e p to ), las c a r a c te rs tic a s de la ta re a (n o v e d a d ,
sorpresa, v a lo r intrnseco), y del contexto de aprendizaje (am b ien te
c o o p e ra tiv o o co m p etitiv o , g ra d o de a u to n o m a qu e se p erm ite)
influyen en q u e los sujetos se orienten hacia un tip o u otro de m etas
- L a d iv e rsid a d d e v a lo re s c u ltu ra le s, los e s ta d io s d e d e s a rro llo
e v o lu tiv o , las situ ac io n e s de ap ren d izaje van a influir en q u e se
persigan u n as u o tras m etas. A veces algunas pu ed en co n v erg er y
o tras e n trar en conflicto.
En los ltim os a o s, se ha increm entado el inters p o r el estu d io d e la
m o tiv aci n a c ad m ica d esd e el m arco de refe ren cia d e las m etas { G o a l
T h eo ry ). C u an d o los inv estigadores utilizan el trm ino m eta s u o rientacin
d e m e ta s se refieren a las m etas g en erales q u e guan u orien tan la actividad
acad m ica en general, y no al concepto de objetivos concretos que se pueden
p erseg u ir cu an d o se realiza una tarea especfica en un contexto determ inado,
co m o c o m p le ta r un ejercicio de m atem ticas o rendir bien en un test. En
este sen tid o , las m etas acadm icas (a ch ievem en t g o a ls) se definen com o las
p ercep cio n es que tien en los estudiantes acerca d e los propsitos o significado
del trab ajo esco lar, el rendim iento y el xito (cfr. A m es, 1992; B lum enfeid,
1992; D w eck, 1986; M aeh r, 1983, 1984; M eece y c o is., 1988; N ich o lls,
1984a; U rdan y M aeh r, 1995). C o m o m etas g enerales los alum nos pueden

p e rse g u ir d e sd e g an ar reco m p en sa s ex trn se c a s, se r a lu m n o s b rilla n te s,

a p r e n d e r y d o m in a r n u e v a s c o s a s, d e s a rro lla r su s c o n o c im ie n to s y
cap acid ad es, d em o strar que son inteligentes ante los o tro s, ser m ejo res que
o tro s co m p a ero s en la clase, ser bien considerados p o r el p ro feso r o los
padres, divertirse, hacer am igos, ay u d ar a otros, h acer las cosas lo m ejor que
uno puede, ser responsables, hasta ev itar el trabajo si es posible.
L os e stu d io s cen trad o s en e s ta cuestin se alan q u e el p e rse g u ir
d iferen tes m etas est asociado con diferencias en el m odo de ver las tareas
p. e. com o un desafo o com o una am enaza , en el uso de estrateg ias de
ap ren d izaje, en lo s sen tim ien to s a c erca de la escu ela, en las rea c c io n e s
afectiv as an te el x ito o el fracaso p. e. no valgo p ara e sto / debo
p e rsistir a p e sa r d e los e rro re s , en los se n tim ien to s de e fic a c ia del
estu d ian te, en la p robabilidad o no de evitar las situaciones difciles, en las
atribuciones q u e se generan ante el xito o el fracaso.

P rin cip a les m eta s rela cionadas con la a ctivid a d acadm ica
En el cam p o que n os o cupa los investigadores estn de acu erd o en
d istin g u ir cu atro categ o ras g en erales de m etas d e prim era im portancia q u e
estn aso ciad as con el rendim iento escolar (C uadro 2). E stas m etas se sitan
a lo largo d e un co ntinuo de m otivacin intrnseca / extrnseca (cfr. A lonso
T ap ia, 1991; A lo n so y M ontero, 1992; G onzlez C abanach, N ez y G arca
F uentes, 1996; M aehr, 1983)
Cuadro 2
Metas relacionadas con la actividad de aprendizaje (adaptado de Alonso, 1991)
Metas relacionadas
con la tarea

Metas relacionadas
con la autovaloracin
Q ,
j ,Y
ejensa e o

Incrementar la propia compelencia (motivacin de

competencia)
Actuar con autonoma (motivacin de control)
Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea
(motivacin intrnseca)
Experimentar ei orgullo que sigue al xito (motivo de logro)
Evitar la experiencia de vergenza o humillacin que
acompafta al fracaso (miedo al fracaso)
Rendir mejor que otros. Mostrar ms inteligencia

Metas relacionadas
Experimentar la aprobacin de los adultos y evitar su rechazo
con la valoracin
Experimentar la aprobacin de los iguales y evitar su rechazo
social y la solidaridad Hacer felices a los otros. Ser til a ia sociedad
Metas relacionadas
con la consecucin de
recompensas externas

Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas

Evitar lo que signifique castigo o prdida de situaciones,
objetos o posibilidades valoradas

a) M eta s rela cionadas co n la tarea

S on m e ta s q u e se e n g lo b a n d e n tro de lo q u e se co n o c e co m o
m o tiva ci n intrn seca y presentan ciertas variantes. Para alg u n o s alum nos el
p ro p sito d e ir bien en la escuela y te n e r xito reside en la oportunidad de
a p re n d e r inform acin n u ev a e interesante, d isfru tar con la tarea p o r lo que
sta o frec e d e novedad, curiosidad o reto (m otivacin in trn seca ). El sujeto
m o tiv ad o intrn secam en te se siente ab so rb id o en la tarea y sta se convierte
en un fin en s m ism a. U n alu m n o m o tiv ad o in trn se c a m e n te se d ira
Q u ie ro a p ren d er cu an to m e sea p o sib le , El trabajo realizad o m e hace
q u e re r sa b er m s acerca d e esta cuestin . Tam bin se englobara d entro de
las m etas relacio n ad as co n la tarea, el tra ta r de ser expertos e increm entar la
p ro p ia co m p eten cia en la tarea enco m en d ad a (m o tiva ci n de com petencia)
y ta m b i n el estar in teresad o por ex p erim en tar autonom a en el trab ajo , es
d ecir, se n tir q u e se h ace la tarea no p o r obligacin sino porque uno la ha
eleg id o o la hecho su y a (m otivacin d e co n tro l o autonom a).
L as in v estig ac io n e s, en general, ponen de relieve q u e la o rientacin
in trn seca h acia el ap ren d izaje es m uy beneficiosa y a qu e e s t asociada con
alto esfu erzo , p ersisten cia, utilizacin d e estrategias y aprendizaje profundo
caracterizad o p or p en sam ien to critico e integracin de conceptos.
L a im p o rta n c ia q u e tien e p ara el ap ren d izaje e s c o la r el q u e los
estu d ia n te s estn m otiv ad o s intrnsecam ente ha llevado a un gran nm ero de
in v e s tig a d o re s a in te re sa rse por los facto re s q u e fa c ilita n este tip o de
m o tiv a c i n . C o n re sp e c to a los fa c to re s in tern o s d el su je to , un g ru p o
im p o rta n te d e te ric o s se ha o cupado d e resaltar el p ap el qu e tien en los
sen tim ien to s d e eficacia y d e sentirse ag en te causal de la conducta (p e rs o n a l
c a u s a tio n ) (B an d u ra, 1977; deC h arm s, 1984, 1987; D eci y R yan, 1985,
1992; H arter, 1981; W h ite, 1959). O tro grupo de te ric o s com o B eriyne
(1 9 6 6 ). C sik szen tm ilh ay i (1987, 1990), L epper y H older (1989), C o rd o v a y
L ep p er (1996) se han o cu p ado de analizar las caractersticas que deben reunir
las ta re a s p ara q u e estim u len la cu rio sid ad , el inters por a p ren d er y la
e x p e rie n c ia d e s e n tirs e ab so rb id o p o r la tarea, C s ik sz e n tm ilh a y i, por
e jem p lo , sefiala cu atro elem entos im portantes q u e contribuyen al d isfru te de
las tareas: a) se pueden com pletar; b) o frecen m etas claras a conseguir; c) se
p ro p o rc io n a fe e d b a c k in m ediato acerca de com o uno la est haciendo (bien
o m a l); d ) o frecen reto p tim o, d o n d e el sujeto pu ed e p o n er a pru eb a sus
capacidades.
L o s au to res q u e estu d ia n la m otivacin acad m ica d esd e el punto de
v ista d e las m etas (G o a l T heory) han em pleado d iferen tes d en o m in acio n es
p a r a r e fe rir s e a la im p lic a c i n e n el a p r e n d iz a je p o r r a z o n e s
in trn secas/m e tas relacio n ad as con la tarea. A si, N ich o lls (1 9 8 4 ) h ab la de

o rien ta ci n h a cia a ta re a {ta sk in vo lvem en t / la sk -fo c u s e d g o a l)\ D w eck

(1 9 8 6 ) d e m eta s d e a p ren d iza je {learning g o a ls ) ; y A m es y A rch er (1 9 8 8 )
utilizan el trm ino d e m eta d e d o m inio {m astery g o a l).

b) M eta s rela cio n a d a s con la p ro p ia estim acin

D efen sa d e l Yo (E g o G ols)
E stas m etas, relacio n ad as con la d efen sa de la p ropia au to e sth n a ,
e n g lo b an el deseo d e los alum nos de ex p erim en tar la p ropia v a la ante s
m ism o y an te los d em s y de ev itar el fracaso q u e supone una evaluacin
n eg ativ a d e la p ro p ia com p etencia. D em ostrar la p ro p ia co m p eten cia, que
queda reflejad a en ex p resio n es com o Q uiero que los o tro s piensen q u e soy
in telig en te ; E s im p o rtan te p ara m ren d ir m ejo r q u e otro s estu d ia n te s ;
E s im p o rtan te p ara m q u e el p rofesor piense qu e hago un buen tra b a jo ,
puede lleg ar a se r u n a d e las prin cip ales m etas de la conducta escolar. L os
alum nos desean el x ito porque ofrece evidencia de que son capaces, lo que
les h ace ex p erim en tar o rgullo; pero tam bin, en particu lar los q u e cu en tan
con un h isto rial d e fracaso , d esean e v ita r las ex p e rie n c ia s n eg ativ as de
sentirse poco valio so s asociadas a las m ism as.
U n a ex cesiv a atencin a estas m etas, que m uchas veces es alentada en
co n tex to s ed u cativ o s m uy cen trad o s en los resu ltad o s de ap ren d izaje y no
ta n to en el p ro c e so , e s tim u la c o n d u c ta s de c o m p e tic i n so c ia l y la
m an ifestaci n d e estrateg ias d efen siv as orientadas a p reservar la autovala
(p. e. e v ita r el rie sg o y las tareas retan tes para aseg u ra rse el xito). C om o
v erem o s m s a d e la n te , C o v in g to n y B eery (1 9 7 6 ) en su T e o ria d e a
A u to v a la d escrib en m uy bien el estilo m otivacional y el com p o rtam ien to
escolar d e los su jeto s dem asiado centrados en este tipo de m etas.
N ich o lls (1 9 8 4 ) se refiere a ellas con la nocin de eg o im p lic a c i n
(egO in v o lv e m e n iy , D w eck (1 9 8 6 ), A m es y A rch er (1 9 8 8 ) las describ en
co m o m e ta s d e re n d im ien to (p e rfo r m a n c e g o a ls ) , A nderm an y M a eh r
(1 994) u tilizan el trm in o de m eta s de d efen sa de la h a b ilid a d ( a b ilit y
g o a l).

c) M eta s rela cio n a d a s con a valoracin social

D en tro d e esta categ o ra se incluye la bsqueda de aprobacin social,
pero tam b in o tra s m etas so c ia le s ta le s com o el b u sc a r el re n d im ie n to
acad m ico p ara lleg ar a ser un m iem bro productivo y til para la sociedad
(so cia l w elfare g oal, so c ia l resp o n sa h ility), o porque supone increm entar el
h onor d e la p ro p ia fam ilia (so cia l so lid a rity g o a l) o p o r dem o strar qu e uno
es buena p ersona (so cia l com pliance goal).

H a sta a h o ra en la lite ra tu ra s o b re m o tiv aci n a c a d m ic a se ha

p re sta d o p o ca a te n c i n a esto s ltim o s tipos de m e ta s soc iales y a su
relaci n con la m o tiv aci n acadm ica. P or suerte, los in v estig ad o res son,
ca d a v ez m s, co n scien tes de la im p o rtan cia que tie n e fom entarlas, p o r su
in estim ab le v a lo r p ara fav o recer la im plicacin y la responsabilidad de los
e stu d ia n te s p o r su ap ren d izaje, si se tie n e en c u e n ta ad em s qu e n o es
esp era b le que to d o s lo s alu m nos desarrollen una m o tiv aci n intrnseca por
to d a s las ta re a s esc o la re s. P e rse g u ir m etas so c ia le s a so c ia d a s c o n el
ap ren d izaje a y u d a a v in cu lar al sujeto co n la sociedad (cfr.W entzel, 1991;
M aeh r, 1983; U rd an y M aehr, 1995).
R efirin d o n o s m s co n cretam ente a las m etas de aprobacin social, es
un h ech o que la natu raleza social de la clase hace que los estudiantes persigan
este tip o de m etas no acadm icas p ero q u e estn ligadas con las acadm icas
en cu a n to q u e p u ed en ay u d ar o e n to rp e c e r el lo g ro d e las m ism as. L o s
a lu m n o s buscan la ap ro b acin social d e las personas q u e son significativas
para ello s y as, p o r ejem p lo, ajustan su conducta a las reglas sociales y se
co n d u cen de form a socialm ente ap ropiada en el caso d e qu e perciban q u e con
e llo g an an la e stim a d e su s o tr o s s ig n ific a tiv o s . E n este se n tid o , los
estu d ia n te s p u ed en b u scar el ren d im ie n to acadm ico p o r ag rad ar y se n tirse
acep tad o s p or los d em s (padres, p rofesores, com paeros) y con ello e v ita r
el rech azo social.
N o hay q u e o lv id ar, sin e m b arg o , que el m ism o tip o de m eta la
b sq u ed a de ap ro b aci n social puede tener diferentes efectos y ayudar o no
a im p licarse en el ap ren d izaje, d ep en d ien d o de fa c to re s ta le s com o los
v alo res del g ru p o co n los q u e uno se relaciona, el g rad o de au to v ala del
in d iv id u o , el e s ta d io d e d e s a rr o llo , las p r c tic a s e d u c a tiv a s o las
op ortunidades percib id as de satisfacer los sentim ientos de autovala.
A s, p or ejem p lo , si el grupo d ev al a el ren d im ien to acadm ico y la
acep tac i n so cial del g ru p o es m uy im portante p ara el sujeto, en to n ces, se
pu ed e p ro d u cir u n a relacin negativa en tre el inters por m etas sociales y el
ren d im ien to acad m ico . T am bin p u ed e ocurrir qu e algn alum no se sie n ta
a isla d o de los co m p a ero s, piense q u e tien e pocas p o sib ilid ad es de g a n a r el
ap o y o social q u e d esea y , en consecuencia, esta percepcin de aislam iento le
lleve a descu id ar su rendim iento o a la inversa a centrarse en l com o v lvula
de escape.
P or o tra parte, m ientras que en la infancia los padres y los pro feso res
son el centro d e la bsqueda de aceptacin social, lo cual puede favorecer el
in ters p or la activ id ad acadm ica; sin em bargo, la n ecesidad de conform idad
co n el g rupo e s m s fu e rte en la ad o lescen cia. D u ran te la ad o le sc e n c ia
tem p ran a, es m s p robable q u e los estudiantes persigan m etas de aprobacin
social entre lo s co m p a ero s y stos v an a influir directam ente en su g rad o de
in ters p or la escu ela. P uede muy bien ocurrir q u e e n tre los ad o lescen tes el

a lto re n d im ie n to n o se p e rc ib a co m o un m e d io e fe c tiv o p a ra g a n a r
popularidad con lo q u e el inters por el aprendizaje puede dism inuir.
L a n ecesid ad d e m an ten er un sen tid o d e au to v a la p o sitiv o , qu e se
asocia co n la v alo raci n so cial, tam bin p uede llevar a ad o p tar d iferen tes
m etas. P ara satisfacer la m ism a necesidad de autoestim a, un estudiante puede
ad o p tar co m o m eta so cial b u sc a r la ap ro b aci n de los co m p a ero s con
actitudes n eg ativ as h acia el rendim iento y otro, sin em bargo, puede adoptar
com o m e ta el trab ajar para llegar al dom inio de ciertas tareas.
E1 hecho de que se escojan diferentes cam inos para satisfacer el m ism o
deseo d ep en d e tam bin d e las oportunidades q u e los sujetos perciben te n e r de
lograr la m eta p or u n o u o tro cam ino. A s, un alum no con una h isto ria de
fracaso v er en la situ aci n de aprendizaje p ocas oportunidades d e sentirse
valio so y ello puede llevarle a ad o p tar m etas de aprobacin social asociadas
con re su lta d o s e s c o la re s n e g a tiv o s . P o r o tr a p a rte , c ie rta s p r c tic a s
in structivas, com o el em pleo de m todos de aprendizaje co operativo, pueden
resu ltar fa v o ra b le s p ara aq u ellos alum nos qu e tienen co n flicto s p ara hacer
co n v erg er su s m undos social y acadm ico.

d) M eta s rela cionadas con la consecucin de recom pensas externas

C o n seg u ir recom pensas o prem ios por el buen rendim iento y evitar los
castig o s son m etas en g lo b ad as dentro de lo q u e se d en o m in a m o tiv a c i n
e x tr n se c a , aun q u e tam b in cierto s autores consideran q u e los d o s tip o s de
m etas an tes citad as (eg o im p licaci n y aprobacin so cial) caen d entro de
esta ltim a categora.
C iertam ente, no es lo m s deseable que los alum nos se im pliquen en el
ap re n d iz a je n icam en te p o r la co n secu ci n de refu e rzo s e x trn se c o s de
d iv ersa n d o le (p rem io s, n o ta s, e tc ). P or ello , a u n q u e el re c u rrir a los
in c e n tiv o s e x te rn o s p u ed e a y u d a r al ap re n d iz a je p u ed en im p u lsa r el
d esarro llo d e h b ito s d e trab ajo , de esfuerzo, cu an d o no los hay , d ebe
evitarse que se conviertan en el nico aliciente. E n consecuencia, habra que
ir desv an ecien d o su im portancia en favor de o tro s incentivos el o rg u llo de
ver que u n o pro g resa y realiza un trabajo bien hecho, el placer p o r dom inar
una ta r e a y sa b e r m s, e tc . . El uso de re c o m p e n sa s e x trn se c a s es
p a rtic u la rm e n te n e g a tiv o p a ra la m o tiv aci n c u a n d o los n i o s estn
im p licad o s en tareas creativ as o por las q u e sienten inicialm ente un inters
intrnseco, p u es puede que lleguen a hacerlas slo cuando los incentivos estn
presen tes.
E n g en eral, la e x c e siv a aten ci n al logro de in cen tiv o s e x tern o s,
tiende a d ism in u ir la m otivacin por aprender, la creatividad, la curiosidad
in telectu al, el in ters p o r tareas retantes, interesantes y sig n ificativ as, pero

q u e no reportan b eneficios extrnsecos. L a orientacin de los alum nos hacia

m e ta s e x trn se c a s e s t aso ciad a, ad e m s, co n u n a fo rm a de a p re n d e r
c a ra c te riz a d a p o r h a c e r s lo lo n e c e sa rio p ara c o n se g u ir ap ro b ar. E sta
o rien taci n h acia el trab ajo acadm ico se gua por e l p r in c ip io m enos-m s:
g a s ta r la m en o r can tid ad d e esfuerzo n ecesario para o b ten er el m xim o de
g an an cia (cfr. Flink y cois, 1992),

L os p ro fe so re s tienen q u e conocer as m etas q u e p ersig u en lo s alum nos

D eb id o al im p o rtan te papel q u e tienen las m etas co m o g u a d e la
activ id a d h u m an a, a lo s p ro feso res y ed u cad o res les in teresa c o n o c e r y
v a lo ra r las m etas q u e p ersig u en su s alum nos. E ste co n o cim ien to p uede
se rv irle s p ara co m p re n d e r con m s pro fu n d id ad los d iv e rso s in te re se s y
necesid ad es d e sus alum nos; puede ayudarles a la hora de dise ar actividades y
a m b ie n te s in stru ctiv o s q u e sean sig n ificativ o s y perso n alm en te relev an tes
para los estu d ian tes; puede tam bin ayudarles a coordinar los requerim ientos
de la tarea co n las m etas personales de los alum nos. P or otra parte, p ed ir a
los a lu m n o s que p ien sen en sus m etas tam b in ay u d ar a stos a to m ar
co n cien cia d e sus reaccio n es em o cio n ales en la v id a diaria. C om o hem os
in d ic a d o , las m etas a un nivel p ro fu n d o suelen fu n c io n a r fu era de la
co n cien cia y es n ecesario aprender a hacerlas conscientes para que uno se de
c u e n ta d e p or q u act a co m o acta o reacciona com o reacciona.
L a im p o rtan c ia q u e se da en la literatura m o tiv acio n al actu al a las
m etas, ha llev ad o a n u m ero so s investigadores a d esarro llar escalas c o n las
qu e m ed ir las o rien tacio n es de m eta d e los estudiantes (cfr. A lon so T apia,
1995; C o n n e ll, 1990; H arter, 1992; M aehr, 1993, 1984; M eece, 1991). A
co n tin u aci n , d estacam o s alg unas su g eren cias respecto a cm o el p ro feso r
pu ed e v alo rar las m etas d e sus alu m n o s y ayudarles a q u e tom en conciencia
de ellas. Los alum nos al to m ar conciencia de su s m etas com prendern m ejor
su conducta, lo q u e ser un buen acicate para introducir cam bios en la m ism as
si e s necesario.
a ) P ed irles que d efin an situaciones de xito o fracaso personal y que
in diquen p o r q u lo co n sid eran un x ito o un fracaso. L as m etas
p u ed en v erse co m o sin n im o de x ito su b je tiv o . M aehr (1 9 8 3 ),
p o r ejem p lo , h a d ise ad o u n a escala para p ro v o car d efin icio n es
subjetivas de x ito / fracaso. El siguiente es un ejem plo de un tem
d e esta escala y del form ato de escala q u e em plea.
- E n u m e ra tre s x ito s q u e h ay as te n id o en las c la s e s de
cien cias.T m ate tiem po para p ensar en e llo .
A .
B .

______________

- In d ic a p o r q u ra z o n e s se n tis te q u e te n a s x ito . T e
p ro p o n em o s alg u n as p ara q u e indiques ei g rad o en que son
ap licables en tu caso (tu grado de acuerdo) .
1.
2.
3.
4.
5.

T otalm ente en desacuerdo

En desacuerdo
N eutral
De A cuerdo
T otalm ente de acuerdo

- Y o sen t que tuve xito p o rq u e...

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Lo hice m ejor qu e cualquier otro de la clase.

A grad a gente im portante para m .
M ostr q u e era m s inteligente q u e otros.
E xperim ent av en tu ra / novedad.
M e sent satisfecho por mi esfuerzo.
Hice felices a otras personas .
C om prend algo im portante para m.
O tras ________________________

b) P e d irle s q u e p ie n s e n en e x p e r ie n c ia s o s itu a c io n e s q u e
p ro p o rcio n aro n incentivos a sus vidas, qu e Ies llevaron a sentirse
bien, satisfechos co nsigo m ism os y con el m undo.
c ) P reg u n tarles p or qu van a la escuela y por qu dedican tiem po al
estudio y pedirles que indiquen en qu m edida es por ciertas razones
com o: aprender, hacer am igos, cum plir los deseos de su s padres, ser
tiles; ex p erim en tar qu e se progresa y se dom ina la tarea, ev itar ser
castigados, liberarse del trabajo, etc.

2.1.2. Las metas y las necesidades humanas

L as m etas d efin en el contenido y ia direccin de la conducta y estn
m uy lig ad as con el co n cep to de necesidad. E ste co n cep to de n ecesidad o
m otivo h a sido ex ten sam en te em pleado en el cam po d e la m otivacin para
ex p licar p or qu las personas hacen lo que hacen. E st relacionado con el de
m eta en cuanto q u e el logro de los o b jetivos que se persiguen con un patrn
particu lar de co n d u cta perm ite satisfacer alguna necesidad. D iram os qu e las
m etas v ien en a se r el m ecanism o por el que los m o tiv o s se trad u cen en
accin. A s. p o r ejem p lo , el ham bre (m otivo o necesidad) o rig in a conductas
d irig id as a la o b ten ci n d e co m id a (m e ta ) y la m o tiv aci n p ara ap ren d er
(m o tiv o ) puede co n cretarse en una orientacin hacia el d om inio de la tarea
(m eta).
D en tro d e la p sic o lo g a de la m o tiv aci n se han h ech o m u ch as
pro p u estas acerca d e las n ecesidades hum anas y los au to res han tendido a

a g ru p a rla s en d o s g ra n d e s categ o ras: n ecesid a d es p rim a r ia s o fis i c a s y

n ecesid a d es se c u n d a ria s o p sic o l g ic a s (D eci y R yan, 1985; M urray, 1938;
M aslo w , 1954, M c C lellan d , 1987). Sin em b arg o , c o m o indican F o rd y
N ic h o ls (1 9 9 1 ), to d a v a no c o n ta m o s con u n a ta x o n o m a g e n e ra l y
c o m p r e n s iv a s u fic ie n te m e n te c o n c e p tu a liz a d a q u e p u e d a s e r v i r a
inv estig ad o res y ed u cad o res para com prender la direccin y organizacin de
la conducta.
E ntre las d iv ersas listas de necesidades que se han propuesto, q u iz una
d e las m s c o n o c id a e s la del p sic lo g o h u m an ista M aslow , E ste au to r
estab lece una Jera rq u a d e necesidades hum anas en cinco niveles, indicando
qu e la satisfacci n d e las n ecesid ad es situadas en la c sp id e de la je ra rq u a
requiere la satisfaccin d e las necesidades inferiores. En la base de su jerarq u a
d e necesidades, M aslow sit a tas necesidades fs ic a s o de supervivencia (p. e.
necesidad d e co m id a) seguidas por las de seg u rid a d fs ic a . A stas les siguen
las n e c e sid a d e s so c ia le s o de a filia c i n que se en g lo b a n d entro d e la s
n e c e s id a d e s d e p e r te n e n c ia y d e a u to estim a . U n a v e z q u e s ta s son
relativ am en te cu b iertas, los sujetos se orientan hacia o tra s necesid ad es de
o rd e n su p e rio r co m o son las n e c e s id a d e s in te le c tu a le s y e s t tic a s que
cu lm in an con la n e c e s id a d de a u torrealizacin, que se refiere al d e se o de
c o m p le ta r n u e s tro m x im o a u to d esarro llo . E sta ltim a e s la n e c e sid a d
su p erio r por ex celen cia, pues supone el desarrollo total d e las potencialidades
hum anas.

C u a tro necesid a d es b sica s aso cia d a s con a m otivacin acadm ica

A ctu alm en te cie rto s te ric o s d e la m otivacin acad m ica (C o n n e ll,
1990; Deci y R y an , 1985; M cC om bs; 1991b, 1992 S tipek, 1988), d en tro del
am p lio ab an ico d e necesidades h u m an as que se pueden sealar, especifican
particu larm en te tre s co m o base del proceso m o tiv acio n al y com o estm u lo
d e la m o tiv aci n intrn seca. E stas son; la n ecesidad d e c o m p e te n c ia , de
a u to n o m a y Q c o n e x i n a fe c tiv a (re la te d n e s s ) (F ig u ra l). O tros au to res
(M aehr, 1984) aaden una cuarta q u e es la necesidad de d o ta r de significado
a n u estra e x p e rie n c ia . C om o se a la C onnell (1990), la existencia d e tales
necesid ad es se p resu p o n en com o un auto de fe, co m o un sustrato te rico ,
co m o h ip tesis q u e g u ian la in v estig ac i n e m p ric a en este c a m p o . La
seleccin de estas necesidades se inspira en diversas tradiciones te ricas en el
estu d io de la m otivacin.

1. L a n ece sid a d d e co m p eten cia

L as p erso n as n ecesitam os sentirnos com petentes. La m ay o r p arte de
las teo ras sobre la m otivacin intrnseca identifican la com petencia com o
una n e c e sid a d h u m an a b sica y destacan q u e la ex p e rie n c ia d e sen tirse
co m p eten te en la in teracci n co n el m undo fsic o y so cial a lim e n ta y
so stien e lo s d eseo s d e e x p lo ra r y c o n o c e r (D eci y R yan, 1985; W hite,
1959). E sta necesidad estara relacionada con la N ecesidad de R endim iento o
Logro (N ach ) q u erer h acer algo bien/excelencia y con la N ecesid ad de
Poder (N p w ) d estacadas p o r M cC lelland (1987). H oy da, m u ch as teoras
m o tiv acio n ales (B an d u ra, 1977, 1986; H arter y C o n n e ll, 1984; W ein er,
1985) se hacen eco , com o m s adelante verem os, de la im portancia de las
creen cias d e co n tro l y co m p eten cia en el p ro ceso m o tiv acio n al, lo que
refuerza la idea d e su im portancia com o necesidad bsica.
P a ra q u e a lg u ie n se sie n ta co m p eten te d e n tro de u n a activ id a d
(C o n n ell, 1990; S k in n er, W ellborn y C onnell, 1990) son n e c e sa rio s d o s
c o m p o n e n te s : a ) un c o n o c im ie n to so b re c m o a c tu a r p a ra lo g ra r
d eterm in ad o s resu ltad o s, a lo q u e se d enom ina c re e n c ia s m e d io s -fin e s o
estra teg ia p e r c ib id a y b) u n a p ercep ci n d e ca p a cid a d , que se refiere a las
creen cias del su je to a cerca d e su capacidad para ejecu tar las e strateg ias
operativas que ayudan a alcan zar la meta.

2. L a n e c e s id a d d e a u to n o m a y autodeterm inacin
L as personas necesitan sentirse autnom as, adem s de com petentes, lo
que im p lica la percep ci n de q u e se acta por p ro p ia v oluntad y no slo
porque o tro q u ie re . La a u to n o m a es la ex p e rie n c ia de e le c c i n en la
in ic ia c i n , m a n te n im ie n to y reg u laci n de la c o n d u c ta . E s d e c ir, la
e x p e rie n c ia d e q u e las a c c io n e s de uno em an an de uno m ism o y la
e x p erien cia de conex i n en tre nuestras accio n es, nuestros v alo res y m etas
personales. C o m o indica C o n nell (1990) la cuestin de la autodeterm inacin
se p o d ra ex p resar d e la sig u iente m anera: quin o q u co n tro la el q u e yo
me im plique en esta activ id ad ?, p o r q u hago el trabajo e sco lar? , por
qu e s to y h a c ie n d o e s to ? C u a n d o los e stu d ia n te s se p la n te a n esto s
in terro g an tes, p u ed en d e s ta c a r desde la p resin o fuerzas ex te rn a s lo
hago p o rq ue el profesor se enfadar si no lo hago hasta v alo res o m etas
a u to d eterm in ad as lo h a g o porque q u iero co m p re n d e r e s ta cu e sti n ",
"porque es im portante p ara mi form acin", "porque disfruto hacin d o lo .

Figura I: E ly o y las tres necesidades psicolgicas bsicas (Connell. 990)

^ ^^CEPTACK^^^

DE UNO MISMO
(Me acepto y me preocupo
de m mismo)

DE LOS DEMAS
(Siento que los dems
preocupan por mt)

Profesores

-j^ ^ ^ d re s ^ J

E n un punto in term ed io estaran los alum nos que han interiorizado las
m etas im puestas en la escu ela y las han hecho suyas, con lo cual, an d entro
d e la o b lig ato ried ad , actu aran con autonom a. C om o verem os m s adelante,
la p e rcep ci n de d ife re n te s grados d e au to n o m a m a rc a el d esarro llo de
d iferen tes estilo s d e m otivacin que van a afectar al m odo de im plicarse en
el ap ren d izaje.
D esde d iv erso s m arco s tericos, tal com o indica C onnell, se asum e que
la a u to n o m a e s u n a n ecesidad hum ana bsica que no d eb em o s d escu id ar si
q u e re m o s fo m en tar la m o tiv aci n intrn seca. P sic lo g o s com o A ngyal y
L o ev in g er im p lcitam en te se refirieron a esta necesidad. M s recientem ente,
la T e o ria d e la A u to d e te rm in a c i n de D eci y R yan (1 9 8 5 , 1992) g ira en
to rn o a esta idea y la Teo ria de la C ausacin P erso n a l de d eC harm s (1968,

!994, 1987) tam bin. E ste au tor denom ina p e rso n a s origen a los estudiantes
que se percib en ten ien d o co ntrol sobre el pro ceso de a p ren d izaje, q u e se
sienten activ o s y responsables y con deseo de im plicarse por s m ism os en el
logro d e las m etas esco lares y llam a p e rso n a s m a rio n e ta s a los estudiantes
que son pasivos, reactivos, que m uestran poca responsabilidad personal por
las activ id ad es relacio n ad as con la escu ela y que percib en q u e su co n d u cta
relacio n ad a con el ren d im ie n to est co n tro lad a p o r fu erzas externas. L as
investigaciones d e D eci y R yan y co laboradores y las de deC harm s indican
que el clim a de clase que establece el profesor condiciona en gran m edida que
los estu d ian tes se sientan personas origen o m arionetas.

3. N ecesid a d d e co n exi n a fectiva y de p erten en cia

S en tirse reco n o cid o y acep tad o por los o tro s sig n ific a tiv o s es o tra
n ecesid ad h u m an a lig ad a con las an terio res, puesto q u e el se n tim ien to de
pertenencia, d e estar unido a otros, favorece la expresin de la autonom a y
los sen tim ien to s d e com p eten cia. Las teoras sobre el apego de B ow lby, las
teoras d e E rickson, M aslow , H arlow y las de M cC lelland sobre el m otivo de
afiliacin incluyen esta necesidad fundam ental.
E sta n ecesid ad est m uy ligada con la au to estim a puesto q u e sentirse
querid o p or los o tro s sig n ificativ o s y conectado de form a segu ra co n el
m u n d o so c ial c irc u n d a n te , e s n e c e s a rio p ara e x p e rim e n ta r q u e u n o e s
valioso. M uchos au to res d edicados al estudio de la autoestim a, desde W illiam
J'im es, p asando p or los rep resentantes del In tera ccio n ism o Sim b lico c o m o
C o o ley y M e ad , lo s h u m a n ista s com o R o g e rs y o tro s a u to re s co m o
R osenberg (cfr. G o n zlez T o rres y T ourn, 1992) han d estacado sus races
sociales. N u estra estim a de v alor se fundam enta en la heteroestim acin. Los
indiv id u o s cu an d o se encuentran en un clim a de ap o y o socioem ocional se
sien ten co m p ren d id o s (escu c h ad o s y no slo o d o s), acep tad o s (to m a d o s
se ria m e n te y sin ti n d o s e re sp e ta d o s en sus p e n s a m ie n to s, c re e n c ia s y
sen tim ien to s), y afirm ad o s (rec o n o cid o s com o valio so s) y esto alim en ta su
au to estim a. En e s te sen tid o , C o v in g to n , en su te o ra de la m o tiv aci n ,
c en trad a en la A u to v ala, su g iere qu e la m otivacin de rendim iento p uede
entenderse co m o un intento de defensa de la autoestim a. En m uchos casos,
los estudiantes tratan de rendir bien o buscan evitar el fracaso m ovidos por el
deseo d e m o strar que son co m petentes, pues sienten q u e son queridos en la
m edida en que son com petentes.
En realid ad , la s tre s n ecesid ad es a las que nos estam o s refirien d o
pueden co n sid erarse facetas de esa necesidad b sica general del se r hum ano
que se conoce co m o m otivo de autovala y que se refiere a la n ecesidad de
m antener, a u m en tar y pro teg er nu estra autoestim a. P ara sentirnos valiosos,
todos n ecesitam o s ex p erim en tar que som os com petentes en lo que hacem os.

qu e dirig im o s n u estra conducta y qu e som os queridos. L a satisfaccin de las

d o s p rim e ra s n e c e sid a d e s c o m p e te n c ia y a u to n o m a se h a c e m s
relev an te o p eren to ria a p artir de la infancia m edia y la ltim a conexin
afectiv a es esp ecialm en te im portante en la prim era infancia.
L a in v estig aci n actual sobre la m otivacin acadm ica, asentada sobre
la prem isa d e la im p o rtan cia de estas necesidades, insiste en la urg en cia de
c re a r c o n te x to s m o tiv a d o re s ate n to s a sa tisfacer e s ta s necesid ad es si se
q u iere p ro p iciar en los sujetos el desarro llo de la m otivacin intrnseca y la
ten d e n c ia al d e s a rro llo d e las p ro p ia s capacidades. D eci y R yan (1 9 8 5 ,
1992), C onnell (1 9 9 0 ) en su T eoria d e la A u to d e te rm in a ci n proponen que
ta le s c o n te x to s d eb en p ro p o rc io n a r estru ctu ra, ap o y o a la a u to n o m a y
apo y o afectivo (in v o lv e m e n i) (F igura 2).
E s tr u c tu r a : un m ed io so cial o fre c e estru ctu ra cu an d o c o m u n ica al
sujeto lo que se espera d e l, p recisa las consecuencias que se derivarn
d e su actu aci n , adm in istra consistentem ente e sta s consecuencias y le
p r o p o rc io n a f e e d b a c k a c e rc a de su c o m p e te n c ia . C om o a p u n ta
C onnell, el su jeto vera as la situacin; y o c o n o zco lo que se esp era
d e m y las co n secu en cias d e lo que ocurrir si ten g o xito o fracaso;
espero q u e estas co n secuencias ocurran de m odo consistente y esp ero
recib ir inform acin til acerca de mi actuacin . El grado de estru ctu ra
o frecid a p or el co n tex to social influye d irectam en te en el se n tid o de
eficacia o co m p eten cia y de co n tro l percibido so b re los resultados. En
un con tex to caren te de estructura clara lo m s p robable es que el sujeto
se sien ta inseg u ro p u es no sa b r a qu atenerse, no sabr lo que tien e o
no tien e q u e h a c e r y en consecuencia no se p ercib ir teniendo control
so b re la situ a c i n . L a fa lta d e co n tro l d ism in u y e la m o tiv a c i n .
Im ag in em o s el caso d e un a lu m n o que no tiene cla ro qu e s lo q u e el
p ro feso r p id e, o si lo tiene, no sabe cm o h acerlo o bien no recib e
inform acin d e si lo hace bien o mal.
A p o yo a la autonom ia:\m 'p\\ca o frec er al sujeto ciertas posibilidades de
e le c c i n , p ro p o rc io n a rle e s p a c io p ara su in ic ia tiv a y ta m b i n
reco n o cer sus sen tim ientos respecto a la im portancia que tiene p a ra l
involucrarse en activ id ades q u e estn conectadas co n su propias m etas
y valores. El su jeto que cuenta co n este apoyo se dira: yo sie n to que
tengo posib ilid ad d e elegir acerca de lo q u e hacer, m is sentim ientos son
c o m p re n d id o s y m e s ie n to a p o y a d o c u a n d o h a g o alg o q u e e s
im p o rtan te p ara m is o b jetiv o s .
A p o y o a f e c t i v o : tien e q u e v e r con el g ra d o en q u e los o tro s
sig n ificativ o s co m u n ican al su je to su inters p o r l y dedican tie m p o a
la relacin personal. La persona que cuenta con ese sustrato afectiv o se
dira: p ien so q u e la gente m e quiere, conoce y cu id a de m com o
persona y d isfru ta conm igo .

Figura 2: El contexto escolar y fam iliar y las tres necesidades

bsicas del individuo (Connell, 1990)

PADRES
+ Mis padres siempre me explican
lo que tengo que hacer
Muchas veces no s qu
esperan mis padres de m"

PROFESOR
+ El profesor siempre nos dice lo que
nos pasar si nos saltamos las reglas
E! profesor no nos da normas de
conducta claras"

APOYO A L A ^ \
A U T O N O M IA
J

PADRES
+ Mis padres tienen en cuenta mis
opiniones"
Mis padres intentan controlar
todo lo que hago

PROFESOR
+ "Mi profesor deja que tome
muchas decisiones por mi cuenta
Mi profesor intenta controlar
todo lo que hago

PADRES

PROFESOR
+ A mi profesor le gusta saber
cmo hago las cosas"
El profesor no examina mis
trabajos con atencin

Mis padres suelen comprender

lo que me pasa

4. N e c e sid a d d e d o ta r d e sig nificado a la experiencia

L as p erso n as buscam os experiencias de significado y nos im plicam os
en c ie rta s activ id ad es d ep en d ien d o del sen tid o que tienen p a ra nosotros.
M a eh r (1 9 8 4 ), en su T e o ria d e la Im p lic a c i n P e r s o n a l ( P e r s o n a l
In v e stm e n t) p ropone q u e e l significado e s una fu n c i n de tres com ponentes
interrelacionados: los incen tivos personales, e l sen tid o de s e l f y las opciones
percib id a s.

U n a experiencia tien e significado para el sujeto en la m edida en q u e se

c o n ecta con sus in cen tivo s p ersonales, los cuales se refieren a la perspectiva
d e m e ta a d o p ta d a en un c o n te x to p a rtic u la r d o m in io , d e m o s tra r
co m p e te n c ia , a le g ra r a o tro s, ap ro b aci n de los d e m s, g a n a r d in e ro ,
prem io s - A si, p o r ejem plo, si un ch ico busca d em ostrar com petencia y la
im plicacin en una actividad determ inada no le sirve para e llo esa actividad
no ser sig n ificativ a p ara l y , por lo tan to , no le m otivar.
El sig n ificad o q u e una ex p e rie n c ia va a te n e r p a ra un in d iv id u o
tam b in v ariar en fu n ci n de las p e r c e p c io n e s q u e te n g a a c e r c a d e s i
m is m o resp ecto a: 1) su sen tido de co m p eten cia si se p ercib e qu e tien e
ca p a c id a d p ara te n e r x ito en la ta re a , 2) de control si cre e q u e la
co n d u cta est bajo su co n tro l personal y si ve que puede o rg an izar la accin
p ara co n seg u ir las m etas y 3) cm o se ve en relacin con el grupo social
en q u e est inm erso si se percibe com o m iem bro de un grupo, e s decir, si
se v e en el m ism o barco que otros, unidos por hacer algo .
El te r c e r c o m p o n e n te , o p c io n e s
a lte rn a tiv a s d e c o n d u c ta y o p o rtu n id a d e s
co n tex to particular. U n a p ersona es probable
y sig n ificativ a si percibe q u e hay posibilidad
en esa situacin.

p e r c i b i d a s , se re fie re a las
q u e el su je to p ercib e en un
que vea una situacin atractiva
de lograr alguna m eta personal

S e g n M a e h r el d e s a rro llo c o g n itiv o d el s u je to , el c o n te x to

sociocultural en el q u e se encuentra, su experiencia personal, la inform acin
que recib e y el dise o d e la tarea tam b in influyen en la ex p erien cia de
significado.

2.1.3. E l valor dado a la tarea. C riterios d e valoracin

H em os sealado q u e las personas som os b uscadoras de significado y
q u e la im plicacin en u n a tarea, q u e se m an ifestar en la d irecci n d e la
co n d u cta, en la p ersisten cia, en la m otivacin co n tin u ad a, en el niv el de
activ id ad e incluso en el rendim iento, d ep en d er del sig n ificad o q u e d ich a
acci n ten g a p ara n o so tro s. En el m b ito esco lar, las c re e n c ia s q u e los
estu d ian tes tienen acerca del valor de u n a tarea, de una m ateria escolar o del
ren d im ien to , y de su im portancia, utilidad e inters, son p rim o rd iales para
qu e en cu en tren sig n ificativ o y valioso im plicarse en el apren d izaje. Y esto s
facto res se refieren a la cuestin: por q u hago o voy a h a cer estas tarea?
Q u beneficios esp ero ob tener de ella ? (P in trich , 1989).
E ccies, A dler, y o tro s (1983) en su teo ra de la m otivacin hum ana
m o d elo ex p ectativ a x v alo r de la ta re a recalcan q u e los estu d ia n te s
d esearn ap ren d er aq u ello q u e valoran p o sitiv am en te y no lo q u e valoran
negativ am en te- S us inv estig aciones indican q u e el v a lo r su b je tiv o de una

tarea d ep en d e de cu atro aspectos: el v a lo r del logro, el v a lo r intrnseco, el

valo r d e utilidad y los co sto s anticipados.
a ) E v a h r d e logro (d e consecucin)
tie n e p ara el e s tu d ia n te el h a c e r
d om inio ser im portante si la tarea
y v alo res perso n ales, si co n trib u y e
satisfacer o tras necesidades.

se refiere a la im portancia que

bien la ta re a . En g en eral, su
est relacionada co n su s m etas
a a firm ar su au toconcepto o a

b) Valor intrinseco o inters se refiere a si la tarea e s de tal ndole que

el su je to e sp e ra se n tir sa tisfacci n y d isfru te p o r el h echo de
im p licarse en la m ism a. H ay m aterias o ta re a s q u e en s m ism as
pueden atraer al sujeto sin necesidad de recibir refuerzos extrnsecos
p ara v a lo ra rla s o sin n ecesid ad de que o tro s les hag an v e r su
im p o rtan c ia .
c ) Valor d e u tilid a d se refiere a si la tarea se percibe til para alcanzar
o tras m etas tan to a corto com o largo plazo.
d) E l C oste que uno percibe que va a suponer el im plicarse o no en una
tarea tam b in influye en la percepcin de su valor. Por ejem plo, si
un estu d ian te considera que las dem andas de las tareas son excesivas
y requieren m ucho esfuerzo, el v alo r subjetivo de la m ism a puede
d ism in u ir. P o r o tra p arte, p uede haber o c a sio n e s en q u e para el
e stu d ia n te los co sto s de im p licarse en la tarea, an siendo altos,
sean m enores q u e las p rdidas q u e se derivarn de no im plicarse en
ella.
Si co n sid eram o s el v alo r su b je tiv o de una ta re a com o una funcin
entre las caractersticas d e los individuos (necesidades, m etas, valores) y las
caractersticas de la tarea (v alo r intrnseco, dem andas, costes, beneficios) se
pueden o b serv ar un am plio ran go de diferencias individuales en el v alo r que
los estudiantes oto rg an a las diferentes tareas acadm icas.

2 .2 .

E l ro l d e la s c r e e n c ia s d e c o m p e te n c ia y c o n tr o l p e r s o n a l y s u s
re la c io n e s c o n el a fe c to y la c o n d u c ta e s c o la r

H em o s se alad o que los m odelos ex p licativ o s de la m otivacin, hoy

en au g e, e st n p re sta n d o u n a e n o rm e a te n c i n al p ap el q u e en e lla
desem pean cierto tipo de creencias o cogniciones q u e quedan reco g id as en
el co m p o n en te d e ex p ectativ as del m odelo de P intrich, al que hem os hecho
refe ren cia. A s. n u m ero so s e stu d io s indican que las d ife re n c ia s q u e los
e s tu d ia n te s p re se n ta n en a u to c o n c e p to a c a d m ic o p e rc e p c io n e s de
c o m p e te n c ia / e fic a c ia , en a trib u c io n e s, en c o n tro l p e rc ib id o y en
e x p e c ta tiv a s d e x ito o fra c a so e s t n r e la c io n a d a s ta n to co n las
o rie n ta c io n e s d e m eta q u e ad o p tan en la cla se c o m o co n el niv el de

m otivacin. Los estu d ian tes que se sienten com petentes, fren te a los q u e no,
tie n e n m s a lta s e x p e c ta tiv a s de x ito , p ersisten m s e n las ta re a s,
ex p erim en tan m ay o r m otivacin intrnseca y capacidad de auto m o tiv arse y
rind en m ejo r (cfr. G o n z le z y T ou r n , 1992; G o n zlez , T o u r n , Iriarte,
1994; N ez y G o n zlez Pineda, 1994).
C o m o se ala P in trich (1989), cu an d o un estudiante se enfrenta a una
tarea, su m otivacin h acia ella va a estar influida por la respuesta que se d a
las sig u ien tes p reg u n tas: yo p u e d o hacerla?, p uedo ten er xito en e sta
t a r e a l A la h o ra d e en ju iciar las po sib ilid ad es d e x ito en una tarea los
su je to s tien en en c u e n ta tan to sus p ercep cio n es a c e rc a d e su cap ac id a d
creo que se m e dan bien o mal tales m aterias , com o su percepcin de
la dificultad d e la tarea creo que e s fcil o difcil . D el anlisis de esta
relacin se derivan las expectativas de x ito o fracaso. L as atribuciones, otro
e le m e n to del c o m p o n e n te d e e x p e c ta tiv a s del qu e e s ta m o s h a b la n d o ,
influyen d ecisiv am en te en la form acin de las percepciones de com petencia
y en las expectativas d e xito o fracaso consiguientes.
E n este a p a rta d o v am os a re fe rirn o s a d ife re n te s te o ra s q u e han
d e sta c a d o el papel d e las p ercep cio n es de control y c o m p eten cia en el
p ro ceso m o tiv acio n al, q u e han d e sc rito cm o influyen en el d esarro llo de
p atro n es m o tiv acio n aies ad ap tativos o d esadaptativos y q u e ofrecen p au tas
so b re c m o m o d ifica r estas creencias p ara que los estu d ia n te s no p ierdan
esa ilusin d e co n tro l o de sentirse capaces tan necesaria para que d isfruten
aprendiendo y m antengan ese deseo de aprender.

2.2.1. Las percepciones de compelencia y a motivacin intrnseca

E l m odelo d e m o tiva ci n d e dom inio de H arter
S u san H arter, a u to ra de rec o n o c id o p restig io en el cam p o d e la
m o tiv aci n , q u e trab aja en la U n iv ersid ad de D enver, ha desarro llad o un a
gran labor in v estig ad o ra sobre el papel de las p e rcep cio n es de c o n tro l y
co m p eten cia en el d esarro llo y m an ten im ien to de la m o tiv aci n intrn seca
(cfr. H arter, 1980, 1981a, l9 8 b , H arter y C onnell, 1984). Su investigacin
tie n e co m o m arco te ric o de re fe re n c ia la teo ra d e W hite a cerca de la
m otivacin d e d o m in io {effectance m otiva tio n ). Y a h em o s com entado q u e,
segn este au to r, to d o s contam os co n u n a m otivacin intrnseca natural q u e
n o s m u ev e a e je rc e r nu estras cap ac id a d es para tra ta r co m p eten tem en te co n
el am biente; q u e nos lleva a explorar, a se r curiosos y a enfrentarnos co n los
reto s y que cu an d o n u estro s intentos d e ser efectiv o s son sa tisfech o s, la
e x p e rie n c ia p la c e n te ra d e s e n tim o s e fic a c e s in c re m e n ta e s e d e se o de
d o m in io y d e h acer fren te a futuros retos.

I i

H arter (1 9 8 1 b ) en su M odelo de M otivacin de D o m in io {M odel o f

M a s te r y M o tiv a tio n ) h a reform utado la tesis de W hite de un m odo m s
op erativ o con el o b jeto d e v alidarla em pricam ente. Su m odelo (F ig u ra 3)
su g ie re q u e en io s n i o s e x is te u n a n e c e sid a d in ic ia l d e d o m in io
m otivacin intrnseca que les lleva a realizar una serie de conductas, las
cuales producen algn grad o de xito o fracaso. E stos x ito s o fracasos, qu e
resu ltan d e sus in ten to s d e dom inio, ju n to con las p ercep cio n es de control
sobre eso s resu ltad o s y el f e e d b a c k recib id o de los a g e n te s socializ an tes
sig n ificativ o s (padres, profesores), respecto de esas co n d u ctas y sus efectos,
influyen en sus percep cio n es de com petencia. E stas percepciones, a su vez,
provocan una reaccin afectiv a derivada de la autoevaluacin de la p ropia
c o m p eten cia q u e a fe c ta r a su o rie n ta c i n m o tiv acio n al in trn seca o
e x trn seca . L os se n tim ien to s de co m p eten cia resu ltan tes co n trib u y en a
m antener, in crem en tar o d ism inuir la m otivacin de co m p eten cia inicial, e s
decir, ese deseo d e p ersistir en el refinam iento de las propias capacidades.
A p artir d e este m arco conceptual H arter ha exam inado los siguientes
asp ecto s:
a ) S e h a o cu p ad o d e d eterm in ar los co m p o n en tes q u e d efin en una
o rientacin m o tivacional en el aula intrnseca fren te a ex trn seca.
L a orientacin m otivacional se refiere a las razones p o r las q u e los
n ios se im p lican en la activ id ad escolar. S eg n esta au to ra, los
factores q u e definen una orientacin m otivacional intrnseca frente
a ex trn seca, y q u e son m ed id o s a travs de u n a escala co n stru id a
p o r ella y d en o m in ada Intrnsic versus E xtrin sic O n en a tio n in the
C la a sro o m (cfr, H arter 1980, 1981b, G onzlez, T o u r n , G av iria,
1994), son los siguientes:
1.

P re feren cia p or el R eto v e r s u s P re feren cia p o r el T rab ajo

Fcil
2 . C u rio sid ad / Inters ve r su s A gradar al P ro feso r / O btencin
d e In cen tiv o s
3. T en d en cia al D om inio Independiente de las T area s v e r s u s
D ependencia del Profesor
4 . Ju icio Independiente versus Juicio D ependiente del profesor
5. C riterio d e E valuacin Interno versus C riterio de Evaluacin
E x te rn o
b) H a e s tu d ia d o en qu m e d id a las p e rc e p c io n e s de c o n tro l y
c o m p e te n c ia d e los e s tu d ia n te s in flu y e n en su o rie n ta c i n
m otivacional (in trn seca o extrnseca). Para m ed ir las percepciones
d e c o m p e te n c ia h a c o n s tru id o un a e s c a la m u ltid im e n s io n a l
d en o m in ad a The P erceived C om petence Scale f o r C hildren (H arte r,
1982), q u e m id e los se n tim ie n to s de c o m p e te n c ia del n i o en
d ife re n te s d o m in io s: c o g n itiv o , so c ial, n s ic o y c o n d u c tu a l,
in clu y en d o u n a su b escala que valora la au to e stim a gen eral. P ara

estu d iar las percep cio nes d e control, es decir, la m edida en qu e los
n ios se ven responsables de sus resultados, ha utilizado u n a escala
d esarro llad a p o r C o n nell (cfr. C onnell, 1985) q u e e x am in a tres
fu en tes d e control d e los resultados: interno (yo soy responsable),
o tro s p o d erosos (ellos son responsables), d esco n o cid o (no s quin
o q u es el responsable).
c) H a ex am in ad o lo s cam b io s qu e se p ro d u cen e n la o rien taci n
m o tiv acio n al d e los estu d ia n te s com o re s u h a d o del d e s a rro llo
evo lu tiv o y d e los cam bios que tienen lugar en el co n tex to esco lar
en el transcurso d e la enseanza prim aria a la secundaria.
d) H a estudiado, asim ism o, la influencia que tienen las experiencias de
x ito y fra c a so y e l rol de lo s a g e n te s so c ia liz a n te s en el
m a n te n im ie n to , in c re m e n to o a te n u a c i n d e la m o tiv a c i n
Intrnseca (m otivacin de dom inio).
S u in v estig ac i n co rrelacio n al y ex p erim en tal da cuenta de las
relacio n es en tre ren d im ien to , co m p eten cia percibida, reacciones afectiv as y
m otivacin (F ig u ra 4) y de ella d estacam o s los sig u ien tes resu ltad o s (cfr.
G onzlez y T o u r n , 1992; H arter y C onnell, 1984; H arter, 1988; 1992):

Figura 4. Relaciones entre rendimiento, competencia percibida, reacciones afectivas y

motivacin, dentro del mbito escolar(Tornado de Harter, 1988)

Rendimiento
Acadmico

Competencia
Escolar
Percibida

Reacciones
Afectivas
ai Rendimenio
Escolar

1. L as percep cio n es de com petencia y control de los estudiantes son

f a c to re s d e te rm in a n te s d e la d isp o s ic i n a fe c tiv a h a c ia el
ap ren d izaje y d e la o rien taci n m otivacional q u e los estu d ia n te s
m u estran en el au la (intrnseca / extrnseca).
A s, los e s tu d ia n te s co n a lta s p e rc e p c io n e s de c o m p e te n c ia
m uestran curiosidad e inters por aprender incluso cosas que no
son exigidas en el trabajo de clase y tam bin preferencia por las
ta re a s d o n d e pued en p o n e r a p ru eb a su c o m p e te n c ia (ta re a s
retan tes); m an ifiestan g u sto por dom inar de m o d o independiente
cierto s co n ten id o s y presentan m enor ansiedad acadm ica.
Por contra, los estudiantes con bajas percepciones de com petencia
acad m ica p refieren las ta re a s fciles; m uestran m enor in ters y
cu rio sid ad p o r el aprendizaje; tienden a involucrarse en las tareas
ex ig id as en el m b ito e sco lar m s por o b te n e r notas q u e p o r el
p lacer d e ap ren d er; m uestran m ayor dependencia del profesor en la
re a liz a c i n d e su s ta re a s a c a d m ic a s y un a m ay o r a n s ie d a d
acadm ica.
2. En g en eral, los estu diantes co n alta co m p eten cia percibida y alta
m otiv aci n intrnseca obtienen m ejo r ren d im ie n to acadm ico que
los estu d ia n te s con baja co m p eten cia percibida y alta m otivacin
ex trn seca.
3. El d esco n o cim ien to de los facto re s o cau sas q u e co n tro lan los
x ito s o fracaso s es un facto r crucial en la determ inacin de baja
p ercep ci n d e co m p eten cia, baja m otivacin in trn seca, y b ajo
nivel d e rendim iento. E sto debe hacer pensar a los profesores en la
co n v en ien cia d e o frecer a los estudiantes un fe e d b a c k claro acerca
d e las razo n es d e su fracaso (falta de esfu erzo , de d eterm in ad as
d e s tre z a s o h a b ilid a d e s, de h b ito s de e s tu d io o de c ie rto s
co n o cim ien to s de base).
4 . L as re la c io n e s entre co g n ic io n e s p e rc e p c io n e s de c o n tro l y
co m p eten cia , afecto y m otivacin se estrechan con la edad. En
los ad o lescen tes j v en es, esto s factores influyen decisivam ente en
su re n d im ie n to acad m ico . E ste hecho es im p o rtan te q u e los
ed u cad o res lo tengan en cu en ta para que p resten atencin a los
a lu m n o s co n b ajas p e rc e p c io n e s de c o m p e te n c ia y c o n tro l,
sa b ien d o q u e ellas pu ed en in flu ir en el d e s a rro llo de a c titu d e s
n eg ativ as h acia la escuela y el aprendizaje q u e van a afectar a su
m otivacin y rendim iento,
5. Con el paso del tiem po (d esd e 3 curso h asta el 9) la m otivacin
in trn s e c a tie n d e a d is m in u ir y en e s te d e c liv e in flu y e n
decisiv am en te los cam bios q u e se producen en el entorno escolar.

