UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

INTRODUCERE ÎN SOCIOLOGIE
Suport de curs

Conf. univ. dr. Carmen BULZAN

2008-2009

1
 CUPRINS

Secţiunea I: SOCIOLOGIA – ŞTIINŢA REALITĂŢII SOCIALE

Cap.1: OBIECTUL SOCIOLOGIEI ŞI SPECIFICITATEA EI

1.1. Ce este sociologia?
1.2. Caracterul ştiinţific al sociologiei
1.3. Problema etică în sociologie
1.4. Domenii ale cunoaşterii sociologice
Referinţe bibliografice

Cap. 2 : CONSTITUIREA SOCIOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ

2.1. Precursorii şi fondatorii sociologiei
2.2. Factorii care au favorizat apariţia sociologiei ca ştiinţă
2.3. Şcoli sociologice
Referinţe bibliografice

Cap. 3 CUNOAŞTEREA SOCIOLOGICĂ

3.1. Paradigme ale cunoaşterii sociologice
3.2. Metodologia sociologiei
3.2.1. Metodologia cercetării empirice
3.2.2. Metodologia construcţiei teoretice
Referinţe bibliografice

Cap.4: STATUTUL ŞI ROLUL SOCIOLOGULUI ÎN LUMEA

CONTEMPORANĂ
4.1. Calificarea pentru profesia de sociolog
4.2. Competenţele profesionale ale sociologului
4.3. Direcţii de acţiune ale sociologului
Referinţe bibliografice

Secţiunea a II-a: DOMENII ALE CUNOAŞTERII SOCIOLOGICE

Cap. 1: OMUL – FIINŢĂ SOCIALĂ
1.1. Socializare-resocializare
1.2. Ereditate-mediu-educaţie în formarea şi dezvoltarea individului
1.3. Relaţiile sociale. Relaţia individ-societate
1.4. Cetăţenia democratică. Aportul dimensiunii creştine la construcţia
cetăţeniei europene azi
Referinţe bibliografice

Cap.2: GRUPURILE SOCIALE. COMUNITĂŢI TERITORIALE, NAŢIONALE,

REGIONALE
2.1. Grupul de muncă, de prieteni etc.
2.2. Comunităţi umane teritoriale (satul, oraşul)
2.3. Instituţii şi organizaţii sociale

2
Referinţe bibliografice

Cap. 3: PROBLEME SOCIOLOGICE ALE SOCIETĂŢII MONDIALE

4.1. Cultura – referenţial al vieţii individuale şi sociale
4.2. Globalizarea şi efectele ei în viaţa naţiunilor
4.3. Societăţi în mişcare. Tranziţia, migraţia, reformele economice şi sociale
Referinţe bibliografice

3
 Secţiunea I: SOCIOLOGIA – ŞTIINŢA REALITĂŢII SOCIALE

Cap.1: OBIECTUL SOCIOLOGIEI ŞI SPECIFICITATEA EI

1.1.Ce este sociologia?

Definirea sociologiei a stat în preocupările gânditorilor din diverse

domenii, nu doar al sociologilor, încă de la apariţia ei, prin numele dat de
Auguste Comte. Considerat a fi părintele Sociologiei, tocmai prin aceasta, el
a utilizat în denumirea sociologiei doi termeni: unul latin- socius si celălalt
grec – logos, fapt care a întârziat şi recunoaşterea ei ca ştiinţă de sine
stătătoare. Deşi nu a existat o definiţie în adevăratul sens al cuvântului
înainte de apariţia ei (prin nume), preocupările sociale de cunoaştere şi
teoretizare, de elaborare a unor „programe” de dezvoltare a societăţii au stat
în atenţia filosofilor, juriştilor, oamenilor de ştiinţă, politicienilor. Cei care
însă s-au încumetat să o definească au fost în special oameni mai aproape de
domeniul socialului care vedeau în sociologie fie o ştiinţă de sinteză, fie
fundament al înţelegerii altor ştiinţe sociale, fie un îndreptar metodic în
cunoaşterea vieţii sociale sau un program de schimbare socială.
Societatea umană este obiectul de studiu al multor ştiinţe: drept, istorie,
economie, morală ş.a. Sociologia ca ştiinţă socială studiază societatea umană
aşa cum se prezintă ea: ca un ansamblu de diverse grupuri, colectivităţi,
asociaţii, instituţii sociale. Ea studiază omul ca fiinţă socială şi rezultatele
sociale ale comportamentului său. Dar sociologia nu este singura disciplină
care studiază omul. Făcând abstracţie de dimensiunea socială, accentele sunt
puse pe anatomie, fiziologie, psihologie, structuri mentale etc. Azi tot mai
mulţi se îndreaptă în teoretizări pe discipline de sinteze, pe
interdisciplinaritate ca principiu al cunoaşterii în scopul oferirii unei imagini
cât mai cuprinzătoare asupra acestui atât de complex domeniu al cercetării:
societatea umană.
Complexitatea obiectului de studiu a făcut pe mulţi sociologi să
definească sociologia diferit în funcţie de obiectul, problematica de studiu
sau metodele utilizate în cunoaşterea vieţii sociale. De la ştiinţă a faptelor şi
fenomenelor sociale (orientarea pozitivistă şi sociologia interpretativă), la
conceperea societăţii ca un organism uman (organicismul) ca un produs al
psihologiei individuale (teorii psihologice), până la înţelegerea societăţii ca
un sistem, s-au asociat fiecărei teorii practici metodologice diferite. Ion
Ungureanu defineşte sociologia ca „ştiinţă explicativă, comprehensivă şi
evaluativă a societăţii”1. Multitudinea de metode utilizate în sociologie a

1
Ion Ungureanu – Paradigme ale cunoaşterii societăţii, Editura Junimea, Iaşi, 2002, p. 15

4
făcut pe Henri Poincaré să o considere „ştiinţa cu cele mai multe metode şi
cu cele mai puţine rezultate”2 poate şi din pricina întârzierii apariţiei
efectelor pozitive în viaţa socială. O menţiune se impune. Orice decizie la
nivelul macrosocial trebuie să aibă o fundamentare ştiinţifică. Sociologii vor
putea să contribuie la această diagnoză. Deciziile însă aparţin clasei politice.
Prezenţa în viaţa politică a oamenilor de ştiinţă (chiar a sociologilor) nu
justifică întârzierile, dar nici nu pot fi făcuţi răspunzători de efecte resimţite
negativ. Sociologul descrie şi explică într-o formă obiectivă de ce şi cum
persoanele interacţionează în grupuri. Putem spune ca sociologia nu este nici
filosofie socială, nici un sistem de valori destinat a decide cum oamenii
trebuie să se organizeze şi cum să se comporte în consecinţă. Sociologia este
una din ştiinţele sociale al cărei obiect de studiu îl reprezintă societatea
umană, adică colectivităţile, asociaţiile, grupurile şi instituţiile sociale pe
care oamenii le formează. Sociologia studiază de asemenea omul ca fiinţă
socială, adică în măsura în care acesta este rezultatul acţiunilor sale.
Sociologia poate fi definită ca studiul ştiinţific al vieţii grupale al fiinţelor
umane. Sociologia este „ramură a cunoaşterii al cărei obiect este
dimensiunea socială a umanului, realitatea în relaţie cu socialitatea”3.
Jimenez Burillo (1991) propune o alta forma de definire a obiectului
sociologiei, efectivă, adică ceea ce se publică, discută în congrese şi o alta
intenţională, adică ceea ce se vrea a fi ştiinţa. Ne întâlnim aici cu aceeaşi
problemă: confluenţa între ceea ce se investighează şi ceea ce se doreşte şi nu
a fost descoperit până acum, sau între obiect de studiu şi realitatea prezentă.
„Decuparea” obiectului de studiu presupune un proces de abstractizare, dar şi
de idealizare. Realitatea de cunoscut este mult mai complexă şi cercetătorul
în sociologie nu va putea lua în calcul toate condiţionările sociale şi acţiunea
tuturor factorilor posibili. De aceea va exista întotdeauna un „decalaj” între
„realitatea studiată” şi „realitatea efectivă.”. Sociologia este o ştiinţă relativ
tânără, al cărui obiect de studiu sunt colectivităţile umane. Vorbind de o aşa
ampla arie tematică, bineînţeles că sociologia are nevoie de alte discipline
considerate a fi sociale. Sociologia ca ştiinţă socială, este alături de
economie, ştiinţele politice ş.a. care se apleacă de asemenea asupra omului si
societăţii. Se mai pot adaugă psihologia socială şi geografia umana. Discuţia
asupra caracterului ştiinţific al acestora rămâne deschisă.
În secolul trecut Wilhelm Dilthey, făcând distincţie între raţiune pură
şi raţiune practică, a opus raţiunea fizico-matematică şi raţiunea istorică
dimensiunile cognitive, morală şi practică, capabile de a înţelege în mai mare
măsură fiinţa umană. Aceste două tipuri de raţiuni fundamentează două tipuri

2
Apud: Ion Ungureanu (2002), p. 9
3
Salvador Giner, Sociologia, Ediciones Peninsula, Barcelona, 2004, p. 9

5
de ştiinţe: o ştiinţă a naturii, a cărei metoda este de a explica faptele, şi
ştiinţe ale spiritului, ale căror metode sunt utilizate pentru a înţelege
semnificaţiile.
Ştiinţele sociale aparţin mai mult celui de-al doilea etalon.
Max Weber a stabilit supoziţiile necesare pentru a înţelege obiectul
ştiinţelor sociale, îndeosebi al sociologiei, nu în a descoperi legi (ca în cazul
ştiinţelor naturale), ci în interpretarea sensului acţiunii sociale. Este vorba
de înţelegerea intenţiilor subiective ale actorilor care compun societatea.
Emile Durkheim, reprezentantul sociologiei care a postulat existenţa
faptului social şi importanţa interpretării faptelor ca lucruri, consideră că
lucrurile sunt şi există, independent de subiecţii care le contemplă şi le
categorizează. Din acest punct de vedere, în interiorul ştiinţelor sociale, mai
ales în cel al sociologiei, se poate stabili un dublu dualism care
integrează/dezintegrează sociologia: obiectivism/subiectivism,
realism/nominalism. Panorama se complică atunci când ştiinţele sociale
suferă, în prezent, o separare şi ignorare realmente negativă şi redusă la
cunoaştere. Etimologia cuvântului ştiinţă vine din latina: scire, cunoaştere.
Ştiinţa apelează în mod exclusiv la un tip de cunoaştere care se
caracterizează prin metode şi rezultate. Cunoaşterea ştiinţifică se deosebeşte
de episteme, prin aceea că în loc să pătrundă în lucruri pentru a le explica, le
substituie prin altele mai precise care se comportă faţă de primele ca limită la
fluctuaţiile prin care se aproximează. Departe de a face o apologie a ştiinţelor
sociale în raport cu cele ale naturii, este important de înţeles că realitatea
socială se construieşte, fiecare actor social contribuind la aceasta. Dacă
confruntăm matricele obiectiv/subiectiv putem afirma că sociologia de când
a dobândit un statut ştiinţific, este un studiu mai riguros, se bazează pe date
empirice.
Sociologia aspiră să fie ştiinţă. De aceea chiar de la constituirea ei,
diverşi autori doreau o utilizare a metodelor din ştiinţele naturii pentru a
asigura acurateţe ştiinţifică datelor observabile. Metode precum observaţia şi
experimentul au fost primele preluate din ştiinţele naturii. Unii pretind că
sociologia este o ştiinţă naturală sau pozitivă, al cărei efect ţine doar de
relativa „tinereţe ” a ştiinţei (dacă e să admitem că ea apare doar când i se dă
numele). Alţii recunosc acesteia caracterul ştiinţific aducând ca argumente
condiţiile minime de existenţă: teoria, metodologia, neutralitatea etică şi
critica pe care toate ştiinţele sociale le au. Printre caracteristicile ştiinţei pot
fi enunţate următoarele:

Sociologia este empirică deoarece cunoştinţele provin din
observaţii şi studii de teren cu metode specifice şi împrumutate din
alte ştiinţe. Toate datele culese pot fi probate, şi sunt respectate
condiţiile culegerii lor.

6

Sociologia este teoretică fiind alcătuită ca ştiinţă dintr-un sistem
de propoziţii generale care explică realitatea socială. Teoria
sociologică integrează concluziile din cercetările empirice, din
diversele ramuri ale sociologiei (sociologia organizaţiilor, a
educaţiei, a culturii, economică, a oraşului, satului, a frontierei
etc.)

Sociologia are o metodologie neutră din punct de vedere moral,
adică dispune de un sistem de metode, tehnici, procedee şi
instrumente de investigare care încearcă să păstreze neutralitatea şi
acurateţe în culegerea şi interpretarea datelor.

Sociologia este o critică a realităţii sociale, adică nu este
dogmatică, fiind deschisă examinărilor şi îndoielilor metodice, în
lumina noilor schimbări de paradigmă, a noilor experienţe. Ea se
îmbogăţeşte, nu doar cantitativ, ci şi informaţional, prin eliminarea
cunoştinţelor nesatisfăcătoare sub aspectul explicării faptelor
sociale, fiind într-un proces continuu de dezvoltare a ştiinţei.
Imperativul moral impune o independenţă a sociologului de acele
interese care îi poate modifica obiectivitatea. Este vorba de a
realiza o critică a societăţii, cu argumente valorice şi nu
ideologice. „Sociologia şi ideologia sunt termeni incompatibili”.
(Giner, 2004)

Pentru înţelegerea conţinuturilor ştiinţei Sociologie, redăm într-o schemă

didactică premisele, obiectul de studiu şi nivele de analiză.

7
Premise Factorii şi condiţiile vieţii sociale

Natura Populaţia Moştenirea

culturală

Viaţa socială

Obiectul de studiu Fapte Fenomene Procese Relaţii

al sociologiei

sociale culturale economice juridice politice

Nivele de analiză
micro mezo macro

Individ grup social organizaţii/instituţii societăţi globale

Schema nr. 1 - Elemente de identificare a conţinuturilor disciplinei Sociologie

8
1.2. Teoria sociologică
Teoria sociologică apare ca o nevoie de a avea o viziune generală asupra
societăţii, structurii şi dinamicii sociale, asupra rolului şi rostului omului în
lume. Aceasta viziune de ansamblu ne este oferită de filosofia socială.
Teoriile despre fenomene specifice fragmentează percepţia noastră asupra
realităţii. De aceea teoriile sociologice au nevoie de o viziune mai amplă
asupra lor, deci de filosofia socială, care cuprinde şi etica.
Teoriile se constituie din ipotezele confirmate de cercetare, care devin
teze, adică propoziţii explicative asupra domeniului studiat. Confruntările
ulterioare conferă teoriei sociologice un grad mai mare sau mai mic de
perfecţiune, ceea ce înseamnă a recunoaşte că însăşi cunoaşterea umană nu
este nici absolută, şi nici totală. Explicaţia şi predicţia faptelor este
influenţată de modelul paradigmatic la care se raportează cercetarea, dar şi
de cultura şi structurile mentale cu privire la societate ale cercetătorului. Aşa
se explică şi existenţa diversităţii de teorii care abordează aceeaşi
problematică.
Orientarea oricărei cercetări trebuie aşezată nu doar pe date empirice,
ci, cu concursul paradigmelor şi teoriilor care pot ridica ipotezele de lucru la
categorii ale teoriei ştiinţifice, să cuprindă în ceea ce Robert Merton numea
„teorii de rang mediu”. Acestea ne apar într-o situaţie intermediară, între
ipotezele de lucru din investigaţii cotidiene şi teoriile generale cu privire la
fenomen în ansamblul său. Exemplificând putem spune că studiile realizate
în prezent pe migraţia românilor se preocupă de cauzele care generează acest
fenomen şi consecinţele pe care le produce la nivelul vieţii individuale şi
sociale, atât în ţara de origine, cât şi în cea de destinaţie. Integrarea acestor
date, a cauzelor care gerează migraţia, a factorilor perturbatori lărgeşte
cercetarea prin analiza altor factori extrasociali, precum: clima, geografia
locului etc. Dacă adăugăm şi probleme de psihologia individuală şi socială,
de personalitatea migrantului, dar şi de imitaţie, opiniei publică intrăm în
sfera fenomenelor de grup, psihosociale, conferind studiului un aspect
interdisciplinar. Integrarea studiilor de emigraţie în teorii mai ample de
dezvoltare economică, culturală, în contextul fenomenelor de globalizare, de
deschidere a graniţelor, de integrare în structuri europene prin politici sociale
etc. putem construi o teorie de rang mediu alcătuită din postulate teoretice,
ipoteze, teze etc.

1.3. Obiectiv/subiectiv în cunoaşterea sociologică

Imaginaţia sociologică (C.W.Mills) ne oferă posibilitatea de a
interrelaţiona toate problemele şi datele care se prezintă în realitatea socială,
permiţându-ne să transcendem şi să introducem categorii proprii. Weber a

9
fost cel care a afirmat prezenţa subiectivităţii în acţiunea umană. Aceasta
subiectivitate nu împiedică sarcina ştiinţifică din multiple raţiuni, dintre care
cea mai importantă poate fi formulată astfel: cine mai bine ca ei înşişi pot
descoperi şi recunoaşte acest caracter subiectiv în propriile acţiuni şi în cele
ale celor din jur decât ei înşişi?
În acest sens se exprima Salvador Giner (1985), explicând cu claritate
aceasta problemă astfel:
“Dimensiunea subiectivă a sociologiei nu este un impediment pentru
înţelegerea realităţii. Din contră, cum a reliefat Weber, latura subiectivă a
acţiunii umane permite să putem înţelege protagoniştii, punându-ne în locul
lor, dacă posedăm suficiente motive de judecare pentru a face acest lucru.
Simplul fapt de a fi noi înşine oameni, cât de mare ar fi distanţa culturală sau
temporală care ne separă de ceilalţi, ne permite să înţelegem în mod
satisfăcător motivaţiile, dorinţele şi ideile semenilor noştri. Nimic nu
împiedica pe sociolog sau psiholog să posede aceste capacităţi, în mod
tradiţional atribuite preotului, filosofului sau istoricului. Se înţelege de aici
că sociologia este o ştiinţă în continuă discuţie şi certă criză. Expresia unei
necesităţi şi rezultatul unei construcţii: necesitatea de a explica fiinţa socială,
- dotată cu o mare complexitate, şi rezultatul devenirii istorice şi sociale, deci
sociologia nu se poate pierde în natură, pentru că este o creaţie umană, ca
toate tipurile de cunoaştere ştiinţifică.”4
În timpul dezvoltării teoriei sociologice s-a produs o creştere a
interesului pentru ştiinţă, nu doar în universităţi, ci şi în mediul de viaţă, în
societate, în ansamblu. Rezultatele tehnologice au atins toate mediile de viaţă
şi ştiinţa a dobândit un mare prestigiu. Oamenii de ştiinţă de fizică, chimie,
biologie au ocupat încă de la început locuri importante în societate. Comte,
Durkheim, Spencer, Mead şi Schutz s-au ocupat de la început de ştiinţă şi de
multe ori doreau să modeleze sociologia pornind de la fizică şi chimie,
obţinând un mare succes. Dezbaterea între cei care acceptau modelul
ştiinţific şi cei care, precum Weber, considera că problemele particulare în
viaţa socială nu puteau fi rezolvate în mod absolut de către ştiinţă a marcat
apariţia sociologiei ca ştiinţă. Factorii sociali au fost poate mai importanţi
decât forţele intelectuale care au jucat un rol central în teoria sociologică.
Factorii intelectuali însă nu pot fi separaţi de cei sociali.

1.4. Caracterul ştiinţific al sociologiei. Problema etică în sociologie

Dezbaterile pe marginea problemelor de scienticitate ale sociologiei ne
obligă să menţionăm următoarele: considerată de unii autori (reprezentanţi ai
scolii pozitiviste) ca ştiinţă naturală sau pozitivă care ar trebui să se bazeze
exclusiv pe metode matematice de cuantificare a datelor, pentru a putea fi

4
Idem, p. 16

10
ştiinţă, sau după alţii ca “ştiinţă a culturii”, a “spiritului” deoarece studiază
omul ca fiinţă liberă, ireductibilă la măsurări, sociologia nu este nici una, nici
alta, sau ceva din ambele. Problema nu este de disjuncţie exclusivă între cele
doua extreme, ci cum aceasta ştiinţă care studiază fiinţa realităţii sociale
poate fi înţeleasă în adevărata semnificaţie a ştiinţei (scientia – cunoaştere
obiectivă şi raţională). Cum poate sociologia să fie obiectivă, liberă de valori
şi judecăţi de valoare atâta vreme cât obiectul ei de studiu este omul în
diverse contexte de viaţă, iar cel ce întreprinde cercetarea şi produce
rezultatele ei este tot om?! Iată câteva argumente în favoarea necesarei
obiectivităţi a sociologiei şi a neutralităţii ei valorice:
1. Sociologia este o disciplina teoretică şi practică. Corpusul de
propoziţii care alcătuiesc teoria sunt rezultatul cercetărilor empirice pe
numeroase cazuri, statistic vorbind, legea numerelor mari, eşantioanele
reprezentative ne dau garanţia că ceea ce se afirmă despre medie este valabil
pentru o întreagă populaţie din care face parte eşantionul studiat. Cercetarea
empirică înseamnă verificarea unor ipoteze, cercetarea vizează anumite
aspecte concrete ale realului, observarea faptelor. De aceea în acest tip de
cercetare este nevoie ca sociologul să se abţină de la a susţine un fapt sau
altul, de a-si manifesta propria opinie. Deşi observaţia trebuie să fie
raţională, nu e mai puţin adevărat că se realizează o valorizare a faptelor în
procesul de ameliorare a vieţii sociale care nu poate fi scutit de abordări
valorice. De aceea apelul la Em. Durkeim şi îndemnul de a trata faptele drept
lucruri, ca obiecte, înafara noastră, presupune şi o eliberare de propria
subiectivitate şi păstrarea unei distanţe necesare în apreciere. Problema
criteriilor de apreciere, a referenţialului în sociologie este încă în dezbaterile
de idei ale lumii de azi. Putem face teorie şi practică sociologică renunţând
la valori? Iată o întrebare pe care şi-au pus-o şi antecedenţii noştri. Max
Weber deşi susţinând obiectivitatea ştiinţei, declara că nu putem fi indiferenţi
moral în acest domeniu al cunoaşterii sociale. Însăşi alegerea temei de studiu
este o opţiune valorică. Ne interesează educaţia, sau familia, puterea sau
strada, grupurile defavorizate sau elitele sunt opţiuni valorice personale fie
pentru a critica, fie pentru a ajuta, fie pentru a interveni, dar în toate aceste
cazuri implicarea sociologului are o dimensiune valorică şi subiectivă.
Interpretările sociologului vorbesc de anumite motive etice personale.
Neutralitatea valorică a sociologului ca persoană nu este posibilă, dar a
sociologului ca cercetător este necesară şi obligatorie pentru a-şi face treaba
aşa cum ştiinţa o cere. Între a fi şi a face este o diferenţă.
2. Sociologia este o critică a societăţii în vederea construcţiei. Critica
poate fi şi distructivă, misiunea sociologului este aceea de a se debarasa de
propriile idei, prejudecăţi, opinii, interese personale, iar dincolo de pasiuni el
trebuie să prezinte faptele aşa cum sunt. De aceea în diversele evaluări pe
care puterea sau alte instituţii publice le fac (şcoala, mass media etc.)

11
argumentele sociologice pot fi repere în evaluare. Încrederea sau
neîncrederea în instituţiile statului, ratingul la diverse media, vorbesc de o
realitate a faptelor cotidiene care nu poate fi ignorată, ci înţeleasă şi
explicată. Ea reprezintă o tendinţă, a majorităţii de care trebuie să se ţină
cont în deciziile care se iau. Sondajele preelectorale vizează cunoaşterea
opiniilor alegătorilor tocmai pentru a prevedea care va fi comportamentul
acestora în ziua alegerilor. Când ele sunt bine făcute, când nu apar factori
perturbatori de ultim moment care să influenţeze rezultatul, întotdeauna
rezultatele sondajelor sociologice au evidenţiat dorinţa generală a maselor.
De aici şi caracterul ei predictibil. Cunoscând starea la un moment dat se
poate prevedea evoluţia evenimentelor. Raportul ştiinţă-etică poate fi pus în
evidenţă dacă analizăm valorile care fundamentează dezvoltarea socială.
Libertatea, dreptatea, justiţia socială, sunt valori universale, transculturale şi
atemporale. Ele constituie obiect de studiu al sociologiei în măsura în care
fundamentează diferite procese, precum: socializarea, educaţia, familia etc.,
dar reprezintă şi criterii de analiză.

1.5. Domenii ale cunoaşterii sociologice

Sociologia studiază societatea în ansamblul ei, dar dezvoltarea ştiinţei
a permis orientarea cercetărilor sociologice spre diverse domenii ale vieţii
sociale. Câmpurile de cercetare sociologică s-au dovedit diverse şi complexe,
căci deşi ele vizau un singur domeniu al realităţii sociale, interconexiunile cu
celelalte domenii complicau analiza. Tocmai această aplecare spre
diversitatea realului a permis o dezvoltare a ştiinţei, înseşi teoriile
îmbogăţindu-se în urma acestor cercetări care verificau ipoteze, stabileau
corelaţii, exersau o metodologie care se dezvolta la rândul ei. Astfel apar aşa-
zisele ramuri ale sociologiei al căror obiect de studiu îl reprezintă un
domeniu distinct al realităţii sociale. Menţionăm aici: Sociologia educaţiei, a
culturii, religiei, economică, industrială, agrară, a organizaţiilor, a
comunităţilor teritoriale (urbană, rurală), sociologia politică, sociologia
cunoaşterii etc.
Noile provocări ale mileniului generează alte preocupări de studiu
care favorizează apariţia altor ramuri ale sociologiei, precum: sociologia
frontierei, sociologia opiniei publice etc.
Nevoia cercetărilor interdisciplinare a pus problema chiar a constituirii unor
noi ştiinţe de graniţă, la intersecţia sociologiei cu alte ştiinţe, apărând noi
ştiinţe, numite de graniţă: psihosociologia, sociolingvistica etc.

12
Cap.2 : CONSTITUIREA SOCIOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ

2.1. Idei şi reprezentanţi ai gândirii sociologice până la apariţiei ei ca

ştiinţă
2.1.1. Antichitatea greacă şi reflecţia asupra socialului
Preocupări pentru aflarea adevărului şi studierea faptelor sociale apar
încă din Antichitate. Aristotel (Stagira 384 a. Chr. – Calcis 322 a Chr.) poate
fi considerat un precursor al sociologiei prin modul de gândire filosofică,
prin metoda inductivă, adică studiul faptelor de la particular, la general. Din
opera sa variată putem desprinde tratatele de Logică, Retorică, Fizică,
Metafizică, Etică, Politică. Acestea erau dedicate discipolilor săi, multe din
ele fiind învăţături ale maestrului său Platon de care se desparte prin mod de
gândire şi orientare. Influenţa sa este esenţială pentru ceea ce urma să se
constituie multe secole mai apoi ştiinţa societăţii – sociologia.
În lucrarea sa Politica, Aristotel vorbeşte de latura sociala a omului,
despre originea statului, ca organizare politica. În cetăţile-stat, în Polis omul
se manifestă ca cetăţean. La întrebările referitoare la apariţia omului, a
statului Aristotel răspunde că statul este anterior omului sau cel puţin apariţia
lor e simultană. (Ubi humanitas, ibi societas). Când vorbim de Polis, sau
când vorbim de koinonia vorbim de societate sau de stat? Pentru Aristotel
polis are realitate în sine, diferită de a indivizilor care o compun, adică,
Polisul era un lucru natural iar omul, prin natura sa, un animal social sau
politic, zoon politikon. Polis este comunitatea civilă şi politică şi nu Statul. În
cetate se poate instaura ordinea, configuraţia perfectă a vieţii sociale. Oraşul
apare nu doar ca o delimitare a unui spaţiu prin ziduri în care există legi
pentru e evita injustiţia sau violenţa, ci ca o comunitate de familii în care se
trăieşte o viaţă fericită şi bună. De aici Politeia (res publica romana) este
ceea ce dă forma oraşului şi îl constituie. Şi cum viaţa individuală nu se
poate dezvolta decât in interiorul Polisului, viaţa noastră ca cetăţeni aparţine
în ultimă instanţă politicii. Drepturile esenţiale în cetate erau: isonomia sau
egalitatea în faţa legii şi isegoria, dreptul de a participa în viaţa publică, în
agora. Polis desemna pentru greci o comunitate politica pură şi simplă,
autonomă.
Saltul care se produce din Grecia, la Roma este ca cel de la teorie, la
practică. Roma aduce viziunea practică şi juridică asupra realităţii sociale.
Libertas anunţă o modalitate de existenţă socială şi politică proprie, de
convieţuire în res publica. Este o alta modalitate de a înţelege comunitatea,
un mod practic de a exersa relaţiile dintre cetăţeni şi libertatea era înţeleasă şi
pusă în practică ca participare individuală în civitas. Respectul pentru

13
celalalt venea din dignitas, din propria demnitate. Statusul de onoare era cel
recunoscut social.

2.1.2. Doctrina creştină şi ideile ei sociale

Creştinismul îmbogăţeşte reflecţia, considerând omul ca fiinţă creată
iar doctrina creştină proiectează lumina revelaţiei asupra realităţii politice.
Termenii polis, civitas sunt adoptaţi pentru a stabili o ordine, un consorţiu
între doua lumi: cea terestra, istorică, şi cea transcendentă, între civitas
mundi si civitas Dei. Pentru Sfântul Augustin ambele cetăţi se întâlnesc în
lupta continuă în orice societate. În unele forme de State sau în sânul propriei
Biserici, ambele realităţi se întâlnesc. Sfântul Augustin dă exemplu
decăderea imperiului Roman de Apus, ceea ce provoacă în el o reacţie de
decadenţă a obiceiurilor. Aceasta mişcare dialectică între acest două puteri se
întâlneşte în conceptul medieval de Res Publica Cristiana. De aici apare
ideea că organizarea politică îşi are raţiunea de a fi în naturaleţea socială şi
politica a omului, cum a afirmat-o Aristotel, şi i se recunoaşte existenţa ca un
rău minor pe care Biserica îl poate îndepărta. Se confundă organizarea
politică cu cea ecleziastă, prezentându-se creştinismul medieval ca o
republica creştină constituită de toţi cei ce participă în comuniune în aceeaşi
credinţă. Comuniunea universală este o realitate mistica – Corpus Mysticum
Politicum.
Tomas din Aquino (1225-1274) instaurează ideea de autonomie a
ordinului natural asupra ordinului supranatural, autonomie care prin Duns
Scout radicalizează voinţa, adică raţiunea imperiului faţă de imperial raţiunii.
W. Ockam sau Wycliffe, autori ai protomodernismului sec. al XIV-lea având
ca fundament doctrinele nominaliste, au început să înţeleagă socialul ca o
suma de agregate, altfel decât viziunea organicistă a autorilor medievali.
Pasul spre democratismul radical l-a făcut John de Salisbury în faimoasa
Polycraticus (1159) unde apare doctrina tiraniei. Important este pentru noi
trecerea de la o înţelegere a societăţii ca un corp organic total, la o societate
de indivizi autonomi care convieţuiesc împreună în societate. Naşterea
burgheziei ca strat dominant vine să influenţeze noul model social la fel ca şi
doctrinele individualiste promovate de promotorii reformei. Se trece astfel de
la concepţia aristotelică, de la justiţia distribuită ca bun comun, bonum
communis, la o concepţie utilitaristă a beneficiului majorităţii utilitas
communis. Autonomia ordinii sociale şi politice, individualismul posesiv ca
formă de viaţă morală şi utilitatea comunului ca traducere nouă a clasicei
justiţii distributivă aristotelică, confirmă modul de înţelegere a socialului de
către modernitate.
Schimbările sociale care s-au produs: revoluţiile politice, revoluţia
industrială şi urbanizarea au avut un profund efect în religiozitate. Mulţi din
primii sociologi primiseră o educaţie religioasă şi erau implicaţi efectiv în

14
diverse activităţi religioase. Pentru unii chiar (Auguste Comte) sociologia s-a
convertit în religie. Emile Durkheim a dedicat religiei una din principalele
sale lucrări – Formele elementare ale vieţii religioase (1912). Max Weber,
de asemenea, a scris o lucrare de referinţă – Etica protestantă şi spiritul
capitalismului (1905). Karl Marx a acordat atenţie şi el religiei, dar într-o
manieră critică. Interesant este de remarcat că şi azi, explicaţia sociologică
face apel la alte tipuri de abordări (transştiinţifice), care demonstrează pe de
o parte caracterul interdisciplinar al sociologiei, pe de altă parte, datorită
imposibilităţii ignorării unei dimensiuni fundamentale a culturii – religia – în
explicarea vieţii sociale.

2.1.3. Descoperirile ştiinţifice şi mentalitatea burgheză

Mentalitatea nominalistă introduce în gândire ideea ca subiectul real
în istorie este individul, ceea ce produce enorme transformări în modul de
contemplare a societăţii şi de schimbare a ei. Descoperirile ştiinţifice conduc
la contemplarea universului ca un spaţiu deschis faţă de cel închis al
Antichităţii, noua mentalitate a burgheziei urbane asupra celei rurale produce
o noua morala individuală şi a mişcării reformatoare. Toate acestea conduc la
o noua societate ale cărei principii: discreţionalitatea şi convenţionalitatea
puterii. De la libertatea individuală se organizează puterea politica, mai întâi
despotic şi apoi liberal, în care acordul între asociaţi era baza. Societatea
corespundea statului civil al oamenilor, impropriu numit natural. În schimb
era artificial pentru că era o construcţie, un contract social. În acest sens se
includ aici teoriile lui Thomas Hobbes, John Locke, J.J. Rousseau şi E.
Kant. Odată cu Macchiavelli apare o politica susţinută de raţiune. Corolarul
acestei situaţii moştenite din vechea axiomă nominalistă se regăseşte în
procesul Iluminismului, unite în procesul de dezvoltare a ştiinţelor cu
revoluţia industrială. Toate acestea prepara scenariul naşterii Sociologiei ca
ştiinţă autonomă, desprinsă din Filosofie şi cu certă vocaţie ştiinţifică.

2.2. Factorii care au favorizat apariţia sociologiei ca ştiinţă

Contextul social configurează apariţia sociologiei. Dintre condiţiile
cele mai importante în apariţia şi dezvoltarea sociologiei, menţionăm:
revoluţiile politice, revoluţia industrială, naşterea socialismului, urbanizarea
etc.

2.2.1. Revoluţiile sociale

Multe revoluţii politice care au culminat cu revoluţia franceză din 1789
s-au produs de-a lungul sec. al XIX-lea şi constituie factorul cel mai
important în apariţia teoretizărilor sociologice. Influenţa acestor revoluţii a
fost în multe state de o aşa mare influenţă încât a produs multe schimbări
pozitive în viaţa socială şi individuală. Ceea ce a atras atenţia primilor

15
teoreticieni nu au fost consecinţele pozitive ale acestor schimbări, ci efectele
negative. Cei mai mulţi dintre teoreticieni, preocupaţi de acestea, de
dezordinea produsă (de exemplu, în Franţa) simţeau o dorinţă puternică de
restabilire a ordinii. Unii dintre gânditorii cei mai extremişti sperau într-o
reîntoarcere la ordinea din Evul Mediu. Alţii considerau că întoarcerea era
imposibilă. Aşa că se căutau noi baze de restabilire a ordinii în societăţile
perturbate de revoluţiile din sec. al XVIII-lea şi al XIX-lea. Acest interes
pentru probleme de ordine socială reprezintă una dintre preocupările
principale ale teoreticienilor clasici ai sociologiei, în special ale lui Auguste
Comte şi Emile Durkheim.

