Investe te n oameni!

Proiect cofinan at din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de
calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul
preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Numar de identificare a contractului: 3074
Nr. de inregistrare al AMPOSDRU: POS DRU/1/1.1/S/3

Coordonator proiect: GABRIELA GUU

METODOLOGIA EVALURII
REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR
GHID METODOLOGIC GENERAL

Autori:
Prof. Univ. dr. Dan Potolea
Prof. Univ. dr. Ioan Neacu
Prof. Univ. dr. Marin Manolescu

Bucureti, 2010

Cuprins
Introducere
CAP. I. EVALUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR;
COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN
1. Sistemul de evaluare in contextul reformei colare; interaciunea cu
celelalte componente ale sistemului de invamant
2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine in modernizarea evalurii
colare
3. Cultura evaluativa si competentele de evaluare ale cadrelor didactice
4. Preliminarii la calitatea evalurii educationale
CAP. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE
1. Dinamica definitiilor evaluarii scolare
2. Functiile evaluarii
3. Tendinte in modernizarea evaluarii scolare
3.1. Evolutii reprezentative in aria evaluarii scolare
3.2. Trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna
4. Componentele evaluarii scolare
4.1. Obiectul evaluarii
4.2. Evaluarea centrata pe competente
4.2.1. Competenta- un concept polisemantic
4.2.2. Reconceperea evaluarii din perspectiva competentelor
4.2.3. Centrarea pe competente- un model integrator al evaluarii
4.3. Criteriile si indicatorii in evaluarea educationala
4.4. Operatiile evaluarii
4.5. Strategii de evaluare
4.6. Tipuri de evaluare

CAP. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

Selectia si utilizarea metodelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare
Dispozitivul de evaluare: repere conceptuale, criterii de selectie, functii si
operatii specifice
Modele reprezentative de evaluare
Sistemul metodelor de evaluare
Caractaristici ale metodelor de evaluare
Tipologia metodelor de evaluare
Metode traditionale de evaluare
Evaluarea orala

Caracteristici
Avantaje si dezavantaje ale evaluarii orale
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici; modalitati de realizare
Avantaje si dezavantaje ale evaluarii scrise
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Variante ale evaluarilor practice
Testul docimologic
Caracteristici
Calitatile testelor
Etape in elaborarea si aplicarea testului docimologic
Metode alternative si complementare de evaluare
Argumente pedagogice
Tipologia metodelor alternative si complementare de evaluare
Observarea sistematica a comportamentului elevului fata de activitatea scolara
Caracteristici
Tipologie, conditii de realizare, etape
Avantaje si dezavantaje
Portofoliul
Semnificatii pedagogice
Proiectarea portofoliului
Evaluarea portofoliului elevului

Proiectul
Caracteristici
Etapele realizarii unui proiect
Structura unui proiect
Evaluarea proiectului
Tipuri de proiecte
Avantaje si limite ale folosirii proiectului ca metoda de evaluare
Investigatia
Caracteristici
Evaluarea investigatiei
Avantaje si dezavantaje
Autoevaluarea
Autoevaluarea- componenta a metacognitiei
Modalitati de dezvoltare a capacitatii de autoevaluare a elevilor
5. Tipuri de itemi si tehnici de evaluare
5.1.

Repere conceptuale

Clasificarea itemilor de evaluare

Itemii obiectivi
Tipologie
Itemii cu alegere multipla
Caracteristici
Avantaje si dezavantaje ale itemului cu alegere multipla( IAM)
Cerinte privind redactarea enuntului itemului cu alegere multipla

Cerinte privind variantele sau raspunsurile sugerate

Cerinte privind raspunsul/ raspunsurile sugerate
Cerinte privind variantele false/ capcanele
Corectarea itemului cu alegere multipla( IAM)
Itemii cu alegere duala( IAD)
Itemii tip pereche(ITP)
Avantaje si dezavantaje ale itemilor obiectivi
Itemii semiobiectivi
Caracteristici
Tipologia itemilor semiobiectivi
Itemi cu raspuns scurt( intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu
raspunsuri deschise scurte, textul indus)
Itemi de completare
Intrebarea structurata
Itemii subiectivi
Caracteristici
Tipologie
Itemi cu raspuns scurt, putin elaborat
Itemi tip rezolvare de problema
Itemii cu raspuns elaborat/ tip eseu
Avantaje si limite ale itemului subiectiv
6. Instrumente de evaluare
Determinari ale instrumentelor de evaluare
Tipologia instrumentelor de evaluare