C ierto s cam bios en la prctica escolar p. e. m ayor atencin a los

resu ltad o s que al p roceso de aprendizaje, m ayor im p o rtan cia de las
n o tas, am b ien te m s com petitivo in clin an a ios estu d ia n te s a
a d o p ta r u n a o rie n ta c i n m o tiv a c io n a l m s e x tr n s e c a . L o s
estu d ia n te s llegan a co m p ren d er q u e son ev alu a d o s m s p o r los
p ro d u cto s d e su ap ren d izaje q u e por su in ters in trn seco en el
ap ren d izaje.
P o r o tra p arte, al acen tu arse la com paracin so c ial, los alu m n o s
tien d en a cen trar su atencin m s en m o strar que son inteligentes
q u e en la tarea e n s m ism a, lo cual aten a su m o tiv aci n por
aprender. C om o in d ica H arter, los estudiantes com ienzan a reg ir su
ac tiv id a d d e ap ren d izaje por las reglas de ju e g o de la escu ela ,
lleg an d o a v e r el ap ren d izaje m s com o un m edio p ara o b te n e r
n o ta s (in cen tiv o s ex trn seco s) que com o un fin en s m ism o. N o
o b sta n te , p arece q u e los alu m n o s q u e se perciben co m p eten tes, a
p e sa r d e esto s cam b io s en el sistem a, co n tin an m an ten ien d o su
m o tiv aci n intrnseca.
6 . L o s su jeto s que han experim entado rep etid as v eces el x ito y han
recib id o la ap ro b acin de los ad u lto s en su s intentos de d om inio
in d e p e n d ie n te d e las ta r e a s , d e s a rr o lla n s e n tim ie n to s de
c o m p e te n c ia y c o n tr o l. E s ta s p e rc e p c io n e s c o n tr ib u y e n a
m a n te n e r o in crem en tar su m otivacin p ara im p licarse en otras
co n d u ctas de dom inio.

Las creen cia s d e co m p eten cia y a F low experience

C sik sze n tm ih aly a (1 9 8 5 , 1989, 1990), e s otro au to r que tam bin ha
resaltad o el p ap el de las c re e n c ia s d e c o m p e te n c ia en la m o tiv a c i n
intrnseca. C o n c retam en te e s te inv estig ad o r, a p a rtir de los relato s de las
personas q u e han ex p erim en tad o m om entos de ren d im ie n to p tim o , se ha
ocupado d e d escrib ir la ex p erien cia de sentirse absorbido p o r la tarea, hasta
entrar en lo q u e l denom ina e sta d o de F luidez {Fow E x p e rie n c e ). S eala
que los estud ian tes disfrutan en las clases y en los trabajos donde perciben un
balance en tre lo s retos que presenta la situacin (lo qu e se ex ig e hacer) y las
capacidades q u e perciben ten er para enfrentarse a esa situacin (F igura 5) .
L a ex p erien cia de F lu idez, de inm ersin y d isfru te en la tarea { F lo w
exp erien ce), requiere esa to m a de conciencia de las propias capacidades y esa
seguridad en que se puede h a c e r frente a las dem andas de la m ism a. E sta
co n fian za v a a p erm itir al estu d ia n te o lv id arse de s m ism o y absorberse,
fundirse plen am en te en la tarea, focalizando toda su atencin en ella. C om o
dice este au to r, la in m ersi n y d isfru te en una actividad su p o n e u n a gran
concentracin q u e hace que se excluyan tem poralm ente de la conciencia los

p en sam ien to s y se n tim ien to s irrelev an tes, p ro d u cin d o se u n a p rd id a de

au to co n cien cia, un o lv id o de s m ism o. Al estar el fo co atencional en la
tarea, n o h ay o p o rtu n id a d ni tiem po d e reflex io n ar so b re s m ism o. Sin
em bargo, es difcil q u e uno no pueda sentirse absorbido p o r la tarea y en trar
en ese estad o d e flu id ez, d e rapto, si continuam ente le asaltan las d u d as
acerca d e si ser cap az o no de realizarla. L os pensam ientos negativos sobre
s m ism o , sobre si uno lo est h acien d o bien, hacen qu e la atencin se
d isp e rse . P o r lo tan to , e s p reciso c ie rto grado de a u to c o n fia n z a en las
propias p o sibilidades p ara que uno se centre en la tarea y d isfru te con ella.
C o m o verem os m s ad elan te otros autores com o D w eck y N icholls ponen de
relieve la m ism a idea.

Figura 5: La concentracin y el disfrute en a tarea [flow experience] como efecto de

la armona entre los retos y las capacidades(Csikszentmihalya, 1985)

E X IG E N C IA S D E
LA TAREA
(R E T O S )

A C T U A C IO N
A P T IT U D E S
(D E S T R E Z A S )

H em os se alad o que sentirse com petente es una necesidad psicolgica

q u e, ad em s, co m o n o s m uestran H arter o C sik sze n tm ih aiy a, alim en ta el
d eseo d e ap ren d er y m antiene la m otivacin intrnseca; p o r ello, una tarea
im p o rta n te d e los p ro fe so re s se r c o n trib u ir a q u e en su s c la s e s los
e s tu d ia n te s te n g a n e x p e rie n c ia s d e c o m p e te n c ia . M s a d e la n te n o s
re fe rire m o s a c ie rto s facto res qu e pu ed en ayudar a e s te fin, ta le s co m o
p re se n ta r tareas q u e ten g an un niv el ptim o de re to (n iv el ad ecu a d o de
d ificu ltad ), o frec er a los estudiantes fe e d b a c k que a frm e su com petencia.

haciendo h in cap i en su progreso y en sus posibilidades de m ejora, ensearles

estrateg ias d e ap ren d izaje, ay udarles a fijarse m etas a co rto plazo, claras y
precisas, etc.
N o o b s ta n te , a u n q u e H a rte r, C s ik s z e n tm ih a ly a y o tro s a u to re s
m uestran q u e las percep cio n es de co m petencia y la o rien taci n hacia m etas
intrnsecas estn relacionadas, no se puede decir, com o apuntan H arackiew ic
y S ansone (1 9 9 1 ), q u e el ser consciente de la propia co m p eten cia garan tice
q u e el in ters intrnseco v a a ser m antenido e increm entado. B ien sabem os
que si un alu m n o no valora, p or diversas razones, la tarea a realizar, p o r m uy
com p eten te q u e se vea tal v ez no se im plique dem asiado en ella. E incluso
un a ex cesiv a h ip erv alo raci n de la p ro p ia co m p eten cia, no realista, puede
con d u cir a q u e un estu d ian te se im plique m enos en la tarea de lo q u e sera
necesario y deseable.

2 .2 .2 .

L a s p e rc e p c io n e s d e co m p eten c ia y la m o tiva ci n de ren d im ien to

L a teoria d e la A u to efica cia P ercibida de B andura

L as p ercep cio n es d e co m p eten cia o eficacia no slo influyen en la
o rientacin m o tiv acio n al, co m o h em o s apuntado, sino tam bin en el nivel
d e m o tiv aci n p ara ren d ir (en el g rad o de esfu erzo , p ersisten cia). B andura
(19 7 7 , 1982) e s u n o d e los a u to res que m s ha d e sta c a d o el rol de las
e x p ectativ as d e a u to e fc a c ia en la m o tiv a c i n y en e l m a n te n im ie n to ,
cam bio y g en eralizaci n d e las co n d u ctas. Su T e o ria d e la A u to e fc a c ia
P ercib id a h a ten id o un gran im pacto en la in vestigacin sobre m otivacin
de rendim iento. En ella resalta la necesidad de incluir la variable exp ec ta tiva s
de a u to e fc a c ia e n los m o d elo s cl sic o s d e m o tiv a c i n d e re n d im ie n to ,
conocidos co m o teo ras d e E x p ectativ as x V alor, tal com o el prop uesto por
A tkin so n .
B a n d u ra e s t de acu erd o co n las diversas trad icio n es te ric a s d e la
m o tiv aci n d e ren d im ie n to en q u e las e x p e c ta tiv a s d e re su lta d o las
creencias d e q u e cierto s cu rso s de accin, o co n d u ctas conducirn a la m eta
deseada y las exp ecta tiva s d e xito o fra c a so las creencias acerca de la
probabilidad d e xito o fracaso en u n a determ inada tarea son com ponentes
co g n itiv o s im p o rtan tes d e la m otivacin; pero, seg n l, no son su ficien tes
para co m p ren d er el fen m en o m otivacional. E s n ecesario , adem s, te n e r en
cuenta las e x p e c ta tiv a s d e a u to e fc a c ia del su je to las c reen cias q u e el
su je to tie n e a c e rc a d e su s c a p a c id a d e s p a ra lo g ra r c ie r ta s m e ta s o
resultados .
P ara este au to r la creen cia de q u e un curso de accin producir ciertos
resultados el co n o cim ien to de m edios/fines o expectativ as de resultado
no influir en la conducta d e un individuo si ste m antiene serias dudas acerca
de su cap ac id a d o d e sus p o sib ilid ad es de re alizar las activ id ad es q u e se

re q u ie re n p ara a lc a n z a r la m eta (e x p e c ta tiv a s de au to e fic a c ia ). A si, p o r

ejem p lo , un estu d ian te puede creer que el estudio es n ecesario para alcanzar
un buen rendim iento, q u e es algo que valora, pero, sin em b arg o , puede estar
d esm o tiv ad o p ara el estu d io si alberga d u d as acerca d e su capacidad para
lle v a r a cab o un e s tu d io e fe c tiv o . E sta s c re e n c ia s a fe c ta r n a su s
ex p ectativ as d e xito, q u e sern bajas, y a su im plicacin en la tarea.
L a s exp ecta tiva s d e a utoeficacia, a las que se refiere B andura, no hay
q u e v erlas com o rasg o s globales de la personalidad, ni co m o au toconceptos
g en erales, sino m s bien com o autoconcepciones esp ecfica s que los sujetos
ela b o ra n a c erca d e s m ism os a p a rtir de su e x p e rie n c ia en d istin ta s
a c tiv id a d e s o re a s c o n c re ta s. P re c isa m e n te , al c a ra c te riz a rs e p o r su
esp ecificid ad situ ac io n a l y co n d u ctu al, resultan m ejores p red icto res de la
m o tiv aci n y d e la co n d u cta en un cam p o concreto qu e los ndices g lobales
d e au to co n cep to . C o n esto , lo qu e q u ie re d e c ir B a n d u ra, y q u e ha sid o
ap o y ad o p o r n u m ero sas investigaciones (cfr. R elich, 1983), es que el nivel
gen eral d e au to estim a d e un sujeto no va a ten er ta n ta in flu en cia en su
m otivacin y su ren d im ien to en una tarea concreta, c o m o las percepciones
d e autoeficacia o com p eten cia que ten g a en esa rea concreta.

E fectos d e las percep cio n es de autoeficacia

C o m o podem os v e r en la F igura 6 las percepciones o expectativas de
a u to e fic a c ia en un m b ito c o n c re to in flu y e n en : a ) a e le c c i n d e
a c t i v i d a d e s o cu rso s d e accin a se g u ir, b) la p e r s is te n c ia f r e n te a la
fru s tra c i n o e l fr a c a s o , c) la ca n tid a d d e esfuerzo y d ) e l rendim iento en as
ta re a s. D e este m o d o , estudiantes co n bajas percepciones d e autoeficacia de
ap ren d izaje pueden e v ita r hacer d eterm in ad as tareas; m ien tras q u e los que
co n fan en sus cap acid ad es es m s probable que participen. T am bin, frente a
las d ificultades, aq u ello s que se sien ten eficaces, probablem ente, trabajarn
m s duro y persistirn m s que los que dudan de sus capacidades.

F uentes d e form acin d e las percepciones de autoeficacia

En la fo rm a c i n d e n u e stra s e x p e c ta tiv a s d e a u to e fic a c ia e n un
d o m in io dado influyen (Figura 6): a) nuestras experiencias de xito y fr a c a s o
(nivel d e ren d im ien to ), b) a o b serva ci n d e m o d d o s (ex p erie n cia v icaria),
c) a p e rsu a si n v e r b a l y d) ciertos n d ices fisio i g ic o s q u e experim entam os
c u a n d o n os e n fre n ta m o s a una ta r e a (a c eleraci n d e l ritm o c a rd a c o ,
au m en to d e la tasa respiratoria, etc.).
Sin duda, el re n d im ien to o b te n id o es una buena seal para v alo rar la
p ro p ia co m p eten cia o eficacia. En g en eral, el xito a u m en ta el se n tid o de

eficacia y el fracaso lo d ism in u y e, au n q u e un fracaso ocasional p uede no

tener efecto s n eg ativ o s, si el su je to cu en ta con un a lto sen tid o de eficacia
sustentado en sus logros anteriores. P o r otra parte, la investigacin tam bin
sugiere que en la m ed id a en q u e los fracasos g eneran cierta in certidum bre
acerca d e la p ro p ia com p eten cia, pueden increm entar m s q u e d ism in u ir la
m otivacin a p ersistir. L a valo racin tan to del x ito com o del fracaso puede
aum entar la m o tiv aci n p ara u n a tarea en la m edida en que am bas perm iten
el diagnstico d e la propia capacidad.

Figura : Modelo de la percepcin de la eficacia personal de Bandura

(tomado de Betz, 1992)

U n a s e g u n d a fu en te d e in fo rm aci n de la q u e el su je to e x tra e
in fo rm aci n p a ra fo rm a r su s c r e e n c ia s de e f ic a c ia p r o v ie n e d e h
com p a ra ci n s o c i a l L a o b servacin de cm o los d em s hacen las ta re a s y
rin d en en e lla s , p ro p o rc io n a p ista s al su je to p a ra ju z g a r su p ro p ia
com petencia e incluso, m uchas veces, para anim arse a h acer algo. Si veo que
otros com o y o pueden, puedo llegar a creer que yo tam bin puedo hacerlo.
L a p e r su a s i n verb a l e s o tra fuente de in fo rm aci n im portante. Los
estu d ian tes re c ib e n in fo rm acin de su s p ro feso re s, p ad res y co m p a ero s
acerca d e su cap a c id a d p ara re n d ir (p . e. T p u ed es h a c e rlo ). E sta

inform acin te n d r m s o m enos influencia en las creencias de autoefcacia,

dep en d ien d o d e si p ara el sujeto la fuente del m ensaje e s creble, v alio sa y
co m p eten te. P ara un estu d iante puede se r m s im portante q u e el profesor le
dig a q u e es com petente a que se lo d ig a un com paero.
L o s estu d ian tes tam bin derivan inform acin acerca de su autoefcacia
d e ios sn to m a s fisio l g ic o s que experim entan cuando realizan o se enfrentan
a d eterm in ad as tareas. S n to m as ta le s com o algn grado de activacin del
sistem a n erv io so autnom o (increm ento de la tasa resp irato ria o cardaca);
a ctiv aci n so m tica (ten si n m uscular, fatiga, d olores); activ aci n co rtical
(v ig ilia, confusin m ental). La percepcin de si estas variables se tienen bajo
control o no, in d ica al su jeto si es cap az de enfrentarse adecuadam ente a la
tarea. Si un e s tu d ia n te ex p e rim e n ta sn to m as q u e le m u e stra n la g ran
an sied ad q u e le p ro d u ce u n a tarea d eterm in ad a, la p ercep ci n de esto s
sntom as puede hacerle d u d ar d e su capacidad.
L o s efecto s de estas fuentes en las percepciones de autoefcacia estn
m o d u lad o s p o r el m o d o co m o el sujeto interpreta la inform acin recibida.
A s, p o r eje m p lo , si el su je to atrib u y e un frac aso a la m a la su e rte su
p ercepcin d e eficacia no se ver tan afectada co m o si lo atrib u y e a su falta
de capacidad. El fracaso en s m ism o o el xito no influyen autom ticam ente
en las percep cio n es d e au to efcacia, sino el m odo com o los interpretam os.
Sobre la b ase d e la teo ra de B andura, un gran cuerpo de investigacin
h a a p o y ad o las re lacio n es entre c re e n c ia s de au to e fc a c ia , m o tiv aci n y
ren d im ie n to . R e c ie n te m e n te , el m eta-an lisis d e M u lto n , B row n y L ent
(1 9 9 1 ), q u e in clua una revisin de 38 estudios, publicados en el perodo de
1977 a 1988, so b re la s re la c io n e s en tre c re e n c ia s de a u to e n c a c ia ,
ren d im ie n to a cad m ico y persisten cia, rev elab a una re la c i n p o sitiv a y
e sta d stic a m e n te sig n ific a tiv a e n tre creen cias d e a u to e fc a c ia y las o tras
v a ria b le s se alad as, a trav s de u n a am p lia varied ad d e sujetos, d ise o s
ex p erim en tales y m todos d e valoracin.

M o d elo d e M o tiva ci n a ca d m ica d e D. Schunk

El v o lu m en d e in v estigacin g en erad o en to m o a e s te c o n c e p to de
auto efcacia y a su im portancia en la m otivacin y el aprendizaje e sco lar ha
llev ad o a S ch u n k , (1 9 8 5 , 1989, 1991), uno d e los a u to re s q u e m s ha
estudiado ju n to a B an d u ra este constructo, a la presentacin de un m odelo de
m otivacin esco lar en c u y o epicentro sita las percepciones de au to efcacia
(F ig u ra 7).

S-3
O

i
^

^ I I b 'S
l i l - S e i b
2 Sn 3 ^ S.ffi V
5 - ^ 5 s *311
i 2 ^ < 6 c j g*

En S U m odelo, S chunk propone q u e las percepciones de autoeficacia

m edian la relacin en tre enseanza, aprendizaje y rendim iento. En sntesis,
este m o d elo indica que las creencias d e a u toeficacia p a r a a p re n d er las
creen cias d e los estu d ian tes acerca de sus propias cap ac id a d es para ap licar
eficazm en te los co n ocim ientos y destrezas que y a poseen e n el aprendizaje
d e n u e v o s c o n o c im ie n to s in flu y e n en la im p lic a c i n m o tiv a c io n a l
esfuerzo, persistencia , en la c a lid a d del p ro c esa m ien to cognitivo q u e se
efect a tipo de estrateg ias cognitivas qu e se em plean, profundidad con que
se an a liz a el m aterial, e tc y en el rendim iento, en p a rtic u la r en tareas
nuevas, no rutinarias.
E stas creen cias, q u e el alu m n o trae a la situ ac i n de ap ren d izaje,
deriv ad as d e su ex p erien cia pasada, resultan afectadas, en cad a situacin de
ap ren d izaje, p o r las caractersticas de la instruccin o p r c tic a s ed u ca tiva s
ta le s com o: el p ro p sito d e la instruccin, la dificu ltad d e co n ten id o , las
reco m p en sas, la p resentacin instructiva del m aterial, etc. En este contexto,
el alum no a partir d e cierto s ndices su s resultados, atribuciones, sntom as
fisio l g ic o s v a refo rm u lan d o su s e x p e c ta tiv a s re sp e c to a cm o va a
re sp o n d e r en d ife re n te s ta re a s re c o rd a r un m a te ria !, re so lv e r u n o s
pro b lem as, h a c e r un co m en tario de texto . Y , p o r c o n sig u ie n te , estas
p ercep cio n es d e au to eficacia van a afectar a su im plicacin m otivacional y
co g n itiv a en la tarea.
A unque es innegable el papel d e las percepciones de autoeficacia en la
in ic ia c i n , d irecci n y p e rsisten cia de la co n d u cta y , en g en eral, en el
ap ren d izaje escolar, no es m enos cierto que su influencia se va a ver lim itada
si el sujeto no cuenta con las capacidades necesarias para responder. En este
sen tid o , si un alum no rin d e mal en una tarea no b astar p ara que m ejore con
anim arle o alen tarle d icin d ole que p iense que puede; m s bien, o a la par,
hab r que en se arle las destrezas o conocim ientos necesario s para q u e logre
d o m in arla y para que v erdaderam ente llegue a creer que puede. Sera un e rro r
tra ta r d e e le v a r las percep ciones de eficacia en el v aco p u es co rre m o s el
pelig ro d e q u e el cho q u e con la realidad sea dram tico. P o r otra parte, si uno
no v a lo ra la tarea, a p e sa r de q u e se sie n ta m uy co m p eten te y c a p a z de
lle v a rla a c ab o , su m o tiv a c i n tal v ez no sea m uy alta. T a m p o c o la
im p lic a c i n m o tiv a c io n a l se r m uy e le v a d a si un a lu m n o se sie n te
co m p eten te pero su s e x p ectativ as de resu ltad o son n e g a tiv a s p orque, por
ejem p lo , co n sid era que lo s resultados no dependen de sus esfuerzos sino de
o tro s facto res ajenos a su trabajo. P odra ser el caso de un alum no q u e sabe
q u e puede d o m in ar una m ateria pero percibe que sus resultados dependen de
la arbitrariedad del profesor.

2 .2 .3 .

E l p o d e r m o tiva d o r d e l s i m ism o ideal.

L o s s m ism o s p o sib les o fu tu r o s

L a litera tu ra del au to co n cep to ha d estacad o el p o d e r m o tiv ad o r no

slo d e las p ercep cio n es de au to eficacia y co m p eten cia del su je to aq u y
ahora sin o , tam b in , d e las im genes id ea les o p o sib le s , las cu ales, com o
sealan M a rk u s y N u riu s (1 9 8 6 ), se re fie re n a la s re p re se n ta c io n e s o
conceptos q u e las p ersonas tienen respecto de lo q u e podran llegar a ser, les
gustara se r o tem en lleg ar a se r en el futuro.
L o s s m ism o s posib les (p o ssib les se lf) tienen com o funcin ayudar a
estru ctu rar las accio n es y p ro porcionar en erg a para m an ten er la co n d u cta
(Inglehart, M arkus y B row n, 1989). C uando tenem os p royectos, respecto a
lo que q u erem o s se r o lo q u e querem os e v ita r ser, podem os d irig ir m ejor
nuestra co n d u cta, y a q u e tales s m ism os posibles actan com o p u en tes con
los que en lazam o s el presente con el futuro. Funcionan com o incentivos que
dirig en la co n d u cta futura. A s, in iciam o s y o rg a n iz a m o s se c u e n c ia s de
acciones p ara conseguir el objetivo deseado, perseveram os ante determ inadas
dificultades y elegim os hacer ciertas cosas en lugar de otras.
L o s s m ism o s posibles, tienen o tra propiedad im portante, n o s liberan
de se n tirn o s e n c o rse ta d o s y d e te rm in a d o s por el p a sa d o y el p resen te.
P ued en so s te n e rn o s c u a n d o las c o s a s n o van c o m o q u is i ra m o s y
preserv arn o s d e d ejarn o s llev ar por co n d u c ta s d erro tistas. Im ag in em o s el
caso d e dos estu d ian tes que no se perciben com petentes en unas determ inadas
m aterias, pero u n o cre e p o sib le lleg ar a se rlo y o tro no. E sta d iferen te
percepcin d e su s m ism o fu turo va a repercutir en su m otivacin presente
y, por lo tan to , en el curso d e su s acciones. C om o recalcan N u riu s (1991).
C ross y M ark u s (1 9 9 4 ), la h ab ilid ad p ara co n stru ir, in v o car y so sten er s
m ism os p o sib les puede ser un determ inante crtico de la co n d u cta acadm ica.
Los estu d ia n te s sin p o sib les s e l f en las reas acadm icas, carecern de una
base c o g n itiv a im p o rta n te p a ra d e s a rro lla r y u s a r su s c a p a c id a d e s y
habilidades en eso s m bitos.
C o n v ien e se alar que, aunque ios sujetos son libres de crear una am plia
variedad d e s m ism o s posibles, el que sto s sean efectivos en su m otivacin
y co n d u cta p resen te dep en d er, en parte, de que sean an im ad o s o apoyados
por los o tro s sig n ificativ o s. Si un nio alim en ta la creen cia d e llegar a ser
ms co m p eten te en alg o (en el terreno acadm ico, social, atltico , etc.) pero
los o tro s sig n ificativ o s (p ad res, profesores, etc.), im p lcita o ex p lcitam en te
co n stan tem en te le recu erd an su in co m p eten cia, su im agen fu tu ra p uede
quebrarse y co n ello su s intentos de m ejora.
P a ra c o m p re n d e r m e jo r la in flu e n c ia d e l a u to c o n c e p to e n la
m otivacin y en el ap ren d izaje y de ca ra a una intervencin en este cam po,
es p reciso ten er en cu en ta no slo las p e rcep cio n es de co m p eten cia del

sujeto en el m om ento actual sino tam bin las percepciones qu e tiene de su s

m ism o fu tu ro . P o r o tra parte, d eb id o al p ap el que ju e g a n las im g en es
ideales, p o sib les o d e fu tu ro en la co n d u cta presente, una d e las cosas q u e
h ab ra que alentar en la fam ilia y en la escuela es que los estudiantes vieran
el estu d io y el responsabilizarse de su aprendizaje com o parte im portante de
su d efin ici n personal. El te n e r en m en te lo im portante q u e p u ede s e r el
e stu d io y el ap ren d izaje p ara su fo rm aci n p erso n al, p a ra su carrera, su
p ro fe s i n , o p a ra se rv ir a la so c ie d a d les a y u d a ra a im p lic a rse m s
activam ente en el aprendizaje. D icha im plicacin ser m s difcil de lograr si
no lo perciben com o un com ponente sustancial de su p royecto vital.

2 .2 .4 . L a s creen cia s d e co n tro l p e r s o n a l E l p a p e l d e as

a trib u cio n es y d e la s teoras d e la inteligencia
Al h ilo d e la p resentacin de d iferentes lneas d e investigacin hem os
ido v ien d o que las percep cio nes de com petencia y control de los estudiantes
in flu y e n ta n to en su o rie n ta c i n m o tiv a c io n a l c o m o en su n iv el de
m o tiv a c i n . A h o ra v a m o s a re fe rirn o s a d o s fa c to re s q u e afectan al
desarro llo d e las creen cias d e control y de com petencia y q u e v an co n trib u ir
a g e n erar p atro n es m o tiv acionaies ad ap tativ o s o desad ap tativ o s: los estilo s
a trib u tiv o s y las c o n cep c io n e s qu e se ten g an a c e rc a de la in telig en cia.
T am b in alu d irem o s a la im p o rtan c ia q u e tie n e p a ra lo s estu d ia n te s la
d e fe n sa d e su s c re e n c ia s de ca p a c id a d y cm o e llo p uede in terferir, en
o casio n es, co n la m o tiv aci n p ara aprender. N o d eb em o s o lv id ar q u e las
percep cio n es d e com p eten cia y de la p ropia v ala no slo son un elem ento
im p o rta n te del p ro ceso m o tiv acio n al sino q u e, a d e m s , to d o s e s ta m o s
m otivados p o r d efen d er nuestra autoestim a de valor y de com petencia.
L a p ercep ci n d e control p erso n al se refiere a las creencias q u e los
estu d ia n te s tien en a c erca del im pacto causal q u e su s accio n es tienen para
lo g rar los resu ltad o s q u e desean y p ara p revenir los in d eseab les. C u a n d o
tie n e n c re e n c ia s d e c o n tro l fu e rte s se sien ten c o m p e te n te , c o n fa n en
resp o n d er adecuadam ente y ten er un buen rendim iento. C uando las creencias
de control son d b iles los estudiantes pueden sentirse desvalidos, no creyendo
te n e r en su s m an o s lo s reso rtes p a ra resp o n d er bien e n las situ a c io n e s
acadm icas. L as percep cio n es de co n tro l estn afectadas p o r las atribuciones
causales y p or las creencias que poseen acerca de la inteligencia.

2 .2 .4 . ]. L a s atrib u cio n es cau sales y sus efectos en la m otivacin. C uando y

c m o incid ir en e l ca m bio de atribuciones
Los te rico s d e la atribucin (H eider,1958; R otter,1966 W elner,1985,
1986) se alan que las p erso n as actuam os com o los cien tfico s, tratando de
buscar las razo n es o las cau sas de nuestros xitos y fracasos, en particular,
cuando esto s son inesperados. L as atribuciones las cau sas que percibim os
com o resp o n sab les de n uestros resultados nos ayudan a interpretar lo que
nos ocurre e influyen en nuestra accin. D e m odo q u e no son los efectos de
c ie rto s h e c h o s ( lo s x ito s y f ra c a s o s ), en s m ism o s , io s q u e
a u to m tic a m e n te in flu y e n en n u e s tra co n d u c ta p o ste rio r, sin o n u e s tra
m anera d e valorarlos.
L as a trib u c io n e s q u e h acem o s a c e rc a de los re su lta d o s p a sa d o s
desem pean un papel central en el proceso d e m otivacin tal com o vem os
en el sig u ien te esquem a:
Rendimiento = atribuciones causales ^ expectativas / afecto ^ conducta ^ rendimiento
C o m o so stien e W einer, son determ inantes prim ario s de la m o tivacin,
en cu an to q u e influyen en las expectativas, en n u estras reacciones afectivas
y , c o n s e c u e n te m e n te , en la c o n d u c ta de re n d im ie n to in te n sid a d de
respuesta, eleccin d e tareas, esfuerzo, persistencia y en los resultados que
obtenem os (F igura 8).
En el co n tex to esco lar los estudiantes a m enudo se preguntan p o r q u
he fracasado? o p o r q u he o b tenido x ito en esta tarea?. C o m o respuesta
barajan un am plio nm ero de razones tales com o la inteligencia, el esfuerzo,
la suerte, el uso d e estrategias, el estado de nim o, la dificultad de la tarea, la
ayuda de o tros, la co m p eten cia o incom petencia del p rofesor, etc. L a teo ra
atribucional d e W einer, y la investigacin d esarrollada en torno a ella, ilustra
las im plicaciones q u e p ara la m otivacin acadm ica tien e el que los alum nos
perciban com o responsables d e sus resultados unas u otras causas. L a m ayora
de las in v estig ac io n e s han an alizad o los efecto s de las a trib u cio n es m s
frecuentes: la capacidad, el esfuerzo, la suerte y la dificu ltad de la tarea. La
teora atribucional seala que cu alquier causa se puede clasificar a lo largo de
tres d im en sio n es (causales): lu g a r de co n tro l, e s ta b ilid a d y c o n tro la b ilid a d .
Estas d im e n sio n e s tien en su im p o rtan c ia , puesto qu e los efe c to s de las
d ife re n te s a trib u c io n e s en e l p ro c e so m o tiv a c io n a l, c o n c re ta m e n te sus
consecuencias a nivel co g n itivo expectativas y a nivel afectiv o , varan
dependiendo d e sus caractersticas en estas dim ensiones (C uadro 3).

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Cuadro 3. Taxonoma de las dimensiones de las atribuciones

CAUSAS
DIMENSIONES

Capacidad

Esfuerzo

Suerte

Dificultad
de la tarea

Locus

Interna

Interna

Extema

Extema

Estabilidad

Estable

Inestable

Inestable

Estable

Controlabilidad

Incontrolable

Controlable

Incontrolable

Incontrolable

E l lo cu s d e c a u sa lid a d hace referencia al lugar donde se encuentra la

causa; si se percibe situ ad a dentro de la persona o fuera d e ella. Segn esta
d im en si n , la cap ac id a d y el esfu erzo son cau sas in te rn a s, y a q u e son
variables personales; en cam bio, la suerte y la dificultad de la tarea son causas
externas. Si un estu d ian te dice he sacado un sobresaliente en m atem ticas
porq u e so y bueno en e s ta m ateria , e s t atribuyendo su x ito a un facto r
interno su in teligencia . Si otro dice he suspendido porque el p rofesor
m e tie n e m a n a y h a p u e sto un e x a m e n d if c il , el fra c a so lo e s t
atrib u y en d o a una c a u s a ex tern a el p ro feso r . El locus de cau salid ad ,
segn la te o ra d e W einer, tie n e im p o rta n te s c o n s e c u e n c ia s a fe c tiv a s
aso cia d a s co n lo s se n tim ie n to s de a u to estim a (orgullo / hu m illa ci n ). Es
fcil co m p ren d er que el a trib u ir el x ito a la in te lig e n c ia o al e sfu erzo
produce sen tim ientos d e o rgullo; m ientras q u e atribuir el fracaso a la falta de
cap acid ad produce p en a o h um illacin; en cam bio, atrib u irlo a la falta de
esfu erzo p ro d u ce se n tim ien to s de culp ab ilid ad . P or otro lado, si atrib u im o s
los xitos o fracasos a facto res extem os, com o la suerte o la dificultad de la
tarea, au n q u e podam os se n tir tristeza, nuestra autoestim a no se resiente. Al
no sen tim o s resp o n sab les d e ellos, no nos sentirem os orgullosos por el xito
pero tam p o co n u estra au to estim a d ism in u ir por el fracaso , sino q u e, m s
bien, en este caso , nos sen tirem os aliviados. En trm inos co lo q u iales nos
quitam os el m uerto d e nu estras espaldas .
L a esta b ilid a d se refiere a si la causa se percibe estab le o variable. En
este caso , la cap acid ad , p o r ejem plo, la solem os c o n sid e ra r estab le en el
tiem po, m ien tras q u e el esfuerzo o la suerte las percibim os com o variables o
cam biantes h o y no h e ten ido su erte tal v ez m aana m e sonra , hoy no
m e he e sfo rzad o m a an a lo h ar . La p erc e p c i n d e la s ca u sa s co m o
estables o inestables in fluye en las expectativas de xito y . a travs de ellas,
en los se n tim ie n to s d e esp era n za o desesperanza. A s, si atribuim os el xito
o el fracaso a cau sas estab les com o la capacidad o la d ific u ltad d e la
tarea , p en sarem o s q u e esto s m ism os resultados se producirn en el futuro.
En cam b io , si los atrib u im o s a fa c to re s in esta b le s, com o la suerte o el

esfu erzo , e s m s p ro b ab le que pensem os que el xito o fracaso anterior tal

vez n o se produzcan en el futuro.
L a c o n tr o la b ilid a d hace re fe re n c ia al grado en q u e las causas se
percib en su jetas a co n tro l v o luntario del sujeto o no. Si uno p iensa q u e su
fracaso se debe a su m ala suerte o a la dificultad de la tarea, sentir q u e no
est b ajo su co n tro l. D esd e el punto d e v ista de la c o n tro la b ilid a d , en
prin cip io , puede parecer q u e la nica cau sa controlable es el esfuerzo, ahora
bien, si la capacidad la inteligencia la consideram os co m o un conjunto
de estra te g ia s o d estre z a s d e pen sam ien to altam ente e n tren ab les, m s que
co m o u n a v ariab le fija equiparable al C I, entonces s puede verse com o una
v a r ia b le c o n tro la b le (c fr. A n d e rso n y J e n n in g s 1980; D w e c k ,1 9 8 6 ,
W ittrock, 1986; ). T am b in , otras causas controlables q u e podran aducirse,
au n q u e la teo ra d e W ein er no las contem pla, podran se r el tiem po dedicado
a la tarea, la con cen traci n , etc.
El grado en que percibim os que las causas de nuestros xitos o fracasos
son co n tro lab les o n o influyen o estn asociados con u n a am p lia gam a de
em o cio n es (C uadro 4). P o r ejem plo, la gratitud, en el caso d e que se perciba
qu e el xito ha sido d ebido a la ayuda de otros; el disgusto, la clera o la ira,
en el caso d e que el frac aso se atribuya a las barreras p u estas p o r otros. L a
hum illaci n , la verg en za y la pena se asocian a la atribucin del fracaso a la
falta d e capacidad, cu an d o sta se percibe com o no co n tro lab le (se posee o
no se posee). La culp ab ilid ad se produce cuando el sujeto atribuye el firacaso a
la falta de esfuerzo, una cau sa que es genuinam ente controlable.

Cuadro 4: Relaciones entre atribuciones causales y emociones (Weiner, 1983)

RESULTADOS
ATRIBUCIN

Exito

Capacidad

Competencia

Incompetencia

Esfuerzo

Relajacin

Culpa/vergenza

Fracaso

Otros

Gratitud

Clera

Suerte

Sorpresa

Sorpresa

P a tro n es a trib u cio n a les a d a p tativos y desadaptativos

T e n ie n d o en c u e n ta las d im e n sio n e s de las a trib u c io n e s y su s
rep ercu sio n es en las ex p ectativas, los afecto s y la co n d u cta de ren dim iento,
po d em o s decir que la m otivacin se v er beneflciada si el sujeto atribuye sus

 xito s a facto re s internos, p referib lem en te estables com o la capacidad. En

este caso se su scitan las m s a lta s e x p ectativ as y los se n tim ien to s m s
positivos h acia s m ism o . Y tam bin, cuando el fracaso se atribuye a la falta
d e esfu erzo o a o tras cau sas internas, inestables y co n tro lab les a voluntad,
co m o el n o u so d e a d e c u a d a s e s tra te g ia s d e a p re n d iz a je . E n e s ta s
circunstancias, el indiv id u o se siente, usando la term in o lo g a de D e C harm s,
p erso n a origen, d u e o d e su destino, con capacidad d e o btener los resultados
que desea y d e paliar los errores que le han llevado al fracaso (C uadro 5).
P or o tra parte, la m otivacin dism inuye, se o b sta cu liz a y se paraliza
enorm em ente (C uadro 6) cuando el sujeto no se responsabiliza de sus xitos,
atrib u y n d o lo s a facto re s ex tern o s e in controlables (p. e. su erte) pero, en
cam b io , se c u lp a d e su fra c a so s , a trib u y n d o lo s a c a u sa s e s ta b le s e
incontrolables (falta d e capacidad). E ste patrn atribucional le har sentirse
d e sv a lid o , in co m p eten te y d e s e sp e ra n z a d o re sp e c to al fu tu ro . E n e sta s
circunstancias, el sujeto se siente a m erced de fuerzas m s a ll de su control
P aw n P erso n o M ario n eta en term in o lo g a de D eC harm s y no cree
poseer los recu rso s necesarios para cam b iar sus resultados futuros. C on este
p atr n a trib u c io n a l q u ra z o n e s v a a e n c o n tra r un e s tu d ia n te p a ra
esforzarse, h acer los d eb eres o prestar atencin?

Cuadro 5: Estilo alribuctonal de los estudiantes con alta motivacin de rendimiento

RESULTADOS ATRIBUCIONES

Capacidad
Exito

Esfuerzo

Fracaso

ESTADO SUBJETIVO:
Origin Person
Orgullo, satisfaccin,
sentimientos de competencia
Persona responsable
del xito
Expectativas altas
de xito futuro
Orgullo, satisfaccin
Sentimientos de control

Falta de esfuerzo
Estrategias
inadecuadas

Culpabilidad
Posibilidad de control
personal
Expectativas de prevenir
el fracaso

Factores externos

Alivio
Evita implicaciones
neeativas para la autoestima

EFECTOS SOBRE LA
MOTIVACION

Aproximacin a las
metas deseadas

Aproximacin a las
metas deseadas

Cuadro 6: Estilo alribucional de los estudiantes

con baja motivacin de rendimiento: indefensin.
RESULTADOS ATRIBUCIONES

ESTADO SUBJETIVO:
Pawn Person

EFECTOS SOBRE LA
MOTIVACION

No responsabilidad,
no orgullo, no control
Exito

Factores externos
A merced del destino

Fracaso

Falta de capacidad

Responsabilidad
Prdida de autoestima
Vergenza
No control
A merced del destino:
Indefensin
Percepcin le poca o
ninguna relacin entre las
propias acciones y los
resultados

Inhibicin
Motivacional

S elig m an (cfr. P eterso n, M aier y S eligm an, 1993; S eligm an 1975) en

sus estu d io s sobre la in d efen si n a p re n d id a ha puesto de relieve los efectos
neg ativ o s y d evastadores que producen en la m otivacin, en las em ociones y
en el ap ren d izaje lo s p atro n es a trib u cio n ales q u e an u lan las creen cias de
co n tro l. E ste a u to r d is tin g u e d o s tip o s de in d e fe n si n ; la in d e fe n si n
p erso n al y la indefensin universal.
D e acuerdo co n la teo ra de la indefensin, en el caso de la in d efen si n
p e r s o n a l, el sujeto percibe q u e no es cap az de evitar ciertas m etas aversivas
(p. e. fracaso en una m ateria escolar), au n q u e percibe que o tras personas en
su situ a c i n si se ran c a p a c e s de ev itarlo . L a in d efen si n p erso n al est
a s o c ia d a con d fic its d e re n d im ie n to , a fe c to d e p re s iv o y p rd id a de
a u to e stim a . El su je to a trib u y e su s fra c a so s a su p ro p ia in co m p eten cia,
c o n s id e ra n d o p o r ta n to q u e d e p e n d e n d ir e c ta m e n te d e e lla ( s o n
co n tin g en tes). E ste e stilo p esim ista de interpretacin del frac aso influye en
la an ticip aci n d e fu tu ro s fracasos ( lo qu e ha su c ed id o e s p o r m i c u lp a y
sie m p re v a a se r a s ). G en eralm en te, los estu d ia n te s q u e no creen te n e r
c o n tro l sobre los re su ltad o s ac a d m ic o s, por un a c a re n c ia p erso n al, no
p ersisten en las tareas, no esperan te n e r xito en su s intentos futuros y se
sien ten m al co n sig o m ism o s. Las creen cias de falta de co n tro l tien en , p o r
ta n to , c o n s ecu en cias n e g a tiv a s tan to p a ra los se n tim ien to s d e a u to v a la
co m o p ara la co n d u cta acadm ica. U n n i o que tien d a a aso c ia r el fracaso
con falta de cap acid ad soy un torpe y que no ve el esfu erzo com o un

facto r cau sal d el x ito o del fracaso p uede se r co n sid erad o com o de alto
riesg o y te n d ra q u e se r a te n d id o co n in te rv e n c io n e s m o tiv a c io n a le s
orien tad as, en tre o tras cosas, a reestru ctu rar sus esquem as de pensam iento
atribucional aprendidos.
En la indefensin u n iversal lo que percibe el sujeto e s que ni l ni otras
perso n as son cap ac es d e e v ita r d e term in ad o s re su lta d o s av ersiv o s. E sta
fo rm a d e in d e fe n si n se a s o c ia c o n a fe c to d e p re s iv o y d fic its de
rendim iento, pero no con p rdida de autoestim a. En este caso , el sujeto cree
que los resu ltad o s son d ebidos a un factor que no puede co n tro lar pero no se
echa la cu lp a de esta falta de control.
En el d esarro llo d e estas dos form as de indefensin influye el qu e el
sujeto p ercib a la ex iste n cia de relaciones d e contingencia o n o con tingencia
entre sus acciones y sus resultados (C uadro 7).

Cuadro 7; Relacin de la competencia y contingencia percibida

con la indefensin aprendida (Weisz, 1984)
RESPUESTAS A L FRACASO
CREENCIAS DE
CONTROL

Resultado
contingente, s
mismo
competerne
(percepcin de
control)
Resultado
contingente, sf
mismo
incompetente
(Percepcin de
falta de control)
Resultado no
contingente.
Competencia
personal no
relevante
(Percepcin de
falta de control)

Interpretacin
Cognitiva

Conducta de
rendimiento

Mis fracasos derivan de Perseverancia,

esfuerzo insuficiente.
Mejora del
Cuento con la
rendimiento
posibilidad de ejercer
control sobre las
respuestas.
Dficits en
Mis fracasos son
resultado de mi
perseverancia
incompetencia.
y declive de
Aunque otros pueden
rendimiento
yo no tengo control
sobre los resultados
Mis fracasos se deben a
Dficits en
que los resultados no
perseverancia
se pueden controlar. Ni
y declive de
yo ni los otros
rendimiento
podemos controlar o
producir respuestas de
control

Autoestima

Nivel de
Indefensin

Prdida
mnima

No indefensin
Orientacin al
dominio

Prdida
significativa

Indefensin
personal

No se
producen
prdidas

Indefensin
universal

A lg u n o s estu d io s indican (W eisz, 1984) que los n i o s pequeos, por

ejem plo, tien en d i c u lta d e s para reco n o cer q u e cie rto s resu ltad o s no son
c o n tin g en tes resp e c to a su s a c c io n e s y , p o r e llo , en o c a sio n e s e s m s

p ro b ab le que ex p erim en ten indefensin personal qu e u niversal (p.e. el caso

d e n i o s que se culpan p o r el divorcio de los padres o la m uerte de personas
qu erid as). A la inversa tam bin puede ocu rrir q u e ante resultados positivos se
p ercib a contingencia d o n d e no la hay.
D e lo sealado se puede derivar que, de cara a lograr q u e los estudiantes
te n g an co n d u ctas d e ren d im ie n to efectiv as, es im p o rtan te qu e ap ren d an a
d istin g u ir entre resu ltad o s sobre los qu e pueden influir y resultados sobre los
q u e no. C on frecuencia los alum nos ante un fracaso escolar suelen p ensar que
no tien en capacidad, en lugar de pensar que puede estar fallando el m todo de
estu d io , el tiem p o ded icad o al m ism o o el uso de estrateg ias de aprendizaje,
a s p e c to s so b re lo s q u e s pueden in flu ir. A veces se sien ten in d efen so s
in n ecesariam en te. S eg n W eisz (1 9 8 4 ), para h acer un ju ic io ad ecu ad o del
g ra d o en q u e se p u e d e e je rc e r c o n tro l en u n a situ a c i n uno n e c e s ita
contestarse a las sig u ien tes preguntas: 1) en q u grado los resultados en esta
situ ac i n son d e p en d ien tes de variacio n es en m i c o n d u cta? y 2 ) so y lo
suficien tem en te co m p eten te para p ro d u cir estas co n d u ctas especficas de las
q u e dependen tales resultados?

L a s a trib u cio n es p u e d e n se r m odificadas

P ro g ra m a s d e re en tren a m iento a trib u cio n a l
L as atrib u cio n es son variables q u e, com o hem os ido viendo, afectan
d ire c ta m e n te a las p ercep cio n es de co n tro l y co m p eten cia y, a trav s de
ellas, a la co n d u cta m o tiv ada y al rendim iento (B andura, 1986, R elich, 1983,
1986, S chunk, 1994). U n estu d ia n te q u e se dice a s m ism o tengo x ito
p o rq u e tengo cap acid ad y m e esfuerzo y fracaso porque n o m e esfo rc, no
em p le determ inadas estrategias o no tuve suerte, se en fre n ta r a la ta re a de
ap ren d izaje co n buen au to concepto acadm ico. T am bin e s verd ad q u e el
au to co n cep to que uno ten g a va a in flu ir en el tip o de atrib u cio n es q u e haga
resp ec to a su s resu ltad o s. L as a trib u cio n es y el au to co n cep to se influyen
m u tu am en te (cfr. G o n zlez Torres y T ourn, 1992). L as atribuciones, com o
el a u to c o n c e p to , se ap re n d e n y , p o r lo ta n to , p u ed en c a m b ia rse . L os
p ro g ram as de interv en ci n m otivacional centrados en el cam b io atribucional
tien en co m o m eta a y u d a r a los estu d ia n te s cuyas interp retacio n es de sus
x ito s y fracaso p ro d u cen em o cio n es y co n d u ctas co n tra p ro d u c e n te s que
d ism inuyen la m otivacin por aprender a cam biar su m o d o de ex p licar sus
resultados.
G en eralm ente, los estudiantes con dificultades de aprendizaje, deb id o a
su re ite ra d a e x p e rie n c ia de fra c a s o , son los q u e m u e s tra n p a tro n e s
atrib u c io n a le s m s d esad ap tativ o s. C h apm an (1 9 8 8 ) ha rev isad o d iv e rso s
estu d io s que indican q u e estos nios se encuentran atrap ad o s en un esquem a
m otiv acio n al d esad ap tativ o que irrem isiblem ente les c o n d u ce al fracaso. Al
d u d a r d e sus capacidades, exageran la m agnitud de sus deficiencias ten d ien d o a

a trib u ir su s fra c a so s a su fa lta d e ca p a c id a d q u e , a d e m s , c o n s id e ra n

re la tiv a m e n te in c a m b ia b le ; m u e s tra n b a ja s e x p e c ta tiv a s d e x ito y
ab an d o n an fcilm en te fren te a las d ific u ltad e s. C u a n d o tienen x ito , no
acaban d e crerselo y lo atrib u y en a la facilidad de la tarea, a la ay u d a de
otros o a la su erte y casi nunca a s m ism os y ven los fracaso s continuados
com o confirm acin d e su baja capacidad. E stos sujetos, en la m ayor parte de
los caso s, tien en po sib ilid ad es de rendir m ejor, pero su s creencias n egativas
respecto a s m ism os les im pide m ejorar su trayectoria acadm ica, puesto que
creen q u e el ren d ir bien est p or encim a de sus posibilidades. Su creencia de
que no tien en cap acid ad p ara ten er xito co n frecuencia lo que sig n ifica es
que n o lo h an in te n ta d o , o q u e lo q u e e s t fa lla n d o es la b ase de
con o cim ien to s o un m al uso de m todos d e estudio. P o r ello, e s n ecesario
ayudar a esto s estu d ian tes a cam biar sus atribuciones, instndoles a considerar
factores so b re los q u e s p u ed en te n e r control y q u e les pueden ay u d ar a
m ejorar su aprendizaje.
P ara co n o cer los estilos atributivos de los alum nos y sus expectativas,
con objeto de v alo rar cu an d o es recom endable una intervencin o rien tad a al
c am b io a trib u c io n a l, A lo n so T ap ia y co la b o ra d o re s (c fr. A lo n so T ap ia,
1995) han d esarro llad o tres cu estio n ario s que pueden se rv ir de ayuda a los
profesores y orientadores;
- E l C u estio n a rio d e E stilo s A trib u tivo s (EA T ). E s un instrum ento de
au to ev alu aci n d esarrollado para se r usado en el contexto acadm ico
co n n ios d e 10 a 15 aos. Se d iv id e en d o s pruebas, una relativ a a
lo s e s tilo s atrib u tiv o s re lacio n ad o s con los resu ltad o s acad m ico s
(E A T -a cad m ico ) y o tra re lativ a a los x ito s y fra c a so s en las
relacio n es in terp erso n ales (E A T -interpersonal). V alo ra, a trav s de
su s d if e re n te s e s c a la s , in d e fe n si n , in te rn a liz a c i n d e l x ito
acad m ico , intern alizacin y controlabilidad versu s ex te rn a liz a c i n
e incontrolabilidad del fracaso acadm ico.
- E l C u e s tio n a r io E M A -2 tie n e el m ism o o b je tiv o q u e el E A T ,
d ia g n o s tic a r los e s tilo s a trib u tiv o s en las re a s a c a d m ic a e
in terp erso n al, pero h a sid o estan d ariza d o con sujetos de 15 a 18
a o s.
E l C u estio n a rio d e E xp ecta tiva s d e C o ntrol (E C O ). E s parecid o al
E A T -A cad m ico , pero se d iferen cia en que, m ien tras ste pregunta
sobre las cau sas de los resultados pasados, el EC O interroga sobre las
c a u s a s a las q u e el su je to a trib u y e los re su lta d o s a c a d m ic o s
(gen erales y especficos) q u e espera obtener en el futuro.
En cu a n to a lo s p ro g ram as d e cam b io a trib u c io n a l, los q u e han
m ostrado ten er x ito con estu diantes q u e m anifiestan indefensin ap ren d id a
o resignacin al fracaso, com o se ve en la Figura 9, se centran en anim arles a
que atrib u y an el fracaso a la fa lta de esfuerzo o al uso de e strateg ias de

a p ren d izaje in adecuadas, p u es m uchas veces el x ito no depende ta n to de

tra b a ja r d u ram en te, co m o d e la fo rm a cm o se tra b a ja (cfr. A nderson y
Jen n in g s, 1980; W einer, 1986).

Figura 9: Direccin del reentrenamiento atribucional

(adaptado de fVeiner, 1986)
DE
Indefensin

Incontrolable
Falta de
capacidad

Fracaso

Expectativas
bajas

Autoeficacia
baja

^ Disminuye el
rendimiento

Estable
A
Fracaso

Falta de
esfuezo

<

f
Uso estrategias \
de aprendizaje
inadecuadas

j '.Controlable
u iiiiu ia L n c

Mantiene
autoeficacia'

no indefensin
Expectativas
altas

Mantiene el
rendimiento

Inestable

C o n respecto al esfuerzo, com o e je del cam bio atribucional, e s preciso

h a c e r u n a serie d e co n sid erac io n e s. A s B rophy (1 9 8 3 ) p ropone q u e los
p ro g ram as d e re e n tre n a m ie n to atrib u c io n a l d eben p re sta r aten ci n a no
a trib u ir siem p re el fracaso a bajo esfu erzo , pues si el e stu d ia n te fra c a sa
d e sp u s d e un e s fu e rz o so sten id o , la atrib u ci n al e sfu e rz o p uede s e r
descorazonadora. En este sentido, hay q u e ser cautos con m ensajes com o Si
no h a s ten id o x ito , in ten ta, intn talo o tra vez. L o h ars m ejo r co n la
p r c tic a , que tra ta n d e in d u cir a trib u c io n e s de esfu erzo . Si se a p lican
p r o g ra m a s d e r e e n tre n a m ie n to a tr ib u c io n a l o r ie n ta d o s a f o m e n ta r
atrib u cio n es d e esfu erzo , e s esencial q u e las ta re a s estn cu id ad o sam en te
e q u ilib ra d as co n las p o sib ilid ad es d e los estudiantes, de tal form a q u e la
atrib u ci n del fracaso al esfuerzo lleg u e a ser creble. Si la ta re a e s de tal
n atu raleza que to s estu d ia n te s fracasan incluso con un m xim o esfu erzo la
atrib u ci n del fracaso al esfuerzo, com o dice B rophy, no e s slo in co rrecta
sino in sultante y desanim ante.
P or otra p arte, hay q u e tener en cu en ta tam bin que, incluso, au n q u e
se realicen ad ecu a d am en te los p ro g ram as de reen tre n am ie n to atrib u cio n al,
los b eneficios d e atrib u ir el fracaso al b ajo esfuerzo tienen sus lm ites. N o se
puede negar la realidad d e que no todos tos estudiantes sern capaces de h acer
lo q u e hacen o tro s co m p a e ro s su y o s ni con el m x im o de tie m p o y
esfu erzo . Los estu d ia n te s necesitan d a rse cuenta de q u e no siem pre se p uede
te n e r x ito en ca d a co sa q u e se in icia, que se p re c isa cierta to le ra n c ia al

fracaso y q u e puede ser correcto atribuir el fracaso a ciertas lim itaciones de la

capacidad, au n q u e, tam b in , se les puede h acer ver que sta es h asta cierto
pun to m ejo ra b le y e n tre n a b le . L o s e stu d ia n te s p u ed en fra c a sa r porque
presentan d ficits en su s p ro cesos de pensam iento o en el uso de estrategias
de ap rendizaje, asp ecto s en los que pueden m ejorar.
En lo s ltim o s a o s, se h a n d e s a rro lla d o n u m e ro so s p ro g ra m a s
cen trad o s e n en se ar a p en sar y se ha com probado su s b en eficio s a nivel
c o g n itiv o y ta m b i n m o tiv a c io n a l. L o s s u je to s e n tre n a d o s m u e stra n
ganancias en su s percep cio n es de control, lo que estim ula su m otivacin de
aprender. P o r lo tanto, en se ar a los estudiantes a a trib u ir su s fracaso s no a
falta de inteligencia sino al uso inadecuado de estrategias d e aprendizaje, que
se p u ed e su b s a n a r, e s un o b je tiv o im p o rta n te en lo s p ro g ra m a s de
reen tren am ien to atrib u cio n al.
E s c o n v e n ie n te ta m b i n q u e los p ro g ra m a s d e e n tre n a m ie n to
atribucional anim en a atrib u ir el x ito a la habilidad y n o slo al esfuerzo.
L os h allazg o s d e C ovin g to n y O m elich (1979) m uestran q u e los estudiantes
prefieren se r v isto s co m o capaces y m otivados (trab ajad o res) a v erse slo
m o tiv ad o s. El v a lo r m o tiv a c io n a l d el x ito se r m x im o c u a n d o los
estudiantes interpretan este x ito com o ev id en cia de h abilidad y no slo de
esfuerzo. L a p ercepcin de q u e el x ito ha sido logrado co n cierto esfu erzo es
m o tiv an te, p e ro el lo g rad o slo co n un esfu erzo m x im o , co m o hem os
com entado, e s d esanim ante.
B ro p h y (1 983) y o tro s au to res (cfr. A lo n so T apia, 1995) sealan que
para fa v o re c e r la im p licaci n m o tiv acio n al de los estu d ia n te s, en m u ch o s
casos, p u ed e se r m s co n v en ien te d esarro llar pro g ram as q u e se centren en
increm en tar el d isfru te en el p ro c e so de realizaci n d e la ta re a y en el
d esarro llo d e h a b ilid a d e s d e a u to c o n tro l, p ara to le ra r la fru s tra c i n y
enfrentarse co n el fracaso , en lugar de em plear program as centrados slo en
el p en sam ien to atrib u cio n al. P or ejem plo, los p ro g r a m a s de m o d ifica ci n
de co n d u cta co g n itiva (cfr. V alls A rndiga, 1988), q u e incluyen m odelado
con au to in stru ccio n es v erb alizadas, son especialm ente recom endables, pues
ayudan al alu m n o a cen trarse en la tarea a realizar, ev itan d o que se disperse
p reocupndose p o r su y o y autogenerando p ensam ientos d e si ser cap az de
realizarla o no. E stos p ro g ram as ofrecen instrucciones p recisas sobre la serie
de pasos q u e se d eb en seg u ir para ab o rd ar la tarea de m o d o sistem tico , al
m odo co m o lo hacen los estu d ia n te s expertos . E stos se con cen tran en el
proceso a se g u ir para te n e r x ito y en esforzarse por reso lv er los problem as
cuando no. A lo n so T a p ia (1 9 9 5 ) presen ta un m odelo d e lo qu e se ra un
patrn d e afro n ta m ie n to n e g a tiv o y un patrn de afro n tam ien to p o sitiv o
antes, d u ran te y d esp u s d e la tarea, que habra que fom entar y que se podra
utilizar co m o estrateg ia d e intervencin (C uadro 8).

Cuadro 8: Patrones de enfrentamiento a la tarea

PATRN NEGATIVO

PATRN POSITIVO

A) A l comienzo d el estudio
^
,
..
Qu a um o
Tengo que aprobar
No me va a dar lempo

Por qu se me propone este tema

considera interesante
que lo estudiemos
Cules son los objetivos que debo alcanzar

B) Durante el estudio
Esto no me sale
Voy a suspender

Cmo puedo resolverlo

Dnde puedo buscar informacin
Darse mensajes orientados a contrarrestar
la ansiedad
Relajacin

C) Despus de la actividad o cuando se reciben os resultados de la evaluacin

A m esto no se me da
Por lo menos he aprobado

Qu he hecho bien y qu mal

Por qu est esto mai
Qu he aprendido
Qu me falta por aprender

P uesto q u e tan to lo s enfoques o rien tad o s al cam bio atribucional (cfr.