2.2.2. Revoluţia industrială şi apariţia capitalismului

În configurarea teoriei sociologice la fel de importantă ca revoluţia
politica, a fost revoluţia industrială, care a cuprins multe societăţi occidentale
în timpul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea. Revoluţia culmina cu
transformarea lumii occidentale prin trecerea de la un sistem fundamental
agricol, la unul industrial. Mare parte din populaţie au abandonat munca
agricolă pentru a ocupa un loc de muncă în industrie. Fabricile au început să
introducă noi tehnologii. S-au creat servicii pentru a asigura buna funcţionare
a sistemul economic capitalist.
Idealul acestui sistem era o piaţă liberă şi un schimb de produse între
diverşi producători. Consecinţa a fost o polarizare a societăţii: cei puţini care
obţineau enorme câştiguri, şi cei mai mulţi care munceau multe ore şi aveau
salarii mici. Reacţia nu a întârziat să apară. Revolta împotriva sistemului
industrial şi capitalismului în general a condus la mişcări radicale care aveau
ca scop căderea sistemului capitalist. Dintre cei care au teoretizat aceste
schimbări sociale, personalităţi în istoria teoriei sociologice, menţionăm pe:
K. Marx, Max Weber, Emile Durkheim şi Georg Simmel.

2.2.3. Apariţia socialismului

O serie de schimbări al căror obiectiv era a rezolva excesele
sistemului industrial şi capitalismul pot fi grupate sub termenul “socialism”.
Unii dintre gânditorii şi susţinătorii socialismului, considerat a fi singura
soluţie la rezolvarea problemelor industriei, a fost Karl Marx. Dezvoltând o
teorie în care critica diferite aspecte ale societăţii capitaliste, acesta a fost
implicat în diverse activităţi politice. Alţi teoreticieni (Max Weber şi Emile
Durkheim) s-au opus de la început socialismului. Deşi recunoşteau
problemele capitalismului se pronunţau pentru o reforma înăuntrul sistemului
capitalist, înainte de a sprijini ceea ce propunea Marx, o revoluţie socială.
Această temă, a reformării capitalismului a jucat un rol chiar mai important
în configurarea teoriei sociologice, decât contribuţia lui Marx - socialismul
ca alternativă la capitalism.

16
2.2.4. Urbanizarea
O mare parte dintre lucrătorii câmpurilor a migrat spre munca
industrială, de la sate la oraşe, datorită atractivităţii salariului fix şi a
locurilor de muncă nou create în zonele urbane. Ca şi în alte ţări, şi în
România, expansiunea oraşelor a produs o serie de probleme, precum:
problema locuinţei şi locuirii, poluare sonoră, a apei, aerului, trafic etc.
Printre cei care s-au ocupat de aceste probleme, au fost în special Max
Weber şi George Simmel. Şcoala de la Chicago, ca un laborator de studiu, a
fost de asemenea cea care s-a ocupat de problemele urbanizării

2.3. Şcoli sociologice

Şcoala de gândire şi acţiune are în acest context o altă semnificaţie: aceea
de mişcare de idei care se impune şi formează generaţii de profesionişti în
domeniul gândirii şi al acţiunii sociologice. Analiza şcolilor sociologice
relevă cel puţin trei aspecte comune, indiferent de ţara sau perioada în care
au apărut:
a. Şcolile sociologice s-au constituit în mediul universitar, spaţiul
academic fiind cel mai propice afirmării libere a ideilor de păstrare a
ordinii sau înnoire socială, de analiză critică a realităţilor sociale.
Discursul magistral, dar mai ales dezbaterile în seminarii cu studenţii,
favorizau manifestarea liberă a ideilor şi verificarea lor în cercetări de
teren. În aceste acţiuni practice se verificau ipoteze, se experimentau
tehnici de lucru, se proiectau construcţii teoretice, se năşteau modele.
b. Şcolile sociologice au avut un fondator, o personalitate recunoscută
în domeniu, care a „creat” şcoală, prin pregătirea unor generaţii de
sociologi, de la el transmiţându-se o teorie, o metodă, un model de
cercetare etc. Vorbim chiar de „filiaţii” sociologice şi de un adevărat
arbore în familia de sociologici în care s-au format şi afirmat
diferitele personalităţi. Descendenţa este rcunoscută dintr-un
„părinte”, fondator.
c. Fiecare şcoală sociologică a avut o activitate teoretico-metodologică
specifică, un câmp de investigaţie, un domeniu în care devine
recunoscută şi o publicaţie prin care îşi face cunoscute realizările.
Dintre şcolile sociologice renumite evidenţiem câteva:

2.3.1.Şcoala franceză
Claude Henri Saint-Simon (1760-1825) a lucrat în tinereţea sa că
secretar al lui A. Comte. Exista o mare similitudine de idei între aceştia. El
considera că fenomenele sociale pot fi studiate cu aceleaşi tehnici şi metode
ca cele din ştiinţele naturii. Intuia necesitatea reformelor sociale şi chiar
credea în planificarea centralizată a economiei.

17
 Auguste Comte (1798-1857) – a fost cel care a introdus termenul de
sociologie. A avut o mare influenţă asupra teoriilor lui H. Spencer şi E.
Durkheim. Opera lui Comte poate fi considerată ca o reacţie la revoluţia
franceză. Comte dezvoltă fizica socială pe care a denumit-o în 1822
sociologie pentru a lupta împotriva filosofiilor negativiste şi împotriva
anarhiei care era în societatea franceză. Această noua ştiinţă trebuia să se
ocupe de asemenea de statica socială (structura socială) şi de dinamica
socială (schimbarea socială). Comte credea că dinamica socială este mai
importantă decât statica socială. Acest interes pentru schimbare reflecta
preocuparea sa pentru reformă. Credea ca evoluţia naturală a societăţii şi nu
revoluţia socială va ameliora lucrurile. Reformele erau necesare pentru a
impulsiona procesul. Teoria sa este cunoscută sub denumirea de teoria celor
3 stări (teologică, „tranziţia metafizică”, pozitivă).
Emile Durkheim (1858-1917) legitimează sociologia în Franţa şi opera
sa a avut o însemnată influenţă în dezvoltarea sociologiei în general şi a
teoriei sociologice în particular. Deşi era liberal, din punct de vedere
intelectual adopta o poziţie conservatoare. La fel ca Marx, Durkheim credea
ca problemele lumii moderne erau inerente societăţii. Ideile lui Marx asupra
necesităţii revoluţiei contrastau radical cu reformismul lui Durkheim şi al
altora. Manifesta interes pentru ordine şi reformă. În cele două cărţi ale sale:
„Despre diviziunea muncii sociale” (1893) şi „Regulile metodei sociologice”
(1895), Durkheim dezvoltă o concepţie distinctă asupra obiectului de studiu
al Sociologiei considerând că sarcina sociologiei este aceea de a studia
faptele sociale. Analizează natura şi cauzele evoluţiei societăţilor moderne.

2.3.2. Şcoala germană

Reprezentanţii şcolii germane de sociologie sunt: Kart Marx (1818-
1883), George Simmel (1858-1918), Max Weber (1864-1920).
Sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea este marcat de curentul
principal german – teoria weberiană ce se dezvoltă înăuntrul unei imense
dezbateri cu fantasma lui Marx. Există însă şi alte influenţe în teoria sa.
Weber consideră pe Marx şi alţi reprezentanţi că explică viaţa socială doar
prin cauze economice, teoriile monocauzale explicând dezvoltarea istorică
doar pe baze economice. În „Etica protestantă si spiritul capitalismului”
(1904-1905), Max Weber explică protestantismul ca sistem de idei şi
naşterea unui alt sistem de idei “spiritul capitalismului”. Pe Weber îl interesa
problema generală a evoluţiei instituţiilor în lumea occidentală .

2.3.3. Şcoala britanică

Şcoala sociologică britanică, din sec. al XIX-lea are ca izvoare:
economia politică şi evoluţia socială. Când s-a fondat Societatea de
Sociologie la Londra în 1903 existau marcante diferenţe în definirea

18
termenului de sociologie. Aceste diferenţe au amprentat sociologia britanică.
Economia politică, o teorie a societăţii industriale şi capitaliste, reprezentată
de Adam Smith (1723-1790) a exercitat o influenţă profunda asupra teoriei
lui Marx. Sociologii britanici acceptau ideea lui Smith că există o “mână
invizibilă” care modelează piaţa bunurilor şi a muncii. Piaţa era considerată o
realitate independentă care se situează deasupra indivizilor şi le controlează
comportamentul. Sociologii britanici gândeau că piaţa era o forţă pozitivă, un
izvor de armonie, ordine integrată pentru societate. Sarcina sociologului nu
era aceea de a critica societatea, ci de a reuni datele despre legile care o
guvernează. Ţinta era de a pune la dispoziţia guvernului faptele care erau
necesare pentru a înţelege cum opera sistemul şi a-l dirija cu înţelepciune.
Dacă Marx, Weber, Durkheim, Comte studiau structura socială, sociologii
britanici studiau indivizii ce alcătuiau aceasta structură. Pentru a studia
structuri mari trebuiau culese date despre fiecare individ pentru a le combina
şi a face descrieri ale acestora. Principala sarcina a sociologilor britanici era
aceea de a culege cât mai multe date. Obiectivul era acela de a avea cât mai
multe fapte “pure” fără a filosofa sau a le teoretiza. Sociologii se centrau mai
mult pe statistici.
Pentru a înţelege ideile lui Herbert Spencer (1820-1903) trebuie să-i
comparăm teoria cu cea a lui Auguste Comte. Spencer a fost în tinereţea sa
liberal şi toată viaţa s-a menţinut pe aceleaşi poziţii liberale. Una dintre
expresiile acestei apartenenţe a fost acceptarea doctrinei laissez-faire. În
primii ani ai sociologiei, influenţa lui H. Spencer a fost mai mare decât a lui
E. Durkheim sau a lui A. Comte, sau Marx şi Weber pentru că scria în
engleză, iar scrierile sale ofereau o orientare ştiinţifică mai atractivă.

2.3.4. Şcoala italiană

Principalii reprezentanţi ai teoriei sociologice italiene sunt: Wilfredo
Pareto (1848-1923) şi Gaetano Mosca (1858-1941). Talcott Parsons a fost
cel care i-a acordat atenţie lui Wilfredo Pareto. Pareto considera că nu pot
exista schimbări sociale dacă sunt supraevaluaţi factorii non-raţionali,
instinctele. Pareto a dezvoltat o teorie a schimbării sociale în contrast cu
teoria marxistă. Pareto propune o teorie a elitelor, a schimbării sociale care
să dirijeze masele. Pentru că nu dispun de forţe raţionale, masele un pot
realiza revoluţii, nu au forţa revoluţionară. „Elitele se duc, masele rămân!”
Ceea ce e mai important în teoria sa este ceea ce el însuşi a spus:
“Dorinţa mea este să construiesc un sistem de sociologie urmând modelul
mecanicii celeste (astronomia, fizica şi chimia)”. Pareto contempla societatea
ca un sistem în echilibru, un ansamblu constituit din părţi. Concepţia
sistemică pe care Pareto o avea despre societate era raţiunea, de aceea a dat
atâta importanţă structurii acţiunii sociale care constituie cea mai mare
contribuţie a sa la istoria gândirii sociologie.

19
Gaetano Mosca oferă o teorie elitistă a schimbării sociale care se opune
perspectivei marxiste.
2.3.5. Şcoala americană
William Graham Sumner (1840-1910) a fost cel care a oferit primul curs
de Sociologie în Statele Unite. Exponent al darwinismului social în Statele
Unite, prin schimbul de idei cu unul dintre studenţii săi pun în evidenţă ideile
liberale asupra necesităţii libertăţii individului şi ideea non-imixtiunii
guvernului.
Sumner adoptă în teoria sa supravieţuirea celui apt în lumea socială. Ca şi
Spencer, percepea că persoanele luptă împotriva mediului şi că cei mai apţi
erau cei care obţineau succesul. Apăra aşadar agresivitatea şi
competitivitatea. Era adeptul selecţiei naturale între persoane la fel ca între
animale, fiind convins că cel apt va supravieţui şi cel inapt va muri. Aceasta
opţiune menţinea status quo-ul şi legitima capitalismul.
În cadrul Şcolii americane se distinge Şcoala de la Chicago.
În 1892 Albion Small fundează Departamentul de Sociologie al Universităţii
din Chicago. Opera lui Small are puţine semnificaţii contemporane, dar rolul
său a fost acela de a instituţionaliza sociologia în Statele Unite. În 1894
Small colaborează la primul Manual de Sociologie. În 1895 apare American
Journal of Sociology, revista care până în zilele noastre constituie o forţă
pentru disciplină. În 1905 Small întemeiază împreună cu alţii American
Sociological Society, asociaţie profesională de excelenţă a sociologilor
americani. Primul departament de la Chicago prezintă diverse caracteristici.
Pe de o parte, are o strânsă conexiune cu religia. Unii dintre membrii săi erau
preoţi. Small credea ca ţinta finală a sociologiei trebuia să fie una esenţial
creştină. Aceasta credinţă conducea la ideea că sociologia trebuia să se ocupe
de reforma socială, combinată cu aceea că sociologia trebuia să aibă un
caracter ştiinţific. Urbanizarea şi industrializarea în Chicago aveau efecte
pozitive şi negative, se practica o sociologie ştiinţifică în scopul ameliorării
socialului. Primul reprezentant al Departamentului de Sociologie a fost W.I.
Thomas (1863-1947). Thomas se integră în departament în 1895 şi aici îşi
scrise teza sa în 1896. Împreună cu Florian Znaniecki au scris în 1918 „The
Polish Peasant in Europe and America” (Ţăranul polonez în Europa şi
Statele Unite). Norbert Wiley considera ca ţăranul polonez este de o aşa mare
importanţă pentru fundarea sociologiei în sensul că, clarifică spaţiul
intelectual în care aceasta disciplină poate observa şi explora. Este rezultatul
a opt ani de investigare în Europa si Statele Unite, ca un Studiu asupra
reorganizării sociale a emigranţilor polonezi.
Un alt reprezentant al Scolii de la Chicago a fost Robert Park (1864-
1944). Sosit la Chicago în 1914 ca profesor cu timp redus de lucru, deveni
una din figurile centrale. Studiase în Europa şi se ocupa de influenţa gândirii
americane asupra gândirii europene Urmă cursurile lui Simmel şi îşi dovedi

20
interesul pentru interacţiunile sociale. Înainte de a fi sociolog a fost jurnalist
şi experienţa îl sensibiliză la problemele umane, ieşind înafara oraşului
pentru a culege date şi a observa. Aceste preocupări declanşară în Scoala de
la Chicago un interes pentru mediul ambiant şi ecologia urbană
Charles Horton Cooley (1864-1929) era profesor în Michigan.
Reprezentant al interacţionalismului simbolic deveni cel mai important
produs al şcolii. În 1894 îşi susţinu teza de doctorat şi dori să formeze un
departament în universitatea sa din Michigan. Rezultatele tezei sale,
obiectivele propuse ajunseră la Universitatea din Columbia unde se preda
Sociologia din 1889. Se dovedi interesat de conştiinţă (sinele speculativ) şi
promotorul viziunii comportamentale, ca răspuns la stimulii externi, Cooley
sfătuia sociologii să se pună în locul actorilor pe care îi studiază utilizând
metoda introspecţiei simpatetice pentru a analiza conştiinţa. Exista o
similitudine între cei doi gânditori Cooley şi Mead, ideea împărţită de cei
doi precum că, sociologia trebuia să se ocupe de studiul fenomenelor socio-
psihologice precum: conştiinţa, acţiunea şi interacţiunea.
Gânditorul cel mai important al şcolii de la Chicago şi al
interacţionalismului simbolic nu a fost un sociolog, ci un filosof - George
Herbert Mead (1863-1931). El şi-a început studiul filosofiei în Chicago unde
susţinu cursuri de psihologie socială în departamentul de filosofie la care
asistară mulţi studenţi în sociologie. Atunci nu exista o teorie a
interacţionalismului simbolic. Studenţii au fost cei care au creat acest impuls,
aşa încât Mead exercită o influenţă profundă şi personală în cei care mai
târziu dezvoltară interacţionalismul simbolic. Opera sa „Mind, Self and
Society” (Intelectul, Sinele şi Societatea) apare în 1934, după moartea sa.
Şcoala de la Chicago atinge apogeul în anii ‘20 în timpul decadei ‘30
şi începând cu Park începe să-şi piardă poziţia predominantă în Sociologia
americană. Decadenţa şcolii a fost produsă de două cauze:
1. Sociologia se dovedea de fiecare dată mai preocupată de utilizarea
metodelor sofisticate şi de utilizarea celor statistice. Se considera că dacă
Şcoala face studii descriptive etnografice se dezvoltă, dar ele erau centrate pe
orientări personale ale observatorilor.
2. De fiecare dată tot mai mulţi indivizi dinafara Chicago-ului exprimau
resentimente faţă de dominarea Şcolii asupra American Society şi American
Journal of Sociology. Sociologii de pe coasta de Est au început să denunţe
dominaţia mediului din Vest şi au creat în 1930 Eastern Sociological Society.
Până în 1935 revolta contra Chicago conduse la numirea unui secretar care
nu provenea din Chicago pentru asociaţie şi creară o noua revista American
Sociolocal Review. Căderea Şcolii marcă dezvoltarea altor centre de putere,
în special la Harvard şi în general de la Ivy League. Interacţionalismul
simbolic care constituia atunci o tradiţie orală pierdu teren fără a ceda

21
sistemelor teoretice mai explicite ca funcţionalismul structuralist asociat lui
Ivy League.

2.3.6. Şcoala sociologică de la Bucureşti (1920-1947)

Şcoala sociologică de la Bucureşti marchează un salt calitativ în dezvoltarea

metodei monografice. Principalele caracteristici ale noii etape de dezvoltare
a metodei monografice sunt:

Efortul de fundamentare teoretică a cercetărilor;

Perfecţionarea metodelor de cercetare (de înregistrare a
imaginii - filmul sociologic etc.);

Elaborarea de modele/scheme de monografiere a unităţilor
sociale;

Încercarea de teoretizare a rezultatelor cercetării şi de ridicare
de la nivelul descrierii la cel al explicaţiei teoretice;

Existenţa unor echipe interdisicplinare.
Dimitrie Gusti a elaborat o doctrină şi un model de cercetare
monografică a satului. Conform modelului său, realitatea socială poate fi
cunoscută cercetând cadrele (cosmic, biologic, psihic şi istoric) şi
manifestările (economice, spirituale, politice, administrativ-juridice). Prin
acţiunea manifestărilor asupra cadrelor, sub impulsul „voinţei sociale”
(principiu dinamic al vieţii sociale) se dezvoltă colectivităţile umane din
punct de vedere economic şi social-cultural. Au fost monografiate sate şi
comune din diferite zone ale ţării: Goicea Mare (Dolj), Runcu (Gorj), Nerej
(Putna), Ruşeţu (Brăila) ş.a.
În 1936 este fundată Revista „Sociologie Românească” a cărei apariţie
continuă şi astăzi cu unele întreruperi.
Lăudată de unii, contestată de alţii, doctrina gustiană a însemnat
pentru vremea în care a apărut o deschidere de drum în cercetarea
sociologică cu merite incontestabile. Modelul gustian relevă unitatea dintre
teorie şi cercetare, iar echipele interdisicplinare sunt expresia unui principiu
atât de actual, regăsit în viziunea unificatoare a ştiinţelor prin sociologie.
Au făcut parte din Şcoala sociologică de la Bucureşti mari
personalităţi ale vieţii culturale, oameni de ştiinţă şi oameni politici, printre
care: Anton Golopenţia, H. Stahl ş.a.
Anton Golopenţia (1909-1951) a inovat „practica metodologică” a
Şcolii de la Bucureşti prin formularea ipotezei monografiei sumare a satului
centrată pe problemle fundamentale ale comunităţilor rurale şi ipoteza
monografiei zonale, ambele fiind cele care au stat la baza iniţierii
Dicţionarului statistic al unităţilor administrativ-teritoriale şi Atlasului
Sociologic al Românei.

22
 Henri H. Stahl (1901-1991) a avut o poziţie teoretico-metodologică
distinctă în cadrul Şcolii de la Bucureşti, de factură determinsit istorică.
Modelul gustian al cadrelor şi manifestărilor este extins în direcţia unei
istorii sociale a proceselor de „timp lung”, coroborate cu tehnici de
arheologie socială, cercetări panel. Contribuţiile sale la Şcoala sociologică de
la Bucureşti se regăsesc în lucrările: Tehnica monografiei sociologice (1934),
Sociologia satului devălmaş (1946), Contribuţii la satele devălmaşe
româneşti (1950-1965).

Cap.3 CUNOAŞTEREA SOCIOLOGICĂ

3.1. Paradigme sociologice
Conceptul de paradigmă este definit de Dicţionarul de Sociologie5 ca
„un set de concepte, propoziţii, metode de investigaţie, cu un pronunţat
caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea într-un anumit
domeniu specificat.” El mai este utilizat şi într-un sens mai larg, acela de
totalitate a realizărilor dintr-un domeniu disciplinar ce diferenţiază o
comunitate ştiinţifică de alta sau delimitează epoci în ştiinţa respectivă având
semnificaţia de realizări într-o perioadă istorică. Thomas Kuhn numeşte
paradigma, matrice disicplinară6 utilizând termenul de paradigmă în două
sensuri. De exemplu, se utilizează termenul de paradigmă în sociologie
pentru a delimita realizările din sociologie din sec. al XIX-lea faţă de cele
din sec. al XX-lea. şi în sensul de a face diferenţieri între sociologie şi
psihologie, între diferite grupuri cognitive în interiorul ştiinţei (empirică,
interpretativă, structural-funcţionalistă etc.).
O paradigmă este o imagine a obiectului unei ştiinţe. Ea serveşte
pentru a defini ceea ce trebuie să se studieze, ipoteze care trebuie verificate,
întrebări la care trebuie răspuns şi după ce reguli trebuie să se interpreteze
răspunsurile.
R. Merton definea paradigma „scheletul” logic al unei teorii cu rang
mediu de generalizare. Acesta rezulta în urma unui proces de ordonare şi
sistematizare a teoriilor sociologice existente, reprezentând un ghid în
orientarea cunoaşterii.
T. Parsosn aborda paradigma din perspectiva mecanismelor
sistemului social, cele care conduc la elaborarea unui sistem de legi
sociologice.
Împărtăşind rezerve faţă de ambele puncte de vedere, Ion Ungureanu
defineşte paradigmele ca fiind „modele teoretico-empirice care pot fi folosite
pentru a verifica validitatea enunţurilor empirice corespunzătoare relaţiilor
prescrise teoretic. Când aceste enunţuri se dovedesc valide, modelul la care

5
Cătălin Zamfir, Lazăr Vlăsceanu – Dicţionar de Sociologie, Babel, Bucureşti, 1993, p.420
6
Thomas Kuhn, apud I.Unigureanu (2002), p.10

23
pot fi ele raportate poate fi generalizat, iar statutul său ştiinţific poate fi
ridicat la rangul de lege sociologică.”7. El foloseşte termenul de paradigmă în
sensul de drum pe care îl parcurge enunţul sociologic de la prima formulare
până devine lege sociologică.
Vilfredo Pareto întreprinde un demers original în aşa zisa „paradigmă a
reziduurilor sociabilităţii” în care cunoaşterea fundamentelor societăţii
umane poate fi direcţionată în următoarele direcţii:
• Mobilurile biologice (instinctele) ce funcţionează ca entităţi sociale
(nu naturale) sub forma reziduurilor;
• Sociabilitatea nu este rezultatul unui contract social;
• Trebuie acordată atenţie la „ceea ce spun că fac” indivizii şi „ceea ce
fac”.

Relaţiile între teorii şi paradigme

O paradigmă cuprinde nu doar teorii, ci şi imagini ale obiectului,
metode, instrumente şi modele (opere ale muncii ştiinţifice). Teoriile sunt
doar parte a paradigmelor. O paradigmă poate cuprinde mai multe teorii cu
diferite imagini ale obiectului de studiu şi metode diferenţiate care
favorizează cunoaşterea acestuia. Sociologia este o ştiinţă
multiparadigmatică. Robert Friedrichs (1970) a prezentat două imagini
diferite ale statutului multiparadigmatic al sociologiei în aşa zisele
paradigma sistemică ce accentuează imaginea de integrare societală şi
consens şi o alta - paradigma conflictului care accentuează dezintegrarea
societală şi coerciţia. La aceste două paradigme sociologice Friedrichs
gândea că o importanţă aparte o are o altă paradigmă dată de imaginea pe
care o au sociologii faţă de ei înşişi ca agenţi ştiinţifici. Din această
perspectivă el enunţă paradigma profetică şi preoţească. Sociologii profeţi
erau cei care anunţau schimbarea socială, sociologii – preoţi se autodefineau
ca oameni de ştiinţă „liberi de valori”. De aici şi concluzia unei ştiinţe
multiparadigmatice.
S.N. Eisenstadt şi M. Curelaru (1976) disting o paradigmă închisă
(contemplarea societăţii ca fiind compusă din elemente separate, distincte, cu
care, de exemplu Marx, a operat în sistemul economic) şi o paradigmă
deschisă care se bazează pe înţelegerea obiectului de studiu în dinamica lui,
interconexiunile şi procesele de feed-back continuu.
Charles Lemert vorbind despre omocentrismul unificator al
sociologiei, diferenţiază multiple paradigme în sociologie prin diversele
moduri de discursuri sociologice care au o bază lingvistică. Sociologia limbii
(orientare tehnică), sociologia semantică (interpretarea semnificaţiilor),
sociologia sintactică (orientare politică).

7
Ion Ungureanu – idem, p. 12

24
 Elementele componente ale unei
paradigme

imagini ale metode,

obiectului de + tehnici, = teorii
studiu instrumente

Ce/Cine? Cum? Model explicativ

Fig. Nr.2 Elementele componente ale unei paradigme

Marile paradigme sociologice

George Ritzer consideră sociologia o ştiinţă multiparaddigmatică. Cele trei
paradigme mari ale sociologiei, în opinia acestuia, ar fi:
1. Paradigma faptelor sociale – dominată de imagina obiectului sociologiei
ca fiind acela al faptelor sociale, instituţiilor sociale şi structurii sociale.
Modelul de analiză este cel oferit de Emile Durkheim în lucrarea sa
„Regulile metodei sociologice”. Metoda folosită este cea a anchetei pe bază
de chestionar şi interviu şi metode istorico-comparate. Acestei paradigme i se
pot asocia alte teorii, precum: teoria funcţionalismului structural, teoriile
conflictului, teoria sistemică.
2. Paradigma definiţiei sociale. Obiectul sociologiei l-ar constitui modul în
care actorii socială îşi definesc situaţiile sociale şi cum aceste definiri
influenţează acţiunea şi interacţiunile sociale. Metoda folosită este cea a
observaţiei. Opera lui Max Weber asupra acţiunii sociale şi alte teorii,
precum: interacţionalismul simbolic, fenomenologia, etnometodologia, teoria
acţiunii sunt cele care definesc această paradigmă.
3. Paradigma comportamentelor sociale. Obiectul sociologiei ar fi
comportamentul indivizilor, recompensele care generează adoptarea unui
comportament dezirabil. Teoria care susţine această paradigmă este opera lui
B.F. Skinner. Metoda utilizată este cea a experimentului. Teoriile specifice
acestei paradigme sunt: teoria schimbului şi teoria conductismului social.

25
G.Ritzer propune ca aceste trei paradigme, considerate „dominante” în
sociologie să se suprapună cu aşa zisa „matrice disciplinară”.

3.2. Metodologia sociologiei

Atunci când vorbim de metodologie a sociologiei avem în vedere atât
metodologia cercetării empirice, cât şi a construcţiei teoretice şi a intervenţiei
practice a sociologiei. În capitolul de faţă ne propunem să abordăm
metodologia cercetării empirice şi construcţiei teoretice, urmând ca în cel de
didactica sociologiei să abordăm doar un fragment de intervenţie a
sociologiei în domenii ale vieţii sociale, precum învăţământul. Sociologia ca
disciplină de învăţământ are puternice valenţe în formarea competenţelor de
înţelegere, explicare şi transformare a societăţii. De aceea metodologia
predării va fi abordată separat recunoscând şi faptul că acest câmp al
metodologiei intervenţiei practice a sociologiei este mai puţin dezvoltat şi
sistematizat în abordările sociologice.

3.2.1. Metodologia cercetării empirice

Orice cercetare empirică vizează parcurgerea unor etape, într-o
succesiune logică a demersului investigativ. De la formularea temei ca
problemă de studiat, până la redactarea raportului de cercetare este un
demers anevoios care trebuie cunoscut şi urmat de cercetător. După unii
autori, şase, după alţii zece, numărul etapelor sugerează un demers ştiinţific
absolut necesar de parcurs într-o succesiune impusă de însuşi procesul
cunoaşterii.
După Schaefer Richard şi Robert Lamm (1986) în cercetare sunt
necesare următoarele etape:
1. Definirea problemei;
2. Consultarea literaturii (documentarea);
3. Formularea ipotezelor;
4. Alegerea metodelor şi instrumentelor de cercetare;
5. Colectarea şi analiza datelor;
6. Elaborarea concluziilor.
După alţi autori (Maria Voinea, Carmen Bulzan - 2001), etapele
necesare într-o cercetare sociologică ar fi:
a) stabilirea temei;
b) documentarea;
c) formularea ipotezelor;
4) eşantionarea;
5) stabilirea metodologiei cercetării;
6) recoltarea informaţiilor;
7) prelucrarea informaţiilor;
8) analiza cantitativă şi calitativă a informaţiilor;

26
 9) verificarea ipotezelor;
10) întocmirea raportului de cercetare.

Definirea problemei este poate cea mai importantă problemă,

deoarece de felul în care este definit (clar, fără ambiguităţi) obiectul,
cercetarea îşi urmează drumul său. Aceasta presupune operaţionalizarea
conceptelor-cheie existente în titlul/tema de cercetare. Definirea operaţională
va însemna spargerea conceptului în dimensiuni, indicatori şi indici.
Documentarea este necesară pe de o parte de a nu repeta ceea ce deja
este cunoscut şi poate fi utilizat în cercetare, pe de altă parte pentru a evita
eventuale erori comise anterior.
Formularea ipotezelor este necesară deoarece multe cercetări se
realizează tocmai pentru a verifica anumite ipoteze. Ele orientează cercetarea
şi sunt judecăţi ipotetice formulate fie sub forma unor enunţuri, a unor
interogaţii, fie de genul: dacă, atunci, cu cât…, cu atât.
Eşantionarea
Pentru a studia o populaţie (a unei ţări, colectivităţi urbane/rurale, de
elevi, studenţi etc.) ideal ar fi de investigat întreaga populaţie. Cum însă acest
lucru este uneori aproape imposibil, datorită cheltuielilor foarte mari de
muncă, timp şi bani, se alege un eşantion care să fie reprezentativ pentru
întreaga colectivitate.
Eşantionarea este o tehnică metodologică prin care devine posibilă
elaborarea de inferenţe despre o populaţie prin investigarea acelei părţi din ea
care este definită prin procedee statistice adecvate.
Cum stabilim un eşantion? Cum ştim că ceea ce am ales este reprezentativ
pentru întreaga populaţie? sunt întrebări care ne determină să fim atenţie atât
la mărimea, cât şi la structura eşantionului. Procedeu selectiv prezintă
anumite avantaje: economi de muncă, rapiditate în obţinerea informaţiilor,
studiere mai aprofundată a fenomenelor.
În funcţie de tehnica de selecţie în eşantion se pot distinge mai multe tipuri
de selecţie:
probabilistă, raţională, stratificată.
Tehnica eşantionării probabiliste se diferenţiază prin trei procedee: selecţie
repetată, selecţie nerepetată, selecţie mecanică.
Selecţia repetată este un procedeu de tragere la sorţi prin care
unitatea extrasă se reintroduce în urnă, păstrându-şi astfel şansa de a fi
extrasă din nou în operaţiile care se efectuează în continuare. De exemplu,
dintr-o populaţie de 1000 de persoane, fiecare are şansa de a 1/1000 de a fi
selectată. După ce a fost selectată, persoana nu este eliminată din populaţie,
astfel că probabilitatea de a fi selectată este tot de 1/1000. Volumul
colectivităţii generale (N) rămâne neschimbat. Şans fiecărei unităţi a
colectivităţii generale rămâne tot timpul egală cu 1/N.