C ra sk e , 1988; R elich ; 1986; W einer, 1986), com o los e n tren am ien to s en
a u to in stru ccio n es (cfr. A lo n so Tapia, 1990) parecen ten er efectos positivos,
si se llevan a cab o co nveniente, constituyen dos m odalidades de intervencin
m o tiv a c io n a l d ig n a s d e se r to m a d a s en c u e n ta p a ra tr a ta r d f ic its
m o tiv acio n aies.
S ig u ien d o con el en fo q u e a trib u c io n a l, y re sp e c to a las t c n ic a s
em pleadas p ara conseguir el cam bio atribucional, m uchos program as acuden a
la persuasin. A los sujetos se les indica el cam bio deseado bien a travs de un
p ro c e so de m o d elam ien to o d ire c ta m e n te en vivo. T a le s en tre n a m ie n to s
p u ed en realizarse de m o d o individual o colectivo. En ello s se insiste en que
los su jeto s to m en co n cien cia de las cau sas a las q u e e llo s m ism os y otro s
su e len a trib u ir su s resu ltad o s, con o b je to de q u e ap recien los efe c to s que
p ro d u cen so b re sus afecto s y su co n d u cta. P o sterio rm en te, se les m u estra
c m o re o rie n ta r su m o d o de p e n sa r para m e jo ra r su m o tiv aci n . E n el
en tren am ien to se refu erzan los p atrones atribucionales d eseados, an im an d o a
lo s e stu d ia n te s a que se hablen a s m ism os de m odo p o sitiv o , lo cual

contribuye a que au m en ten su s p ercep cio n es de au to eficacia y control, sus

expectativas d e xito, la p ersistencia en las tareas y el rendim iento.
R e c ie n te m e n te , M a n a ss e ro y c o is . (1 9 9 5 ) h a n p re s e n ta d o los
resu ltad o s d e u n a in v estig acin sobre la ap licaci n de un en tren am ien to
atribucional realizado co n todo un grupo de clase de adolescentes en tre 14-16
aos, en la cual se analizaba su influencia en la m ejora de las percepciones de
au to eficacia, m o tiv aci n y rendim iento. En este trab ajo los a u to res hacen
propuestas so b re cm o llevar a cabo este tip o de entrenam ientos y su utilidad
en el m b ito de la o rientacin escolar.
E n e s ta in v estig aci n los tratam ie n to s ad m in istrad o s a los alu m n o s
fueron u n a lectura de histo rietas dibujadas en vietas y el v isio n ad o de una
cinta d e v deo. L as v i etas y el vdeo hacan referencia co n tin u a y ex p resa a
los c a m b io s d e a c titu d e s de d iv e rso s p ro ta g o n ista s p a ra m e jo ra r su s
calificaciones. A lgunas d e las situaciones atribucionales plan tead as fueron las
siguientes:
S ituacin 1:

fra c a s o a trib u id o a la d ific u lta d d e la ta re a . Un

co m p a ero le ac o n se ja c a m b ia r d e e stra te g ia ; p e d ir
ayuda a o tro s, hacer las tareas escolares y aclarar dudas.

Situacin 2;

F racaso atribuido a la baja capacidad. Su m adre le dice

q u e h a g a un p e q u e o e s fu e rz o p a ra e s tu d ia r m s
p ro p o n in d o se lle g a r a casa d e d iv e rtirse m ed ia hora
an tes y d edicar ese tiem po a estudiar.

S ituacin 3:

F racaso atribuido a la falta de inters por la asignatura.

U n a h erm an a le dice q u e ella ha encontrado un trabajo
relacio n ado co n una de las asig n atu ras q u e m enos le ha
g ustad o , p ero que los con o cim ien to s q u e te n ia le han
sid o v ita le s p ara su trab ajo . L a h erm an a le su g ie re
estudiar un poco ms.

E stas situaciones atribucionales y o tras recogen las distintas causas m s

frecuentes a las q u e lo s alum nos de bachillerato atribuyen sus resultados. Los
alum nos n o son in d u cid o s a cam b iar su atrib u ci n cau sal hacia u n a n ica
causa, sin o h acia v arias cau sas d iferentes. C om o so lu c io n e s de cam b io se
proponen esfo rzarse m s, cam biar las estrategias de organizacin del estudio
(tiem po, ay u d a d e o tro s, d e ja r de ver la televisin, reg re sar a n tes a casa...).
En tas cin tas d e v d eo los protagonistas son j v en es alum nos que cuentan su
propia e x p e rie n c ia resp ecto a la m ejora de su s c a lificacio n es, co in cid en te
con las m ism as situaciones atribucionales que aparecen en tas historietas.

E l p r o fe so r co m o ag en te e n e l cam bio atribucional. L a s atribuciones d e l

p ro feso r, los sen tim ien to s que expresa y lo que interpreta el alum no
H em o s d ich o que, g e n eralm en te, en los p ro g ram as o rie n ta d o s al
cam b io atribucional se em p lea la persuasin, com o tcnica bsica. D entro de
la c la s e el p ro feso r e s un im p o rtan te agente de p ersu asi n , que c o n su
c o n d u c ta v erbal y n o v e rb al, influye en el pensam iento atrib u tiv o de sus
alu m n o s. D eb id o a q u e p o se e el p riv ileg io de la au to rid ad p ro fesio n al y
personal y e s u n a im p o rtan te fuente de credibilidad para el alum no, tie n e un
p a p e l p riv ile g ia d o p ara in d u cir c a m b io s atrib u c io n a le s fu n c io n a le s que
m ejoren la au to estim a y las expectativas de los estudiantes.
C o n v ien e, sin em bargo, hacer alg u n as con sid eracio n es sobre cm o lo
q ue el p ro feso r d ice y las em ociones q u e expresa con sus com entarios ante un
trab ajo , los resu ltad o s d e un exam en, o una conducta determ in ad a, influyen
en lo s patrones atrib u cio n ales de sus alum nos. C om o indican W einer y cois,
(cfr. W einer, 1983), los p ro feso re s h acen a trib u cio n es a c e rc a del x ito y
fracaso de su s alu m n o s q u e se traslu cen en los sentim ientos, com entarios y
co n d u ctas que m anifiestan h acia ellos. L o que com unican afecta, a su v ez, a
las atrib u cio n es que los p ro pios estu d ia n te s generan. C on su s com entarios y
co n d u cta em ocional el p ro feso r puede ay u d ar a los estudiantes a que vean el
ap rendizaje bajo su control personal p ero tam bin, a veces, y , en contra d e la
b u en a intencin q u e tenga, con lo q u e expresa puede inducir a los alu m n o s a
fo rjar atribuciones negativas.
Si un p ro fe s o r resp o n d e al fra c a so con d isg u sto , en o jo o ira, est
com unicando ai estu d ian te que poda hacerlo m ejor y que e s su esfuerzo, y no
su cap acid ad , lo que est fallando. C u ando ex p resa sim p ata o com pasin y
p en a co rre el riesg o d e q u e el estu d ia n te in terp rete q u e no p uede h acerlo
m ejo r. Se h a co m p ro b ad o que el m o d o com o los alu m n o s d eco d ifican e
interpretan lo q u e el p ro feso r expresa puede v ariar de acuerdo con la ed ad o
las teo ras d e la in te lig e n c ia el m o d o de co n c e b ir las relacio n es en tre
cap acid ad y esfuerzo q u e tengan. En consecuencia, ante un m ism o m ensaje
los a lu m n o s p u ed en te n e r d ife re n te s re sp u e s ta s e m o c io n a le s y h a c e r
d iferen tes in feren c ia s atrib u cio n ales. A s, por ejem p lo , los nios m ay o res,
frente a los m s pequeos, utilizan diferencialm ente las m uestras de en fad o o
lstim a para in ferir falta d e esfuerzo o falta de h abilidad, respectivam ente.
L o s n ios d e siete aos, m s q u e los de cin co , infieren falta de esfu erzo
c u an d o percib en el en fad o del p ro feso r. P or o tra parte, los nios m ay o res,
m s q u e los pequeos, infieren fa lta de habilidad a partir de la em ocin de
p en a o com pasin m o strad a por el profesor (cfr. B aker y G raham , 1987).
E s n ecesario , p o r tan to , e s ta r aten to s a ios efecto s qu e p rovocan en
las atrib u cio n es de los estu d iantes lo q u e el profesor les com unica de form a
d ire c ta o in d irecta. Al resp ecto M an assero y V zq u e z (1 9 9 5 ) o frec en las
siguientes sugerencias al profesor:

1. El p ro feso r d eb e co m unicar inform acin causal que aum ente, o al

m e n o s no d a e la a u to e s tim a , la s e x p e c ta tiv a s d e x ito y la
e x p erien cia d e em o cio n es p o sitiv as en los alu m n o s. Sin em bargo,
h ay q u e te n e r cuidado co n este principio pues ciertas conductas del
p ro fe s o r, co m o e x c e s iv a c o m p asi n an te el fra c a so , el e lo g io
d esp u s d e un xito, o el ofrecim iento de ayuda no solicitad a por el
alum no, pueden inducir a ste a p ensar que no tien e capacidad.
2 . L a s re accio n es em o cio n ales de co m p asi n e ira an te el fracaso
p u ed en in d u cir resp ectivam ente atrib u cio n es d e falta de capacidad
(d isfu n cio n al) y falta d e esfuerzo (funcional).
3 . E l f e e d b a c k o fre c id o p o r el p ro fe s o r en fo rm a d e e lo g io y
c u lp ab ilizaci n , d eterm in a percepciones atribucionales del esfuerzo
r e a liz a d o en la ta r e a y d e la c a p a c id a d se g n u n a re g la
co m p en sato ria, d e m o d o q u e el elo g io p uede resu ltar d isfuncional
m ientras q u e la culpabilizacin funcional. L a culpabilizacin que, en
p rin cip io parece rech azable, sin em bargo, d esd e el punto de v ista
atrib u cio n al puede re su lta r funcional pues induce a que el alum no
p ien se q u e tien e cap acid ad y q u e slo es c u lp ab le de n o dedicar
s u f ic ie n te e s fu e rz o . E n c a m b io , el e lo g io , a p a r e n te m e n te
reforzador, puede h acer que el alum no induzca atribuciones de baja
cap acid ad y q u e piense que su x ito se debe nicam ente al m ucho
esfuerzo invertido.
4 . L as co n d u ctas d e ay u d a del profesor en form a de ayuda g ratu ita (p.
e. d a r las so lu c io n e s a b ie rtam en te), en e s p e c ia l cu an d o no son
s o lic ita d a s , fre n te a un a a y u d a in stru m e n ta l (en fo rm a de
su gerencias q u e estim ulen la persistencia de los alum nos en la tarea
h asta a lc a n z a r la so lu c i n p o r s m ism os), p u ed e in d u cir en los
alum nos atribuciones de falta de capacidad.
E n sn tesis, las co n d u ctas del p ro feso r (co m p asi n , elo g io y ayu d a)
intuitivam ente consideradas co m o deseables y ejem plares en el aula, desde un
punto d e v ista atribucional, pu eden actuar com o una pista que com unica a los
alum nos atrib u cio n es d isfu n cio n ales d e baja cap acid ad q u e p u ed en afectar
n e g a tiv a m e n te al re n d im ie n to . En c a m b io , o tr a s c o n d u c ta s (e n fa d o ,
culpabilidad y denegacin de ayuda), intuitivam ente consideradas indeseables,
pueden, sin em bargo, co m u n icar al alum no atribuciones de falta de esfuerzo,
pero no d e falta d e cap acid ad , y , por lo tan to , pueden resu ltar fu n cio n ales y
a d a p ta tiv a s. N o o b sta n te , e s ta s c o n s id e ra c io n e s n o d eb en c o n d u c ir a
conclusiones ex trem as (d en eg ar com pasin, ayuda o elo g io y su stitu irlas por
el en fad o , e tc ) si n o q u e d eb en s e rv ir d e reflex i n p ara e v ita r un uso
indiscrim inado d e estas reacciones o para q u e los profesores sean cau to s en la
m an ifestaci n d e ta le s re accio n es, sa b ien d o q u e p u ed en , en o c a sio n e s,
producir efecto s co n trario s a los deseados.

2 .2 .4 .2 . L a s co n cep c io n e s de a intelig en cia fija o m a lea b le? R e p e rc u

sio n e s en la o rie n ta c i n d e m eta: m eta s d e a p re n d iza je v ersu s
m e ta s d e re n d im ien to ; o rie n ta c i n cen tra d a en la ta re a v ersu s
o rien ta ci n cen tra d a en e l y o
H em o s v isto q u e las p e rcep cio n es de c o m p eten cia d esem p e an un
papel cen tral en la co n d u cta de rendim iento. L os sujetos que d esarro llan y
m a n tie n e n p e rc e p c io n e s p o s itiv a s d e su c a p a c id a d tie n e n m s a lta s
e x p e c ta tiv a s, m a y o r c o n tro l so b re el ap ren d izaje y m ay o r in ters e n el
ap ren d izaje p o r razo n es in trn secas. P o r o tra p arte, sab em o s qu e c ie rto s
p atro n es a trib u cio n ales, co m o atrib u ir el fracaso a la falta de cap ac id a d
provocan co n d u ctas d e ren d im iento desadaptativas.
Si ten em o s en cu en ta q u e una m otivacin p rim a ria de los su je to s es
m o s tr a r a lta c a p a c id a d o e v ita r m o s tra r b a ja c a p a c id a d , p o d e m o s
p re g u n ta rn o s q u o c u rrira si los e s tu d ia n te s, en lu g a r de p e rc ib ir la
in telig en cia co m o un rasgo estable, fijo y fuera de co n tro l, la p ercibieran
com o u n a v ariab le m aleab le y m ejorable con el aprendizaje, el esfuerzo y el
estu d io . En este caso, la atribucin del fracaso a la falta de cap ac id a d no
ten d ra co n secu en cias tan desastrosas p ara la m o tiv aci n p o rq u e pensaran
que la pueden m ejorar. D e hecho, las teo ras actuales de la inteligencia, com o
las d e S tern b erg , los n u ev o s enfoques sobre el potencial de ap ren d izaje, el
c re c ie n te d e s a rro llo y a p lic a c i n de p ro g ram as p a ra la m e jo ra de la
in telig en cia ap o y an la id ea de que sta e s en tren ab le (cfr. M o lin a y cois.,
1996; P rieto y P rez, 1993).
En este ap artad o v am o s a v e r las consecuencias m o tiv acio n ales que
tiene el m an ten er una v isi n increm ental de la inteligencia y los beneficios
que rep o rtara al aprendizaje escolar el q u e los profesores, con su s estrategias
instru ccio n ales, con trib u y eran a que los alum nos sostuvieran tal teo ria de la
in telig en cia. D w eck y N ic h o lls (cfr. D w eck, 1983, 1986, 1991; N ich o lls,
1983, 1984a, !9 8 4 b ), q u e se han o cupado am p liam en te de esta cuestin,
so stien en , p recisam en te, q u e la clav e para co m p ren d er la m o tiv a c i n de
ren d im ien to e s la co n cep ci n de la capacidad q u e ten g an los alu m nos. Sus
e stu d io s in d ican q u e las c o n cep c io n e s de la in telig en cia, q u e se pu ed en
co n sid erar in clu so com o un com ponente de la inteligencia, d eterm in an , en
g ran m e d id a , la s m e ta s h a c ia la s q u e se o rie n ta n lo s e s tu d ia n te s ,
c o n trib u y e n d o al d e s a rro llo de p a tro n e s m o tiv a c io n a le s a d a p ta tiv o s o
d esadaptativos (C uadros 9 y 10).

Cuadro 9: Repercusin de la teora diferencial de la inteligencia en as metas

y conducta de rendimiento (Dweck, 1986)
TEO RIA D E LA
INTELIGENCIA

O R IEN TA C I N DE META

Teora del rasgo

estable
(Inteligencia es fija)

Metas de ejecucin
(La meta es obtener
juicios positivos, evitar
Juicios negativos acerca
de la propia competencia)

CO N FIA N ZA EN LA
CA PA CID A D
POSTERIOR

Si alia
pero
Si baja
Teora Incremental
(La inteligencia es
maleable)

Metas de aprendizaje
(La meta es incrementar la
competencia)

S alia
0
Baja

PA TRON DE
C O N D U C TA

Orientacin hacia
a maestria
Bsqueda del reto
Alta persistencia
Orientacin a la
desesperanza
Evitacin del reto
Orientacin hacia
la maestra
Bsqueda del reto
Alta persistencia

Cuadro 10: La teora de Nicholls respecto a la relacin entre metas y concepcin de

la inteligencia
CO N C EPC I N
INTELIGENCIA

P R O C E SO DE
A PREN D IZA JE

A U TO CO N CEPTO
ALTO

AUTO CO NCEPTO
B A JO

Ms diferenciada Atencin al Yo
Eleccin tarcas
Eleccin de tareas
(ms esfuer20= (Ego invoivement)
de dillculiad
dificultad
menos capacidad) Preocupacin por
moderada
extrema (fcil,
Inteligencia
no obtener xito y Rendimiento mejor
difcil)
estable
demostrar
Rendimiento mejor
en estas tareas
Rendimiento
incompetencia
en
estas
tareas
Inters producto
Perjudica la
del aprendizaje Inters producto del
concentracin en la
aprendizaje
Menos
diferenciada
(ms esfuerzo
ms capacidad)
Inteligencia
incremeniable

Atencin a la tarea
Eleccin tareas
Eleccin tareas
(task-involvement)
dificultad
dificultad moderada
Aulomensajes
moderada
Rendimiento mejor
dirigidos a la
Rendimiento mejor en estas tareas
superacin del
en estas tareas
Inters proceso del Aprendizaje
fracaso
Inters proceso del
aprendizaje
Olvido del yo,
aprendizaje
concentracin en la
tarea

L a s T eoras d e D w eck y N icholls

S egn D w eck y N ich o lls, los estudiantes pueden m antener dos teoras
d e la inteligencia: la teo ra d e que la inteligencia e s un rasgo estable y fijo o la
teo ra de que la in teligencia es increm ental y m aleable.
L a concepcin d e la inteligencia com o un rasgo estable o fijo , q u e se
p o see en algn grado y q u e no est b ajo control {no es m odiflcable), genera,
seg n D w eck, p atro n es m o tiv acio n aies d esadaptativos (desvalim iento). Tal
c o n c e p c i n fa v o re c e q u e lo s e s tu d ia n te s se o rie n te n h a c ia m e ta s de
re n d im ien to {perfo rm a n ce goals), lo cual significa que su inters se centra en
o b te n e r ju ic io s fa v o ra b le s sobre su c o m p eten cia y en e v ita r los ju ic io s
d e sfa v o ra b le s (tan to p ro ced en tes d e s m ism o s com o d e los d em s). El
ap ren d izaje y el dom inio de una tarea, m s que com o un fin en s m ism o, es
co n tem p lad o co m o un m ed io que sirv e p ara lo g rar d e m o stra r q u e tienen
capacidad.
E ste in te r s p o r d o cu m en tar q u e son in telig en tes fav o re ce, com o
in d ica N ich o lls, u n a o rie n ta c i n cen tra d a en e l y o (ego ta sk /e g o fo c u s e d )
m s q u e en la tarea, lo q u e perjudica la co n centracin en ia m ism a, sobre
to d o cu an d o lo s estu d ia n te s tienen un bajo au to co n cep to acadm ico. L os
a lu m n o s con este tip o d e o rie n ta c i n tien en m ied o al fra c a so y a la
co m p araci n so cial. C o m o indica D w eck. cuestionan su capacidad fren te al
frac aso , p ierd en n im o fren te a los o b st cu lo s y v en el esfu erzo com o
in d icativ o de b aja cap acid ad . T am bin prefieren tareas d o n d e el x ito est
asegurado y se retiran fren te a las tareas que presentan problem as e im plican
cierto riesgo d e fracaso.
L a te o r ia in c r e m e n ta l d e la in telig en cia , en c a m b io , p ro p ic ia el
d e sa rro llo d e p atro n es m o tiv acio n aies ad ap tativ o s, o rie n ta d o s al d o m in io
( M a s te r y O r ie n ta tio n ). L os estu d ia n te s qu e m an tien en esta te o ra de la
in teligencia creen q u e es susceptible de cam bio y que consiste en una serie de
h a b ilid a d e s y co n o cim ien to s q u e pu ed en se r in crem en tad o s a tra v s del
esfu erzo y el ap ren d izaje. Su visin del esfuerzo d ifie re respecto a lo s que
m an tien en u n a teo ra e sta b le de la capacidad. M ientras q u e para s to s m s
e sfu e rz o sig n ifica m e n o s cap acid ad co n cep ci n de la in te lig e n c ia m s
d ife re n c ia d a co m o d ir a N ich o lls para los o tro s a m s e s fu e rz o m s
capacidad se podra d ecir que hacen suya la idea de q u e incluso los genios
tien en q u e trab ajar d u ram en te para lograr sus descubrim ientos . El esfuerzo
n o se co n tem p la, p o r tan to , com o u n a am enaza para la cap acid ad sino com o
alg o q u e la a ctiv a y q u e p erm ite a la g en te u tiliz a rla . T al c o n cep c i n
fa v o re c e la o rien taci n h acia m e ta s de a p re n d iza je (le a r n in g g o a ls ). El
in ters d e los estu d ia n te s est ce n tra d o en in c re m e n ta r su c o m p eten cia
a d q u ir ie n d o y d o m in a n d o n u e v a s h a b ilid a d e s y c o n o c im ie n to s y
p erfeccio n an d o su ejecu ci n en las tareas de aprendizaje.

S eg n N ich o lls, los estu d ia n te s q u e poseen e s ta c o n cep c i n de la

in te lig e n c ia q u e l d e n o m in a c o n c e p c i n d e la in te lig e n c ia m en o s
d i f e r e n c i a d a , p re s e n ta n u n a o r ie n ta c i n h a c ia la ta r e a { t a s k
in v o h e m e n t/ta s k f o c u s e d ) . Se co n cen tran en lo q u e pu ed en h a c e r p ara
do m in arla . E s d e c ir, c e n tra n to d a su a ten ci n y rec u rso s en resp o n d er
eficazm en te a la tarea, d irig indose autoinstrucciones en este sentido. A nte
los erro res y obstcu lo s adoptan una perspectiva m s adaptativa, y a qu e los
ven co m o p arte natural del ap rendizaje; no se cuestionan su capacidad sino
que buscan los m ed io s de h acerles frente, persistiendo e intentando resolver
los p ro b lem as. E sta o rien tacin favorece el aprendizaje, el rendim iento y el
disfru te en la tarea. C o m o se ala C sik szen tm ilh aly a un a de las form as de
entrar en el estad o d e flu id ez, q u e hem os com entado, co n siste en en focar
d ire c ta m e n te la a te n c i n e n la ta re a q u e se tie n e e n tre m a n o s. L a
concentracin es la esencia del estado de fluidez. P ara co nseguirla se requiere
un considerable esfuerzo y cierta d isciplina pero una vez q u e se ha logrado la
persona se encuentra afrontando la tarea sin el m enor esfuerzo, absorta.
L o s e s tu d ia n te s q u e m a n tie n e n u n a c o n cep c i n in c r e m e n ta l de la
in te lig e n c ia , ta n to si c o n fan en su c a p a c id a d co m o si no, e s d e c ir,
in d ep en d ien tem en te d e co m o se a s u a u to co n cep to acadm ico, tendern al
dom in io d e la tarea. En cam bio, en los sujetos con una co n cep ci n de la
inteligencia estable, va a se r la certeza de p o se e r o n o c a p a c id a d lo q u e va
a d e te r m in a r s u c u r s o d e a c c i n . A s, si se p e rc ib e n c o m p e te n te s
(a u to c o n c e p to a c a d m ic o p o sitiv o ) m o stra r n un p a tr n d e c o n d u c ta
orien tad o al d o m in io {M a stery O rie n ta tio n ), de m odo parecid o a los que
tienen u n a teo ra in crem en tal de la in telig en cia. S eleccio n arn ta re a s que
supongan reto, no dism inuirn el esfuerzo frente a las dificultades y errores y
no m o strarn d esv alim ien to fren te al fracaso (au to crtica negativa); pero, a
diferen cia d e los q u e co n sid eran la in telig en cia increm ental, p referirn, en
m uchas ocasio n es, sa crificar experiencias de aprendizaje, que im plican riesgo
de erro r, p or op o rtu n id ad es d onde sea m s fcil parecer inteligentes. P or su
parte, lo s q u e ten g an un au toconcepto acadm ico neg ativ o p resen tarn un
patr n m o tiv a c io n a l d e d e s v a lim ie n to y se o r ie n ta r n a m e ta s de
re n d im ie n to . T e n d e r n a re a c c io n a r fre n te al fra c a so y lo s e rro re s
reduciendo el esfu erzo , cu lp ndose a s m ism os por l y ex presando afecto
negativo fren te a las d ificu ltad es, en lugar de tratar de d escu b rir m o d o s de
superar los errores.
En sntesis, y co m o q ueda recogido en el C u adro I I , los sujetos q u e
afrontan la realizaci n d e u n a tarea con m etas de ap ren d izaje y aq u ello s a
quienes les preo cu p a m s el resultado de su ejecucin se diferencian en una
serie d e p u ntos: m o d o d e p e rc ib ir la tarea, preguntas q u e se p lan tean al
enfrentarse a ella, centro de atencin d urante la tarea, cm o interpretan los
errores, c m o se v alo ra al p ro feso r, q u tareas p refieren, cm o perciben el
esfuerzo, cu les son su s estndares de evaluacin (A lonso T apia, 1991).

Cuadro 11: Diferencias que presentan los sujetos con diferente

orientacin de mera
M E TA S DE APREND IZA JE

M ETAS DE RENDIMIENTO

Percepcin de la tarea

Como reto
(a ver si la domino")

Como amenaza
(qu desastre si me sale mal)

Pregunta de partida

Cmo puedo hacerla?"

Podr hacerla?,
y si me equivoco?

Centro de atencin
durante la tarea

Proceso a seguir

Preocupacin permanente por el

resultado

Interpretacin que se da
a los errores

Algo natural de lo que se

puede aprender

Constituyen un fracaso

Tipo de informacin
que se busca

Informacin precisa sobre lo

que saben y lo que no saben,
para aprender

Informacin sobre lo que valen

Cmo se valora a!
profesor

Fuente de orientacin y ayuda

Juez sancionador

Clase de tareas
preferidas

Tareas donde pueden aprender

y mejorar su competencia

Tareas donde puedan lucirse o

no quedar mal

Percepcin del esfuerzo

Inversin rentable

Peligroso; esfuerzo y fracaso

significa poca capacidad

Estndares para
evaluar la actuacin
propia

Criterios personales y flexible;

se aprende tanto de los xitos
como de los fracasos

0 se tiene xito o se fracasa

Criterios rgidos:

C om o vem os, los estudiantes qu e persiguen uno u o tro tip o de m etas se

diferencian en lo que pien san, sienten y iiacen antes, d urante y despus d e la
tarea. Su m o d o d e enfrentam iento a las tareas e s totalm ente distinto. L o s que
persiguen m etas d e apren d izaje y p arten de una concepcin de la inteligencia
increm enta! ad o p tan u n a perspectiva m s co n stru ctiv a y p ositiva. E sto pone
de reliev e la im p o rtan c ia que para la m otivacin y la co n d u cta en general
tien en las creencias y v alo res de los individuos.
C on o b je to d e a y u d a r a los pro feso res a d ia g n o stic a r los p atro n es
m o tiv acio n ales d e los alu m nos, q u e venim os co m en tan d o , A lonso T a p ia y
c o is. (cfr. A lo n so T a p ia , 1995), b asn d o se e n las te o ra s de D w e c k y
N ic h o lls , h a n d e s a rr o lla d o d o s c u e s tio n a rio s q u e p e rm ite n re c o g e r
inform acin sobre las m etas perseguidas por los alum nos (M A P E -i y M A PE II) y tam bin un cu estio n ario que ev al a ios autom ensajes (cuestionario A M )
q u e los estudiantes se dirigen cuando se enfrentan a una tarea acadm ica.

- E l c u e stio n a rio M A P E -I es ap licab le a sujetos d e ! 1 a 15 aos, se

fu n d a m e n ta en los p la n te a m ie n to s te ric o s de D w eck so b re la
m otivacin d e logro, y m ide, a travs de sus ocho escalas, las m etas
q u e persigue el alum no (aprendizaje, conseguir evaluacin favorable
d e lo s d e m s (lu c im ie n to ), d isp o sic i n fa v o ra b le al e sfu e rz o ,
v ag an cia).
- E l C u estionario M A P E -II se aplica a sujetos de edades com prendidas
en tre los 15 y lo s 18 aos. E vala la m otivacin por el aprendizaje,
la m otivacin p o r la bsqueda de ju ic io s positivos de com petencia y
el m iedo al fracaso.
- E l C u e stio n a rio d e A u to m e n sa je s (AM ) e v a l a , en situ a c io n e s
g enerales y especficas, los distintos tipos de pensam ientos q u e pasan
p o r la c a b e z a d e lo s e s tu d ia n te s y q u e tie n e n re p e rc u si n
m otiv acio n al. C o n sta de una escala de autom ensajes positivos y otra
d e au to m en sajes n eg ativ o s que h acen refe re n c ia a las m etas que
persig u en , las creen cias sobre las caractersticas d e la inteligencia y
lo s m odos d e p en sar fren te a la tarea. Es aplicable a sujetos de 1 1 a
14 aos.

E xtensin d e la s co n cep cio n es estable / increm ental a la interpretacin

d el s m ism o. R epercusiones en la conducta
N o s lo nu estras co n cepciones de la inteligencia sino tam bin nuestras
co n cep cio n es acerca d e la personalidad o del y o repercuten en la m otivacin
y en la co n d u cta y ad em s, co m o se ala D w eck (1 9 9 1 ), influyen en las
form as q u e em p learem o s p ara co n stru ir y m an ten er la au to estim a. T odos
p o d em o s m a n te n e r te o ra s fx is ta s o in c re m n ta le s a c e rc a d e n u estra
persona. Si p artim o s d e u n a te o ra fx ista c o n cep tu aliza rem o s n u estro s
m ism o co m o fo rm ad o d e u n o s rasg o s e st tic o s q u e pueden se r m edidos;
m ientras q u e desde u n a teo ra increm ental considerarem os al s m ism o com o
un sistem a dinm ico que puede se r desarrollado.
Si u n o se m u ev e en el m arco de u n a teora f i x s t a d e l y o tratar de
m ostrar q u e posee d eterm in ad o s rasgos y se n tir o rg u llo si su s rasg o s son
m edidos y ju z g a d o s favorablem ente. D entro de una te o r a in crem en ta l d e l
y o , en cam bio, in tentar m ejorar en diversos aspectos de su persona y sentir
org u llo si sig u e c u rso s d e acci n q u e le perm itan u sa r y d e sa rro lla r sus
atributos. C om o se ala D w eck (1991), am bos tipos de m etas son n aturales y
universales pero un ex cesiv o nfasis en m o strar qu e se posee alg o (m etas de
re n d im ie n to ) c re a c ie rta v u ln e ra b ilid a d a p a tro n e s d e s a d a p ta tiv o s de
m o tiv aci n de d e sv a lim ie n to (h e lp le ss ) . En el cu ad ro 12 se recogen
a lg u n a s c a r a c te r s tic a s d e lo s su je to s co n p a tr o n e s m o tiv a c io n a ie s
adaptativos y d esadaptativos que se derivan de sus teoras del yo .

Cuadro 12: Teoras del Yo y patrones motivacionales

adaptativos y desadaptativos
DESADAPTATIVO

Se coticeptualizan a si mismos como

objeto de Juicio y pierden el nimo frente a
los errores y la critica
Creen que un juicio negativo o un
resultado deficiente implica un si mismo no
valioso
Presentan elevada reaccin frente a los
resultados y juicios negativos. El
determinar una situacin como fracaso les
conduce a un abandono de metas
constructivas

A DAPTATIVO

Creen en el progreso del s mismo,

valoran el esfuerzo y trabajan en orden a
mejorar. Usan su visin de s mismos de
modo no defensivo

Ven los resultados y juicios negativos

como algo que puede ser remontado

Realizan inferencias generales acerca de

caractersticas importantes de sf mismos a
partir de una muestra pequefla de resultados
o del feedback recibido

Consideran los resultados y el

feedback recibido como informacin que
puede ser usada constructivamente. Toman
las criticas no como juicios de s mismos
sino como sugerencias acerca de cmo
mejorar en el futuro

Construyen teoras implcitas de s

mismos, donde se describen importantes
caractersticas como inmutables

Perciben los diferentes aspectos de s

mismos como cualidades que pueden ser
cambiadas o desarrolladas

Si las p erso n a s p o d em o s o p e ra r en am bos sis te m a s de c re e n c ia s,

en to n ces q u e s lo que d eterm ina q u e nos inclinem os por uno u otro?. P or
u n a parte, las d iferen cias individuales y evolutivas y , por otra, el co n tex to de
ap ren d izaje (p .e. el e stilo educativo de los padres o p ro feso res, el tip o de
m en sa je s recib id o s resp ec to a c ie rto s aspectos d e n u e s tra co n d u cta o de
n u estra persona).
P or e jem p lo , con respecto al m odo de c o n c e b ir la in te lig e n c ia , la
in v e stig a c i n m u e s tra q u e existen cla ra s d iferen c ia s ev o lu tiv as. C o n el
av an ce d e la ed ad , los n ios tienden a pasar de una concepcin increm ental a
u n a co n cep ci n e sttic a. Las investigaciones de D w eck y co is (cfr. 1983,
1986, 1991) y las d e o tro s autores (N icholls y M iller, 1984, N icholls, 1983,
1990) m u estran q u e los n ios m s j v e n e s (an tes de los 9 10 a o s ) no
parecen tener u n a n ocin d e la inteligencia com o rasgo estable e incluso una
com p ren si n d e lo q u e e s la inteligencia. D entro de su razonam iento, creen
q u e el esfuerzo es valio so y que cualquiera que se esfuerza m ucho puede ten er
x ito . Con frecu en cia creen que trab ajar duro, com p letar las tareas, re c ib ir la

alabanza d el p ro feso r, etc. son signos de a lta co m p eten cia acad m ica y no
piensan q u e el fracaso est cu estionando su capacidad, p o r ello n o tienden a
e x h ib ir re sp u e s ta s d e sa d a p ta tiv a s fre n te al frac aso . D w eck (1 9 8 6 ) los
d escrib e co m o te ric o s in crem en tales y se ala q u e no suelen m o strar
patrones m o tiv acio n ales d e d esvalim iento {helpless). E ste m odo de concebir
la in teligencia cam b ia h acia los 12 aos. L os nios a e s ta edad conciben la
intelig en cia co m o un rasg o in tern o relativ am en te e sta b le qu e se relaciona
con el esfu erzo d e m o d o diferente a com o crean antes. A hora piensan que
ms esfu erzo im plica m enos capacidad y viceversa, y que esfuerzo y fracaso
suponen q u e u n o e s to rp e. A e s ta edad, les p reo c u p a m uch o en c o n tra r
evidencia d e que son intelig en tes y ju zg an su inteligencia en base a criterios
de evaluacin ex tern a co m o la com paracin social y las notas.
En p rin cip io , se puede a firm ar q u e los n i o s pequeos, fre n te a los
m ayores, estn en m ejo r disp osicin para presen tar p atrones m otivacionales
adaptativos pero, co m o hem os indicado, uno u otro p atrn m otivacional, en
cualquier edad, tam bin puede se r inducido desde el contexto educativo en el
que el su jeto est inm erso.
P o r ejem p lo , alg u n as investigaciones recientes d e D w eck y cois, (cfr
D w eck, 1991) m u estran q u e los nios j v e n e s, au n q u e n o tienen u n a clara
com p ren si n d e lo q u e es la inteligencia, tam bin pueden e x h ib ir p atrones
help less en to d a s su s facetas. P arece q u e este p atrn m o tiv acio n al est
relacio n ad o no co n su s in terp retacio n e s de la in te lig e n c ia , sin o co n las
creencias y valoraciones del nio acerca de la bondad o m aldad general de su
s m ism o . E stas creen cias acerca del yo estn a su v ez relacionadas con las
exp ectativ as que tie n e n los n i o s de s e r c ritic ad o s o c a stig a d o s p o r los
adultos. L o s n i o s pued en d esarro llar patrones ad ap tativ o s o d esadaptativos
dependiendo del m o d o com o los padres critican su com portam iento, es decir,
del tipo d e m ensajes q u e les d irigen cuando fracasan o tienen errores. Para un
nio no v a a ten er lo s m ism o s efecto s o r ante un fracaso o u n a m ala accin
com entarios com o no h as trabajado suficiente, no has prestado suficiente
atencin , q u e o r eres un d istrado , eres m uy m alo en m atem ticas . En
un caso, a p esar d e lo s errores, estarn atentos a m ejorar, ya que lo s errores
no cu estio n an su v a la personal. En el otro caso, estarn m uy p reocupados
por no co m eter erro res porque tenerlos significara q u e n o son v alio so s. P or
lo tan to , el e stilo d e en fre n ta m ien to q u e los n i o s ad o p tan fre n te a una
situacin p esim ista u o p tim ista est influido, no slo por el co n ten id o
del m ensaje (p. e. reprim enda), sino por la form a.
V eam o s co m o D w eck y su s c o lab o rad o res h an o b ten id o ev id e n c ia
acerca d e e s ta cuestin. D ich os au to res realizaron unos ex p erim en to s donde
a unos n i o s se les ex p o n a al fracaso en la realizaci n de u n o s puzzles.
C om probaron q u e u n a ap reciab le proporcin de n i o s m o strab an tan to una
m arcada falta d e p ersisten cia frente al fracaso, com o una fuerte ten d en cia a:
a) ex p resa r esp o n tn eam en te pensam ientos y afectos neg ativ o s fren te a los

o b st c u lo s; b ) v er la d ificu ltad co m o significando q u e eran in cap ace s de

realizar la tarea (en lu g ar de v erla rem ontable con el esfuerzo) y c ) ex h ib ir
b ajas e x p e c ta tiv a s d e x ito en ta re a s fu tu ras sim ilares. A c o n tin u a c i n
estudiaron si la form a en que les tratab an sus educadores influa en q u e unos
fueran persisten tes y o tro s no, fren te a los fracasos. C on este fin p idieron a
los n i o s q u e escen ificaran m ed ian te ro p la y in g la actitu d que un agente
so cial (p ad re , m ad re, p ro feso r) te n d ra fren te a su trab ajo . S e h iz o del
sig u ien te m odo: una m ueca (m ovida por el experim entador) rep resen tab a al
nifo y p reg u n tab a al ag en te social (rep resen tad o p o r el nio) co sas com o
stas: ests feliz conm igo?, ests furioso conm igo?, m e castigars?, qu
deb era hacer ah o ra? L o s no persistentes rem arcaron com entarios de castigo
y critic a n eg ativ a en m ay or prop o rci n que los p ersisten tes. E je m p lo s de
c o m en tario s d e lo s no p ersiste n te s fueron: n o lo has h echo n ad a bien,
sintate en tu sitio ; h iciste uno bien y tres m al, ests castigado ; p ap va
estar en fad ad o y te v a a d a r una azotaina . En cam b io , los co m en tario s de
los p ersistentes con sistan en sugerencias m s constructivas y que no hacan
referen cia ex p lcita a ev aluacin d e la inteligencia o d e su s m ism o, ta le s
com o m i p eq u e a lo h a hecho m uy bien, estoy o rg u llo sa de ella y la voy a
ab razar ; no trab ajaste b astante d u ro , pero lo intentars de nuevo d espus
de co m er ; lo hiciste lo m ejor q u e supiste. T rabajaste duro pero no pudiste
term in arlo s. Q u errs intentarlo d esp u s? .
C om o se p u ed e ap reciar los nios con p atro n es m o tiv acio n aies m s
d e s a d a p ta tiv o s y m en o s p e r s is te n te s , te n d a n a o fre c e r c o m e n ta rio s
cen trad o s en el resu ltad o (bueno o m alo ) y en ju ic io s q u e im p lcitam en te
c u e stio n a b a n su v ala p erso n al; m ien tra s q u e lo s p e rsiste n te s, o fre c a n
com entarios cen trad o s en el proceso y en la posibilidad d e m ejora que, p o r lo
ta n to , no am en azab an su au to estim a, ni cu estio n ab an su valia. Lo q u e es
evidente es q u e estos n ios ofrecan com entarios que haban m odelado d e las
perso n as con las que conviven, lo qu e m uestra q u e el tip o de m en sajes que
recib im o s d e los d em s, resp ec to a nuestras a c c io n e s y resu ltad o s, hacen
m ella en no so tro s y n o s inducen a orientarnos hacia la autodefensa tratar
de m o strar q u e v alem o s , o hacia el au to d esarro llo hacia un m o d o de
en fo car la v id a con m enos m iedo al fracaso, con m s seguridad en la p ropia
vala y con d eseo d e crecer sin m iedo al riesgo .
P or e llo , sin fo m en tar un o p tim ism o ingenuo, d eb eram o s p ro cu ra r
a lim e n ta r en el m b ito fa m ilia r o e sco lar el qu e las perso n as tu v ie ra n
visio n es co nstructivas d e s m ism as. D e hecho, las posibilidades de m ejo ra en
cualquier m bito d e nuestras vidas son avaladas desde el seno de la psicologa.
L os en fo q u es actu ales en el estu d io de la inteligencia o de la personalidad y
los av an ce s te ra p u tic o s d en tro , p o r ejem p lo , del m a rc o de la lla m a d a
M o d ific a c i n d e C o n d u c ta p o n e n de re lie v e q u e , a p e s a r d e los
co n d icio n an tes bio l g ico s o tem peram entales, el aprendizaje ju e g a un papel
m uy im portante en la conform acin de lo que som os y q u e podem os m ejorar

nuestro m o d o d e pensar, sen tir o actuar. P o d em o s ap ren d er y n o s pueden

ensear a v e r las cosas d e form a positiva o negativa.

P autas p a r a e l desa rro llo d e p a tro n e s m otivacionales

ada ptativos en e l aula
H em os dicho que, a pesar de las diferencias individuales, los estudiantes
pued en d e s a rro lla r p atro n es m o tiv acio n ales a d ap tativ o s o d e sad ap tativ o s
dep en d ien d o d e las caractersticas del co n tex to de aprendizaje. A partir del
anlisis q u e d e la m o tiv aci n de rendim iento, desde las p ersp ectiv a de las
m etas ( g o a l th eo ry), hacen D w eck y N ich o lls, m u c h a in vestigacin se ha
cen trad o e n el estu d io d e las co n d icio n es de la situ aci n instru ctiv a qu e
propician la ten d en cia a la eg o im p licaci n o bien favorecen la o rientacin
centrada en la tarea (ta sk in vo lvem ent) (A m es, 1992; A m es y A rcher, 1988;
M e e c e , B lu m e n f e id y H o y le , 1 9 8 8 , N ic h o lls , 1 9 8 4 ). A u n q u e ,
p o ste rio rm en te, n o s o cu p arem o s m s ex te n sa m e n te de e s ta c u e s ti n del
co n te x to e d u c a tiv o , a lg u n a s su g e re n c ia s q u e los a u to re s o fre c e n para
posibilitar la orientacin d e lo s estudiantes hacia m etas de aprendizaje son las
siguientes:
-

F e e d b a c k d e l p r o fe s o r antes, d u ra n te y d e s p u s d e la ta re a
cen tra d o en el p ro c e so d e aprendizaje. L a o rientacin hacia m etas
d e aprendizaje y la im plicacin en la tarea puede ser facilitada si en
e l au la los p ro feso res, com o sealan A lonso T ap ia y co is. (A lonso
T ap ia, 1991; P ardo y A lonso T apia, 1990) dirigen m en sajes antes,
d u ran te y d espus d e la tarea que ayudan a los estudiantes a centrarse
e n el p roceso d e ap ren d izaje (cm o ab o rd ar la ta re a , q u recu rso s
d isp o n e r p ara en fre n ta rse a los e rro re s), ev itan d o , en lo p o sib le,
m en sajes que les p redispongan a preocuparse p o r si m o strarn que
son intelig en tes o no. L os m ensajes deben facilita r la to leran cia al
erro r, ay udando a que los estudiantes lo v ean com o parte natural del
ap ren d izaje y n o co m o alg o que cu estio n a su vala. C om o ejem plo,
en la clase, no in d u ce un estado m otivacional igual el p resen tar una
ta re a d e esta form a: aq u te n is d iferen tes p ro b lem as. U n o s son
m s fciles y otros son m s difciles. V am os a v e r lo que sois capaces
de h acer (cen tra d a en et rendim iento) que presen tarla de esta otra:
si h acis estas ta re a s, p ro b ab lem en te, ap ren d eris m u ch as co sa s
n u ev as. T am bin estoy seguro de que co m eteris errores, estaris un
p o c o co n fu so s y h asta pu ed e q u e o s sin tis to rp e s a v eces, pero
ap ren d eris algunas cosas tiles (centrada en el aprendizaje).

E n se a r a p e n s a r. E n un co n tex to d o n d e se d ed ican esfu erzo s a

e n se a r e strateg ias d e ap ren d izaje q u e facilita n la a d q u isic i n , el
re c u e rd o , la re c u p e ra c i n d e la in fo rm aci n y la re so lu c i n de

p roblem as e s m s p robable q u e los alum nos m antengan la te o ra de

q u e su in te lig e n c ia e s in crem en tai. M ucha d esm o tiv ac i n p uede
p ro v en ir d e q u e el alum no n o sabe llevar a cab o co n eficacia los
p ro ceso s n ecesario s para re n d ir com petentem ente, y , p o r e llo , e s a
p e rc e p c i n d e fa lta d e c o n tro l les in d u c e a c e n tra rse e n la
ex p e rie n c ia n eg ativ a de frac aso y en la a u to c rtic a , m s q u e en
po n er en m arch a m odos alternativos de aprendizaje.
-

E stru ctu ra d e d a s e cooperativa. L a estructura d e clase cooperativa,

fren te a la co m p etitiv a, fa c ilita la o rien taci n h a c ia el d o m in io y
hacia la tarea y h ace q u e el esfuerzo se v alo re m s com o razn del
x ito o d el fracaso. L a estru ctu ra de clase com p etitiv a pro p icia la
c o m p a ra c i n so c ia l del re n d im ie n to y la a te n c i n c e n tra d a en
d e m o stra r cap ac id a d . M ie n tras q u e en un c lim a m o tiv acio n al de
clase o rie n ta d a al d o m in io el papel de a u to c o n c e p to a c a d m ic o
co m o p re d ic to r del re n d im ie n to declin a; e n las c lases d o n d e se
e n f a tiz a n d e m a s ia d o la s n o ta s y se fa v o re c e e l a m b ie n te
c o m p e titiv o su im p o rta n c ia co m o p r e d ic to r d el re n d im ie n to
aum enta. Si en este contexto, los estudiantes dudan de su capacidad,
la p re o c u p a c i n p o r re n d ir p o b re m e n te v a a in te rfe rir e n su
concentracin y disfrute de la tarea.

2 .2 .4 .3 .

C uando a a u to va la se ve am enazada.
L a teo ra d e la autovala d e C ovington

L a te o ra d e la a u to v a la de C o v ington tam b in pone de reliev e la

im p o rtan c ia q u e tie n e p ara los estu d ia n te s el h echo de se n tirse c a p a c e s e
ilu stra, m uy acertad am en te, los m ecanism os eg odefensivos q u e se ponen en
m a rc h a c u a n d o s to s sie n te n q u e s u s c re e n c ia s de c o m p e te n c ia son
am en azad as en el co n tex to escolar.
C ovin g to n y su s co laboradores (C ovington y B eery , 1979; C ovington
y O m e lic h , 1 9 7 9 a, 1979b, 1979c; C o v in g to n , 1983, 1984, 1992) h an
p ro p u e sto con su T e o ra de la A u to v a la u n a n u e v a fo rm u laci n d e la
m o tiv aci n de ren d im ien to . Segn e s ta teora, los estu d ia n te s en el co n tex to
esc o la r estn a ltam en te m o tivados p o r el deseo de p ro te g e r su se n tid o de
au to v ala, que se c o n creta en el intento de m antener la creen cia de q u e son
in telectu alm en te c a p a c e s. D esd e e s ta p tica, la co n d u c ta de ren d im ie n to
p u ed e se r ex p licad a co m o los intentos d e los in d ividuos p o r m antener una
im agen p o sitiv a d e su co m petencia, en particular cu an d o ex iste el riesgo de
fracaso .
C ovington parte d e dos prem isas q u e apoyan d ich a tesis:
1) en n u estra sociedad existe u n a tendencia g en eralizad a a eq u ip arar
c a p a c id a d p a ra re n d ir co n v a lo r h u m an o . L o s n i o s, d e sd e

pequeos, interpretan que son valiosos, dignos de am or y queridos

si rin d en adecu ad am ente, e s d ecir, si son capaces. L a cap acid ad ,
m s q u e el esfu erzo , se percibe com o el ingrediente principa! del
xito acadm ico, p or lo q u e es com prensible q u e u n a preocupacin
fu n d am en tal d e lo s estu d ia n te s sea e sfo rz a rse p o r p ro te g e r sus
creencias de capacidad;
2 ) el en g ran d ecim ien to de la au to estim a e s u n a m o tiv aci n p rim a ria
de la co n d u cta hum ana, de m odo que, en lo posible, los sujetos se
m o v ern p o r o b ten er e l x ito q u e indica cap ac id a d y e v ita r el
fracaso q u e d ism inuye la percepcin de capacidad.
C o v in g to n y B e ery (1 9 7 9 ) so stien en q u e la p re o cu p aci n p o r la
defen sa d e las percep cio n es d e com petencia y el m iedo al fracaso asociado
con ella, se a c recien ta en las clases, que ellos d enom inan, o rien tad as al
fra c a so y q u e re sp o n d e n a a m b ie n te s e d u c a tiv o s q u e fa v o re c e n la
com paracin social y d o n d e el estudiante siente q u e e s v alo rad o en funcin
de las notas, las cuales son interpretadas com o ju icio s de su capacidad y vala.
En estas clases los estu d ian tes parecen convencidos de que la capacidad e s el
ingrediente p rin cip al del x ito acadm ico y q u e la falta de cap acid ad e s la
razn d el fracaso. A s, la preocupacin p o r evitar el fracaso se convierte en
un p ro b lem a g en eralizad o q u e a fe c ta a un am p lio ran g o de estu d ia n te s.
C o v in g to n y su s c o la b o ra d o re s han m o stra d o q u e lo s e s tu d ia n te s, en
p a rtic u la r a q u e llo s q u e tie n e n b ajo a u to c o n c e p to a c a d m ic o , e m p lean
diversas estra teg ia s eg o d efen siva s, con frecuencia co ntraproducentes p ara el
aprendizaje, en orden a ev itar el riesgo de fracaso.
A s, p ara m an ten er u n a autoim agen positiva y p reserv ar su au to estim a
de v alo r pu ed en e v ita r esfo rzarse. T ngase en cuenta q u e el esfuerzo e s una
am en aza p o ten cial p a ra el estu d ia n te , y a que u n a c o m b in a c i n d e a lto
esfuerzo y fracaso invita a atribuir ste a la falta de capacidad, lo q u e produce
prdidas en la au to estim a. P or ello, si el e stu d ia n te esp era fracasar, porque
d esco n fa d e su s ca p a c id a d e s, u tiliz a r com o e s tra te g ia d e fe n siv a el no
esforzarse y d e esta m anera si el fracaso ocurre lo p uede atribuir a la falta de
esfuerzo y no a la falta d e capacidad. El fracaso sin esfu erzo no afecta a las
estim aciones d e la capacidad y produce m enor frustracin y ansiedad.
C o v in g to n y O m elich (1 9 7 9 ) consideran q u e e l esfu erzo en el m bito
escolar e s u n a esp a d a d e d o b le fi lo que provoca un conflicto en tre profesor
y estu d ian te. E ste, si d u d a d e su s capacidades, no esforzndose p ro teg e sus
p ercep cio n es de co m p eten cia, p ero e s rep ro b a d o p o r el p ro fe s o r q u e le
co n sid era p erezo so e in d iferente al aprendizaje, ju ic io s que tien en un alto
v alo r so c ial n eg ativ o p ara l. P o r o tra p arte, si se e sfu e rz a y fra c a sa es
m enos p en alizad o p o r el p ro feso r pero entonces aum entan d ram ticam en te
sus atrib u cio n es d e falta d e capacidad. El hecho de q u e m u ch o s estudiantes
tiendan a c o n d u c irse d e fo rm a so c ialm e n te n e g ativ a y a n o su p e ra r su s

fracasos, sugiere que stos estn dispuestos a evitar las im plicaciones d e baja
cap a c id a d a n te el frac aso a c u a lq u ie r p recio . A v e c e s , p ara e v ita r la
rep ro b a ci n d e l p ro feso r se esfu e rz a n pero n o d em asiad o en rg icam en te
{falso esfiierzo) o bien recurren a to d as las excusas q u e tienen a m ano cuando
no se esfu erzan {p. e. no m e he esforzado porque he estado enferm o ). E ste
conflicto p rofesor-estudiante se intensifica a m edida q u e el estudiante se hace
m ay o r y d esarro lla una teo ra de la inteligencia com o rasgo estable.
H ay m uchas o tras estrategias egodefensivas q u e los estudiantes pueden
u tilizar. P o r e jem p lo , cu an d o el x ito ocu rre lo p u ed en atrib u ir a cau sas
externas, lo q u e en p rin cip io puede resultar p aradjico p ues, de este m odo,
no in c re m e n ta n su se n tid o de a u to c o n fia n z a o c o n tro l p e rso n a l. S in
em bargo, pued en re ch a za r su s xitos sim plem ente p a r a evita r la obligacin
d e re p etir ta les restd ta d o s en fiitu ra s ocasiones, y a qu e de a lguna m a n era se
sie n te n in ca p a c e s d e h a cerlo . P o r o tra parte, p u ed en inclinarse h a c ia la
rea liza ci n d e ta re a s d e d ificu lta d extrem a, o m uy f c ile s o m uy difciles. Si
la ta re a e s m u y fcil creen q u e el x ito est a se g u ra d o y en to n c e s la
im p lic a c i n e n e lla s c o m p o rta p o c o riesg o p a ra la s p e rc e p c io n e s de
co m pelencia. Si la tarea e s m u y difcil e s esperable el fracaso, pero para ellos
ser un fracaso con honor , y a que pocos estudiantes esperan ten er x ito en
ta re a s m uy d if c ile s , p o r lo q u e e l fra c a so e n to n c e s n o im p lic a
n ecesariam en te fa lta d e cap acid ad . En la literatu ra y a se ha se alad o que
m u c h o s e s tu d ia n te s co n frac aso e s c o la r no tie n e n un niv el re a lista de
asp iracio n es y q u e suelen sobrestim ar lo que pueden hacer. Segn C ovington,
p ara esto s estu d ia n te s el p erseg u ir u n a m eta v alio sa , ta n to si es alcan za d a
com o si no, lleg a a ser una fuente de satisfaccin.
O tra s e s tra te g ia s e g o d e fe n siv a s sern e v ita r p r e g u n ta r cu a n d o no
sa b en a lg o o tien en d ificultades, para no ap arecer com o ignorantes ante los
d em s. O d e v a lu a r las a c tivid a d es a ca d m ica s y rech azar q u e las m e ta s
esco lare s sean m etas p erso n alm en te sig n ificativ as p ara ellos. M o stra r alta
m o tiv aci n p o d ra co n d u cirles a la frustracin y a la confirm acin de baja
capacidad si se esfuerzan y fracasan.
D esd e la te o ra d e la a u to v a la , los p ro fe so re s pu ed en co m p ren d er
m ejo r el co m p o rtam ie n to d e m u ch o s estu d ia n te s q u e en la clase p arecen
d esm o tiv ad o s, a p tic o s, in d ife ren tes hacia el a p re n d iz a je y q u e, in clu so ,
ju stific a n su in activ id ad y falta de esfuerzo destacando la p oca im p o rtan cia
q u e las ta re a s tien en p ara e llo s o q u e los c a stig o s co n q u e les p u ed en
am en azar les son irrelevantes. L os profesores co n sid eran esto s bajos niv eles
de m o tiv aci n altam en te d esad ap tativ o s. Sin em bargo, d esd e la p e r sp e c tiv a
d e lo s su jeto s co n d ificu ltad es de aprendizaje, co n un h isto ria l d e fr a c a s o a
su s e s p a ld a s, m o s tr a r b a ja m o tiv a c i n a c a d m ic a e s p r e fe r ib le a la
exp erien cia d eb ilita n te p a r a la au to estim a de intentarlo y fra c a sa r. E s decir,
esto s alu m n o s estn a ltam en te m o tiv ad o s pero n o p o r a p re n d e r sin o por
d efen d er su autovala.

C o v in g to n (1 984) m an tiene que las co n d u ctas eg o d efen siv a s, la baja

to le ra n c ia al frac aso , la u tiliz a c i n d e la s a trib u c io n e s co n fin e s de
auto p ro tecci n , el m iedo al riesgo, la m otivacin por incentivos e x tern o s y
los sentim ientos de fracaso, se producen porque: a) en las escuelas no se dan
las co n d icio n es necesarias p ara q u e los alum nos se centren m s en progresar
en el ap ren d izaje que en tra ta r de m ostrar capacidad; y tam b in porque b)
m uchos estu d ian tes, en p articular los que fracasan, no poseen las destrezas y
capacidades necesarias p ara regular eficazm ente su propio aprendizaje. D esde
su punto d e vista, la atencin a esto s aspectos evitara que los estudiantes, en
aras d e su autodefensa, presentaran patrones m otivacionales inadecuados que
no facilitan el aprendizaje y el rendim iento.

2 .3 . C a m b io s en la m o tiv a c i n a c a d m ic a
a lo la r g o d e l d e s a r r o llo ev o lu tiv o
T al co m o com en tb am os en el p rim er captulo, los investigadores que
han e stu d ia d o la m o tiv aci n acad m ica d esd e un punto de vista evolutivo,
han p u esto d e m anifiesto que los cam bios que se producen en los patrones de
p e n s a m ie n to d e los e s tu d ia n te s c o m o c o n s e c u e n c ia d el d e s a rro llo
cognitivo y de las v ariacio n es en las caractersticas del entorno educativo ,
son resp o n sab les, en gran m edida, de las d iferen c ia s q u e en m o tiv aci n
presentan los estudiantes.
C o n el p aso d e los aos, ciertos co n cep to s ligados con la m otivacin
de ren d im ie n to son in terp retad o s de form a d iferen te p o r nios y m ayores,
con las co n sig u ien tes im p licaciones afectiv as y conductuales. A s, los nios
difieren d e los a d u lto s en la form a en q u e in terp retan , p o r e jem p lo , las
caractersticas de la tarea (dificultad), los resultados obtenidos (puntuaciones
ms altas o m s b ajas q u e los otros), el fe e d b a c k social (enfado p o r parte del
profesor); las causas d e xito o fracaso (atribuciones), la inteligencia. Todo
ello re d u n d a en un m o d o d istin to de ju z g a r su s e x p ectativ as d e x ito o
fracaso , d e v alo rar su c o m p e te n c ia y su s p o sib ilid a d e s d e a p re n d iz a je
(M idgley y cois. 1989; R ub b le y cois., 1992; R osenholtz y S im pson, 1984).
C om o in d ica C o v in g to n (1 9 8 3 ),esto s cam b io s en las c o g n icio n es asociadas
con el ren d im ien to , a las q u e d enom ina cogniciones m otivadoras {m o tiva ied
co g n ilio n s), llevan aparejados cam bios en las em ociones relacionadas con el
m ism o.
P o r ejem plo, con respecto al m odo de concebir la dificultad de la tarea
y tam b in la cap acid ad y su s relacio n es co n el esfu erzo , in v estig ac io n e s
com o las d e 'N icholls (N ich o lls, 1983; N ich o lls y M ille r 1984; N ich o lls,
1990) destacan las siguientes diferenciaciones que se van produciendo:

A ) C o n cep cio n es respecto a la dificultad de la tarea

1) C on cep ci n eg o cn trica d e la dificu lta d : los n i o s m s pequeos
(3-5 aos) tien d en a ju z g a r la dificultad de la ta re a sobre la base
su b jetiv a d e si se ven cap ac es de te n e r x ito en ella o no. P ara
ellos, la tarea e s fcil si pueden hacerla, y es difcil si no la pueden
h a cer. P ara ju z g a r la d ific u lta d n o tie n e n en c u e n ta c rite rio s
no rm ativos y tam p oco si o tro s son capaces o no de hacerla.
2) C on cep ci n o b jetiva de la dificultad: en un segundo estadio (5 6
a o s) ios n ios se dan cuenta de que hay un continuo de niv eles de
d ificu ltad b asad o s en la observacin objetiva de las propiedades de
la ta r e a ta le s co m o su c o m p le jid a d , tip o d e c o n te n id o , etc.
R e co n o cen , p o r tan to , q u e ex isten v a riacio n es d e la d ific u lta d
o b je tiv a d e la ta r e a , in d e p e n d ie n te m e n te d e las p r o p ia s
expectativas d e xito que tengan acerca de su capacidad de llevarla
a cabo.
3) C o n cep ci n n o rm a tiva d e la dificultad: en un tercer estadio (hacia
los 7 aos), los n ios em plean la com paracin social para ju z g a r la
d ific u ltad . Al te n e r en c u e n ta esta in fo rm aci n ju z g a n q u e una
ta re a es d ifcil si pocos m iem b ro s d e su gru p o de refe re n c ia la
pueden hacer, d e lo que infieren q u e requiere m s capacidad. E sta
inform acin e s utilizada entonces para form ar ju ic io s respecto a su
capacidad.
B) C o ncepciones de la capacidad
L os cam bios que se producen en la concepcin de la capacidad derivan
del distin to m o d o d e v er las relaciones entre esfuerzo y habilidad. N ich o lls y
M ille r (1 9 8 4 ) d istin g u en cuatro n iv e le s en la d iferen c ia ci n d e esfu erzo y
habilidad.
N ivel I : N o d iferen ciacin d e la s relaciones entre esfuerzo, resu lta d o
y h a b ilid a d . E l e s fu e rz o o e l re su lta d o e s h a b ilid a d (3-5
aos. En un prim er estadio, antes de los seis aos, los nios
no diferencian entre la habilidad, el esfuerzo y los resultados.
D esde su p ersp ectiv a, interpretan que los co m p a ero s que
trab ajan m s d u ro so n m s in te lig e n te s in c lu so si su s
re su lta d o s son b a jo s. T am b in in te rp re ta n q u e lo s qu e
consiguen m ejores p untuaciones e s porque trabajan m s duro
aun q u e no lo hagan y son m s inteligentes.
N iv el 2: E l e sfu erzo es la c a u s a de los resu lta d o s (6-8 aos). E s te
se g u n d o e sta d io e m e rg e h a c ia lo s 6 a o s. L os n i o s
co m ien zan a d ife re n c ia r el e sfu erzo y el resu ltad o , q u e se
d istin g u e n y a com o cau sa y efecto . En este e sta d io , el

esfu erzo se percibe com o la prim era cau sa de los resultados.

L o s n i o s c re e n q u e e s fu e r z o y r e s u lta d o c o v a ra n
p o sitiv am en te. A s, piensan que aq u ello s que trab ajan m s
d uro tendrn m s xito q u e aquellos q u e n o lo hagan. C uando
esto n o ocurre consideran que los pobres resultados se deben a
que se h a trabajado duro pero rpidam ente y sin cuidado. P or
o tra p arte, cu ando se ob tien en resu ltad o s iguales p ero con
esfu erzo d esigual, creen q u e ello se d eb e a q u e los que han
trab ajad o m enos duro, sin em bargo, en algunos m om entos lo
han co m p en sado trab ajan d o al m xim o. L os n i o s, en este
e sta d io , estn c o n v e n c id o s de qu e a m s e s fu e rz o m s
inteligencia. A s, la inteligencia, en el sentido de capacidad o
h ab ilid ad q u e p u ed e increm entar o lim itar la efectividad del
esfu erzo , to d av a no es concebida com o causa.
N iv el 3; E sfu e r zo e in telig en cia s e d ifere n cia n p a rc ia lm e n te (9-10
a o s ) . H acia los 9 aos, se d esarro lla la co n cep ci n de la
in teligencia com o capacidad, com o rasgo que se posee de un
m odo estable, en m ayor o m enor m edida. El esfuerzo no se
con cib e y a com o la nica causa del resultado. S e reconoce que
la a lta h abilidad puede com pensar el bajo esfuerzo y q u e la
b a ja h a b ilid a d lim ita el efecto del e s fu e rz o . P ero e s ta
d if e r e n c ia c i n y s u s im p lic a c io n e s n o se sig u e n
sistem ticam en te. L os nios a esta edad, suelen esp erar que
lo s q u e se esfu e rz a n m e n o s m ejo rarn si tra b a ja n m s
d u ram en te. Se m antiene todava una teo ra increm ental de la
intelig en cia, tal com o su g ie re D w eck o m enos d iferenciada,
com o ap u n ta N icholls.
N iv el 4: In telig e n cia com o c a p a c id a d (12-13 aos). H asta los 10-11
a o s lo s n i o s no co m p ren d en la relaci n c o m p e n sa to ria
en tre capacidad y esfuerzo o q u e la capacidad im plica lm ites
e n la m ed id a en qu e el esfu erzo p u e d e in c re m e n ta r el
ren d im ien to . Sin em jargo, hacia los 13 aos (2 de E SO ) ya
reco n o cen la naturaleza estable de la capacidad. V en q u e el
e s fu e r z o y la c a p a c id a d so n e n tid a d e s s e p a ra d a s e
interd ep en d ien tes y qu e co v aran inversam ente. C om prenden
que si la cap acidad e s a lta puede increm entar los efectos del
esfu erzo sobre el rendim iento y si es b a ja los lim ita. En este
e s ta d io , la c a p a c id a d se in fie re c o rre c ta m e n te d e la
o b se rv a c i n de los e s fu e rz o s y d e lo s re su lta d o s. A n te
r e s u lta d o s g u ales, m s b ajo e s fu e r z o im p lic a m a y o r
c a p ac id a d . L o s n i o s y a p ien san q u e m s a lta ca p a c id a d
sig n ifica q u e e s n ecesario m enos esf^uerzo p ara alcan za r una
m eta, pero tam bin q u e alta cap acid ad co m b in ad a co n alto
esfu erzo p ro d uce rpidam ente buenos resultados.

C o m o v em o s, los m ayores co n sid eran que la cap acid ad , en ten d id a

c o m o h abilidad, e s crtic a para el rendim iento m ientras q u e los m s pequeos
no parecen p reocuparse tanto por ella, puesto que, com o h em os sealado, no
p e rc ib e n la c o v a ria c i n c a p a c id a d /e sfu e rz o . P o r e s te m o tiv o , p a ra los
m ayores, la p ercepcin d e falta de habilidad, tien e efecto s m s devastadores
q u e para lo s m s j v en es. N o obstante, aunque las concepciones o te o ra s de
la in telig en cia m en o s y m s d iferen c ia d as (in crem en tai o estab le) se van
p erfilan d o a lo largo d el proceso evolutivo, esto no c o n llev a forzosam ente
q u e lo s a d u lto s te n g a n qu e o p e ra r co n la te o ra e s ta b le . C o m o ya
com entam os, D w eck y N icholls afirm an que las dos teoras, son acce sib les a
lo s a d u lto s y q u e las caractersticas del en to rn o de ap ren d izaje influyen
n otab lem en te en q u e el sujeto se m ueva dentro de una u otra concepcin. En
situ acio n es co m p etitiv as, se activan m s las co n cep cio n es diferen ciad as. En
cam bio, en situ ac io n e s no com petitivas, se activan las concepciones m enos
diferen ciad as, lo que influye en qu e el foco de atencin se instale en la tarea
y en los m to d o s p ara d o m inarla (en el pro g reso ), y n o en el y o y en la
p reo cu p aci n p or p a re c e r inteligentes.
Los estudios ev o lu tiv os tam bin m uestran que, a lo largo del desarrollo,
se p ro d u cen ca m b io s en los v a lo re s. En p re e sc o la r y p rim er g ra d o de
p rim a ria el ren d im ien to acadm ico p e r se e s de poco inters para los nios,
p u es la clase en esto s p rim eros a o s se vive m s co m o un co n tex to social
que acad m ico . C o n fo rm e se av an za en la escuela, los n i o s valoran m s el
ren d im ie n to acad m ico . P oco a poco, aprenden q u e el rendim iento e s muy
v alorado en nuestra sociedad y p o r ello m uestran un inters creciente p o r los
resu ltad o s d e ren d im ien to y los reforzam ientos asociados con los resultados
positivos (notas). Sin em bargo, al en trar en la adolescencia, com o el d eseo y
la b sq u ed a d e la ap robacin de los com paeros se h ace m s p eren to rio , se
p ro d u ce un d e sp la z a m ie n to d el in ters h a c ia ta a p a rie n c ia fs ic a y las
relacio n es sociales, lo que, en consecuencia, puede p ro v o car un d ecliv e del
inters p or lo acadm ico, aunque n o siem pre ocurre as. L os adolescentes que
han experim entado considerable fracaso acadm ico pueden se r especialm ente
pro cliv es a d ev alu ar el rendim iento en orden a m an ten er u n a im agen de s
fav o ra b le . S in e m b a rg o , p ara o tro s a d o le sc e n te s q u e han e m p e z a d o a
c o n sid e ra r m etas ed u cativ as y p ro fesio n ales a largo p lazo , el ren d im ien to
puede aum entar en im portancia. Lo que es evidente es q u e estos cam b io s en
los valo res tien en im portantes im plicaciones en la co n d u cta de rendim iento.
A s, los n i o s m s j v e n e s pueden co n centrarse en se r buenos m s q u e en
re n d ir b ien . A lg u n o s a d o le s c e n te s p u ed en e s fo rz a rs e p ara e v ita r alto
r e n d im ie n to y m a n te n e r b u e n a s r e la c io n e s s o c i a le s c o n
lo s
c o m p a e ro s. O tro s, sin em b arg o , pueden co m en zar a to m arse el trabajo
esco lar m s en serio.

U n a s p e c to ta m b i n s ig n ific a tiv o , q u e ha sid o e x te n s a m e n te

docum entado es que, a lo largo del desarrollo, se produce un aum ento d e la
o rie n ta c i n m o tiv a c io n a l e x trn se c a y un d ecre m e n to p ro g r e s iv o d e la
o rie n ta c i n m o tiv a c io n a l in trn s e c a (E ccles y c o is., 1984; 1993; H arter,
1986, N ich o lls y M iller, 1984). E ste cam bio parece estar o casio n ad o , p o r
una parte, p o r la im portancia que se va dando al rendim iento, pero, por otra,
po rq u e las e x p ectativ as d e x ito y las p ercep cio n es de co m p eten cia, q u e
in flu y e n d e c is iv a m e n te ta n to en el n iv e l co m o en la o rie n ta c i n
m o tivacional, tam bin declinan. Se puede decir, que el optim ism o ingenuo
de los n ios q u e d eriv a d e su m odo de in terp retar el fe e d b a c k de x ito o
fracaso que reciben y de su m odo de ju z g a r su capacidad pierde fuerza. L os
nios, p ro g resiv am en te, v an integrando la inform acin relacio n ad a co n el
rendim iento en una form a m s lgica q u e se va pareciendo m s al m odo de
procesar la inform acin d e los adultos. S us ju icio s acerca de su com petencia y
sus ex p ectativ as v an sien d o m s realistas, incluso podram os d ecir q u e m s
pesim istas. E sto acarrea un au m en to de la ansiedad, frente al ren d im ie n to
acad m ico , influyendo en q u e los afecto s hacia la escuela lleguen a se r m s
n eg ativ o s. A s, au m en tan las a c titu d e s n eg ativ as h a c ia las m aterias, los
com paeros, los profesores y tam bin hacia s m ism os.
E ste d ecliv e d e la m o tiv aci n intrn seca y de las p e rcep cio n es de
c o m p e te n c ia es e sp e c ia lm e n te m arcad o en la tra n sic i n d e p rim a ria a
secundaria. N o o bstante, parece que la m agnitud del d ecliv e, co ncretam ente
en actitu d es y creen cias respecto a la p ropia com petencia, vara a travs de
diferentes dom inios y reas d e contenido, siendo m s m arcado en el dom inio
acadm ico que en el atltico o social

Los n i o s m s j v e n e s so b reslim an s u com petencia y su s p o sibilidades

de xito. C ausas q u e exp lica n s u optim ism o ingenuo
C om o v en im o s recalcando, un aspecto caracterstico d e los nios m s
j v en es es que, a p esar d e su rendim iento pasado, son m s optim istas acerca
de su fu tu ro ren d im ie n to en una tarea q u e los m s m ayores. En gen eral,
so b restim an su c o m p e te n c ia y p o r e so cu an d o ex p erim en tan el frac aso
dism inuyen m en o s su s ex p ectativ as q u e en los m ay o res (cfr. B lum enfeid y
cois. 1982; H arter, 1985, M arsh, 1985, 1986; M arsh, P a rk e r y B arnes,
1985). L os p sic lo g o s del d esarro llo han planteado qu e e sta s d iferen c ia s
pu ed en se r d e b id a s al m o d o com o a tien d en , p ro cesan e in te rp re ta n el
fe e d b a c k que recib en d e su s resu ltad o s. L os n i o s reciben de su s padres,
m aestros y co m p a ero s, b astan te inform acin de su s co m p eten cias y ello s
m ism o s o b se rv an los re su lta d o s d e su tra b a jo . S o b re la b ase d e esta
m fo rm aci n d e s a rro lla n las d ife re n te s c o g n ic io n e s re la c io n a d a s co n el
rendim iento (ex p ectativ as, percepciones de com petencia, atrib u cio n es) y las

e m o cio n es (felicid ad , m ied o , orgullo, v erg en za) qu e v an a in flu ir en su s

actitu d es hacia la escu ela en general y hacia las m aterias en particular.
V am os a v er con un poco m s de detenim iento las hiptesis que se han
barajad o para ex p licar este o ptim ism o ingenuo de los nios (cfr. B lum enfeld
y c o is.,1982; M arsh y G o u v em et, 1989; Stipeck, 1981, 1984a, 1984b; R uble
y co is., 1992), si bien an tes conviene q u e describam os los tip o s
fe e d b a c k
que los n ios reciben d e su s resultados, puesto que harem os refencia a ellos.
El fe e d b a c k que los alum nos reciben en clase, pu ed e adoptar d iv ersas
fo rm as y su n atu raleza c am b ia co n lo s cursos, lo q u e v a afectar al m odo
co m o lo in terp retan . P o d em os d istin g u ir los sig u ien tes tip o s (cfr. S tipeck,
1 9 8 4 ):
a ) F eed b a ck d e eva lu acin so c ia l o reforzam iento social en fo rm a de
co m en tario s q u e les anim an a trabajar (p. e. El profesor d ic e q u e
soy un buen estu d iante).
b) F e e d b a c k sim b lic o (p. e. El profesor norm alm ente m e p o n e un
m uy bien en m is deberes ). S e utiliza com o indicacin del grado en
que los resu ltad o s del alu m n o han sido b u en o s y p uede ad o p ta r
d iv ersas form as: notas, sm bolos o fichas. En los prim eros g rados,
se su e le d a r sim u lt n e a m e n te con el re fo rz a m ie n to so c ia l y
a fe c ta r a las c o g n ic io n e s y em o cio n es re la c io n a d a s c o n el
ren d im ie n to a m edida q u e los nios llegan a co m p ren d er lo q u e
rep resen tan . P ara los nios m ayores tien e b astan te v alor, co m o lo
m u e s tra el h e c h o de q u e las c o r re la c io n e s e n tre n o ta s y
p ercep cio n es d e com petencia suelen estrecharse hacia 4, m ien tras
q u e a n te rio rm e n te las n o ta s ap en as tie n e n e fe c to a la h o ra de
ju z g a r la c o m p eten cia a c a d m ic a (cfr. H a rte r, 1985; M a rsh y
G o u v em et, 1989).
c ) F eed b a ck o b jetivo (p. e. N orm alm ente re sp o n d o bien a to d a s las
preguntas del exam en, co nsigo un 100% ). S e usa para indicar si el
tra b a jo realizad o es co rre cto o incorrecto sin a a d ir inform acin
e v a lu a tiv a o n o rm a tiv a . L o s n i o s su e le n r e c ib irlo d e s d e
p reesc o la r, sin em bargo, su significado no e s el m ism o p a ra los
pequeos q u e p ara los m ayores.
d) F e e d b a c k n o rm a tiv o (p . e . N o rm a lm e n te te n g o la m e jo r
puntuacin d e la clase ). Inform a del grado en q u e el resultado de
un su jeto e s b u en o o m alo en relacin a un gru p o de referencia. A
m edida q u e el fe e d b a c k sim blico u objetivo es m s utilizado en la
clase y los n i o s co m p ren d en su sig n ificad o , se in crem en ta la
ten d en cia a h a c e r co m paraciones en tre los logros co n seguidos por
los distin to s m iem bros del grupo.

C o n relaci n y a a las cau sas qu e se han plan tead o p ara e x p lic a r el

o ptim ism o ingenuo d e los n i o s podem os sealar lo siguiente:
A ) E n as p rim e ra s edades los nios so n m s p ro c liv es a centrarse en
d eterm in a d a s fo r m a s d e fe e d b a c k subestim ando otras.
L o s n ios pequeos, com parados con los de final de prim aria, atienden
y resp o n d en m s a\ fe e d b a k so cial (alab an za, no co m en tario , co m en tarlo s
n e g a tiv o s su a v es) q u e al o b je tiv o , sim b lico o n o rm ativ o d ire c ta m e n te
relacio n ad o con el ren d im iento. H ay d o s razo n es para ello. P or un a p arte,
ese tip o Q fe e d b a c k se em p lea con m s frecuencia en los prim eros aos. Por
otra p arte, en este p ero d o , los nios desean v erse buenos chicos/as para
o b te n e r la a c e p ta c i n d e los p ro fe so re s y por e llo estn sin g u la rm e n te
aten to s a su s co m en tario s y al reforzam iento social am able y am igante que
p ro p o rcio n an . A d em s, los p ro feso res, a los q u e los nios atrib u y en gran
au to rid ad m oral, suelen u tilizar la alab an za no siem pre en con tin g en cia con
el b u e n re n d im ie n to y p o r e s ta raz n un n i o , a p e s a r d e su p o b re
rendim iento objetiv o , p u ed e m antener altas expectativas si los pro feso res le
p ro p o rc io n a n re fo rz a m ie n to so cial p o sitiv o . T o d o lo q u e a c a b a m o s de
se a la r e x p lic a ra q u e el f e e d b a c k so c ia l te n g a m s in flu e n c ia en su
m o tiv aci n y en las c o g n icio n es rela c io n a d a s co n el ren d im ie n to q u e el
ren d im ien to real en las tareas, y , p o r lo tan to q u e contribuya a m an ten er el
optim ism o. Sin em bargo, co m o la cantidad de fe e d b a c k positivo q u e se recibe
en la c la s e su ele d ecrecer d u ra n te los c u rso s d e p rim a ria, los n i o s m s
m ay o res tom an en cu en ta, ste y el f e e d b a c k o b jetiv o del ren d im ie n to de
una fo rm a m s eq uilibrada, a la hora de fo rjar sus expectativas y creencias de
co m p eten cia.

B) F a c to r e s a so c ia d o s c o n e l n iv e l d e d e s a r r o llo c o g n itiv o c o m o
d e fic ie n c ia s en m em o ria y en la c a p a c id a d de p r o c e s a r e in te g ra r la
in fo rm a ci n : unid o a u n a fo r m a d e p e n s a r d o n d e lo d esea d o tien e m s
fu e r z a q u e lo rea l in flu yen en qu e e l fe e d b a c k d e re n d im ien to ten g a
d istin ta s im plica cio n es p a r a los n i o s y p a ra los m ayores.
S e h a p la n te a d o q u e los n i o s m s j v e n e s , en e l e s ta d io
preo p eracio n al, fracasan p ara usar sistem ticam ente la inform acin o b jetiv a
d e su ren d im ie n to p asad o d eb id o a q u e son m en o s c a p a c e s de reco rd ar e
integrar ev en to s separados tem poralm ente. Al no a so ciar pasado y futuro, la
in fo rm a c i n d e l re n d im ie n to p a s a d o n o e s u tiliz a d a p a ra re a liz a r
p redicciones. E stas deficien cias en las capacidades cognitivas necesarias para
p ro c e sa r el fe e d b a c k y c o m p re n d e r su s im p lic a c io n e s p a ra el fu tu ro
re n d im ie n to e x p lic a ra n las a lta s e x p e c ta tiv a s d e x ito y las a lta s
p e rc e p c io n e s d e c a p a c id a d d e los n i o s p eq u e o s in clu so d e s p u s de
exp erien cias de fracaso objetivo.

E sta h ip tesis, sin em bargo, no parece sostenerse totalm en te y a que

o tro s h allazg o s d e investigacin revelan que, bajo ciertas circunstancias, los
n i o s p eq u e o s, no m u e stra n ta le s d e fic ie n c ia s c o g n itiv a s sino q u e se
co n d u cen com o los ad u lto s, haciendo p red iccio n es re a lista s basad as en el
ren d im ie n to an terio r.
En c o n c re to , se h a v isto q u e los n i o s d e p r e e s c o la r u sa n la
info rm aci n de lo s resu ltad o s pasados y hacen ju ic io s relacio n ad o s con los
futu ro s resultados en u n a form a adulta y lgica cuando se les pide que juzguen
y q u e hagan pred iccio n es sobre el rendim iento de otros; au n q u e, en cam bio,
no u tilizan d ich a inform acin cuando Juzgan sus propios resultados. A s, por
e jem p lo , el fe e d b a c k neg ativ o relacionado con la cap acid ad (un fracaso) lo
to m a n en c u e n ta en su s ju ic io s a c e r c a de la c o m p e te n c ia de o tro s
(d ism in u y en su s ex p ectativ as respecto al futuro rendim iento de stos) pero
no lo tien en en cu en ta en sus ju ic io s a cerca de su p ro p ia co m p eten cia (un
fracaso p asado no les h ace dism inuir su s expectativas futuras).
En apoyo de esta h iptesis se p uede citar un estudio llevado a cabo por
S tip ek . E sta in v estig ad o ra encontr q u e p rcticam en te to d o s los n i o s de
p reesco lar m antenan unas im genes m u y positivas de s m ism os se vean a
s m ism o s com o u n o de los m s inteligentes de su clase . C om prob que
los ju ic io s d e esto s n i o s sobre su p ropia com petencia no coincidan con las
estim a c io n e s q u e so b re ello s hacan pro feso res y otro s co m p a ero s sus
pu n tu acio n es d e co m p eten cia no correlacionaban significativam ente con las
de los p ro feso res o co m p a eros . Lo q u e le llam la atencin fue que, sin
em b a rg o , d esd e p rim e r cu rso , las estim ac io n e s de los n i o s resp ec to a la
co m p eten cia d e su s co m p a eros sf correlacio n ab an significativ am en te con
las realizad as p o r sus profesores. E ste sesgo dejaba de producirse hacia el 2 y
3 c u rso , donde y a su s au to p ercep cio n es de com petencia si correlacionaban
s ig n ific a tiv a m e n te c o n las q u e s o b re la m ism a te n a n p ro fe s o re s y
co m p a ero s.
A la v ista de estos hallazgos, los investigadores se han preguntado p o r
q u los nios estn p oco inclinados a u sa r las capacidades de procesam iento
de inform acin que p o seen cuando hacen ju icio s acerca de s m ism os y s en
c a m b io cu an d o Ju zg an a o tros? Al resp e c to se han su g e rid o las sig u ien tes
ex p licacio n es:
a)

U na p o sib le ex p licaci n a e s te fenm eno, al q u e se ha llam ado

s e s g o s i m ism o -o tr o s { s e lf- o th e r b ia s ), p u ed e se r q u e los
preescolares atribuyen su fracaso a causas inestables, y siguiendo la
teo ra d e la atribucin, en e s te caso, el fracaso pasado no predice el
fracaso fu tu ro . En cam b io , atrib u y en el fra c a so de los o tro s a
causas estables.
Los resultados de algunas investigaciones indican, sin em bargo, que
no hay d iferen cias significativas en el esquem a atribucional seguido

p ara ju z g a r el fracaso propio o ei d e ios co m p a ero s. D e to d as

m aneras, an siendo asi, se ha sealado q u e n o se p uede rechazar
com o hiptesis, q u e tiene que ser probada, la posibilidad de que las
cau sas asu m id a s p o r los n i o s tengan d ife re n te s im p licacio n es
cuan d o se refieren al rendim iento futuro de s m ism os o al d e los
otros. P or ejem plo, un nio puede atribuir su fracaso a la falta de
e sfu erzo p e ro tie n e c o n fian za en q u e lo in te n ta r y q u e en la
p rxim a ocasin po dr ten er xito. Sin em bargo, un nio que ju z g a
a o tro no tien e la ce rte z a de q u e el o tro n i o v aya a esfo rzarse
suficientem ente, y a q u e no tien e acceso a su estado m otivacional.
b)

O tra ex p licaci n a ltern ativ a, inspirada en P iag et, se ala q u e la

ex ag erad a percepcin de eficacia de los p reescolares puede deberse
a que su s e x p ectativ as son m s un re fle jo d e sus d eseo s q u e el
resu ltad o d e un an lisis de la inform acin relevante. L os n i o s se
g u an p o r un m o d o d e p en sar donde lo qu e d o m in a e s el d eseo
{ W is h fu l T h in k in g ), lo q u e cre a c ie rto s e s p ejism o s. Es ta l la
creen cia en la fuerza d e sus deseos que p ara ellos su deseo de xito
e s su ficien te p ara conseguirlo. En su funcionam iento psico l g ico ,
el afecto y la cognicin estn estrecham ente enlazados, p o r lo q u e
tien d en a h a c e r ju ic io s co n sisten tes con su s d eseos. P u e sto q u e
percib en u n a relacin causal en tre deseos y resultados e ignoran el
f e e d b a c k d e ren d im ie n to q u e e s in co n sisten te con ese d eseo de
ten er x ito , no e s ilgico qu e tengan expectativas de x ito despus
del fracaso pasado. En cam bio, cuando ju z g a n a otros nios com o
no existe u n a inclinacin personal a desear el xito del o tro n o hay
d eseo personal que interfiera con el p rocesam iento de la evidencia
o b jetiv a.
L as in v estig ac io n e s d e S tip eck han c o rro b o rad o e s ta h ip tesis,
p e ro ta m b i n h an m o stra d o q u e , b a jo c ie r ta s c o n d ic io n e s ,
co n cretam en te cu an d o a los n i o s se les destacan sus resu ltad o s
p asad o s y se les insta a que se centren en ellos, s tienden a aju star
sus ex p ectativ as fu turas de acuerdo con su rendim iento pasado. P or
lo tanto, a n siendo los d eseo s un facto r im portante en el proceso
d e fo rm a r e x p e c ta tiv a s , n o e s m en o s c ie rto q u e , c o m o d ic e
S tip eck , cuan d o se les en fren ta a la realidad, el optim ism o de los
n i o s a pesar d e todo e s frgil, aunque n o e s tan frgil com o el de
los adultos.

c)

O tra ex p licaci n p lanteada, desde del m arco del pro cesam ien to de
la in fo rm aci n , resp ec to al se sg o s i m ism o -o tro s se a la q u e la
d ife re n te p e rsp e c tiv a v isu a l q u e el n i o tie n e de su p ro p io
ren d im ie n to pasado, co n respecto al de los o tro s, p uede p ro d u cir
esas d iferen cias en las expectativas futuras. E s decir, la perspectiva
d esd e la que se ju z g a (acto r versus o bservador) afecta al uso qu e se
h ace del fe e d b a c k de rendim iento.

A s, en o b se rv ac io n e s con a d u lto s, se ha v isto q u e los acto res

tie n d e n a a trib u ir s u s a c c io n e s (p .e. in a d e c u a d a s) a fa c to re s
situ acio n ales, m ien tras que los o bservadores tienden a atrib u ir las
m ism as accio n es a disposiciones estables de la persona. En el caso
d e los n ios p u ed e ocurrir que sus ju ic io s de expectativas acerca de
o tro n i o se b asen en observaciones del nio y de su s resultados,
p ro d u c i n d o se u n a fu e rte a so c ia c i n e n tre n i o y re su lta d o ;
m ientras que cuando esos nios se ju zg an a si m ism os se basan en la
o b se rv a c i n d el resu lta d o s lo , lo que re d u n d a en u n a d b il
aso ciaci n p erso n a resultado. E sta h ip tesis se prob h acien d o
q u e un g rupo ex p erim en tal v ie ra en v id eo sus actu acio n es ( s e l f
v id e o ) y las d e los otro s n i o s y el grupo co n tro l no tu v iera la
condicin d e s e l f video. L os resultados m ostraron q u e los nios que
n o se vieron a s m ism os en video tuvieron m s altas expectativas,
lo que su g iere que si los nios tienen la oportunidad de v e r desde
fu era su p ro p ia actu aci n tie n d e n a d ism in u ir las e x p ectativ as
resp ec to a s m ism os. L as d iferen c ia s en tre los d o s g ru p o s, sin
em bargo, fu ero n b ajas lo q u e indica que hay o tro s facto re s que
in flu y e n en q u e lo s n i o s so b re s tim e n su s c a p a c id a d e s y
ex p e c ta tiv a s

C ) L a te n d en cia a a trib u ir e l fr a c a s o a ca u sa s co n tro la b les in flu ye en q u e

lo s p e q u e o s co n fr e c u e n c ia e s p e re n e l x ito in c lu so d e s p u s de
re p etid a s exp erien cia s d e fra c a so "objetivo "
In clu so si com o p arece los nios no tienen deficiencias cognitivas para
aten d er y p ro cesar la inform acin objetiva del rendim iento, ello no significa
que ste ten g a las m ism as im plicaciones que para los m ayores, pues los nios
no asu m en tanto com o los m ayores la estabilidad del m ism o.
C o n sid erab le ev id en cia indica, com o hem os sealado, que los pequeos
no atrib u y en el rendim iento pasado a causas estables sobre las q u e no tienen
c o n tro l. H e m o s v is to q u e tie n e n u n a c o n c e p c i n in c re m e n ta l d e la
in teligencia. P ara ellos la habilidad es inestable y est influida p o r la prctica
y el esfuerzo. Al no d iferen ciar claram ente capacidad y esfuerzo ex p lican su
in telig en cia en trm inos d e hbitos de trabajo, creyendo q u e lo q u e necesitan
e s m s esfu erzo , m s p r c tic a y un fu erte deseo de x ito . P o r lo tan to ,
p u ed en e sp era r el x ito seg uido d el fracaso. A d em s, el fe e d b a c k q u e el
p ro feso r ofrece en los p rim eros aos no siem pre les ayuda a d iferenciar esas
d im en sio n es (cap acid ad /esfu erzo). Un bien del p rofesor puede referirse a la
c o n d u c ta del alu m n o (aten ci n ), al esfu erzo , a la calid ad de su trab ajo o a
to d o s im u lt n e a m e n te . P o r e sta s ra z o n e s, h a s ta los ltim o s a o s de
e lem en tal, los n ios m an tien en un a lto nivel de o p tim ism o p a ra su fu tu ro
re n d im ie n to y a lta s p e rcep cio n es d e co m p eten cia. En cam b io , los n i o s

m ayores y los adultos, que perciben estable la capacidad, si que creen que el
ren d im ien to p asad o refleja n iv el de capacidad y q u e el ren d im ie n to futuro
re fle ja r el re n d im ie n to p asad o . D e aq u q u e el f e e d b a c k o b je tiv o de
ren d im ien to neg ativ o h ag a d ism inuir las ex p ectativ as y las percepciones de
co m p eten cia.
D ) C o n e l a va n ce d e l d esa rro llo la c o m p a ra ci n d e l p r o p io ren d im ien to
co n el d e os co m p a ero s s e a g u d iza y com ienza a u tiliza rse sis te m
tic a m e n te co m o b a se p a r a h a c e r ju ic io s de c o m p eten c ia . L o s m s
p eq u e o s so n p o c o p ro c liv es a a ten d er a esta fu e n te d e inform acin
O tro p o sib le f a c to r q u e e x p lic a ra , en p a rte , la s d ife re n c ia s en
ex p ectativ as entre n i o s y m ayores pu ed e ser q u e los n i o s m ayores y los
ad u lto s, c o n frecu en cia, interpretan un resu ltad o com o x ito o frac aso en
funcin de cm o e s su rendim iento com parado con el de otros com paeros.
L o s n i o s m s j v e n e s , sin e m b a rg o , au n q u e s o n c a p a c e s de h a c e r
com p aracio n es sociales, no las suelen em plear hasta el 2 grado, por lo tanto,
es u n a fu en te d e in fo rm aci n n e g ativ a de la que se v e n libres cu an d o se
au to ev alu an . U n fa c to r q u e in cid e en qu e este tip o de fe e d b a c k v a y a
ten in d o se m s en cu en ta son los cam bios que se producen en el co n tex to
esco lar co n el avance de los cursos. L as clases tienden a ser m s fo rm ales y
m s estru ctu rad as y las no tas adquieren m s valor. E sta preocupacin p o r las
notas h ace que los estu d ian tes estn m s atentos a cm o es su rendim iento
co m p arad o con el d e lo s dem s. El f e e d b a c k n o rm a tiv o se c o n v ie rte
entonces en una fu en te im portante de inform acin p ara in ferir expectativas
de x ito y percep cio n es d e com petencia.
Eri sntesis, y co m o conclusin de lo expuesto (v er figura 11), se puede
decir q u e el o p tim ism o d e los nios resulta afectado tan to p o r el co n tex to de
ap ren d izaje co m o p o r su m odo de p ensar atencin especial al f e e d b a c k
social, fu erza del d eseo , teo ra increm ental de la inteligencia y asim ism o,
tam bin el d ecliv e d e este o p tim ism o pensam iento m s lgico, desarro llo
de teo ras d e la intelig en cia estable, los cam bios en la clase de fe e d b a c k d
ren d im ien to que reciben.
R especto a esta cuestin del optim ism o/pesim ism o, S tipeck aade que,
puesto q u e to d o s e stam o s d isp u e sto s a e sp era r el x ito m ien tra s n o h ay a
evid en cia d e lo co n trario , en lo que se diferencian los n i o s m s pequeos de
los m ayores y d e los adu lto s es en lo q u e consideran evidencia de fracaso o en
cuanta ev id en cia necesitan para dism inuir sus expectativas. L os nios, an en
co n tra de lo q u e digan los hechos, esperan m s el x ito y su au to co n flan za
alim en ta su m otivacin p o r aprender.

Figura 11, Cambios evolutivos en las cogniciones

relacionadas con el rendimiento (Stipeck, 1984b)
MEDIO EDUCATIVO
Incremento de la formalidad del
ambiente escolar.
Disminucin de la cantidad de
refuerzo social.
El refuerzo social es contingente
en mayor medida con la
actuacin acadmica y en menor
medida con la buena conducta.
Incremento de las oportunidades
de establecer comparacin social

COGNICIONES RELACIONADAS CON

EL RENDIMIENTO
Declive de las expectativas de xito.
Aumento de la correlacin entre
rendimiento pasado y expectativas.

Disminucin de las percepciones de

competencia. Aumento de la correlacin
entre evaluaciones del rendimiento del
profesor y autoevaluacin de competencia.
PROCESAMIENTO DEL FEED
BACK DE LOS RESULTADOS
Declina la atencin al feedback social.
incremento de la atencin al feedback
simblico y objetivo.
Incremento de la tendencia a la
comparacin social.
Incremento de la consideracin de la
informacin normativa porporcionada
por las calificaciones.
El concepto de esfuerzo y habilidad se
van diferenciando. Concepto de la
habilidad como factor estable hacia los
11 aos.

DifereiKlacin creciente de las atribuciones

causales de los resultados, desde el esfuerzo
(no diferenciado de la habilidad) hasta el
esfuerzo y la habilidad como factores
causales conceptualmente diferentes.

Incremento de la imponancia de la
habilidad con respecto al esfuerzo como
una causa de los resultados

A unque, desde luego, el desarrollo de expectativas realistas y el declive

del o p tim ism o ingenuo d e los nios es inevitable e incluso deseable tam bin
es una p en a, com o reconoce S tipeck, que se produzca tan pronto despus de
en trar en la escu ela. En su o p in i n , m s qu e lam en tar lo s ju ic io s poco
realistas d e los n ios acerca de sus com petencia, habra q u e intentar dise ar
am bientes ed u cativ o s que m antuvieran su optim ism o. L a com prensin de las
interacciones q u e se producen entre cam bios en el desarrollo y cam bios en el
con tex to d e ap ren d izaje e s la que tendra se rv ir de b ase p ara el d ise o de
co n tex to s in stru ctiv o s q u e m antengan la m o tiv aci n en to d as las ed ad es.
C oncretam ente, h ab ra q u e c rear contextos instructivos con m s instruccin
individualizada, cen trad o s en el d om inio de las tareas, d o n d e el x ito fuera
definido e n trm in o s de dom inio m s que norm ativos y que facilitaran que el
alum no estu v iera m s atento a su progreso que a la observacin de cm o es
su rendim iento en relacin con el d e otros.

2 .4 .

C o n tro v ersia 1: h ay q u e a d m itir slo la bondad d e las m etas

d e a p ren d iza je y la m otivacin in trn seca?

A lo largo de estas pginas se puede llegar a ten er la im presin de que,

en la litera tu ra d e la m o tiv acin acad m ica m s actu al, los investigadores
tien d en a a so ciar co n d u c ta s de ap ren d izaje d esa ju sta d a s y d e sc e n so de
m o tiv a c i n in trn seca co n m etas de ren d im ie n to , y la o rien taci n hacia
m etas d e a p re n d iz a je co n p a tro n e s m o tiv a c io n a le s a d a p ta tiv o s y co n
increm en to d e la m o tiv aci n intrnseca. A dem s, p arece su g erirse qu e los
profesores tendran que p ro m o ver el desarrollo de la orientacin de dom inio
y d esan im ar la orientacin y las condiciones de clase que centran el inters
en logros ex trn seco s al ap rendizaje. Sin em bargo, debem os plan team o s si la
m otivacin ex trn seca e s siem pre negativa o si depende de lo q u e incluyam os
bajo este concepto y tam bin si no sera m s provechoso para el aprendizaje
evitar u n a ex cesiv a focalizacin en un determ inado tip o de m etas.

2 .4 .1. Metas de a p ren d iza je versus Metas de rendimiento

o Coordinacin de metas
R esp ecto a la cuestin planteada, ltim am ente han ido alzndose voces
q u e c ritic a n el h ech o d e q u e la in v e stig a c i n se ha c o n c e n tra d o casi
e x c lu s iv a m e n te en e x a m in a r lo s e fe c to s q u e las d ife re n te s m e ta s por
separado tien en en la co n d u cta de rendim iento, sin p restar m ucha atencin a
e x a m in a r los e fe c to s b e n e fic io so s o p o sitiv o s q u e p u ed e c o m p o rta r el
p erseg u ir o c o o rd in a r la co n se c u c i n d e m etas ta n to in trn s e c a s com o
extrn secas (cfr. B lum enfeld, 1992).

R ecien tes inv estig acio n es indican q u e los niveles d e im plicacin en la

tarea, las conductas orien tad as hacia el d om inio y los buenos resultados de
ap ren d izaje, se pued en in crem entar si, ad em s de m etas de apren d izaje, se
p ersig u en tam bin m etas ex trnsecas a la tarea, tales com o o b ten er buenas
no tas o ciertas fo rm as d e reconocim iento social; o si se p ersig u en tam bin
m etas relacionadas con la responsabilidad social; o si se busca se r socialm ente
co m p eten te, lo que p u ed e co ntribuir al rendim iento al fa c ilita r el desarrollo
d e relacio n es p o sitiv as co n los profesores y com paeros (cfr. A rcher, 1994;
B ouffard y cois., 1995; B lum enfeld, 1992, H eym an y Dweci< 1992; Pintrich
y G arca, 1991; U rdan y M aehr, 1995; W entzel, 1991).
C o m o ap u n ta W en tzel (1991), d esd e u n a p ersp ectiv a social, un alto
nivel d e m o tiv aci n in trn seca no es sie m p re el estad o m o tiv acio n al m s
d e se a b le p a ra re n d ir, y a q u e u n a fa lta d e inters p o r las n o ta s y los
re q u e rim ie n to s d el c u rso p u ed e c o n d u c ir a p ro b le m a s ac a d m ic o s. Un
e s tu d ia n te d em asiad o in teresad o en u n a m ateria p uede p e rd e rse y no
a lc a n z a r cierto s o b je tiv o s esco lare s im p o rtan tes. A d em s, las m etas de
ren d im ien to estn estrech am ente unidas a las m etas de ap ren d izaje de form a
que e s im posible o b ten er ju ic io s positivos d e capacidad sin lograr algn nivel
de m aestra en la tarea. P o r o tra parte, a lg u n as investigaciones (v e r A rcher,
1994; B o u ffard y c o is .,1995) sealan qu e los alum nos con u n a o rientacin
sim u ltn ea hacia m etas d e aprendizaje y m etas de ren d im ie n to son los que
utilizan m s estrateg ias co g n itivas y los q u e obtienen m ejo r rendim iento.
H ey m an y D w eck (1 992) advierten q u e la investigacin qu e dem uestra
lo s d a o s d e las m etas d e ren d im ien to y los b en eficio s d e las m etas de
ap ren d izaje n ecesita interp retarse con cuidado. A s declaran: D esde nuestro
pu n to d e v ista, es fcil in terp retar este trab ajo [la investigacin sobre m etas]
de m a n e ra s que no sean las m ejores p a ra p ro m o v er la m o tiv aci n y el
a p re n d iz a je a d a p ta tiv o . T al in terp retaci n de la in v e stig a c i n de m etas
p o d ra c o n d u c ir a c re e r q u e las m e ta s de re n d im ie n to d e b e ra n se r
co m p le ta m e n te e v ita d a s. C u a n d o d e h e c h o el in ters p o r las m etas de
a p r e n d iz a je , sin in te r s p o r las m e ta s de r e n d im ie n to , p o d ra se r
p o ten cialm en te d esad ap tativ o . P o r ejem plo, los individuos q u e sim plem ente
p ersig u en m etas d e a p re n d iz a je pero n o cum plen los req u e rim ie n to s de
r e n d im ie n to d e su c o n te x to e sc o la r (p . e. lo g rar c ie r to s n iv e le s de
pro d u ctiv id ad ) pueden m uy bien estar actuando contra su s intereses, y pueden
in clu so p o n e r en rie sg o o p o rtu n id a d es p a ra el futuro ap re n d iz a je en ese
d o m in io . ( . . . ) . L a h a b ilid a d p ara c o o rd in a r d ife re n te s m e ta s en u n a
determ in ad a situacin y diferentes m etas a lo largo del tiem po puede ju g a r un
im p o rta n te p ap el en el x ito a c a d m ic o . E sp e c fic a m e n te , n o so tro s
sugerim os q u e la co o rdinacin de m etas de aprendizaje, m etas de rendim iento
e in tereses intrnsecos puede ser im portante en la m otivacin adaptativa .
En p rin cip io , a u n q u e estem os de acu erd o en q u e el ap ren d izaje es
in trn secam en te m o tiv a n te en s m ism o, e llo no n ecesariam en te c o n llev a

que cu alq u ier contenido de aprendizaje ten g a q u e m o tiv ar intrnsecam ente y

ni siquiera q u e debam os conseguirlo. En el contexto escolar, conviene anim ar
a los estu d ian tes a im plicarse en el proceso de aprendizaje incluso cuando el
in ters in m ed iato est au sen te. C o o rd in ar el logro de d istin ta s m etas, tal
co m o su g ie re n H ey raan y D w eck , p u ed e in c re m e n ta r la c o n d u c ta de
ren d im ien to . T an p eligroso es que los alum nos tengan u n a visin u tilita ria
del ap ren d izaje consid ern d o lo slo com o un m edio para o b ten er un ttulo,
p ara lo g rar un tra b a jo o p a ra m e jo ra r la p o sic i n so c ia l, com o q u e se
im pliquen s lo en lo q u e les interesa. P or otro lado, tam p o co h ab ra que
co n tem p lar el ap ren d izaje ten iendo en cuenta slo los b en eficio s personales.
P ara no p e rd e r el en lace in d ividuo-sociedad se ra b u en o co n c ie n c ia r a los
estu d ia n te s d e la im p o rtan cia de las m etas sociales, de la im p o rtan c ia de
preocuparse p o r su p ro p ia form acin con la m irada p uesta en lo que con ella
pued en a p o rta r a la so cied ad , lo q u e adem s sera la l g ica resp u esta de
gratitud p or lo que ella les proporciona, la educacin.
Tal v e z una d e las cosas que necesitam os para d efin ir m s claram ente
lo q u e e s la m o tiv aci n p tim a , q u e p a sa ra p o r e s a c o o rd in a c i n de
d iferen tes m etas, es rein terp retar el concepto de m otivacin extrnseca pues,
co m o v am o s a c o m en tar a co n tin u aci n , hay m o d alid ad es de m o tiv aci n
ex trn seca q u e co n stitu y en form as de autom otivacin de gran v alo r p ara el
ap ren d izaje e sco lar y que, sin em b arg o , no han sido ap reciad as en to d o su
valo r d eb id o a la ex cesiv a dicotom izacin intrnseco/extrnseco y al cierto
m atiz neg ativ o q u e se h a d ado a esta ltim a.

2.4.2. Hacia un reanlisis de la motivacin intrnseca versits extrnseca.

Tipos de motivacin extrnseca que se podran alentar en la escuela
H arter, en la U n iversidad de D enver; D eci, Ryan y colaborad ores, en la
U niversidad d e R ochester, han p resentado recientem ente refin am ien to s de la
tip o lo g a d e m o tiv a c i n , en la q u e c l sic a m e n te se d istin g u e u n polo
intrnseco y un polo ex trnseco, q u e creem os ayudarn a en ten d er m ejo r el
m u n d o q u e se e n c ie rra b ajo la d e n o m in a c i n g e n ric a d e m o tiv a c i n
extrnseca, q u e tan tas sospechas produce. Lo que generalm ente se debe a que
se h a te n d id o a re la c io n a r la m o tiv aci n in trn seca c o n la m o tiv aci n
a u to in ic ia d a y a u to d e te rm in a d a y la m o tiv a c i n e x tr n s e c a co n la
m otivacin no autodeterm inada.

2.4.2.1. Motivacin intrnseca, extrnseca e internalizada.

La investigacin de Harter
H a rte r (1 9 9 2 ) h a p u esto de reliev e q u e, ad em s, de la m o tiv aci n
intrnseca y ex trn seca, co m o com nm ente se entienden, hay que d istin g u ir

lo q u e e lla d en o m in a m o tiv aci n in tern aliz ad a q u e, co m o la m o tiv aci n

intrn seca, se puede co n sid erar un tipo d e autom otivacin.
L a m o tiv a c i n e x tr n s e c a { co m o c l s ic a m e n te se e n tie n d e )
co rresp o n d era ai sujeto q u e realiza ciertas conductas p o r o b ten er aprobacin
o e v ita r sa n cio n es y q u e se alara com o razones p ara su aprendizaje cosas
co m o : h ag o m i tra b a jo p o rq u e mi p ro fe s o r est c o n te n to si lo h ag o ;
p o rq u e co n sig o p riv ileg io s extras, p o rq u e mi profesor m e p uede dar una
m ala n o ta , porque ten d r p roblem as con m is padres si no lo hago .
L a m o tiv a c i n in tr n s e c a c o rre s p o n d e ra a lo s su je to s q u e se
caracterizan p or p referen cia p o r el reto, g u sto por el dom inio independiente
de la tarea, d isfru te del pro ceso de aprendizaje y que sealan com o razones
para h a c e r el trab ajo esc o la r algunas co m o las siguientes: h ag o m i trab ajo
e s c o la r p o rq u e lo q u e a p re n d e m o s e s realm en te in te re sa n te ; p o rq u e
d is fru to p e n s a n d o ; p o rq u e e s r e ta n te ; p o rq u e m e g u sta re so lv e r
p ro b le m a s ; p o rq u e d isfru to tratan d o de co m p ren d er las co sa s q u e no
co n o z c o to ta lm e n te .
L a m o tiva ci n internalizada, a m ed io cam ino en tre las d o s anteriores,
estaria rep resen tad a en los nios que hacen determ inadas co sa s o actividades
no p o r un in ters in trn seco o un d isfru te en el pro ceso , sin o porque han
in tern aliz ad o y h an h ech o suyos ciertas actitudes, v alo res o refuerzos qu e
in icialm en te fu ero n ex tern o s y em pleados p o r los agentes so cializan tes para
d irig ir su co n d u cta. A este tip o de m otivacin se llega c u an d o el sujeto no
n ecesita reco m p en sas, san cio nes o v ig ilan cia para realizar ciertas conductas,
sin o q u e est m o tiv ad o p ara hacerlas p o rq u e estas co n d u ctas, inicialm ente
bajo c o n tro l ex tern o , al se r anim adas y reforzadas por los ed u cadores, han
llegado a co n sid erarse im p o rtantes y y a e s el propio sujeto el que las inicia,
m an tien e y d irig e sin n ecesid ad de c o n tro l externo. P o r ejem p lo , se ra el
caso d el n i o q u e tra b a ja d ilig en tem en te en u n a ta re a p o rq u e le parece
im p o rtan te p ara su s e stu d io s o para m ejo rar su edu caci n , p o r sentido del
d eb er o p o rq u e asum e q u e e s im portante co n o cer tantas co sas com o se pueda.
En este caso , el n io h a h ech o suyos los valores q u e su s educadores le han
inculcado.
H arter ha co n stru id o un cu estio n ario para m ed ir esto s tres tip o s de
m o tiv aci n (in trn seca, in ternalizada y ex trn seca) con o b je to de co n o cer el
niv el d e m o tiv aci n g en eral de los estu d ia n te s y tas co m b in acio n es q u e se
p ro d u c e n e n tre e s to s tip o s d e m o tiv a c i n , p u es n o rm a lm e n te no se
e n c u e n tra n su je to s q u e p resen ten un tip o puro de m o tiv aci n . C on esta
m ed id a h a identificado cu atro tipos de estudiantes que representan diferentes
co m b in acio n es d e las d im en sio n es m o tiv acio n ales se alad as y tam b in ha
e s tu d ia d o c m o e n e s ta s tip o lo g a s (A , B , C y D ) se m a n ifie sta n las
co n ex io n es en tre co m p eten cia percibida, reacciones a fectiv as, y o rientacin
m o tiv a c io n a l.

A
B
C
D

INTRNSECA

INTERNALIZADA

A lta
A lta
Baja
Baja

A lta
A lta
Baja
Baja

EXTRNSI
Baja
A lta
A lta
Baja

Sus an lisis revelan q u e el T ipo A incluye estu d ia n te s q u e se perciben

altam en te co m p e te n te s acad m ica m en te, qu e in fo rm an te n e r re a c c io n e s
em o cio n ales p o sitiv as h acia la tarea y qu e perciben u n a a lta aceptacin por
parte del profesor. E l T ip o D incluye a los estudiantes q u e se perciben m enos
co m p eten tes y co n m en o s acep tac i n p o r parte del p ro feso r e inform an
ten er reaccio n es afectiv as m uy n egativas hacia el trabajo escolar. L o s T ipos
B y C se sitan entre estos dos.
L o s h allazg o s d e H arter tam bin indican q u e los estudiantes con m ayor
m o tiv aci n in trn seca e in te rn a liz a d a se ven m s co m p eten tes, m u estran
an te el x ito y el fracaso (o cuando hacen o no hacen un trab ajo esco lar)
afecto s y em o cio n es relacio n adas con el yo tales com o orgullo, vergenza,
enfado co n sig o m ism o s y cu lpabilidad. A s, sienten org u llo p o r su s logros
(satisfaccin personal) pero, adem s, tom an responsabilidad por su fracaso y
se critican constru ctiv am en te, lo q u e indica q u e han internalizado estndares
de co n d u cta. P or o tro lado, sus datos sealan que la m otivacin extrnseca
(lo que co n v en cio n alm en te se e n tien d e p o r m o tiv aci n e x trn se c a ) se da
frecu en tem en te en tre los sujetos con m s bajas percepciones de autoefcacia
y que an te el x ito o fracaso no inform an de afectos ligados al yo, sino que
hacen re fe re n c ia a afe c to s m s ligados d ire c ta m e n te co n los re su lta d o s
(felicid ad , ex citaci n , so rp resa, g ratitu d , tristeza, fru strac i n ). C o m o dice
H arter, esto s su jeto s al no to m ar responsabilidad por su s resultados es poco
probable q u e se au to m o tiv en , por lo q u e para m overse necesitan el control
e x te rn o .
D e los dato s d e H arter se desprende que los estudiantes con un tipo de
m o tiv a c i n in te r n a liz a d a p re s e n ta n un p a tr n d e m o tiv a c i n m u y
ad ap tativ o , p o r lo q u e un o b jetiv o educativo m uy d eseab le se ria tra ta r de
suscitar este tipo de m otivacin en los estudiantes e incluso sera m s realista
que in te n ta r q u e to d o s los alu m n o s estn intrn secam en te in teresad o s por
aprender lo que la escuela les ofrece.

2 .4 .2 .2 .

C uando e l ren d im iento no es intrinsecam enle m otivante. Una

teo ria d e la internalizacin y autorregulacin en la escuela

D eci, R yan y sus co lab o rad o res (cfr. D eci, V alleran d , 1991; D eci y
cois., 1991; R igby, D eci y o tro s, 1992; R yan y cois. 1992; R yan, C onnell y
D e c i, 1 9 8 5 ) r e c o n o c e n q u e m u c h a s a c tiv id a d e s e s c o la re s no so n
intrnsecam ente m otiv an tes y que las escuelas tienen e l d eb er de ensear no
s lo lo q u e in teresa a los n i o s sin o lo q u e se cree q u e e s im portante en
inters d e l nio. E stos autores, partiendo entonces de la prem isa de que gran
p a rte d e la c o n d u c ta a c a d m ic a e s t e x trn se c a m e n te m o tiv a d a , h an
investigado los p ro ceso s a travs de los cuales los estudiantes llegan a aceptar
la resp o n sab ilid ad p o r im plicarse activam ente en co n d u ctas q u e no son e n s
m ism as in trn s e c a m e n te s a tis fa c to ria s . E llo s p a rte n d el h ech o de q u e
m ien tras que h a y estu d ia n te s qu e p ara m otivarse n ecesitan del palo y la
zan ah o ria hay o tro s q u e se responsabilizan de su aprendizaje y presentan un
alto g rad o d e a u to m o tiv aci n p orque, com o tam b in ap u n ta H arter, h an
h ech o su y o s c ie rto s v a lo re s qu e les h acen a p re c ia r la im p o rtan c ia d e
im p licarse activ am en te en su aprendizaje. En los dos caso s la m otivacin de
los estu d ia n te s e s ex trn seca, p ero en los segundos, se puede d ecir que e s de
m s a lto nivel .
R yan, Deci y sus co laboradores, com o H arter, partiendo entonces d e la
c o n c e p tu a liz a c i n d e los d o s g ran d es m o tiv o s q u e an im an la co n d u c ta
a c a d m ic a m o tiv aci n in trn seca y e x trn seca- h a c e n un a n lisis m s
p o rm en o rizad o d e lo s tip o s de m o tiv aci n que se pu ed en in clu ir b ajo la
r b rica d e m o tiv aci n ex trn seca, en la q u e aparece in clu id a la m otivacin
in tern alizad a d e la q u e h ab la H arter. C o m o vam os a v e r la teo ra de esto s
autores y sus resu ltad o s de investigacin coinciden con los planteam ientos de
H arter.
L a m o tiv aci n e x trn seca es un continuo d o n d e p u ed en d istin g u irse
ciertos grados o n iv eles y el ascenso en eso s niveles v ien e determ inado p o r el
desarro llo d e la cap acid ad d e autorregulacin de la p ro p ia conducta. S egn
este p u n to d e v ista, lo realm ente im portante en la m otivacin e s el grado en
que las accio n es m otivadas d e los estudiantes se experim entan com o elegidas
por u n o m ism o, e s decir, lo im portante e s la autonom a con qu e se llev a a
cabo la propia m otivacin y las acciones m otivadas.
P ara su rean lisis d e la m otivacin extrnseca, esto s investigadores se
apo y an en las teo ras d e la au torregulacin o autocontrol de la conducta, que
proponen que el logro de la autodireccin personal supone necesariam ente el
paso d e la h e te ro n o m a a la a u to n o m a. C om o han a p u n ta d o K o lh b erg ,
P iag et, B a n d u ra o V ig o tsk y , los s u je to s in icialm en te se g u a n p o r su s
necesid ad es, tratan d o d e h acer lo que q uieren en funcin de su s ap etencias.
Poco a po co , a trav s del control e x tern o que e jercen los padres y o tro s
sig n ificativ o s m ed ian te el uso de refuerzos y castig o s y la presentacin de

m o d elo s d e co n d u cta, el lenguaje se p ro d u ce el p rim er avance hacia la

regulacin d e la conducta, p ero el paso hacia la autorregulacin se da cuando
el su jeto in tern aliza e s e control externo y lo hace suyo. L a intem alizaci n ,
p or tan to , se refiere a los p ro c e so s p o r los cu a le s lo s in d iv id u o s q u e
in icialm en te ad q u ieren creen cias, actitu d es o regulacin de co n d u c ta s de
fuen tes ex te rn a s lleg an p ro g resiv am en te a tra n sfo rm a r estas reg u lacio n es
e x te r n a s e n v a lo r e s y a tr ib u to s p e r s o n a le s . E l m a y o r g r a d o d e
a u to rre g u la c i n se p ro d u c e cu an d o el su jeto , a tra v s de p ro c e so s de
iden tificaci n , asim ila au t n o m am ente la regulacin e x te m a y la co nvierte
en valo res y m etas propios.
R y a n y c o la b o r a d o r e s , b a s n d o s e en e s ta s te o r a s s o b re la
autorregulacin e intem alizacin de la conducta, sealan q u e este paso de la
regulacin externa h asta la regulacin interna se traduce en d iferentes form as
de m o tiv aci n , que ello s denom inan estilos de autorregulacin. A travs del
p ro c e so d e in te m a liz a c i n e s com o se v a n p ro d u c ie n d o d ife re n te s
tran sfo rm acio n es o v arian tes en la m otivacin ex trn seca, de fo rm a q u e la
co n d u cta se v a o rien tan d o p ro g resiv am en te hacia d iferen tes m etas: ganar
recom pensas, ev itar el castig o , o b ten er reconocim iento de otros, o adaptarse
a d e te rm in a d o s v a lo re s so c ia le s q u e estn m s a ll d e la sa tisfa c c i n
inherente d e la actividad. C om o vam os a v er, este proceso de intem alizacin
ju e g a u n papel crucial en el aprendizaje esc o la r y en la m o tiv aci n puesto
que, co m o h em o s se alad o , m ucho de lo q u e se hace y se ap ren d e e n la
escuela no es intrn secam en te m otivante.