27
 Selecţia nerepetată constă în eliminarea persoanei care a fost
selectaă, aşa încât probabilitatea de selecţie a unităţii se schimbă pe măsură
ce se înaintează în selecţie. Fără a fi reintrodusă în urnă, probabilitatea
unităţilor rămase vor fi de : 1/1000, 1/999, 1/998, 1/997 etc. Acest procedeu
prezintă avantajul că eşantionul nu este deformat.
Selecţia mecanică constă în alcătuirea unei liste a tuturor unităţilor
colectivităţii generale într-o ordine, de exemplu, alfabetică urmată de
selectarea, cu caracter întâmplător, pe baza unui pas de măsurare(K), calculat
astfel:
K=N/n, unde

N= populaţia totală
n= eşantionul
Dacă de exemplu, populaţia totală este de 1000, iar n este 100, pasul
de măsurare va fi 10. Se extrage la sorţi un număr iniţial, de la care se
porneşte, cuprins între 1 şi 10. Este numărul de la care se porneşte. Dacă
numărul extras este 7, eşantionul va cuprinde numerele din listă: 7, 17, 24,
31, 38 ş.a.m.d.
Selecţia raţionată sau în baza unor criterii („alegere apreciativă” -
Moser sau „făcută cu premeditare” - Mills) constă în alegerea gândită,
analitică a fiecărei unităţi ce urmează să intre în eşantion. Se stabilesc cote de
selecţie pentru fiecare strat. Cotele apar înăuntrul fiecărui strat, ele
reprezentând părţi numerice în care este împărţit stratul. În cadrul cotelor,
elementele pot fi alese probabilistic sau neprobabilistic. De exemplu, în
sondarea opiniei publice a populaţiei ţării, în vârstă de peste 18 ani, se
repartizează unui judeţ o cotă de 51 de subiecţi, structuraţi în funcţie de
anumite criterii (sex, vârstă, ocupaţie, studii). Operatorii de interviu vor fi
cei care decid asupra persoanelor care pot fi cuprinse în cotele atribuite în
funcţie de caracteristicile cotei.
Metoda stratificării
Stratificarea este „fotografierea” pe tipuri sau grupe de caracteristici a
unei colectivităţi date. Fiecare grupă se numeşte strat al colectivităţii totale, d
eunde şi numele de stratificare. Fotografierea colectivităţii reale se face sub
forma unor liste ale tuturor unităţilor care compun colectivitatea respectivă.
Aceste liste se întocmesc după anumite criterii cum ar fi: situaţia unităţilor în
teritoriu (zone geografice, judeţe, comune etc.)şi liste pe tipuri sau grupe
după caracteristicile stabilite (cartiere, străzi, numere etc.). De exemplu, în
sondajele preelectorale eşantionul poate fi alcătuit pornindu-se de la listele
electorale. Important este ca în liste să fie trecute toate unităţile care intră în
alcătuirea colectivităţii.
O altă problemă a eşantionării este stabilirea volumului eşantionului.
Mărimea lui este cea care influenţează reprezentativitatea. Un eşantion prea

28
mic este întotdeauna influenţat şi deformat de particularităţile unităţilor
cuprinde în selecţie. A determina volumul necesar al colectivităţii de selecţie
înseamnă a stabili numărul de unităţi din care urmează să fie compusă
această colectivitate. Volumul poate fi determinat, în principiu, ca valoare a
lui „n”, din formula de calcul a erorii limită, ştiind că

De unde

Putem stabili valoarea lui n

N = pentru cazul unei caracteristici nealternative

N = pentru cazul unei caracteristici alternative
Se poate observa că volumul eşantionului depinde de dispersia
colectivităţii generale din care el este selectat (), de valoarea lui t, care
corespunde gradului de probabilitate cu care vrem să ne asigurăm
reprezentativitatea şi de mărimea erorii limită (Dx)
Stabilirea metodologiei cercetării vizează operaţionalizarea conceptelor,
măsurarea, alegerea metodelor şi a tehnicilor de cercetare, stabiliraea
procedeelor, elaborarea instrumentelor necesare recoltării informaţiilor,
testarea instrumentelor.
În cercetarea sociologică, realitatea socială, ca obiect de studiu, este
foarte complexă. Între obiectul realităţii şi cel al cunoaşterii este o deosebire
calitativă deoarece „obiectul” este supus unui proces logic de separare,
„desfacere”, „eliminare”, „refacere”. Măsurarea are în sociologie un sens mai
larg decât în ştiinţele naturii şi o specificitate aparte. Măsura nu înseamnă
aspect cantitativ, redată prin număr, ci grade de comparaţie, de exemplu.
Toleranţa unei categorii sociale, putem s-o facem raportând-o la alta.
Spunem de exemplu că profesoarele sunt mai tolerante decât profesorii sau
că politicienii din mediul rural sunt mai toleranţi decât cei din mediul urban.
Şi cu toate acestea pentru a fi ştiinţă, sociologia are nevoie de măsuri, adică
de indici empirici care să măsoare conceptul. Pentru aceasta e nevoie de
operaţionalizare.
„Operaţionalizarea sistemului conceptual şi a teoriei în general se referă la
stabilirea unor relaţii gnoseologice între enunţurile teoriei, conceptele sale,
dimensiunile şi indicatorii care pot măsura dimensiunile”8. Pentru ca obiectul

8
Oscar Hoffman – Sisteme conceptual operaţionale în sociologie, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1977

29
(conceptul) să devină operaţional, el parcurge mai multe etape, relevate de
Paul Lazarsfeld9 Acestea sunt:
1. Reprezentarea imaginată a conceptului;
2. Specificarea dimensiunilor;
3. Căutarea indicatorilor observabili;
4. Sinteza indicatorilor în indici.
Măsurarea în sociologie
Măsurarea este o componentă de bază a procesului de cunoaştere şi
constă într-o operaţie conceptuală şi empirică prin care se atribuie anumite
valori unor parametri ai obiectelor şi proceselor. 10 Ea este o determinare
cantitativă prin care se urmăreşte surprinderea modalităţilor de manifestare
ale fenomenelor, utilizându-se anumite etaloane. Elementele componente ale
operaţiei de măsurat sunt:
a. obiectul de măsurat;
b. unitatea de măsură sau etalonul;
c. reguli de atribuire a valorilor.
Obiectul de măsurat îl constituie variabilele sociale, adică expresia
cantitativă a fenomenelor şi atributele sociale, caracteristice fenomenelor
care nu au o astfel de determinare cantitativă.
Prin măsurare se ia în considerare natura domeniului cercetat şi se
evidenţiază caracteristicile lor cantitative. Există mai multe feluri de a
măsura: prin comparaţie, clasificare şi atribuire de valori cantitative.
Unitatea de măsurare sau etalonul
Etalonul constituie elementul de comparaţie prin intermediul căruia se
realizează determinarea cantitativă. Etalonul este unitatea de bază a
sistemului de măsurare. El trebuie să îndeplinească două condiţii: să
corespundă naturii domeniului cercetat şi să fie în acord cu obiectivul urmărit
la un moment dat în cercetare.
Măsurarea unităţii sociale (individ, grup, comportament, fapte) prin
surprinderea frecvenţei nu epuizează problematica cunoaşterii sociale.
Elaborarea unor etaloane conceptuale care constau într-un set de criterii pe
baza cărora se efectuează analiza domeniului cercetat. Prelucrarea statistică a
datelor, în condiţiile existenţei programului informatizat de prelucrare
standard dă posibilitatea calculării mediei, medianei, abaterii standard etc. şi
evidenţierii tendinţei sau corelaţiilor între variabile etc.
Reguli de atribuire a valorilor
Atribuirea valorilor se realizează printr-un proces de analiză constând din
compararea etalonului cu obiectul de măsurat. Scala este un instrument de

9
Paul Lazarsfeld – Des concepts aux indices empiriques în Methodes de la sociologie. Les
vocabulaire des sciences sociales, 1965, p. 3
10
Dicţionarul de filozofie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 449

30
măsurare utilizat în operaţiile de scalare format dintr-un set de propoziţii,
expresii simple sau simboluri ce alcătuiesc un continuum în funcţie de
intensitatea pe care o exprimă. Scale pot fi: simple (alcătuită dintr-un singur
item – indicator – ale cărui caracteristic sunt ordonate pe un continuum şi
cărora le sunt acordate valori specifice în funcţie de gradul de intensitate pe
care-l reprezintă) sau scale compuse (un set de indicatori care se referă la
aceeaşi dimensiune).
Scalele simple cunosc mai multe variante: scala de ierarhizare itemizată în
care sunt daţi itemii iar individului i se cere să-i ierarhizeze în funcţie de
importanţa pe care o atribuie.
De exemplu, la întrebarea: Ce reprezintă munca pentru Dvs.?, itemii de
ierarhizat pot fi următorii:
(…) Un mijloc de câştigare a existenţei;
(…) În primul rând un mijloc de câştigare a existenţei şi apoi o valoare
socială;
(…) În egală măsură un mijloc e câştigare a existenţei şi o valoare socială;
(…) În primul rând o valoare socială şi apoi un mijloc de câştigare a
existenţei;
(…) În exclusivitate o valoare socială.
Scala de ierarhizare grafică solicită individului să noteze pe o axă care are
anumite limite, poziţia pe care o atribuie unor rezultate înregistrate, în viaţa
socială, economică etc.

+ 100

- 100

Scală de ierarhizare grafică

Scală grafică de notare

Pe o scală cu 7 gradaţii se poate măsura interesul studenţilor pentru o
disciplină studiată:
1. lipsă totală de interes;
2. interes foarte scăzut
3. interes scăzut
4. interes mediu
5. interes mare
6. interes foarte mare
7. interes total

31
 1 2 3 4 5 6 7

- +

Scală grafică de notare

Scala de notare itemizată se utilizează atunci când se măsoară aportul cuiva

la o activitate. De exemplu, în evaluarea activităţii studenţilor la seminar,
poate fi utilizat acest tip de scală cu următorii itemi:
Participare deplină (intervine în discuţie din proprie iniţiativă, îşi susţine
întemeiat punctul de vedere, completează cele spuse de profesor sau ceilalţi
etc.);
Participare limitată (răspunde doar când este întrebat. Pune întrebări atunci
când se solicită acest lucru);
Contemplativ (ascultă şi urmăreşte cu atenţie, nu răspunde când este
solicitat);
Dezinteres (preocupat cu alte activităţi, indiferent la ce se întâmplă, nu
răspunde când este solicitat).

În funcţie de felul în care se atribuie valorile, scalele pot fi:

a. scala nominală,
b. scala ordinală,
c. scala de interval;
d. scală de proporţie.

A a1 B A B
a2 1 a1 1
a3 a2 2
a4 2 a3 3

scala nominală scala ordinală

A B A B
a1 1 a1 1
a2 a2
2
a3 a3 2
3
32
 scala de interval scală de proporţie

În teoriile care analizează măsurare se întâlnesc alte tipuri de scale ce poartă

numele iniţiatorului. Aşa de exemplu, scala L.L.Thurstone este o scală
diferenţială care a rezultat din dorinţa de a compara şi discrimina între
indicatorii rezultaţi din operaţionalizarea conceptului. De exemplu, pentru a
diferenţia atitudinea faţă de învăţare a studenţilor la un număr de propoziţii
ordonate, subiectul este plasat în funcţie şi de poziţia celorlalţi, adică de
opiniile exprimate de ceilalţi subiecţi referitoare la atitudinea lor faţă de
învăţare.
Scala Likert este o scală sumativă deoarece constă într-un set de indicatori,
iar sorul total apare din însumarea răspunsurilor individuale.
Scala Bogardus sau scala cumulativă constă dintr-un set de indicatori, astfel
încât cel care răspunde favorabil la un item situat pe un anumit punct de pe
continuum, va răspunde favorabil la toţi itemii aflaţi sub acest punct de pe
scala respectivă.
Orice fenomene social este implicat într-un context, deci într-un
câmp d semnificaţii. Fenomenul este perceput atât ca întreg, cât şi în
atributele caracteristice contextului. În virtutea acestor elemente
s-au dezvoltat două direcţii de scalare: scalarea centrată pe analiza
proprietăţilor manifeste ale structurilor de cercetat şi scalarea centrată pe
aspectele latente ale domeniului investigat. Elaborarea scalelor reprezintă
unul dintre elementele cheie în orice cercetare sociologică.

Alegerea metodelor şi instrumentelor de cercetare

Metodologia cercetării este o problemă de opţiune. Acelaşi fenomen poate fi
studiat cu metode diferite. Depinde de aspectele care se doresc a fi relevate.
De exemplu, în cercetarea migraţiei, dacă se doreşte doar analizarea imaginii
migrantului aşa cum este ea prezentată de presă, se va utiliza analiza de
conţinut, dacă se doreşte să se studieze influenţa migraţiei asupra vieţii de
familie, se va utiliza ancheta socială bazată de tehnica intervievării şi a
chestionării. Cercetarea completă a unui fenomen însă presupune un complex
de metode, tehnici, procedee şi instrumente de investigare. Indiferent ce
metodă folosim, este necesar să stabilim eşantionul, adică selecţia din
populaţiei alcătuită pe baza unor caracteristici comune.
Recoltarea informaţiilor se face în urma cercetărilor de teren, prin
aplicarea procedeelor şi a instrumentelor construite. În sociologie colectarea

33
datelor se face pe eşantioane, selecţii din populaţia totală. Datele obţinute se
supun unui proces de prelucrare şi interpretare a datelor.
Analiza cantitativă şi calitativă a informaţiilor presupune utilizarea
unor metode statistice ce facilitează interpretarea unor tendinţe în evoluţia
fenomenelor sociale, a desprinderii unor corelaţii posibile între diferite
fenomene, procese. Pot fi calculaţi indicatori ai caracteristicilor cantitative
utilizând programul SPSS şi caracteristici statistice utilizând acelaşi program
în gruparea şi reprezentarea grafică a datelor.
Verificarea ipotezelor este o altă etapă prin care se verifică dacă
ipotezele formulate la începutul cercetării au fost confirmate sau infirmate.
Pe parcursul cercetării pot să apară şi alte ipoteze care urmează să fie
verificate în cercetări ulterioare. Acestea pot să apară în procese colaterale de
observare a acelor manifestări ale fenomenelor neanticipate (serendipitate),
fie din întâmplare, fie ca urmare a perspicacităţii cercetătorului
Întocmirea raportului de cercetare. Orice cercetare se finalizează cu
un raport în care sunt prezentate în succesiunea logicii desfăşurării cercetării
etapele parcurse. Raportul trebuie să răspundă cerinţelor celui care comandă
cercetarea.

Metode, tehnici, procedee, instrumente de investigare

Observaţia sociologică
Auguste Comte consideră observaţia una dintre cele patru metode
fundamentale în sociologie alături de comparaţie, analiza istorică şi
experiment. Astăzi se consideră că a observa înseamnă nu numai a înregistra,
dar şi a „inventa” şi „a construi” realitatea aşa cum se exprima Edgar Morin
(1981). A observa nu înseamnă a fi şi obiectiv. Într-un fel observă faptul cel
implicat într-un accident de maşină, altfel partea vătămată şi altfel trecătorul
pe stradă. Observaţia este deci selectivă pentru că este premeditată şi
interpretativă fiind un sprijin în cunoaşterea nemijlocită. Observaţia
ştiinţifică se deosebeşte de cea neştiinţifică prin aceea că este realizată
premeditat, cu anumite tehnici speciale în scopul verificării unor ipoteze şi
identificării anumitor tendinţe şi regularităţi în manifestarea fenomenelor.
Faţă de observaţia din ştiinţele naturii unde obiectul poate fi disecat şi supus
observării microscopice, în ştiinţele socio-umane este vorba de un raport
interpersonal, căci se observă oameni şi faptele lor. Observaţia este şi proces,
dar şi rezultat pentru că procesul empiric se completează cu descrierea
faptelor şi explicarea lor. Observaţia vizează nu numai ceea ce se surprinde
cu analizatorul vizual, ci cu toate simţurile care ne conectează la lumea
externă. Auzul, văzul, mirosul ne ajută la înţelegerea exprimării verbale.
În sociologie se disting mai multe feluri de observaţie: structurată,
participativă, nedistorsionată

34
 Observaţia structurată poate fi aplicată în cercetările sociologice de
teren, ca şi în cele de laborator. Observatorul poate fi recunoscut sau i se
poate ascunde rolul pentru ca să nu se modifice comportamentul celor
observaţi. De exemplu, observarea elevilor într-o clasă este structurată de
către profesor în condiţiile în care acesta îşi propune să observe anumite
atitudini faţă de învăţare, datele înregistrate fiind utile unor cercetări.
Observaţia structurată poate fi realizată şi de o persoană străină care asistă la
oră, de exemplu director, inspector, părinte etc.
Observaţia nestructurată se întâlneşte în cercetările de teren şi în cele de
laborator. Ea se utilizează mai ales în cercetările etnografice sau în cazul
monografiilor, deoarece multe dintre elementele de observat nu pot fi
anticipate. Ele se consemnează în momentul producerii contactului cu
realitatea de studiat.
Observaţia participativă se realizează de o persoană care face parte din
grupul ce este observat, aşa încât este exclusă modificarea comportamentelor
celor observaţi. Este o observare din interior. Există riscul ca unele elemente
să fi intrat în fondul perceptiv şi să nu mai prezinte importanţă, deci nici să
fie consemnate de către observator. Prin observaţia participativă se descrie
viaţa socială a unei colectivităţi văzută din interior, din perspectiva grupului
aflat într-o situaţie determinată. Se are în vedere viaţa cotidiană, în situaţii
naturale de viaţă. Experienţa cercetătorului este foarte importantă pentru că
acesta poate utiliza aparate de înregistrare audio, video, computere.
Când F. Le Play şi Jean Reynaud au făcut o călătorie de studii în ţările
germane şi slave, au observat aceleaşi locuri şi împrejurări, ei au consemnat
diferit cele observate. Dacă mai adăugăm şi pregătirea lor identică, având
aceeaşi carieră, am putea spune că ar fi imposibil să nu fi ajuns să
consemneze aceleaşi fapte. Realitatea a dovedit contrariul. Reîntorşi în
Franţa analiza impresiilor consemnate a fost diferită. Cum se explică acest
fapt? Problema obiectivităţii în evaluare, în general, a sociologului în
observaţie, în particular, este o problemă de deontologie profesională. Cum
putem să ne debarasăm de subiectivitatea noastră? Suntem oameni!
Explicaţia ar putea fi următoarea. Filtrele culturale, codurile culturale la care
avem acces sau nu, experienţele trăite ne fac să percepem diferit realitatea.
Aceste percepţii ne influenţează observarea. O persoană care merge pentru
prima oară într-un spaţiu cultural diferit de al său va observa ceva, altceva a
doua oară, a treia oară. Observaţia este selectivă. Sunt eliminate elementele
deja observate, atenţia se concentrează spre ceea ce este nou sau are un
impact mai mare asupra cercetătorului pentru că prezintă un interes personal
sau ştiinţific aparte. Obiectivitatea se formează printr-un exerciţiu continuu,
dar şi prin schimbarea obiectului şi a contextelor de viaţă supuse observării.
Ancheta sociologică

35
 Considerată a fi una dintre metodele specifice sociologiei, ancheta
reprezintă o metodă de interogare şi informare asupra faptelor sociale la
nivelul grupurilor umane, de analiză cuantificabilă a datelor în vederea
descrierii şi explicării lor. Este cea mai răspândită metodă de cercetare
sociologică. În acelaşi timp este şi cea mai complexă metodă dat fiind
ansamblul de tehnici (codificare, scalare, analiză, prelucrare etc.) şi
instrumente utilizate (chestionare, interviuri etc.).
Complexitatea anchetei rezultă şi din analiza domeniilor investigate cu
ajutorul ei:
a. Opinii, atitudini, comportamente;
b. Aspiraţii, trebuinţe, motivaţii;
c. Cunoştinţe sau mărturii despre fapte, fenomene, procese;
d. Caracteristici demografice: structuri de vârstă, socioprofesionale etc.;
e. Caracteristici ale mediului social şi ale modului de trai.
Prin ancheta socială se obţin informaţii cu privire la fenomenele
studiate, fiind utilă totodată la descrirea şi clasificarea faptelor sociale.
Studiile bazate de anchete pot oferi concluzii care să permită elaborarea
programelor de măsuri în vederea dezvoltării unui domeniu sau altul al
vieţii sociale.
Printre avantajele anchetei relevăm următoarele:
• Posibilitatea de a culege informaţii bogate;
• Uşurinţa şi rapiditatea cu care se aplică instrumentele de
anchetă;
• Aria largă de aplicabilitate;
• Economia de timp, mijloace financiare etc.
Există însă şi dezavantaje/limite ale utilizării anchetei sociale:
• Posibilitatea unor erori (distorsiuni) datorate subiectului
anchetat, eşantionării, instrumentelor de anchetă, operatorilor
de interviu, prelucrării datelor etc.;
• Introducerea unei rigidităţi în relaţia dintre sociolog şi
intervievat.
În funcţie de scopurile urmărite şi modul de desfăşurare, anchetele pot
fi:
a. Extensive – intensive;
b. Cantitative – calitative;
c. Individuale – colective;
d. Directe – indirecte.
După conţinutul problemelor investigate, anchetele pot fi realizate în
următoarele domenii:
a. Economic;
b. Social (asupra persoanelor cu nevoi speciale etc.);

36
 c. Comercial;
d. Dezvoltărea zonelor urbane;
e. Colectivităţile rurale;
f. Opinia publică;
g. Familia;
h. Mijloacele de comunicare în masă.

Cele mai importante instrumente utilizate în anchetă sunt:

Planul de anchetă care este un proiect de cercetare, o construcţie
teoretică de investigaţie care trebuie să răspundă la întrebări de genul: ce
vom cerceta, de ce vom cerceta, cum vom cerceta, cu cine?
Ghidul de interviu este un îndrumător de convorbire în care se
concretizează obiectivele anchetei şi cuprinde o listă de idei tematice care se
îmbogăţeşte pe măsură ce răspunsurile intervievatului solicită alte întrebări.
El poate fi semi standardizat, apropiindu-se de chetionar;
Chestionarul sociologic cuprinde o listă de întrebări care permite un
grad ridicat de formalizare şi aplicare pe populaţii mari. Este considerat cel
mai important instrument de investigaţie sociologică. Întrebările se
formulează respectând cerinţe ştiinţifice cu privire la enunţ, variante de
răspuns, ordinea lor în chestionar, poziţia întrebărilor etc. Cu ajutorul
chestionarului se obţin informaţii verbale sau/şi scrise despre fenomenele
sociale investigate.

Sondajul de opinie
Sondajul de opinie este o tehnică de investigare bazată pe chestionarea
subiecţilor în legătură cu o problemă de interes public. Ca instrument de
lucru se utilizează chestionarul11 – o înşiruire logică de întrebări puse într-o
anumită ordine.
Dacă ne propunem să analizăm gradul de credibilitate al şcolii printre
instituţiile statului, putem folosi ca tehnică de investigare sondajul de opinie.
Studiul urmează să releve:
- Gradul de încredere al oamenilor în instituţiile statului;
- Evaluarea încrederii în diferitele forme de învăţământ (public, privat)
şi trepte de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, profesional,
liceal, postliceal, universitar);
- Ierarhia instituţiilor statului din punctul de vedere al încrederii
populaţiei.
Perspectiva metodologică este sistemică, înţelegând sistemul social în
dinamica sa, ca un ansamblu de elemente în interconexiune şi

11
Definirea şi regulile întocmirii unui chestionar pot fi consultate în lucrarea de referinţă a
profesorului Septimiu Chelcea – Chestionarul în investigaţia sociologică.

37
interdependenţa lor. Din această perspectivă, şcoala îndeplineşte funcţii
prioritare la nivelul sistemului social global:
• De proiectare şi punere în practică a politicilor educaţionale,
• De pregătire şi specializare a forţei de muncă;
• De inculcare a valorilor, atitudinilor şi comportamentelor sociale,
dezirabile;
• De valorificare a potenţialului individual şi colectiv.
Chestionarul ce încearcă să măsoare încrederea cetăţenilor în
instituţiile statului cuprinde mai mulţi itemi, printre care:
 Ierarhizarea de către subiecţi a instituţiilor statului, prin acordarea de
ranguri de la 1 la 10, cu semnificaţie de notă şcolară;
 Surprinderea gradului de credibilitate în diferitele trepte de
învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal,
postliceal, universitar);
 Stabilirea credibilităţii învăţământului de stat şi a celui privat după o
scală în 5 trepte (1 – lipsa credibilităţii, 2 - credibilitate slabă, 3 -
credibilitate medie, 4 - credibilitate mare, 5 – credibilitate foarte
mare);
 Aprecierea gradului de integrare socio-profesională a absolvenţilor
diferitelor trepte (şcoală generală, profesională, liceală, postliceală,
superioară).

Monografia
Termenul de monografie provine din cuvintele greceşti: „monos” –
unul şi „grafien ” – descriere. Deci, prin monografie se înţelege descrierea
unei unităţi, colectivităţi, tipuri de relaţii, grupuri sociale etc.
Unitatea supusă cercetării apare ca un caz individual, care poate fi
reprezentativă pentru alte unităţi sociale sau o întreagă colectivitate. Aria de
aplicabilitate a metodei monografice este întinsă, de la familii, echipe de
muncă, unităţi şcolare, instituţii, oraşe, sate, până la naţiuni, popoare etc.
În a doua jumătate a sec. al XIX-lea, în Franţa, Frederic le Play (1806-
1882), considerat a fi părintele metodei monografice în sociologie a creat şi
condus timp de peste 30 de ani prima şcoală de cercetare monografică a
familiilor muncitoreşti. El a elaborat şi un model de cercetare monografică,
alcătuit din două părţi: o parte se referă la condiţiile materiale şi sociale în
care se află unitatea investigată, a doua parte face referiri la calitatea vieţii de
familie (locuirea, bugetul familiei, alimentaţia, petrecerea timpului liber etc.).
Tot în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, concomitent cu
cercetările lui Fr. le Play în Franţa, la noi în ţară au fost realizate monografii
ale satelor în zonele Dorohoi (1866), Mehedinţi (1868). Ion Ionescu de la
Brad (1818 - 1891) este considerat întemeietorul monografiei sociologice în

38
mediul rural în România, cercetări care au fost continuate de S.P. Radianu,
B.P.Haşdeu şi D.Gusti.
Asistăm astăzi la fenomene care schimbă faţa satului: depopularea, efectele
urbanizării, industrializării, ale economiei de piaţă şi globalizării.
Monografiile satelor azi ar însemna atât pentru prezentul lor, dar mai ales
pentru viitor, o imagine emblematică de autentică civilizaţie şi cultură
românească, cu valenţe atât în domeniul politicilor economice şi sociale, cât
şi în domeniul cultural-spiritual, un potenţial de valorificat.

Studiul de caz
Studiul de caz este o tehnică aplicată mai mult în psihologie şi psihologia
socială. Ca metodă, a fost preluat şi în sociologie pentru a evidenţia fie
iregularităţi, fie pentru a pune în evidenţă anumite corelaţii ce se abat de la o
tendinţă. Cazul în domeniul sociologiei este fie o colectivitate, fie un grup, o
problemă, nu individul.
Ca tehnică, studiul de caz cuprinde mai multe etape:
a. Selectarea materialelor referitoare la caz. Cazurile pot fi
ipotetice sau reale, bazate pe evenimente din viaţa socială,
relatate de presă, TV sau din viaţa de zi cu zi a fiecăruia.
b. Expunerea datelor referitoare la caz pentru ca elevii/studenţii
şi profesorii să poarte discuţia în cunoştinţă de cauză.
c. Determinarea problemelor ridicate de caz pentru ca soluţiile
care se caută să rezolve problema prezentată.
d. Discutarea argumentelor pro sau contra, aşa încât toate
punctele de vedere să fie ascultate. Se recomandă să nu fie
cenzurată (prin negare, dezaprobare, râs sau alte forme) nici un
punct de vedere exprimat.
e. Luarea deciziei – găsirea unei soluţii problemei sugerate de
cazul respectiv. Pot exista mai multe soluţii. Este bine să fie
analizate toate şi adoptată cea reală. Elevii pot s-o aleagă
printr-un exerciţiu democratic, prin vot secret sau deschis,
exprimat fie prin ridicarea mâinii, fie în scris.
f. Analiza finală – a modului în care elevii/studenţii s-au
implicat în rezolvarea cazului.

Etapele unui studiu de caz sunt:

1. Documentul (fotografia, textul, informaţia, problematica);

2. Mărturii (articole de presă, reportaje, statistici etc.);
3.Documente de referinţă (a selecta dintr-un document
internaţional/naţional relevant pentru rezolvarea cazului);
4. Punerea în relaţie a cazului cu documentul instituţional;

39
 5. Morala care se degajă din care se învaţă cum să se evite o astfel de
situaţie, ce-i de făcut pentru rezolvare;
6. Evaluarea – analiza felului în care s-a realizat studiul.

Tehnicile sociometrice
Sociometria, aşa cum afirma J.L. Moreno (1934) vizează
descoperirea nivelului profund al structurilor sociale şi a schimbării
societăţii bazate pe aspectele dinamice ale structurilor sale. Relaţiile
informale dintr-o organizaţie pot fi redate prin sociogramă. Studierea
relaţiilor interpersonale într-un grup prin intermediul tehnicilor sociometrice
permite intervenţia în comportamentele sociale şi modificarea lor în scopul
asigurării unei funcţionări mai performante. Sociograma este un instrument
ce valorifică relaţiile informale în contexte de muncă, învăţare etc.
Chestionarul sociometric, sociomatricea şi sociograma sunt cele trei
instrumente care au fost introduse de J.L. Moreno.
Chestionarul sociometric cuprinde patru tipuri de întrebări în care se cere
fiecărui individ să răspundă la următoarele:
1. Cu cine ai dori să realizezi o activitate (de muncă, creaţie,
petrecere a timpului liber, etc.)?
2. Cu cine nu ai dori să realizeze activitatea?
3. Cine crezi că te-a ales?
4. Cine crezi că te-a respins?
Întrebarea 1 - atracţia
Întrebarea 2 – respingerea
Întrebarea 3 – percepţia atracţiei
Întrebarea 4 – percepţia respingerii
Atracţiile, respingerile pot fi limitate la numărul maxim de persoane posibile
existente în grup (de muncă, de învăţare, de petrecere a timpului liber etc.).
Redăm mai jos o posibilă sociogramă şi matricea corespunzătoare unui grup
de muncă format din 7 lucrători. Se cere fiecăruia trei opţiuni pentru fiecare
răspuns. Această cerinţă ne va împiedica să calculăm expansivitatea pozitivă
(nr. de alegeri făcute) şi expansivitatea negativă (nr. de respingeri făcute). În
schimb vom putea calcula alţi indici socioafectivi: nr. de alegeri primite
(personalitatea sociometrică) şi nr. de respingeri primite (proporţia de
excludere).

A.F. B.C. C.A. D.G. E.T. I.N. L.S

A.F. - + + - - +
B.C. + + - - - +
C.A. - + + - + -

40
D.G. + + - - - +
E.T. + - + + - -
I.N. + - - + - +
L.S. + - - + + -

Tabelul nr. 1 Sociomatricea

B.C.
L.S.

A.F.

C.A.
I.N.

D.G.

E.T.

Fig. nr. 3: Sociograma

Legendă
Atracţie
Atracţie reciprocă
Respingere
Respingere reciprocă

Analiza atracţiilor desemnează pe A.F. şi D.G. cu cele mai multe atracţii (5)
şi pe E.T şi I.N. cu cele mai multe respingeri (5). În 4 cazuri, atracţiile sunt
reciproce, iar în 2 cazuri, respingerile sunt reciproce. Se dovedeşte o
necunoaştere a membrilor grupului, deoarece 10 atracţii sunt însoţite în sens
contrar de respingeri. În exemplul prezentat nu figurează, din raţiuni
didactice de simplificare, răspunsurile cu privire la percepţia sociometrică.
41
 Deşi sociometria a constituit un instrument util în psihosociologia
grupurilor, astăzi e mai puţin utilizată. Rămâne utilă, prin performanţa ei, în
domeniul pedagogiei, al cunoaşterii clasei ca grup, în armată şi în societăţi
comerciale unde constituirea grupurilor de muncă este fundamentală în
ameliorarea performanţelor.

3.2.2. Metodologia construcţiei teoretice

Ca şi în cazul metodologiei cercetării empirice, în teoria sociologică
există anumite metode, tehnici, procedee ce sunt utile nu doar sociologului în
sistematizarea teoriilor deja existente, ci pentru construcţia teoriei pornind de
la validarea unor ipoteze şi actualizarea sau reconstrucţia teoriilor deja
existente. Analiza critică poate fi utilă în măsura în care se relevă aspecte ce
au fost infirmate de practica sociologică, dar există şi riscul ca opunând-o
altor teorii, considerate mai relevante în anumite momente pentru societatea
dinamică, să se piardă continuităţile care au format-o. Riscul ca sociologia să
apară mult mai divizată este semnalat şi de profesorul Cătălin Zamfir12 atunci
când abordează structurile gândirii sociologice. În viziunea autorului, în
identificarea acestor structuri sunt utilizate două surse: proiectele teoretice şi
metodologice consemnate de istoria sociologiei şi analizele sociologice
efective în care aceste structuri apar.
Identificăm în metodologia construcţiei teoretice următoarele modele
de analiză:
Explicaţia cauzală. Deşi preluată din ştiinţele naturii şi bazată pe
observaţie, analiza cauzală în sociologie depăşeşte simpla relaţie cauză-efect,
prin care un fenomen cauză produce efectul într-o relaţie de cauzalitate
universală şi necesară. Şi aceasta deoarece în ştiinţele sociale apare
fenomenul de incertitudine, iar comportamentul uman fiind condiţionat de
numeroşi factori, iar factorii neputând fi experimentaţi încât să spunem cu
certitudine care este factorul cauză ce produce următorul efect, este greu de
anticipat un efect uman atâta vreme cât restul, factorul psihologic, rămâne
adesea o enigmă. Putem însă să sesizăm o dependenţă a unui fenomen de un
altul, aşa încât din punct de vedere statistic, dacă există suficiente cazuri în
care un fenomen E (efect) apare ori de câte ori se manifestă fenomenul C
(cauză), vom putea accepta explicaţia cauzală. Legea numerelor mari va
confirma un tip de relaţie cauzală denumită lege. Exemplu: legea ameninţare-
coeziune poate fi o explicaţie cauzală, alcătuită din enunţul cauzal:
ameninţarea externă produce o creştere a coeziunii la nivelul
grupului/societăţii.

12
Cătălin Zamfir – Spre o paradigmă a gândirii sociologice, Editura Polirom, Iaşi 2005,
p.14

42
 Analiza structural-funcţionalistă
Acest tip de analiză apare în anii ’50 , ‘60 în SUA. Ideea centrală este
aceea că toate sistemele au nevoi şi membrii îşi ajustează comportamentul în
funcţie de acestea. În central analizei structurale-funcţionaliste este conceptul
de funcţie. Teoria, al cărei promotor a fost Robert Merton, explică cum
funcţiile nasc nevoi. Analiza se poartă asupra cadrului de organizare. Talcott
Parsons relevă faptul că toate organizaţiile pentru a exista impun norme care
se cer respectate, ele reprezentând chiar elementele constitutive ale vieţii
sociale. La fel şi în cazul organizaţiilor. Întrebări de genul: “Cum putem avea
un sistem social coerent în care acţionează grupuri şi indivizi diferiţi?”
preocupă şi azi analiştii, sociologii şi alţi oameni preocupaţi de funcţionarea
societăţii. După T.Parsons, un sistem social este definit prin valori.
Cunoaşterea lor permite indivizilor şi grupurilor să elaboreze un
comportament corect în relaţiile cu sine şi cu ceilalţi.
Cea mai mare importanţă a lui Parsons în cariera sa a fost influenţa pe
care acesta a exercitat-o asupra studenţilor care au ajuns să fie recunoscuţi
teoreticieni în sociologie. Cel mai vestit a fost Robert Merton, care a obţinut
doctoratul în 1936, rpimul dintre teoreticienii stilului parsonian în
Universitatea din Columbia. Anul 1937 a reprezentat pentru Parsons şi
pentru sociologia nordamericană un moment de referinţă pentru că se publică
The Structure of Social Action (Stuctura actiunii sociale). Din 4 raţiuni cartea
a avut o mare importanţă pentru teoria sociologică. Prima, oferirea public
american spre cunoaştere teoriile europe. Cea mai mare parte era dedicată lui
Durkheim, Weber şi Pareto. Interpretările acestor teoreticieni au avut o mare
infleunţă în sociologia americană. A doua, Parsons a acordat atenţie teoriei
lui Marx care continua să fie exclusă din sociologie. În al treilea rând,
Structura acţiunii sociale apăra teoretizarea sociologică ca o activitate
legitimă şi semnificativă.
Max Weber chiar defineşte sociologia plecând de la sensul pe care
actorii îl dau acţiunilor sale, valorile fiind cele care orientează acţiunea.

Analiza sistemică
Ca abordare sistemică, organizaţia este un ansamblu de elemente
aflate în interconexiune şi interdependenţă a elementelor sale. Premisele
teoriei sistemice au fost formulate de Lugwig von Bertalanffy, care a
demonstrat că există modele, principii şi legi care se aplică sistemelor
generalizate sau subclaselor acestora, indiferent de tipul lor particular, de
natura elementelor componente şi de forţele sau relaţiile dintre ele.
Conceptul de sistem, preluat din ştiinţele naturii (biologie, fizică) a fost
acceptat în ştiinţele sociale. Societatea în general, organizaţia în particular,
nu au mai fost considerate în investigaţie ca o colecţie de părţi izolate, ci în

43
interconexiune. În locul abordărilor atomiste clasice, perspectiva sistemică a
adus un alt tip de abordare: totalitatea elementelor care interacţionează şi
care conferă întregului alte proprietăţi decât cele ale componentelor sale,
tratate separat. Printre reprezentanţii abordării sistemului social menţionăm
pe Vilfredo Pareto şi Talcott Parsons. V. Pareto este considerat a fi primul
sociolog care a formulat în mod explicit şi a dezvoltat în teoria sa conceptul
de „sistem social”. El considera că pentru a cunoaşte sistemul social şi
variaţiile elementelor sale este necesară cunoaşterea proprietăţilor
elementelor care îl compun, ceea ce va permite formularea ecuaţiilor de
echilibru social. Printre premisele necesare oricărei metodologii de analiză
sistemică a socialului, deci şi a oricăror forme de organizare socială
(organizaţia), V. Pareto consideră a fi necesare următoarele:
a. Analiza relaţiilor de interdependenţă dintre elementele
componente ale întregului;
b. Identificarea stărilor de echilibru;
c. Folosirea unui limbaj (inclusiv matematic) pentru caracterizarea
acestor stări.
În continuarea intenţiilor lui V. Pareto, de abordare sistemică a socialului, T.
Parsons elaborează „sistemul total al acţiunii” conceput, în viziunea sa, din:
sistemul cultural, sistemul social şi sistemul personalităţii. Analiza sa,
structural-funcţionalistă, poate fi aplicată oricărui sistem, deoarece, din punct
de vedere structural orice sistem este o relaţie între mulţimea intrărilor
(input) şi mulţimea ieşirilor (output), din punct de vedere funcţional,
mulţimea input poate fi considerată drept cauză pentru mulţimea output.
În cazul organizaţiilor, abordarea sistemică a acestora are în vedere
următoarele:
a. Cunoaşterea modului în care este organizat sistemul;
b. Identificarea subsistemelor;
c. Identificarea relaţiilor în cadrul organizaţiilor (oficiale, neoficiale, pe
verticală şi orizontală, etc.);
d. Observarea şi măsurarea activităţii şi comportamentul sistemului;
e. Analiza spaţio-temporală, evidenţiindu-se dinamica fenomenelor ce
se petrec în organizaţie;
f. Starea organizaţiei şi tranziţia acesteia, programul de dezvoltare.
Ca mod de abordare, analiza sistemică rămâne, în ciuda multor altor
tipuri de abordări mai recente, un tip de analiză care ia în calcul
ansamblul elementelor în dinamica lor, fiind totodată şi un principiu
metodologic de abordare a oricărui element al întregului.

Analiza operaţională

44
 Forma de prezentare a pozitivismului sociologic de după deceniul al 4-
lea al secolului al XX-lea îşi găseşte expresia în operaţionalism. Iniţiatorul
acestei practici metodologice este George A. Lundberg care a pornit de la
operaţionalismul fizicist al lui Bridgman, considerând că măsurarea socială
este calea principală de definire a conceptelor sociologice. Operaţionalismul
în sociologie porneşte de la formularea de propoziţii testabile prin raportarea
la realitatea socială empirică. Problema introdusă de operaţionalism a fost
continuată în forma analizei operaţionale a conceptelor. Operaţionalizarea
conceptelor este o etapă importantă în demersul investigativ sociologic
deoarece prin stabilirea dimensiunilor, indicatorilor şi indicilor se facilitează
trecerea la elaborarea instrumentelor de lucru. Itemii se vor regăsi în
întrebările din chestionar şi vor facilita abordarea procesului social din
perspectiva nivelelor la care se regăsesc elementele constitutive.
În opoziţie cu aceste tipuri de abordări s-au constituit practicile
metodologice interpretative, iniţiate de Max Weber prin aşa zisă „sociologie
comprehensivă” şi dezvoltate în forma: interacţionalismului simbolic,
fenomenologiei şi etnometodologiei.

Cap.4: STATUTUL ŞI ROLUL SOCIOLOGULUI ÎN LUMEA

CONTEMPORANĂ
4.1. Calificarea pentru profesia de sociolog
Calificările dobândite prin cele trei nivele ale învăţământului
superior, licenţă, master şi doctorat, trebuie definite în termeni de:
cunoştinţe, abilităţi, competenţe profesionale, competenţe personale. Această
operaţiune vizează rezultatele învăţării. Definirea programelor şi cursurilor,
ca rezultate ale învăţării bazate pe competenţe, sistemul european de credite
tranferabile (ECTS) permit o compatibilizare a calificărilor europene ce vor
sprijini integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii din ţară, dar şi din Europa şi
alte ţări ale lumii. Descriptorii Cadrului Naţional al Calificărilor din
Învăţămţntul Superior vizează pentru fiecare nivel de calificare următoarele:
Licenţă:
• Cunoaşterea conceptelor, teoriilor şi metodelor de bază ale
domeniului şi ale ariei de specilizare dată de programul de licenţă şi
capacitatea de utilizare a acestora în argumentare;
• Valorificarea profesională a cunoştinţelor de bază pentru explicarea,
interpretarea şi luarea unor decizii în situaţii bine definite,
circumscrise domeniului;
• Utilizarea competenţelor de cunoaştere pentru culegerea, prelucrarea,
trasmitere şi utilizarea uror probleme/situaţii tipice ale domeniului;

45
 • Capacitatea de a comunica informaţii, idei, probleme şi soluţii în
relaţia cu specialiştii şi cu un public mai larg, prin folosirea
competenţelor cognitive şi a altor competenţe de comunicare;
• Aplicarea unor soluţii cunoscute în elaborarea de proiecte şi
valorificarea deprinderilor de învăţare autonomă pentru continuarea
formării profesionale.
Masterat
• Cunoaşterea aprofundată a unei arii de specializare şi, în cadrul
acesteia, a unor dezvoltări teoretice, metodologice şi practice,
specifice programului de masterat;
• Valorificarea cunoştinţelor de specialitate pentru explicarea,
interpretarea şi luarea unor decizii în situaţii complexe studiate, şi în
contexte mai largi asociate domeniului;
• Rezolvarea de probleme prin utilizarea integrată a aparatului
conceptual şi metodologic, inclusiv în condiţii de informare
incompletă;
• Capacitatea de a formula aprecieri critice şi constructive, precum şi
judecăţi de valoare pe care să le comunice în mod clar şi fără
ambiguităţi speciliştilorşi/sau unui public mai larg;
• Soluţionarea creativă a unor probleme specifice domeniului prin
valorificarea rezultatelor cercetării, în mod individual sau în echipă,
asumarea de competenţe manageriale şi de responsabilităţi pentru
propria dezvoltare profesională.
Doctorat
• Cunoaşterea sistematică, stăpânirea şi utilizarea conceptelor şi a
metodelor de cercetare specifice domeniului de doctorat, capacitatea
de informare la zi şi de analiză critică a dezvoltării cunoaşterii în
domeniul de specialitate şi în domenii conexe;
• Capacitatea de a concepe, proiecta, implementa şi cerceta ştiinţific
teme relevante pentru domeniu, cu respectarea normelor de etică
profesională şi a cerinţelor de adaptare a soluţiilor la contexte reale;
• Organizarea şi dezvoltarea independentă de cercetări ştiinţifice
substanţiale, cu grad înalt de originalitate, recunoscute naţional şi
internaţional;
• Capacitatea de a examina şi evalua critic şi constructiv rezultatele
cercetării ştiinţifice, de a comunica şi coopera cu specialiştii din
domeniul de expertiză şi din comunitatea ştiinţifică mai largă, precum
şi cu manageri şi cu alte persoane interesate;
• Promovarea progresului ştiinţific, tehnologic şi cultural în societatea
bazată pe cunoaştere prin contribuţii originale la dezvoltarea

46
 domeniului, capacitatea de a identifica domenii de cercetare de
actualitate şi de a estima resursele necesare unei cercetări.

4.2. Competenţele profesionale ale sociologului

Prin competenţă se înţelege, de obicei, „capacitatea cuiva de a
soluţiona corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini
o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu rezultate
recunscute ca bune”13. În orice domeniu nevoia de oameni competenţi este
asociată de garanţia că lucrurile merg bine, ca există premise pentru
dezvoltarea organizaţiei. Fiecare membru al unei organizaţii aşteptă de la cel
care o conduce competenţă profesională, dar şi managerială, adică o
persoană bine informată şi intenţionată, care să fie capabilă a face bine
sarcinile care îi revin, fiind recunsocută şi acceptată, apreciată.
În structura competenţei se regăsesc aşadar: cunoştinţe (care permit „a şti),
capacităţi („a face”) şi atitudini („a fi”).

Cunoştinţe

Competenţă

Atitudini Capacităţi

Schema nr. 2 - Structura competenţei

Competenţa ar fi astfel o rezultantă a celor trei elemente: cunoştinţe

(Knowleage), capacităţi (skills), atitudini (attitude).
Există însă şi un alt tip de abordare a competenţei. Ea vizează mai mult
factorii pe care se întemeiază competenţa, şi anume cunoştinţele şi factorii de
personalitate (valori, aptitudini, atitudini ca opţiuni valorice).
Capacităţi

13
Iona Jinga, Elena Istrate- Manual de Pedagogie, ALL Educaţional, Bucureşti, 1998, p. 77
Competenţă
47

Cunoştinţe Factori de
personalitate
 Schema nr. 3- Factorii de competenţă

Capacităţile („a face” – savoir-faire) sunt susţinute de cunoştinţe („a

şti” - savoir) şi de factorii de personalitate („a fi” – savoir etre).
Competenţele se dobândesc printr-un standard de performanţă. Standardul
se raportează la o sarcină. Dacă orice competenţă se dovedeşte dependentă
de context, trebuie să definim contextul şi să-l descriem. Pentru sociolog,
contextul este dat de domeniul în care lucrează: în învăţământ (competenţe
didactice), în cercetare (competenţe ştiinţifice), în viaţa politică (competenţe
politice), în activitate social-economică (competenţe sociale).
Competenţele trebuie raportate la roluri. În funcţie de rolul pe care îl
are persoana, adică în funcţie de aşteptările celorlalţi de la el, competenţa va
fi definită şi operaţionalizată. Stabilirea competenţelor e necesară pentru a
organiza curriculumul de formare a specialistului care să răspundă diferitelor
aşteptări ale pieţei muncii şi vieţii sociale. La stabilirea acestor competenţe
intervin trei factori: formatorul, angajatorul şi angajatul.
Din perspectiva formatorului (universitatea), pentru profesia de
sociolog, competenţele sunt dezvoltate, conform intenţiilor procesului de la
Bologna, prin cele trei cicluri de învăţământ superior: licenţă, masterat şi
doctorat. Competenţele studenţilor se regăsesc formulate în programele
analitice şi fişele disciplinelor. Ele sunt:
1. Competenţe de cunoaştere
1.1. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în argumentare a limbajului
specific;
1.2. Cunoaşterea şi gestionarea unor situaţii aplicative bine definite.
2. Competenţe funcţional-acţionale
2.1. Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme pe bază de
cunoaştere:
2.2. Comunicare şi reflecţie critică şi constructivă;
2.3. Conduită creativ-inovativă şi dezvoltare personală.
Aceste tipuri de competenţe se particularizează pe fiecare program de licenţă.

4.3. Profesia/ocupaţia de sociolog

4.3.1. Justificarea nevoii de sociolog

48
 În nomenclatorul ocupaţiilor din orice ţară civilizată a lumii
contemporane există ocupaţia de sociolog. Nu există universitate care să nu
aibă Facultate de sociologie, Departament de sociologie sau măcar o
disciplină sociologică în planurile de învăţământ ale altor facultăţi
nesociologice. Aceste aspecte demonstrează recunoaşterea nevoii de
sociologie şi de sociologi în buna funcţionare a oricărei societăţi moderne şi
a formării culturii sociologice oricărui cetăţean, indiferent de specialitatea în
care se pregăteşte. Cultura sociologică devine o componentă a culturii
generale fiind necesară în manifestarea civismului.

4.3.2. Descrierea profesiei/ocupaţiei de sociolog14

Profesia se dobândeşte prin studii superioare şi înseamnă o calificare
într-un domeniu şi o specializare (prin Facultatea de Sociologie). În diferite
ţări sau chiar în diverse universităţi din ţara noastră, Sociologia este fie
facultate de sine stătătoare, fie se regăseşte alături de Asistenţă socială,
Psihologie, Pedagogie, Filosofie, Psihologie etc.
Ocupaţia este ceea ce face cel care a dobândit o calificare în acest
domeniu. Sociologii pot fi întâlniţi în toate domeniile vieţii sociale, fără a se
numi sociologi, deşi pregătirea lor este în domeniul sociologiei. Iată câteva
dintre domeniile şi ocupaţiile pe care le pot avea sociologii:

Învăţământ – profesor care predă în învăţământul preuniversitar
Sociologie sau/şi alte ştiinţe sociale (Logică, Cultură civică,
Economie, Psihologie, Filosofie etc.), sau în învăţământul superior
(asistent, lector, conferenţiar sau profesor) unde predă cursuri şi
realizează practică de specialitate în domeniul Sociologiei;

Institute de cercetare – cercetător;

Institute de sondare a opiniei publice – operator de interviu,
coordonator de zonă;

Societăţi comerciale, publice sau private – consilier pe probleme de
personal, expert evaluator, expert în interpretarea datelor etc.;

14
Sociologii, antropologii şi asimilaţii acestora efectuează cercetări asupra structurii sociale,
originii şi evoluţiei umanităţii şi relaţiei dintre activitatea umană şi mediul social şi pun la
dispozitia factorilor de decizie rezultatele cercetărilor întreprinse; avizează aplicarea
cunoştinţelor acumulate la definirea politicilor economice şi sociale, aplicabile anumitor
categorii de populaţie şi regiuni (COR).
Cercetatorii si asistenţii de cercetare în domeniul sociologiei, antropologiei, arheologiei şi
geografiei efectuează studii referitoare la evoluţia şi dezvoltarea societăţii, analiza
fenomenelor lumii contemporane, dezvoltarea sociologiei; elaborează studii şi cercetări
privind antropologia, antropologia social-demografică şi culturală, mutaţiile produse,
identificarea surselor arheologice, evoluţia locuirii umane, civilizaţia geto-traco-daco-
romană; organizarea spaţiului geografic, dinamica şi structura componentelor mediului
geografic, influenţa proceselor de restructurare a societăţii (COR).

49

Politică – consultant, expert, lider politic;

Mass media – jurnalist, analist politic;

Administraţie – funcţionar public.

4.3.3. Atribuţii şi responsabilităţi

În funcţie de domeniul în care acţionează, sociologii se ocupă cu:
 Realizarea de studii de diagnoză şi prognoză referitoare la starea
socială a societăţii, organizaţii, colectivităţi, grupuri;
 Interpretarea datelor statistice;
 Realizarea expertizei în viaţa socială şi recunoaşterea ei ca bun
social;
 Întocmirea de rapoarte anuale care să prezinte starea naţiunii prin
indicatori macro şi micro sociali ai calităţii vieţii, dezvoltării sociale,
etc.;
 Evaluarea politicilor din diverse domenii ale realităţii sociale;
 Formarea şi perfecţionarea profesională;
 Cercetări aplicative de teren (monografii, interviuri, anchete sociale
etc.) şi popularizarea rezultatelor prin publicaţii de specialitate, mass
media etc.;
 Fundamentarea deciziilor de politici sociale (influenţarea politicului)
prin diagnozele ştiinţifice şi măsuri întemeiate social;
 Predarea/învăţarea cunoştinţelor de sociologie, formarea
competenţelor sociale şi a culturii sociologice.

4.3.4. Condiţii de lucru

Sociologul lucrează cu oamenii. Contactul direct şi nemijlocit cu
persoane, grupuri, organizaţii, comunităţi, îl pune în situaţia de a-şi
demonstra competenţa cu discernământ şi bună credinţă. Acordarea unei
atenţii speciale problemelor etice reprezintă un factor esenţial al prestigiului
sociologului, ca o precondiţie a contribuţiei acestuia la construirea unei
societăţi umane în şcoală (cu elevii, studenţii), în cercetările de teren atunci
când realizează anchete sociale, interviuri, focus-grupuri etc. Munca sa este
aceea de colaborare cu alţi colegi din acelaşi domeniu sau în echipe
interdisicplinare. El este expus stresului pe care orice relaţie interumană îl
presupune, dar şi factorilor de risc, fiind expus acţiunii factorilor climatici,
sezonieri, influenţat de specificul acţiunilor şi faptelor la care ia parte.

4.3.4. Competenţele sociologului. Competenţa sociologică

Facem distincţie între competenţele sociologului ca specialist în
domeniul sociologiei şi competenţa sociologică spre care tindem în formarea
oricărui om capabil să înţeleagă şi să explice lumea în care trăieşte.

50
Competeneţele sociologului se definesc în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini.
Cunoştinţe – A ŞTI (savoir)
Exercitarea cu succes a profesiei/ocupaţiei de sociolog presupune un bogat
sistem de cunoştinţe despre: viaţa socială şi mecanismele care o reglează,
faptele, fenomenele şi procesele ce marchează lumea contemporană, viaţa
socială naţională şi a colectivităţii în care acţionează (în plan regional,
naţional, local, al organizaţiei, instituţiei, familiei, grupului de prieteni,
colegi de serviciu etc.). Cunoştinţele vizează şi existenţa unor criterii de
apreciere şi interpretare a datelor pe care le dobândeşte de la instituţii
specializate sau din cercetări proprii. Pentru că aceste cunoştinţe rămân seci
dacă nu sunt aplicate, sociologul contribuie prin ceea ce ştie la difuzarea
acestor cunoştinţe şi formarea unei culturi sociologice, oferind şi asistenţă de
specialitate care să fundamenteze decizii şi măsuri de rezolvare a
problemelor sociale.

Capacităţi – A FACE (savoir-faire)

• Deprinderi de înţelegere a fenomenelor sociale;
• Capacitate de acţiune şi lucru în echipă, colegialitate;
• Gândire şi imaginaţie sociologică;
• Putere de convingere;
• Spirit critic constructiv;
• Responsabilitate faţă de sine şi ceilalţi;
• Accesibilitate, simplitate în exprimarea informaţiilor şi interpretarea
fenomenelor.

Atitudini – A FI (savoir-etre)
• Obiectivitate în interpretarea datelor;
• Probitate morală şi profesională;
• Atitudini prosociale;
• Sociabil, relaţionează uşor;
• Perseverent, nu renunţă uşor, nu se descurajează;
• Întreprinzător, manifestă liberă iniţiativă;
• Hotărât în susţinerea ideilor, în acţiune;
• Curajos când situaţia o impune;
• Respectuos faţă de semeni.

Competenţe solicitate sociologului în funcţie de domeniul de activitate

În funcţie de contextul în care sociologul profesează pot fi stabilite
competenţele solicitate şi indicatorii prin care acestea pot fi evaluate.

51
 DOMENII DE COMPETENŢE INDICATORI
ACTIVITATE
ÎNVĂŢĂMÂNT COMPETENŢE DE - cunoaşterea materiei;
SPECIALITATE - capacitatea de a stabili legături între teorie şi
practică;
- capacitatea de înnoire a conţinuturilor;

COMPETENŢE - capacităţi empatice de cunoaştere a

PSIHO- elevilor/studenţilor;
PEDAGOGICE - capacităţi de comunicare;
- capacităţi de a proiecta şi realiza eficient activităţi
instructiv-educative;
- capacităţi de evaluare obiectivă;

COMPETENŢE - capacităţi de reoganizare a activităţii didactice;

PSIHO- - capacităţi de a crea un climat propice învăţării;
SOCIALE ŞI - capcităţi de a organiza, lua decizii, îndruma şi
MANAGERIALE controla în funcţie de situaţie;
CERCETARE COMPETENŢE - utilizarea corectă a aparatului conceptual;
ŞTIINŢIFICE - neutralitate axiologică;
-obiectivitate în culegerea, prelucrarea şi
interpretarea datelor;
- transparenţă;
- respectarea deontologiei profesionale;

COMPETENŢE - sociabilitate;
PERSONALE - capacităţi de comunicare;
- empatie;
- lucru în echipă;
VIAŢA SOCIAL- COMPETENŢE - concordanţă între vorbe şi fapte;
POLITICĂ POLITICE - armonizarea intereselor personale cu cele de grup;
- viziune asupra ansamblului problemelor (sesizarea
intercorelaţiilor);
- manifestare liberă şi argumentată a opiniei;
- curaj în a exprima păreri;
- încredere în oameni;

COMPETENŢE - respect pentru oameni, lege, instituţiile statului;

CIVICE - spirit critic constructiv;
- susţinător şi promotor al noului;
- înţelegerea diferenţelor nu ca o sursă de conflict, ci
ca o bogăţie;
- consecvenţă şi coerenţă în idei, discurs şi acţiune.

Tabelul nr. 3: Operaţionalizarea conceptului de competenţă a SOCIOLOGULUI

Competenţa sociologică are în vedere toate aceste dimensiuni, cu

accent pe caracterul practic-aplicativ regăsit în comportamentul social. Este

52
nevoie de cunoaştere (dar nu numai ştiinţifică), de capacităţi (dar formate nu
numai în învăţământ, ci un rol deosebit îl are învăţarea din experienţa
cotidiană), de atitudini (care devin feluri de a fi prin acţiunea cotidiană).
Definim competenţa sociologică drept o rezultantă a cunoştinţelor,
capacităţilor (aptitudinilor) şi atitudinilor în domeniul social.

4.4. Competenţele profesorului în noul context social european

4.4.1. Etica socială şi deontologia profesională a profesorului
România, ca ţară care a realizat recent trecerea de la un regim totalitar
de tipul dictaturii comuniste, la un regim democratic, bazat pe valorile
democraţiei liberale şi ale economiei de piaţă, are de făcut faţă unor
provocări majore. Acestea se referă la probleme cum sunt:

Acceptarea pluralismului valoric, politic, economic;

Crearea unei societăţi civile viabile, a unui cadru legislativ
întemeiat pe valorile democratice;

Schimbarea mecanismelor instituţionale, a mentalităţilor.
Considerat a fi prioritate naţională, învăţământul poate deveni un factor de
schimbare dacă înşişi educatorii devin resursele care pot influenţa viitorul
social prin acţiunea educativă. Acest lucru nu poate avea ca început decât
profesorul însuşi.
Procesul complex de autoeducaţie vizează trei momente:
1. Cunoaşterea valorilor15 care întemeiază normele sociale. Valorile,
deşi au un caracter absolut, reprezentând idealul oricărei societăţi se
regăsesc contextual în normele sociale. Acestea diferă de la o
societate la alta, chiar de la o etapa la alta a dezvoltării unei societăţi.
Ele exprimă modul în care, în funcţie de determinările situaţionale, de
tradiţii şi obiceiuri, valorile sunt puse în mişcare prin intermediul
normelor care reglementează acţiunea socială. Principiile, ca reguli
ale acţiunii, generează anumite comportamente. Atitudinile faţă de
valori se regăsesc în modalităţile concrete, individuale, care pot fi
conforme normelor sociale sau nu. De aceea acţiunea individuală în
condiţiile libertăţii poate să conducă la valoare sau non-valoare.
2. Reflecţia critică asupra valorilor şi atitudinilor este o forma de
manifestare a libertăţii individuale (de gândire, de acţiune ş.a.).

15
Statusul social reprezintă poziţia unui individ sau a unui grup în cadrul unui sistem social,
implicând un asamblu legitim de aşteptări faţă de cel care ocupă alte poziţii în cadrul
aceluiaşi sistem. În filosofoia socială, prin status sunt desemnate drepturile şi datoriile unei
persoane. Max Weber dă termenului de status un sens pur psihologic, sinonim celui de
prestigiu. Ralph Linton (1936) defineşte statusul ca “loc al individului în societate”, iar Jean
Stoetzel (1963) ca “ansamblul comportamentelor la care se poate aştepta în mod legitim din
partea altora”.

53
 Atunci când sunt acceptate si interiorizate, acţiunea individuala se
încadrează şi conferă sens acţiunii sociale. Neacceptarea lor,
respingerea, poate să conducă la non-valoare prin abatere de la
normele morale. Exista situaţii în care contestarea normelor sociale a
avut roul de a le repune pe făgaşul valorilor (ca aspiraţie a umanităţii
şi raumanităţii şi rael bine comun, public.
3. Aportul la crearea şi afirmarea valorilor. Sensul larg al termenului
„valoare” include bunurile materiale si spirituale. Prin activitatea
individuală, încadrată într-un context social fiecare îşi aduce
contribuţia la sporirea avuţiei, important este ca acest efort să aibă
sens adică acţiunile noastre să fie rezultat al raţionalităţii iar acţiunea
să aibă sensul valorilor democratice. Profesorul are o misiune dificilă
pentru că el modelează o valoare-omul- şi o afirmă ca cetăţean,
calităţile pe care le dobândeşte elevul/studentul în procesul formării
fiind acelea pe care societatea le va confirma sau ea însăşi se va
transforma dacă acceptăm ideea că uneori învăţământul devansează
dezvoltarea socială. Însuşi conceptul de dezvoltare trebuie redefinit.
El nu mai poate rămâne doar în domeniul materialului şi dimensiunea
cultural-valorică conferă acestuia conotaţii sporite.

4.4.2. Statutul social al profesorului în România16

Definit ca totalitate a aşteptărilor celorlalţi de la el, dar şi a propriilor
aşteptări pe care profesorul le are de la comunitate, noul statut social al
acestuia s-a modificat după 1989. El se întemeiază pe valorile democratice şi
tradiţiile umaniste, pe alt tip de aşteptări şi aspiraţii, specifice unei noi
societăţi.
Aşteptările educatorului de la comunitatea şcolară pot fi sintetizate în
următoarele:
 Respect al drepturilor şi libertăţilor personale;
 Recunoaşterea valorii proprii pe care o are în raport cu ceilalţi;
 Recompensă pe măsura valorii sale;
 Satisfacţii care să-l motiveze.
Aşteptările celorlalţi de la educator le considerăm a fi:
 Competentă;

16
Statusul social reprezintă poziţia unui individ sau a unui grup în cadrul unui sistem social,
implicând un asamblu legitim de aşteptări faţă de cel care ocupă alte poziţii în cadrul
aceluiaşi sistem. În filosofoia socială, prin status sunt desemnate drepturile şi datoriile unei
persoane. Max Weber dă termenului de status un sens pur psihologic, sinonim celui de
prestigiu. Ralph Linton (1936) defineşte statusul ca “loc al individului în societate”, iar Jean
Stoetzel (1963) ca “asamblul comportamentelor la care se poate aştepta în mod legitim din
partea altora”.

54
  Iniţiativă;
 Efort.
Cum se poate trece de la o educaţie a datoriei ca obligaţie, la o educaţie a
drepturilor ? Care sunt obiectivele şi competenţele profesorului în noul
context medioambiental şi social european ? Cum garantăm tinerilor
adevăratul contact cu viaţa (va exista întotdeauna un decalaj între ceea ce
teoria afirmă şi practica demonstrează)? Avem noi, profesorii, competenţele
necesare pentru a le furniza o adevărată experienţă de viaţă ? Iată câteva
întrebări la care materialul de faţă încearcă să răspundă.
Teatrul unde se desfăşoară acest joc de roluri – şcoala - are şi nişte
regizori pe undeva, cum ar spune R. Dahrendorf. Nu poţi încălca regulile fără
sa plăteşti preţul corespunzător. Profesorul azi trebuie să fie un om care
înţelege lumea în care trăieşte, schimbarea, un constructor al societăţii prin
formarea resurselor umane capabile sa înţeleagă schimbarea şi să o
înfăptuiască, dar şi un vizionar care anticipează evoluţia societăţii.
Transformările social-politice au antrenat, prin efectul de propagare,
schimbări socio-psiho-pedagogice de structură la nivelul învăţământului, al
actului educativ, al factorilor implicaţi.

TRANSFORMĂRILE SOCIO – PSIHO - PEDAGOGICE CARE AU DETERMINAT

SCHIMBAREA STATUSULUI/ROLULUI PROFESORULUI

TRANSFORMĂRI VECHIUL STATUS/ NOUL STATUS/ROL

ROL (înainte de 1989) (după 1989)
Ocuparea unui post - angajarea în muncă prin concurs (libertatea
didactic prin repartiţie de a alege un loc de
Guvernamentală muncă)
(caracter obligatoriu de
a profesa acolo unde
eşti repartizat)
Apariţia domeniului - monopolul statului în - apariţia alternativei în
privat în educaţie învăţământ învăţământ (competiţie,
(grădiniţe, şcoli, calitate etc.)
universităţi private) - libertatea de a lucra
într-o instituţie publică
sau privată
Democratizarea vieţii - relaţie autoritară între - democratizarea relaţiilor
sociale profesor şi elev/student dintre profesor –
(“magister dixit”) elev/student- libertatea de
- inexistenţa asociaţiilor asociere a profesorilor de
profesionale aceeaşi specialitate în

55

Schimbările de - politizarea materiilor
curricula de învăţământ, mai ales
cele de ştiinţe socio-
umaniste
- ideolog al partidului
comunist (profesorii de
materialism istoric şi
socialism ştiinţific)
Introducerea noilor - unic furnizor de
tehnologii informaţie
Apariţia pedagogiilor - accent pe formarea de
alternative cunoştinţe
- centrarea pe instrucţie
- învăţarea exclusiv
teoretică
- activitate didactică
individuală
- evaluare curentă
Deschiderea spre alte - relaţionare numai cu
culturi şi sisteme de profesori de aceeaşi
învăţământ specialitate în cadrul
cercurilor pedagogice
- perfecţionare
(obligatoriu) o dată la 5
ani
asociaţii profesionale
- depolitizarea ştiinţelor
- apariţia în curricula a
unor noi discipline
(psihologia, sociologia,
politologia, etc.)
- introducerea “Educaţiei
religioase” ca disciplină
obligatorie în
învăţământul primar şi
opţională în învăţământul
secundar
- moderator
- reconstrucţia
informaţiei
- IAC - Instruire asistată
de calculator
- accent pe formarea
competenţelor şi
atitudinilor
- centrare pe educaţie
- învăţare care îmbină
teoria cu practicile
educative
- lucru în echipă
- evaluare formativă
- relaţionare cu alţi
profesori de alte
specialităţi din şcoală,
ţară, alte ţări
- coordonator sau asociat
la proiecte educative
europene
- participare (opţional) în
seminarii de formare
continuă

În funcţie de aceste schimbări sociale care au antrenat şi modificări

psiho-pedagogice la nivelul şcolii şi al profesorilor, pot fi gândite strategii de
acţiune care să pune în concordanţă cerinţele noii realităţi cu activităţile
formatoare de competenţe şi atitudini care să răspundă provocărilor sociale
actuale. Această presupune formularea clară a unor obiective şi stabilirea

56
unor direcţii de acţiune pornind de la cunoaşterea fenomenelor globale ale
lumii care afectează toate domeniuile vieţii economico-sociale, deci şi
educaţia. Probleme precum: globalizarea, problema mediului, a războiului, a
sărăciei, consumului de droguri etc. necesită abordări diferenţiate în tipuri de
educaţie precum: educaţia pentru mediu şi dezvoltare durabilă, educaţia
pentru drepturile omului, educaţia pentru pace şi non-violenţă, educaţia
pentru sănătate, educaţia pentru cetăţenie democratică. etc.

Obiective Activităţi prin care se

dobândesc aceste competenţe

a reflecta supra rolului pe care îl are informare (lecţii, cursuri, studiu

profesorul în pregătirea profesională a individual, formare iniţială şi
tinerilor; continuă)

a forma competenţele necesare vieţii comunicare (dialog cu semenii,

profesionale; cu superiorii, cu studenţii)

a forma competeţe de a învăţa să înveţi lucru în echipă (cu profesorii

de-a lungul întregii vieţi; din ţară, din alte ţări, cu
studenţii), proiecte educaţionale

a pregăti studenţii pentru viaţa socială traversând învăţarea prin

(civismul, cetăţenie democratică, situaţii de viaţă, experienţă de
educaţie pentru valori, drepturile omului, viaţă
non-violenţă, toleranţă, viaţa de familie,
comunicare, integrare în societăţi
multiculturale etc.)

Conservator prin însăşi funcţia sa de păstrare si reproducere a structurii

sociale, sistemul de învăţământ romanesc a creat tensiuni sociale prin înşişi
factorii schimbării- profesorii. Asistăm la doua tendinţe diametral opuse,
generatoare de tipologii profesorale:
a) cei care vor şi înţeleg schimbarea sistemului ca un proces necesar, se
angajează la efort chiar dacă nu sunt motivaţi material;
b) cei care se opun schimbării, având nostalgia locului de munca sigur şi
a salariului egal, indiferent de contribuţie, se tem de efort, dar nu o
recunosc, nu doresc să strice ceea ce a fost bun, nici să copieze alte
modele, doresc să-şi păstreze identitatea.
Se dovedeşte ca educatorii, înaintea elevilor/studenţilor, au nevoie de
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini redefinite în noul context al valorilor şi

57
practicilor democratice. Acest proces necesită definiri şi redefiniri
conceptuale, clarificări de principiu, atitudini şi comportamente care să
ateste înţelegerea schimbărilor de sistem social şi care se regăsesc şi în viata
şcolii. Educatorul de azi trebuie:
 Să înţeleagă ca nu mai este deţinătorul unic al informaţiei si
ca elevul poate să găsească informaţia din multiple surse;
 Să-şi adapteze metodele de învăţare, trecând de la transmitere
de cunoştinţe spre formare de capacităţi şi atitudini;
 Să lucreze in echipa atât pentru propria formare cât şi pentru
cea de la clasa;
 Să se adapteze unor standarde internaţionale de evaluare a
performantelor;
 Să-şi manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat
cu atitudini tolerante fata de colegi;
 Să colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri in
rezolvarea problemelor scolii;
 Să deprindă un stil de lucru bazat pe înţelegerea necesitaţii de
învăţare continua;
 Să adopte un stil de munca intelectuala in care exprimarea
libera, argumentata a opiniilor sa fie o modalitate de gândire
si acţiune pozitiva în folosul public;
 Să respecte drepturile şi libertăţile colegilor şi ale celor cu
care intră în relaţie;
 Să-şi dezvolte competente de participare la viaţa publică
(acţiuni care să influenţeze decizia politică, participare la vot,
acţiuni caritabile, de voluntariat ş.a.);
 Să fie responsabili pentru munca realizată şi să accepte
evaluarea propriei activităţi.
Traduse în etica profesională a educatorului, aceste norme, generează
noi atitudini faţă de elevi, colegi, şi alţi parteneri ai actului educativ. Acestea
sunt:
• Acceptarea elevului, colegului, părintelui ca parteneri de dialog în
activitatea educativa;
• Adaptarea lecţiilor la diversitatea şi pluralismul cultural al clasei;
înţelegerea că diferenţele nu trebuie văzute negativ, transformându-se în
surse de conflict, ci pot fi o sursă de bogăţie;
• Respectarea drepturilor elevului şi conştientizarea că drepturile presupun
obligaţii;
• Manifestarea spiritului de toleranţă, respect şi încredere în forţele proprii;
• Încurajarea iniţiativei şi recunoaşterea meritelor celorlalţi, dar şi a
propriei valori.