Los estilo s d e autorregulacin

L o s estilo s d e a u to rreg u lac i n q u e se han id en tifica d o (c fr. R yan,
C o n n ell, G roln ik , 1992) com o v arian tes de la m o tiv aci n extrn seca y que
representan estadios en el co n tinuo h eteroregulacin-autorregulacin son los
s ig u ie n te s (C u a d ro 13 y F ig u ra 12): re g u la c i n e x te rn a , re g u la c i n
internalizada (in tro jected ), regulacin por identificacin e integracin.
A l igual que H arter, el equipo de investigadores de R ochester (C onnell
y R yan, 1987b, R yan y C onnell, 1989) han investigado em pricam ente estos
estilo s m ed ian te c u e s tio n a rio s com o el The A c a d e m ic S e lf-R e g u la tio n
Q u e s tio n n a ir e q u e v a lo ra las razo n es q u e los estu d ia n te s a d u c e n p ara
im plicarse en varios d o m in io s d e actividad relacionados con la escu ela (por
qu h ago m i trab ajo d e clase?; p o r qu intento ir bien en la escuela ?, por
qu h ag o m is d eb eres?). A la pregunta p o r q u haces X ?, los estu d ia n te s
sealan d iferen tes razo n es ta le s com o: p o rq u e te n d r p ro b lem as si no lo
hago ; p o rq u e se su p o n e q u e es lo q u e ten g o q u e h a c e r (reg u lac i n
externa); porque m e siento m al conm igo m ism o si n o lo hago, porque as
el p ro feso r p en sar q u e soy un buen estudiante ; porque es lo q u e se espera
que h a g a (reg u lac i n in tern aliz ad a); p o rq u e y o q u iero c o m p re n d e r la

m ateria y d esarro llar m is capacidades , e s im portante p ara m hacerlo bien

(re g u la c i n p o r id e n tific a c i n ); p o r q u e d is f r u to , e s d iv e r tid o
(m o tiv ac i n in trn seca).
L a s in v estig ac io n e s realizad as p o r esto s a u to res co n estu d ia n te s de
en se an za p rim a ria y secu n d aria revelan q u e los sujetos co n d iferente estilo
de a u to rre g u la c i n , d e n tro d el c o n t i n u u m d e m o tiv a c i n e x trn se c a ,
m u estran d iferen c ia s en cu an to a rendim iento acadm ico, aju ste y m odo de
autoevaluarse. V eam o s esto s estilos:

Cuadro 3: El Desarrollo de la autorregulacin (tomado de Raffini, 993)

IN T E R IO R IZ A C I N
N o regulacin

R egulacin
Extrnseca

R egulacin
Internalizada

R egulacin a
travs de
identificacin

Caos

A n tic ip a c i n de:

E v ita c i n de:

C o n tro l
A u t n o m o

A u to G ratificacin

R eco m p en sas
C a s tig o s

C ulpa
A nsiedad

Identificacin

R e g u la c i n e x te r n a . E s un tip o de m o tiv a c i n e x trn s e c a no

a u to d e te rm in a d a . L o s e s tu d ia n te s e st n m o tiv a d o s p ara c u m p lir c ie rta s
activ id ad es o ad o p tar ciertas conductas, co n el o b jetivo de g an ar determ inar
re c o m p e n sa s o e v ita r c ie rto s c a stig o s. Su a c tiv id a d e s t e x tern am en te
regulada. La iniciacin y la persistencia en la m ism a depende de la presencia
o au sen cia d e co n tro les ex ternos. E s d ecir, dependen d e su s pro feso res y de
sus p a d re s p ara m o tiv arse. E s el e stilo d e m otivacin m enos au t n o m o y
re s p o n d e a lo q u e c o n v e n c io n a lm e n te e n te n d e m o s p o r m o tiv a c i n
e x trn seca.
L as in v estig acio n es d e R yan y C o n n e ll m uestran q u e este estilo est
fre c u e n te m e n te a s o c ia d o c o n p o b re re n d im ie n to y co n d ific u lta d e s de
apren d izaje y de aju ste en la escuela, au n q u e no tpicam ente con inteligencia.
L os n i o s co n este estilo m uestran un tip o de en fre n ta m ien to d efen siv o en
la escu ela. F recu en tem en te, ex tem alizan su fracaso (p ro y ec ci n ), tienden a
m in im iz a r o n e g a r el sig n ificad o del fra c a so ; m u e stra n b a jo se n tid o de
co m p eten cia y co n tro l so b re el ap ren d izaje (afirm an q u e o tro s p o d ero so s o
facto re s d esco n o cid o s son los resp o n sab les de sus resu ltad o s). S us padres y
p ro fe s o re s lo s d e s c rib e n co m o p o c o in d e p e n d ie n te s y m o tiv a d o s y
req u irien d o aten ci n y presin para q u e trabajen. A su v ez, ello s perciben el
am b ien te d e cla se co m o co n tro lan te y v en a sus m ad res poco o rien tad as ai
ap o y o d e la au tonom a.

R e g u la c i n in te r n a liz a d a . C o n stitu y e u n a fo rm a de m o tiv a c i n

ex trn seca d e alg u n a m an era au to d eterm in ad a. L os su je to s reg u lan p o r s
m ism os su co n d u cta, a n en au sen cia de controles ex tern o s, pero n o son
to talm en te au t n o m o s p o rq ue no se han id en tifica d o p len am en te con los
objetivos q u e cum plen. S e puede decir qu e actan d e acuerdo a m odelos de
c o n d u c ta in te rn a liz a d o s, p e ro m o tiv a d o s p o r d e fe n d e r su se n tid o de
au to estim a (e v ita r se n tim ien to s neg ativ o s hacia s m ism os) y p o r g an ar la
aprobacin d e los padres o profesores.
G en eralm en te, su aju ste a las d em an d as sociales y a ciertas norm as
(esfo rzarse en el estu d io , llegar a tiem po a clase, llevar al d a los trabajos,
etc.) est b asad o en e s a necesidad de sostener am or, estim a y conexin con
los o tro s (c o n e c le d n e s s). Se esfuerzan en su trabajo esco lar no por o btener
reco m p en sas tangibles, com o en el estilo anterior, ni por la satisfaccin en el
propio hecho d e aprender, sino porque creen que e s lo que se esp era de ellos
y p o rq u e se sie n te n m al, a n sio so s y c u lp a b le s si n o lo h a c e n . E sta
in tern alizaci n p u ed e v a ria r en su valen cia (p o sitiv a o n eg ativ a) y en su
fuerza pero im plica cierto grado de presin y conflicto.
L a ev id en cia em prica m uestra q u e este estilo e s t asociado con un tipo
d e en fre n ta m ien to al trab ajo acadm ico caracterizad o p o r la am p lifica ci n
d e la a n s ie d a d , e s ta d o en el q u e se resp o n d e al fra c a so co n m u c h a
preo cu p aci n y au tom enosprecio. E st tam bin asociado co n percepcin de
control in tern o sobre los resultados, lo q u e m uestra que los n i o s con este
estilo han internalizado la responsabilidad p o r el rendim iento, aunq ue tienden
a m o strar m u ch a an sied ad p o r l. Su se n tid o de a u to v a la e s v a ria b le y
d ependiente d e si sus estndares se cum plen. E ste estilo no est relacionado
con alta m o tiv aci n d e d o m inio y percepcin de in d ep en d en cia, com o se
d esprende d las respuestas q u e al respecto dan ios estudiantes y profesores.
P arece se r un e stilo a m edio cam ino en tre la regulacin ex tern a, q u e est
aso ciad a neg ativ am en te con estas variables, y la identificacin en la que la
auto n o m a e s m s clara.
R eg u la ci n p o r id en tifica ci n . Se la puede co n sid erar u n a form a de
m o tiv a c i n e x tr n s e c a a u to d e te r m in a d a , s im ila r a la m o tiv a c i n
internalizada d e la que habla H arter. R epresenta un progreso en el proceso de
in tern alizaci n y co n stitu y e u n a form a de au to rreg u laci n de la co n d u cta
to talm en te au t n o m a, p u esto q u e el su jeto orienta su s activ id a d e s a m etas
q u e s o n im p o rta n te s p o r su p ro p io d e re c h o ( p a ra a p r e n d e r y
co m p ren d er , porque los d eberes son im portantes para m i aprendizaje ). Lo
s ig n ific a tiv o d e e s te e s tilo d e re g u la c i n e s q u e lo s e s tu d ia n te s h an
in tern aliz ad o el raz o n a m ie n to q u e los p ad res o p ro fe so re s ad u cen p ara
realizar u n a activ id ad o co n trolar ciertas conductas, aceptando com o propios
los valo res que en cam an estas figuras respecto a la v ala del aprendizaje. As
por ejem p lo , su m o tiv aci n para estudiar una leccin de filosofa, literatura,
historia, etc. no reside en ganar un a buena nota o en ev itar la reprim enda del

pro feso r, ni en e v ita r sentirse culpable p o r no se r un buen estudiante, sino

que m s bien deciden estudiarla por las m ism as razones q u e sus profesores les
indican p ara hacerlo, porque ese conocim iento puede ayudarles a com prender
m ejo r el m u n d o en el q u e viven y a ello s m ism o s. D e este m odo los
estu d ian tes llegan a v alo rar el aprendizaje y el trabajo acadm ico com o parte
de la d e n ici n d e su identidad destacando su valor para sus m etas futuras.
Figura 12: Estilos de autorregulacin (Connell, 1990)

INTRINSECA
T rabajo en la escuela
porque me divierto y
disnito al hacerlo"

POR IDENTIFICACION

AUTORECULACION

Trabajo en la escuela
porque es importante
param i formacin"

t
A
U
T
O

P or qu trabajo
en la escuela?
INTERNALIZADA
Trabajo en la escuela
porque me siento mal
si no lo hago"

EXTRINSECA
T rabajo en la escuela
porque el maestro me
reir si no lo hago

M
1
A

L a s a c c io n e s r e g u la d a s p o r id e n tific a c i n s e e x p e rim e n ta n
a u to d e te rm in a d a s, p o r e llo c u a n d o un e s tu d ia n te lo g ra e s te e s tilo de
reg u laci n , se p u ed e d e c ir q u e se ha c o n se g u id o e s a im p o rta n te m eta
ed u cativ a q u e e s q u e los estu d ia n te s v aloren el ap ren d izaje y acep ten su
resp o n sab ilid ad p erso n al p or l. G eneralm ente, los n i o s con este estilo se
percib en altam en te m o tiv ad os p o r el d o m inio, au t n o m o s en la escu ela y
n ecesitados d e p o ca presin externa para realizar su trabajo. A d iferen cia de
ios s u je to s d e lo s e s tilo s a n te rio re s , m u e s tra n a lta p e rc e p c i n de
co m p eten cia, au to estim a d e v a lo r y m enor ansiedad. T am bin adoptan un
e stilo d e en fre n ta m ien to al fracaso m s p o sitiv o , tra ta n d o de b u sc a r las
form as d e h acerlo m ejo r. S us padres y profesores lo corro b o ran . P o r o tra
parte, p ercib en el estilo ed u cativo de su s padres y profesores o rien tad o a la
au to n o m a y poco co ntrolante.
R eg u la ci n p o r In tegracin. La intem alizacin p uede co n tin u ar h asta
la integracin d e div ersas identificaciones que llegan a conform ar un sistem a
de v a lo re s y m otiv o s con los q u e el sujeto se id en tifica p len am en te, sin
fisuras, D eci y R yan (1 9 8 5 ) sostienen q u e la autorregulacin integrada es el
r e s u lta d o n a tu ra l d e la in te m a liz a c i n y r e p re s e n ta la v e rd a d e ra
so cializaci n . C u an d o uno la ha alcanzado, n o se co n d u ce sim p lem en te de
acuerdo co n lo q u e los valores sociales dictan sino que uno se conduce, piensa
y sien te en u n a fo rm a q u e e s congruente co n tales v alo res, p o rq u e los ha
acep tad o co m o p ro p io s. A m e d id a qu e el e stilo de re g u la c i n es m s
intern alizad o e integrado, los estudiantes se ven m s autnom os, confiados,
in d ep en d ien tes y au to m o tiv ad o s. L a ev id en cia m u estra q u e la c alid ad del
a p r e n d iz a je y e l a ju s te a u m e n ta n c u a n d o la r e g u la c i n e s m s
au to d eterm in ad a.

Los estilo s d e a utorregulacin y las tres necesidades bsicas

D eci y Ryan so stienen que este proceso de intem alizacin, p o r el que
se v a av an zan d o h acia form as de m otivacin m s autnom as, se su sten ta en
las tres n ecesid ad es psico l g icas bsicas de la persona, de las qu e y a hem os
hablado; la autonom a, com p etencia y conexin afectiva. L a a u to n o m a est
im p lic a d a p o rq u e la in te m a liz a c i n re p re se n ta un m o v im ie n to de la
h e te ro n o m a , o c o n tro l p o r las fu e rz a s e x te rn a s, a la a u to n o m a , o
auto d eterm in aci n d e la propia conducta. La necesidad de c o m p e te n c ia se
refleja e n la in te m a liz a c i n p o rq u e las d iv ersas fo rm as d e reg u laci n
in terio rizad as p erm ite n una actu aci n m u ch o m s flex ib le, tra n sfe rib le y
efe c tiv a q u e la re g u laci n ex tern a. L a n e c e s id a d d e c o n e x i n a fe c tiv a
( r e la te d n e s s) q u ed a re fle ja d a en este p ro ceso p o r el h echo d e qu e las
co n d u c ta s q u e se in tern aliz an son a q u e lla s im p o rtan tes p ara los o tro s
significativos. L a asim ilacin de los valores del grupo favorece la integracin
del sujeto en la m atriz social.

M s a ll d e l deseo d e aprender. L a v o lu n ta d d e aprender

En el contexto ed u cativo habra q u e alen tar la prom ocin de los estilos
de m o tiv a c i n e x trn s e c a m s a u to d e te rm in a d o s q u e h e m o s d e sc rito .
P recisam en te, ah o ra q u e tan to se habla, a ra z de la refo rm a ed u cativ a en
m arch a e n n u estro p a s, d e la ed u cac i n en v alo res y, m s a n , de la
e d u c a c i n m o ral o e d u c a c i n del c a r c te r, s ta re p re se n ta un p u n tal
im portante p ara el d esarro llo de este tip o de m otivacin no basad a slo en el
m e g u sta o m e interesa , sino en v alo res q u e estn m s a ll d e la p ropia
sa tisfacci n perso n al, au n q u e no por e llo en contra. C om o hem os visto, la
m o tiv aci n in tern alizad a, d e la que h ab la H arter, o lo q u e R yan y C onnell
llam an regu laci n p or iden tificacin e integracin son tip o s de m otivacin
qu e su scitan u n a a lta im plicacin en el aprendizaje y que apelan m s a u n a
v o lu n ta d d e ap ren d er y a la responsabilidad, que al slo deseo de aprender. Su
desarro llo , pod ram o s d ecir que no e s p o sib le sin una educacin m oral. L os
estu d ia n te s ten d ran q u e en co n trar en la fam ilia y en la escu ela m odelos de
d eb er se r co n los q u e se llegaran a identificar, q u e sirvieran de g u a a su
au to d esarro llo y sustentaran su m otivacin de aprender.
T en em o s que te n e r en cuenta que ia sola inclinacin p o r unas tareas o
unas m aterias esco lares no basta para q u e los alum nos m antengan un esfuerzo
so sten id o , to d o s lo s p ro feso res tenem os experiencia de ello. H ace falta alg o
m s p ara m antenerse en la brecha cuando aparece la pereza o se cruzan en el
cam in o o tras co sas m s atractiv as q u e estu d ia r algo q u e cuesta. P o r supuesto
q u e hay que fo m en tar el inters, el gusto y el disfrute en el estudio, la llam a
del en tu siasm o d eb e ilu m in ar nuestro q uehacer, pero no h ay que o lv id ar que
e l a p ren d er no e s slo p lacer es tam bin trabajo, y en m uchas ocasiones duro.
P o d em o s b u sc ar fo rm as d e suavizar la asp ereza del estu d io y d el ap ren d er
p ara fa c ilita r la m o tiv a c i n , p ero ten e m o s q u e tr a ta r q u e los alu m n o s
d esp lie g u en tip o s d e m o tiv acin in tern aliz ad a qu e im plican el com prom iso
con u n o s valo res. T ip o s d e autom otivacin a los que y a la investigacin en
este cam p o em p ieza a p restar atencin.
En esta ln ea, alg u n o s in v estig ad o res com o M isan (1 9 9 0 ) o S h am ir
(1 9 9 1 ) re c o n o c e n a b ie rta m e n te las lim ita c io n e s d e lo s m o d e lo s de
m o tiv aci n a c ad m ica en boga, qu e no se han o cu p ad o d e e s ta cu esti n
fund am en tal que es el sen tid o del deber, e l sentido de obligacin com o fu e r z a
m o tiva cio n a l.
N isa n , c o n g ran se n tid o , se ala, com o tam b in lo han reco n o cid o
H arter o R yan y C o n n e ll, q u e la d ilig e n c ia y el co m p ro m iso q u e cierto s
e stu d ia n te s m u estran en su s estu d io s no se puede e x p licar en trm in o s de
refu e rzo s y castig o s (si n o dedican tiem po al estudio no van a se r penalizados
y si lo ded ican tam p o co reciben recom pensas tangibles), ni en trm in o s del
inters p or la m ateria d e estudio, ni en trm inos de bsqueda de excelencia, ni
en trm in o s d e lograr aprobacin social o ev itar desaprobacin, sino q u e m s

bien d ic h a d ilig en cia est co n ectad a co n la p ercepcin de que uno d ebe

estudiar. A s, arg u y e que la asistencia a la escuela y el cu m p lim ien to las
d em an d as h ech as p or el sistem a educativo e s p ercib id o p o r el nifio com o
p arte d e un co m p lejo co n ju nto d e expectativ as c u ltu rales que l v e com o
leg tim as y d eseab les. El cu m p lir ta le s e x p e c ta tiv a s n o sie m p re es una
fu n ci n d el m ied o a castig o s concretos, ni se puede red u cir a trm in o s de
utilidad inm ediata .
E n opin i n d e este autor, ten er en cuenta el sentido del deber nos lleva
a un sistem a de m otivacin d e segundo orden, no anclado en las necesidades
personales y en las p referencias, sino m s bien basado en la consideracin, en
la creencia d e que algo es valioso y deseable com o distinto a deseado . Este
sistem a se asien ta sobre la idea de c am in ar hacia algo q u e tiene un v alo r
intrnseco au n q u e n o necesariam ente se encuentre interesante.
E n esta lnea, Sham ir, en un artculo sobre la m otivacin en el trabajo,
tam b in se m u estra crtic o co n las prin cip ales teo ras p sic o l g ic a s de la
m o tiv aci n , so b re las q u e se sostienen las teoras de la m o tiv aci n en el
trabajo m s actuales, porque hunden sus races en el principio del hedonism o.
A firm a q u e ta le s te o ra s, al te n e r co m o punto de m ira la sa tisfacci n
individual, o lv id an la im p o rtancia de los valores, las o b lig acio n es m orales y
tam b in q u e e l tra b a jo se v ea no s lo co m o fu en te de sa tisfa c c i n de
n e c e sid a d e s in d iv id u a le s sin o co m o se rv ic io a la co m u n id a d , com o un
in stru m en to p ara c o n e c ta r al in d iv id u o con in tereses q u e trascien d an su
p ro p ia ex iste n cia personal. S egn su punto de vista, estas teo ras ven a la
persona co m o una entidad desconectada de la sociedad sin m s inters q u e la
satisfaccin d e las necesidades individuales y reclam a el desarrollo d e teoras
que pued an e x p licar los sacrificio s individuales p o r in tereses co lectiv o s y
que pued an d a r cu en ta del rol de los v alo res y las o b lig acio n es m orales en
im pulsar y d irig ir la co n d u cta en el trabajo . En esta rb ita de pensam iento,
tam b in se sitan au to res com o FrankI (1986) cuando h ab la de los m otivos
de au to trascen d en cia o los tericos de la teo ra de m etas {G oal T heory) q u e
com o y a com entam os, estn insistiendo en el papel m otivador de las m etas
sociales (cfr. U rdan y M aehr, 1995).
C o m o v em os, tan to Sham ir com o N isan instan a q u e se recobre en las
teo ras d e la m o tiv aci n el co n cep to de v alo r com o co n cep c io n e s de lo
d eseab le p ero d istin to a lo d eseado. E se concepto de valor, com o hem os
sealado, tiene p oco q u e v er con la necesidad de satisfaccin, puesto q u e no
refleja lo q u e la p erso n a quiere conseguir sino, al contrario, dem anda algo de
la p erso n a. Sin tal co n cep to es difcil ex p licar la m otivacin para cum plir
o bligaciones m orales o p ara explicar las contribuciones d e los individuos en
inters co lectiv o d o n d e no se consiguen recom pensas p ara et individuo. Sin
ta l c o n c e p to , ta m b i n e s d ifc il e x p lic a r los tip o s de re g u la c i n p o r
identificacin e integracin p ropuestas por R yan y C onnell.

Pu esto que los valo res culturales y las ideologas influyen en el sentido
del d eber, el gran reto d e las escuelas e s conseguir que los alum nos se adhieran
a los v alo res que sta pretende im pulsar y a sus reglas de funcionam iento. Si
c ie rto s v a lo re s q u e la e s c u e la o la fa m ilia p reten d en fo m e n ta r en los
estu d ia n te s, se in co rp o raran en sto s co m o com ponentes im p o rtan tes de la
im agen ideal d e p erso n a q u e buscan, ten d ran un gran p o d er m otivador. Y a
hem os d estacad o an terio rm en te la im p o rtan c ia que las im g en es ideales o
futuras tien en en la m o tiv acin y en la conducta. C uando cierto s valores se
asum en y v iv ir co n fo rm e a ellos llega a fo rm ar parte de la definicin de la
p ro p ia id en tid ad , u n o se sie n te m otivado y se esfu erza p o r a lcan za r esa
im agen d e d eb er ser q u e se h a creado, qu e se ha autoim puesto. C om o afirm a
N isan , m s all del deseo o d e la necesidad, el sentido del deber crea razones
para la acci n y ay u d a a la autodireccin d e la conducta. En el cam po de la
co n d u c ta m o ral y a ltru is ta se puede v e r claram en te la im p o rtan c ia dei
sen tid o d e d eber, pero, co m o reconoce N isan , tam bin opera en la conducta
acad m ica. El com p ro m iso y la autom otivacin en el ap ren d izaje tienen que
su sten tarse en alg o m s q u e en el au to in ters (m ostrar capacidad o disfrutar
en la tarea).
H a y v ie jo s c o n c e p to s q u e n u n c a m u eren , se n tid o d el d eb er,
v o lu n tad , y parece q u e la p sic o lo g a d e la m o tiv aci n , n o sin titu b eo s,
v u e lv e n u e v a m e n te a e llo s. C o n c re ta m e n te , la in v e s tig a c i n so b re la
v o lu n tad acab a d e e m p ezar (C orno, 1994), lo cual es u n a buena noticia. L a
v o lu n ta d , m s a ll d e la m o tiv aci n , e s la q u e a y u d a a m a n te n e r las
in ten cio n es d e cu m p lir las tareas acadm icas frente a las d istraccio n es y el
aco so d e o tras m etas q u e co m piten con las acadm icas. T ie n e q u e v e r con
p rio rizar m etas, m an ejar el tiem po y el esfu erzo y rem atar las tareas. T iene
un p ap el cen tral en el ap ren d izaje au to rreg u lad o , q u e se p o n e d e reliev e
cu an d o d elib erad am en te se utilizan estrateg ias de control de la m otivacin y
la e m o c i n . C o m o se a la M arin a (1 9 9 5 ), la cap acid ad d e au to m o tiv arse
incluye la elim in aci n d e los bloqueos afectiv o s y so p o rtar el estrs y e llo
req u iere ed u car la v o lu n tad puesto que la fuerza de voluntad ayuda a gestionar
nu estra afectiv id ad . L as g an as de estu d ia r por s m ism as n o bastan, hay q u e
so sten erlas con la v o lu n tad , que supone un ejercicio de autocontrol sobre uno
m ism o , lo que im plica, en tre otras co sas, entrenarse para p o d er h acer co sas
d esagradables -lo que no apetece- de form a que al final no cueste m ucho. Si la
m o tiv aci n nos co m p ro m ete con algo, la voluntad es la q u e nos m antiene en
la brecha.
L a v oluntad, la responsabilidad, el sentido del deb er, el inters por el
tra b a jo bien hecho, el co m p ro m iso en el ap ren d izaje, co m o v a p a ra el
d e s a rro llo d e la p ro p ia id en tid ad ( s m ism o s p o sib le s ), e in clu so , el
co m p ro m iso con v alo res m s all de la p ropia satisfaccin, com o el servicio
a m etas sociales, son co n cep to s n ecesario s para ed ificar un paradigm a m s
co m p leto d e la m otivacin acadm ica.

C m o fa c ilita r la internalizacin, la autorregulacin d e los estudiantes

y la v o lu n ta d p e r so n a l p o r e l estudio
Si reco n o cem o s la im portancia de recuperar el sen tid o del deber y de
alen tar la intern alizaci n d e v alo res p ara lograr el d e sa rro llo de estilo s de
au to m o tiv aci n , co m o los p ro p u esto s p o r R yan y C o n n e ll, u n a cu esti n
prctica a p lan tearse es: de qu m odo podem os p ro p iciar el desarro llo del
a u to co n tro l y d e la au to d isc ip lin a en los estu d ia n te s, a la par qu e u n a
au to ad h esi n v o lu n taria a unos v alo res?, q u co n d icio n es facilitaran su
consecu ci n ?
L a intern alizaci n d e m etas y valores se puede lo g rar a travs de dos
procesos (cfr. R eev e, 1995), q u e no son igualm ente adecuados. En un caso,
po d em o s su scitar la intern alizacin ejercien d o presin so cial para fo rza r a
que los sujetos piensen y se conduzcan de una determ inada m anera. M ediante
el uso de la p resin (am enazas, castigos); el m iedo (p rd id a de aprobacin y
am or) y suscitan d o sen tim ientos de culpabilidad se puede conseguir, pero a
co sta d e p ro d u cir un e stilo d e in tern a liza ci n rg id o q u e g en era an sied ad ,
p resi n in tern a y c o n flic to in trap siq u ico , y a que el su je to no se p ercib e
actu an d o en trm in o s d e v o luntad personal. En o tro caso, se puede su scitar
un estilo d e intern a liza ci n p o r identificacin que, com o hem os com entado,
se fu n d am en ta en q u e los su je to s adoptan las c reen cias, m etas, v alo res y
d istintas form as d e regulacin porque se adhieren voluntariam ente a ellas.
A lg un as su g eren cias q u e se proponen para q u e los profesores o padres
c o n trib u y an a fo m en tar este segundo tip o de au tocontrol y de m otivacin
interna son (cfr. N isan , R affini,1993; R eeve, 1995; R yan y c o is .,1992): a)
e s ta b le c e r lm ite s c laro s d e actu aci n , e x p lican d o el sig n ific a d o , v alo r,
p ro p sito y u tilid a d d e p en sar o a c tu a r de una d e te rm in a d a m an era; y
reconocer los co n flicto s de sentim ientos que se pueden producir; b) ap o y ar la
autonom a y ia responsabilidad por las propias acciones y consecuencias, y c)
p ro p o rcio n ar un clim a d e apoyo afectivo.
A p o y an d o la au to n o m a, e s d e c ir, perm itiendo a los alu m n o s cierto
grado d e elecci n , siem pre dentro de unos lm ites, se estim u la el sentido de
au to d eterm in aci n y la resp onsabilidad por el propio aprendizaje. P o r o tro
lado, y sin c o a rta r el d esp lieg u e de la auto n o m a, p ara el d esa rro llo del
a u to c o n tro l e s p r e c is o un c o n te x to q u e p r o p o rc io n e e s tr u c tu r a e
inform acin de p o r qu se han de hacer o no determ inadas cosas y dnde se
indiquen las co n secu en cias que se seguirn si se cum plen o no cum plen estas
prescripciones de actuacin.
F ijar lm ites p ara h acer o n o h acer determ inadas co sas o m an ifestar o
n o c ie r ta s c o n d u c ta s e s n e c e s a rio p a ra f a v o re c e r el p r o c e s o de
au to rreg u laci n d e la conducta. E ste grado de estru ctu ra es particularm ente
im portante en las p rim eras ed ad es, q u e es cu an d o se ponen los c im ien to s
p ara q u e el nio ap ren d a a autocontrolar su conducta. L os nios buscan la

satisfacci n inm ediata d e su s necesidades y siem pre estn tratando d e forzar

lo s lm ites, pero un am b ien te donde se a p lica un a d isc ip lin a consistente y
frm e d a seguridad al sujeto. A hora bien, los lm ites se pueden estab lecer de
u n a m an era inform ativa indicando a los alum nos no slo lo que se puede o
no se d eb e hacer y sus consecuencias, sino tam bin explicando las razones en
q u e se apo y an ta le s lm ites o se pu ed en estab lecer de un m odo qu e los
a lu m n o s p u ed e p e rc ib ir co m o c o n tro lan te e im positivo, e s d ecir, sin q u e
lleg u en a v er c laram en te el pro p sito y la n ecesid ad de ta le s lm ites. L a
p rim era m an era e s m s eficaz para lo g rar q u e tom en responsabilidad p o r su
co n d u cta.
A v eces, e s el m ied o a p arecer au to ritario lo q u e llev a a que n o se
p ro p o rcio n e u n a c la ra estru ctu ra. E sta actitu d de d ejaci n , a la p ostre, no
fav o re ce el d esarro llo del autocontrol. En el caso co n creto de la co n d u cta
acad m ica , e s n ecesario cre a r hbitos d e estudio en los estu d ia n te s y e llo
re q u ie re p o r p arte d e los educadores e l que sean ex ig en tes respecto a la
co n stan cia en el estu d io , cu m plir los d eberes, no d edicarse a otras cosas, por
e jem p lo v e r la te le v isi n , h asta qu e las tareas n o se cu m p lan . U n p aso
n ecesario en el d esarro llo del autocontrol y la responsabilidad por el estu d io
es a p re n d e r a d e m o rar la g ra tific a c i n . Y si no se p o n en lm ites a la
satisfaccin de necesid ad es inm ediatas resultar difcil conseguirlo.
E sp erem o s q u e en E spafa no o cu rra com o en E stados U nidos d o n d e
h ay u n a crecien te alarm a su scitada p o r los inform es q u e m uestran q u e los
estu d ia n te s am erican o s n o invierten m ucho tiem po y esfu erzo en sus d eb eres
esc o la re s. El in fo rm e d e 1990 del N a tio n a l A s s e s s m e n o f E d u c a tio n a l
P ro g re ss indica q u e el 71% de los estudiantes de 12 no estudian m s de una
h o ra al d a y el 25% no estu d ia n ada en absoluto. A la par hay inform es que
indican q u e los estu d ia n te s d e ciertas m inoras inm igrantes (p. e. del sudeste
asitico ) a p esar de su s d esventajas, y a diferencia del estudiante am ericano
m ed io , trab ajan m s d e 3 horas h acien d o sus deberes (in clu so en la co cin a
po rq u e no tien en su p ro p io lugar de estudio). E stos estudiantes se distinguen
p o r su c o m p ro m iso en su s estu d io s y por su fu erte se n tid o de e fic a c ia
p erso n al p ara lo g rar su s m etas. P resentan las caractersticas propias de lo que
se e n tien d e p o r au to rreg u lac i n acad m ica: m anejo del tiem p o de estu d io ,
au to d irecci n , sen tid o de au toeficacia. E stos estudiantes se caracterizan por
su cap acid ad d e autocontrol. Y precisam ente una de las principales causas del
bajo ren d im ie n to e s la in capacidad de los estudiantes p a ra a u to co n tro larse
eficazm en te (cfr. Z im m erm an , 1994).
L a estru ctu ra y el a p o y o a la auto n o m a, q u e no su p o n e un la is s e z f a i r e , deben en m arcarse en un co n tex to arropador, q u e proporcione apoyo
afe c tiv o clid o , d o n d e el su jeto se sie n ta acogido y q u erid o p o r los o tro s
significativos. En este m arco, la transgresin de los lm ites debe ir seguida de
c ie rta s c o n s e c u e n c ia s d e p e n d ie n te s d e la a p a ric i n d e las c o n d u c ta s
in acep tab les, p e ro d eb en ap licarse de una m anera am ig ab le, sin m o stra r

resentim iento. C o n v ien e que la crtic a o el castigo se cen tre en la conducta

inadecuada, evitan d o co m en tario s o ju ic io s sobre la b ondad o m aldad d e la
p erso n a y asim ism o q u e el uso de refu e rzo s y c a s tig o s p ara re g u la r la
conducta acad m ica y social se rija por el principio de m nim o-suficiente. Es
decir, u sar los con tro les externos cuando sea necesario; no aplicarlos m s que
lo im prescindible e ir retirndolos a m edida que la co n d u cta se m antiene bajo
control in tern o y y a no req u iere de ellos. P o r otra p arte, el reconocim ientos
de los p en sam ien to s o em ociones del alum nos, so b re todo en las situaciones
en las q u e se restringen ciertas conductas, favorece un clim a propicio para el
d esarro llo d e la resp o n sab ilid ad , y a q u e el alu m n o se sie n ta a c ep tad o y
reco n o cid o .
S in ap o y o a fectiv o e s d ifc il qu e los estu d ia n te s hagan su y o s los
principios d e co n d u cta que los educadores pretenden. El sentido de conexin
( r e la te d n e s s ) fav o re ce la id entificacin con los v alo res y las reg las del
c o n te x to cu ltu ral al q u e se p erten ece. F avorece q u e los su je to s deseen
id en tificarse con los m o d elo s d e co n d u cta propuestos. C om o se a la N isan ,
para q u e se p ro d u zca un sen tid o de obligacin el estu d ia n te d ebe aceptar,
com o si d e un co n trato en tre l y la escuela se tratara, el actu ar de acuerdo
con las reg las d e la escuela. P ero para q u e se acepten las reglas y se sustente
el sen tid o d e o b lig aci n , u n a condicin esencial e s la b u en a relacin en tre
profesores y alum nos. El p ro feso r que e s percibido com o ju s to y respetuoso
con los alu m n o s facilita la adhesin a las reglas. A lgunos estudios conducidos
por N isa n m u estran q u e lo s e stu d ia n te s sien ten u n a o b lig aci n hacia el
pro feso r s lo cu an d o percib en q u e ste cum ple su parte en el co n trato , que
incluye resp etar y ser ju s to con los estudiantes.

2 .5 . C o n t r o v e r s i a I I : M o tiv a c i n s lo u n f e n m e n o c o g n itiv o ?
M o tiv o s i m p l c i t o s y m o tiv o s a u t o a t r i b u i d o s : h a c i a u n a
c o n c ilia c i n
L as teo ras d e la m otivacin son de alguna m anera hijas de su tiem po.
D esde la llam ada revo lu ci n co g n itiva habida en la P sicologa, qu e se inicia
en lo s a o s 6 0-70 y alcan za su punto lg id o en tos 80-90, las referen cias a
los e lem en to s co g n itiv o s d e la m otivacin, com o hem os tenido ocasi n de
ver, son el eje cen tral d e las teo ras de la m otivacin. L os p u n to s de v ista
co g n itiv o s sobre la m otivacin en fatizan el procesam iento de la inform acin
sobre la biologa. E sto h a co ntribuido al rechazo o a un cierto abandono de
los m o d elo s tradicionales d e la m otivacin q u e acentuaban la base b iolgica y
afe c tiv a d e los m o tiv o s, y qu e ap elab an a fu erzas in co n scien tes y a la
ex isten cia en el su jeto d e im pulsos cuasi anim ales qu e energ izan , d irig e n y
seleccionan las conductas.

C o m o se alan F o rd y N ich o lls (1 9 9 1 ), a lo largo d e la h isto ria, las

d ife re n te s d e fin ic io n e s d e m o tiv aci n han d e sta c a d o tre s p ro ceso s: a)
p r o c e s o s d ire c tiv o s (p. e. m etas o co n cep to s relacionados co n m etas com o
n ecesid ad es o intereses); b ) p ro c eso s d e a ro u sa l (esp ecialm en te em ociones)
y c ) p ro c e so s re g u la to rio s (p. e. p rocesos responsables en el m antenim iento
d e la activ id ad d irig id a a m etas). P ero, sin em bargo, tam bin reconocen q u e
la m ay o ra d e las d efin icio n es han identificado la m otivacin co n uno (o en
r a ro s c a s o s d o s ) d e e s to s p ro c e s o s . E s m s, in c lu s o la s te o r a s
co n tem p o rn eas q u e han aten d id o a los tres elem entos tienden a enfatizar un
c o n ju n to n ic o d e p r o c e s o s , p a r tic u la r m e n te lo s p e n s a m ie n to s
au to ev alu ativ o s y / o o tro s aspectos de la autorregulacin".
E n el estu d io d e la m otivacin de rendim iento se pu ed e ver claram ente
ese v iraje h acia lo cog n itiv o (cfr. R eeve, 1995).
A n tes d e lo s aos 80 , los p siclogos de la personalidad q u e acaparaban
el estu d io d e la m o tiva ci n d e rendim iento (aproxim acin al x ito /evitacin
d e frac aso ), la co n cep tu alizaban com o un rasgo estable d e a p erso n a lid a d .
As, so sten an q u e las perso n as, disposicionalm ente, se caracterizan p o r ten er
a lta o b a ja m o tiv aci n d e ren d im ie n to . L a in v estig ac i n se c e n tra b a en
c o n o c e r lo s an teced en tes, m edida y las im plicaciones co n d u ctu ales d e este
r a sg o d e p e rso n a lid a d (c fr. A tk in so n , 1964; M c C le lla n d , 1987). E sta
n ecesid ad d e ren d im ien to , com o o tras n ecesidades (poder o afiliacin), q u e
h u n d en su s ra c e s en lo b io l g ico , al no se r co n sc ie n te s, se m edan o
id e n tific a b a n c o n in stru m e n to s de tip o p ro y e c tiv o , q u e a p e la b a n , p o r
ejem p lo , a la fantasa, d o n d e el sujeto poda sacar a la luz m otivos de los qu e
no e ra co n scien te.
A p artir d e lo s 80 , se produce en tre los in v estig ad o res un estado de
in sa tisfa cci n resp ec to a e s a visin de la m otivacin de ren d im ien to com o
un ra sg o d isp o sicio n al d e la perso n alid ad (com o alg o estab le q u e el su jeto
p o se e o n o posee). L a m o tiva ci n de ren d im ien to se em p ieza a co n tem p lar
m s b ien co m o u n a v a ria b le a lte ra b le y m o d ifica b le, m u y in flu id a p o r
p ro c e so s c o n sc ie n te s. L o s in v e stig a d o re s se o rie n ta n al e s tu d io de los
p ro c e so s d e p en sam ien to y las c reen cias q u e m odulan la m o tiv aci n de
re n d im ie n to , e s d e c ir, se cen tran en co m p ren d er cm o los pen sam ien to s
m o tiv a n la acci n ( co g n icio n es m o tiv a d o i^ s seg n C o v in g to n , 1983).
C o m o h e m o s ten id o o casi n d e ver, m uchos estu d io s se han o cu p ad o de
e s tu d ia r la relaci n e n tre la m otivacin y las d iv ersas co n cep cio n es d el s
m ism o . D esde esta p ersp ectiv a, m s co g n itiv a, p ara m ed ir la m o tiv aci n se
u tiliz a n c u e s tio n a rio s d e a u to in fo rm e , q u e d em a n d a n d e lo s s u je to s
in fo rm aci n co n scien te sobre sus d eseos, intenciones, m etas y razones p ara
su a c c i n . P o r o tra p arte, en este m arco cognitivo, se insiste en la idea d e
q u e to d o s los estu d ian tes pueden m ostrar una alta conducta de rendim iento si
la s c o g n ic io n e s r e la c io n a d a s con la m o tiv a c i n y el re n d im ie n to so n
a d ecu a d as ta le s co m o percepciones de alta capacidad, ad opcin de m etas

de ap ren d izaje, a lta s ex p ectativ as de x ito , valoracin de las tareas, estilo

a trib u c io n a l o p tim ista . D e sd e e s te p u n to de v ista , la m e jo ra de la
m otivacin d e ren d im ien to p asa p o r en se ar a los su je to s m odos de p ensar
que anim en y fortalezcan el deseo y la voluntad de ap ren d er y rendir.
A n te esto s cam b io s d e en fo q u e respecto a u n a m ism a realidad, uno
puede p reg u n tarse si son realm ente irreco n ciliab les y s lo uno tien e razn
en e s te caso , las co g n iciones bastan para e x p licar la m o tiv aci n ?, las
c o g n ic io n e s c re a n los m o tiv o s? o p o r c o n tra, la m o tiv a c i n e s un
fen m en o afectiv o , alg o d isposicional, m s pasional q u e nos lleva? ; o si
m s bien lo s d o s en fo q u es tienen razn la m otivacin es un fenm eno
a fe c tiv o y c o g n itiv o ? o in clu so , s e p o d ra h a b la r d e d o s c la s e s de
m o tiv a c i n ? .
T a l v e z p a ra c o m p re n d e r el fe n m e n o m o tiv a c io n a l en to d a su
extensin lo acertado sea integrar las dos posturas aludidas, y a que adem s las
d o s c u e n ta n con un su stra to em p ric o de base im p o rtan te. D e la m ism a
m an era q u e se h a d em o strad o el p o d e r m o tiv ad o r d e las c reen cias, no
podem os ec h a r p or la borda las investigaciones llevadas a cabo d urante aos
por e jem p lo , p o r M cC lellan d y co is. {cfr. M cC lellan d , 1985) y q u e han
puesto d e reliev e, co m o hem os indicado, las diferencias individuales d e los
sujetos e n ciertas disp o sicio n es o fuerzas m otivacionales q u e operan m s all
d e lo co g n itiv o . P recisam en te, M cC lelland y co lab o rad o res recien tem en te
{cfr. M cC lellan d , K o estn er y W ein b erg er, 1989; W ein b erg er, M cC lellan d ,
1990) se h an to m a d o la la b o r d e re v isa r y c o m p a ra r la lite ra tu ra
co n cern ien te a los d o s pu n to s d e v ista ^tradicional y cognitivo y ofrecen
u n a re s o lu c i n te ric a q u e p u e d e a y u d a r a c o n c ilia r e s ta s p o stu ra s
ap aren tem en te irreco n ciliab les y q u e la investigacin futura se en carg ar de
co rro b o rar o no.
S egn esto s au to res, los h allazg o s e in terp retacio n e s ap aren tem en te
co n flictivas d e los m o d elo s cognitivos y tradicionales se deben bsicam ente a
que, en realid ad , am b o s m o delos se ocupan de d o s tip o s cu alitativ am en te
d ife re n te s d e m o tiv a c i n o m s b ie n de d o s tip o s de m o tiv o s. P o r
co nsiguiente, los dos enfoques son necesarios para com prender la m otivacin
en to d a su exten si n , m ientras que ninguno de los dos por s solo basta. En su
o p in i n , se d e b e ra h a b la r de d o s c la s e s cu a lita tiv a m e n te d ife re n te s de
m otivacin hum ana. U n a que est basada en el afecto y otra en la cognicin.
A m bas son b astan te indep en dientes en sus orgenes y en su influencia en la
co n d u cta p ero , a su v ez, son com plem entarias. P o r e llo anim an a q u e la
in v estig aci n actu al h ag a un m ayor esfu erzo por ex am in ar cm o d ifie ren y
c m o se re la c io n a n . P o r el in te r s q u e cre e m o s qu e tie n e su p o stu ra
in teg rativ a p ara en ten d er la m otivacin vam os a com entarla brevem ente.

D os cla ses d e m otivacin.

L o s m o tivo s im p lcito s y lo s m otivos autoatribuidos
M c C lellan d y co lab o rad o res estab lecen u n a d istin ci n en tre lo q u e
d en o m in an m otiv o s im p lcito s y m otivos autoatribuidos.
M o tiv o s im p lcito s. L os hom bres, com o los an im ales, co n tam o s co n
u n a esp ecie d e m o tiv aci n prim itiva de partida. N acem os con u n a serie de
necesid ad es q u e n os im pelen a la accin. L os m otivos im plcitos responden a
lo q u e tra d ic io n a lm e n te se ha d en o m in ad o n ecesid ad es ta le s com o la
n ecesid ad d e ren d im ien to , p o d er o afliacin y -q u e se m anifiestan e n la
te n d e n c ia a re a liz a r c ie rta s a c tiv id a d e s d e m a n e ra e s p o n t n e a y no
co n scien te. S on im p lcito s en el sen tid o de que la p erso n a no se d escrib e
e x p lc ita m e n te a s m ism a com o ten ien d o tal m otivo o n ecesidad. E sto s
m o tiv o s p rim itiv o s y relativ am en te inconscientes, son lim itados en n m ero
y c a d a u n o los p o se e en d iverso g rad o . E stn e n ra iz a d o s en el m u n d o
b io l g ic o y a f e c tiv o m o tiv a c i n y em o c i n e s t n e s tre c h a m e n te
relacio n ad o s , se o rientan h acia ciertos incentivos naturales por ejem plo,
te n e r im p acto es el incentivo natural d el m otivo de p oder; hacerlo b ien
el del m o tiv o d e rendim iento y estn asociados con d iferentes experiencias
e m o cio n ales p rim arias (C u ad ro 14).

Cuadro 14: Emociones primarias e incentivos naturales

relacionados con ellas (McClelland, 985)
EMOCIN

ESTADO SUBJETIVO

INCENTIVO NATURAL

In te rs / so rp resa

S e n tim ie n to d e c u rio sid a d /

exploracin

V ariedad

E n fa d o / en tu siasm o

S e n tim ie n to d e sf m ism o
c o m o ag e n te causal

T e n e r im pacto

F e lic id a d / P lac er

S e n tim ie n to d e s e r am ad o

C o n ta cto

L as p ersonas, a d iferen cia de los anim ales, en el cu rso del desarrollo,

elab o ram o s co g n itiv am en te el incentivo natural de esto s m otivos im p lcito s
y b u scam o s d istin tas form as de experim entarlo. P o r ejem p lo , el m otivo de
p o d er, cuyo in cen tiv o es te n e r im pacto, puede c o n d u cir a u n as p ersonas a
b u sc ar fo rm as q u e d en o tan p restigio (co ch es caros, jo y a s ), a o tras a ejercer
co n tro l so b re los d em s en la p o ltica o en la em p resa, e in clu so , o tro s
p u ed en c o n c re ta r la sa tisfacci n de e s te m o tiv o tra b a ja n d o en a y u d a de
o tro s.
R esp ecto a su b ase b iolgica y aunque no hay datos concluyentes, se ha
en co n trad o alg u n a ev id en cia em prica qu e la confirm a. S egn parece, cierto s

p erfiles h o rm o n ales estn asociados con d iferen c ia s in d iv id u ales en esto s

m o tiv o s. P o r ejem p lo , d eterm in ad o s niv eles de n eu ro h o rm o n as, co m o la
n o rep in efrin a, estn re lacio n ad o s con el m o tiv o d e p o d er, m ien tra s q u e
cierto s n iv e le s de d o p am in a estn conectados con el m o tiv o de afiliaci n ,
aunque la natu raleza d e esta relacin todava no est clara. L a investigacin
en este cam p o sugiere que los m otivos im plcitos estn m ediados a travs de
las e s tru c tu ra s c e re b ra le s que g o b iern an el sistem a n erv io so au t n o m o ,
resp o n sab le d e los cam b io s fisio l g ico s q u e se producen e n lo s estad o s
em o cio n ales.
L as d iferen c ia s in d iv id u ales en esto s m otivos se atrib u y en , por una
parte, co m o acab am o s d e sealar, a las variacio n es en la d o taci n gentica
pero tam bin, p o r o tra, a la influencia de las prim eras experiencias afectivas
y d e ap ren d izaje (p relin g sticas). E s d ecir, esto s m otivos se c o n stru y en a
travs d e las ex p erien cias afectiv as en la edad tem prana con los incentivos
n a tu ra le s (lo s in c e n tiv o s q u e in n atam en te se a so c ia n co n e m o c io n e s
p o sitiv as o n eg ativ as), e s d e c ir, estn presen tes a n tes d el d e sa rro llo del
lenguaje y antes d e q u e se p ueda realizar la conceptualizacin sim blica que
p erm ite el lenguaje. D ado su carcter relativam ente inconsciente, y com o las
p ersonas son relativ am en te incapaces d e inform ar directam ente de ellos, se
valoran m ejor, com o y a hem os indicado, a travs de m edios indirectos, tales
com o fan tasas esp o n tn eas, m s que a travs de inform es co n scien tes de
m etas e in ten cio n es. T ra d icio n alm en te para estu d ia rlo s se han utilizad o
instru m en to s pro y ectiv o s co m o el T A T {Test de A p ercep ci n Tem tica).
E l T A T , d esa rro lla d o p o r M urray en los a o s 3 0 y u tiliz a d o por
M cC lelland p ara m e d ir esto s m otivos im plcitos o necesidades, co n siste en
una serie d e lm inas que m uestran diferentes situaciones. Al sujeto, a quien se
le pasa la prueba, se le pide que describa u n a historia explicando cm o se ha
llegado a la situ aci n q u e ap arece en el dib u jo , qu est p asan d o en el
m o m en to p resen te y q u p asar en el futuro. La b ase del T A T e s qu e al
im aginar h isto rias tratam o s tem as im portantes para nosotros. M cC lelland ha
d esarro llad o un sistem a p ara co d ificar las respuestas de los in dividuos y
evaluar su nivel d e m otivacin de logro, de rendim iento, etc. A unque en este
test se pid e a los su jeto s que escriban una historia, a partir de la ilustracin
que se les o frec e, y, p o r lo tan to , req u iere el lenguaje, sin e m b arg o , se
co n sid era que refleja m ejo r estos m otivos. C om o el sujeto no considera que
est in fo rm an d o a cerca d e s m ism o, lo q u e dice no es filtra d o p o r el
pen sam ien to an altico y, p o r lo tanto, este tip o de pru eb a p ro p o rcio n a un
acceso m s d irecto a sus ex periencias m otivacionaies y em ocionales bsicas.
L o s m otivos im plcitos parece q u e tienen efectos a largo plazo sobre la
conducta. P redicen m ejor que los autoatribuidos las conductas a largo plazo y
las re la tiv a m e n te e sp o n ta n e a s. C on resp e c to a e s te p u n to M c C lellan d
encontr, p o r ejem plo, que ia cantidad de m otivacin de intim idad m edida a
trav s d e h isto rias im ag in ativ as predijeron felicidad m atrim o n ial y ajuste

p sic o so cial 17 a o s d esp u s, m ientras q u e las m ed id as de au to in fo rm e de

m o tiv o sim ilar n o tuvieron v alo r predictivo a lo largo d el tiem po.
L o s m o tiv o s a u to a trib u id o s , a d ife re n c ia d e lo s a n te rio re s , s o n
esp ecficam en te h u m an o s, d eb id o a qu e p ara su desarro llo requieren de las
ca p a c id a d e s d e re p re se n ta c i n sim b lica. Im plican u n a co n cep tu aliza ci n
lin g stica d e ideas a cerca del s m ism o y de los dem s y d e lo q u e la cultura
d efin e co m o valio so e im portante y por ello se desarrollan m s tard e d urante
el p ro ceso d e socializaci n . Se construyen a travs de la en se an za que los
pad res y o tro s ofrecen so b re los valores o m etas que son im portantes q u e los
ni o s p ersig an . L as te o ra s c o g n itiv a s d e la m o tiv aci n , q u e h em o s ido
vien d o , resaltan el p o d er m o tivador de las creencias de los sujetos respecto a
sus necesid ad es, m etas, expectativas, creen cias de control, valores etc. y este
co ro d e e le m e n to s fo rm aran los m o tiv o s a u to atrib u id o s. E sto s m o tiv o s
(n ecesid a d es au to atrib u id as), al se r conscientes, se m iden m ejo r a trav s de
au to in fo rm es que req u ieren el uso del pensam iento analtico, en el sentido de
q u e la p e rso n a h a c e ju ic io s c o m p le jo s a cerca del g ra d o en q u e c ie rta s
se n te n c ia s son a p lic a b le s a e llo s o no. S e m an ifie stan e n la te n d e n c ia
(in te n c i n ) a re a liz a r c ie rta s a c tiv id a d e s en relaci n c o n c ie rta s m e ta s
co n scien tes. T ienden a p red ecir m ejor p atrones de resp u esta a co rto plazo,
eleccio n es in m ed iatas en situaciones esp ecificas y , en particular, cuando las
situ ac io n e s activ an la egoim plicacin.
S eg n M cC llelan d y c o lab o rad o res aunque am b o s tip o s d e m o tiv o s
difieren en sus bases, adquisicin y efectos sobre la conducta; sin em bargo, se
n ecesitan m u tu am en te. S e p odra d ecir q u e los m otivos im plcitos o frecen la
pasin, la em ocin, la en erg a q u e im pulsa a la accin y los au to atrib u id o s
canalizan los deseos y lo s traducen en p lan es de accin. V eam os un poco m s
deten id am en te esta cuestin.
C o m o h em o s se alad o , d u ran te a o s M cC lellan d , A tkinson y o tro s
a u to re s h a n in v e s tig a d o e x te n s a m e n te c ie rto s m o tiv o s im p lc ito s o
n ecesid ad es, co n cretam en te, los llam ados m otivos de ren d im ie n to (n A ch ),
p o d er (n P o w ) y afiliaci n (nAfT), co m probando q u e las p erso n as varan de
en trad a en la fu erz a co n que poseen estas disposiciones m otivacionales. Sin
em bargo, la ex isten cia d e esta s d isp o sicio n es m o tiva cio n a les n o m a rca n un
cu rso d e a c ci n d eterm in a d o . Su fu n ci n se lim ita a c re a r u n a activacin
afectiv a o m otivacin a actuar qu e influye en la acci n , p ero cundo, cm o
y si e s ta d isp o sic i n m o tiv acio n al c o n sig u e c o n v e rtirs e en acci n e s t
influido p o r las cap ac id a d es, co g n icio n es (valores), y p o r las o p o rtu n id a d es
que se le ofrecen al sujeto, p or lo que a la postre, esto s factores determ inan si
una c lase p articu lar d e accin o c u rrir o no. D e h ech o cu an d o M cC lelland
(cfr. M cC lelland, 1987) defini la m otivacin de rendim iento indic que esta
m otivacin es el resu ltad o d e tre s variables: la fuerza d el m otivo o necesidad
(m o tiv o im p lcito ), las ex p ectativ as d e lograr la m e ta y el v a lo r d a d o al
in cen tiv o (m o tiv o s au to atrib u id o s). Lo cu a l q u iere d e c ir q u e la p refe ren cia

c o n scien te p o r h a c e r alg o est d eterm in ad a co n ju n tam en te por esto s tres

elem en to s.
Seg n M cC lellan d y sus colegas, lo co g n itiv o (ex p ectativ as, valores)
ju e g a un im p o rtan te p ap el en la se cu en cia m o tiv aci n -a cci n . A s, por
ejem p lo , si una p ersona q u e destaca por su alta n ecesidad de p o d er (m otivo
im plcito) consigue buenas notas, el hecho de que com prenda qu e so n buenos
resultados y q u e son d ebidos a su capacidad y esfuerzo conduce a la em ocin
de orgullo, lo que puede au m entar el incentivo de las buenas notas y q u izs el
m o tiv o m ism o . A sim ism o , la probabilidad de x ito percibido (ex p ectativ a)
in teraccio n a co n el m o tiv o activado e influye en lo q u e el in d ividuo hace.
E sta v ariab le personal, a la que dentro del enfoque cognitivo se le h a llam ado
p e rcep ci n d e c o n tro l in tern o , au to e fic a c ia , se n tid o de resp o n sa b ilid a d ,
se n tim ien to d e se r P e rs o n a O rig e n , no e s el m otivo en s m ism o , au n q u e
puede in flu ir y ser influido p o r el m otivo. P or otra parte, los v alo res q u e uno
asu m e, y q u e estn afectad o s p o r las n orm as so c ia le s y las d em an d as
in stitu cio n ales, tam b in afectan a las eleccio n es y sirv en para d irig ir las
en e rg a s d e un m o tiv o . D e e s ta fo rm a, d ep en d ien d o de los v a lo re s, la
necesid ad d e ren d im ien to (d e h acer algo bien) se puede o rien tar a distintas
actividades.
E l p a p e l d e lo s v a lo re s en la d irecci n q u e to m a n lo s m o tiv o s
im plcitos se puede ap reciar claram ente, por ejem plo, en un estudio realizado
po r M cC lelland (c fr M cC lelland y cois, 1989) en el cual se vio que los sujetos
del estu d io en este caso m ujeres co n alta n ecesidad d e ren d im ie n to pero
con d istin ta o rien taci n d e v alor m ostraron un m ayor rendim iento en las
ta re a s q u e estab an aso ciad as con aq u ello q u e v alo rab an . A s, la nA ch en
m u jeres orien tad as h acia u n a carrera estuvo asociada significativam ente con
hacerlo bien en u n a tarea de anagram as, pero no co n hacerlo bien en una
tarea so cial, en la q u e ten an q u e sealar una lista de d iferen tes form as de
hacer am ig o s en caso d e trasladarse a una nueva com unidad. En cam b io , las
m u je re s c o n a lto m o tiv o de ren d im ie n to p e ro o rie n ta d a s h a c ia el rol
tra d ic io n a l fem en in o rin d ie ro n m ejo r en la ta re a so c ial de c m o h a c e r
am ig o s y no lo h icieron tan bien en la tarea de anagram as. S e com prob que
am b o s g ru p o s d e m u jeres trataron de h acer algo bien, pero lo q u e hicieron
bien d ep en d i d e sus valores. L os v alo res contribuyen a d irig ir las energas
m o tiv acio n ales.
A u n q u e lo c o g n itiv o c a n a liz a o m odula c m o se m a n ifie sta n los
m otiv o s im p lcito s, M cC lelland y cois, insisten en que no d ebem os o lv id ar
q u e la m o tiv a c i n , n o d ep e n d e a b s o lu ta m e n te de las c o g n ic io n e s . Lo
c o g n itiv o n o c re a los m o tiv o s. El m o tiv o v ie n e al p r in c ip io y la
co m p ren si n co g n itiv a lo d irig e y lo aum enta o lo d ism in u y e. E s m s, la
disp o sici n m o tiv acio n al d e b ase m otivos im plcitos tam b in a fecta a
las v ariab les co g n itiv as. A s, p o r ejem plo, investigaciones d e sto s y o tro s
au to res indican q u e los sujetos altos en N A ch tienden a atrib u ir el x ito a la

cap acid ad y el fracaso a la falta de esfuerzo, m ientras que los sujetos bajos en
N A ch tienden a atrib u ir el fracaso a la falta de capacidad. P o r o tra parte, no
sie m p re se p u e d e h a b la r, p o r e je m p lo , d el p a p e l m e d ia c io n a l de las
a trib u c io n e s en la m o tiv aci n . L os n i o s m en o res de 5 a o s n o tie n e n
to d a v a d e s a rro lla d o su se n tid o d e s m ism o c o m o p a ra d e te n e rse
c o tid ia n a m e n te a h a c e r a trib u c io n e s cau sa le s del tip o d e b e ra h a b e r
tra b a ja d o m s d u ro , o lo hice bien porque soy b u en o en e s ta clase de
co sas . P o r tan to , parece im probable q u e el m otivo de rendim iento d ependa
slo de! sentido del self.
A p esar d e q u e la s co g n ic io n e s no son los m o tiv o s m ism o s, sin
em b arg o , su in flu en cia e s tan p o d ero sa en las eleccio n es conscientes y las
accio n es q u e resu lta difcil valorar la fu erza de un m otivo o necesidad a p artir
de lo q u e la p erso n a h ace o dice. A s p o r ejem plo, uno p uede m ostrar una
co n d u c ta social en u n a fie sta pero ello no es indicacin de la fu erza de su
n ecesid ad d e afiliaci n . O bien uno p u ed e ten er gran necesidad de afiliacin
p ero ciertas n o rm as in terio rizad as le dictan que no d e b e ra se r dem asiado
a filia tiv o , p or eje m p lo , c o n su s su p e rio re s y p o r e llo re p rim e c ie rta s
co n d u ctas d e a aci n .
C o m o s n te s is d e lo e x p u e s to p o d e m o s d e c ir q u e los m o tiv o s
im p lcito s, m edidos p o r el T A T , nos indican la o rientacin general del sujeto
hacia cierto tip o d e m etas (p.e. rendim iento com o necesidad de hacerlo b ien)
y, p o r su parte, los m o tiv o s au to atrib u id o s d efinen m s estrech a m e n te las
reas en que ta le s m etas sern cum plidas (trabajo, escuela). L os individuos, en
d ife re n te s g ru p o s c u ltu rales, pueden e s ta r m o tiv ad o s p o r h a c e r algo bien
(N A ch ) pero e s e alg o es d efinido p o r los m otivos y m etas q u e la p ersona se
a u to a trib u y e y q u e en p a rte estn d eterm in ad as por lo q u e e s co n sid erad o
im p o rtan te d en tro del g rupo al que el individuo pertenece. L a variable N A ch
p ro p o rcio n a el im pulso, p ero por s m ism a o frec e una pobre indicacin dei
rea d e la vida e n que la p ersona lo m anifestar. L os m otivos autoatribuidos,
los p lan es y las m etas son n ecesario s para ello . El siste m a m o tiv acio n al
im p lcito , m s an im al, m s instintivo, qu ed a de esta form a m odulado p o r el
m s co g n itiv o , lo q u e p erm ite una m a y o r flex ib ilid ad d e la co n d u cta. El
sistem a m o tiv acio n al im plcito (m s au to m tico ) est pob rem en te eq uipado
p a ra h a c e r p la n e s o e s ta b le c e r m e ta s en s itu a c io n e s c o n te x t a le s
determ inadas. El sistem a m otivacional autoatribuido puede h acer esto, lo que
fav o rece una m ejo r adaptacin.
D ad a la in te rc o n e x i n e im p o rta n c ia de am b o s tip o s de m o tiv o s,
W ein b erg er y M cC lellan d consideran necesario, com o y a com en tb am o s, ir
m s a ll d e lo s m o d elo s c o g n itiv o s y tra d ic io n a le s d e la m o tiv aci n y
c o n s tru ir m o d e lo s d e m o tiv a c i n q u e integren a m b o s p u n to s de v ista.
M an tien en que la d istin ci n entre m o tiv o s im plcitos y au toatribu idos puede
se r un p u n to d e p artid a p ara av an za r hacia una m ejo r co m p ren si n d e un
fe n m e n o tan c o m p lejo co m o la m o tiv a c i n y p ara r e s o lv e r a p a re n te s

co nflictos. D esde su pu n to d e vista, p arte del enfrentam iento d e las posturas

co gnitiva y tradicional se debe a q u e han considerado que estaban estudiando
lo m ism o, cuando en realidad han estado ocupndose de realidades distintas,
pero em p lean d o la m ism a denom inacin.
A m b a s p e r s p e c tiv a s a firm a n q u e e s tu d ia n la m o tiv a c i n de
rendim iento pero em plean d iferentes tcn icas de m edidas unas basadas en
la fa n ta sa y o tra s en el u so de au to in fo rm es co n sc ie n te s de d ese o s o
intereses . D esde am bas perspectivas se dice estar m idiendo la m otivacin
de ren d im ie n to , p ero re a lm e n te se p uede decir q u e estn m id ien d o lo
m ism o? S e h a com probado que estos dos tipos de pruebas correlacionan poco
e n tre si y tam b in q u e su s c o rre la to s c o n d u ctu ales son d istin to s. P a ra
M cC lelland, K o estn er y W einberger (1989) esta d iso n an cia no d eb e llevar,
com o d e h ech o h a llevado, a critic a r el u so de las m edidas basad as en la
fa n ta sa a frm a n d o q u e no so n v lid a s p ara m e d ir la m o tiv a c i n de
rendim iento; sino que debe llevar a pensar que esta disonancia puede ser una
prueba d e la ex isten cia d e los d o s tipos de m otivos a los q u e nos estam os
refiriendo. P or ello, plantean com o v a de salida a esta situacin, d istinguir la
variable identificada en la fantasa com o n A ch (necesidad de rendim iento), o
en su c a so n P o w (n ecesid a d d e pod er), n A jJ (n ecesid a d de a filia c i n ) o
m otiv o s im p lcito s y la v ariab le id en tificad a en el au to in fo rm e com o s a n
(n e c e s id a d a u to a trib u id a : s e lf- a ttr ib u te d n eed ). En este caso , d eseo de
rendim iento o sa n A ch , deseo de poder o sanP ow , deseo de afiliacin o s a n A ff
que corresponden a lo s m otivos autoatribuidos.
E sto s a u to res instan, por tan to , a q u e los in v estig ad o res a n en sus
esfu erzo s p ara co n o cer la fu erz a de los m otivos im p lcito s y au toatribuidos
p u esto q u e am b o s n o s p u ed en ay u d ar a p re d e c ir m ejo r la c o n d u c ta , a
co m p ren d er m e jo r los p ro b lem as de m o tiv aci n y a d e sa rro lla r v a s de
in te rv e n c i n en e s te cam p o . E llo e s im p o rta n te p o rq u e , en m u ch as
o casio n es, los m o tiv o s im p lcitos y au toatribuidos son d iscordantes. T odos
tenem os la exp erien cia de q u erer actuar de u n a cierta m anera y se r incapaces
de h acerlo con sisten tem en te, porque no contam os con e s a necesidad de base
(m otivo) q u e nos d ara esa en erg a necesaria. Hay, por ejem plo, estudiantes
que tien en una gran necesidad de rendir y, sin em bargo, otros, aunque valoren
el ap ren d izaje, no sienten con tan to m petu esa necesidad que les ayudara a
trad u cir su s in ten cio n es en actos. El funcionam iento p sicolgico m ejo rara
in crem en tan d o la c o n v e rg e n c ia de am b o s m o tiv o s. En e s te se n tid o , la
a u to o b serv ac i n ay u d a ra a h a c e r los m o tiv o s im p lc ito s c o n sc ie n te s y
en to n ces los sistem as co g n itiv o s m s flex ib les p o d ran encam in arlo s. L o
d ich o se puede re fle ja r en el sig u ien te ejem p lo q u e presen ta M cC lelland
(1987). U n d irectiv o puede d escu b rir q u e aunque cre e q u e tien e un fuerte
deseo d e d irig ir a o tro s (m otivo de poder autoatribuido), sin em bargo, no lo
hace bien cuan d o d irig e porque no d isfru ta teniendo im pacto en o tro s (b aja
nPow ). E ste d escu b rim ien to le cap acitara p ara to m ar accio n es co rrectiv as

bien ap ren d ien d o a d isfru tar lo que el trabajo requiere o bien cam biando sus
asp iracio n es co n scien tes.
E n d efin itiv a, p ara en ten d er m ejo r la m otivacin d eb eram o s p restar
atencin a las d iferen cias individuales en los llam ados m otivos im plcitos y,
p or su p u esto , se g u ir in sistiendo, com o lo hacen las teo ras co g n itiv as d e la
m o tiv aci n actu ales, en el g ran p o d e r m od u lad o r d e lo co g n itiv o . C om o
se ala C o v in g to n (1 9 8 3 ), tom ando u n a c ita d e F reud lo q u e la inteligencia
tie n e q u e h a c e r al se rv ic io del im p u lso no e s a c tu a r co m o su o b ed ien te
se rv id o r sino co m o p lan ificad o r y clarificador. L a inteligencia co nvierte los
d eseo s en p lan es. Lo d eseab le para lo g rar u n a m otivacin p tim a e s q u e
am b o s asp ecto s vayan d e la m ano razn y deseo o pasin (esa dim ensin
m s esp o n tn ea y reactiv a d e nuestra persona) deben ir ju n ta s . A hora bien,
esto no sie m p re ocurre y co nviene tenerlo en cuenta.

a p t u l o

LA MOTIVACIN Y
LA AUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJE

3 .1 . I n tro d u c c i n . E l m e jo r d e los m u n d o s p o sib les:

Q u e r e r s a b e r y s a b e r p e n s a r '
U n a p reg u n ta o b lig ad a que debem os planteam os e s si e s posible estar
m otivado po r ap ren d er cuan d o uno no sabe aprender. L a experiencia m uestra
q u e m u ch as v eces los estu d iantes no estn m otivados porque no son capaces
de d irig ir de m odo ad ecu ad o su proceso de aprendizaje (p.e. n o controlan su
com p ren sin v o lv ien d o a releer cuando se han d istrado o no han entendido
alg o ; n o se dan cu en ta d e las veces q u e se distraen cu an d o estudian, no
planifican la ta re a a realizar, no adaptan su estudio al tipo de exam en, no se
im aginan p reguntas d e exam en que les podran hacer, no autoevaluan si se
sab en lo q u e han estudiado, se lim itan a repetir m ecnicam ente los conceptos
sin tra ta r d e com prenderlos, no acuden y piden ayuda cuando la necesitan, no
saben in teg rar no tas y lecturas, si no entienden a la prim era se desanim an en
lug ar d e in v e rtir m s e s fu e rz o , e tc .) lo cual su e le c o n d u c ir a un m al
rendim iento y a un d escen so de la m otivacin.
En consecuencia, co m o indican C orno y S now (1986) el desarrollo de
la m o tiv aci n p ara a p ren d er est estrecham ente unida co n el desarro llo de
cap acid ad es p ara ap ren d er a aprender, incluyendo control m etacognitivo y la
c o n cien cia d e q u e u n o est aprendiendo a travs de su s propios esfu erzo s y
c a p a c id a d e s. E sto im p lica el d e s a rro llo d e u n a fo rm a d e a p re n d e r en
c o n so n an cia co n una voluntad de aprender, dos aspectos del aprendizaje que
estn en m u tu a in teracci n . Lo m ism o so stien e B rophy (1 9 8 7 ) cu an d o

afirm a q u e estim u lar la m otivacin p ara aprender n o slo im plica m todos

p ara in d u cir a lo s estu d ia n te s a a d o p tar u n a o rien taci n de d om inio sino
m to d o s para in d u cir a los estudiantes a activar las estrateg ias cognitivas y
m etaco g n itiv as n ecesarias .

C o g n ici n y m otivacin. D o s m undos en interaccin

H a s ta n o h a c e m u c h o la in v e stig a c i n e m p ric a en los c am p o s
co g n itiv o (estu d io de la in teligencia, d e la m em o ria y de los p rocesos de
pen sam ien to ) y m o tiv acio n al ha seguido cam inos separados, sin d eten erse a
ab o rd ar las co n ex io n es en tre cognicin y m otivacin. L a investigacin en el
cam p o co g n itiv o , con sus estudios so b re el funcionam iento co g n itiv o d e los
e x p e rto s y d e lo s n o v a to s, ha p u e sto de re lie v e q u e los estu d ia n te s
e fic a c e s d ifie re n d e lo s in eficaces en la fo rm a co m o a u to rre g u la n su s
p ro ceso s m entales y usan estrategias de aprendizaje. L os estudiantes eficaces
rin d en m ejo r p o rq u e sab en cm o o rie n ta r su pen sam ien to hacia las m etas
p ropuestas, q u estrateg ias utilizar en la adquisicin, recuerdo y utilizacin de
la in fo rm aci n y cm o, cu n d o y d n d e em plearlas (cfr. C hipm an y S egal,
1 9 8 5 ; W e in s te in y M a y e r, 1 9 8 6 , O 'N e ill, 1 9 7 8 ). S in e m b a r g o ,
tra d ic io n a lm e n te , la in v e stig a c i n co g n itiv a no h a tra ta d o a c e rc a d e la
m o tiv aci n , o frec ie n d o , co m o indican P intrich y cois. (1994), un retrato de
a p r e n d iz m o tiv a c io n a lm e n te in e rte . L a in v e s tig a c i n m o tiv a c io n a l
tam b in h a p resen tad o u n a deficiencia sim ilar. L os m odelos de m otivacin
d e s a rr o lla d o s h an d e s ta c a d o lo s c o m p o n e n te s m o tiv a c io n a ie s qu e
fav o recen la im p licaci n activ a en el estu d io y el ren d im ie n to , ta le s com o
las p e rcep cio n es d e co m p eten cia, las expectativ as de x ito , las m etas de
ap ren d izaje, p ero han o frec id o , com o d ic e Pintrich, una im agen de ap ren d iz
c o g n itiv a m e n te v a c o , al n o r e fe rir s e a c m o ta le s v a r ia b le s
m o tiv acio n aies inciden en el procesam iento de la inform acin.
E ste p an o ram a h a cam biado en los ltim os aos. A s, se ha producido
un in crem en to co n sid erab le de las investigaciones cen trad as en e stu d ia r las
in terco n ex io n es e n tre m o tivacin y fu n cio n am ien to co g n itiv o , lo q u e est
p erm itien d o u n a m ejo r co m prensin d e los p rocesos de ap ren d izaje d e los
estu d ian tes. P o r ejem plo, las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado,
ah o ra en au g e, y q u e inclu yen am bas dim ensiones, tienen su fundam ento y
a p o y o te rico en las in v estig ac io n e s realizad as en el m b ito co g n itiv o y
m o tiv a c io n a l (c fr. P in tric h , 1989; P in trich y D e G ro o t, 1990; P o k a y y
B lu m e n fe ld , 19 9 0 ; Z im m e rm a n y M a rtn e z -P o n s, 1990). C om o c a b a
e s p e ra r, ta le s in v e s tig a c io n e s estn m o stra n d o q u e las in te rv e n c io n e s
co g n itiv as fav o recen la m otivacin p o r aprender. L a ev id e n c ia de qu e uno
a p re n d e a a p ren d er a y u d a a m antener las p ercep cio n es de c o m p e te n c ia y
co n tro l, las ex p e c ta tiv a s d e x ito y la creen cia de que la in te lig e n c ia es
m ejo rab le. T odo ello rep ercu te directam ente en qu e los estudiantes disfruten

ap ren d ien d o y se cen tren en la tarea (C ovington, 1985; H attie y co is., 1996;
S ch u n ck , 1989; Z im m erm an y M a rtn ez-P o n s, 1992). P o r o tra p arte, la
in v e stig a c i n ta m b i n m u estra qu e las c reen cias m o tiv a c io n a le s de los
estu d ian tes, tales co m o la o rientacin de m eta y la au to eficacia inciden no
slo en el esfu erzo o la p ersistencia, sino en el m odo com o se p ro cesa la
in fo rm aci n (p. e. g rad o de e la b o ra c i n y p ro fu n d iz a c i n ) y en las
estrategias d e apren d izaje que se utilizan.
E n d efin itiv a, lo que las recien tes investigaciones so b re a p r e n d iz a je
a u to rreg u ia d o ponen d e reliev e e s q u e los estudiantes q u e autorregulan su
ap ren d izaje se c a ra c te riz a n p recisam en te por su cap a c id a d de a rtic u la r
co g n ic i n y m o tiv a c i n (M cC o m b y M arzano, 1990; P ars y N ew m an ,
1990; P in trich y co is., 1994; P intrich, 1995; Schunk y Z im m erm an, 1994;
Z im m erm an y S ch u n k , 1989). E stos estu d ia n te s se sien ten ag en tes de su
conducta, estn auto m o tiv ad o s y usan las estrategias de aprendizaje q u e les
perm iten lograr los resultados acadm icos deseados, e s decir, saben d irig ir sus
pen sam ien to s, afe c to s y a c c io n e s hacia las m etas qu e se p ro p o n en . L as
caractersticas que se atribuyen a las personas que autorregulan su aprendizaje
resultan se r las caractersticas p ropias de los alum nos co n alto rendim iento,
frente a los d e bajo ren d im ie n to qu e presentan d ficits en estas v ariab les
(Pin trich , 1995). P ara aseg u rar el xito escolar es n ecesario, entonces, com o
dice A lo n so T ap ia, sa b er p en sar y q u erer saber. C u ando falta uno u otro
e le m e n to la b u en a m a rc h a d e l a p re n d iz a je se re sie n te . P ara e v ita rlo
necesitam os intervenir en los dos frentes al unsono.
En este cap tu lo v am o s a referim os a las estrategias de aprendizaje que
fa c ilita n el a u to c o n tro l d el a p re n d iz a je y d e la m o tiv a c i n y tam b in
v erem o s c m o las v a ria b le s m o tiv acio n ales q u e h em o s tra ta d o (m etas,
v alo res, ex p ectativ as) inciden en la m edida en que los estu d ia n te s usan y
gen eralizan d istintas estrateg ias d e aprendizaje.

3 .2 . L a s e stra teg ia s d e a u to r reg u la ci n d el a p ren d iza je

T o d o s, desd e pequeos, aprendem os estrategias p ara aprender, resolver
co n flicto s o en fre n ta rn o s a los problem as de la vida d iaria. Las aprendem os
de m uy d iv erso s m odos: p or experiencia propia, a travs de la en se an za u
o b se rv an d o la co n d u c ta d e o tro s. Lo q u e n o sie m p re o cu rre e s q u e las
estrateg ias q u e em p leam o s sean eficaces para lograr lo q u e deseam os. A este
respecto, todos los que nos d edicam os a la enseanza hem os podido observar
que b astan tes alum nos, a pesar de esforzarse m ucho, n o rinden conform e al
esfu erzo in v ertid o o bien usan los m ism os pro ced im ien to s d e estu d io q u e
fun cio n an en una m ateria en o tra donde se requiere o tra form a d e estu d ia r
M u ch o s estu d ia n te s m u estran deficien cias no slo en el co n o cim ien to de

d eterm in ad as estrateg ias q u e les p u ed en facilita r el estu d io , sino en to m ar

co n cien cia y em p lear eficazm ente los recursos de que disponen.
C o m o h an p u esto d e reliev e las in v estig ac io n e s so b re ap ren d izaje
a u to rreg u lad o , la cap acid ad de au torregular el aprendizaje no es un e stilo de
p erso n a lid a d o un ra sg o q u e el in d iv id u o no co n tro la, sin o que e s algo
m o d ific a b le q u e se p u e d e en tren ar (P in tric h , 1995). T o d o s los alu m n o s
pueden ap ren d er a ap ren d er m ejor de lo que lo hacen y se les puede ay u d ar en
este sentido. C o n cretam en te, nuestro sistem a educativo actu al, co nsciente de
e s te h e c h o , in c lu y e e x p lc ita m e n te co m o c o n te n id o s de e n s e a n z a a p ren d izaje el d om inio d e p ro c e d im ie n to s dentro del cual se incluyen las
e stra te g ia s d e ap ren d izaje , ju n to c o n los hechos, co n c e p to s y actitu d es
(cfr. C o ll y co is.; 1992, M olina, 1996). P o r lo tan to , su p ro g ram aci n y
ense an za y a e s un reto ineludible para los educadores.
H ay un d o b le m o tiv o que ju s tific a el d ed icar esfu erzo s a e n se a r a
p en sar. P o r u n a parte, p o rq ue ayuda directam ente a m e jo ra r el aprendizaje
s ig n ific a tiv o , co m p ren siv o y co n stru ctiv o y por otra, p o rq u e estim u la la
m o tiv aci n . A dem s, la sociedad de la inform acin en q u e estam os inm ersos
q u e re q u ie re la in teg raci n de u n a inform acin ca d a v ez m s m asiv a ,
te c n ific a d a y cam b ian te y el m antenim iento de un ap ren d izaje continuado
{ life lo n g le a r n in g )- e s t d em an d an d o un a c u ltu ra d e ap re n d iz a je m s
c en trad a en el ap ren d er a aprender (cfr. Pozo, 1996).
E n se a r a p e n sa r no se p u ed e d e c ir q u e sea alg o nuevo. D esd e la
A n tig u a G re c ia h a s ta n u e s tro s d a s g ran c an tid ad d e e d u c a d o re s han
c o n s id e ra d o q u e la m e jo ra del in te le c to e s un o b jetiv o prim o rd ial d e la
e d u cac i n . L o que si se puede d e c ir e s q u e los intentos de m ejo ra d e las
c a p a c id a d e s in te le c tu a le s , re a liz a d o s con c ie rto rig o r c ie n tfic o , si son
relativ am en te n o v ed o so s. C om enzaron en los aos 60 y las revisiones sobre
la e fic a c ia d e los p ro g ram as de enseanza de destrezas co g n itiv as m uestran
q u e stas pueden se r en se adas (cfr. H attie, B igg, P urdie, 1996; F euerstein,
1996). Sin em bargo, h ay que ser cau to s, y no dejarse llevar p o r un excesivo
o p tim ism o con fian d o en la bonanza d e un determ inado pro g ram a de ensear
a pensar, p u es to d av a n o se puede a firm ar q u e se pu ed an lograr resultados
e s p ectacu lares. A s, se sab e que la in telig en cia se p u ed e m ejorar p e ro no
c u n to y h a s ta d n d e y tam p o co se pu ed e d e c ir q u e p o d em o s p ro d u c ir
cam b io s rad icales (D etterm an y S tem b erg , 1982; S tem berg, 1996).
A n re c o n o c ie n d o e s te h e c h o , sie m p re p o d e m o s m e jo ra r el
a p re n d iz a je y p ro m o v e r la a u to d ire c c i n d el m ism o , a y u d a n d o a los
estu d ia n te s a p o n er en m archa, en et co n tex to o p o rtu n o , una v aried ad de
estrateg ias d e au torregulacin. C on el trm in o estra teg ia s de aprendizaje nos
re fe rim o s a las o p eracio n es, d estre z a s o accio n es q u e el su je to , co m o un
e strateg a, seleccio n a y u tiliz a p ara alcan za r unas m etas particulares. C om o
in d ican W ein stein y M a y e r (1986) o D ansereau (1 9 8 5 ), son los p rocesos.

pasos, p ensam ientos, co n d u ctas, que pone en m archa el sujeto para facilitar
la ad q u isic i n , alm acen am ien to y utilizaci n de la inform acin. Son, en
defin itiv a, m ecan ism o s que ayudan a la gestin eficaz de la info rm acin .
E x isten n u m ero sas c lasificacio n e s de las e strateg ias d e ap ren d izaje (cfr.
Beltrn y cois., 1987; D ansereau, 1985; K irby, 1984; M ayor, 1991; O ' N eil,
1978; P o z o , 19 9 0 ; W e in s te in y M a y e r, 1986). B a s n d o n o s e n la
categorizacin que presen tan P intrich y cois. (1991) podem os d istin g u ir los
sig u ien tes g ru p o s d e estrateg ias: a ) e strateg ias co g n itiv as, b ) estra te g ia s
m e ta c o g n itiv a s , c ) e s tra te g ia s de c o n tro l de re c u rso s no in te le c tu a le s
(afectivo- m o tivacionaies y o tro s recursos) (v er F igura 13).

E stra teg ia s co gnitivas

L as e s tra te g ia s c o g n itiv a s in clu y en h b ito s de e s tu d io y rec u rso s
e sp e c fic o s q u e a y u d an en el p ro c e so de c o m p re n si n , c o d ific a c i n y
recuerdo de la inform acin. Son m icro esira teg ia s, com o dira K irby (1984),
o estra teg ia s p rim a ria s, com o indica D ansereau (1985), que actan sobre un
p ro b lem a o tarea esp e c fic a facilita n d o su ad q u isic i n . Son t c tic a s m uy
su scep tib les d e se r ense ad as. W einstein y M ayer (1 9 8 6 ) las desglosan en:
e s tra te g ia s d e re p e tic i n , e s tra te g ia s d e e la b o ra c i n y e s tra te g ia s de
org an izaci n .
L a s e stra te g ia s d e re p e tic i n son p ro ced im ien to s qu e sirven p ara
m an ten er y re c o rd a r, d e m an era litera l, la in fo rm aci n p ro v e n ie n te del
exterior. A yudan a cen trar y m antener la atencin, facilitando el proceso de
c o d ificaci n d e la inform acin para qu e sta p ueda se r recordada, pero su
solo em p leo n o p erm ite u n a com prensin profunda del m aterial a aprender.
R equieren un g rad o de co n trol cognitivo m nim o. E strategias de esta ndole,
m uy em p lead as p o r los estu d iantes son: repetir los nom bres de los elem entos
d e una lista a reco rd ar, recitar un m aterial en voz alta, c o p ia r dicho m aterial,
su b ray ar cierto s asp ecto s d e la inform acin, tom ar notas selectivas literales,
etc. Su utilizaci n , en alg u n as ocasiones, es buena com o prim er paso para la
utilizacin de estrateg ias m s com plejas.
L a s e s tra teg ia s d e ela b o ra ci n son m s eficaces para co n seg u ir una
com p ren si n p ro fu n d a del m aterial, porque ayudan al estudiante a conectar
la n u ev a inform acin con la que y a poseen. La creacin de estas conexiones
facilita e! ap ren d izaje sig n ificativ o y no m eram ente m ecnico. A dem s de
fa c ilita r la co d ific a c i n p ro p o rcio n an cla v e s p ara re c u p e ra r el m aterial
a d q u irid o . D en tro d e estas estrateg ias qu e perm iten un a elab o raci n m s
p ro fu n d a de la in fo rm aci n se pueden destacar las siguientes: los recursos
m nem otcnicos (u tiliz a r im genes m entales para reco rd ar cierto s elem entos,
palabras p ercha, m to d o L oci, rim as, acrnim os, fo rm ar frases asociando las
p alab ras que se d e s e a ap ren d er), p a ra fra se a r la in fo rm aci n (d ecirla con

SI
i2 =

*15 S

palabras pro p ias), resu m ir la inform acin creando u n a estructura propia, usar
a n a lo g a s y m e t fo ra s p a ra h a c e r m s s ig n ific a tiv a la in fo rm a c i n ,
fo rm u larse p reg u n tas so b re un te x to a n tes de in ic ia r su lectu ra, g en erar
h ip tesis y co n trastarlas, e la b o ra r n o tas co n lo m s sig n ific a tiv o q u e es
n ecesario ap ren d er. D ep en d ien d o de si la tarea e s sim ple o co m p leja se
em plearn unas u otras.
L a s estra teg ia s d e o rganizacin, m uy vinculadas con las anteriores,
ayudan a los estu d ian tes a analizar y a seleccionar la inform acin apropiada
y a d e s c u b rir y c o n s tru ir las co n e x io n e s e x iste n te s e n tre los d istin to s
e le m e n to s d e la in fo rm a c i n que v a a s e r a p re n d id a {los co n c e p to s
p rin c ip a le s y se c u n d a rio s, las c o n e x io n e s y je r a rq u a s d e c o n c e p to s ).
In c lu y e n el d o m in io d e s is te m a s d e a g ru p a m ie n to , o rd e n a c i n y
categ o rizaci n d e los dato s para representar adecuadam ente la estru ctu ra de
la in fo rm aci n . E n tre las e strateg ias de o rg an izaci n p o d em o s d estacar;
se le c c io n a r las id eas p rin cip ales de un tex to ideas clav es m ediante
distin to s tip o s d e su brayado, esquem atizar, resum ir el m aterial distinguiendo
las ideas su p ra y subordinadas, hacer cuadros sinpticos donde se resaltan las
diferen cias entre co nceptos, identificar la estructura subyacente de los textos
(tex to d e e n u m e ra c i n , c o m p a ra c i n , c a u s a -e fe c to ) y u tiliz a rla p ara
rep resen tar la inform acin, c rear redes sem nticas en tre los conceptos dados
y re p re s e n ta rla s g r fic a m e n te m ed ian te m ap as c o g n itiv o s, e s tru c tu ra s
arb o re scen tes, d iag ram as en V (m uy u tilizad o s en m atem ticas, d o n d e el
p lanteam iento se co lo ca en el interior, las teoras o frm ulas a la izquierda y
los resultados o v aloraciones a la derecha).

E stra teg ia s m etacognitivas

L a s e s tra te g ia s a n te rio re s ay u d an a la c o m p re n si n , re te n c i n y
recu p eraci n d e la in fo rm acin, pero no son suficientes para g aran tizar un
buen ap ren d izaje. La p u ra enseanza de esas estrategias se qu ed a pobre si al
estu d ia n te no se le en se a c m o planificar, co n tro lar y d irig ir su s propios
p ro c e so s m e n ta le s y c m o in te g ra r esa s m ic ro e stra te g ia s en o rd en a
conseguir cierto s objetivos. Es preciso desarrollar en el estudiante estrategias
de m s a lto nivel m acro estrateg ias qu e se conocen com o e s tr a te g ia s
m e ta c o g n itiv a s o e strateg ias se cu n d arias (D an sereau , 1985) y que son la
clave del ap ren d er a aprender. C om o sealan N isbei y S hucksm ith (1987), lo
que d istin g u e a lo s alu m n o s q u e aprenden bien respecto a los q u e aprenden
m al no e s s lo la p o sesi n de cierto co cien te intelectual o u n a se rie de
m todos d e estu d io correcto, sino la capacidad de cap tar las ex ig en cias de la
tarea y d e co n tro lar la situacin de aprendizaje. E sto es m etacognicin.
L a m e taco g n ici n , t rm in o in tro d u c id o p o r F lav ell en 1976, p ara
referirse a lo que m u ch o s au to res a lo largo de tos sig lo s han llam ado la
cap acid ad p ara co n sid erar las propias operaciones cognitivas com o objeto del

p en sam ien to o el re fle x io n a r sobre el propio p en sam ien to , incluye: a ) el

c o n o c im ie n to o c o n c ie n c ia que el su je to tien e d e su s p ro p io s p ro ceso s
m e n ta le s y p sic o l g ic o s y, b ) la c a p a c id a d de c o n tro la r esto s p ro ceso s,
organlzndoios, d irigindolos y ajustndolos a las exigencias de la tarea.

El co n o cim ien to m etaco g n itiv o

E s te c o n o c im ie n to in c lu y e to m a r c o n c ie n c ia d e la s v a r ia b le s
perso n a les, de la ta re a y d e las estrategias que influyen en e l rendim iento de
u n a ta re a ( F la v e ll, 1 987J. E ste p rim e r m o m en to d e a u to b s e rv a c i n /
a u to e v a lu a c i n e s e se n c ia l para p o d e r re g u la r y c o n tro la r los p ro c e so s
c o g n itiv o s.
T o m a r c o n c ie n c ia d e las v a r ia b le s p e r s o n a le s q u e influyen en el
a p re n d iz a je su p o n e , p o r p a rte d el a lu m n o , c o n o c e r c m o e s c o m o
p ro c e sa d o r c o g n itiv o (id e n tific a r su s p ropias cap a c id a d e s, lim ita cio n es y
d ific u ltad e s). P o r ejem p lo , co n o cer q u e uno tien e m s facilid ad p ara u n a
m a te ria que p ara o tra, co n o c e r q u e u n o resp o n d e m e jo r en u n a p ru e b a
o b je tiv a q u e en un c o m e n ta rio d e te x to , q u e le c u e s ta a p lic a r el
c o n o c im ie n to te r ic o a c a s o s p r c tic o s , e tc . E l c o n o c e r las p ro p ia s
caractersticas en el apren d izaje ay u d ar a determ inar q u es lo que h ay q u e
h a c e r p ara d o m in ar ta l tarea, cm o se pueden p rev en ir determ inados fallo s,
q u tip o de recu rso s h ay que em plear y en qu grado, etc. E ste conocim iento
in clu y e tam b in la to m a d e c o n cien cia de las relacio n es q u e se estab lecen
en tre las creencias, los sentim ientos, la m otivacin y la conducta.
El co n ocim iento d e las variables d e la tarea incluye darse cuenta de las
d ific u ltad e s q u e en tra an las d iferen tes tareas, identificar los con o cim ien to s
y cap ac id a d es n e c e sa rio s p ara a b o rd a rla s, d eterm in ar q u a c tiv id a d e s de
ap ren d izaje son crticas y cu les son las dem andas de ta le s tareas. C uando un
e s tu d ia n te n o tie n e c la ro lo qu e re q u ie re u n a ta r e a y n o c o n o c e sus
cap acid ad es y lim itaciones difcilm ente puede abordarla adecuadam ente.
El c o n o c im ie n to d e la s e s tr a te g ia s se re fie re , c o n c re ta m e n te , al
co n o cim ien to q u e el estu d ian te tien e a cerca de los recu rso s y m ed ios q u e le
p u ed en ay u d ar a co m p ren d er, recordar o resolver d eterm in ad o s pro b lem as y
cu n d o y cm o em p learlo s.

M e taco g n ici n co m o autocontrol

El co n o cim ien to d e las v ariab les sealadas e s crtic o y un paso p revio
para q u e el alu m n o pueda co n tro la r su s procesos m entales, d esd e q u e inicia
u n a ta re a h a s ta q u e la te rm in a . L a m e ta c o g n ic i n , en su d im e n si n
reg u lad o ra , su p o n e p lan ific ar, c o n tro la r y d irig ir los p ro c e so s m e n tales y

su p e rv isa r lo realizad o . E sta se cu en cia de pasos d istin g u e a los b u en o s

estu d ia n te s d e los q u e no lo son. Un alum no q u e co n tro la su p ro ceso de
aprendizaje e s aqul que se interroga acerca del m ism o con preguntas com o:
cu l e s el p ro p sito ? ; qu estrategias voy a usar? ; estoy alcanzando
lo q u e m e propona? .
U n b u e n re n d im ie n to e n u n a ta re a e x ig e , in ic ia lm e n te , q u e el
estu d ian te realice una adecuada p la n ific a c i n de su trabajo. En este sentido,
activ id ad es de p lan ificaci n im portantes seran: el establecim iento de m etas
y subm etas a conseguir; la fijacin de un calendario p ara llevar a trm ino la
tarea; la delim itaci n de criterios realistas para evaluar la calidad del trabajo
y d e las h ab ilid ad es, e stra te g ia s y niv el de esfu erzo que se p re c isa ; el
in speccionar un tex to an tes de iniciar su lectura detenida; la form ulacin de
p reguntas y cu estio n es ante el nuevo m aterial; la identificacin y an lisis del
p roblem a, el p lan team ien to de hiptesis, etc. T odas estas actividades van a
serv ir d e m arco p ara p o d er d irig ir convenientem ente el trabajo propuesto.
D u ra n te la re a liz a c i n d e c u a lq u ie r ta re a co g n itiv a se im p o n e la
reg u laci n o c o n tro l d e la p ro p ia actividad cognitiva. L a a u to d ire c c i n
eficaz d e la com prensin, del progreso del aprendizaje y del afecto cuando se
lleva a cabo el plan propuesto requiere actividades com o: centrar la atencin
en lo q u e uno hace; v erificar si se va com prendiendo o no; ajustar la ta re a al
tiem p o d isp o n ib le; v a lo ra r el grado en que se estn alcanzando las m etas
propuestas; d eterm in ar la p resencia de problem as; to m ar decisio n es respecto
a si e s n ecesario d eten erse , reco n sid erar n u ev o s cam in o s o m o d ifica r las
estrateg ias que se van em pleando; ajustar los pasos de aprendizaje en funcin
de la d ificu ltad del m aterial; dirigirse m ensajes positivos a m edida q u e se va
ten ien d o xito ; an te fracaso s o dificultades eventuales, ev itar centrarse en la
au to crtic a n e g ativ a y, en su lugar, p ensar en los recursos q u e se pueden
u tilizar p ara fa c ilita r la co m prensin del m aterial; reh acer o m o d ifica r los
objetiv o s, etc.
F in a lm e n te , se p re c isa la re v isi n y e v a lu a c i n de los resu ltad o s
ob tenidos a lo largo y al final del proceso para poder asegurar que el trabajo
se h a co n c lu id o o que es n e c e sa rio p o n e r en m arch a las c o rre c c io n e s
o p o rtu n as. E sta reflex i n c rtic a sobre lo alc a n z a d o y so b re las p ro p ias
actu acio n es a y u d a r al estu d ia n te a a p ren d er dei p ro p io ap ren d izaje y le
prepara p ara planificar, reg u lar y evaluar m ejor en situaciones futuras.
E sta actitu d d e reflex i n antes, d u ran te y al final d el p ro c e so de
a p re n d iz a je c o n v ie rte a lo s a lu m n o s en p e n s a d o re s o a p re n d ic e s
estratg ico s . Sin em b arg o , m uchos estudiantes, incluso los universitarios, no
son ap ren d ices estratg ico s pues presentan grandes deficiencias en su control
m etaco g n itiv o del ap ren d izaje. G onzlez -S im an cas (1 9 7 3 ), en un estu d io
so b re las d e fic ie n c ia s a c a d m ic a s m s c o m u n e s en tre lo s a lu m n o s
u n iv ersitarios y a seal que stas se deben a que ta le s alum nos no saben lo

q u e q u ieren alcan za r en las d iv ersas fases de su trab ajo personal, ni cm o

c o n se g u irlo (m ed io s, m to d o s); ni q u estn lo g ran d o (p o r c a re n c ia de
o b jetiv o s p revios o plan y p o r desconocim iento de tcn icas de valoracin del
tra b a jo ).
El d esarro llo d e estas actividades de control cognitivo planificacin,
reg u laci n , e v a lu a c i n , a las q u e cad a v ez se les e s t p restan d o m s
a te n c i n (cfr. M a y o r, 1993), so n las qu e van a p e rm itir realm en te a los
estu d ia n te s asu m ir la au todireccin d e su propio aprendizaje. H ay q u e ten er
en cuenta, sin em bargo, que aunque su enseanza es posible, es difcil y , desde
lu eg o , no hab r a p ren d ices estratg ico s sin m aestros estratgicos. M onereo
(M o n ereo , 1990; M o n e reo y C larian a, 1993) d estaca a lg u n o s m to d o s de
e n s e a n z a q u e p u e d e n a y u d a r a d e s a rro lla r la m e ta c o g n ic i n .: el
m o d e la m ie n to c o g n itiv o , e l a n lis is y d isc u si n m e ta c o g n itiv a y la
a u to in te r ro g a c i n m e ta c o g n itiv a . T a m b i n p r o p o n e un m o d e lo de
au to in terro g aci n p ara q u e el pro feso r, com o aprendiz, reflexione so b re su
p ro ceso d e ense an za (M onereo y co is., 1994).
L a u tiliz a c i n d e la in te rro g a c i n m e ta c o g n itiv a en u n a ta r e a
su p o n d ra plan tearse p reguntas com o las siguientes (M onereo, 1990):
1. C ul es el propsito de la tarea?
2 . C u les son los principales parm etros de la tarea?
3. C ul es m i nivel de conocim ientos sobre el tem a?
4 . C ul e s la m ejo r estrategia para cum plir los objetivos?
5. C undo es p referible aplicar estas fases?
6 . C m o sab r q u e los objetivos van siendo alcanzados?
7. Q u estrateg ias y procedim ientos en concreto voy a em plear?
8 . S e han co m etid o errores?, C ul es la causa?
9. C m o p u ed o subsanar estos errores?
10. Q u e strateg ias y procedim ientos en co n creto voy a em plear?
E ntre los 10 y 14 aos se p uede situ ar el perodo clav e para p o ten ciar
el d e s a rro llo m e ta c o g n itiv o . En e s ta s e d ad es los n i o s y a m an ejan con
so ltu ra las hab ilid ad es in strum entales bsicas lectura, escritura, clculo ;
p o se e n m ay o r c o n o c im ie n to y a c c e so m s rp id o a l; tie n e lu g a r un
d e s a rro llo n o ta b le d e las fu n cio n es m en tales c o m o co n se c u e n c ia del
trn sito d e las o p eracio n es co ncretas al razonam iento form al y au m en ta la
cap acid ad de introspeccin. E sta to m a de conciencia de uno m ism o posibilita
en m ay o r m edida la autorregulacin de la conducta.

E stra teg ia s d e co n tro l d e l afecto y d e la m otivacin

P ara fa c ilita r el co n tro l m etaco g n itiv o de! ap re n d iz a je es n ecesario
in c o rp o ra r e s tra te g ia s d e c o n tro l d el a fe c to y la m o tiv a c i n . E stas

estrateg ias se en cu ad ran dentro de

D an sereau , 1986), p u es su ob jetiv o
p ara el ap rendizaje. Son estrategias
e v ita r la an sied ad y p ro m o ver las
causacin personal.

las llam adas e s tra teg ia s d e apoyo (cfr.

e s crear un clim a p sicolgico adecuado
destinadas a m antener la concentracin,
p ercep cio n es de au to eficacia, c o n tro l y

L a interv en ci n en este cam po est plenam ente ju stific a d a en el caso

de e stu d ia n te s q u e m u estren u n a ex cesiv a te n d e n c ia a c e n tra rse en las
v isio n es n eg ativ as d e s m ism os. C om o indican W einstein y M ayer (1986),
m u ch o s e stu d ia n te s se p re o c u p a n e x c esiv am en te de su x ito e sc o la r y
cen tran su aten ci n en la au to crtica, los sentim ientos de inco m p eten cia y
las e x p ectativ as d e fracaso . E sta atencin en s m ism os com o estu d ia n te s
inadecuados produce ansiedad, dism inuye la atencin al estudio y provoca un
e fe c to en esp iral d o n d e los p o b res resultados co n firm an los m ied o s del
e stu d ia n te e in ten sifican su an sied ad . L os pasos de la intervencin en este
m b ito (c fr. H a rris , 1990; R ic h a rd so n , 1978; M cC o m b s, 1984, 1988;
M eich en b au m , 1981) inclu yen ay u d ar a los estudiantes a: a) id en tificar las
reas d o n d e perciben su inadecuacin; b) determ inar q u creencias cognitivas
y p ro ceso s han conducido a esas inadecuadas visiones de s m ism os y to m ar
c o n c ie n c ia d e e llo ; c ) h a c e r d istin cio n es entre ev id en cias y co n clu sio n es
acerca d e s m ism o; d ) m o d ificar estas visiones negativas.
L o s estu d ian tes pueden y deben aprender cm o cam biar sus actitudes y
o rien tacio n es n eg ativ as hacia s m ism os y hacia la situacin de aprendizaje.
N o se trata d e hacerles eludir los problem as o no reconocerlos, ni de infiar su
au to estim a sin m s, sino d e ensearles estrategias q u e les ayuden a co n tro lar
sus p rocesos de p ensam iento, su ansiedad y su estado de nim o. E sto entrara
dentro d e lo q u e se h a d ado en llam ar desarrollo de a inteligencia em ocional
(G o le m a n , 1 9 9 6 ), q u e su p o n e a p r e n d e r a u tiliz a r la s e m o c io n e s
in telig en tem en te. L as llam adas tcn icas de m odificacin c o g n itiv a pueden
a y u d a r a g e s tio n a r la a fe c tiv id a d . L o s a lu m n o s, m e d ia n te m o d elad o
c o g n itiv o , p u ed en a p re n d e r a a u to d irig irs e m e n s a je s p o sitiv o s p a ra
e n fre n ta rs e a los p ro b le m a s ; u tiliz a r su im a g in a c i n p o s itiv a m e n te
v isu alizarse en fren tan d o adecuadam ente una situacin , auto o b serv arse y
llevar reg istro s d e su conducta, por ejem plo, de sus distracciones (cundo se
producen, con q u m aterias, dnde, qu piensan, q u sienten, qu hacen, etc);
red irig ir su p en sam ien to atribucional. T am bin pueden ser en tren ad o s en el
m anejo d e tcn icas y estrategias de control de la ansiedad com o la relajacin,
la d esen sib ilizaci n sistem tica, la inoculacin de estrs, etc. E stas tcn icas
ponen d e reliev e el papel del sujeto en el control del pensam iento, el afecto
y la m o tivacin.

E stra teg ia s d e co n tro l d e otros recursos

E x isten cie rto s rec u rso s ad ic io n a le s sobre los q u e estu d ia n te pu ed e
e je rc e r co n tro l, ta le s co m o el m anejo d el tiem po de estu d io , el am b ien te y
lu g ar d e estu d io , la b sq u ed a de a sisten cia y la ayuda de otro s o de o tras
fu en tes (tex to s de ay u d a, m anuales, e tc .), el esfuerzo y la persistencia ante
las dificultades.
L a org an izaci n d el am biente de estudio facilita la concentracin pero
no e s un facto r q u e in flu y a d ecisiv am en te en el ren d im ie n to . L os o tro s
facto res s q u e son m u ch o m s relevantes, sobre todo el tiem po, el esfu erzo y
la p e rsiste n c ia , p e ro req u iere n g ra n d e s dosis de a u to d isc ip lin a . M u c h o s
e s tu d ia n te s no rin d en b ien porque no invierten el tie m p o y el esfu erzo
n ecesario . H acerles v e r la im portancia de estos factores ( la verdad es q u e la
m ay o ra d e los estu d ia n te s son conscientes de ello p ero les cuesta ponerlo en
p r c tic a ) y d e s a rro lla r en ello s el h b ito d el tra b a jo co n sta n te e s un
im p o rtan te o b jetiv o ed u cativ o sin v o lu n tad es difcil si no im posible el
ap re n d iz a je p ero tam b in es u n a ta re a ed u cativ a ard u a. L os p ro feso re s
co n tin u am en te estn lu ch an d o c o n tra la cultura del m n im o esfu erzo , el
m e ap e te c e o no m e ap e te c e , no ten g o g an as, n o te n g o h b ito , que
suelen invocar los estudiantes.
P u e sto q u e la s e s tra te g ia s d e ap re n d iz a je a y u d a n al e s tu d ia n te a
c o n tro la r su p ro c e so d e ap ren d izaje, co m o req u isito p re v io p ara p lan tear
c u alq u ier interv en ci n en este cam p o n ecesitam os co n o cer en q u reas de
estrateg ias lo s alu m n o s presentan deficien cias. P ara los lectores interesados
d estacam o s algunas referen cias bibliogrficas donde pueden encontrar escalas
y cu estio n ario s de e strateg ias de ap rendizaje: A lonso C respo, 1993; A lonso
T a p ia , 1995; M a y o r, 1993; P rieto S n ch ez, 1993; R o c es, 1996; R o c es y
co is. (1 9 9 5 a, 1995b); V izcarro , 1992).

3 .3 . L a e n s e a n z a d e e s tr a te g ia s
L a au to rreg u laci n d e estrategias p asa p o r una serie de fases lo m a de
c o n c ie n c ia d e su falta, ap ren d izaje y ejercitacin con scien te de la estrategia,
au to m atizaci n y su ap ren dizaje req u iere grandes d o sis de instruccin y
p rctica. L os p ro feso re s pueden e m p le a r varias m o d alid ad es de instruccin
p ara su ense an za y d eb en tener en cu en ta ciertos facto re s que favorecen la
eficacia d e los p ro g ram as de instruccin de estrategias (v e r cuadros 15 y 16).

Cuadro / 5: Componentes y secuencia instruccional en la enseanza de estrategias de

aprendizaje (adaptado de Garca Ros. 1993)
/. INFORMACIN ACERCA DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Q u?

D efin ici n y d escrip ci n d e la estra teg ia

C m o?

H ab ilid ad es im p lic ad as y secuencializad as

C undo?

A p lic ab ilid ad a las ta reas esco lares

P a ra q u ?

U tilid ad d e la estra te g ia
E fe cto s positivos

2. MODELADO
M o stra r, d e s c rib ir y e x p lic a r al estu d ia n te los p aso s im p lic ad o s en la
ap licac i n d e la estrategia
3,

ph

4 c t ic a

y f e e d b a c k t r a n s f e r e n c i a y c o n t r o l i n t e r n o ______________

A. Prctica guiada y autnoma

A p lic a c i n d e los p rin c ip io s y h a b ilid a d e s im p lic ad as en un am p lio
ab a n ico de tareas
D e l c o n tro l e x te rn o al c o n tro l in tern o

B. Feed-back
D i lo g o in s tru c c io n a l
D is c u s i n m e ta c o g n itiv a

V alo rac i n d e los p ro ceso s su b y acen tes y c o n c ie n c ia de

l b o n d a d d e los p ro c e s o s utilizados

A u to ev a lu aci n

E v a lu aci n de la p ro p ia eje c u c i n y d el p ro g re s o a
tra v s d el program a

E n se a n za d ire cta d e estrategias

E l p ro feso r ofrece directam ente instruccin acerca de la estrateg ia que
va a se r enseada: los pasos que requiere su em pleo, cm o se realiza, p ara qu
es til y c m o y cu n d o co n v ien e em plearse. P o r ejem plo, un p ro feso r que
quiere ensefiar a los estu d iantes a leer com prensivam ente u n a historia o bien
a red actar un relato , puede instruirles acerca de (a im portancia d e ap ren d er a
cap tar la estru ctu ra del m ism o, instndoles a que se fijen en los siguientes
aspectos: a) q u i n e s el personaje principal de la historia, q u o tro s aparecen,
b) cu n d o tien e lugar la historia, c ) d n d e y c u n d o tiene lugar la historia,
c) q u e s lo q u e el perso n aje principal quiere hacer, d ) q u ocu rre cuando lo

intenta; e ) c m o term in a la historia, f) c m o se siente el perso n aje principal

(v er H arris y P resley, 1991; H arris y G raham , 1992).

E l m o d ela d o
U n a v e z q u e se h a o fre c id o in fo rm aci n so b re c m o u tiliz a r una
estrateg ia es co n v en ien te q u e el p ro feso r o alguien experto ilustre, m ediante
el ejem p lo , el u so d e tal estrateg ia en un a situacin co n creta y luego p id a a
lo s alu m n o s q u e la practiq u en por s m ism os. L a observacin de un m odelo
facilita el ap ren d izaje y, en este sentido, el profesor p uede se r un m odelo
e x c e le n te (un m e d ia d o r) p ara a y u d a r a lo s e s tu d ia n te s a d e sa rro lla r la
m e ta c o g n ic i n y la u tiliz a c i n c o n s c ie n te de d e te rm in a d a s e s tra te g ia s
especficas.
L as au to in stru ccio n es
A p a rtir del m o d elad o co g n itiv o (M eich en b au m , 1981) el estu d ia n te
interioriza los m en sajes q u e en un principio han sido expresados verbalm ente
por el m ed iad o r en la resolucin de las tareas. D espus l m ism o controla su
co n d u cta reg u lan d o su habla interna, sus autom ensajes frente a la tarea. Para
ab o rd ar d e m odo sistem tico una tarea tales m ensajes d eben o rien tarse a: a)
la d efin ici n del p ro b lem a qu tengo qu hacer? ; b ) centrar la atencin
y g u ia r las resp u estas con c u id a d o ... tengo q u e hacerlo de esta m an era ,
h e id o bien h asta ah o ra? , etc. ; c) autorrefuerzo parece que lo estoy
h a c ie n d o b ien ; d ) a u to e v a lu a c i n y c o rre c c i n d e e rro re s d eb o
d e te n e rm e , h e c o m e tid o u n e rro r , b u en o , te n g o q u e h a c e rlo de o tra
m an era, v o y a p en sar . C on el m o d elad o co g n itiv o q u e luego p o n e en
p rctica el estu d ian te se pretende qu e ste centre sus m ensajes antes, d urante
y d esp u s d e la tarea en el proceso de aprendizaje.

P r ctica g u ia d a y p r c tic a autnom a

L o s estu d ia n te s asu m en la resp o n sab ilid ad en la ad q u isic i n de un a
e s tra te g ia p o n in d o la en p r c tic a b a jo la su p e rv isi n del p ro feso r p ara,
p o ste rio rm e n te , e n fre n ta rs e de m o d o au t n o m o a un a serie de p r c tic a s
ad ecu ad am en te secu en ciad as. La prctica autnom a tie n e por o b jeto en se ar
a tra n sfe rir la estra te g ia a d istin tas situaciones y fa c ilita r la au to m atizaci n
en el u so d e la m ism a.
P a ra q u e los e s tu d ia n te s usen y g en eralicen la u tiliz a c i n d e las
e stra te g ia s en d iferen tes situaciones e s n ecesario q u e se practiquen en una
v aried ad d e a c tiv id a d e s y en c o n te x to s sig n ificativ o s, e s d e c ir, so b re los
c o n te n id o s q u e tien en q u e a p re n d e r en la clase. N o se d e b e ra e n se a r
e s tra te g ia s d e fo rm a a isla d a , e x tra c u rric u la r y con co n te n id o s q u e poco

tien en q u e v e r co n lo q u e aprenden en la clase sino q u e, en lo posible, su

enseanza debe ir insertada dentro de las m aterias que cad a profesor ensea.

Cuadro 16: Aspectos favorecedores de la efectividad de los programas de instruccin

en estrategias de aprendizaje(adaptado de Garca Ros, 1993)
1. L o s e s tu d ia n te s d eb e n s e r m o tiv a d o s en e l u s o
d e la s estra te g ia s d e ap re n d iz a je
2 . L a in stm c c i n d e b e s e r dire c ta e in teractiv a
3- El es tu d ia n te d e b e re c ib ir in stru c ci n en lo s
p ro ceso s de re g u la c i n y au to co m p ro b ac i n
d el apren dizaje

R elacin estra teg ia -ren d im ien to

S e n tim ie n to d e c o m p eten c ia
,

M odelado
P rctica g u ia d a e in d e p en d ien te
F eed b a ck inform ativo-co rrectiv o
^
in d iv id u a l,
D ilo g o in stru ccio n al

4 . In c lu ir e n u ^ n a m ie n to en m e taco g n ici n sobre

el u s o y in c io n a m ie n to d e la estra te g ia co m o
g a ra n ta d e su g en e ra liz aci n y m a n te n im ie n to
a la rg o p la zo
5 . L a e s tra te g ia d e b e s er en s e a d a e n co n tex to s
reales
6 . L as p ru eb as p a ra ev a lu a r la efec tiv id ad d e la
in stru c ci n d eb e n e s ta r relacio n a d as con lo s
o b je tiv o s d el p ro g ra m a

C u n d o y c m o u t i l i z a la
estrategia

In stru cci n en el a u la
M ateriales esco lares u su ale s

=>

sem e jan tes a

m stru c c . n

M to d o so cr tico d e enseanza
En lu g ar d e q u e el p rofesor inform e directam ente al estudiante d e lo
que h a h ech o bien o m al, d nde est el error, q u e s lo que no sabe y cul es
la resp u esta co rrecta, e s co nveniente, en m uchas ocasio n es, que su scite en
e llo s la a u to in te rro g a c i n , el a u to d ia g n s tic o y la a u to c o rre c c i n . El
f e e d b a c k q u e su m in istra el profesor d ebe o rientarse m s hacia el estudiante
q u e a ex p resar su p ro p ia opinin sobre el trabajo del alum no. P or ejem plo,
en lu g ar d e d a r m en sajes del tipo: d jam e corregir tu s respuestas, pienso
q ue es un buen trab ajo , y o q uiero q u e h a g a s ... , proporcionar m ensajes de
este tipo: cu les co n sid eras q u e son las m ejores partes de tu trabajo, qu
crees q u e d eb eras an alizar para h acer m ejor e sto , cm o piensas q u e hay
q ue hacerlo . E stos m en sajes facilitan la independencia de accin que e s un
c o m p o n e n te c la v e p a ra q u e los e s tu d ia n te s g e n e ra lic e n el uso d e las
estrateg ias d e ap ren d izaje e increm enta la m etacognicin (cfr. E llis, 1986).
T am b in , con to d o el grupo de clase, se debe facilitar el que hablen en
v o z alta acerca d e los procesos de pensam iento o pasos que han seguido en la
realizaci n d e u n a tarea. D e este m odo, los estudiantes pueden ex p resar sus

o p in io n es, a p ren d er a h acer introspeccin y a ev alu ar su propia ejecu ci n y

ap ren d er d e los m odos d e proceder d e los otros com paeros.