58
Identitatea-autoritatea-legitimitatea profesorului
Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor cerinţe? Printr-un
proces de abilitare curriculară pentru:
 A utiliza manuale alternative;
 A lucra în echipă;
 A orienta si a consilia;
 A utiliza mijloace didactice alternative;
 A folosi tehnologiile moderne.
Aceste căutări sunt determinate de aşteptările celorlalţi (părintele, elevul,
directorul, inspectorul, comunitatea locală) de la el. statutul personalului
didactic oferă un cadru general a ceea ce înseamnă poziţia de educator în
sistemul de învăţământ. El prevede o serie de drepturi dar şi de obligaţii.
Aşteptările profesorului de la ceilalţi concretizate în drepturile sale, îi conferă
o arie mai larga de acţiune decât înainte de 89. A fost si rămâne un semn al
dorinţei de identitate şi de afirmare, de recunoaştere de către ceilalţi a
poziţiei pe care o are educatorul în societatea românească. Interesant este că
profesorul din România a resimţit mai mare atracţie pentru a aparţine unei
comunităţi ştiinţifice (asociaţii profesionale) sau culturale decât pentru
sindicat. Aceasta nevoie de identificare prin profesie rămâne o caracteristică
a personalului didactic din învăţământul românesc preocupat întotdeauna de
aspectele de noutate apărute în specialitate, de metodica predării, de
problemele psihopedagogice decât de cele legate de lupta pentru revendicări
sindicale.
Poziţia pe care profesorul o deţine în sistemul de învăţământ
românesc reprezintă puterea sa. Când această putere este recunoscută,
acceptată, ea capătă forma autorităţii. În accepţia sociologului Max Weber17,
tipurile de autoritate sunt: raţională, tradiţională, carismatică. Extinzând
această tipologie la nivelul cadrelor didactice am putea spune că profesorii
care se supun de bună voie, şi recunosc legalitatea regulamentelor ca şi a
funcţiilor celor care exercită puterea manifestă o autoritate raţională.
Când profesorul respectă maniere tradiţionale de a acţiona şi pe cei
care deţin puterea prin tradiţie, avem de-a face cu autoritate tradiţională.
Sunt frecvente astfel de practici în învăţământul rural unde vocea
profesorilor în vârstă este ascultată uneori mai mult decât a manager-ului
şcolii care se impune adesea prin măsuri coercitive. Când autoritatea se

17
Max Weber se integrează în curentul intelectual neokantianismul, apărut în Germania în
anii 1860. El elaborează propria teorie asupra ştiinţei. Pentru Max Weber importantă este
acţiunea socială, produs al deciziilor luate de indivizii care dau ei înşişi sensul acţiunilor.
Activitatea , în funcţiei de sensul urmărit de agent, se referă la comportamentul celuilalt în
raport cu care se orientează desfăşurarea ei.

59
întemeiază pe devotamentul faţă de o persoană recunoscută ca având calităţi
deosebite vorbim de o autoritate carismatică.
Viaţa şcolii este un proces necontenit de semnificare, de atribuire de
sensuri şi integrare a sensurilor în ansambluri semnificative. Problema
principală este aceea a gradului de acord sau dezacord al profesorilor şi
elevilor în raport cu ordinea dată adică aceea a legitimităţii autorităţii. La
nivelul şcolii se întâlnesc mai multe niveluri de autoritate: a profesorului în
raport cu elevii, a conducerii şcolii în raport cu profesorii, cu elevii.
Autoritatea profesorului este pentru colectivul de elevi o sursă de ordine, iar
colectivul clasei pentru autoritate, o sursă de legitimitate. La fel, la nivelul
şcolii, autoritatea directorului este pentru colectivul şcolii o sursă de ordine,
iar colectivul este pentru autoritate o sursă de legitimitate. Autoritatea
tradiţională, ca principală formă de autoritate în învăţământul românesc până
în 1989, poate deveni iraţională, aşa cum ne previne Max Weber care spune
că există riscul de a se transforma în opusul ei ori de câte ori un anumit tip de
legitimitate tinde să se permanentizeze şi să se generalizeze.
În zilele noastre, în cadrul autorităţii carismatice, informaţia şi
neutralitatea axiologică18 devin elemente cu semnificaţie socială. Informaţia
pe care o deţine educatorul face din acesta o persoană recunoscută
profesional, iar neutralitatea îi conferă obiectivitatea necesară în cunoaştere,
evaluare, orientare şi consiliere.

De la o educaţie ca datorie (obligaţie), la o educaţie ca drept

Numai cunoscând poziţia şi rolul educatorului în România anilor de
dictatură poate fi înţeleasă acum dificultatea de a căuta o nouă identitate şi a
înţelege incertitudinile şi contradicţiile prin care trec cei formaţi pentru
cariera didactică în acei ani.
Profesorul din România anilor premergători revoluţiei din 1989 era unul
disciplinat care ştia să asculte şi să-şi facă datoria cu conştinciozitate.
Valoarea supremă declarată era munca. Principiul – supunerea. Norma
socială: legea şi documentele de partid. Atitudinile- autocenzura,
îndeplinirea datoriei din frică de sancţiune şi teama de a nu greşi.
Un nou status social se formează pentru că şi o nouă etică socială se
construieşte.
Descentralizarea a însemnat mutarea accentului de decizie de la
“centru”, considerat a fi unicul deţinător al ştiinţei educaţiei în spiritul unor

18
Neutralitatea axiologică de care trebuie să dea dovadă savantul presupune grija de a nu
transforma valorile care îl călăuzesc în perceperea realului în judecată de valoare.
Convingerile sale personale nu trebuie să intervină în evaluarea critică pe care o efectuază
asupra evenimentelor. Într-un caz este vorba de credinţe (judecăţi de valoare), în celălalt de
ipoteze de lucru care sunt supuse faptelor (judecăţi de fapt).

60
valori declarate, pe individ căruia nu-i este uşor să gândească singur, dar mai
ales să acţioneze din proprie iniţiativă, după ce atâta vreme a gândit altul
pentru el.
Libertatea de exprimare a opiniei, de asociere în organizaţii
profesionale, de circulaţie, a deschis alte orizonturi educatorului în propria
formare dar şi a celorlalţi. Libertatea proclamată ca valoare şi înţeleasă în
vechiul regim doar ca stare de independenţă a ţării în raport cu alţii a generat
opusul ei pentru indivizi. De accea asistăm de 10 ani la un proces de învăţare
a lui A FI în condiţii total diferite. Libertatea după ‘89 s-a dovedit a fi inutilă
pentru mulţi. Drepturile şi libertăţile dobândite prin demolarea structurilor
de partid, prăbuşirea sistemului politic din România au generat derută,
confuzie, teamă de acţiune, dar şi manifestare liberă a iniţiativei, de
exprimare şi circulaţie ş.a.
Explozia informaţională generată de numărul impresionant de
editoriale, canale de televiziune şi emisiunile 24 din 24 de ore, diversitatea
programelor, au fost forme concrete de manifestare a libertăţii de exprimare,
opţiune, decizie.
Cum se poate trece de la o educaţie ca datorie (obligaţie) la o
educaţie ca drept (responsabilitate) ?
Reflecţia asupra contradicţiilor între valoarea acordată obligaţiei ca
datorie (A DA) şi aceea a drepturilor (A LUA) conduce la teoretizări abia
după ce noua practică şcolară demonstrează de mai bine de 17 ani.
Semiotica, teoria generală a codurilor şi a sistemelor de semnificare, aplicată
la viaţa şcolară porneşte de la câteva postulate:
• Omul trăieşte într-un univers semnificant;
• Omul produce, primeşte şi transmite informaţii diferite care nu se reduc
numai la semne lingvistice.
Exemplificând, profesorii exprimă câte ceva despre ei înşişi , transmit
informaţii “indiciale” prin: mimică, gestică (semnul cu semnificaţie), prin
vestimentaţie, tipul de autoturism (semnul pentru obiectul care-l semnifică)
exprimând starea materială sau psihică a deţinătorului obiectului (semn
pentru persoana care-l foloseşte). Aceste posibilităţi de semnificare, alese şi
uneori utilizate în scop conştient pentru a desemna apartenenţa la diferite
grupuri sociale, exprimă totodată o stare materială, transmit o intenţie,
utilizarea lor depinzând de înţelegerea culturală comună .
Din analiza raporturile dintre drepturi şi obligaţii rezultă anumite
tipologii profesorale:
Corespondenţa între drept şi obligaţie-, între aşteptări pe linie de rol
în care respectarea drepturilor se asociază cu îndeplinirea sarcinilor şi
recompensa materiale. Este situaţia ideală. Colectivul este disciplinat,
motivat, climatul este favorabil obţinerii performanţei.

61
 Colectivul nu se achită de sarcini, deşi există reglementări şi
drepturile sunt respectate, colectivul este greu de condus, indisciplinat,
calitatea procesului instructiv-educativ este slabă.
Colectivul are conştiinţa datoriei şi deşi sunt încălcate drepturile,
colectivul se achită de sarcini, este disciplinat şi conştiincios, deşi nu este
motivat prin bani. Astfel de colective îşi fac datoria dintr-o conştiinţă a
misiunii de dascăl.
Stare conflictuală, criză. Încălcări ale drepturilor şi obligaţiilor de
ambele părţi. Încălcarea unor drepturi generează nerespectarea obligaţiilor,
este o stare de criză, manifestată, de exemplu, în starea prelungită de grevă a
cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar.

Contradicţiile educaţiei morale a profesorului

Noua educaţie socială, generată de schimbările politice şi sociale
după 1989, caracterizate prin: pluralism, drepturi şi libertăţi recunoscute au
generat şi o etică profesională caracterizată prin drepturi: de asociere, de
perfecţionare, libertate de exprimare a opiniei, informare, circulaţie,
iniţiativă, competiţie, dar şi obligaţii: a plăti taxe, a te supune legilor ş.a.
Fiecare avem opinii diferite faţă de adevărul unor judecăţi de valoare
precum: “Este bine să ajuţi un om aflat în dificultate”, “Oamenii au datoria
morală să se supună legilor” sau “să plătească taxe”; Importante sunt
atitudinile noastre faţă de aceste probleme care generează astfel de aprecieri.
Dificultatea educaţiei morale a educatorilor stă în faptul de a fi
capabil în a influenţa mersul evenimentelor, rezolvarea problemelor sociale,
influenţarea atitudinilor proprii şi a celorlalţi în sensul perceperii lor corecte,
în acceptarea obligaţiilor şi conştientizarea responsabilităţilor, schimbarea
mentalităţilor.
Aspectul controversat constă în contradicţiile care apar între:
a. ceea ce crede profesorul că reprezintă valoarea (competenţă profesională
atestată prin grade, titluri) şi alte criterii şi forme de validare şi ceea ce viaţa
selectează ca fiind valoare. Adesea selecţia este negativă, iar criteriile, non-
valorice (influenţă, bani etc.);
b. ceea ce este normă morală de respectat şi consecinţa respectării ei.
Exemplu: norma morală spune “să îţi respecţi credinţa!” . Dacă apartenenţa
la un anumit tip de religie îţi interzice să desfăşori activitate sâmbăta,
supunerea faţă de normă (respectarea ei) poate să atragă sancţiune pentru
nerespectarea unei obligaţii de serviciu. Este vorba de multiplele roluri pe
care le are de îndeplinit individul ;
c. ceea ce legea stipulează şi modul în care este pusă în aplicare legea. Ea
oferă doar cadrul, iar multe aspecte rămân în afara acestui cadru, fiind surse
de interpretare şi deci de “încălcare” în spiritul ei. De exemplu Statutul
personalului didactic prevede pentru cei ce au obţinut titlul de doctor să

62
beneficieze de un spor de 15% din salariul de bază. Acesta însă nu este
acordat pe perioada vacanţelor, fapt ce încalcă flagrant drepturile omului,
fiind nedrept ca să nu beneficiezi de ceea ce ai câştigat prin muncă.
d. ceea ce face profesorul şi ceea ce trebuie să facă
Profesorul poate să greşească din mai multe motive:
- nu cunoaşte (anumite legi, reguli, etc.);
- nu înţelege (de ce trebuie să acţioneze într-un anume fel dacă el are o opinie
contrară);
- nu vrea (să se supună deoarece consideră că legea e nedreaptă);
- nu poate (nu e capabil să facă bine).
Rezultă că pentru a face bine este nevoie de : cunoştinţe, înţelegeri, dorinţă
şi capacităţi.

Exterioare individului CUNOŞTINŢE

Trăsături de personalitate INŢELEGERE DORINŢA

AA

Se dovedesc în acţiune CAPACITĂŢI

De unde ne luăm cunoştinţele?

Formele de informare s-au diversificat. De la studiul individual prin
lecturi din cărţile personale sau cele din biblioteca municipală până la
informarea prin Internet.
Activitatea în grup în cadrul formal (şcoală, C.C.D.) sau informal (familie,
grup de prieteni);
Mijloacele de comunicare, prin presa, radio, TV.
Propria experienţă se dovedeşte adesea cea care ne învaţă cel mai mult, dar,
deşi aceasta pare să fie cea mai credibilă, ea poartă o mare doză de
subiectivism.
Dezvoltarea înţelegerii morale presupune:
• A trăi empatic;
• A avea capacitate de anticipare;
• A pune mai presus de interesele personale, interesele grupului;
• A pune în concordanţă drepturile cu obligaţiile;
• Dorinţa de a face bine;

63
• Capacitatea de a face bine.

Concluzii
 Noua etică socială solicită o nouă etică profesională, bazată pe
valorile democratice, ale iniţiativei şi competiţiei, ale spiritului
creativ, inovativ, calitate şi eficienţă;
 Rolul şi misiunea şcolii şi a educatorului se schimbă. Din monopolul
asupra educaţiei formale se intră în competiţie cu alte sisteme şi
pedagogii alternative, şcoala devenind din reproducător al structurii
sociale ,o şcoală a schimbării;
 Noile competenţe profesionale ale profesorului se formează printr-un
proces de învăţare continuă, autoformare, dinlăuntru spre ceilalţi, prin
studiu individual şi reflecţie asupra socialului şi propriei
experienţe,dar şi printr-o deschidere spre alte culturi, prin parteneriate
şi programe europene comune de dezvoltare instituţională şi
personală, prin dialog intercultural.

64
 Secţiunea a II-a: DOMENII ALE CUNOAŞTERII SOCIOLOGICE

Cap. 1: OMUL – FIINŢĂ SOCIALĂ

1.1.Socializare-resocializare

Constituirea societăţii s-a realizat ca urmare a asocierii indivizilor, ei

înşişi devenind fiinţe sociale numai împreună cu ceilalţi, indiferent de
formele de asociere pe care le-a cunoscut istoria dezvoltării umane şi sociale.
Premisa constituirii societăţii este socialitatea, termen explicat ca o
consecinţă a naturii umane, un complex de instincte, sentimente, stări de
spirit, înclinaţii ş.a. Sociabilitatea reprezintă o abilitate a individului de
integrare în colectivitate. Ea exprimă tocmai forma pe care o îmbracă nevoia
de asociere (socialitate) în diferite culturi. Conform teoriei lui G. Simmel,
sociabilitatea ar fi doar o formă a socialităţii, cea care ar cuprinde doar
manifestările „pozitive”: altruism, cooperare, toleranţă, întrajutorare.
Socializarea reprezintă un proces psihosocial de transmitere-asimilare a
cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor, normelor, valorilor, concepţiilor
sau modelelor de comportare în vederea formării, adaptării şi integrării
sociale a unei persoane19.
Dezvoltarea fizică şi psihică se realizează prin învăţare printr-o serie
de mecanisme şi agenţi ai socializării (familia, şcoala, organizaţiile ş.a.).
Învăţarea socială depinde atât de caracteristicile individuale (vârstă, sex,
maturizare, dezvoltare ş.a.), cât şi de influenţele sociale, precum: dinamica şi
conţinutul mesajelor, metodele de transmitere etc. Faţă de educaţie,
socializarea este un concept mai larg deoarece include şi asimilarea, prin
imitaţie, contagiune, a unor conţinuturi axiologice şi comportamentale pe
care societatea nu ar dori să le transmită. Prin socializare omul se transformă
dintr-o fiinţă biologică, într-una socială, însuşindu-şi limba, obiceiurile,
valorile şi normele specifice pentru a putea trăi în societate. Fiinţă devine
astfel umană, procesul de socializare fiind un proces de umanizare.
Principalele stadii ale socializării sunt: copilăria, adolescenţa, tinereţea şi
vârsta adultă, bătrâneţea.
Prima instituţie socializatoare este familia care oferă condiţiile
transmiterii şi asimilării încă de la naştere a normelor şi valorilor, a regulilor
de comportare, a limbii şi limbajului. Prin metode de persuasiune şi
constrângere, prin puterea exemplului, familia deţine practicile de creştere a
copilului, facilitând adaptarea şi integrarea socială. Acest tip de socializare –

19
Cătălin Zanfir, Lazăr Vlăsceanu (coordonatori) - Dicţionarul de sociologie, p. 555

65
primară - se deosebeşte de cel realizat de celelalte instituţii sociale, precum:
şcoala, organizaţiile, care realizează socializarea secundară prin conţinuturi
şi forme diferite. În cazul şcolii, conţinuturile vizează orientări (ştiinţifice,
morale, civice), performanţe, acţiuni, atitudini, comportamente. Tratarea
diferenţiată este un principiu în educaţie care vizează tocmai adaptarea
metodelor la particularităţile de vârstă, de personalitate ale copiilor.
Grupul, de colegi, prieteni, grup de similaritate (peer grups) are un
rol deosebit în socializare îndeosebi la adolescenţi, fiind constituit din
persoane cu acelaşi statut care împărtăşesc aceleaşi valori şi stil de viaţă,
trăind într-o cultură specifică (de exemplu, cultura adolescenţilor, tinerilor
ş.a.m.d.)
Organizaţiile socio-profesionale reprezintă alţi agenţi ai socializării
individului la nivelul culturii muncii care cuprinde valorile, normele şi
aşteptările colectivului de muncă şi cerinţele organizaţiei.
Fiecare context social şi instanţă socializatoare necesită învăţarea
unor comportamente care să răspundă unor cerinţe specifice. Aceste
comportamente se învaţă.
Socializarea secundară cunoaşte şi alte forme: desocializarea şi
resocializarea. Acestea sunt complementare, căci îndepărtarea unei persoane
de contextele şi modelele de comportare însuşite anterior (desocializare) se
realizează concomitent cu orientarea învăţării şi asimilarea noilor valori şi
atitudini ale noului sistem. Este cazul trecerii de la viaţa activă la pensionare,
al scoaterii din familie a unor copii supuşi la tratamente inumane de către
părinţi, aceştia fiind decăzuţi din drepturi, şi trecerea copiilor sub tutela
statului. Centrele de reeducare sunt alte tipuri de instituţii care realizează
desocializarea şi resocializarea celor care sunt certaţi cu legea şi manifestă
comportamente anti-sociale. Educaţia în astfel de situaţii are drept scop
reeducarea copiilor pentru a se putea integra din nou în societate.
Resocializarea depinde nu numai de instanţele cu acest rol, ci şi de
receptivitatea, dorinţa şi capacitatea de renunţare a individului la practicile
învăţate anterior şi de acceptare a altor norme, valori care sunt necesare în
noul context de viaţă.
În concluzie, procesul socializării este continuu, fiecare stadiu al
dezvoltării individului fiind caracterizat de probleme care necesită răspunsuri
învăţate.
Instituţiile şi contextele de socializare sunt diferite de la o cultură la
alta şi se particularizează prin conţinutul şi formele de realizare ale formării,
adaptării şi integrării sociale.
Ţinând cont că socializarea se realizează de-a lungul întregii vieţi,
chiar dacă în grade şi intensităţi diferite, noile contexte de viaţă oferite de
multiculturalismul societăţilor necesită permanente adaptări, deschidere spre
celălalt. Un rol deosebit în formare competenţelor şi atitudinilor faţă de

66
ceilalţi îl are educaţia în spiritul valorilor de dreptare, toleranţă, acceptare a
diversităţii şi înţelegere a diferenţelor ca o bogăţie.
1.2.Ereditate-mediu-educaţie în formarea şi dezvoltarea individului
Ereditate internă şi ereditate externă
Cât din individ se datorează biologicului, şi cât socialului? Cât din
societate este individ şi cât rezultanta acţiunii indivizilor? Sunt întrebări pe
care şi le pune sociologia atunci când încearcă să demonstreze că omul în
absenţa formării lui în societate nu ar mai fi om, cum nici societatea în
absenţa indivizilor ar fi un non-sens. Ce poate educaţia? Nu face decât să
releve ceea ce există deja în cromozomi, sau dimpotrivă îi opune individului
biologic, un individ social?
Putem alege ceea ce revine înnăscutului şi ceea ce dobânditului; ceea ce este
biologic determinat şi ceea ce aparţine ordinei istoriei, socialului,
culturalului, modificabilului?
Răspunsurile la aceste întrebări readuc în discuţie următoarele mize:
• disputa dintre sociolog şi biolog;
• legitimarea egalităţii sau inegalităţii sociale: eroziunea ideologiilor
religioase încurajează recursul la justificări naturale ale ordinii
sociale.
Termenii dezbaterii sunt deja fixaţi în secolul al XVIII-lea. Egalitariştii sau
partizanii laisser-faire-ului apelează la natură pentru a justifica utopia sau
realitatea dură. La aceste două curente trebuie adăugate alte două. Numeroşi
autori afirmă că ierarhia talentelor şi a societăţii este departe de a coincide.
Numeroşi “reformişti” utilizează această argumentaţie pentru a cere o
deschidere politică şi socială. La fel, apriori, numeroşi purtători de cuvânt ai
mişcării muncitoreşti se sprijină pe această ipoteză pentru a justifica o
“democratizare a studiilor”, o participare mai mare la luarea deciziilor.
O altă tendinţă mai puţin importantă, admiţând inegalităţile naturale dintre
oameni, refuză utilizarea lor pentru a justifica inegalităţile sociale, fie
învinovăţind faptul că aceste ultime sunt nemăsurabile în raport cu primele
(J.J.Rousseau), fie invocând un ideal de justiţie socială care ar trebui să
transcendă fatalitatea biologică.
Literatura asupra acestor teme este imensă şi este foarte greu de a o
cuprinde în câteva pagini; ne propunem să indicăm câteva repere. Una din
primele formulări cu pretenţie ştiinţifică a raporturilor între biologic şi
talente ne vine din frenologie. La începutul sec. al XIX-lea J. Gall (1758-
1828) şi rivalii săi trasează o hartă a creierului unde localizează facultăţi şi
înclinaţii. Forţa acestor dispoziţii înnăscute este lizibilă, după ei, în

67
proeminenţele şi depresiunile craniului20. Foarte în vogă în anii 1830-1840,
admisă chiar şi de numeroase universităţi din vestul Europei frenologia va
cădea în dizgraţie, infirmată de progresele în psihologia creierului.
Darwinismul21 şi derivatele sociologice vor să pună în centrul explicaţiei
competiţia între indivizi, aplicabilă la fel de bine la scară planetară cât şi în
interiorul culturilor particulare.
H.Spencer (1820-1903), printre alţii, estimează ca fiind condamnabile
iniţiativele caritabile şi intervenţiile Statului, care veneau să falsifice regulile
spontane ale selecţiei celor mai apţi. Societatea trebuie să pregătească pentru
luptă, şcoala fiind şi un loc educativ de selecţie. Dar lipseşte din aceste
speculaţii, ceea ce a dat forţa frenologiei a fost identificarea raportului direct
între biologic şi aptitudini. Noutatea va veni din studiile asupra eredităţii. De
atunci datează tentativele de a reconstitui generaţii de muzicieni, de oameni
de ştiinţă, de criminali sau de spirite rele / malefic (J.Galton, 1822-1911).
Apariţia testelor de inteligenţă la începutul sec. al XX-lea va înzestra aceste
noi interese de cercetare cu un instrument de măsură care le va consacra
legitimitate ştiinţifică. Dezbaterea se va instala în jurul ratelor de moştenire
a inteligenţei. Cercetările dorind să stabilească un asemenea nivel/rată s-au
făcut pe gemeni sau copii adoptivi. Se întâlnesc excelente remarci critice în
operele lui L.J. Kawin (1974) şi C. Jencks (1979).
Atunci când dezbaterea între cei ce susţineau ereditatea şi cei ce susţineau
rolul mediului a scăzut, în anii 1950 şi 1960, un articol provocator al lui A.R.
Jensen (1969) care reînvie diferenţele coeficientului de inteligenţă (I.Q.) între
Negrii şi Albii americani provenind din inegalităţile biologice, a propulsat o
nouă problemă. Acest autor se referă la rata de ereditabilitate a inteligenţei,
propusă de C. Burt, pe baza unui mare eşantion de gemeni născuţi din unirea
unui singur ovul şi a unui singur spermatozoid niciodată studiaţi. Dezbaterea
a fost scurtă, animată ici, colo de sociobiologi.
Măsurarea inteligenţei este parţială. Secretele eredităţii, ale memorii,
uitării şi gândirii sunt încă bine păzite. Cu toate acestea, din această parte vor
veni probabil viitoarele alunecări semnificative în ceea ce s-a numit
ideologia aptitudinii (darului firesc). Căci în măsura în care capacitatea
noastră de intervenţie asupra eredităţii interne va creşte, natura umană ca

20
Servindu-se de un “craniometru” ei sunt în măsură de a detecta talentele pentru numeroase
înclinaţii spre virtute, dar şi de asemenea pentru viitori criminali. O educaţie specială ar
preveni afirmarea înclinaţiilor negative.

21
Darwinismul social constituie aplicaţii ale principiului selecţiei naturale la societatea
umană. Ele pornesc de la premisa inegalităţii indivizilor din punct de vedere fizic şi mintal
datorită aptitudinilor ereditare. Evoluţia societăţilor, ca şi a speciilor, se produce ca urmare a
selecţiei naturale, prin dispariţie, şi prin fecunditate diferenţială pentru descendenţi (G.
Vacher de Lapouge).

68
scuză şi ca punct de referinţă intangibil, va deveni purtătoarea acţiunii
noastre. Educaţia va înceta de a se gâdi în opoziţie cu o natură inaccesibilă şi
se va integra în politicile bio-cognitive şi bio-sociale.

1.3. Omul – ansamblul relaţiilor sociale. O abordare interdisicplinară

Atunci când încercăm o definire şi o analiză a relaţiei ne plasăm
pentru început la nivelul formelor de manifestare şi abia mai apoi la cel al
conţinuturilor. Relaţia dintre sexe, din familie, relaţia profesor-elev sau
relaţia cu divinitatea ne „apar” ca manifestări exterioare ce exprimă legături
(de iubire, parentale, credinţă etc.). Aceste legături observabile în
comportamentul partenerilor în relaţie îşi au forma dată de contextul care le
generează. Acest context este fie al intimităţii profunde (spaţiul credinţei), fie
în cel al realităţii observabile a familiei, şcolii sau altor instituţii sociale.
Conţinutul relaţiei, definit logic, este un gen proxim, regăsit în orice tip de
relaţie (valori, interese, aspiraţii, preferinţe), cât şi de o diferenţă specifică,
dată de particularităţile contextelor în care se manifestă.
Care este conţinutul genului proxim al relaţiei? În mare parte este dat
de universul valorilor în care trăieşte omul în diferitele contexte de viaţă.
Existenţa relaţiei e confundă adesea în analiza sociologică cu însăşi existenţa
umană, căci în absenţa celuilalt, viaţa umană nu ar fi posibilă. Universul
valorilor, conţinut al oricărei relaţii presupune: iubire, respect, credinţă etc.
Diferenţa specifică este dată de contextul particular în care relaţia se
manifestă.
Relaţia între sexe are la bază iubirea care este susţinută de relaţia
sexuală care împlineşte un ideal (iubirea platonică).
Relaţia dintre părinţi şi copii are ca fundament co-sangvinitatea şi se
manifestă prin iubirea necondiţionată.
Relaţia dintre om şi Dumnezeu se întemeiază pe credinţă. Existenţa
lui Dumnezeu (prin credinţă) devine mai importantă decât conţinutul (ce este
Dumnezeu). Cum prin intermediul organului vizual (ochiul) intrăm în
legătură cu existenţa realităţii obiective, tot aşa, prin credinţă aflăm de
existenţa lui Dumnezeu.
Filosofia greacă ne-a amprentat. Vedem lumea într-un numit fel, o putem
cunoaşte sau nu, nu doar în funcţie de instrumentele cunoaşterii, ci şi de
credinţa şi energia de a ne plasa în acest demers. De aici diferenţele între noi
şi posibilităţile diferite de a stabili o relaţie. De ce comunicăm mai bine cu
cei care au aceleaşi gusturi ca şi noi, aceleaşi preferinţe, aceleaşi obiceiuri?
Pentru că puntea de legătură prin comunicare se face mai uşor în condiţiile în
care există similitudini şi apropieri. Ce anume permite manifestări
asemănătoare în contexte similare? Aceleaşi coduri culturale, acelaşi tip de
educaţie, o matrice în care conţinuturile nu mai contează, ci doar tiparul.

69
Acesta ne e dat prin educaţie, prin lecturi, prin cultură, prin apartenenţa
noastră la un spaţiu teritorial (ţară, zonă, continent), pregătire. Domeniul de
activitate va favoriza o relaţie mai apropiată, mai de durată între cei ce au
aceeaşi ocupaţie, preocupări. De ce este greu să găseşti relaţii stabile,
durabile în timp între artişti şi oameni de ştiinţă, între preoţi şi oameni de
ştiinţă? Pentru că însăşi pregătirea lor, lecturile lor îi diferenţeiază şi nu poate
fi găsită o cale de apropiere. Fiecare dintre aceste categorii va putea relaţiona
mai uşor nu doar în funcţei de asemănărea pregătirii şi de contextele de
muncă, ci şi de personalitatea fiecăruia.
O analiză a relaţiei, ca obiect de studiu al sociologiei, aduce în
discuţie abordarea interdiciplinară, astfel:
• Filosofia – natura relaţiei (obiectiv-subiectiv, absolut-realtiv,
conţinut-formă);
• Psihologie: condiţionarea psihologică (personalitatea, aspiraţiile,
interesele) şi rolul reprezentărilor;
• Pedagogie: reglarea comportamentului relaţional prin educaţie;
• Istorie: descoperirea sensului unic temporal (dinspre trecut prin
prezent spre viitor);
• Religie: descoperirea înlăuntrul vieţii sufleteşti a acţiunii cu sens
triplu (prezentul acţionează asupra trecutului prin amintire,
trecutul asupra prezentului prin cauzalitate, iar prezentul asupra
viitorului prin speranţă), a sensului vieţii şi al morţii;
• Sociologie: definirea contextelor (evenimente, procese,
organizaţii etc.), a modului de interpretare (cauzalitate, sistemică
etc.).

1.3.1. Relaţia individ-societate

Între individ şi grup
La unul din poli, individul prometeic, cel care supune natura, care intră în
competiţie, care urmăreşte liber interesele sale pe un drum autoreglator fără
constrângeri; la celălalt, un grup puternic integrat, a cărei conştiinţă colectivă
depăşeşte conştiinţele individuale. Între cele două extreme apar tot felul de
categorii intermediare. Gândirea liberală oscilează paradoxal între cei doi
poli. De o parte, ea glorifică iniţiativa individuală şi flagelează statul, dar şi
invers, ea supraevaluează rolul statului în formarea prin educaţie. Piaţa
liberă se sprijină pe şcoală, armată, tribunale etc., adică pe instituţiile care
pun în valoare solidaritatea naţională, egalitatea formală în faţa legii,
respectul ierarhiilor şi al inegalităţilor etc. Marea majoritate a gânditorilor
liberali ai sec. al XIX-lea, obsedată de chestiunea socială, se supune acestei
dihotomii.

70
 Gândirea critică socializantă refuză posibilitatea unei armonizări a
intereselor individuale şi colective prin înţelegere, dar ea reia ideea unei
şcoli normative, atribuindu-i apărarea intereselor proletariatului şi a unei
economii colectiviste. Eliberarea potenţialităţilor individuale trece prin lupta
şi reorganizarea colectivă, pe când în gândirea liberală binele public decurge
din urmărirea de către fiecare a intereselor sale individuale.
Două raţionalităţi se înfruntă, luând amândouă drept obiectiv armonizarea
indivizilor şi societăţilor. Ceea ce este raţional pentru unii, va fi iraţional
pentru alţii. Se poate distinge astfel între individul raţional, în căutarea
unei maximizări a intereselor sale şi individul iraţional, diametral opus
primului.
Individul raţional
Trebuia aşteptat mijlocul sec. al XX-lea pentru a vedea apărând o sociologie
care provine direct din individualismul22 raţional, propriu economiei libere.
Sunt economişti neo-liberali care au deschis calea extinzând paradigma
economică a raţionalităţii interesului asupra tuturor raporturilor sociale. În
această distanţă s-a născut ceea ce se numeşte individualismul metodologic23.
În această concepţie, figurează o unitate elementară: individul raţional. Se
admite că acesta caută să optimizeze interesele sale. Din această perspectivă,
cariera profesională este percepută ca o succesiune de alegeri. Acestea
variază în funcţie de o serie de parametri referitori la poziţia socială în
general (venituri, mediul cultural, vârstă, sex) şi în funcţie de varietatea
posibilităţilor oferite de societate. Individul este el însuşi sursa unei integrări
active a diverselor constrângeri care populează peisajul său, nu este un
simplu rezultat, ca în aproprierile deterministe.
În cartea sa, “Inegaliatea şanselor”, publicată atunci când
interpretările în termenii de clasă şi cultură de clasă dominau, Raymond
Boudon pune în evidenţă lacunele explicaţiilor deterministe, rafinând această
paradigmă metodologică şi degajând, cu rigoare şi perseverenţă, concluzii în
domenii variate. El relevă în special efectul multiplicator al alegerilor
succesive în orientarea şcolară. La ieşirea din ciclul primar, în fiecare etapă
din ciclul secundar şi a studiilor ulterioare, elevul cântăreşte şi recântăreşte
elementele, alege.
Sunt alegerile individuale libere de oricare determinări socio-
culturale? Răspunsul ar fi negativ. Deşi ontologic raţional, individul este

22
Individualismul este definit de E. Durkheim ca rezultat al formelor pe care le ia
solidaritatea socială în diviziunea muncii. Oamenii apar ca individualităţi diferenţiate care
îndeplinesc sarcini specifice.
23
Individualismul metodologic este un principiu în ştiinţele sociale potrivit căruia explicarea
unui fenomen colectiv presupune analiza acestuia ca rezultantă a unui ansamblu de acţiune şi
atitudini individuale.

71
influenţat în alegerile lui de o serie întreagă de determinări sociale, care îl
constrâng, îngrădindu-i libertatea. Nu orice decizie individuală este şi
raţională. Se constată că adesea alegerile noastre sunt iraţionale, fie pentru că
nu avem criteriile de a evalua o situaţie în care luăm o decizie, fie din faptul
că înseşi criteriile după care judecăm acţiunea noastră pot fi departe de o
logică a acţiunii.
Individul iraţional
“Raţionalitatea” alegerilor “libere” este evident problematică: psihologii şi
psihosociologii o ştiu de mult timp, şi înaintea lor, toţi gânditorii asupra
aspectelor umane ale vieţii. Şcolii îi place să se reprezinte ca locul prin
excelenţă al cunoaşterii ştiinţei, competenţei şi raţiunii. Ea nu va putea decât
să refuleze acest individ iraţional, hipnotizat de un maestru carismatic, căzut
în capcana transferurilor şi contra transferurilor, a aşteptărilor şi proiecţiilor.
Psihanaliza a semănat primele îndoieli. Pentru S. Freud “scopul principal al
oricărei educaţii este să înveţe pe copil să-şi stăpânească instinctele”. Idealul
raporturilor dintre adult şi copil se situează între laisser-faire şi interdicţie.
Pe urma lăsată de maestru sau în contradicţie cu el, un lanţ neîntrerupt de
psihanalişti vor scruta relaţia educativă, vor scoate la iveală inconştienţa,
fantasmele, blocajele afective, atitudinile inhibatoare sau construirea imaginii
de sine etc.
Numeroşi cercetători americani s-au aplecat asupra dilemei
cooperare/competiţie în clasă. În general, interacţiunile şcolare au făcut
obiectul unor observaţii sistematice. Să nu uităm nici nenumăratele
experienţe, pornind de la principiul elementar al disonanţei cognitive, ca
dezacord între elemente de cunoaştere (disonanţă), care antrenează din partea
individului un efort pentru a le face să se acordeze mai bine.
După ce elevul a fost privit în relaţiile sale raţionale sau iraţionale cu
celălalt poate fi considerat integrat în categorii mai largi, în grupuri
profesionale şi religioase, organizaţii, clase sociale etc. Căutarea unei
puternice integrări a indivizilor în jurul valorilor sacre poate servi la fel de
bine intenţiile conservatoare ca şi cele revoluţionare. Valorile centrale
transcend individul şi formează esenţa realităţii sociale. Această concepţie
calificată de Piaget drept “realism moral” (1973) a fost pe larg combătută de
curentele pedagogiei active şi individualiste (de la Dewey la Neill şi Freinet).
O a doua variantă a integrării holiste puternice a individului există în
grupuri utopice, în mod deosebit în grupuri în care militanţii împărtăşesc
aceeaşi speranţă de transformare socială, mişcările, sindicatele, partidele
revoluţionare etc. Singur, individul nu este nimic în vârtejul istoric. El se
identifică unei clase sau grup pe care îl presupune purtător al unei misiuni
istorice speciale. În avangarda forţelor istorice impozante, el poate spera să
precipite evenimente judecate foarte probabile, dacă nu ineluctabile. De la

72
integrarea militantului la “pedagogia oprimaţilor” lui P. Freire (1974),
variantele adunării integratoare contra unui duşman comun sunt numeroase.
Toate analizele în termeni de “clasă”, “mediu”, “cultură de clasă” fac apel,
mai mult sau mai puţin, la scheme de acest gen. Funcţionalişti şi
conflictualişti se regăsesc pe acest teren.

1.4. Cetăţenia democratică. Aportul dimeniunii creştine la construcţia

cetăţeniei europene azi

1.4.1. Contextul actual al construcţiei cetăţeniei europene

Lumea este teatrul unui proces de schimbări în care fiinţele umane,
singure sau în grupuri, au din ce în ce mai mult tendinţa de a căuta repere, nu
numai în câmpul politic, cât şi în spaţii tradiţionale ale patrimoniului,
memoriei şi rădăcinilor. Această tendinţă este justificată de
multiculturalismul societăţilor noastre şi de afirmarea minorităţilor, două
realităţi care au recurs la trecut şi origini pentru a cere revendicări şi a
supravieţui într-un spaţiu străin.
Europa ultimilor ani a văzut numeroase repere care au dispărut sau s-au
modificat profund. Astăzi cei care vor să construiască o Europă mai umană,
solidară şi unită, resimt necesitatea de a începe o lectură critică şi comparată
a istoriilor naţionale şi a scrie în sfârşit, o istorie a Europei. „Rescrierea”
istoriei poate da naştere la o „contra-istorie”, o istorie în oglindă la fel de
deformată, trunchiată sau falsificată ca istoria oficială. De aceea este de
datoria oamenilor de ştiinţă din fiecare ţară de a reda adevărul istoric în
scrierile lor, de a marca evenimentele cu semnificaţie în istoria naţională, în
contextul legăturilor cu alte istorii.

1.4.2. Cultura şi rolul ei în formarea cetăţeniei

Cultura e un mod esenţial în formarea cetăţeniei. Ea se regăseşte în cel puţin
trei sensuri:
a. Cetăţenia este calitatea cetăţeanului, a celui care aparţine cetăţii.
Cetatea poate fi creată dinafară, sub presiune (tiranii, blocurile constituite
artificial) sau dinăuntru, de către clasa politică. În democraţie se doreşte o
coeziune internă asumată liber de către cetăţeni. Coeziunea se formează în
jurul unor simboluri, se formează dintr-un trecut într-un prezent spre un
viitor. Important e de cunoscut cine relatează istoria şi întrebarea dacă nu
cumva există o doză de subiectivism în prezentarea faptelor. De aici nevoia
de a rescrie istoria pentru înţelegerea semnificaţiilor evenimentelor petrecute
pentru cei care trăiesc prezentul.
Configuraţia identităţii personale şi sociale apare din relatări despre „noi”
ca un sistem de valori. Calitatea cetăţeanului este dată atât de educaţia sa, şi
care poartă în sine semne ale identităţii de neam, dar şi de particularităţile

73
personale, în configuraţii care devin identitare atunci când conţinuturile
educaţiei sunt bazate pe valori autentice, transmise în timp, de generaţii.
b. Una din caracteristicile culturii este aceea de a fi transmisă. Sistemul
de învăţământ este un câmp privilegiat faţă de cel al familiei. Dacă în şcoală
avem de-a face cu un discurs oficial, cu politici sociale educaţionale, cu
reguli stricte de învăţare, conformare, evaluare, familia are un rol deosebit în
toate societăţile pentru că oferă educaţia apelând şi la alte stări, decât cele
raţionale. Afectivitatea joacă un rol deosebit, dar şi gradul de libertate în care
se transmit valorile. Să nu uităm că în sistemele totalitare, familia poate fi un
câmp al libertăţii, în care relatări alternative relativizează discursul oficial.
Rescrierea istoriei azi se doreşte a duce la bun sfârşit un mod de a crea o
„identitate comună”, un „noi” la fel cum s-a utilizat în sec. al XIX-lea
modelul naţional european în opoziţie cu alte identităţi socio-politice şi
sisteme economice care se declarau „inamice” pentru a crea o coeziune
internă. Din punct de vedere al mentalităţii, integrarea europeană şi tranziţia
românească va genera un aport de valoare prin afirmarea identităţii creştin-
ortodoxe, a unei matrice a firii noastre latine în care caracteristici precum:
sociabilitatea, dorinţa de comunicare, spontaneitatea şi creativitatea,
inventivitatea şi o filosofie de viaţă şi moarte vorbesc de o identitate
inconfundabil latină, binecuvântată de un creştinism ortodox. Dialogul cu
„celălalt” ca atitudine faţă de alteritate se va realiza prin integrare, nu
asimilare.
c. Polaritatea Est-Vest, sistem capitalist - sistem comunist, este înlocuită
astăzi cu o lărgire a cadrului naţional, în spaţii artificiale, precum: ţările
central-europene, ţările est-europene, balcanice etc., configuraţia făcându-se
mai mult după criterii geografice, decât după repere culturale,
comportamentale, de mentalitate etc. Complexitatea problematicii externe,
schimbarea de paradigmă social-politică se asociază cu o slăbire a coeziunii
interne, prin emigraţie şi afirmarea minorităţilor etnice care, în virtutea
drepturilor omului (nu al comunităţilor) solicită drepturi care merg până la
autonomie teritorială, pe lângă alte drepturi deja recunoscute şi aplicate chiar
în vremea dictaturii: libertatea de învăţământ în limba maternă ş.a.
Rescrierea istoriei azi, la noi, a fost înţeleasă ca o anulare a ceea ce
amintea de vechiul regim. Rescrierea manualelor de istorie sau limba română
a fost înţeleasă de unii ca o „comandă” externă de renunţare la modele, la
valorile simbol date de personalităţi literare, culturale, istorice. Acestei
tendinţe i s-a opus o alta, aceea de ancorare în tradiţie, în moştenirea din sec.
al XIX-lea şi absolutizarea statului-naţiune, înţeles ca o comunitate cu o
coeziune totală. Din aceaste două puncte de vedere cu privire la rescrirea
istoriei trebuie reţinută distincţia între o construcţie istorică, în timp (precum
naţiunea) şi care este supusă aceloraşi procese de erodare şi dispariţie, ca tot
ce e produs în timp istoric, şi identitatea anistorică, transcendentală – a

74
timpului sacru care intră sub „incidenţa” vremii care vremuieşte. Timpul
istoric şi timpul sacru – iată două dimensiuni de care trebuie să ţinem cont
atunci când vrem să ne afirmăm identitatea noastră în noul spaţiu european.
Realitatea istorică devine o realitate asumată – „a mea” ca şi o asumare de
responsabilitate, căci deşi nu am contribuit la producerea ei, ea ne-a produs.
Este vorba aici şi de a evita să condamni comunismul ca etapă istorică prin
care a trecut poporul nostru fără a avea şi răspunderea că în acea etapă te-ai
format, iar nu toate sunt de condamnat. Excesele şi extremele mai mult
dăunează şi a fi apărător al noii ordini (a te plasa pe poziţia celui care
condamnă vechea ordine) înseamnă a renunţa la trecutul tău care te defineşte
şi care trebuie asumat cu toate ale lui. Moartea naţiunii? A comunităţii de
teritoriu, de limbă, de credinţă? Nu este posibilă, chiar dacă geografiile se
schimbă, graniţele dispar, istoriile se rescriu, limbile se amestecă şi un nou
tip de imperialism se instalează. Ceea ce rămâne şi salvează este credinţa şi
atitudinea creştină faţă de viaţă şi în faţa morţii iminente. Substanţa neamului
este dată de tradiţii şi obiceiuri, de atitudinea calmă, senină a românului în
faţa eternităţii, de chipul lui Dumnezeu în lume. Recuperarea memoriei vii a
neamului, recunoaşterea greşelilor de către cei care le-au comis poate fi un
început de revoluţie morală, absolut necesară în orice construcţie, deci şi
europeană.

1.4.3. Valorile umane şi transcendentale: cetăţean şi creştin

Construcţia cetăţeniei are un fundament etic care izvorăşte din însăşi fiinţa
neamului. Dintre valorile universale care au stat la baza oricărei construcţii
sociale, cele referitoare la demnitate, iubire, credinţă, libertate sunt
fundamentale. Care este aportul românesc la acestă construcţie europeană?
Stâlpii construcţiei europene, identificaţi şi recunoscuţi a fi: filosofia antică
grecească, dreptul roman şi creştinismul vorbesc de o concepţie care trebuie
să călăuzează orice construcţie, de o ordine care se întemeiează pe lege şi de
un spirit al cetăţii ce se regăseşte la purtătorii acestor idealuri.
Demnitatea umană poate fi definită ca posibilitate de a vedea chipul
omului în om. Respectul faţă de lege, ca un construct uman a constituit
dintotdeauna cauza şi măsura cetăţeniei. Puţine însă au fost cazurile când s-a
preferat chiar moartea, dacă legea o cerea. Socrate şi câţi poate alţii,
necunoscuţi, nu au murit demn, preferând moartea decât abaterea de la lege?!
În demnitatea creştină avem de-a face cu un alt tip de respect, al chipului lui
Dumnezeu în om. Omul e în stare să rabde multe, dar nu şi atingerea
resortului celui mai intim al firii sale, credinţa. Cei care au murit
neabandonându-şi credinţa au devenit martiri ai neamului. Constantin
Brâncoveanu preferă moartea decât lepădarea de credinţa strămoşească şi
îndeamnă şi pe fiii săi să intre demni în moarte. Murind în picioare, ca un

75
bun creştin, el dă dovadă de demnitate creştină. Poziţia bipedă ne-a dat-o
Hristos, iar Hegel vorbeşte de această poziţie a spiritului în-creştinat!
Iubirea are şi ea în registru de manifestare două trepte: iubirea umană care
poate fi contextuală, poate să moară dacă nu există răspuns reciproc la ea, dar
şi un alt tip de iubire, care transcende timpul - iubirea necondiţionată. Ce-l
face pe părinte să-şi iubească copilul, indiferent de ce face? Ce înseamnă să-
ţi iubeşti ţara, indiferent de cât eşti de mulţumit în ea? Iubirea
necondiţionată, cea care nu ţine seama de nici un fel de condiţionări. Ca
formă de iubire, prietenia adevărată transcende timpul şi trăieşte şi dincolo
de moartea protagoniştilor. Cicero vorbeşte de prietenii nemuritoare. Ce le
face să fie astfel? Iubirea necondiţionată faţă de cel/cea cu care poţi să
împărtăşeşti viaţa. Reamintirea face să trăiască legătura, chiar dincolo de
moarte!
Credinţa este o stare de conştiinţă care te face să devii om şi să ieşi
din animalitate. Ea îţi dă dimenisunile timpului în care te ancorezi, prin
trecut, te ajută să trăieşti prezentul, dar şi să visezi la viitor. Numai cine crede
în sine, în celălalt, în Dumnezeu poate să aibă sufletul împăcat şi să privească
cu seninătate moartea. Creştinismul ortodox tocmai asta ne învaţă: cum să
murim şi care să ne fie atitudinea în faţa morţii. Literatura noastră abundă de
astfel de manifestări ale spiritului în-creştinat. Atitudinea ciobănaşului din
Balada Mioriţa când află de complotul pus la cale de cei doi păstori care îi
vor suprima viaţa este una de seninătate şi acceptare a destinului, pentru că
prin credinţa în viaţa de după moarte, înţelege această viaţă ca un prag şi o
treaptă în calea desăvârşirii. Viaţa însăşi devine o etapă necesară pentru
mântuire. Atitudinea cetăţenească solicită acţiune PRO, în folosul
comunităţii, fapte bune. Atitudinea creştină vizează şi alungarea răului care
presupune şi manifestarea anti rău. Justiţia pedepseşte pe cel ce a greşit,
sancţionând fapta care contravine legii. Religia ne învaţă că vom fi judecaţi
atât după faptă, cât şi după intenţie, căci adesea, deşi rezultatul poate fi
nedorit, intenţia poate să fi fost bună.
Libertatea cetăţenească se bazează pe normă, pe legea care trebuie
respectată. Morala cetăţenească vizează valori, principii, norme care stau la
baza unei construcţii în timpul istoric. Libertatea creştină se bazează pe
credinţă. Ce-i făceau pe condamnaţii fără vină din închisorile comuniste să se
simtă liberi în celulă? Făcând abstracţie de condiţiile materiale în care trăiau,
se refugiau în lumea credinţei, a speranţei dătătoare de rost vieţii, învăţând să
moară demn. Morala creştină se bazează pe credinţă, iubire de neam, trăire
autentică, memorie vie!

1.4.4. Dimensiuni ale cetăţenie. Spre o cetăţenie creştină

Conceptul de cetăţenie capătă în Europa secolului al XXI-lea noi
semnificaţii. El nu poate fi înţeles şi cu atât mai dificilă devine educaţia în

76
acest spirit dacă nu se cunosc dimensiunile şi indicatorii prin care definirea
cetăţeniei devine operaţională, transformându-se într-o problemă de viaţă
cotidiană şi nu doar academică.

DIMENSIUNI: INDICATORI

juridică cunoaşterea şi manifestarea drepturilor;

asumarea responsabilităţii,
îndeplinirea îndatoririlor, obligaţiilor profesionale, civice etc.;
psiho-socială afirmarea identităţii;
memoria individuală şi colectivă;
participarea activă la viaţa democratică;
manifestarea atitudinilor critice;
culturală cunoaşterea şi manifestarea în spirtul valorilor: libertate, adevăr,
dreptate, egalitate etc.;
conservarea şi valorificarea patrimoniului cultural;
abordarea sensului istoriei, a semnificaţiilor evenimentelor;
moral-creştină cunoştinţe despre religii şi semnificaţiile lor;
căutarea şi înţelegerea sensului vieţii şi al morţii ;
percepţia socială a dimensiunilor timpului ;
atitudini creştine faţă de sine şi ceilalţi (iubire, respect, milă,
compasiune toleranţă) ;
manifestarea credinţei în viaţa cotidiană prin rugăciune - ca act de
relaţie şi dialog cu Dumenzeu
spovedania – ca act de mărturisire şi iertare a păcatelor;
recunoaşterea ca treaptă a desăvârşirii.

Tabelul nr. Operaţionalizarea conceptului de cetăţenie democratică

Cum putem gândi cetăţenia azi, într-o Europă ce se vrea unită? Cum putem
s-o punem în practică? Cum putem introduce elemente fundamentale care să
reflecte schimbările de paradigmă socială?
Răspunsurile se găsesc în alte întrebări operaţionale:
Care sunt valorile şi competenţele necesare pentru a fi cetăţean în Europa
secolului XXI? Cum pot fi însuşite/dobândite aceste competenţe? Cum
putem să le transmitem celorlalţi: copii, tineri, adulţi?
„Nu te naşti cetăţean, ci devii cetăţean” spunea Simon de Beauvoir şi cred
că acesta ar trebui să fie moto-ul educaţiei pentru cetăţenie.

1.4.5. Educaţia pentru cetăţenie democrat-creştină

Nu numai societăţile se deosebesc unele faţă de altele, prin obiectivele
educaţionale specifice, ci fiecare grup social se diferenţiază de altul prin
elemente ce ţin de cultura, tradiţiile, aspiraţiile şi aşteptările grupului de la
membrii săi. Educaţia informală realizată de familie, dar şi de biserică ş.a., se
deosebeşte de cea formală, care se desfăşoară într-un cadru instituţional

77
(şcoala, de exemplu) cu o organizare riguroasă, după programe standardizate,
atât prin modalităţile practice de realizare şi conţinuturile ei, cât şi prin
efectele sale. Probleme ca: dependenţa nivelului de instrucţie a copiilor de
starea materială a familiei, sau de status-ul social al părinţilor, locul pe care îl
ocupă absolventul unei instituţii de învăţământ în structura socială şi în
procesul de stratificare socială generată de educaţie, egalitatea/inegalitatea
şanselor în educaţie, valoarea socială a diplomei sunt aspecte ce privesc
educaţia din perspectivă socială, alta decât pedagogică.
Finalităţile unui tip de educaţie pentru cetăţenie democratică la acest început
de mileniu sunt ale unei persoane într-o tridimensionalitate socio-culturală:

Dimensiunea personală

o persoană liberă şi responsabilă, capabilă să-şi asume propriul
proiect de viaţă, integrându-şi în el aspiraţiile şi dorinţele,
posibilităţile reale;

o persoană care doreşte să dea un sens vieţii sale;

o persoană care respectă demnitatea celuilalt şi este interesată să-şi
dezvolte propria demnitate;

o persoană conştientă de propriile calităţi şi limite;

o persoană care învaţă să fie fericită, descoperind motivele fericirii
şi în interiorul fiinţei sale.
Dimensiunea social-comunitară

o persoană deschisă către ceilalţi, conştientă de valoarea pe care o
au ceilalţi şi capabilă să contribuie la dezvoltarea comunităţii din
care face parte;

o persoană care construieşte relaţii cu ceilalţi, în spiritul solidarităţii
şi al toleranţei;

o persoană care doreşte să comunice şi caută soluţii de rezolvare a
problemelor, împreună cu ceilalţi;

o persoană care are principii de viaţă, capabilă să dialogheze cu
ceilalţi, să trăiască împreună cu ceilalţi într-un climat de respect,
solidaritate şi acceptare a diversităţii;

o persoană care ştie să se integreze responsabil în comunitate;

o persoană integrată în cultura poporului său, în acelaşi timp
deschisă spre alte culturi, capabilă să accepte şi să-i respecte pe
ceilalţi.
Dimensiunea moral-creştină

o persoană care respectă pe om şi chipul lui Dumnezeu din om;

o persoană capabilă să ofere, prin propriul exemplu de viaţă, modele
pentru ceilalţi;

o persoană care promovează şi acţionează în spiritul valorilor
umanismului şi credinţei;

78

o persoană care are un crez în viaţă, capabilă să renunţe la propriul
interes în favoarea celorlalţi;

o persoană care respectă pe ceilalţi, încearcă să-i înţeleagă, trăieşte
empatic bucuriile şi suferinţele celorlalţi.

Concluzii
Dimensiunea creştină oferă construcţiei cetăţeniei europene:
• Pulsul emoţional şi tainic, al trăirii identităţii cu faţa spre celălat,
într-un „noi” care ne marchează ca fiinţe egale în demnitate, faţă
de lege şi în faţa lui Dumnezeu;
• Altă formă de a gândi şi trăi viaţa împreună, în comunitate, în
înţelegere şi toleranţă, cu milă şi compasiune faţă de cel aflat în
dificultate, cu respingerea orgoliilor păgubitoare şi a trufiei etc.;
• Repere de evaluare, nu doar a evenimentelor istoriei, ci şi a
semnificaţiilor lor, nu doar a faptelor, ci şi a intenţiilor, a stărilor
de trăire;
• Modalităţi diferite de asumare a responsabilităţii (prin intrarea în
posesie a semnificaţiei: patria mea, limba mea, tradiţia mea), prin
recuperarea memoriei ca semn cu semnificaţie;
• Deschiderea spre alte culturi, prin dialogul intercultural, poate fi
un imbold pentru acceptarea diversităţii de relatări, cunoştinţe,
perspective pentru a menţine echilibrul care să evite relativismul
cultural.
Cetăţenia democratică e prin esenţa ei creştină, căci oamenii sunt fiinţe
egale în demnitate şi în faţa legii, dar şi a lui Dumnezeu. Cetăţenia azi arată
chipul omului în cetate, cetăţenia creştină este chipul lui Dumnezeu din om
în cetate. O în-creştinare a cetăţii prin divinul uman!

Cap.2: GRUPURILE SOCIALE. COMUNITĂŢI TERITORIALE,

NAŢIONALE, REGIONALE
2.1. Familia
2.1.1.Familie-societate
A vorbi astăzi despre familie înseamnă a o defini şi analiza din
perspectiva rolului ei în societate şi a funcţiilor pe care le îndeplineşte, a
pătrunde în esenţa relaţiilor dintre aceasta şi societate şi dintre membrii care
o compun, a evidenţia valorile pe care le interiorizează şi le transmite
urmaşilor.
În aria problematică de studiere a familiei reţin atenţia aspectele
referitoare la alegerea partenerului conjugal, numărul şi educaţia
descendenţilor, viaţa de familie şi ciclurile ei, divorţialitatea, căsătoria ş. a.
Ne oprim în cele ce urmează, asupra relaţiei familie-societate.

79
 Stabilirea obiectivelor politicilor sociale în domeniul populaţiei şi al
familiei impune clarificarea valorilor care stau la baza societăţii în legătură
cu numărul şi nivelul calitativ al descendenţilor, cu nivelul bunăstării familiei
şi al societăţii. Elaborarea politicilor în domeniul populaţiei şi al familiei
antrenează numeroase luări de poziţie, dispute politice, etice şi o multitudine
de atitudini din partea indivizilor şi a familiilor. Armonizarea măsurilor este
o condiţie esenţială în satisfacerea intereselor indivizilor, ale familiilor şi ale
societăţii. O politică ce insistă doar pe aspectele cantitative poate să genereze
o sporire a volumului populaţiei, dar această creştere nu e însoţită şi de o
creştere similară a aspectelor calitative ale nivelului de trai. Poate exista şi
situaţia în care reducerea fertilităţii să genereze dificultăţi grave pe termen
lung referitoare la înlocuirea generaţiilor chiar dacă nivelul bunăstării poate
să crească pe termen scurt. Aspectele cantitative şi calitative ale populaţiei
influenţate de o decizie, care rămâne întotdeauna individuală, a familiei,
reprezintă nu numai o problemă politică, ci mai ales o realitate socială.
Un aspect cu totul deosebit în relaţia familie - societate îl reprezintă
educaţia. Ca acţiune exercitată de către generaţiile adulte asupra copiilor, ea
are ca scop să provoace la aceştia stări fizice, intelectuale şi morale pe care
societatea le aşteaptă de la ei. Educaţia este o acţiune socială care începe în
familie într-un proces mai amplu, cel de socializare ce transformă nou -
născuţii din fiinţe biologice în fiinţe sociale. Acţiunea socială vizează cine
realizează educaţia, asupra cui şi care sunt obiectivele urmărite.
O altă problemă de intersecţie familie-societate este cea a conflictului
între generaţii. Reproşurile sunt reciproce: părinţii consideră actuala
conduită şi mentalităţile tinerilor (în special ale adolescenţilor) ca prea
libertine, lipsite de respect pentru obiceiuri, tradiţii, valorile morale ale
societăţii, la rândul lor, tinerii percep generaţia vârstnică şi adultă ca fiind
retrogradă şi represivă. Există un disens axiologic între generaţii, dar şi
continuitate atunci când e vorba de probleme importante ca: necesitatea
organizării sociale, rolul şi utilitatea familiei, proiectele şcolare şi
profesionale.
Un alt aspect al relaţiei familie-societate este evidenţiat indirect de
raporturile părinţi - copii, atât în procesul de socializare cât şi al educaţiei.
Un aspect particular îl constituie ajutorul reciproc, uneori unilateral, în ceea
ce priveşte sprijinul material pe care îl acordă părinţii copiilor şi invers.
Acesta se diferenţiază în funcţie de mediul de rezidenţă, de instrucţie, de
ocupaţie (urban, rural), gradul de dezvoltare economică a zonelor.
Schimbările structurale în societatea românească după 1989 au avut o
influenţă şi asupra mentalităţilor. Sunt elocvente în acest sens deplasările
dinspre urban înspre rural a celor care încearcă să sprijine familia de
provenienţă din rural şi disputele privind reconstituirea proprietăţii.
Dependenţa materială faţă de părinţi este o caracteristică a societăţii

80
româneşti. Copilul este dependent material de părinţi nu numai în perioada
şcolarităţii, dar şi după întemeierea unei familii şi aceasta se explică prin:
- educaţia primită în familie cu privire la muncă, în sensul că
şcolarizarea şi munca sunt succesive şi nu complementare. Ideea de muncă
plătită (chiar în perioada şcolarităţii) este străină părinţilor şi refuzată chiar şi
atunci când legea o permite;
- alternativele pe care societatea nu le oferă pe piaţa muncii, adică
societatea nu a găsit forme de ocupare cu ora, în regim de lucru la domiciliu,
de prestări de servicii diverse care să satisfacă şi chiar să inducă nevoi, şi în
acelaşi timp, să stimuleze şi să încurajeze dorinţa de câştig şi competiţie;
- costurile materiale dar şi sociale mari ale vieţii sunt imposibil de
suportat de familiile tinere care, pentru a-şi întemeia un cămin, au nevoie de
o locuinţă, mobilier adecvat, aparate de uz gospodăresc, ceea ce generează
fie începerea căsniciei într-una din familiile de origine (care ridică alte şi alte
probleme), fie prin sprijin material din partea părinţilor, uneori şi a statului
prin facilităţi acordate, ca: plata în rate la achiziţionarea unor bunuri,
împrumuturi cu dobândă subvenţionată ş.a.
Sistemul parental constituie o altă problemă a raporturilor familie-
societate, adică reţeaua mai largă de rude (unchi, mătuşi veri, ş.a.) care
susţine membrii săi în promovarea socială pe diferite planuri: şcolar,
profesional, marital, comunitar. Acest sistem este funcţional, mai ales în
mediul rural unde relaţiile de rudenie, de sânge sau prin alianţă, coexistenţa
în familie a mai multor generaţii imprimă anumite caracteristici socializării şi
educaţiei descendenţilor, bazate pe o influenţă mai puternică asupra copiilor
în transmiterea valorilor, în perpetuarea unor tradiţii şi obiceiuri populare,
religioase, atitudini pozitive faţă de muncă, respect faţă de ceea ce îţi
aparţine ş.a.m.d.

2.1.2. Viaţa de familie şi ciclurile ei

Viaţa de familie este grădina secretă a fiecăruia dintre noi, domeniul
vieţii private, sfera intimităţii. În acest mediu relaţiile familiale cunosc
emoţii, sentimente, interese diferite, cu totul speciale faţă de manifestarea lor
în alte contexte situaţionale.
Raporturile dintre soţ-soţie, părinţi-copii par să scape privirilor curioase
ale psihologilor şi ale sociologilor care, încercând să exploreze aceste tipuri
de relaţii, se găsesc încă surprinşi de situaţii nemaiîntâlnite. Familia se
prezintă ca o entitate socială de forme şi conţinuturi, variabile în timp şi
spaţiu şi este dificil să vorbim despre ea ca de o singularitate care se impune
cu evidenţă. Această diversitate a condus sociologii să se întrebe asupra
permanenţelor şi transformărilor sociale care caracterizează viaţa de familie.
Pornind de la aceste considerente, prezentăm în cele ce urmează câteva
mecanisme psihosociale ale căsătoriei şi relaţiilor dintre parteneri.

81
 Dacă în societăţile arhaice şi tradiţionale menajul era o problemă a
familiei lărgite, caracterizată prin coexistenţa mai multor generaţii, astăzi din
cauza unui complex de factori economici şi socio-culturali, alegerea
partenerului este din ce în ce mai mult o problemă individuală. De la
căsătorii angajate de părinţi şi/sau rude s-a trecut la căsătorii bazate pe
alegeri libere, pe afecţiune, sentimente de dragoste şi respect reciproc.
Care sunt mecanismele care declanşează admiraţia, dragostea şi
căsătoria? Dintre factorii psihologici şi sociali cei mai importanţi reţin atenţia
cel puţin doi: similaritatea şi complementaritatea nevoilor care formează
unitatea cuplului. Traseul vieţii de familie parcurge mai multe etape care
diferă în funcţie de factorii culturali (concepţiile partenerilor despre viaţa de
familie, tradiţii şi obiceiuri) şi factorii socio-economici (mărimea veniturilor,
vârsta partenerilor, starea materială ş. a.)
Viaţa de familie e marcată de evenimente care conferă acesteia o
anumită ciclicitate. Dintre acestea cele mai importante sunt legate de
numărul membrilor ei.
• Viaţa cuplului dinaintea apariţiei copilului, considerată adesea mai
frumoasă, uşoară, fără griji, tinde în prezent să se prelungească ca urmare
a condiţiilor socio-economice grele, a mijloacelor de contracepţie
existente, a dorinţei de a-şi asigura baza materială proprie.
• Primul copil afectează relaţiile dintre parteneri. Rolurile de mamă, tată,
implică anumite responsabilităţi care vor fi asumate şi în funcţie de
socializarea din familia de provenienţă. Prezenţa copilului înseamnă o
situaţie nouă, partenerii având de rezolvat sarcini mai puţin plăcute decât
cele din perioadele precedente.
• În familia cu mai mulţi copii apar probleme suplimentare, generate de
relaţiile dintre fraţi/surori, de controlul şi sancţiunile diferite date de
părinţi copiilor şi în funcţie de afecţiunea discriminatorie (reală sau falsă
percepută de aceştia). Vârsta adolescenţei este însoţită de o serie de
probleme care afectează atât relaţia părinte-copii, cât şi relaţia soţ-soţie.
• Nouă fază a ciclului familial este aceea de revenire la cuplul conjugal
după plecarea copiilor, fie pentru a-şi continua studiile în alte localităţi,
fie prin mutarea reşedinţei în noua familie. De obicei atunci când se
produce "despărţirea", părinţii intră într-o nouă etapă a vieţii,
pensionarea, caracterizată în general prin venituri mici, cheltuieli mari
legate de sănătate. Copiii devin părinţi şi intră, la rândul lor, în lumea pe
care au părăsit-o, cu o experienţă ce-i va ajuta să depăşească, poate mai
bine, eternele probleme ale vieţii de familie.

2.1.3. Valorile familiei

Pentru a putea trăi avem nevoie de repere. Acestea sunt valorile ce se
regăsesc în reguli de viaţă, principii, scopuri, idealuri. Nu le ştim pe toate de

82
la început. Ele se învaţă chiar toată viaţa. Dacă drumul se construieşte
mergând, putem trai învăţând să trăim. Învăţarea propriului mers în viaţa nu
se face în singurătate, chiar dacă învăţăm pentru noi înşine, ci servindu-ne de
puncte de reper, de modele pe care le admirăm şi le urmăm fie şi parţial.
Familia este primul loc în care se învaţă prin transmitere de la o generaţie la
alta valorile.
Putem considera că valorile şi virtuţile familiale vin dinafara sa, din
regatul normelor morale, religioase, din terenul bunelor maniere şi
convieţuirii. A fi generos, solidar, respectuos, onest, sincer, afectuos sunt
virtuţi care vin dintr-o convieţuire socială, formate în familie şi care se
întâlnesc şi în alte spaţii. Este greu de crezut, deşi există şi excepţii, că cel
învăţat să se comporte într-un anume fel se va schimba în alt context. Există
însă valori care definesc însăşi fiinţa familiei.
Iubirea, deşi o valoare universală, transculturală are o cu totul altă
semnificaţie atunci când vorbim de iubirea necondiţionată dintre părinţi şi
copii, bunici şi nepoţi etc. Aceasta înseamnă că ea nu este nici contextuală,
nici bazată pe interese meschine, ci este un tip special care vine din însăşi
fiinţa noastră, a mamei care dă naştere copilului (carne din carnea sa, sânge
din sângele său). Aceasta înseamnă că iubirea în familie pentru părinţi,
bunici, fraţi se manifestă nu pentru ce are fiecare (calităţi, bunuri etc.), ci
pentru faptul că aparţin aceleiaşi origini comune, sunt „de-ai noştri”.
Indiferent de vârstă, de stare de sănătate, de status social, de condiţie socială,
de firea fiecăruia, iubirea familială este necondiţionată. Necondiţionalitatea
ei este dată de faptul că fiinţa umană este unică, irepetabilă. De ce familia
poate iubi în acest fel? De unde vine energia şi puterea de a iubi fără condiţii
şi fără limite? Din zămislirea fiinţei, adică acea capacitate de a da naştere la o
altă viaţă, din cosangvinitate şi conjugalitate. Familia este spaţiul unde se
zămisleşte iubirea şi viaţa.
Justiţia, adică a da fiecăruia ce i se cuvine, ce îi revine. Virtutea dreptăţii
este forţa cu care voinţa noastră dă fiecăruia ce e al lui. Este vorba de a face
dreptate când acel ceva nu aparţine celui care îl merită. Testamentele pe care
şi le scriu cei care se pregătesc să moară sunt acte de dreptate dacă
moştenitorii vor primi, ce li se cuvine în măsură egală. Se face un act de
justiţie când voinţa celui care împarte dreptatea a avut energia de a da
fiecăruia ce este al altuia într-un moment determinat. Justiţia reclamă 3
lucruri:
1. Fiecare are ceva „al său”, ceva ce-i aparţine cu adevărat. Este vorba de
apartenenţă, posesiune - „al meu” (copilul meu);
2. Cineva trebuie „să dea” ceva ce pentru sine aparţine altuia. Este vorba
de „al său” (educaţia dată de părinţii copiilor);

83
 3. Ceea ce este „al meu” într-un fel conectat cu un alt subiect, „al său” ne
situează într-o relaţie de complementaritate (dreptul de a respecta este
datoria ta de a mă respecta).
Fraternitatea este o altă valoare familială. Solidaritatea şi egalitatea
originii comune este un patrimoniu pe care copiii –fraţi îl împart între ei în
mod egal. Fraternitatea este egalitatea de bază în demnitate prin egalitatea de
origine personală. Ea nu se modifică ca urmare a unor diferenţe, precum:
talentul, sănătatea, frumuseţea, utilitatea, bogăţia, sărăcia. În fraternitatea
familială se învaţă fraternitatea cetăţenească, religioasă. Indiferent de
diferenţe, cetăţenii au o unică societate în care trăiesc, egali în drepturi şi
demnitate.
Solidaritatea este ajutorul acordat pentru a satisface anumite necesităţi
cerute de un scop anume. Familiile numeroase sunt un model de ajutor şi un
spaţiu în care se formează solidaritatea. Există trei raţiuni fundamentale
pentru a oferi disponibilitate spre solidaritate:
a. Mândria de forma de viaţă aleasă (familie cu mai mulţi copii);
b. Efortul asumat liber şi responsabil;
c. Dorinţa şi voinţa de a trăi în sânul familiei solidar.
Autoritatea, stabilitatea, viaţa de relaţie în familie în general, în familiile
numeroase în special, constituie fundamentul libertăţii noastre, securităţii şi
fraternităţii. Solidaritatea dezvoltă o sensibilitate la alte necesităţi sociale.
Este o formă de ajutorare nu doar a propriilor membrii, ci se dezvoltă şi
dorinţa de a ajuta în general.
Încrederea reprezintă o valore, dar şi un principu de viaţă nu doar în
familie. Casa, căminul, vatra sunt cuvinte care exprimă căldura necesară
încrederii. Încrederea este speranţa într-o persoană sau lucru, respectul pentru
cineva pe care l-ai urma pentru că ai credinţa că este un drum care ţi se
potriveşte. Calităţile persoanei în care avem încredere sunt date de:
competenţă profesională, atitudine şi comportament moral, iubire, relaţii
parentale. Încrederea este o condiţie a manifestării iubirii. Iubirea nu poate fi
posibilă fără încredere şi fără justiţie dreaptă.