3 .4 . L a s r e la c io n e s e n tr e p en sa m ien to , m o tiv a ci n y ren d im ien to

C o m o h em o s indicado, los estu d io s sobre las interrelaciones en tre los
m u n d o s c o g n itiv o y m o tiv a c io n a l p o n en d e re lie v e q u e lo s e s ta d o s
m o tiv acio n ales ju e g a n un papel su stan cial en el fu n cio n am ien to co g n itiv o .
H a y un a lto g ra d o d e c o rre la ci n en tre el estad o d e m o tiv aci n p ara
a p re n d e r y la a c tiv a c i n d e e stra te g ia s cognitivas, m etaco g n itiv as y o tras
necesarias p ara el aprendizaje.
U n ab u n d a n te cu erp o de in v e stig a c i n m u e stra q u e el ap ren d izaje
a u to rre g u ia d o e s p ro m o v id o p o r las p e rcep cio n es d e c o m p eten cia y de
c o n tro l y p o r la ad o p c i n de m e ta s d e ap re n d iz a je . D iv erso s e s tu d io s
(B o rk o w sk i, C a rr, R e llin g er, 1990; C a rr, B o rk o w sk i y M a x w ell, 1991,
P in tric h y D eG ro o t; 1990a, 1990b; P intrich, 1989; P in trich y S ch rau b en ,
1992; Z im m e rm a n y M a rtfn e z -P o n s, 1990) se a la n q u e la a u to e s tim a
p o s itiv a , e l lo c u s d e c o n tro l in te rn o y las c r e e n c ia s a trib u c io n a le s
c o n s tru c tiv a s a c e rc a d e las c a u s a s d el x ito o fra c a so son im p o rtan tes
co rre la to s d e la m etaco g n ici n . L as percepciones d e au to eficacia influyen
tam b in en el u so d e estrateg ias co g n itiv as, en la regulacin del tie m p o de
trab ajo , la p ersisten cia, el uso del esfuerzo, la utilizaci n de e strateg ias de
resolucin d e pro b lem as y en la intencin de buscar ayuda acadm ica d e otros
(B o u ffa rd -B o u c h a rd , P a re n t, L a riv e , 1991; N e w m a n , 1990; P o k a y y
B lum enfeld, 1990, ; P in trich y S chrauben, 1992).
L o s n i o s q u e se sienten b ie n co nsigo m ism o s y con su cap ac id a d ,
su e le n a trib u ir su s resu ltad o s al esfu erzo y a la c a p a c id a d , e s t n m s
in trn se c a m e n te m o tiv a d o s p o r a p re n d e r y estn en m e jo re s co n d ic io n e s
p ara ad q u irir e strateg ias d e aprendizaje y para aplicarlas a nuevas ta re a s, ya
q u e creen en la u tilid ad de las estrateg ias y del esfuerzo. E n cam bio, los nios
co n inadecuadas creen cias acerca d el xito y el fracaso son m s p roclives a
e v ita r la c o n d u c ta e s tra t g ic a fre n te a ta re a s a c a d m ic a m e n te retan tes.
M u ch o s estu d ia n te s c o n p ro b lem as d e ap ren d izaje arra stra n p ro b le m a s de
m o tiv aci n q u e les im piden v alo rar o utilizar estrateg ias de ap ren d izaje que
les ayudaran a salvar su s p roblem as acadm icos.
A s, h ay estu d ia n te s que tie n d e n a so b restim ar s u s cap ac id a d es, bien
po rq u e son in co n scien tes de su s lim ita cio n es o p o r m ecan ism o d efen siv o
d e b id o s a su s se n tim ien to s de in ferio rid ad . Al n o se r co n scien tes d e sus
lim ita cio n es o el so b restim a r su s cap ac id a d es creen q u e la e n se a n z a de
e s tra te g ia s e s in n e c e sa ria . T a m b i n p uede o c u rrir q u e p ien sen q u e la
u tilizacin d e estrateg ias no va a se rv ir para rem ediar la falta de cap acid ad
q u e creen te n e r, o b ien pueden e v ita r el reto de p o n e rla s en p r c tic a por

tem o r al fracaso, lo q u e d aara su autoim agen, algo a lo q u e y a n o s hem os

referido cuando hem os tratado la teora de la autovala de C ovington y B eery
(1 9 7 6 ).
C a rr, B orkow ski y M axw ell (1991), en un interesante trabajo sobre los
c o m p o n en tes m o tiv acio n ales de los estu d ia n te s co n bajo re n d im ie n to en
co m p ren si n lecto ra, han d estacado qu e son las creencias m otivacionales y
el e s ta d o afectiv o (a trib u c io n e s in ad ecu ad as, b a ja au to e stim a ) d e esto s
alu m n o s lo q u e ex p lica su deficiente control m etacognitivo del aprendizaje y
su re n d im ie n to in ad ecu ad o , m s b ajo de lo q u e c a b ra e s p e ra r d e su s
capacidades reales. Indican que la baja autoestim a, las creencias atribucionales
inm aduras, y el p o b re co n ocim iento m etacognitivo caractersticos de los que
rinden p o r deb ajo d e sus posibilidades puede ser producto de percibirse, com o
se ala D eC h arm s, p a w n s m ario n etas , qu e creen q u e su s v id as e s t
co n tro lad as p o r ie rz a s m s all de su control. L os n i o s que se sienten
d esv alid o s no v en la u tilid ad de em p lear d iv ersas estrateg ias porque no
creen en su capacidad p ara lograr el xito y dism inuir el fracaso. A dem s, no
son cap aces d e crear visio n es futuras de s m ism os positivas y esto m itiga su
m o tiv a c i n p ara im p lic a rse en la su p e rac i n de su s d ific u lta d e s (c fr.
B orkow ski y T h o rp e, 1994).
C o m o h an se a la d o d istin to s au to res, las c reen cias m o tiv a d o ra s
co m o el lo cu s d e c o n tro l y el au to co n cep to a cad m ico in flu y e n en la
ad o p ci n d e d istin to s en fo q u es de aprendizaje, q u e hacen referen cia a los
m o d o s d e p ro cesar la inform acin (cfr E ntw istle, 1987; 1991; M arton 1991;
S elm es, 1988; S chm eck, 1988; 1984; W atkins, 1984). L os estu d ia n te s ante
el a p re n d iz a je p u ed en e m p le a r un e n fo q u e p r o fu n d o o un e n f o q u e
su p e rficia l. E n tw istle (1 9 8 7 ) distingue un tercero, el enfoque estratgico, que
co n sistira en u tiliz a r d e m odo alternativo los dos an terio res en funcin de
las m e ta s c o n c re ta s d e ca d a ap ren d izaje y de las c o n d icio n es en q u e se
p ro d u ce. L a ad o p ci n d e un enfoque profundo est asociado co n locus de
co n tro l in tern o y au to co n cep to positivo.
E l en fo q u e p r o fu n d o se orienta hacia el significado y en l predom ina el
ap ren d izaje constructivo q u e se caracteriza por los siguientes rasgos:
-

intencin d e ap ren der

fuerte interaccin con el contenido
relacin d e n u ev as ideas con el contenido anterior
relaci n d e co n cep tos con la experiencia cotidiana
relacin de dato s con conclusiones
exam en d e la lgica de los argum entos
se aso cia con la m otivacin intrnseca

E l en fo q u e s u p e rfic ia l s e o rie n ta h a c ia la rep ro d u c ci n y p re se n ta las

sig u ien tes caractersticas:
-

intencin d e cu m p lir ios requisitos de la tarea

m em o rizar la inform acin n ecesaria para pruebas o exm enes

en carar la tarea co m o im posicin externa
au sen cia d e reflexin acerca de propsitos y estrategias
foco en elem en to s sueltos sin integracin
no d istin g u ir principios a p artir de ejem plos
se asocia con m ied o al fracaso y m otivacin extrnseca

E l en fo q u e estra tg ico tien e las siguientes notas:

-

intencin d e o b ten er notas lo m s altas posibles

uso d e ex m en es previos para predecir preguntas
atencin a p ista s acerca de criterio s de puntuacin
o rganizacin d el tiem po y distribucin del esfu erzo para o btener
m ejores resu ltad o s
- aseg u rar m ateriales adecuados y condiciones de estudio

S e h a co m p ro b ad o q u e con los estudiantes qu e ad o p tan un en fo q u e

su p erficial, d ebido a su autoconcepto negativo y locus d e control externo, los
e n fo q u e s d e re e stru c tu ra c i n c o g n itiv a , q u e les a y u d an a c a m b ia r su s
p ercep cio n es y c reen cias acerca de s m ism os y acerca d el apren d izaje, son
m uy efectiv o s p ara cam b iar su enfoque de aprendizaje (Schm eck, 1988).
O tra s in v e stig a c io n e s, com o las llev ad as a c a b o por B igg (1 9 8 3 ),
ta m b i n m u e s tra n q u e los e s tu d ia n te s de e n s e a n z a s e c u n d a ria y de
u n iv ersid ad u tilizan d istin ta s e strateg ias de aprendizaje y de estu d io segn
se a n lo s m o tiv o s o m e ta s q u e d irig e n su a p re n d iz a je o b te n e r u n a
g r a tific a c i n ( m o tiv a c i n e x tr n s e c a ) , a c tu a liz a r lo s c o n o c im ie n to s
(m o tiv a c i n in trn se c a ) o m a n ife sta r p b licam en te su p ro p ia e x celen c ia
(n ecesid a d d e ren d im ie n to ) . L os estu d ia n te s c u y a m eta e s o b te n e r una
g ra tific a c i n co n el m n im o e s fu e rz o tien d en a u tiliz a r e s tra te g ia s de
r e p e tic i n , lim it n d o se a re p ro d u c ir el co n ten id o . L o s e s tu d ia n te s m s
m o tiv a d o s in trn s e c a m e n te tra ta n d e h a c e r s ig n ific a tiv o el a p re n d iz a je
le y e n d o am p lia m e n te e in te rre la c io n a n d o lo n u ev o co n el co n o cim ien to
p re v io re le v a n te . L o s estu d ia n te s m s o rie n ta d o s al re n d im ie n to p ara
m o strar su cap acid ad tienden a conducirse com o un estu d ia n te m o d e lo ,
o rg an izan d o la in form acin, leyendo to d o lo sugerido y cum pliendo a tiem po
to d o el tra b a jo a s ig n a d o . n g e n e ra l, co m o ta m b i n m u e s tra n o tra s
in v estig acio n es (A m e s y A rcher, 1988; M eece, 1991; N o len , 1988; P intrich
y S ch rau b en (1 9 9 2 ); P in trich y D e G ro o t, 1990; P in trich y G arca, 1991),
los e s tu d ia n te s q u e a d o p ta n m e ta s c e n tra d a s e n la ta re a (d o m in io ,
a p re n d iz a je ) se im p lican en un p ro cesa m ien to p ro fu n d o p en san d o cm o
re la c io n a r e l n u ev o m aterial co n el co n o cim ien to p rev io , c o n tro la n d o su
c o m p ren si n y reg u lan d o la atencin.
Si el nivel d e im plicacin c o g n itiv a en el aprendizaje vara en funcin
d e las m etas o p ro p sito s que los estu d ia n te s persiguen en las tareas, de las
creen cias q u e tengan acerca de s m ism os y de las tareas y del conocim iento

que ten g an d e los recursos, estrategias y destrezas que facilitan el aprendizaje,

en to n ces n ecesitam o s co n o cer, com o y a hem os apu n tad o , si los estudiantes
fallan p o rq u e no sa b en e stu d ia r, p o rq u e tie n e n b a ja s p e rc e p c io n e s de
co m p eten cia y ex p ectativ as de fracaso, porque no tienen inters o por varias
co sas a la vez. E ste co n o cim ien to v a a d irig ir n u estro s p lan team ien to s de
interv en ci n ed u cativ a.
R esp ecto a la interv encin, P intrich (cfr. P in trich y D eG root, 1990)
sugiere lo siguiente:
a ) L o s e s tu d ia n te s m o tiv a d o s p e ro c o n p o c a c a p a c id a d de
a u to rre g u la c i n p o d ra n b e n e fic ia rs e d e los p ro g ra m a s de
en tren am ien to co gnitivo.
b) L o s estu d ian tes que cuentan con buenas estrategias de aprendizaje
p ero q u e tien en b a ja co n fian za en s m ism os podran beneficiarse
m s d e los p ro g ram as de cam bio atribucional y de cam bio de las
ex p ectativ as d e com petencia.
c ) L o s estu d ian tes q u e cognitivam ente son buenos y tienen confianza
en s m ism o s pero les falta inters podran beneficiarse m s de las
in terv en cio n es q u e intentan cam biar la naturaleza de las ta re a s de
la cla se p ara, as , in crem en tar el v a lo r e in ters en las ta re a s
asignadas.
E n este ap artad o hem os querido destacar la influencia que las variables
m o tiv acio n ales ejercen en la im plicacin cognitiva de los estudiantes en las
ta re a s, p ero co n v ie n e p re c isa r qu e las in v estig ac io n e s q u e e stu d ia n las
relacio n es en tre co m p o n en tes co g n itiv o s y m otivacionales y su relacin con
el ren d im ie n to (cfr. P intrich y S chrauben, 1992; R oces, 1996) indican que
m ien tras los co m p o n en tes cognitivos del aprendizaje afectan directam ente al
ren d im ie n to , lo s co m p o n en tes m otivacionales lo hacen indirectam ente. Es
d e c ir, la m o tiv a c i n (p . e. o rie n ta c i n de m eta, v a lo r d ad o a la tarea,
p ercep cio n es d e co m p eten cia y co n tro l) influye d irectam en te en el u so de
estrateg ias d e ap ren d izaje e indirectam ente en el rendim iento.
In sistim o s, p o r tan to , en que la m otivacin p e r s e no es suficiente si
un estu d ian te no aprende a aprender y a estudiar convenientem ente. A dem s,
com o y a hem os reiterado, la m otivacin tam bin se increm enta a travs del
d e s a rro llo d e las h a b ilid a d e s d e p e n sa m ie n to y de las e s tra te g ia s de
a p re n d iz a je . P o r lo ta n to , e s d e s e a b le qu e lus e sc u e la s se sum en al
m o v im ien to c o n o c id o co m o e n se a r a p e n s a r a tra v s d e l curriculum ,
p o ten ciad o p o r la p sic o lo g a co g n itiv a. L a en se a n z a de las d isc ip lin as
esco lares d eb e v e rte b ra r la tran sm isi n de los co n ten id o s de las d iferen tes
m aterias esco lares co n un c u rricu lu m reflexivo (N isb et, 1991), es d ecir, con
u n a in stru cci n d irig id a al fom ento de las hab ilid ad es de pen sam ien to que
fa c ilita n el d o m in io d e eso s co n ten id o s y el d e sa rro llo del ap ren d izaje

autorregulado. L a n ecesid ad de ese curriculum reflexivo h a propiciado en los

ltim o s a o s u n a v e rd a d e ra p ro life ra c i n de p ro g ra m a s elab o ra d o s p ara
e n se a r a p en sar (cfr. P rie to y S n ch ez, 1993) e n tre los qu e cabe d e sta c a r
alg u n o s bien co n o cid o s com o el P ro g ra m a de E n riq u ecim ien to In stru m en ta l
d e F eu erstein ; el P ro y e c to In te lig e n c ia de la U n iv ersid ad d e H arv ard ; el
P r o g r a m a F ilo s o fa p a r a N i o s d e L ipm an; el p ro g ra m a I n t e l ig e n c i a
A p lic a d a de S tem b erg ; el P ro gressint de Snchez y Y uste.
A sto s h ab ra q u e a adir una ex ten sa gam a d e trab ajo s q u e presentan
m o d e lo s in stru c tiv o s e sp e c fc o s p a ra la e n s e a n z a d e e s tra te g ia s de
a p re n d iz a je c o n c re ta s p a ra fa c ilita r la com prensin lecto ra, el re c u e rd o y
recu p eraci n d e la inform acin, la resolucin de p roblem as, la com posicin
e s c rita (cfr. A lo n so T ap ia, 1991; A lo n so T apia y c o is., 1992; C a rrie d o y
A lo n so T apia, 1994; T o rre P uente,1990; V idal-A barca y G ilabert, 1991). D e
la am p lia b ib lio g rafa existente el p ro feso r puede o b ten er m odelos p ara g uiar
su enseanza y to m ar decisiones so b re q u estrategias o habilidades a ensear,
en q u m o m en to in tro d u c irla s y d e qu form a re a liz a r esta en se an za.
R e sp e c to a lo s p ro g ra m a s de e n s e a r a p en sar c o n v ie n e p u n tu a liz a r lo
sig u ie n te ; e s im p o rta n te in s e rta rio s o c o n te x tu a liz a rlo s en la s re a s
discip lin ares esco lares p u es no se p u ed e afirm ar su v alid ez general y utilidad
intraesco lar (B em ad , 1996). E s decir, los profesores tendrn q u e ad ap tarlo s a
su s necesid ad es n o lim itndose a u sa r program as g en eralstas que n o tienen
relaci n con lo s co n ten id o s especficos que se aprenden en clase.

a p t u l o

EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
Y LA MOTIVACIN

4.1. In tro d u cci n : la m o tiv a ci n situ ad a

A lo larg o d e este tra b a jo hem os ido v ien d o q u e p ara e n te n d e r la
m o tiv a c i n d e lo s a lu m n o s n o p o d e m o s a d o p ta r u n a p e r s p e c tiv a
robin so n ian a y p en sar que el origen ltim o de un problem a m otivacional est
en el alu m n o . M s bien, ste depende de la interaccin persona-situacin.
L os estu d ian tes llegan a la situacin de aprendizaje con ciertas caractersticas
p erso n ales y ex p erien cias p rev ias q u e d eterm inan, en parte, su s reacciones
esp ecficas a la situ aci n , pero tam bin es verdad que ciertos hechos d e la
m ism a in flu y e n e n su s re a c c io n e s en su s p e n s a m ie n to s, a fe c to s ,
o rien taci n m o tiv acio n al, etc. .
Si alg o caracteriza a la investigacin sobre m otivacin acadm ica en la
actu alid ad n o e s s lo el g iro hacia lo co g n itiv o , com o hem os visto , sino
tam bin la adop ci n d e un enfoque cognitivo-social. D esde esta perspectiva,
se c o n sid e ra q u e los cam b ios en la experiencia so cial e instructiva d e los
n i o s in flu y e n en lo s p ro ceso s co g n itiv o s y a fe c tiv o s que d in a m iz a n el
p ro c e so m o tiv a c io n a l y q u e c o n trib u y e n a l d e s a rro llo de p a tro n e s
m o tiv a c io n a ie s a d a p ta tiv o s o d e s a d a p ta tiv o s ( F ig u r a
14). L as
in terp retacio n es co g n itiv as q u e m odulan la m o tiv aci n son c o n stru id as en
co n tex to s e sp ecfico s, p o r lo q u e h ab ra q u e h ab lar de m otivacin situ ad a
{ siu a te d m o tiv a tio n ) m s q u e de m otivacin co m o rasgo de personalidad
(cfr. A m es, 1984, 1987, 1988; 1992; A m es y A rch er, 1988; A nderm an y

M a eh r, 1994; B ro p h y , 1987; B lu m en feld , 1992; C o n d ry , 1987; E ccles,

M eece, 1991; M id ley y A dler, 1984; P ars y T u m e r, 1994).
D iversos estu d io s han puesto de relieve, por ejem plo, que los cam bios
en el co n tex to esco lar influyen en el declive de la m otivacin acadm ica que
se p ro d u ce en el tran scu rso d e la en se an za p rim a ria a secundaria. E s te
d ecliv e, no se p u ed e atrib u ir slo a los cam bios asociados con la pubertad
p ero d o q u e e s ex p erim en tad o co m o extrem adam ente estresan te y donde
los niv eles d e estrs (m uchos retos, desarrollar estrategias de afrontam iento,
au m e n to en e l n m e ro y n o v ed ad d e esto s e s tre s o re s) y la re la tiv a
in ex p erien cia d e los p b eres afectan a la m otivacin y a la h abilidad para
concen trarse en la tarea (L arson, H am y R affaelli, 1989).
C o n fo rm e los n i o s av an zan en los c u rso s esc o la re s, las esc u e la s
tien d en a ad o p tar d e m an era crecien te ciertas p rcticas instructivas q u e no
parecen ap ro p iad as p ara m antener la m otivacin com o son: a) p rcticas que
in cid en en q u e los estu d ia n te s centren la atencin en la v aloracin d e la
hab ilid ad y en la co m p aracin social ^C m o soy de inteligente? m s
q u e e n la im p lic a c i n en la ta re a C m o p u e d o re s o lv e r e s te
pro b lem a? y , b ) prcticas que se centran en el control del p ro feso r del
co n tex to d e ap ren d izaje m s q u e en la autodireccin del estudiante. E ccles y
c o is (1 9 8 4 , 1989, 1 993) m a n tie n e n q u e en se c u n d a ria se p ro d u c e un
desaju ste en tre las necesidades psicolgicas de los adolescentes y los tip o s de
a m b ie n te s q u e la e sc u e la p ro p o rc io n a . El a d o le s c e n te n e c e s ita m ay o r
au to n o m a, ind ep en d en cia, sentido d e autodeterm inacin e interaccin social
y , s in e m b a rg o , el a m b ie n te e s c o la r g e n e ra lm e n te le o fre c e p o c a s
o p o r tu n id a d e s p a ra e x p e rim e n ta r a u to n o m a en la d ire c c i n d e su
ap ren d izaje.

4 .2 . P a u l a s p a r a u n a r e e s tr u c tu r a c i n d e l p r o c e s o d e e n s e a n z a a p r e n d iz a je e n o r d e n a p r o m o v e r la m o tiv a c i n y la
a u t o r r e g u l a c i n d e l a p r e n d iz a j e
C o m o y a in d icam o s al p rin c ip io de este tra b a jo , la in v estig ac i n
m o tiv acio n al p ro ced en te del cam p o de la te o ra d e la atrib u ci n , d e las
teo ras sobre el au to co n cep to , de las teoras acerca de las m etas, e s la que
est g u ian d o los estu d io s sobre q u am bientes d e ap ren d izaje con d u cen al
d esarro llo d e p atro n es ad ap tativ o s d e m otivacin q u e facilitan u n a m ayor
im p licaci n co g n itiv a en las tareas. E ste ltim o cap tu lo recoge d iv ersas
su g e re n c ia s q u e las in v estig ac io n e s o frec en p ara e l d ise o de co n te x to s
in stru ctiv o s m o tiv ad o res.

4.2.1. R esp ecto a la n a tu ra leza d e la s tareas y s u p re se n ta c i n

N iv e l d e reto /g ra d o d e d ificu lta d d e la tarea
P a ra q u e u n a ta re a se a m o tiv a n te e s c o n v e n ie n te q u e te n g a un
ap ro p iad o nivel d e reto o dificultad, aunque este nivel ptim o de dificu ltad es
difcil d e definir, p u es puede ser diferente para cad a estudiante.
En lneas generales, se puede d e c ir que las ta re a s dem asiado f c ile s no
son estim u la n te s ni c o g n itiv a ni m o tiv acio n alm en te. A n te e llas, e s poco
p ro b a b le q u e el alu m n o ex p e rim e n te p rogreso e n su co n o c im ie n to y si
d esin ters y ab u rrim ien to . A unque tam b in es verdad que, algunos estudiantes
co n b ajas p e rc e p c io n e s d e c o m p e te n c ia , p u ed en v e rla s co m o ta b la de
salvacin, en cu an to q u e en ellas no corren riesgo de experim entar un declive
en su a u to e stim a . A la in versa, la s ta re a s m u y d ifc ile s fo m e n ta r n el
d e s n im o y la fru strac i n . Si los estu d ia n te s p ercib en que, a p esar d e sus
e sfu e rz o s, n o lleg an al nivel de d o m in io e x ig id o , p u ed en d ism in u ir sus
percep cio n es d e co n tro l y co m p eten cia y , p o r co n sig u ien te, su im plicacin
m o tiv acio n al, co n d u ctu al y co g n itiv a en la tarea. L a s tareas tienen un n iv e l
a p ro p ia d o d e d ific u lta d cu an d o lo s estu d ia n te s tie n e n claro q u h a c e r y
c m o en orden a co n seg u ir el xito en ellas si aplican un esfuerzo razonable.
D esde u n p u n to d e v ista co g n itiv o , las ta re a s de un nivel p tim o de
d ificu ltad q u e no exceden las capacidades de los estu d ia n te s pero a la vez
les ex ig en c ie rta aco m o d acin p ro d u cen , en term in o lo g a p iag etian a, un
d esequilibrio en tre lo q u e se sabe y lo que se trata de incorporar, que favorece
el d esarro llo co g n itiv o y el aprendizaje. A s m ism o facilitan el cam ino para
lo g ra r un a p re n d iz a je sig n ific a tiv o y no m e ra m e n te m e m o ristic o . U na
co n d ici n esen cial p ara que pueda d arse el aprendizaje significativo e s q u e el
e s tu d ia n te c u e n te en su e stru c tu ra c o g n itiv a co n c o n o c im ie n to s p re v io s
c la ro s, e sta b le s y d ife re n c ia b le s, co n los q u e p u e d a in te g ra r la n u ev a
inform acin (cfr. A usubel, 1976). Si el alum no no cu en ta con conocim ientos
con los que p u ed a en lazar la nueva inform acin se co rre el riesgo de q u e sta
se p e rc ib a c a re n te d e sen tid o , c o n fu sa e inconexa. P o r e llo , e s n e c e sa rio
p artir d e la p ro p ia ex p erien cia de los sujetos (de su nivel de conocim ientos) y
c re a r p u en tes d e unin entre lo qu e y a saben y lo q u e van a recibir p . e.
u tilizan d o o rg a n iz a d o re s p revios, m ap as conceptuales (cfr. O n to ria y co is.,
1991; C o ll, P a la c io s y M archesi, 1990; G onzlez, 1993) . H ay q u e ev itar
q u e el alu m n o se resig n e a h acer un a tarea q u e no en tien d e y cuyo v a lo r o
sign ificad o no e s obvio.
D esde un p u n to d e v ista m o tiv acio n al, c u an d o las d em an d as d e las
ta re a s se aju stan a las cap ac id a d es, se increm enta el inters in trn seco por
e llas. El alu m n o , au n q u e in icialm en te dude d e su s cap ac id a d es, sa b e que
trab ajan d o ad ecu a d am en te p uede m o strar co m p eten cia y esta p ercep ci n le
e stim u lar a e sfo rzarse y a p ersistir an te las d ific u ltad e s. P or o tra p arte, el
x ito en una ta re a d e d ific u ltad m o d erad a es p ro b a b le q u e se e x p liq u e en

trm in o s d e esfu erzo p erso n al, capacidad, y uso de e strateg ias adecuadas,
atrib u cio n es q u e, co m o sab em os, increm entan los sentim ientos de org u llo y
s a tis fa c c i n p e rso n a l. C o m o in d ic a C liffo rd (1 9 9 0 ), los e s tu d ia n te s
n ecesitan reto , no x ito fcil . El x ito en u n a ta re a fcil ni se v a lo ra ni
produce orgullo.
El d escen so en los n iv eles d e exigencia para hacer fcil el aprendizaje
no e s un b uen cam in o p ara fom entar la m otivacin de aprendizaje porque el
x ito n o se p u ed e e x p lic a r en t rm in o s d e c o m p eten cia. C o m o ap u n ta
Seligm an (1 975) la in defensin tam bin se puede producir cu an d o los sujetos
co n sig u en las co sas co n ex cesiv a facilidad, lo cual ni produce satisfaccin
p e rso n a l n i ta m p o c o a y u d a a p re p a ra rle s p a ra a fro n ta r co n e n e rg a
situ acio n es difciles y reto s futuros. S tem berg (1996) tam bin com enta q u e el
descen so q u e se est p ro d u ciendo respecto a los estndares acerca d e lo que
co n stitu y e un nivel acep tab le de dificultad de lectura para los estu d ia n te s en
los lib ro s d e texto n o ben eficia al desarrollo de la inteligencia.
L o s estu d ian tes, cu an d o se enfrentan a tareas de dificultad con nivel de
reto p tim o , p u ed en ex p erim en tar fracaso y frustracin p ero tam bin xito
y disfru te. C sikszentm ilhalyi, en una entrevista que le haca G olem an para el
N ew Y o rk T im es en 1986 (cfr. G olem an, 1995) deca que una persona puede
e n trar en el estad o d e flu id e z cuando em prende u n a tarea para la q u e est
c a p a c ita d a y se co m p ro m ete en e lla en un n iv el q u e ex ig e de to d a s sus
facultades. S ealaba que parece que las personas se concentran m s cuando se
les p id e alg o m s q u e lo c o rrien te. Si la d em an d a e s m uy in fe rio r a su
capacidad la p erso n a se ab u rre y si es excesiva se angustia. Para l, el estado
de fiu id ez tien e lugar en e s a delicada franja q u e separa el aburrim iento d e la
ansiedad .
P a ra c o n se g u ir q u e los a lu m n o s no ev iten , ni huyan d e las tareas
retan tes, d o n d e el x ito no est garantizado, es necesario q u e en el aula s e
re in te rp rete e l se n tid o d e l fra c a so . L a tarea del profesor e s c rear clim as de
c lase d e to leran cia al fracaso . T iene q u e ay u d ar a los estu d ia n te s a que
perciban el fracaso , los erro res y las equivocaciones en sentido constructivo,
co m o h ech o s n a tu ra le s d el p ro ceso de ap ren d izaje. L o s a lu m n o s deben
c o m p re n d e r q u e se a p re n d e no slo de los x ito s sino tam b in de los
fracaso s, d e las equ iv o cacio n es y de los errores, e incluso a veces m s. Para
lograrlo e s im prescin d ib le q u e los profesores cuiden el tipo de m ensajes que
dirig en a sus alu m n o s cu an d o los fracasos o errores se producen tratarlos
com o pro b lem as a reso lv er m s que com o objeto de crtica y tam bin que
dediq u en tiem p o a la evaluacin form ativa.

Fijar objetivos y metas de aprendizaje significativos que se caractericen

por su especificidad y proximidad
P ara m an ten er la m otivacin y la im plicacin c o g n itiv a en las tareas
es co n v en ien te fija r m etas prxim as, especficas y claras m s q u e ob jetiv o s
v a g o s y g e n e ra le s . E s ta s m e ta s a y u d a n a s o s te n e r e l e s fu e rz o , la
c o n cen traci n , facilita n la autorregulacin y la percepcin d e autoeficacia.
C u a n d o la m eta e s p r x im a tengo qu e term in a r este trab ajo p ara d entro
d e d o s sem an as e s m s fcil p e rc ib ir el progreso, lo q u e in crem en ta la
p ercep ci n d e com p eten cia que, a su vez, anim a a esforzarse y a p ersistir en
el lo g ro d e m etas m s d istales o futuras. C uando los estudiantes tienen bajas
p e rc e p c io n e s d e c o m p eten cia o bien la tarea es d ifcil, ei ir lo g ran d o los
o b jetiv o s les an im ar y m an tendr el inters (H arackiew icz y S ansone, 1991;
S ch u n k , 1991). L as m etas prxim as, al servicio de m etas m s g enerales, son
esp e c ia lm e n te im p o rtan tes cuando se trab aja con n i o s p eq u e o s, p u e s a
sto s les cu esta rep resen tarse m etas d istan tes (S chunk, 1990).
L o s estu d ian tes necesitan saber exactam ente q u e s lo q u e se desea que
co n sig an . Si el p ro feso r pro pone m etas q u e incluyen criterio s esp ecfico s de
lo g ro , el alu m n o puede v alo rar m ejo r la cantidad de esfuerzo necesario para
te n e r x ito , puede p la n ific a r m ejo r su trab ajo , p uede a u to e v a lu a r m e jo r su
p ro g reso y an ticip ar la satisfaccin d e lograr la m eta. Si adem s se les ofrece
in fo rm a c i n a c e rc a d e c m o a lc a n z a r un o b je tiv o y q u c a p a c id a d e s,
e strateg ias o p aso s h an d e em p lear o seguir, los estu d ia n te s pod rn v a lo ra r
cu l e s su competencia real - ^ n d e estn y qu e s lo q u e les fa lta para
lleg ar al nivel de competencia deseado.
E sta in fo rm aci n q u e su m in istra el p ro feso r de m ed io s-fin es, com o
han m o strad o S k in n er y co is. (1 9 9 1 ), fav o rece las p ercep cio n es de control
en los estu d ian tes. Si el alum no percibe con claridad q u e s lo que necesita
p ara alcan za r la m eta, au n q u e ocu rra el fracaso, lo p uede a trib u ir a factores
su b san ab les y no a u n a falta global d e capacidad. Si el estudiante, en cam bio,
d esco n o ce q u es lo q u e el profesor desea con la tarea encom endada o percibe
q u e la m eta a la q u e hay q u e llegar e s dem asiado genera!, e s m s probable que
d ism in u y an su s p o sib ilid a d e s d e en fre n ta m ien to eficaz a la m ism a y sus
percep cio n es d e com p eten cia, lo que puede derivar en que se im plique p o co o
lo h a g a su p e rfic ia lm e n te (H arte r y C o n n e ll, 1984; S k in n e r y co is. 1990;
S ch u n k , 1991).

Introducir notas de novedad, sorpresa, que estimulan la curiosidad

C m o d esp ertar y su scitar la m otivacin
un tem a? A u to res co m o B eriyne (1 9 6 6 ) sealan
les o fre c e in fo rm aci n q u e s u s c ita c o n flic to
in trigantes, an tes d e in iciar un tem a, se estim u la

intrnseca, la cu rio sid ad por

q u e cu an d o a los su je to s se
o se le s h ac e n p re g u n ta s
7a curiosidad epistmica, el

d e se o d e d e sc u b rir, d e re so lv e r el co n flicto co g n itiv o y de o b ten er m s

inform acin, lo cu al prom ueve el p lacer por aprender.
P la n te a r s itu a c io n e s q u e p ro d u c e n s o rp re sa , p e rp le jid a d , d u d a ,
in co n g ru en cia o co n flicto en tre creencias o hechos, etc. son tcticas q u e el
p ro feso r p u ed e em p lear a la h o ra d e ab o rd ar la en se an za de d iferen tes
tem ticas, an tes q u e en trar directam ente al grano. C on ello puede conseguir
q u e lo s alu m n o s sientan la necesidad de aprender los nuevos conocim ientos o
reo rg a n iz ar los q u e poseen. Se pueden crear deseq u ilib rio s co g n itiv o s que
estim ulen el d eseo d e ap render (H ernndez, 1986): a ) p idiendo inform acin
de alg o que se d esco n o ce y que resulta novedoso (desequilibrio de esp era o
rellen o ); b) p lan tean d o h iptesis ta le s com o qu pasara s i...? (desequilibrio
d e o b st c u lo o h ip te sis ); c ) g e n e ra n d o p la n te a m ie n to s co n v a lo re s o
co n secu en cias co n trap u estas (desequilibrio de conflicto). D e v ez en cuando,
lo s p ro fe so re s d eb eran ev alu ar si su s c lases son creativ as y m otivantes
h acin d o se p reg u n tas com o Q u p artes de los tem as q u e estam os vien d o
p ro d u cen actitu d es p o sitiv as en m is estudiantes? ; Q u in tereses de m is
estu d ian tes se pu ed en co n ectar con esta actividad? ; C ul fue la p arte m s
cre a tiv a d e e s ta activ id ad ? ; C o n qu d isfru taro n m s m is alu m n o s? ,
Q u cam b io s p u ed o in tro d u c ir cu an d o v eam o s este tem a de n u ev o ?
buscando form as d e su scitar el inters. E ste tam bin se despierta variando el
m o d o d e p resen tar la tarea. A dem s de em plear la exposicin conceptual de
un contenido y e x ig ir su asim ilacin se puede em b arcar a los alum nos en el
e s tu d io d e c a s o s, en la re alizaci n d e p ro y ecto s de in v estig ac i n o en
actividades d e resolucin d e problem as abiertos.
Si bien su scitar el inters de los alum nos es necesario, no debem os caer
en el ex trem o d e p en sar q u e para p ro m o v er la m otivacin, la escuela deba
p rim ar siem pre lo ldico y p roporcionar slo tareas que sean divertidas o que
te n g a n un in te r s in trn se c o . E sto se ra un e rro r, p u e s llev ara a los
estu d ian tes a ocu p arse slo de aquellas cosas p o r las que sienten un inters
inm ediato, lo que perju d icara su aprendizaje al no ocuparse de cuestiones que
pued en ser v erd ad era y ob jetivam ente relevantes para su form acin, com o el
d o m in io d e c ie r t o s c o n c e p to s o p r o c e d im ie n to s im p o rta n te s o
in stru m en tales n ecesario s para lograr otras m etas. En opinin de H eym an y
D w eck (1 9 9 2 ), las escu elas no d eben ponerse en la posicin de te n e r que
c o m p e tir co n la telev isi n o los v id eo ju e g o s de ca ra a m o tiv ar a los
estu d iantes a ap ren d er. C o m o ya hem os com entado, el aprendizaje puede ser
ju e g o p ero fu n d am en talm en te e s trab ajo y lo q u e hay q u e ap ren d er es a
d isfru tar trabajando.

L a p re sen ta ci n d e la s ta reas y la exposicin d e l contenido

El e n tu s ia s m o co n el q u e el p ro fe s o r in tro d u z c a la ta re a ; los
co m en tario s q u e h ag a acerca de su v alo r y de su utilidad prxim a o distal; la

in fo rm aci n q u e d so b re lo q u e v an a aprender y los o b jetivos q u e quiere

co n seg u ir; el c m o relacio n e esa m ateria con o tras y con las n ecesidades,
v alo res y ex p erien cias d e los estudiantes; los recursos d idcticos q u e em plee
en el c u rso d e su ex p o sici n , son facto re s qu e v an a p red isp o n er a los
alu m n o s favorable o d esfav o rablem ente hacia esa tarea.
El en tu siasm o d el profesor p o r su m ateria e s u n o d e los ingredientes
fu n d am en tales p ara m o tiv ar a los alum nos. Si el p ro feso r presenta la m ateria
co n en tu sia sm o , con p asi n , su g irien d o con su actitu d qu e e s in teresan te,
valio sa o im portante, es p robable q u e los alum nos ad o p ten la m ism a actitud
hacia ella. El p ro feso r puede reflejar entusiasm o indicando las razones p o r las
q u e est in teresad o en e lla o la e n cu en tra im portante. L a teatralidad no es
n ecesaria p o rq u e no se trata de d iv e rtir o en treten er a los alum nos sin o de
inducirles a v alo rar la actividad.
P a ra q u e lo s a lu m n o s v alo ren un ap re n d iz a je n ecesitan d o ta rlo de
sig n ificad o y sen tid o , lo que con frecu en cia no o cu rre. M uchos estu d ia n te s
cu an d o se les p reg u n ta acerca d e u n a asignatura, se alan qu e no sa b en por
qu , ni c m o estu d iarla, con lo cual su m eta suele reducirse a ap robarla com o
s e a y a lim ita rse a h a c e r lo m n im o para sa lir a iro so s del ex am en . L os
estu d ia n te s estarn m s interesados p o r una asignatura si se les in fo rm a de
p o r qu tien en que ap ren d er determ inadas cosas o realizar ciertas actividades,
si co n o cen las cap ac id a d es que se p retenden d esarro llar y si conocen el uso
po ten cial q u e p u ed en h a c e r de lo apren d id o en tal asig n atu ra. E s necesario
g en erar en ello s ex p ectativ as funcionales de la m ateria para qu sirve, qu
a p licacio n es tie n e o q u im portancia tiene para lograr ciertas m etas o para
su s vid as fu era d e la escu ela . L as expectativ as ay u d an a c o n c e n tra r la
aten ci n facilita n d o el p ro cesa m ien to de la inform acin. El p ro feso r puede
c o n te x tu a liz a r la in stru cci n , llam ar la aten ci n d e los alu m n o s so b re un
c o n te n id o y d e s ta c a r su v a lo r p o n ie n d o e je m p lo s o r e fir i n d o s e a
a p lic a c io n e s del m ism o en la v id a d ia ria , a lu d ie n d o a n o tic ia s, lib ro s,
pro g ram as q u e ten g an q u e v er con el contenido a ensear.
C u a n d o se h a c e re fe re n c ia a l v a lo r p o te n c ia l d e d e te rm in a d a s
a c tiv id a d e s a c a d m ic a s h a y q u e e v ita r p re s e n ta r su im p o rta n c ia co n
c o m e n ta rio s q u e s u e n e n a los e s tu d ia n te s a c rtic a . En o c a s io n e s, los
pro feso res en lugar d e com u n icar el v alo r presente o futuro de lo que v a a ser
ap ren d id o d e fo rm a p o sitiv a lo h a c e n suscitando cu lp a ( no q uiero q u e la
g en te piense q u e eres un ignorante), o sealando consecuencias d esastrosas,
( no p asar s a se cu n d aria ; com o v a s a co n seg u ir tra b a jo si n o d o m in as
e s ta s m aterias ). P o r o tra parte, no h ay que o lv id a r q u e las refe ren cias al
v a lo r que el co n ten id o a ap render tie n e para el logro de m etas fu tu ra s no
sie m p re v a a re su lta r efectivo, p u e sto q u e el alum no ta l v ez no v e a esas
m etas alcan zab les todava, ni perciba con claridad cm o lo que aprende ahora
le v a a se rv ir p ara e s e futuro. En este sentido, un a form a de lograr q u e los
estu d ia n te s se au to m o tiv en , p uede se r pedirles q u e e llo s m ism os pien sen en

razones p o r las que lo q u e se va aprender puede ser interesante, valioso o til

y que identifiquen cu estiones que les gustara que fuesen contestadas.
L os alu m n o s tam b in necesitan sa b er cm o v an a se r calificados. El
m o d o d e ev alu ar co n d icio n a el m odo de aprender. P or ello e s im portante que
en la presen taci n d e la tarea el profesor indique q u va a evaluar y cm o
si se Ies v a a p ed ir resp o n d er a un test, un exam en de preguntas, escribir un
en say o , h acer un co m en tario de texto, etc. .

E n se a r bien p a r a m o tivar
E n la dcada d e ios 70 hubo un gran progreso en la investigacin sobre
la en se an za y las caractersticas del p rofesor eficaz, L as investigaciones
pusieron d e m anifiesto q u e los estudiantes aprenden m s y m ejo r cuando son
en se ad o s con un cu rricu lu m estru ctu rad o q u e cuando siguen en fo q u es de
ap ren d izaje p o r d escu b rim ien to o m s individualizados, y tam bin cuando
recib en m s in stru cci n directam ente del p rofesor q u e cuando la aprenden
p o r s solos o u n o d e otro.
C o m o d ice B ro p h y (1 9 83), esto no podra ser de otra m anera, a pesar
del atractiv o y eleg an cia d e las teo ras hum ansticas y del ap ren d izaje por
d e s c u b rim ie n to . El a p r e n d e r in d e p e n d ie n te m e n te re q u ie re un a g ran
com b in aci n d e hab ilid ad es (com prender, ten er objetivos claro s, destacar los
co n cep to s clav es, c o rre g ir los propios errores) y d e m otivacin sostenida
p ara m an ten er su ficien tes n iv eles de esfuerzo y concentracin, y esto no se
p ro d u ce en todos los estu d iantes de prim aria y se suele dar en una m inora de
los m s m ayores. A p esar d el nfasis que en los aos 60 y principios d e los
70 se d io a lo s en fo q u es d e instruccin basados en que el profesor hablara
m en o s y el e s tu d ia n te h a b la ra m s y q u e llev aro n a d e sp la z a r el rol
tra d ic io n a l d el p ro feso r co m o in stru cto r, la in vestigacin en los a o s 70
m ostr q u e esto era un erro r. El q u e el profesor se preocupe por o frecer a sus
alu m n o s una estru ctu ra co n ceptual p o r m edio de la exposicin no significa
q u e se red u zca a los alu m n o s a receptculos pasivos de inform acin. O tra
cosa e s el m al uso d e los m todos expositivos.
Q u e el p ro feso r se centre en en se ar bien A usubel se ha o cupado
e x te n s a m e n te d e las ca ra c te rstic a s q u e d e b e te n e r la b u en a en se an za
e x p o s itiv a e s n e c e s a r io p a ra q u e el a lu m n o a p r e n d a b ie n y
sig n ificativ am en te un d eterm in ad o contenido, pero tam bin para conseguir
q u e llegue a estar m o tiv ad o p o r l, aunque incialm ente no lo estuviera. La
m otivacin puede ser cau sa del aprendizaje pero tam bin es una consecuencia
del m ism o.
C on v ista s a fa c ilita r la co m p ren si n d e u n a in fo rm aci n , en la
ex p o sici n d e un co n ten id o se pueden seguir los siguientes pasos g enerales
ap lican d o d istin tas estrategias:

a ) P re sen taci n in icial d e la in form acin: P re se n ta r o rg an izad o res

previos, e s decir, inform acin sencilla que recoge de algn m o d o el
c o n ju n to d e la inform acin q u e se v a a o frec er y que perm ite crear
un p u en te d e uni n con lo s co n o cim ien to s p revios del estu d ia n te
so b re e s e tem a. P re sen tar g u io n es o esq u em as de! tem a co n los
co n cep to s clav es e indicar los objetivos que se pretende conseguir.
b) D esarro llar el co n tenido con claridad. L a estru ctu ra conceptual del
co n te n id o q u e d a r m s c la ra si se d e sta c a n los co n c e p to s m s
im p o rtan tes, si se h ace h in cap i en las diferen c ia s y sem ejan zas
en tre distin to s co nceptos, si se ilustran co n analogas, si se resaltan
y rep iten las ideas p rincipales reduciendo la inform acin accesoria,
si se e m p le a un len g u aje fam iliar y se ev itan las desv iacio n es.
C o m o p ro p o n e R eig lugh (19S0), en su te o ra de la elab o raci n , se
d eb e u tiliz a r la tcn ica d el z o o m : p re se n ta r p rim e ro los p la n o s
g en erales del co n ten ido, p a sa r a fo calizar la aten ci n en asp ecto s
e sp ecfico s y v o lv e r nuevam ente al p lan o general. Si el co n ten id o
e s ab stracto e s co n v en ien te u tilizar ejem p lo s, re la ta r ex p erien cias
o an cd o tas q u e ilustren el significado, m o strar objetos, im genes,
c o n d u c ir d em o stracio n es q u e hagan el co n ten id o m s fam iliar. Al
p r e s e n ta r d a to s o a s p e c to s e sp e c fic o s c o n v ie n e e n m a rc a rlo s
d e n tro d e un c o n te x to q u e p erm ita al e s tu d ia n te c o n s tru ir el
e s c e n a rio o e s q u e m a d e s d e el cu a l c a p ta r el se n tid o d e la
inform acin q u e h a de se r aprendida.
c ) S n tesis final. D estacar nuevam ente la estru ctu ra del tem a, las ideas
p rin cip ales y las relaciones entre los co n cep to s dados. S iem pre que
sea p o sib le se deben p re se n ta r contextos donde se puedan ap licar
los co n c e p to s y p rin cip io s ap ren d id o s, c o n v ista s a fa v o re c e r la
tran sferen cia d e lo aprendido.

G ra d o de a u to n o m a y eleccin que se permite en las tareas

S in m e n o scab o d el im p o rta n te papel q u e el p ro fe s o r tie n e en la
ense an za d e un co n ten id o , tam bin e s im portante favorecer en el au la algn
m arg en d e p articip aci n , d e autonom a en la eleccin y realizacin d e ciertas
activ id ad es (d isc u sio n e s, p ro yectos, reso lu ci n de p roblem as). C o n e llo se
increm enta e l sen tid o d e causacin personal, la autoestim a, la p ercepcin de
con tro l in tern o d el ap ren d izaje, el inters por la tarea, la responsabilidad por
el p ro p io ap ren d izaje y la m o tivacin intrnseca.
L a im p o rtan c ia d e la p ercep ci n de resp o n sab ilid ad p erso n al e n el
m b ito ed u cativ o h a sid o in v estigada extensam ente com o hem os com entado,
p o r d eC h arm s se n tirse p erso n a o rigen y no p e rso n a m ario n eta y por
D e c i y R y a n ( 1 9 8 5 , 1 9 9 2 ). E s to s a u to r e s , e n su te o r a d e la
a u to d e te rm in a c i n , se alan q u e la m o tiv aci n in trn se c a y los e s tilo s de

regulacin m s internalizados se ven favorecidos, no slo cuando el sujeto se

sien te ^ m p e te n te , sin o cu an do experim enta cierto grado de autonom a en la
in iciaci n y direccin d e su accin, es decir, cuando se siente origen d e esa
activ id ad y no un m ero ag en te que la realiza (cfr. M iserandino, 1996). Si la
ta re a e s p ercib id a co m o e x te rn a p o r el su je to , c o n tro la d a p o r o tro s, la
m o tiv aci n in trn seca ten d er a declinar.
L a au to d eterm in aci n e s a p o y ad a si los estu d ia n te s com prenden la
utilid ad d e las actividades, si se Ies proporcionan oportunidades para realizar
activ id ad es con un m nim o d e presin, si se les p erm ite elegir realizar ciertas
a c tiv id a d e s y d e te rm in a r el tiem p o p a ra realizarla s, si se reconocen sus
sen tim ien to s y p ersp ec tiv as resp ec to a las activ id ad es y si se fav o rece la
a u to ev alu aci n d el p ro p io ap re n d iz a je (D eci y R y a n ,1991). C u b rir esta
n e c e s id a d d e a u to n o m a e s e s p e c ia lm e n te im p o rtan te en la en se an za
secundaria. Y a hem os sealado que E ccles y M idgley (1984, 1989) atribuyen
parte d el decliv e d e la m otivacin intrnseca y del inters d e los estudiantes
en la en se a n z a se c u n d a ria a la d ism in u ci n de las o p o rtu n id a d e s de
a u to n o m a y e le c c i n en las ta r e a s , c u a n d o , p a ra d jic a m e n te , los
a d o lescen tes tien en m ay o r n ecesid ad de ten er co n tro l so b re su s v id as y,
ad em s, estn m as cap acitad os para to m a r decisiones y autodirigirse. C om o
m u estra u n a in v estig aci n realizada por L arson, Ham y R affaelli (1989) en
la q u e se peda a estu d ian tes de enseanza elem ental y secundaria ( 8 y (9 )
q u e d e s c rib ie ra n u n a o c a si n re c ie n te en la qu e se h u b ie ra n se n tid o
p ro fu n d am en te co n cen trad o s, los estudiantes de 8 y 9 identificaron com o
ta re a s a b s o rb e n te s las a u to in ic ia d a s ; m ie n tra s q u e la m a y o ra de los
estu d ia n te s de 5 y 6 d escrib iero n ocasio n es en las q u e estab an haciendo
trabajo escolar: d eb eres, trab ajo de clase, exm enes.
L a s in v e stig a c io n e s del eq u ip o d e R yan y D eci co n clu y en q u e los
pro feso res y tam b in los pad res q u e apoyan la autonom a usan y valoran
tcn icas q u e anim an a la eleccin y participacin en la tom a de decisiones y
en la reso lu ci n d e problem as, proporcionan inform acin clara de los lm ites
y reg las d e actu aci n , son co nsistentes en su aplicacin, refuerzan los xitos
y a n im a n fre n te a los frac aso s o m ala co n d u cta y facilita n el d ilo g o
a b ie rto fa v o re c e n q u e lo s e s tu d ia n te s sean m s cap ac es de re g u la r
au t n o m am en te su trab ajo esc o la r y estn m s m otivados intrnsecam ente.
El e x c e s iv o c o n tro l e s t a s o c ia d o n e g a tiv a m e n te co n la m o tiv aci n
c o n tin u a d a . A d em s, el a p re n d iz a je au t n o m o no s lo tien e b en eficio s
a fe c tiv o -m o tiv a c io n a le s, sin o tam b in co g n itiv o s. L a e v id e n c ia e m p ric a
(cfr. R yan y S tille r, 1991) sugiere que este aprendizaje e s procesado m s
p ro fu n d am en te, m ejo r reten id o , m s tran sferib le, m s in teg rad o co n ios
otro s co n o cim ien to s y tam bin m s valorado.

C U A D R O -R ESU M EN

El inters y la percepcin de valor del material a aprender puede ser incrementado

cuando el profesor:
a) presenta tareas de dificultad ptima.
b) establece metas especficas, prximas y claras. Indica los criterios de evaluacin.
c) apela a las razones intrnsecas para aprender o a ciertos valores ms que a las
notas u otras recompensas especficas que pueden conseguir.
d) relaciona los materiales de clase con la vida, la experiencia de los estudiantes o
con la realidad cotidiana.
e) ofrece posibilidades de elegir acerca de qu, dnde, con quin o cmo hacer
los trabajos.
O asigna tareas variadas y que incluyen elementos de novedad, creatividad,
humor, juego, etc.
g) ofrece tareas retantes, como por ejemplo, en fomia de resolucin de problemas
que posibiliten un aprendizaje productivo.

4.2.2. L o s in c e n tiv o s e xtern o s y la m o tiva ci n

El uso d e la am e n a z a de c a s tig o o !a p ro m esa d e reco m p en sa s son
estrateg ias m o tiv acio n ales m uy u tilizad as tan to en el m b ito fam iliar com o
en la escu ela. N o e s d e ex traar, p o r tan to , q u e m u ch o s estu d io s se hayan
d ed icad o a ex p lo rar los efectos de los incentivos ex tern o s ta n to refuerzos
c o m o castig o s en la m o tiv aci n de los e stu d ia n te s y en su m o d o de
e n fre n ta rs e a l a p re n d iz a je (cfr. B a te s, 1979; C a m e ro n y P ierce, 1994;
L ep p er, 1981; W iersm a, 1992).
Un am p lio n m ero d e e stu d io s , co m en zan d o co n los e x p erim en to s
F o rb id d en T o y (Ju g u etes prohibidos^ en los a o s 60 y 70. m ostraron q u e la
m a g n itu d d el c a m b io e n a c titu d e s y c o n d u c ta e s t , c o n fre c u e n c ia ,
in v ersam en te relacio n ad a con la clase de incentivo em pleado com o inductor
p a ra m o tiv a r el c a m b io . El uso d e un fu erte in c e n tiv o (co m o c o n tro l
co n d u ctu al) puede p ro d u cir el efecto o p uesto al d esead o por la p ersona que
o fre c e el incentivo. E sto puede v e rse ejem plificado en los ex p erim en to s en
lo s q u e se p o n a a u n o s n ios en u n a habitacin llena de ju g u e te s , y se les
d e c a q u e ju g aran p o r p arejas con to d o s m enos con uno (m uy atractiv o para
ello s). Para q u e cu m p lieran esta norm a se em pleaban d o s tip o s de am enazas:
su a v e y severa. En la co n d icin de am enaza suave se le decan a los nios
m en sajes com o no ju e g u e s con el ju g u e te y si lo haces m e disgustar m ucho
c o n tig o . En la co n d ici n d e am enaza severa se le deca no ju e g u e s co n ese
ju g u e te y si lo h aces m e d isgustar m ucho contigo y le dir a tu p ro feso r que
es t s actu an d o co m o un b eb . C o m o m uestran v a rio s estu d io s (L ep p er,
1 9 8 1 ). d u ra n te un tie m p o d e s p u s d el e x p e rim e n to y en d if e re n te s
co n d icio n es a las d el experim ento inicial, los nios cam biaron su co n d u cta y

actitudes en la direccin deseada. P ero varias sem anas m s tarde, cuando un

ex p erim en tad o r diferen te pu so a los nios a ju g a r con los m ism os ju g u etes,
esta v ez sin am enazas acerca de con q u tenan q u e ju g a r o no, los nios que
estu v iero n en la co n d ici n d e am enaza suave en el estudio original evitaron
ju g a r con el ju g u e te an terio rm ente prohibido; m ien tras que los so m etidos a
am enaza severa ju g aro n m s con este ju g u ete. Se com prob la ex isten cia de
un a relaci n in v ersa en tre m ag n itu d de am en aza y cam bio d e conducta.
P arece q u e con m uchas am enazas se increm enta la atraccin a lo prohibido.
P o r o tra parte, en o tro s estu d io s donde se han em pleado incentivos positivos
d ise a d o s p a ra a n im a r a lo s n i o s a a p ren d er o ren d ir, tam b in se han
pro ducido los efecto s o p uestos a las intenciones de los agentes controladores
de la conducta, e s d ecir, m enos aprendizaje o m enos rendim iento.
A lg u n o s estu d io s com o los de L epper, 1981; D eci y Ryan, 1985, 1992,
indican q u e au n q u e los in cen tiv o s externos pueden servir para co n tro lar la
co n d u cta y se r efectiv o s, tienen com o co n trap artid a el d ism inuir el inters
po r las ta re a s y el sen tid o d e autonom a. Se ha v isto , p o r ejem plo, qu e los
e s tu d ia n te s q u e re c ib e n re c o m p e n sa s p o r p a rtic ip a r en u n a a c tiv id a d
in teresan te, tien d en a p erd er el inters y el d eseo d e trabajar en la m ism a
cu an d o se les pid e trab ajar en au sen cia de recom pensas. Lo m ism o ocurre
cu an d o trab ajan en u n a activ idad interesante por evitar ciertas consecuencias
negativas. En unos ex p erim entos se com prob q u e los nios a los que se les
ofrecieron reco m p en sas p or realizar puzzles de dificultad m oderada, despus,
en u n a sesi n d o n d e no se les ofrecieron refuerzos, prefirieron los puzzles
m s fciles. En cam b io , los n i o s, a los q u e n o se les haba o frecido una
reco m p en sa en la p rim era situacin, eligieron, en la sesin de libre eleccin,
la v e rsi n m s d ifc il d e lo s pu zzles (cfr. F link, 1992). C om o vem os, la
e v id e n c ia p a re c e m o stra r q u e la p re fe re n c ia p o r a c tiv id a d e s re ta n te s
dism in u y e cu an d o se h a refo rzado la realij^ci n de actividades de la m ism a
n dole m en o s retan tes.
L o s h allazg o s q u e h em os rese a d o hacen p en sar que, si q uerem os
in crem en tar la m o tiv aci n intrnseca, d eberem os lim itar h asta cierto grado
los intentos d e co n tro l, incluso cuando lo hacem os con recom pensas m s que
con castig o s, e inclu so cuan do lo hacem os con las m ejores intenciones. Las
in v e stig a c io n e s d e D eci y R yan (cfr. D eci y R yan, 1992) indican q u e
m ien tras u n a o rien taci n ex trnseca hacia el aprendizaje es fcil de provocar
en los estud ian tes y se puede desarrollar en tan slo seis sem anas despus de
la e x p o sic i n a un p ro feso r co n tro lan te; sin em b arg o , la cu rio sid ad , los
in ten to s d e d o m in io , las p ercep cio n es de control y co m p eten cia so b re el
am b ien te, q u e son im p o rtan tes com ponentes de la o rientacin m otivacional
in trn seca, so n m en o s p re v a le n te s d esp u s de la e x p o sic i n a t cn icas
c o n tro la n te s.
D e to d as m an eras, a p e sa r d el tan citado e fe c to so c av ad o r de los
in cen tiv o s ex tern o s, los ex p erim en to s y ex p lo racio n es realizad as so b re el

USO d e reco m p en sas y castig os arrojan resultados co n trad icto rio s y su b siste la
p o lm ica (cfr. W iersm a, 1992). A s, p o r ejem plo, en el nm ero de la R e v ie w
o f E d u c a tio n a l R e se a rc h co rre sp o n d ien te a la prim a v era de 1996, q u e se
d e d ic a m o n o g rficam en te a esta cu esti n , d iversos in v estig ad o res d ebaten
en cen d id am en te sobre si m enoscaban o no la m otivacin intrnseca y en qu
c o n d icio n es d eb en a p licarse (cfr. C am eron y P ierce, 1996; L epper y cois.;
1996; R yan y D eci, 1996).