2.2. Comunităţi umane teritoriale

2.2.1. Satul
Consideraţii teoretice. Autori. Curente
Structura rurală a fost studiată în Europa încă de fiziocraţi, teoreticieni
care considerau ca sursă principală a avuţiei naţionale, pământul, respectiv
munca agricolă. Problema definirii satului apare odată cu primele
recensăminte moderne datorită dificultăţilor de identificare a fiecărei unităţi
săteşti. Studiile asupra satului în Europa datează încă din sec. al XIX-lea,
problema agrară fiind principala problemă de politică dar şi economică. Teza
României ca ţară eminamente agrară în perioada postbelică vorbeşte de o

84
grupare a statelor-naţiuni în funcţie de activitatea predominantă. Misiunea
era de a furniza materie primă, în special cereale, statelor industrializate.
În America, politica guvernamentală de cercetare a spaţiului rural este
datată din vremea lui Th. Roosvelt care creează în 1908 Country Life
Commission (Comisia de Viaţă Rurală) care avea ca scop studierea
economiei agrare, a tehnologiei agricole, structurile sociale şi înclinaţiile
fermierilor, reţelele de aşezări rurale.
Modele de cercetare a satului
1. Modelul tradiţionalist considera satul ca adevăratul păstrător al
spiritului, specificităţii şi originii unei societăţi. Se căutau să se
identifice valorile, simbolurile tradiţionale, obiceiurile, tradiţiile şi
comportamentul oamenilor de la ţară.
2. Modelul meliorist considera mediul rural ca fiind forma genetică a
societăţilor moderne care trebuia adus la nivelul structurilor de viaţă
urbană. Decalajele dintre cele două medii erau determinate de nivelul
productivităţii muncii, nivelul educaţiei, gradul de confort.
3. Modelul ecologic relevă specificitatea, particularităţile şi avantajele
modului de viaţă rurală.
4. Modelul monografic – se bazează pe o ananliză a condiţionărilor
naturale, sociale etc. a vieţii satului. Mai întâi iniţiate în Franţa de
Frederique le Play, metoda monografică se extinde şi în România. Cel
care iniţiază un model de cercetare a satului românesc este Dimitrie
Gusti, considerat a fi părintele sociologiei româneşti. În modelul pe
care îl propune în studiile monografice realizate în satele Nereju din
Vrancea, Goicea Mare din Gorj etc. el realizează prin echipele
interdisciplinare o autentică cunoaştere, a vieţii materiale, naturale şi
spirituale a acestor colectivităţi umane.

2.2.2. Oraşul
Consideraţii teoretice. Autori. Curente
Definirea oraşului se face după mai multe criterii: mărime (oraşe mici,
medii, mari, metropole), administrativ (reşedinţe de judeţ, capitale, etc.), din
punct de vedere al activităţii predominante (porturi, noduri feroviare,
industriale, turistice etc.). Dacă avem în vedere criteriul numărul populaţiei,
oraşele se diferenţiază de la o ţară la alta, de la un continent la altul. În
Africa, spre exemplu există oraşe cu o populaţie de 100 de locuitori (în
Uganda) sau cu 20.000-30.000 în Japonia sau milioane în Mexic – Ciudad de
Mexico, Japonia – Tokio. Acestea din urmă se numesc metropole (regionale,
aglomerări urbane, megapolisuri).
Dintre teoreticienii acestei forme de comunitate teritorială menţionăm
pe Max Weber, G. Simmel şi Walter Benjamin.

85
 În studiul său intitulat „Oraşul”, M. Weber defineşte oraşul ca o aşezare
în care oamenii nu trăiesc din agricultură, ci din comerţ şi care are nevoie de
o organizare administrativă. În clasificarea pe care acesta o face oraşelor
distinge: oraşe imperiale, mercantile, porturi, comerciale ş.a.m.d.
George Simmel analizând oraşul ca tip de comunitate consideră că
acesta s-ar defini prin următoarele caracteristici: densitate mare pe suprafaţă,
mobilitate ridicată, schimb social intens, anonimatul actorilor,
individualizare ca urmare a diviziunii muncii mare, cultul spaţiului privat.
Walter Benjamin, reprezentantul Şcolii de la Frankfurt vorbeşte de tipuri
umane pe care numai oraşul le creează prin configuraţia sa spaţială şi
aglomeraţia urbană. Astfel oraşul este cel care favorizează apariţia
următoarelor categorii specifice doar oraşelor: tipul bulevardierului
(vizibilitate maximă), tipul hoinarului (care contemplă lumea şi se plimbă
fără un ţel), tipul prostituţiei (vinderea pentru plăceri).
În cadrul Departamentului se Sociologie al Universităţii din Chicago
(reprezentanţi: Robert Park, Ernest Burgess, Luis Wirth) s-au făcut primele
cercetări ştiinţifice pe oraş, urmărindu-se teme precum: ecologia umană,
etnografie urbană etc. Robert Park a fost interesat de oraş nu numai ca
structură, ci şi ca modalitate de relaţionare, sesizând tipul de competiţie
socială pentru resurse pentru a ocupa zonele cele mai bune. De la comerciant
care caută „vadul” la intersecţia unor străzi aglomerate sau în apropierea
unor spaţii de trafic rutier, feroviar intens, la spaţiul reşedinţelor elitelor, în
zone mai puţin aglomerate, nepoluate fonic, în vecinătate cu persoane din
aceeaşi clasă socială.
Ernest Burgers analizează efectele pe care le produce locuirea în oraş
asupra vieţii oamenilor, de la pierderea moralităţii, prin apariţia viciilor, până
la destrămarea familiilor (divorţuri), delincvenţă. Toate aceste aspecte sunt în
corelaţie cu mobilitatea socială şi influenţa zonelor de tranzit în aşezările
urbane.
Luis Wirth surprinde alte caracteristici ale oraşului: utilitarismul ca
practică ce influenţează caracterul tranzitoriu al relaţiilor umane, o slabă
coeziune datorată exacerbării interesului personal, lipsa timpului de a fi
împreună, anonimat al individului în aglomeraţia oferită de oraş.

2.3. Instituţii şi organizaţii sociale

2.3.1. Abordarea psihosocială a organizaţiilor
Fiecare dintre noi suntem integraţi într-un fel sau altul în organizaţii.
Ele fac parte din mediul în care trăim, muncim, învăţăm, sau ne relaxăm.
Suntem adesea membrii ai mai multor organizaţii încă de la naştere căci şi
familia este o organizaţie primară. Cum se explică apariţia organizaţiilor?
Prin organizaţii oamenii pot face lucruri pe care nu le pot face singuri. Chris
Argyris menţionează că existenţa organizaţiilor poate fi explicată prin aceea

86
că oamenii pot atinge obiective „care pot fi cel mai bine realizate colectiv”.
Omul trebuie să colaboreze întrucât singur are o putere limitată de alegere şi
acţiune.
Printre limitele care impun asocierea în organizaţii se disting capacităţile
biologice şi factorii fizici de mediu (secetă, inundaţii, climă etc.).
Dintre principalele avantaje care determină oamenii să se organizeze,
menţionăm:
• dezvoltarea şi potenţarea propriilor capacităţi;
• reducerea timpului necesar realizării unui obiectiv;
• valorificarea cunoştinţelor acumulate (în perioada de
şcolaritate).
În concluzie, raţiunea apariţiei şi existenţei organizaţiilor poate fi
explicată atât prin capacitatea acestora de a realiza obiectivele
individuale mai rapid, mai complet şi mai eficient, cât şi prin capacitate
a lor de a răspunde unor necesităţi umane fundamentale.
Dintre multiplele definiţii date organizaţiilor, reţinem următoarele elemente
comune:

O organizaţie include întotdeauna persoane care interacţionează în
vederea realizării unui scop comun.

Interacţiunile în organizaţii descriu rolurile, relaţiile, activităţile,
obiectivele, ierarhia de autoritate şi responsabilitate specifice
organizaţiei respective.
O organizaţie este un tip structurat de interacţiune a oamenilor în scopul
realizării unor obiective comune. Elementele care intră în analiza oricărei
organizaţii sunt: diviziunea sarcinilor, distribuirea rolurilor, sistemul de
comunicare, sistemul de autoritate şi sistemul de retribuţie. Indiferent de
domeniul în care se constituie organizaţia pentru a-şi atinge scopurile
propuse, ceea ce este comun reprezintă acest ansamblu de elemente care
permite funcţionarea acesteia.
Diviziunea sarcinilor este un principiu care îşi găseşte aplicarea în
realitatea organizaţiei, în specializările diferite pe care le au cei ce participă
la realizarea scopului organizaţiei. Aceste specializări, pe care le denumim
primare, vizează mai multe divizări:
a. Pe nivele (de producţie/execuţie, de conducere, intermediare etc.);
b. În cadrul aceluiaşi nivel (de exemplu, în cadrul unui atelier de
confecţii pot fi întâlnite specializările: proiectare modele,
confecţionare, asamblare, finisare etc.).
Munca executată conform specializării poate fi regăsită în
succesiunea operaţiilor de executat, în fişa postului sub forma sarcinilor de
îndeplinit, ca obligaţii şi responsabilităţi, aşa încât să nu existe suprapuneri,

87
amestecuri, substituiri şi fiecare să ştie cu precizie ce are de făcut, cui se
subordonează etc.
Distribuirea rolurilor – termenul de “rol” poate fi asociat celui de
“actor”. În analiza strategică, actorii, membrii ai unei organizaţii, joacă un
rol, definit atât de constrângerile obiective ale activităţii prin sarcini de
îndeplinit, cât şi prin capacităţile fiecăruia de a pune în practică rolul. Rolul
depinde atât de constrângerile obiective (exterioare individului), cât şi de
maniera de interpretare, de autonomia actorului. Poate fi comparată
organizaţia împreună cu tot ce se întâmplă în ea ca un spectacol ? Răspunsul
poate fi Da ! Da, dacă avem în vedere că fiecare membru al unei organizaţii
este un actor care are de îndeplinit un rol. Cât de bine „îl joacă” depinde atât
de pregătirea sa, de calităţile personale, experienţa de a „interpreta” acel rol,
dar şi de aşteptările unui „public” care nu doreşte doar „impresie artistică”, ci
şi eficienţă. Într-o organizaţie, criteriile de apreciere sunt diferite. Nu
impresionează senzaţia sau emoţia, ci finalitatea practică, evaluată prin
indicatori de performanţă.
Când într-o organizaţie productivă, îndeplinirea sarcinilor va însemna
a răspunde unui standard, într-o unitate de timp, chiar dacă personalul este
calificat, disciplinat, conştiincios, are experienţă, munca poate fi apreciată
diferit în funcţie de alte criterii. De exemplu, 1 cm în plus sau în minus la un
costum de haine poate constitui un rebut, produsul fiind refuzat la expert,
sarcina nefiind bine îndeplinită.
Sistemul de comunicare – desemnează ansamblul de relaţii dintre
indivizi. Ele pot să fie pe verticală (sistem de autoritate prin care circulă
informaţia de sus în jos, ca decizie/dispoziţie de îndeplinit şi de jos în sus, ca
răspuns/execuţie a sarcinii. Comunicarea poate fi formală sau informală,
după cum relaţiile stabilite pot avea un grad de oficializare mai mare sau mai
mic. Comunicarea şi valenţele ei reprezintă punctul forte într-o organizaţie,
căci de felul în care se comunică (claritatea mesajului, viteza de circulaţie,
asigurarea feed-back-ului) depinde atingerea obiectivelor. Cu atât mai mult
într-o organizaţie precum şcoala, unde principala activitate de predare-
învăţare pune în relaţie profesorul cu elevii/studenţii, comunicarea devine
chiar obiect de activitate, nu doar mijloc de transmitere a informaţiei. În
condiţiile democratizării vieţii organizaţiei putem vorbi de o desacralizare a
autorităţii? Răspunsul ne vine abia după ce stabilim ce înseamnă şi ce
conferă autoritate managerului, directorului de şcoală, profesorului etc.
Sistemul de autoritate pune în relaţie centrul de comandă, reprezentat
de manager, consiliu de administraţie sau adunarea generală, ca organism de
conducere colectivă, cu ceilalţi membri care se constituie în centru de
execuţie. Ambele au scopuri diferite, nu există scopuri comune, ci doar
obiective de dirijat şi de atins aşa încât autoritatea celui care o face, fie el

88
manager, şef de departament sau atelier, echipă, este dată nu de impunerea
acestor obiective ca o necesitate, ci de faptele întreprinse de actori.
Sistemul de contribuţie-retribuţie ne furnizează date importante
despre ce dă şi ce primeşte fiecare. Iată o problemă de la care trebuie pornit
atunci când analizăm sistemul de retribuţie într-o organizaţie. Perspectivele
de abordare sunt diferite. Organizaţia oferă loc de muncă şi primeşte
capacităţile angajatului de a munci pentru care va plăti un salariu şi alte
forme de recompense. Din perspectiva celui care se angajează, acesta oferă
capacităţile sale şi primeşte un loc de muncă. Raportul cerere-ofertă poartă în
sine accente diferite care pot influenţa relaţia angajator-angajat. Cerinţele vor
fi diferite în funcţie de rolul asumat. Raporturile formale (legale) sunt între
cel ce dispune de timp, capacitate de a munci şi cel ce dă salariu şi ordine.
În funcţie de diferite criterii există mai multe tipuri de organizaţii şi
forme de organizare. În funcţie de:
1. Gradul de structurare

informale (relaţii spontane);

formale (relaţii oficiale).

2. Gradul de implicare emoţională a membrilor

Primare;

Secundare.

3. Obiectivele specifice

economice;

religioase;

sociale.

2.3.2. Relaţiile în organizaţii. Organigrama

O organizaţie pentru a fi eficientă trebuie să-şi definească cu precizie
funcţiile, adică responsabilităţile pe care le are fiecare în organizaţie, dar şi
relaţiile dintre participanţi: cine comandă, cine execută, cui se subordonează
fiecare, adică atât relaţiile de putere, de autoritate, cât şi cele de subordonare.
Max Weber analizează trei tipuri de legitimitate a puterii:
1. Autoritatea tradiţională – fondată pe caracterul sacru al tradiţiei ai
căror reprezentanţi sunt chemaţi să exercite puterea (de exemplu monarhia,
regele).
2. Autoritatea raţională – legală – fondată pe credinţa în legalitatea
ordinelor pe care le dau cei ce exercită puterea.
3. Autoritatea carismatică – bazată pe carisma celui care este ales să
deţină puterea (de exemplu, liderul).
Societatea industrială a dezvoltat autoritatea raţional-legală. Ea este,
în viziunea lui Weber, birocratică pentru că situează în central organizaţiei

89
un model de dominaţie de tip raţional şi impersonal necesar funcţionării. Cel
ce deţine autoritatea în organizaţie o exercită nu în virtutea carismei (deşi
aceasta nu poate fi exclusă), şi nici nu e moştenită (deşi un se exclude, ca
urmare a tradiţiei în meserie/a firmei de a fi transmisă din generaţie în
generaţie), ci în virtutea funcţiei dobândite prin concurs. Raţionalitatea
priveşte două aspecte: al actelor întreprinse faţă de o legislaţie în vigoare, al
raportului scop-mijloc. Căpitanul care preferă să se înece cu corabia, fără să
o părăsească face o acţiune raportată la o valoare (onoarea, demnitatea),
constructorul unui pod realizează acţiunea raportată la un scop.
Raţionalitatea şi impersonalitatea sunt puse în evidenţă de Max
Weber prin aşa numita organizaţie birocratică. Birocraţia, în viziunea
autorului s-ar caracteriza prin:
- delimitare între proprietatea privată şi proprietatea organizaţiei;
- individul nu este proprietarul funcţiei şi nu o poate transmite;
- birocraţia funcţionează după reguli şi refuză acceptarea persoanei
ca un caz particular;
- posturile sunt riguros definite;
- definirea posturilor corespunde specializărilor funcţiilor şi
competenţelor individului;
- o organizaţie birocratică funcţionează ca o ierarhie;
- o birocraţie foloseşte funcţionari, adică specialişti cu normă
întreagă şi care doresc să promoveze în carieră.
Relaţiile formale într-o organizaţie se bazează atât pe raţionalitate, cât
şi pe impersonalitate. Interesul personal, afectivitatea, sentimentele sunt
excluse din câmpul relaţiilor formale. Ele formează câmpul relaţiilor
informale care sunt adesea folosite într-o organizaţie pentru constituirea
grupurilor de muncă şi creşterea eficienţei.

90
 Manager de
proiect

Departamentul Departamentul Departamentul Departamentul Departamentul

calităţii utilităţi tehnic cantităţi administrativ

Responsabil Responsabil
Controlul calităţii managementul Inginer cantităţi Ofiţer credite
execuţie tehnică
traficului

Şef de laborator Responsabil Coordonator tehnic Supraveghetor Contabil cost

protecţia muncii cantităţi control

Profile de Realocarea Măsurător Şef de magazie

laborator utilităţilor topografic 01

Măsurător Magazioner
topografic 02

Măsurător
topografic 03

Şef de şantier

Şef bază de Departamentul

producţie construcţii

Şef staţii Responsabil staţii Responsabil beton Şef poduri şi podeţe Şef de terasamente
betoane/asfalt stabilizat

91
Cap. 3: PROBLEME SOCIOLOGICE ALE SOCIETĂŢII CONTEMPORANE

3.1. Cultura ca referenţial al vieţii individuale şi colective

3.1.1. Cultura şi evoluţia valorilor

Sporirea complexităţii relaţiilor sociale, datorată mecanismelor formale şi
informale, a generat o atomizare socială şi o fragmentare productivă şi socială ce a
amplificat conflictele. Fragmentarea socială a fost însoţită şi de o fragmentare culturală.
Rezultatul este că aspiraţia postmodenă a substituit dorinţa fierbine de libertate, cu care a
început sec. al XX-lea, cu dorinţa de independeţă cu care a început sec. al XXI-lea. De
fiecare dată dorim să fim mai independenţi şi mai autonomi pentru că de fiecare dată ne
simţim mai constrânşi, mai îngrădiţi de legi, norme şi principii sociale. Apar astfel
tensiuni între aspiraţiile noastre şi mediul în care trăim care devine potrivnic manifestării
individuale. În secolul al XIX-lea, şi în mare parte a celui XX, intelectualii au avut în
comun credinţa în om şi capacităţile sale de a progresa tehnic şi social. Modernitatea, în
ciuda progreselor pe care le-a făcut în domeniile ştiinţei şi tehnicii, nu a fost capabilă să
anihileze capacitatea dezumanizantă a tehnicii (bomba atomică, criza mediului ş.a.)
proliferând riscurile asupra vieţii sociale în sens de comunitate şi sporind insatisfacţiile
individuale sau colective generatoare de conflicte. Poate sursa satisfacţiilor trebuie
căutată în altă parte. Exacerbarea economicului şi pragmatismului a indus şi ideea că
omul poate fi mulţumit doar dacă are nivel de trai ridicat, bazat pe consum de bunuri. De
aici şi dorinţa nelimitată de a spori permanent producţia, de a considera ca un indicator al
calităţii vieţii mărimea veniturilor, consumul de bunuri materiale. Exacerbarea
materialului în detrimentul spiritualului a generat mereu insatisfacţii, nemulţumiri. Mai
mult, soluţia nu a fost căutată în altă parte, ci mereu în cantitativ: mai mult, mai multe
bunuri de consum etc.

3.1.2. Atomizarea societăţii şi piederea sentimentului comunitar

Urbanizarea, un alt fenomen generat de idustrializare a atras oameni din
comunităţile săteşti spre oraş, în căutarea unui venit sigur care să ofere şi bunăstare
materială. Deşi s-a înregistrat o ameliorare a vieţii, prin trecere de la o cultură (rurală), la
o alta (urbană), nu în toate aspectele vieţii sociale s-au înregistrat plusuri, ci o serie de
fenomene au fost antrenate odată cu mutarea de la casă, la bloc, de la un trai mai apropiat
de natură, la unul puternic industrializat, de la comunitate la asociere. Cultura
modernităţii a pus în evidenţă atomizarea societăţii, exacerbarea individualismului şi
pierderea sentimentului comunitar.
Analiza modificărilor culturale care au fost specifice societăţii moderne ar putea fi
evidenţiate prin următoarele referenţiale:

Percepţia socială a timpului. Redarea sensului istoriei
Pierderea sentimentului rutinei colective face ca orice colectivitate care se rupe să
treacă printr-o criză de identitate şi de pierdere a ethosului comunitar. Demolarea idolilor
cu care au început toate revoluţiile anticomuniste, negarea trecutului (a unei perioade din
istoria ţărilor), „rescrierea istoriei” în noi manuale, alternative, a produs mai mult haos
decât ordine, neaşezându-se nimic în loc sau elemente mai puţin semnificative. Probleme
de reflecţie şi de dezbatere publică ar trebui să devină acţiunea de negare a propriilor
valori şi de înlocuire a acestora cu altele, contextule, irelevante. Exemplul cel mai recent

92
îl constituie scoaterea din programa de Bacalaureat, la probla de limba română a autorilor
români care constituie temelia şi pilonii de legitimare a limbii române şi înlocuirea lor cu
personaje din lumea politică, socială. Sentimentul de străin în ţara ta, de acţiune contra
propriei identităţi, doar pentru că aşa se consideră a fi…actual, crează treptat o
devalorizare a înseşi ideii de educaţie. Lipsa de reacţie poate fi înţeleasă şi ca o acceptare
tacită, dar şi ca o indiferenţă la ceea ce ni se întâmplă. Diferenţa între ceea ce s-a sperat a
fi „schimbarea” şi ceea ce a produs ea în realitate (mai mult confuzie, dezamăgire,
neîncredere, decât entuziasm pentru construcţie şi privirea spre un viitor ce trebuia clădit)
explică parţial azi neimplicarea. Viitorul pare că nu mai există în condiţiile de azi ale
pragmatismului şi individualismul. Scena politică, cel puţin din România, prezintă astfel
de imagini ale unei lumi căreia îi lipseşte perspectiva. Nu există nici prognoze, nici
planuri pe termen mediu sau lung. Se gândeşte pe termen scurt, pe max. 4 ani – perioada
între campaniile electorale, când alternanţa la putere înseamnă mereu a o lua de la capăt,
neexistând continuitate nici în politici, nici în viaţa socială. Acestea se resfrâng în viaţa
individuală în proliferarea patologiilor moderne culturale (depresii, comportament
antisocial) şi multiplicarea fenomenelor anomice despre care vorbea Durkheim. Vitezele
cu care se produc mişcările sociale, circulaţia informaţiilor, nerăbdarea de îmbogăţire etc.
toate caracterizează mediul nostru cultural prin care parcă am vrea să consumăm timpul
într-o clipă. Viitorul parcă nu mai contează. Exacerbarea lui „acum” şi „aici” ne privează
de a privi lumea în interdependenţele sale şi a acţiona împreună la rezolvarea unor
probleme care ne afectezaă pe toţi deopotrivă. Totul este: „eu”, „al meu”, „cu mine”, „pe
mine”. Este vorba de solitudine ca atomizare socială, nu o solitudine cosmologică, ca: eu
cu natura, sau eu cu Dumnezeu.
Fragmentarea culturală temporală are remedii. Cimentarea de noi relaţii între ieri-
azi-mâine, care să confere sens acţiunii umane, istoriei omenirii. Descoperirea în om a
capacităţii de a moşteni trecutul şi de a şi-l asuma, de a transmite generaţiilor viitoare
patrimoniu universal de valori materiale şi spirituale, mărturii istorice. Totodată este la fel
de important a prefigura viitorul prin decizii raţionale, prin capacitatea de anticipare,
prevedere, imaginaţie sociologică.

Relaţia omului cu mediul înconjurător. Reîntoarcere la natură

Dacă în epoca industrializării se vorbea de o stăpânire a naturii prin luarea în
posesie a resurseleor naturale spre valorificare, prin cunoaşterea forţelor naturale care
puteau fi stăpânite şi evitate efectele negative asupra omului, astăzi vorbim de o
dependenţă a naturii de om. Tot ceea ce ni se întâmplă (secetă, inundaţii, încălzirea
globală etc.) sunt rezultatul deciziilor oamenilor, al intervenţiei necontrolate în natură
care a schimbat ordinea naturală. Se aşteaptă tot de la om să limiteze intervenţiile, să
corecteze, să evite producerea de noi dezechilibre. Ideea că acestea stau în puterea omului
dau sentimentul că nu totul este pierdut. Trebuie să existe voinţă de acţiune comună şi de
schimbare a stilului de viaţă. Apropierea de natură, evitarea consumismului, limitarea
tăierii pădurilor şi înmulţirea plantărilor, construirea de maşini şi carburanţi ecologici, o
alimentaţie raţională etc. sunt măsuri care depind de om şi care vor constitui un alt tip de
relaţie între om şi mediu.

Relaţiile interumane. Restabilirea comunităţii

93
 Distincţia pe care o făcea Durkheim între solidaritate organică şi mecanică este
cea consacrată de F. Tönnies între comunitate şi asociere. Dacă prima se referă la social,
cea de-a doua are în vedere individualul. Industrializarea tocmai asta a marcat, trecerea
de la viaţa socială în comunitate (satul), la o asociere a indivizilor în instituţii sociale care
au un scop iar indivizii se asociază în vederea realizării acestuia. Are loc o creştere a
relaţiilor asociative, în detrimentul celor comunitare. Studiile au demonstrat că deşi
densitatea populaţiei în oraşe este mai mare, numărul contactelor şi al persoanelor care
se cunosc şi comunică, chiar în condiţii de vecinătate (viaţa la bloc) este mai mic. Se
produce o fragmentare culturală datorată predominanţei valorilor individuale în
detrimentul celor sociale. Predominanţa comunităţii faţă de asociere este observabilă în
ţările mai puţin dezvoltate economic, unde se dezvoltă sentimentul solidarităţii în
colectivităţile mai puţin deschise spre lume şi care rămân conservatoare păstrându-şi
obiceiurile, tradiţiile. În cazul comunităţii relaţia este elementul de coeziune în jurul unor
valori.
Individualismul – ca manifestare culturală a modernităţii marchează decăderea
spiritului social care a caracterizat cultura modernă. Modernitatea actuală,
postmodernitatea, ar fi o autodistrugere creatoare a civilizaţiei industriale ca un pariu cu
viitorul în care se construieşte o nouă paradigmă a dezvoltării sociale şi umane.
Problemele moderne influenţează stilul de viaţă, afectează deopotrivă toate ţările, bogaţi
şi săraci, de aceea riscurile se înmulţesc. Noile provocări ale lumii contemporane:
problema mediului, a păcii şi războiului generează alte forme nu doar de asociere pentru
a rezolva probleme individuale, personale, locale sau ale unor ţări, ci o întoarcere la un
fel de comunitate globală, a pământenilor, pentru salvarea vieţii pe planetă. Dar pentru
aceasta este nevoie de instituirea unei raţionalităţi a acţiunii globale care să fie acceptată
de toţi deopotrivă. Este posibil oare acest lucru? O nouă paradigmă a dezvoltării, dar şi
gândirii sociale este necesară. Această construcţie poate fi adevărată dacă actuala cultură
şi resursele sociale păstrează spiritul comunităţii. Amitai Etzioni, cel mai mare apărător al
nevoii de a înainta spre paradigma comunitară, afirma că mecanismele de a lua decizii
care exacerbează individualismul sunt întotdeauna rezultatul unor decizii iraţionale. De
aceea se impune creşterea de spaţii sociale pentru a îndeplini responsabilităţi colective,
liber asumate. Responsabilităţile colective antrenează existenţa deciziilor colective care
nu sunt suma deciziilor individuale, ele cerând dialogul şi interacţiunea socială. Crearea
sentimentului de comunitate solicită o maturizare colectivă, o viziune de ansamblu a
societăţii mondiale, o filozofie a vieţii menite a lăsa în urmă satisfacţii individuale
legitime şi a asigura continuitatea vieţii pe acest pământ.

3.1.3. Cultura – factor de schimbare

Printre factorii schimbării sociale, cultura joacă un rol deosebit pentru că religia,
sistemele de comunicare, conducerea politică fac parte din factori culturali ce
influenţează destinul oamenilor, scriind istoria. S-a dovedit că religia s-a constituit de-a
lungul timpului într-un factor de conservare a valorilor, tradiţiilor, dar a avut şi o funcţie
novatoare. Mai mult, astăzi se poate observa rolul pe care îl au religiile şi sistemele
religioase în marile mişcări sociale, chiar în ordinea/dezordinea socială.
Sistemele de comunicare au jucat dintotdeauna un rol în schimbarea
mentalităţilor, a felului în care este scrisă, păstrată şi cunoscută istoria. De la inventarea

94
scrisului până la comunicarea pe internet, toate aceste semne şi limbaje nu au făcut decât
să modifice viaţa omului şi să-i confere un caracter dinamic.
Între alte influenţe ale culturii, Anthony Giddens consideră important sistemul de
conducere, în special marii lideri care s-au dovedit a avea o influenţă deosebită în scrierea
istoriei. Sub acest aspect, personalităţile au jucat un rol nu doar în domeniul în care s-au
afirmat (ex. Traian în istorie, Iisus în religie, Isaac Newton în fizică, Max Weber în
sociologie, Mahatma Gandhi în istoria mai recentă a lumii etc.), ci şi în schimbările
sociale care au modificat moduri de înţelegere a lumii, de credinţe şi practici de cult, de
valori în care s-a crezut şi pe care s-a construit o lume, în tehnologii care au produs o
schimbare a vieţii individuale, deci şi sociale etc.

3.2. Interculturalitatea
3.2.1. Perspectivle structurală şi procesuală de abordare a interculturalităţii
Care sunt factorii favorizanţi comunicării interculturale? Care sunt formele de
dialog intercultural? În ce mod limbajul reflectă şi afectează concepţia despre lume? Cum
mediază procesele interculturale limbajul şi cultura? Prin ce gen de activităţi putem creşte
nivelul conştientizării proprii şi a celorlalţi, pentru a fi capabile de dialog şi acţiune
comună? Cum poate fi evaluată eficienţa comunicării interculturale şi monitoriza
dezvoltarea competenţei culturale? Iată câteva întrebări pe care ni le punem noi educatorii
la acest început de mileniu, trăind într-o societate dominată tot mai mult de amestecul de
culturi ca urmare a globalizării şi fenomenului migraţional.
Interculturalitatea în modelele teoretice propuse de diverşi autori poate fi analizată
din cel puţin două perspective:
1. Perspectiva structurală, ca ansamblu de abilităţi necesare dialogului
intercultural;
2. Perspectiva procesuală, ca proces de învăţare experienţială şi de formare a
competenţei interculturale
În perspectiva structurală se înscrie abordarea lui Kim Y.(1991) care defineşte
competenţa interculturală ca o capacitatea de adaptare a persoanei: "capacitatea de a se
reorganiza fiind: deschis, flexibil creativ, şi nu închis, rigid, intolerant şi monoton" (Kim,
apud Ogay, 2000, p.53).
Competenţa interculturală reprezintă un construct complex care poate fi circumscris
teoretic ca ansamblu de abilităţi (Wiseman şi Koester, 1993) grupate în cel puţin cinci
dimensiuni. Între aceste trăsături se detaşează abilităţile lingvistice şi abilităţile de
comunicare. Alţi autori (Wiseman şi Koester, 1993, Gudykunst, 1995) definesc
competenţa interculturală prin inventarierea unor abilitãţi sau domenii care sunt implicate
şi necesare nu doar în relaţiile interculturale, ci şi în relaţiile interpersonale. Trecerea de
la nivelul interpersonal la nivelul intercultural se realizeazã prin interacţiunile între
culturi. În orice relaţie interculturalã interacţionează nu doar două culturi abstracte, ci
persoane, grupuri sau instituţii ale căror manifestări sunt modelate cultural. Wiseman şi
Koester (1993) caracterizeazã competenţa interculturală prin trei abilităţi principale:
1. Abilitatea de a dezvolta şi menţine relaţii;
2. Abilitatea de a comunica eficient şi adecvat cu pierderi sau distorsiuni minime;
3. Abilitatea de a obţine angajarea şi cooperarea din partea celorlalţi.
Autorii care descriu competenţa interculturală ca ansamblu de trăsături fac referire
cel mai adesea la: respect, empatie, flexibilitate, răbdare, interes, curiozitate, deschidere,

95
motivaţie, simţul umorului, toleranţă la ambiguitate, disponibilitate de a nu judeca pe
ceilalţi. Acestea sunt grupate în dimensiuni variabile ca număr de la un autor la altul.
Ruben (1976) a definit competenţa de comunicare ca „abilitate a unui individ de a
funcţiona într-o manieră relativ constantă într-un mediu social, în concordanţă cu nevoile,
capacităţile, scopurile şi expectanţele sale şi ale altora” (p. 336, apud Chen, 1992).
Plecând de la această definiţie a competenţei de comunicare, Ruben a identificat şapte
elemente comportamentale care determină ajustarea socială eficientă în medii
interculturale. Acestea sunt:
• respectul faţă de ceilalţi;
• calitatea interacţiunii cu celălalt;
• orientarea către cunoaştere;
• empatia;
• comportamentul de rol;
• managementul interacţiunii;
• toleranţa la ambiguitate sau incertitudine.
Modelul teoretic al lui Ruben a fost utilizat într-o variantă sensibil transformată în
construirea unei scale de evaluare comportamentală a competenţei interculturale - BASIC
(Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence) - aparţinând lui Koester şi
Olebe (Koester, Lustig, 1993). La baza construirii scalei BASIC a stat urmatoarea idee:
competenţa interculturală este evaluată mai mult în funcţie de ceea ce persoana face la un
moment dat, decât în funcţie de atitudinile sale interioare sau de ceea ce îşi imaginează
că ar fi putut să facă. BASIC cuprinde opt categorii de comportamente comunicative,
realizând o operaţionalizare a conceptului de competenţă interculturală. Acestea sunt:

manifestarea respectului;

orientarea către cunoaştere;

empatia;

managementul interacţiunii;

comportamentul de îndeplinire a unei sarcini;

comportamentul relaţional;

toleranţa la ambiguitate;

poziţia în interacţiune.
Astfel, BASIC poate fi utilizată şi ca sugestie pentru construirea unui inventar de resurse
ale competenţei interculturale. Deosebirea între indicatorii modelului iniţial al lui Ruben
şi forma în care este utilizat de Koester şi Lustig constă faptul că, în BASIC,
„comportamentul de rol” este detaliat în două tipuri de comportament: „comportamentul
de îndeplinire a unei sarcini” şi „comportamentul relaţional”, iar indicatorul numit
„calitatea interacţiunii cu celălalt”, păstrându-şi însă semnificaţia, este întâlnit în BASIC
sub o altă denumire „poziţia în interacţiune”.
Din perspectivă procesuală, competenţa interculturalã este definită de Chen şi
Starosta (1996, apud Ogay 2000) ca şi capacitate de a negocia semnificaţiile culturale şi
de a săvârşi în mod adecvat comportamente de comunicare eficiente care recunosc
diferitele identităţi ale interactanţilor într-un mediu specific. După Fantini, aceasta este
favorizată de experienţa contactului pozitiv cu oameni care aparţin altor culturi şi vorbesc
alte limbi. Procesul de dezvoltare a competenţei interculturale se derulează permanent în
colectivităţile multiculturale şi se îmbogăţeşte permanent prin experienţe de viaţă

96
comune. Experienţe de viaţă, adesea traumatizante, datorate şocului cultural trăiesc
migranţii care sunt nevoiţi să intre într-o nouă cultură fără a avea pregătirea necesară.
Modelele teoretice care abordează competenţa interculturală ca proces ajung la
inventarierea unor faze prin care indivizii trec prin faze progresive de dezvoltare a
competenţei interculturale. Un exemplu îl constituie modelul propus de Bennett (1993) -
“Six Stages from Ethnocentrism to Ethnorelativism”. Bennett (1998, apud Antal,
Friedman, 2000), identifică şi descrie şase stadii ale învăţării şi perceperii diferenţelor
culturale.
a. Negarea diferenţei - se referă în primul rând la oameni care trăiesc în culturi izolate şi
contestã existenţa diferenţelor interculturale;
b. Apărarea – se manifestã când oamenii percep diferenţa culturală ca o ameninţare la
adresa concepţiilor lor;
c. Minimizarea – este descrisã ca încercarea oamenilor de a ascunde diferenţele culturale
în categorii fizice sau filosofice deja cunoscute, similare, prin acceptarea diferenţelor
superficiale, în acelaşi timp cu menţinerea supoziţiei că în profunzime toţi oamenii sunt la
fel – oameni (Bennett, 1998, p. 27);
d. Acceptarea – constă în recunoaşterea valabilitãţii unor norme culturale diferite;
e. Adaptarea - are loc când oamenii ştiu suficient despre alte culturi, pentru „a schimba
intenţionat cadrul cultural de referinţă” (Bennett, 1998:28) şi a-şi modifica
comportamentul pentru a se potrivi normelor altei culturi;
f. Integrarea, cel mai avansat stadiu, conform acestui model, are loc atunci când oamenii
sunt capabili sã reconcilieze diferenţele culturale şi să-şi construiascã o identitate
multiculturală.
Persoanele aflate în primele trei stadii (negarea diferenţei, apărare şi minimizare) tind sã
întâmpine dificultăţi şi neînţelegeri în comunicarea interculturalã pe care adesea nu le pot
rezolva şi din care nu sunt capabile să înveţe elemente utile viitoarelor interacţiuni
interculturale.
Caracteristica specifică şi comună primelor trei stadii ale formării competenţei
interculturale este etnocentrismul – credinţa că propria cultură este mai bunã decât a
celorlalţi. Începând cu stadiul acceptării este părăsită orientarea etnocentrică prin
recunoaşterea altor culturi ca fiind capabile de a oferi căi la fel de valide pentru
interpretarea unor situaţii şi rezolvarea lor. Acceptarea diferenţelor trebuie depăşită
deoarece nu este suficientă în luarea unor decizii conjugate şi aplicarea lor în colaborare.
Eficienţa în gestionarea relaţiilor interculturale este dobândită mai ales în ultimele două
stadii ale modelului lui Bennett (adaptarea şi integrarea), când devin capabili să-şi
modifice comportamentele în funcţie de normele altei culturi şi să integreze diferenţele
culturale în propria identitate, adică să-şi construiască o identitate multiculturalã.
Atingerea stadiului al şaselea necesită o experienţă vastă şi îndelungată de interacţiune,
fapt pentru care acest stadiu este inaccesibil majorităţii persoanelor care experimenteazã
interacţiuni restrânse şi de scurtă durată.
Considerăm că cele două laturi: informarea teoretică şi experimentarea personală
a laturii acţionale sunt la fel de importante în formarea profesorilor pentru educaţia
interculturală care va avea în vedere atât abilitarea şi dezvoltarea acestor resurse, cât şi
asigurarea unui cadrul legislativ favorabil convieţuirii în societăţi multiculturale care să
construiască, prin respectarea drepturilor omului, un spaţiu al dialogului şi acţiunii.

97
 Contactul cu situaţii complexe reale ce trebuie rezolvate este condiţia şi contextul în
care are loc geneza competenţelor. Cunoştinţele sunt puse în valoare în mod autentic în
contextele de viaţă care solicită rezolvare de probleme. Problemele pe care elevul/tânărul
este chemat să le rezolve trebuie să fie reale. De aceea studiul de caz, jocul de rol sunt
poate metodele cele mai eficiente în formarea cunoştinţelor, abilităţilor de civism.
Formarea competenţelor (avem în vederea cele de ordin civic mai larg) necesită
experimentarea personală a laturii acţionale, pentru că aceasta asigură aportul senzorio-
motor şi reprezentaţional specific domeniului în care se formează competenţa. Formarea
competenţelor interculturale este legată de experimentarea unor interacţiuni semnificative
cu alteritatea culturală.
Un model de referinţă în domeniu este cel elaborat de Kolb în 1984 care prezintă
învăţarea ca parcurgerea ciclică a patru etape:
1. experienţa;
2. reflecţia;
3. conceptualizarea;
4. experimentarea.
Aplicând modelul învăţării experienţiale în domeniul dezvoltării interculturale, Lucas
(2003) arată că în primă instanţă persoanele intrate în contact cu membri ai unor culturi
diferite trăiesc experienţa incertitudinii şi a anxietăţii care pot conduce la reacţii
defensive sau la ostilitate. În comunităţile în care există însă mai multe colectivităţi
culturale, impactul este mai redus datorită obişnuinţei care a favorizat intercunoaşterea şi
adaptarea. Pentru cei care intră pentru prima dată în astfel de contexte, lucrurile sunt
diferite. De aceea profesorii, persoanele resursă care cunosc şi pot forma aceste
competenţe, au nevoie de formare. Pentru a uşura înţelegerea stărilor de incertitudine şi
anxietate, pentru a crea cadrul de reflecţie necesar asupra diferenţelor culturale şi a
încerca explicarea acestora. Atât instruirea, cât şi trăirea unor experienţe personale sunt
mijloace importante pentru dobândirea competenţei interculturale. Informaţia singură nu
conduce la formarea competenţei interculturale, după cum nici trăirea de experienţe
interculturale de către o persoană neinformată nu are neapărat rezultate benefice, nu
determină ca aceasta să devină mai eficientă în gestionarea unor astfel de situaţii.
Dezvoltarea competenţei interculturale devine posibilã prin trăirea şi procesarea unor
experienţe în condiţiile în care persoana dispune deja de un necesar informaţional.
Disponibilitatea de dialog intercultural nu este doar susţinută de abilităţile personale.
Ar însemna că cei care nu le au, nu vor putea niciodată să convieţuiască în armonie într-o
societate multiculturală şi nici nu pot să se integreze. De menţionat că integrarea, ca
proces social, presupune mai mult decat o simpla adaptare la condiţiile socio-culturale
existente. Sarcina educaţiei este tocmai aceea de a forma, printr-un proces de educaţie
experienţială, competenţa interculturală. Categoriile de factori propuşi de Fantini pentru
analiza competenţei interculturale sunt: conştientizarea, atitudinile, abilităţile,
cunoaşterea, stăpânirea codurilor lingvistice.
Conştientizarea este considerată o componentă esenţială a dezvoltării competenţei
interculturale, piatră unghiulară de care depind interacţiunile adecvate. Conştientizarea
însoţeşte şi ameliorează învăţarea. Se pare că dintre dimensiunile descrise de Fantini,
conştientizarea este cea mai puternică resursă mobilizată în dezvoltarea competenţei
interculturale. Conştientizarea se referă mereu la sine, în relaţie cu ceva sau cu cineva, şi
implică procese de explorare şi experimentare. Este în acelaşi timp un proces reflexiv şi

98
introspectiv ireversibil – odată ce a dobândit conştiinţa a ceva, individul nu mai poate
reveni la starea dinainte. Conştientizarea reprezintă o puternică resursă a competenţei
interculturale deoarece afecteazã pozitiv, potenţează dezvoltarea celorlalte resurse –
atitudini, abilităţi, cunoaştere. Conform autorului citat, conştietizarea joacă rolul de ax
central al oricărui proces de pătrundere într-o altă cultură şi de dobândire a acceptării din
partea membrilor acesteia. Fantini, preluând câteva observaţii ale lui P. Freire, enumără
virtuţile conştientizării – poate produce transformarea sinelui şi a relaţiilor cu ceilalţi,
poate conduce la o abordare critică şi creativă a realităţii şi, prin urmare, este cea mai
importantă sarcină a educaţiei. Cine nu vorbeşte decât propria sa limbă este privat de
posibilitatea de a accesa semnificaţii ale comunicãrii interculturale încifrate în alte coduri
lingvistice decât cel propriu.
Gudykunst construieşte începând din 1988 până în 1995 un model al competenţei
interculturale mai complex (apud R. Wiseman, J. Koester, 1993; T. Ogay, 2000), apelând
atât la abilităţi, cât şi la trăsături, grupate în categorii distincte. Denumit AUM - Anxiety /
Uncertainty Management, modelul teoretic vizează stăpânirea stării de anxietate şi
incertitudine şi realizarea unei comunicări eficiente cu un altul care este diferit din punct
de vedere cultural. Autorul grupează aşa-numitele cauze superficiale ale comunicării
eficiente în dimensiuni psihocomportamentale:
1. motivaţie, adică: nevoile, delimitările sociale, atracţia, concepţia despre sine,
deschiderea către informaţia nouă;
2. cunoaştere, adică: aşteptări, cunoaşterea din perspective multiple, cunoaşterea unor
interpretări alternative, cunoaşterea asemănărilor şi diferenţelor şi extinderea reţelelor de
relaţii;
3. abilităţi, adică a empatiza, a tolera ambiguitatea, a-şi adapta comunicarea, a-şi
adapta comportamentul, a crea noi categorii, a se informa eficient.
Aceste trei categorii se situează în relaţii cauzale cu doi factori consideraţi a fi
determinanţi pentru eficienţa comunicării: incertitudinea şi anxietatea.
În cunoaşterea cauzelor tensiunilor interculturale sunt necesare precizari conceptuale cu
privire la valori, atitudini, comportamente.

4.2. Globalizarea şi efectele ei în viaţa naţiunilor

4.2.1. Semnificaţii ale termenului globalizare
Fenicienii, grecii sau romanii, islamismul sau cruciadele, statele iberice, sau cele de
sub dominaţie franceză, sau engleză, dezvoltarea colonială sau împărţirea Africii etc. sunt
manifestări de universalizare pornind de la modelul dominant. Până nu demult orice
“ieşire” din spaţiul nostru cultural-naţional era o întâlnire cu noul sub toate formle: în
arhitectură, în stil de viaţă, în modul de îmbrăcare, de comunicare etc. Această diversitate
sesizabilă în orice spaţiu dinafara graniţelor tinde să se schimbe odată cu globalizarea.
Omogenizearea produsă economic, prin construcţii de lanţuri hoteliere, de magazine, de
produse alimentare şi vestimentare, de autoturisme, etc. vorbesc de un început de
omogenizare care şterge nu doar deosebirile materiale, observabile, ci se infiltrează în
educaţie, cultură schimbând însăşi paradigma personalităţii.
Globalizarea poate fi definită ca un set de structuri şi procese economice, sociale,
tehnologice şi politice care decurg din caracterul schimbător al producţiei şi consumului.
Globalizarea îşi are rădăcinile în modelul multinaţional de dezvoltare, în integrarea
pieţelor mondiale ale economiilor naţionale. La sfârşitul celui de-al doilea război mondial

99
instituţiile rezultate la Bretton Woods, Fondul Monetar Internaţional (FMI) şi Banca
Mondială (BM) au fost constituite tocmai pentru a facilita pătrunderea investiţiilor în
toate ţările şi dezvoltarea comerţului internaţional. Mişcările de capital s-au accelerat,
pieţele financiare devenind globale la începutul anilor 90. Acest proces a accelerat
dezvoltarea pieţelor financiare, dezvoltarea corporaţiilor transnaţionale şi dominaţia lor
asupra economiilor naţionale. Acest aspect determină pe unii analişti să considere
globalizarea ca un nou tip de imperialism, de dominaţie economica prin tehnologii şi
capital. Mulţi autori neagă triumfalismul globalizator atâta vreme cât startul este diferit.
Dacă acceptăm dezechilibrul şi tendinţa de revoluţie economică a globalizării, am putea
vorbi oare de un nou „imperialism”, o nouă suveranitate? Gândirea liberală impune
actual analizele sale şi un „modus operandi et vivendi” într-o manieră în care
globalizarea ne apare ca cel mai reprezentativ stâlp al liberalismului - economicul. Se
globalizează economiile, financiarul şi mercantilul, educaţia, totul! (Aici avem o primă
disonanţă a termenului al cărui câmp semantic se reduce la interdependenţa ţărilor şi la
internaţionalizarea economiei evidenţiind perspectivele sociale). Toate acestea, graţie
unui sistem de comunicare şi implementare a noilor tehnologii (TIC). În acest fel ţările
vor începe să se distingă nu numai prin PIB pe cap de locuitor, ci şi prin megabyts pe cap
de locuitor. Şi lupta dusă de grupuri sau indivizi defavorizaţi va fi prin includerea în
sistemul menţionat. Lupta excluşilor va fi nu pentru a fi incluşi, ci pentru a impune un
nou status quo S-a depăşit împărţirea lumii în cele două blocuri politice, dar s-au creat
diferite blocuri economice. Forţa globalizării se manevrează cu eficienţă începând din
1989, data căderii Zidului Berlinului, dar pare o veche aspiraţie a ţărilor dominante ale
fiecărui moment istoric. Caracteristicile acestui model economic se inspiră din
fundamentarea economică a liberalismului. Se actualizează principiile clasice ale
liberalismului cum ar fi:
- limitarea puterii statului;
- „subţierea” responsabilităţilor instituţiilor publice;
- importanţa pieţei;
- spijinul iniţiativei private în faţa celei publice;
care să încorporează „de facto” dezvoltarea economiei speculative sau financiare faţă de
cea productivă sau industrială. Graţie sprijinului venit din partea mijloacelor de
comunicare, în fiecare ţară se mişcă capitaluri în libera competiţie a preţurilor şi
produselor.
Globalizarea mai poate fi înţeleasă ca o modalitate de a înţelege lumea în totalitate, o
filosofie ce ţine cont de interdependenţele dintre fenomene. Acceptând termenul anglo-
saxon (global) precum şi complexitatea sa semantică şi nu numai etimologică, ne aflăm
în faţa unui proces ale cărui tendinţe au început să se contureze încă din secolul trecut.
Căderea Zidului Berlinului care a divizat lumea în două blocuri, de prieteni şi duşmani,
globalizarea ne-a transformat într-o singură lume, aceea a competitorilor. Graţie
schimbărilor tehnologice, a tehnologiilor mai ales din domeniul telecomunicaţiilor,
ritmurile vieţii Planetei sunt altele. Se globalizează totul: economiile, financiarul,
mercantilul, se internaţionalizează migraţia, se amestecă culturile, se caută dimensiunile
mondiale ale educaţiei. Globalizarea nu poate fi redusă doar la domeniul economicului, ci
afectează două medii educative: şcoala şi familia. Educaţia, în majoritatea cazurilor era
un sistem reglementat şi controlat de stat. Globalizarea pătrunde, chiar dacă este
contradictoriu, chiar şi în cultură, în toate mediile umanului. La aceasta trebuie să

100
răspundă pentru a profita de avantajele sale şi a canaliza obiectivele sale pe o direcţie
dorită. De aici se impun noi metode, noi conţinuturi. Profesorii şi experţii analizează
noile căi de comunicaţie, noile tehnologii. Toţi sunt de acord cu importanţa lor pentru
educaţie. Suntem nu numai sub transnaţionalizarea economică, ci şi sub influenţa
reţelelor informaţiei şi comunicaţiei în era cunoaşterii. În acest câmp, Internetul joacă un
rol extraordinar. Informaţia şi comunicarea sunt prezente pe tot parcursul istoriei umane
dar chiar dacă pătrund, acestea se manifestă în formă limitată pentru majoritatea
populaţiei. Doar câteva elite naţionale şi puţine internaţionale se bucură de aceste
avantaje. Pătrunderea Internet-ului, încă cu limitele lui, este un mare instrument în mâna
societăţii civile. De fapt acesta poate face lumea mai informată, mai bună şi mai solidară.
În această lume care tinde să se uniformizeze prin instrumentele globalizării devine de
înţeles tendinţa contrară de afirmare mai acută a identităţii prin recunoaşterea
apartenenţei la un spaţiu socio-cultural în care elementele de limbă, origini istorice şi
tradiţii exprimă o realitate ce nu se vrea schimbată.
Ce-i de făcut în condiţiile în care globalizarea aduce descentralizare şi
dereglemenetare? Ce efecte se vor produce în societate şi cu ce costuri morale se va putea
renunţa la identitate? Efectul globalizator al educaţiei nu va genera noi mari găuri negre
în societate?

4.2.2. Avantaje şi dezavantaje ale globalizării

Globalizarea este de dorit dacă acceptăm ideea şi realitatea că întreprinderea
privată produce mai multă bogăţie decât statul, dacă legile economieid e piaţă
reglemntează circulaţia mărfurilor şi resursei umane. Concurenţa şi libertatea de mişcare,
de idei permite manifestarea iniţiativei şi competenţelor antreprenoriale şi creative. Graţie
inovaţiilor tehnologice, comunicare la distanţă este posibilă, schibul d eidei se realizează
uşor favorizând dezvoltarea personală şi organizaţională. Tot globaliarea este cea care
oferă un grad de libertate mai mare individului pe care nici un stat nu-l poate asigura.
Globalizarea are şi dezavantaje. Datorită decalajelor economice, în ţările mai
puţin dezvoltate creşte riscul creşterii decalajelor ca urmare a alocării defectuoase a
resurselor. Pieţele financiare generează crize care se resimt diferit în toate ţările.
Utilizarea forţei de muncă din ţările subdezvoltate sub valoarea reală antrenează un
export de valoare fără acoperire înafara graniţelor. Se accentuează decalajul între bogaţi
şi cei săraci. Deschiderea economiilor, a graniţelor produce o serie de riscuri sociale,
printre care: deposedarea economiilor naţionale de forţă de muncă calificată în anumite
domenii ca urmare a migraţiei spre alte ţări, tranzitarea şi consumarea anumitor substanţe
nocive (droguri), spălări de bani, crimă organizată, corupţie. Polarizarea societăţii prin
redistribuirea sălbatică a veniturilor, adânceşte sărăcia şi generează inechitate, fenomene
anomice, riscul apariţiei unor fenomene antiglobalizare.
Se compară globalizarea cu gravitaţia. Aceasta tocmai pentru a o accepta ca pe un
dat, ca pe un fenomen obicetiv, a cărui producere nu depinde de voinţa noastră, ci doar
cunoscându-o să o putem folosi în scopuri benefice şi să evităm consecinţe negative.
Pentru România şi alte naţiuni, înţelegerea acestui fenomen presupune şi acţiune grabnică
pentru a nu fi nepregătiţi şi a reuşi să ne adaptăm nu prin asimpla acceptare, ci prin
identificarea acelor strategii care se potrivesc modelului nostru cultural. Căci, fiind un
fenomen social, acţionează prin intermediul oamenilor, iar aceştia nu sunt pretutindeni la
fel, ci diferiţi ca mentalitate, atitudini, comporatment.

101
4.2.3. România în contextul globalizării
Globalizarea produce în România două tipuri de consecinţe. Consecinţele pozitive se
împletesc cu cele negative, dacă avem în vedere termenul (scurt, lung), sau necesităţile
actuale/de perspectivă pentru care orice sacrificiu nu este îndeajuns. De exemplu,
investiţiile străine sunt un aspect pozitiv dacă avem în vedere lipsa investiţiilor româneşti
în domenii de potenţial ca: turismul, agricultura. Atragerea capitalului străin depinde de
sistemul legislativ, de stabilitatea politică, de sistemul fiscal etc. Deschiderea spre
capitalul străin are însă şi consecinţe negative prin: împrumuturi externe pentru investiţii,
folosirea forţei de muncă ieftină, deci export de valoare adăugată prin munca neplătită.
Deschiderea graniţelor ţării a avut ca şi consecinţe imediate un mai mare grad de
libertate de circulaţie al persoanelor, dar s-a soldat cu migraţii masive de forţă de muncă,
păgubind economia de muncitori calificaţi în anumite domenii, precum: construcţii,
domeniul medical, chiar al tehnologiilor de vârf. Consecinţele migraţiei pot fi pozitive
dacă avem în vedere dezvoltarea personală a celui care îşi formează sau pune în valoare
cunoştinţele şi competenţele (profesionale, lingvistice), dar şi negative prin problemele
sociale create la nivelul familiei (creşterea divorţialităţii, scăderea numărul de naşteri,
creşterea abandonului şcolar etc.). Dacă analizăm şi problema aportului valutar constatăm
efecte pozitive, dacă avem în vedere imaginea celor care pleacă formată prin manifestări
antisociale sesizăm efecte negative în planul imaginii ţării, chiar al conflictelor
internaţionale.
Deschiderea graniţelor a însemnat şi oferirea spaţiului pentru tranzitarea substanţelor
nocive (gunoaie, maşini scoase din uz în ţările vest europene şi introduse în ţară, droguri
etc.). Riscurile sunt enorme.
La nivelul mentalităţilor se produc schimbări. Sunt preluate obiceiuri de consum,
chiar sărbători. Mass media joacă un rol important în acest fenomen al globalizării, căci
filme în care abundă scene de violenţă, muzică şi reclame care atentează la demnitatea
umană, produc subculturi, iar valorile autentice sunt în criză. Educaţia, şi ea supusă unor
experimente globalizante este în criză, căci în numele unor „alinieri” la standarde
internaţionale se pierd valori, principii, reguli, norme care produc dezordine şi haos,
pierdere a identităţii. Între acceptare şi respingere este o cale de mijloc, ce trebuie aleasă
pentru a trăi în contemporaneitate, dar nu cu orice preţ!

4.3. Societăţi în mişcare. Migraţia, tranziţia şi reformele economice şi sociale

4.3.1. Migraţia
Fenomenul migraţional nu este specific doar societăţilor moderne, ci a existat
dintotdeauna, concretizat prin invazii, colonizări, transhumanţă, cel mai adesea datorat
atracţiei pe care au exercitat-o zonele mai bogate pentru populaţiile sărace sau dornice de
a asigura o bunăstare mai mare.
Fără a face o istorie a migraţiei în România înainte de 1989, este de relevat că după
revoluţia anticomunistă din decembrie 1989 şi căderea regimului dictatorial al lui
Ceauşescu, fenomenul migraţional cunoaşte în România o tendinţă fără precedent.
Categorii de emigranţi
a. persoane cu înaltă calificare, cu competenţe în domeniile de vârf ale tehnologiei,
dar şi profesori, medici;

102
 b. persoane cu nivel mediu de calificare din domeniile: construcţii, medical
(asistente medicale) personal din alimentaţie publică şi hotelier;
c. persoane necalificate sau semicalificată care acceptă să lucreze în agricultură,
salubritate, construcţii etc.
Deşi nu există o statistică la nivelul ţării se estimează că numărul celor plecaţi la
muncă în străinătate se cifrează la 2 milioane de persoane, dintre care 55,32 % femei şi
44,48% bărbaţi. În categoriile de vârstă ale migranţilor pondere însemnată 49,43 % o
deţin tinerii cuprinşi în categoria de vârstă 19-35 ani, urmaţi de cei între 36-50 de ani –
31,33 % şi cei de peste 50 de ani – 19,23%.
Repartiţia migranţilor pe nivele de studii se prezintă astfel: studii medii -48,87%, studii
superioare – 36,54% , studii primare - 4,64%, iar pentru restul de 9,95 nu există date.
Zonele de provenienţă şi ţările de destinaţie
Cauza principală a migraţiei românilor este starea precară cronică în care se află o
mare parte a populaţiei, îndeosebi din mediul rural din zonele Moldovei, Olteniei. Se
constată însă că din punct de vedere al repartiţiei teritoriale, fenomenul migraţional este
specific fiecărei zone, diferenţierile fiind de nivel de trai chiar dacă motivaţia este aceeaşi
– obţinerea unor venituri mai mari decât în propria ţară. Nivelele de trai sunt diferite, de
exemplu în Banat şi Transilvania spre deosebire de cele din Moldova şi Oltenia. Sărăcia
cronică se întâlneşte în proporţie de 67% în mediul rural, dintre care mai mult de 55%
trăiesc în nord-estul României.
Din această zonă migrează cei mai mulţi, migraţia fiind o necesitate. Motivaţia
este economică, obţinerea unui venit mai mare decât în ţară (în România salariul minim
este de 5.000.000 lei, adică 135 euro/lună).
Migraţia a început încă după 1990 în aşa numitul comerţ cu valiza către Polonia şi
Iugoslavia, după care au urmat ofertele de muncă venite din Israel, Germania şi Italia. S-
au adăuga cele din Marea Britanie, Spania şi Franţa.
Într-un clasament al ţărilor cu cei mai mulţi imigranţi, Spania şi Franţa deţin locuri
fruntaşe. Dintre toate ţările din Europa alese de români, aceştia au preferat Italia, Spania
şi Franţa şi pentru că posibilitatea de a comunica a fost mai mare, fiind ţări vorbitoare de
limbi neolative, care deja au fost cunoscute în urma învăţământului românesc sau s-au
învăţat cu uşurinţă în mediul integrator.

4.3.2. Efectele migraţiei asupra vieţii de familie

Efectele asupra vieţii de cuplu
Dacă avem în vedere că cel mai mare procent al migraţiei îl deţin tinerii, avem o
posibilă anticipare a efectelor migraţiei acestora: prelungirea vârstei de întemeiere a unei
familii şi deci o diminuare a natalităţii, ştiindu-se că în tradiţia românească naşterile au
loc abia după ce s-a întemeiat familia. Asupra mentalului social, tânărul cuplu oscilează
între ideea a de a întemeia o familie şi lupta pentru stabilitate financiară, nivel de trai
ridicat, obiective atinse prin migraţia în alte ţări. Emigrarea tinerilor compromite ideea de
familie, funcţiile şi rolul acesteia într-o societate Efectele sociale ale migraţiei se răsfrâng
asupra ideii de familie, ca întemeiere, dar şi ca spaţiu al socializării primare a copiilor.
Noul context economic al României generează modificări în însuşi modul de a concepe
această uniune. Nevoile economice devin prioritare în detrimentul altor funcţii ale
familiei. Relaţii de afectivitate dispar, iar comunicarea se produce la distanţă prin
tehnologiile moderne - telefonie, internet.

103
 Efectele asupra relaţiei părinţi-copii
Separarea familiei, privarea copilului de afectivitate, de comunicare denaturează
socializarea primară cu repercusiuni grave asupra socializării secundare, realizate de
şcoală şi consecinţe imprevizibile pe termen lung la nivelul comportamentului social al
copilului.
Emigrarea părinţilor declanşează o malformare a socializării primare a copilului
cu efecte grave asupra dimensiunii psihosocioafective a acestuia. Familia ca nucleu al
societăţii cunoaşte ritmuri scăzute ale natalităţii, creşterea mortalităţii, scăderea
demografică în esenţă.
Plecare femeilor la muncă în străinătate a generat alt tip de probleme faţă de
plecarea bărbaţilor şi anume: lipsa afectivităţii, socializare precară în absenţa mamei care
petrecea mai mult timp cu copilul, comunicarea reducându-se azi doar la convorbiri
telefonice şi dovezi de dragoste prin trimitea acasă a pachetelor cu dulciuri şi a banilor.
Acestea nu suplinesc căldura maternă şi viaţa de familie afectivă. Plecarea bărbatului nu a
fost resimţită decât la nivel de relaţie femeie-bărbat şi mai puţin părinte-copil. Numărul
divorţurilor a crescut, tensiunile familiale de asemenea, însemnând că banii nu
întotdeauna pot aduce fericirea şi compensa lipsa unuia dintre parteneri.
Efecte asupra copilului
Modificări au loc la nivelul relaţiei copil-copilărie cu valorile ei specifice.
Separarea, chiar şi temporară a părinţilor, pentru „un trai mai bun” în condiţiile migraţiei
declanşează o răsturnare a valorilor şi o maturizare prematură. Dacă în perioada
urbanizării, a migraţiei forţei de muncă de la sat la oraş, aveam de-a face cu copilul „cu
cheia de gât”, cel care creştea singur, în faţa blocului, ambii părinţi fiind la serviciu, acum
putem vorbi de „copiii fără copilărie”, căci în cele mai multe cazuri, rămânerea singuri
acasă înseamnă şi preluarea sarcinilor părinţilor, în absenţa acestora ei fiind cei care îşi
poartă de grijă. Servirea mesei împreună, pregătirea lecţiilor, poveştile înainte de culcare,
erau activităţi care nu pot fi suplinite de televizor sau activităţi cu vecinii. Copiii din
menajele monoparentale au o rată mai mare a morbidităţii, rezultate şcolare modeste,
comportament deviant. Conform unui sondaj de opinie realizat pe un eşantion de 5000 de
elevi cu vârsta cuprinsă între 15-18 ani, 36 % dintre subiecţi care prezintă tulburări de
comunicare, absenteism şcolar ridicat, probleme emoţionale, rezultate şcolare scăzute
provin din familiile de emigranţi.
Absenţa ambilor părinţi este situaţia cea mai gravă, aceştia fiind lăsaţi adesea
singuri sau în grija vecinilor, în cel mai bun caz a bunicilor. Lipsa de autoritate, de
control a generat fenomene negative în educaţia şi comportamentul copiilor, mergând de
la absenţe de la şcoală, până la abandon şcolar, de la delincvenţă juvenilă până la
sinucideri. În cazul copiilor care au ambii părinţi plecaţi din ţară, peste o treime (35 % )
trăiesc fără aceştia de cel puţin doi ani, iar peste jumătate (54% ) de mai puţin de un an.
Aproximativ 12.000 de copii cu vârste între 10-14 ani trăiesc de cel puţin doi ani în
absenţa ambilor părinţi şi aproape 19.000 se află în această situaţie de un an.
Regiunile cele mai afectate de fenomen sunt situate în vestul ţării: Banat, Crişana,
Maramureş, unde 27 % dintre elevii de gimnaziu au părinţi în străinătate, urmate de
Moldova, unde aprox. 25 % dintre elevi au părinţii plecaţi. Potrivit studiului „Efectele
migraţiei: copiii rămaşi acasă”, realizat de Fundaţia Soros, aproximativ 170.000 de elevi
de gimnaziu au cel puţin un părinte plecat în străinătate. Dintre aceştia 80.000 au doar

104
tatăl plecat, 55.000 au doar mama plecată, iar în cazul a 35.000 dintre ei au ambii părinţi
plecaţi.

Bibliografie selectivă

1. Boudon Raymond Tratat de sociologie, Editura Humanitas,

Bucureşti, 2006
2. Burillo Jimenez, Teoría Sociológica Contemporánea, Tecnos,
Florencio Madrid, 1991
3. Comte Auguste Discours sur l'Esprit positif, Paris, Vrin, 1995
4. Comte Auguste Système de Politique positive, ou Traité de
Sociologie instituant la Religion de
l'Humanité, Paris, Société positiviste, 1929
5. Durkheim Emile Regulile metodei sociologice, Editura Antet,
2004
6. Durkheim Emile Formele elementare le vieţii religoase,
Editura Antet, Bucureşti, 2005
7. Giddens Anthony Sociologie, Editura BIC All , Bucureşti, 2001
8. Rotaru Traian, Iluţ Sociologie, Editura Mesagerul, Cluj-Napoca,
Petru (coord.) 1996
9. Garcia Ruiz Pablo El laberinto social. Cuestiones basicas d
sociologia, EUNS, Pamplona, 1995
10. Giner Salvador Sociologia, Ediciones Peninsula, Barcelona,
2004
11. Perez Andan, Jose Sociologia, Ediciones Internacionales
Universitarias, Mdrid 2006
12. Spencer Herbert Individul împotriva statului, Editura Incitatus,
Bucureşti, 2002
13. Thompson L. Jane Sociology for schools, Hutchinson
Educational, LTD, London, 1973
14. Ion Ungureanu Paradigme ale cunoaşterii societăţii, Editura
Junimea, Iaşi, 2002
15. Voinea Maria Sociologie generală şi juridică, Editura
Holding reporter, Bucureşti, 1997
16. Weber Max Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura
Polirom, Iaşi, 2004
17. Weber Max Etica protestantă şi spiritul capitalismului,
Editura Humanitas, Bucureşti, 2007

105