E stam o s lejos d e po d er dar recetas y pecando de generalistas, lo qu e se

p u ed e se a la r e s q u e d ep en d ien d o d el tipo de activ id ad y de la fo rm a de
re c o m p e n sa rla , los in c e n tiv o s e x te rn o s in crem en tan el in ters h a c ia la
activ id a d en s, lo d ism in u y en o lo dejan com o e s tab a. P o r e jem p lo , el
o fre c im ie n to d e u n a reco m pensa p u ed e identificarse co m o soborno, c o m o
u n a ay u d a o co m o un sm b olo de x ito . L os efectos m o tiv acio n aies d e un
m ism o in cen tiv o d ep en d en del m ensaje que transm iten los que lo ofrecen.
P o r ta n to , no se p u e d e a firm a r q u e no h ay q u e e m p le a r t c n ic a s de
m otivacin ex trn seca, sin o m s bien q u e hay que se r cau to s en su utilizacin
y te n e r en c u e n ta no s lo los efecto s a corto p lazo q u e se co n sig u en sino
tam b in los efecto s a largo plazo q u e se pueden producir. M uchas veces, para
m an ten er el inters p o r el d om inio d e una tarea pueden se r necesarios ciertos
in cen tiv o s ex trn seco s y ta le s t c n ic a s sern co n v en ien tes cu an d o tas tareas
son rutinarias, m em o rsticas, etc., o cuando se tiene que trab ajar con alum nos
c u y o nivel d e m o tiv aci n o ganas d e aprender es inicialm ente m uy bajo.
Un g ra n reto d e la e n s e a n z a a c tu a l e s lo g ra r tra n s fo rm a r las
m o tiv a c io n e s e x trn se c a s en m o tiv a c io n e s in trn se c a s. P o r e je m p lo , es
co n v en ien te re sa lta r q u e el uso d e recom pensas en g en eral o tas n o ta s en
p articu lar tien e efecto s ben eficiosos si, com o se ala L ep p er (1981), sta s se
e m p lean co m o in cen tiv o s p ara im p licarse en la tarea o com o in fo rm aci n
a c e rc a del p ro g reso (d o m in io ). B a n d u ra (1 9 8 2 ) y D eci (1 9 7 5 ) d istin g u en
e n tre reco m p en sa s y fe e d b a c k em p lead o s com o in ten to s d e c o n tro l d e la
co n d u cta o co m o in fo rm acin acerca del trabajo realizad o . L os co m en tario s
d e co n tro l co n d u c e n a u n a o rie n ta c i n e x te rn a y b a ja m o tiv aci n y los
co m en tario s d e in fo rm aci n con d u cen a una o rientacin interna y aum entan
los se n tim ien to s d e co m p eten cia (D eci y Ryan, 1985). En conclusin, si los
in cen tiv o s ex tern o s p ro p o rcionan f e e d b a c k inform ativo y se perciben com o
un su p le m e n to a a d id o al d om inio de la ta re a p rom ueven la im p licaci n y
e s te efecto m o tiv acio n al positivo p u ed e se r m uy im portante cu an d o la tarea
n o e s p articu larm en te interesante.
C on resp ec to al uso d e la alab an za y el elogio, B rophy (1983) hace las
sig u ien tes reco m en d acio n es para qu e tengan el efecto deseado:
a ) p ro p o rcio n arse co n tingentem ente a la realizacin d e las activ id ad es
b) m uestre sig n o s d e credibilidad.
c ) recom pense la consecucin de criterios de ejecucin especficos.

d) p ro p o rcio n e in fo rm aci n a los alum nos de su co m p eten cia o del

v alo r d e su s logros.
e ) o rien te a los estu d ia n te s a u n a m ejor ap reciaci n de su conducta
relacio n ad a con la tarea (h acia el proceso de aprendizaje).
f ) em p lee lo s lo gros an terio res de los estudiantes com o contexto para
p resen tar los actuales.
g) se d e en reco n o cim iento de un esfuerzo notable o del xito en una
tarea d ifcil (p ara ese estudiante).
h ) atrib u y a e l x ito al esfu erzo , la h ab ilid ad , indicando que xitos
sim ilares pu ed en o cu rrir en ei futuro.
i) fom ente atrib u cio n es endgenas.
j ) c e n tre la a ten ci n d e los estu d ia n te s so b re su p ro p ia co n d u cta
fren te a la tarea.

Las tcnicas de control social y el fomento de a motivacin intrnseca

en los distintos estadios del desarrollo
E n ca d a estad io d e d esarrollo, com o indica C ondry (1987) la m otivacin
e x trn se c a o el c o n tro l so cial p u ed e se r u sad o d e form a q u e in h ib a la
e x p re si n d e c u rio sid a d o b ien de fo rm a q u e p ro m u ev a la m o tiv aci n
intrn seca, la in tem alizaci n y el desarro llo del s m ism o. A l respecto seala
las siguientes consideraciones.

Socializacin primaria (0 -6 aos)

D u ran te el p ero d o d e O a 6 aos, d e un gran desarrollo perceptual, los
n ios estn intrn secam en te m o tiv ad o s p o r adquirir conocim ientos acerca de
las caractersticas del m undo, particularm ente del m undo fsico que tienen a
la m an o . En e s te p ero d o co m ien zan las prim eras ex p erien cias de control
social ex trnseco. E l d eseo de curiosidad, de exploracin y de actividad de los
n i o s puede ser fav o recid o o dism inuido por las p rcticas educativas de los
padres. El g usto p o r la exploracin se acrecienta si el nio ha form ado unas
re lacio n es estre c h a s y se g u ras con o tras personas. L os n i o s p riv ad o s de
relacio n es afectiv as clidas, con frecuencia, llegan a se r ariscos y m uestran el
sn d ro m e d epresivo de indefensin, estado que no da alas a la expresin de la
cu rio sid ad y al d eseo d e aprender. P o r otro lado, este deseo se ve favorecido
si se p ro p o rc io n a al n i o un a m b ie n te fsic o y so c ia l, in te re sa n te ,
estim u lan te, v ariad o y coh erente. En e s ta prim era infancia el control social
se e je rc e p articu larm en te co n m to d o s directo s u so de reco m p en sa s y
c astig o s . El u so d e esto s m to d o s d eb e se g u ir el p rin cip io o re g la de
m n im o -s u fc ie n te (L e p p e r, 1981) q u e p o stu la q u e el co n tro la d o r d eb e
o frecer, p ara lo g rar el cam b io de conducta, un nivel ju s to de recom pensa o
castig o y no m s. U n incentivo (prem io o castigo) qu e no es bastante, o que
es so b rad am en te su fcien te, pu ed e conducir a resu ltad o s co ntraproducentes

d o n d e la a c titu d d e la p erso n a s e a h a c e r e x a c ta m e n te aq u ello q u e est

proh ib id o .
S o cia liza ci n se cu n d a ria (6 -12)
D urante este p ero d o el foco de atencin del n i o se am plia cam biando
d e un inters p o r el m u n d o fsico y social de casa al m s am plio m undo de la
so cied ad . A s, su m b ito d e e x p lo raci n aum enta; la casa, la e s c u e la sus
c o m p a e ro s, o tro s g ru p o s o rg an izad o s. T odo e llo a y u d a a un d e s a rro llo
n o tab le d e su id en tid ad social. D u ran te este perodo, lo s padres y pro feso res
u sa n d iv e rsa s t c n ic a s d e c o n tro l reco m p en sa s y castig o s, m o d elo s,
in fo rm aci n sim b lica, persuasin pero, en gen eral, los m todos directo s
tie n d e n a s e r re e m p la z a d o s p o r la p ersu asi n y el razo n am ien to . E n el
m b ito esc o la r las n o ta s pu eden usa rse acen tu an d o su papel de c o n tro l o
in fo rm aci n . L a m o tiv aci n d ism in u y e si se destacan m s los a sp ecto s de
c o n tro l.
S o cia liza ci n te rc ia ria (12-18)
En este pero d o co b ra especial relevancia para el sujeto el desarro llo de
su id en tid ad , no s lo so cial, sin o tam b in in d iv id u al, co m o se r n ico y
diferen te. E sta ten d en cia a la ex p an si n del y o est aso ciad a con un a m ayor
resisten cia al co n tro l p o r parte d e pro feso res y padres. P o r esta raz n , la
persuasin parece la tcn ica de co n tro l m s efectiva. El em pleo del ejem plo,
c o m o m edio d e o rie n ta r la c o n d u c ta , puede no se r efe c tiv o , p o rq u e esta
fo rm a de in flu e n cia se b asa en la atraccin y en este p ero d o el ad o lescen te
p u ed e q u erer sep ararse d e la im agen de los m ayores (p ad re , profesor). C om o
re g la s g en erales p ara fav o recer la m o tiv aci n en e s te p ero d o se pueden
se a la r; m o stra r a fe c to y a c e p ta c i n , u sa r m to d o s d e c o n tro l p o co
in tru s iv o s, c o m o la p e rsu a s i n , a n im a r la e x p lo ra c i n en d ife re n te s
con tex to s, p erm itir cierto grado d e libertad y responsabilidad, insistiendo en
q u e tom en co n cien cia d e su s acciones y decisiones y de su responsabilidad por
las consecuencias d e las mismas.

4.2.3. E l papel de a evaluacin form ativa y sumativa

C otid ian am en te los estudiantes se encuentran con la presin d e q u e su
tra b a jo v a a se r e v a lu a d o en fo rm a de notas q u e, ad em s, suelen h acerse
p b licas. E sta fo rm a d e ev alu aci n e x te m a tie n e p a ra ello s u n a e n o rm e
im p o rtan c ia . El sis te m a d e notas e s un sistem a de reco m p en sa s, p e ro la
realid ad es q u e el fracaso en o b te n e r las recom pensas e s interpretado com o
u n c a s tig o . E s te s is te m a p u e d e p ro m o v e r s e n tim ie n to s d e te n s i n ,
in ad ecu ac i n y d esv alim ien to . P a ra m uchos a lu m n o s, fre c u e n te m e n te , el

te n e r m a la s n o ta s les h a c e s e n tir m al, p re c isa m e n te p o r el im p acto

em o cio n al q u e tien e en su autoestim a. Y a hem os sealado que el estudiante
estab lece u n a relaci n d e co n tin g en cia en tre su sen tid o de au to v ala y las
n o tas { C o v in g to n y B e e ry , 1976) lo cual e s p e rju d ic ia l. C u a n d o los
e stu d ia n te s d esco n fan d e su s cap ac id a d es, la an sied ad g e n e ra d a p o r la
evaluacin ex tern a interfiere en su proceso de adquisicin, recuerdo y uso de
la in fo rm aci n . L a preo cu p acin ex cesiv a por los resultados el m iedo al
fracaso dism in u y e la concentracin en la tarea.
E lim in ar el sistem a d e notas n o e s la solucin, com o se d em ostr con
las iniciativ as d e escu ela ab ierta. L as notas tienen efectos no deseables, pero
tam b in e s v erd ad que sirv en de acicate para m an ten er el esfuerzo y son un
pu n to d e referen cia p ara co nocer el avance en el aprendizaje y para m ed ir el
ren d im ien to . A d em s, las n o tas tienen un v alor im portante en nuestro m edio
cu ltu ra l, p u e s p erm ite n lo g rar d iv erso s in cen tiv o s soc iales com o so n la
a p ro b a c i n , p ro m o ci n , g ra d u a c i n , ad m isi n en c en tro s p ro fe sio n a le s,
u n iv ersitario s y p ara co n seg uir m ejores trabajos y prestigio.
En cu an to a sus efectos no deseables, sabem os que segn el uso que se
h ag a d e ellas, pu ed en d ism in u ir la m otivacin intrnseca y co ntinuada y el
d eseo d e se le c c io n a r ta re a s re ta n te s p o r m iedo a fracasar. P o r ejem p lo ,
reso lv er un problem a difcil d e m atem ticas puede producir en el individuo un
gran sen tim ien to d e co m p eten cia y satisfaccin, p ero la ansiedad creada por
la ev alu aci n ex tern a puede in h ib ir su inters intrnseco en ia tarea. H arter
(cfr. H arter, 1986) h a co rro b o rad o este punto. E sta autora ex am in en un
g rupo d e estu d ian tes de enseanza prim aria si variaba la eleccin de tareas en
fun ci n de si a los estu d iantes se les inform aba o no de que su s resultados
seran ev a lu a d o s c o n u n a n o ta. A u n o s su je to s se les d ijo qu e la tarea
(reso lv er an ag ram as de c u a tro niveles de d ificultad) era un ju e g o y en esta
co n d ici n los estu d ia n te s elig iero n las tareas m s retantes. A otro s n i o s se
les d ijo q u e se ev alu aran su s resu ltad o s. E n e s ta co n d ici n los nios
ten d iero n a e le g ir los an ag ram as m s fciles y adem s expresaron sentirse
m s a n sio so s p o r tem o r a hacerlo m al y sentir m enor p lacer en realizar la
tarea.
In v estig acio n es, a las q u e ya hem os aludido, indican que si se consigue
m an ten er a los estu d ian tes cen trad o s en m etas de aprendizaje, y no slo en
m etas d e ren d im ie n to en lo s resultados y en la evaluacin externa , la
tarea d e ap ren d izaje Ies resu ltar m s interesante y m enos am enazante y el
inters p o r a p ren d er se v er m enos afectado p o r el fracaso. P ara ello habra
que a cen tu ar m s el papel de inform acin de las notas que el de control. En
este sen tid o , e s til que el p ro feso r ex p liq u e para q u son los ex m en es y
cm o los in terp reta, que in d iq u e q u e los exm enes y las notas sirven para
in fo rm a rle s d e su p ro g reso y no p ara c a s tig a rle s, qu e son o casi n de
a p ren d er, q u e se em p lean p ara co m p ro b ar cm o van avanzando, que son

indicad o res d e su esfu erzo y tra b a jo y que no tien en com o fin el estab lecer
co m p aracio n es en tre unos y otros.
T am b in , co m o v a p ara o rie n ta r a ios estu d ia n te s hacia el p ro ceso de
a p re n d iz a je y e v ita r u n a p re o c u p a c i n e x c e s iv a p o r los re su lta d o s , es
necesario d e d ic a r m s tiem p o y atencin a la llam ada evaluacin formativa.
L a evaluacin fo rm ativ a es ev aluacin centrada e n el proceso de aprendizaje
y tien e p or o b jeto p ro p o rcio n ar la ayuda pedaggica m s ad ecuada e n cada
m om ento. Su fu n ci n no es calificar, ni hacer ju ic io s de la co m p eten cia de
los estu d ian tes, ni lim itarse a in d ic a r el nivel alcan zad o en la realizaci n de
u n a tarea. M s bien tie n e co m o o b jetiv o a y u d a r al alu m n o a c o n o c e r el
estado d e su ap ren d izaje q u e s lo que ha hecho bien y por qu, q u es lo
q u e h a hecho m al y p o r qu, qu tien e que corregir o m ejorar y cm o . Con
la ev alu aci n fo rm ativ a el p ro feso r se convierte en facilitad o r y o rien tad o r
del ap ren d izaje. C o m o indica B loom (1976), el reto o principal cam b io que
se requiere p o r p arte d e los p ro fesores es que dediquen m enos tiem po a ju z g a r
y calificar a los estu d ian tes sobre lo q u e han aprendido y m s en v e r q u e e s lo
q u e el estu d ian te n ecesita p ara la prxim a tarea d e aprendizaje .
Si no h ay evaluacin form ativa, es probable q u e la evaluacin sum ativa
la m edida d e lo s resultados de aprendizaje , sea v ista por el alum no com o
un ju ic io d e su cap acid ad e in clu so d e su vala p erso n al. En cam b io , si hay
ev alu aci n fo rm ativ a, o rien taci n en el proceso d e apren d izaje, e s probable
q u e las calificacio n es, las notas, se perciban com o m edidas del p rogreso en el
aprendizaje, q u e si no es bueno se p uede m ejorar, y no com o m edidas d e si se
e s o no in telig en te. L as n o tas d eb eran in d icar qu e se ha c o n se g u id o el
o b jetiv o o q u e se e s t co n sig u ie n d o . L os p ro fe so re s pueden a n im a r a los
alum n o s a q u e v ean la situacin d e evaluacin co m o u n a op o rtu n id ad para
co m p ro b ar su co m p ren si n o p a ra ap licar lo q u e estn ap ren d ien d o , y no
s lo com o u n a o p o rtunidad p ara g a n a r o perder p u n to s q u e repercuten en sus
notas. T am b i n la actitu d del e stu d ia n te ante un exam en o ev alu aci n ser
d istin ta segn sea el tip o d e m ensaje que el profesor d irija a sus alum nos en la
situ aci n d e ev alu aci n . N o e s lo m ism o d e c ir v am o s a v alo rar n u estro
p ro g reso y a a p re n d e r d e n u estro s errores qu e d e c ir v am os a v e r quien
con o ce e sto y q u ien n o . E ste se g u n d o tipo de m ensaje o rien ta al su je to a
c en trarse m s en el y o y en la preocupacin d e si se r o no c a p a z q u e a
cen trarse en la tarea, que es lo realm ente im portante.
E n sn tesis, en el p ro ceso d e evaluacin d el ap ren d izaje el p ro feso r
d e b e o fre c e r f e e d b a c k c la ro , e s p e c fic o y c o n s tru c tiv o , q u e in c lu y a
re c o n o c im ie n to d el p ro g re so , q u e se p re se n te en fo rm a q u e a n im e y
p ro p o rcio n e g u a, q u e facilite atrib u cio n es ad ap tativ as, que sea p riv ad o m s
q u e pblico y cen trad o en lo que se est aprendiendo m s que en el estudiante
c o m o p e rso n a (B ro p h y , 1987). S iem pre co n v ien e arm o n izar e l fe e d b a c k
sobre el p ro d u cto el grado en qu e se ha contestado correctam ente co n el
fe e d b a c k so b re el pro ceso sobre las acciones y estrateg ias u tilizad as (p. e.

 L o h a s h ech o b ien p o rq u e has se guido los p aso s qu e h em o s indicado

correctam en te; no h u b ieras p odido responder bien a estas cuestiones si no
hubieras seguido esto s pasos .

4.2.4. E l estilo de enseanza del profesor

L o s p ro feso res, co n su estilo d e enseanza y m odo de interaccionar
co n su s a lu m n o s in flu y e n d ecisiv am en te en com o sto s ap ren d en , estn
m o tiv a d o s y se sie n te n e n la cla se . L os p ro fe so re s m o tiv a d o re s son
co m p ren siv o s, o frecen ay uda y apoyo, respetan a los estudiantes, escuchan
sus d iv ersas opin io n es, ex plican las cosas, no dan todas las respuestas, tienen
se n tid o d el h u m o r, so n e n tu s ia sta s , m an tien en a lta s e x p e c ta tiv a s , son
accesib les e inform an a los alum nos de su progreso (O lfather, 1991).
C uando los p ro feso res tienen en cuenta las necesidades de los sujetos de
au to n o m a, co m p eten cia y co nexin afectiva, a las que n o s hem os referido
en e s te tra b a jo , y o b ra n en c o n s e c u e n c ia , fa v o re c e n la m o tiv aci n
in trn seca.
R e sp ecto a la au to n o m a, las in v estig acio n es de R y a n y cois. (cfr.
C o n n e ll, S k in n er y W elb o m , 1991; D eci, V allerand, P elletier, Ryan, 1991;
P atric k , S k in n er y C o n n ell, 1993; R yan y S tiller, 1991; R yan y Pow eison,
1991) indican que;
-

los estu d ia n te s, en c lases de pro feso res q u e estn m s orientados

h a c ia la a u to n o m a (to m a n en c u e n ta las in ic ia tiv a s, id eas y
pro b lem as del alu m no, m inim izan los controles externos) que hacia
el co n tro l (u so d e co n tro les ex tern o s, recom pensas, com paracin
social), m u estran m s curiosidad, deseo de reto, m ay o r tendencia a
ser indep en d ien tes en su trab ajo , se perciben m s com petentes y con
m ay o r a u to v a la , m an ifie sta n un to n o em o cio n al m s p o sitiv o ,
tien en m ejo r ren d im iento, m uestran m ayor flexibilidad en su form a
d e p en sar y u tilizan m odos de procesam iento de la inform acin m s
a ctiv o s.

los p ro feso res q u e creen que su s estudiantes estn extrnsecam ente

m o tiv a d o s so n m s c o n tro la d o re s q u e los q u e cre e n q u e su s
estudiantes estn intrnsecam ente m otivados y son capaces de dirigir
su propio aprendizaje.

P o r su parte, R eeve seala algunos com portam ientos del profesor que
p ro m u ev en la a u to n o m a y la au to d eterm in aci n de los estu d ia n te s (cfr.
R eev e, 1995);
1. M inim izar el uso de los controles sociales superfluos
2 . R econocer los p u n to s de vista de los estudiantes
3 . A nim ar las iniciativas y elecciones de los estudiantes

4 . R e co n o cer q u e las em o cio n es n egativas son reaccio n es v lid a s al

co n tro l d el p ro fesor
5 . C o m u n icar y ex p licar racionalm ente a los estudiantes el p o r q u de
los lm ites q u e se les im ponen
6 . E m p lea r un e stilo de co m u n icaci n c a ra c te riz a d o p o r e uso de
feed b a ck no controlador re s is tie n d o e l u so de le n g u a je
co ercitiv o y el uso de feedback positivo, hacien d o h in cap i en
c m o lo s pro b lem as p u ed en ser resueltos y no co n v irti n d o lo s en
o b jeto d e crtic a negativa.
R esp ecto a la in flu en cia d el e s tilo de en se an za del p ro feso r en las
p e rcep cio n es d e c o n tro l y c o m p eten cia, las in v e stig a c io n e s de S k in n e r y
co is. 0 ^ 0 . co le g a s d e R yan en la U niversidad de R ochester, m uestran que
las p e rcep cio n es p o sitiv a s de c o n tro l interno so b re e l ap ren d izaje d e los
alu m n o s se in crem en tan cuando los profesores: a) o frecen indicacin c la ra y
ex p lcita a cerca d e las m etas y los m ed io s para alcan za rlas (estructura) y , b)
m u e stra n co n d u c ta s d e ap oyo y a p re c io a los e stu d ia n te s se in teresan
p erso n alm en te p o r su s vid as .
P ara e l a lu m n o e s m uy im p o rta n te s e n tirs e q u e rid o , a p o y a d o y
v a lo ra d o p o r e l p ro fe so r, com o h a p u esto de reliev e la literatu ra so b re el
au to co n cep to (cfr. G o n zlez y T ou r n , 1992). El d eseo de aprobacin d e los
a d u lto s e s u n a im p o rta n te fu e rz a e n la so c ializ aci n , y la b sq u e d a de
ap ro b aci n so cial p u ed e se r un p re c u rso r im p o rtan te p a ra la o rien taci n
m o tiv a c io n a l in trn s e c a y para so s te n e r la im p licaci n co g n itiv a e n las
ta re a s. El a p o y o d e lo s p ro feso re s e s esp ecialm en te im p o rtan te p a ra los
estu d ia n te s m s j v e n e s q u e no tie n e n los recursos in tern o s para p e rsis tir
d u ran te largo tiem p o frente a la d ificu ltad . T am bin, c u an d o otros intereses
co m p iten co n lo s acad m ico s, el te n e r presentes a los pro feso res (o padres)
en m en te p u ed e h a c e r q u e el n i o se m antenga en la ta re a incluso au n q u e
in icialm en te s lo se a p ara ev itar su d esaprobacin (B lu m en feld , 1992). La
au to co n fian za del estu d ian te en su p ro p ia capacidad re su lta afectada tam bin
p o r las ex p ectativ as d el profesor. D esd e el o riginal estu d io de R o sen th al y
Ja co b so n (1 9 6 8 ), Pigmalin en la escuela, son m uchos los estudios q u e han
m o stra d o q u e la s e x p e c ta tiv a s d e l p ro fe s o r a c t a n c o m o p r o fe c a s
autocum plidas (c fr. G o o d , 1 9 8 1 ; V alle y N e z P re z , 1989). L as
ex p ectativ as del p ro feso r respecto a un alum no, q u e se traducen en su m odo
d e tratarle, influyen en c m o ste se v e a s m ism o, en c m o se conduce y en
su a p r e n d iz a je . G e n e ra lm e n te , u n a v ez q u e d e s a rr o lla m o s c ie r ta s
ex p ectativ as, actu am o s co m o si e sta s creencias fueran verdad. Por e llo , con
frecu en cia el estu d ia n te esp era a p ren d er si el profesor esp era que aprenda.
El pro feso r puede ayudar a los alum nos a m antener su s percepciones de
c o n tro l y co m p eten cia:
- E n se n d o les estrategias de aprendizaje.

- In flu y en d o en sus patrones atribucionales, favoreciendo atribuciones

d e los resu ltad o s a causas internas, m odifcables y controlables.
- C o n trib u y en d o al desarrollo de concepciones de la inteligencia com o
a lg o m o d ific a b le y p ro p ic ia n d o u n a o rie n ta c i n m o tiv acio n al
c e n tra d a en la tarea. A este resp ec to , com o y a hem os sealado,
A lo n s o
T a p ia ( 1 9 9 0 ,
1 9 9 1 ,1 9 9 2 a ,
1 9 9 5 ) p r o p o n e un
en tren am ien to in struccional basado en el m odelado co g n itiv o del
p ro feso r, q u e d irig e m ensajes antes, d u ran te y despus de la tarea
orien tad o s a cen trar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

M E N S A JE S D E L PR O FE SO R PARA ORIEN TA R LA ATEN C I N DE LOS A LU M N O S:

- Antes de la tarea:
Hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado
- Durante la tarea:
Hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas,
dividiendo la tarea en pasos
Hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para
superar las dificultades
- Despus de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado:
Hacia el proceso seguido
Hacia la toma de conciencia de lo que han aprendido y
las razones que han posibilitado el aprendizaje
Hacia la toma de conciencia de que, aunque se hayan
equivocado, merecen nuestra confianza

H acien d o q u e lo s estudiantes se sientan a gusto en la situacin de

ap ren d izaje y no la experim enten com o u n a am enaza . P ara ello,
e s co n v en ien te q u e el p ro feso r evite co m p arar a unos estudiantes
con otros, m inim ice la com peticin y h aga uso m s de la evaluacin
privada q u e pblica.

P u esto q u e el p ro feso r e s el p rincipal a rtfic e en la creaci n de un

co n tex to m o tiv ad o r se h ace necesario que to m e conciencia de sus creencias
m o tiv acio n ales y d e los procedim ientos y estrateg ias que em plea o no para
fa c ilita r el a p re n d iz a je y la m o tiv aci n de los estu d ia n te s. L a to m a de
co n cien cia d e lo q u e hace, lo que puede hacer y cm o, es el prim er paso para
q u e el p ro feso r introduzca cam bios en su actuacin cuando sea necesario.
A lo n so T a p ia (1 9 9 2 b ; 1995) p re se n ta a lg u n o s p ro c e d im ie n to s y
tcn icas d e ev alu aci n a los que el p rofesor puede recurrir para ev alu ar su
e stilo m otiv acio n al:

- Inventario de Conocimientos Motivacionales (IC O M O ). V alo ra el

g rad o en el q u e el profesor co n sid era que d iv ersas form as de actu ar
d e s c rita s en el c u e stio n a rio so n ad e c u a d a s p a ra m o tiv a r a los
a lu m n o s h a c ia el ap ren d izaje en distin tas re a s (h isto ria , lengua,
literatu ra, etc.)-

Inventario de Comportamientos Modeladores de la Motivacin

(M O D E M O ). E s u n c u e s tio n a rio q u e p e rm ite q u e e l p ro fe s o r

reflex io n e so b re su propia actuacin (form as de v alo rar el x ito y el
fracaso , v alo r q u e otorga a co n seg u ir distintas m etas, etc.).

Cuestionario de Actitudes Motivacionales de los Profesores

(A M O P ). E s u n a escala qu e v alo ra el grado en q u e el profesor utiliza

c ie rta s p r c tic a s m o tiv a c io n a le s y las r a z o n e s c o n c re ta s qu e
ju stifican su uso.

Cuestionario sobre Pautas de Actuacin d e l profesor. E s un

cu estio n ario d e au to evaluacin para que el p ro feso r to m e conciencia

so b re el g rad o en que su actividad d ocente p re se n ta caractersticas
q u e pu ed en a fe c ta r p ositivam ente a la m otivacin y ap ren d izaje de
los a lu m n o s su actu a c i n al co m ien zo de la c la s e (a c tiv a el
c o n o c im ie n to p re v io , h a c e e x p lc ito s lo s o b je tiv o s , ilu s tr a la
re le v a n c ia d e lo q u e se v a a a p re n d e r...); o rg a n iz a c i n d e las
activ id ad es (in te ra c c i n e n tre alu m n o s, au to n o m a); los m en sajes
que d a a los alu m n o s antes, d urante y despus de la tarea, etc .

Cuestionarios de Clima Motivacional de la Clase (C M C -1 y C M C -

2 ) a p lic a b le s a s u je to s d e 12 a 15 a o s y de 15 a 18
resp ectiv am en te). Son cu estio n ario s que cum plim entan los alum nos
y q u e recab an la p ercepcin qu e ello s tienen d e la actu aci n del
p ro feso r. En e llo s se p id e a los alu m n o s qu e indiquen el g ra d o o
fre c u e n c ia c o n q u e se d an e n la c la s e d e un p ro feso r co n creto
d eterm in ad as cara c te rstic a s q u e pueden p e rju d ic a r o fa v o re c e r el
ap ren d izaje y la m otivacin.

4.2.5. La estructura de a clase: cmo influye en los procesos cognitivosmotivacionales. E l aprendizaje cooperativo
La estructura d e c lase especifica el tip o de interdependencia qu e se v a a
estab lecer en tre los a lu m n o s p ara alcan za r sus m etas. Se pu ed e hablar d e tres
e stru ctu ras; co m p etitiv a, co operativa e individualista.
L a estru ctu ra d e cla se cooperativa. N os hundim os o nadam os ju n to s
-

L o s estu d ian tes trabajan ju n to s para lograr sus m etas.

L os alum nos trab ajan en g ru p o s pequeos y heterogneos.

Lo q u e beneficia a uno beneficia a todos.

S e h ace hincapi en el esfuerzo para el logro de los objetivos.
S e celeb ra el x ito de todos.
Se ev al a co m p arando el rendim iento co n referencia a criterios
ex p lcitos d e calidad.

L a e stru c tu ra d e cla se co m p etitiv a. Y o n ad o t te hundes. Y o me

h u ndo t nadas
- L a clase se estructura de m odo que slo unos pocos pueden alcanzar
ciertas m etas y los estudiantes trabajan unos frente a otros.
- Se trab aja en solitario.
- H ay q u e lograr ser m ejo r que los otros.
- Si uno se b eneficia, los otro s pierden.
- Se califica el ren d im iento de m odo norm ativo.
- Se resalta la com paracin social.
L a estru ctu ra d e clase individualista. N o so tro s estam os logrando esto
so lo s
-

S e trab aja solo.

Se lucha p or el p ropio xito.
L o q u e ben eficia a uno, no afecta a los otros.
S e ev al a el rendim iento co n referencia a criterios y no a la norm a.

L as inv estig acio n es sobre el im pacto de la estructura de la clase en la

m o tiv aci n y el ap ren d izaje en general resaltan tas v en tajas del am biente
c o o p erativ o (cfr. Jo h n so n y Jo h n so n , 1985; S lav in , 1989; A lo n so T apia,
1992; S an to s R eg , 1990). E ntre ellas, los estudios experim entales, destacan
las siguientes:
a)

A n im a a los estudiantes a buscar ayuda y apoyo de los com paeros

del g rupo m s q u e a com petir con ellos.
b) El x ito d ep en d e de qu e to d o s co lab o ren , lo que fav o re ce una
m ay o r im p licacin em ocional en la tarea, dism inuyendo el m iedo
a l fra c a so y p o s ib ilita n d o u n a m a y o r a c e p ta c i n e n tre los
co m p a ero s.
c ) L os alu m n o s pu eden ap ren d er unos de o tro s y p restarse ay u d a y
a p o y o . L os d e alta capacidad pueden ayudar a los de baja y stos
p u ed en beneficiarse de la asistencia d e los otros.
d) F o m en ta m s atrib u cio n es de esfu erzo que de capacidad ante el
x ito y el fracaso.
e ) F a c ilita el d e s a rro llo d e l c o n o c im ie n to en cu a n to q u e los
e s tu d ia n te s p u ed en c o n fro n ta r id eas y p u n to s de v ista so b re
d is tin to s c o n te n id o s y m o d o s d e a fro n ta r la re s o lu c i n de
p ro b lem as.

g) A y u d a a lo s su jeto s a cen trarse en los procesos q u e hay que se g u ir

p ara realizar la tarea, al n o propiciar la com paracin social.
h ) P ro d u ce resu ltad o s m ejo res en cuanto al n iv el d e ren d im ie n to y
p ro ductividad d e los participantes.
f) F o m en ta actitu d es de m utua aceptacin, respeto y co laboracin, al
p ro d u cirse m ay o r interdependencia en tre los m iem bros. C o n d u c e a
una o rientacin m oral de responsabilidad social. El esfuerzo de cada
u n o e s un v a lo r prim ario y a q u e es n ecesario p ara a lc a n z a r las
m etas del grupo.
i) P ro m u e v e la p e rc e p c i n d e sim ilitu d e n tre lo s c o m p a e ro s,
m ien tra s q u e la estru ctu ra com p etitiv a fav o re ce las p ercep cio n es
d e d iferen cias en tre unos y otros.
Si b ie n , en g e n e ra l, los e s tu d io s e x p e rim e n ta le s, re a liz a d o s en
co n d icio n es co n tro lad as, m u estran las ventajas de la estru ctu ra cooperativa,
sin e m b a rg o , n o sie m p re en los c o n te x to s n a tu ra le s de cla se re s u lta
to talm en te p o sitiv a. D e h ech o , las activ id ad es co o p erativ as tam bin tie n e n
e fecto s n eg ativ o s sobre la m otivacin y el aprendizaje que es necesario ten er
en cu en ta p ara d eterm in ar si co n v ien e prom over ta le s activ id ad es y e n qu
con d icio n es. A lo n so T ap ia (1 992) re co g e algunos de esto s efectos neg ativ o s
qu e son sealados p or d iv erso s autores.
Uno d e ello s es el denom inado desengancharse del carro. Se produce
cu an d o uno d e lo s m iem b ro s del gru p o tiene m s talento y es m s trabajador
que otros. En este caso su ele ocurrir qu e los m enos dotados, al considerar que
tie n e n p oco q u e ap o rtar, tienden a d e ja r todo el esfu erzo a los m s do tad o s,
p u esto que el trab ajo se v a a hacer d e to d o s m odos. El tip o d e tareas influye
en la ap arici n d e este efecto . A so ciad o con el efecto an terio r, a v eces, se
p ro d u ce el llam ad o efecto sanguijuela. E l alum no m s trab ajad o r, al d arse
cu en ta de que otros no aportan n ada y de que l es el q u e h ace todo el trabajo
y los dem s act an com o sanguijuelas, decide ev itar q u e se aprovechen de l
y d ism in u y e su esfu erzo . A s, con frecuencia, ocu rre q u e los alum nos m s
d o tad o s p refieren trab ajar solos.
El efecto llam ad o pobreza llama a pobreza se p ro d u ce c u an d o los
a lu m n o s m en o s h b iles, ad em s de term in a r d esen ten d in d o se del trab ajo ,
to m an aguda c o n cien cia d e su poca habilidad e im portancia en el g ru p o . A
v e c e s , ios alu m n o s m s hb iles to m a n las rien d as del tra b a jo con lo que,
p ro g re siv a m e n te , a lg u n o s m iem b ro s p ierd en su in flu e n c ia so c ial, se dan
c u e n ta d e su p o co v alo r y , en co n secu en cia, interactan m en o s y term inan
d e se n te n d i n d o se d e la tarea. T a m b i n , au n q u e no se d en d ife re n c ia s de
h ab ilid ad , p u ed e o cu rrir q u e las ap ortaciones de un m iem bro sean rechazadas
sistem ticam en te y en to n ces ste exp erim en ta u n a valo raci n n egativa d e la
p r o p ia c o m p e te n c ia , lo cu al e s p ro fu n d a m e n te d e s m o tiv a d o r, c o m o y a
h e m o s v isto , y p ro v o ca u n a m enor im p licaci n en la ta re a . O tro e fe c to
n e g a tiv o es el d en o m in ad o negociar el mnimo esfuerzo. A n c u an d o no

ex istan d iferen cias de capacidad, puede ocurrir qu e la tarea a realizar sea del
ag rad o d e u n o s y no d e o tro s y , com o en cualquier caso hay que realizarla,
e s te co n flicto su ele reso lv erse tratan d o de en co n trar un m odo de h acer la
ta re a co n el m nim o esfuerzo.
C om o indica A lo n so T apia, es necesario conocer los factores q u e en el
c o n t e x t o d e c la s e c o n v e n c io n a l p u e d e n m o d u la r lo s e f e c to s
m o tiv a c io n a lm e n te p o sitiv o s de la c o o p eraci n co n o b je to de to m ar las
m ed id a s o p o rtu n as. E ste au to r y su s c o lab o rad o res h an d esarro llad o dos
c u e stio n a rio s p ara e v a lu a r el clima motivacional de la clase (cfr. A lonso
T ap ia, 1992) q u e pueden ser de ayuda al profesor al respecto.
Siguiendo a A lonso T apia, algunas condiciones que hay que contem plar
p a ra q u e la activ id ad co o p erativ a estim u le el inters y el esfuerzo de los
estu d ian tes p or ap ren d er son:
a ) seleccio n ar tareas abiertas donde los alum nos tengan la oportunidad
d e o p ta r p o r d istin ta s fo rm a s d e a c tu a c i n , q u in fo rm aci n
atender, c m o trabajar, etc.
b) el ta m a o d e lo s g ru p o s de tra b a jo d eb e se r p e q u e o . L os
in teg ran tes d el g ru p o deb en aceptarse y conviene q u e ten g an un
n iv el d e h ab ilid ad sem ejante, aunque los objetivos a conseguir, en
alg u n o s casos, pueden aconsejar que estos niveles sean diferentes.
c ) los alu m n o s d eb en contar con un guin o estructura de la actividad,
aunque a veces puede ser deseable un bajo nivel de estructuracin.
d ) el p ro feso r p u ed e ay u d ar a m ejorar la interaccin de los alum nos
m o d elan d o fo rm as de o frec er la inform acin, de reaccionar frente a
las a p o rtacio n es d e los d em s, de a fro n ta r las tareas, de ev itar
co n flicto s, etc.
Si se tien en en c u e n ta stas y o tras condiciones, la fo rm a de trabajo
co o p erativ o puede se r un recurso interesante en el aula no sustitutivo de la
en se an za trad icio n al , q u e tien e efectos p o sitiv o s sobre la m otivacin, el
d esarro llo co g n itiv o y el rendim iento.

4.2.6. A modo de sntesis: Una propuesta para el diseo de un contexto

instructivo que favorezca en la clase a orientacin hacia la tarea
A lo largo de este trabajo y, especficam ente en este captulo, hem os
p u e sto d e reliev e q u e n o se puede intentar m ejo rar la m otivacin de los
estu d ian tes sin p ro d u cir cam bios en el contexto de la clase. P ara entender la
c o n d u c ta e sc o la r ten em o s q u e ad o p tar una p ersp ec tiv a psicosocial, lo que
su p o n e d arse cu en ta d e la interaccin q u e se produce entre sujeto y contexto.
L as estrateg ias in stru ccio n ales influyen decisivam ente en la o rientacin de
m eta q u e los estu d ian tes adoptan en la clase. A m odo de resum en de lo que
h e m o s e x p u e s to y c o m o c o lo f n de e s te c a p tu lo p re s e n ta m o s

e s q u e m tic a m e n te e l m o d elo d e d ise o in stru ctiv o d e A m e s d irig id o a

fav o recer d en tro del au la una o rientacin hacia la tarea.
A m es y sus co leg as. (A m es, 1984; 1987, A m es y A rcher, 1988; A m es,
1989; A m es, 1992a y b), desde el m arco de referencia de las teoras de m eta
q u e h e m o s c o m e n ta d o , co m o la s d e N ic h o lls y D w eck , han d e s a rro llo
pro g ram as d e in terv en ci n p ara la m ejo ra de la m o tiv aci n q u e trad u cen la
te o ra en estrateg ias co n cretas para o rg an izar y d irig ir las activ id ad es de la
clase. S us investigaciones indican qu e ciertas variables de la personalidad de
la cla se , que d etallam o s en el C uadro 16, afectan a la o rientacin de m eta de
los e stu d ia n te s, p ro p ic ia n d o un a o rie n ta c i n a la ta re a o b ien h a c a una
preocupacin p o r d em o strar h abilidad (self-focus).
A m es, b asn d o se e n lo s h allazgos que m uestran la influencia de tales
d im en sio n es d e la clase en la o rientacin de m eta de los estudiantes, propone
seis facetas d e la d irecci n d e la clase, y a destacadas p o r E pstein (1988), que
e s p re c iso re o rie n ta r p a ra c o n trib u ir al d esarro llo d e m e ta s de m a e s tra
( m a s te r y ). E sta s facetas q u e se reco g en bajo e l ac r n im o T A R G E T son,
c o m o po d em o s v e r en el C u adro 17: T a re a ; A u to rid a d , R e c o n o c im ie n to ,
a O ru p a m ie n to (g ro u p in g ). E v alu aci n y T iem p o . A m es y su s colegas d e la
U n iversidad d e Illin o is, han trabajado co n profesores para d efm ir estrategias
d en tro d e estas reas que faciliten la orientacin hacia la tarea alg u n as de
las cu a le s q u ed an reco g id as en el cu ad ro 17 y han pro ced id o a ev alu ar la
e fe c tiv id a d d e p ro g ra m a s d e in terv en ci n m o tiv acio n al b asad o s en ta le s
trab ajo s. L a in v estig aci n sig ue en m arch a pero hay b astante ev id en cia d e !a
eficacia del p ro g ram a. E sto s au to res m antienen q u e, c u an d o en el co n tex to
d e c la s e se cre a un clim a favorable a la o rientacin de m etas d e d o m in io o
m a e s tra , q u e se su ste n ta en la c re a c i n de un e n to rn o d e se g u rid a d
p s ic o l g ic a , e s m s p ro b a b le q u e lo s e s tu d ia n te s m u e s tre n p a tro n e s
m o tiv acio n aies ad ap tativ o s.

Cuadro 16: Dimensiones de la personalidad de la clase y la orientacin de meta del

estudiante (adaptado de Ames y Archer, 1988)
DIMENSIONES
DE
RENDIMIENTO
Exito

Errores

Qu es valorado

Criterios de
evaluacin

Foco de atencin

CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD
DE LA CLASE
A) Definido a partir de criterios normativos;
competicin por notas
B) Deiiido por la mejora, progreso, y
competencia
A) Siempre penalizados; tienen que ser
evitados; provoca ansiedad y conductas
de evitacin del fracaso
B) Parte natural del proceso de aprendizaje
A) Tener ms habilidad que otros;
competicin
B) Exito a travs del esfuerzo; cooperacin
A) Rendimiento en relacin al grupo;
distribucin de frecuencias; posicin en
la curva normal; no retests
B) Progreso en relacin a criterios
absolutos de rendimiento; estndares
claramente definidos; posibilidad de
reevaliiacin
A) Cmo rinden los estudiantes
(resultados); rendir mejor que otros
B) Cmo estn aprendiendo los
estudiantes; adquisicin de informacin
y destrezas

ORIENTACION DE
META PROPICIADA
Rendimiento
Dominio
Rendimiento
Dominio
Rendimiento
Dominio
Rendimiento
Dominio

Rendimiento
Dominio

Cuadro 17: Estrategias Motivacionales dentro de las Areas TARGET

(Ames. 1992)
AREAS: Target

Tareas

Autoridad

ESTRATEGIAS
Hacer el aprendizaje interesante y significativo
Disear tareas novedosas, variadas, que ofrezcan reto razonable y
que favorezcan la implicacin activa
Ayudar a los estudiantes a fijarse metas realistas, a corto plazo
Apoyar el desarrollo y uso de estrategias efectivas para el manejo de
las tareas
Involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones y en roles de
liderazgo. Fomentar la participacin
Dar oportunidades a los estudiantes para el desarrollo de la
responsabilidad y la independencia
Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y estrategias de
autodireccin que les permitan responsabilizarse de su aprendizaje

Reconocimiento

Reconocimiento del progreso individual

Asegurar para todos oportunidades de reforzamiento
Atencin a los sentimientos de autovala de cada uno

Agrupamiento

Usar grupos heterogneos y flexibles de trabajo cooperativo para

favorecer la interaccin entre compaeros

Evaluacin

Tiempo

Usar criterios de progreso individual y maestra

Inducir a los nios a la autoevaluacin
Reconocer el esfuerzo de los estudiantes
Hacer evaluacin privada y significativa
Proporcionar oportunidades y tiempo para que los estudiantes que
tengan dificultades para completar los trabajos puedan cumplir los
requerimientos de las tareas
Ayudar a los estudiantes a programar su trabajo

E p l o g o

PAUTAS GENERALES DE ACTUACIN

EN EL MBITO EDUCATIVO

A lo larg o d e e s ta s p g in as n o s h e m o s o c u p a d o d e c o n o c e r la
m o tiv aci n d esd e d en tro y d e o fre c e r sugerencias resp ec to a cm o d ise ar
co n tex to s ed u cativ o s q u e faciliten el desarro llo de p atro n es m otiv acio n aies
ad ecu ad o s, q u e in stig u en ai estu d ia n te a a p ren d er con e fic a c ia y a desear
aprender y , en consecuencia, contribuyan a la m ejora de su rendim iento.
El ren d im ie n to , q u e en ltim a in stan c ia su p o n e el lo g ro de m etas
valo rad as personal o so c ialm e n te en un co n tex to o d o m in io d eterm in ad o ,
req u iere, co m o sab em o s, u n a p erso n a c a p ac itad a qu e sep a a p re n d e r ,
m o tiv ad a q u e q u ie ra a p re n d e r , y un am b ie n te q u e p ro p o rc io n e las
fuen tes, ap o y o s y recu rso n ecesario s para facilitar el logro de la m etas. Si
uno d e los co m p o n en tes est ausente o e s inadecuado, el rendim iento no se
lograr (F o rd y N ich o lls, 1991).
RENDIMIENTO = MOTIVACIN x HABILIDADES x AMBIENTE FAVORECEDOR
P o r Otra parte, co m o y a indicbam os al inicio de este trabajo, el hecho
de q u e n o s en co n trem o s en u n a sociedad cada vez m s co m p leja, donde los
cam b io s se su ced en v ertig in o sam en te, nos o b lig a a e s ta r p rep arad o s para
ap ren d er a lo largo d e to d a la vida. P o r e llo , necesitam os, tal vez con m s
urg en cia q u e nunca, alu m n o s qu e q uieran sa b er y que sepan pensar, e s decir,
alu m n o s c o n c a p a c id a d p ara to m a r a u t n o m a m e n te las rie n d a s de su
apren d izaje y resp o n sab ilizarse del m ism o. C apacitarles p ara autom otivarse y
p a ra q u e se a n p e n s a d o re s e s tra t g ic o s e s u n r e to in e lu d ib le . L a
in v estig ac i n m o tiv acio n al y c o g n itiv a en los ltim o s a o s in siste, com o
hem os p o d id o ver, en la necesidad de qu e los sujetos tom en conciencia de sus

procesos d e pensam iento, creencias, em ociones y de que aprendan recursos y

m odos d e afro n tam ien to q u e les perm itan en fre n ta rse co n stru ctiv am en te a
las d ificultades y lograr sus objetivos. En un m undo com plejo el desarrollo del
auto co n tro l p ara m an ejar los p ropios recursos y responder a las dem andas es
una co n q u ista necesaria.
L a literatu ra m o tiv acio n al que hem os revisado, en sntesis, apunta que
un alu m n o p ara estar m o tiv ad o necesita:
- V alo rar el aprendizaje.
C re e r q u e p o se e las cap ac id a d es y co m p eten cias n ecesarias para
cu m p lir con xito ciertas m etas.
- V e rse a s m ism o ag en te resp o n sab le en la defin ici n y logro de
m etas personales.
- P o seer estrateg ias de pensam iento y autorregulacin del aprendizaje
q u e Ies perm itan lograr esas m etas.
- C o n tro la r las em o cio n es y estados de nim o que pu ed en facilita r o
in terferir con el apren dizaje y la m otivacin.
- C o n seg u ir los resultados que indican qu e han alcanzado las metas.
T e n ie n d o e s to p re se n te , p ara m e jo ra r la m o tiv a c i n h a b ra q u e
ocuparse, ento n ces, de:
A ) In d u c ir c a m b io s d e sd e el in te rio r del su je to . A n im a r a los
estu d ian tes a au to reflexionar sobre sus procesos de p ensam iento y
m o tiv acio n ales y a q u e tom en p le n a conciencia de su capacidad
p ara re g u la r y co n tro la r su p en sam ien to , m otivacin y pro ceso s
d e ap ren d izaje. S e les debe ay u d ar a v e r el aprendizaje no com o
alg o q u e les ocurre sin m s, sino com o algo q u e provocan con su
a c c i n , c o n o b je to de qu e co m p ren d an la re sp o n s a b ilid a d y
b eneficios de d irig ir su aprendizaje y el v alo r de las estrategias de
autorregulacin del aprendizaje.
a . l . ) P u esto q u e la a u to rreg u lac i n se p o sib ilita a p artir de la
a u to -o b s e rv a c i n , el p r im e r p aso s e ra a y u d a r a los
estu d ian tes a to m ar conciencia de:
- las m etas que persiguen a la hora de afro n tar su trabajo
esco lar y de las necesidades que subyacen a las m ism as.
- las e m o c io n e s p o sitiv a s o n eg ativ as q u e m an ifiestan
fren te a la actividad escolar y las creencias q u e influyen
en su s estad o s em o cio n ales. L as e m o c io n e s tam b in
ofrecen inform acin acerca de las m etas e intereses.
- las ex p ectativ as q u e tienen de lograr su s o b jetivos en
distintas m aterias y cm o influyen en ellas sus creencias
d e co n tro l y com petencia.
- los p ro ceso s de pen sam ien to q u e siguen al a fro n ta r su
ap ren d izaje, cm o planifican y llevan a cab o su estudio

y la solucin de problem as. Q u autom easajes se dirigen

antes, durante y despus de la tarea.
- los factores contextales que pueden incidir en su m ayor
o m en o r m otivacin.
a .2 .) P o sterio rm e n te , habr qu e e n se arle s fo rm as de p en sar y
actu ar que les perm itan ejercer realm en te control so b re las
v a r ia b le s q u e h an id e n tific a d o q u e p e r ju d ic a n su
au to rreg u lacin del aprendizaje. E sta en se an za se r m ejor
recib id a si, co m o co n secu en cia de e s a to m a de conciencia
an terio r, llegan a apreciar la responsabilidad y beneficios de
d ir ig ir su a p re n d iz a je , el v a lo r d e las e s tra te g ia s de
autorregulacin del aprendizaje y su necesidad.
B)

C rear c o n te x to s ed u cativ o s qu e facilite n la au to rre g u la c i n de

aprendizaje.

H em o s ido v ien d o q u e de la ndole d el c o n te x to in stru c tiv o v a a

dep en d er, en gran m edida, la im plicacin co g n itiv a y m o tiv acio n al de los
estu d ian tes en su pro ceso d e aprendizaje y, de ella, el rendim iento qu e pueden
o b ten er. P o r ello , con resp ec to a las ta re a s de ap ren d izaje y al co n tex to
instru ctiv o se deb ern aten d er m ltiples aspectos, a los qu e h em o s hecho
referencia, tales com o: a) in crem entar la relevancia y significatividad de las
ta re a s d e sd e la p ersp ec tiv a d e lo s estu d ia n te s co n o b je to de q u e v ean la
escu ela y la ed u caci n co m o perso n alm en te relev an te p ara su s in tereses y
m etas; b ) c re a r c lim a s d e ap o y o s o c io -e m o c io n a l p o sitiv o e n tre los
estu d ian tes y el p rofesor; c) cu id ar los elem entos q u e facilitarn la atencin
d e los a lu m n o s c e n tra d a en la tarea (d efin ici n c la ra y p re c isa de los
o b jetiv o s a co n seg u ir, o frec ie n d o p au tas a se g u ir p ara lo g rarlo s, p restar
atencin a la evaluacin form ativa, cuidar el tipo de m ensajes que se dirige a
los alu m n o s antes, d u ran te y despus de la tarea, favorecer que se centren en
la v a lo ra c i n d e su p ro p io p ro g re so ev ita n d o en lo p o sib le el q u e se
co m p aren u n o s con o tro s; d ) o fre c e r o p o rtu n id a d es qu e p o sib iliten c ie rta
libertad d e accin con objeto de facilitar su percepcin de autonom a.
L a in v e stig a c i n q u e h em o s rev isad o en e s te tra b a jo e s fru to del
esfuerzo d e m uchos investigadores y esperam os que p ueda servir d e reflexin
para en co n trar resp u estas a cm o lograr qu e los estudiantes se autom otiven,
quieran y se adhieran a las m etas que la escu ela preten d e y cm o ay u d ar a
dirig ir la natu ral m otivacin p or el aprendizaje a lo largo de la vida hacia las
m etas q u e b en efician tan to a la sociedad com o al individuo. R e sp o n d er a
e sto s in te rro g a n te s re q u ie re d e s a rro lla r p lan es d e c o la b o ra c i n e n tre
in v e stig a d o re s, p ro fe so re s, d ire c tiv o s d e c e n tro , fa m ilia y o tro s gru p o s
sociales. L o s p ro g ram as d e intervencin para m ejorar la m otivacin que se
pongan en m archa en la clase tendrn m s eficacia si hay u n a cultura escolar,
fam iliar e incluso d e p o ltica ed u cativ a q u e respalde la filo so fa en que se
basan.

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El proceso de investigacin en educacin {2. e d .).

D a v id I s a a c s ;

Teoria y prctica de U direccin de los centros educativos (4.* e d .).

J a v ie r T o u rO N :

Mtodos d t estudio en la universiiad.

J a v ie r V e r g a r a Q o r d ia :

Colegios seculares en Pamplona, 5 5 -t7 3 4 . Estudio a a luz de sus constitucio

nes.
A u t o r e s v a r i o s ; Lo p e r m a n e n te y lo c a m b ia n te e n la educacin.

El aprendizaje mediante ordenador en el aula.

C h a r o RepARAZ y J a v i e r T o u r n :
J o s L u is G onZ L E Z -S im anC A S;

Educacin: libertad y compromiso.

Autoconcepto y rerumiento escolar. Sus implicaciones

en la motivacin y en la autorregulacin del aprendizaje {2. e d .).

M a rIA d e l C a r m e n G o n z l e z y J a v i e r T o u r O N :

La "reinvendnde la escuela. Qnco estudios sobre la Enseanza Ele

mental durante la Edad Moderna.

F r a n c i s c o J a v i e r LaSPALAS PREZ;

C O N C E P aO N CARCELES L a b o r d E ;
C o n c e p c i n N a v a l D u rA N :

Humanismo y educacin en Espaa, I450-I650.

Enseanza y comunicacin (2.* e d .) .

J a v ie r T o u r n , C h a r o R ep A raz

y A n g e l S o b r i n o : M anual de prcticas de anlisis de datos con el

SPSS. Tcnicas bsicas.

C h ri? T I N E W a n j i r u GlCHURE;
la educacin (2.* e d .).

La tica de la profesin docente. Estudio introductorio a la deontologfa de

J o s M ig u e l E s p in o s a S a r m ie n to :

El seminario de El Escorial en tiempos de San Antonio Mara Cla

ret (I861-J868).
M a r I a G . A m i l b u r u (E d .):

Education, the State and the Multicultural Challenge.

M -* C a r m e n G o n z l e z T o r r e s :

La motivacin acadmica. Sus determinantes y pautas de intervencin

(2.* e d .) .
JU U O C s a r D u r a n D ;

Direccin y liderazgo del departamento acadmico en la Universidad

J a v i e r T o u r n . F e l i s a P e r a l t a y C h a r o R ep A raZ :

La superdotacin intelectuaL modelos, identifica

cin y estrategias educativas.

J a v i e r L a s p a l a s , M . C a r m e n G o n z A l e z T o r r e s y M . d e l C o r o M o l i n o s T e ) a d a (E d s .):

Docen

cia y fi>rmacin. Estudias en honor delprofisor Jos Luis Gonzlez-Simancas.

A u r o r a B e r n a l M a r t n e z d e S o ria :

Educacin del carcter/Educarin moral Propuestas educativas de

Aristteles y Rousseau.
F r a n c i s c o ALTAREJOS;

Dimensin tica de la educacin.

J a v i p r L a s p a l a s (E d .):

Historia y teora de la educacin. Estudios en honor del profesor Emilio Redondo

Carda.

La motivacin es uno de los tpicos ms importantes de estudio en la

investigacin psicoeducativa y su incremento y mejora es una constante
preocupacin de padres y profesores.
Respondiendo a esta inquietud, este iibro, a la luz de las teoras y datos de
investigacin ms recientes sobre el tema, pretende ayudar a comprender la
complejidad del proceso motivacional. A lo largo de sus captulos se tratan
cuestiones relativas a cmo se desarrollan patrones motivacionfdes adaptativos
y desadaptativos en el aula, qu papel juegan en la motivacin las creendas,
afectos y valores del estudiante, qu cambios se producen en la misma a lo
largo del desarrollo, cmo influye en el modo de enfrentarse a las tareas, en qu
medida aprender a pensar ayuda a fortalecer la motivacin por aprender.
Asimismo, desde un concepto ^ motivacin situada en cuanto que influida
enormemente por el entorno educativo se ofrecen sugerendas respecto a
cmo crear contextos motivadores que ayuden a mantener el deseo y la wluntad
de aprender de los estudiantes.
M .' Carmen Gonzlez Torres es E)octora en Ciencias de la Educacin por
la Universidad de Navarra y profesora adjunta de Psicologa de la Educacin y
de la lnstrucci<^ en la misma universidad. IHa publicado en esta editorial, en
colaboracin con Javier Tourn, Autoconcepto y rendimiento escolar: sus
implicaciones en la rrKJtiv^^in y la autorre^ladn le aprencSzaje, 2.* ed., 1994.

ISBN 84-313 -1 5 2 4 -

9 "788431"315245'

CIENCIAS

DE

LA

EDUCACIN