Diversitatea instrumentelor de evaluare

Instrumente pentru colectarea informatiilor
Instrumente pentru ameliorarea invatarii
Instrumente de comunicare sociala profesor- elev- familie
Corectarea, aprecierea si valorificarea probelor de evaluare
Stiluri de corectare si de valorificare a lucrarilor
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Selectia instrumentelor de evaluare
Un continuum: de la instrumente inchise la instrumente deschise
Corespondente progresive: intre gradul de complexitate a obiectiivelor si
deschiderea instrumentelor de evaluare
Paradigme paralele sau corespondente progresive
7. Metodologia elaborarii probelor de evaluare
Argumente
Etape in conceperea, constructia si valorificarea probelor de evaluare
Semnificatia conceptelor folosite
Obiectivele de evaluare/ competentele vizate
Unitatile de continut corespondente
Dispozitivul de evaluare si matricea de specificatii
Grilele si baremele de corectare si notare
Tabelul de corespondente/ specificatii
Aplicarea probelor
Prelucrarea probelor
Interpretarea si valorificarea rezultatelor

CAP. IV. CALITATE I VALORI ETICE N EVALUAREA DIGITAL

1.Cadrul general
2.Valori si repere calitative in deontologia evaluarii
3.Principii in evaluarea generala si digitala
4.Specificitatea codului de conduita deontologica in evaluare
4.1. Principii generale: norme, valori, actiuni
4.2. Valori etice in managementul evaluarii digitale
4.2.1. Valori etice in managementul evaluarii digitale
4.2.2. Valori etice in managementul administrarii testelor
evaluative
4.2.4. Valori etice in relatiile cu actorii valuarii
4.2.5. Valori etice in comunicarea interna dintre evaluatori
4.2.6. Valori etice in recrutarea si selectarea evaluatorilor
4.2.7. Valori etice in activitatea de formare( training) a
evaluatorilor
4.2.8.Valori etice in rezolvarea conflictelor de interese

BIBLIOGRAFIE GENERAL

INTRODUCERE
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i
utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor
cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori.
Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special
din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii
evaluative a cadrelor didactice;
B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale
i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de
proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt
parte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a
celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului
s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme
crosscurriculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile
specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de
evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc.,
centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a
resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului au la baz cteva principii:

Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate

componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire
i, nu n ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de
dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natur i calitatea interaciunilor cu
celelalte sisteme conexate nvmntului: curriculum, instruire, formarea i
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil
att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii colare.

Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre

obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici
bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera
evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a
distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la
transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare
de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe
vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai
consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i
ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii

educaionale

solicit

dou

componente:

cultura

evalurii

competenele

metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice i

metodologice, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea

de reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua,
include competene practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea
evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii.
Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt
instrumentele concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest
prezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente.
Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai
mult, n practicile curente de evaluare.

Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile

conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i

optimizarea proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de
modelul neobehaviorist al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii
definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al
nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea
succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile
evalurii pe o alt traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic,
construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea
elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c
abordarea/evaluarea constructivist ctig tot mai mult teren n cadrul evalurii
colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii
instrumentelor de evaluare.

Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de

evaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei, de principii i

reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea
unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe
temeiul spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i
art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o
viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i
inventiv.

CAP. I. EVLUAREA REALIZRILOR COLARE ALE ELEVILOR

COORDONATELE UNUI CADRU DE REFERIN

1. Sistemul de evaluare educaional n contextul reformei colii;

interaciunea cu celelalte componente ale sistemului de nvmnt
Reforma colii romneti este o reform multidimensional i profund care
angajeaz schimbri solidare n toate compartimentele sale majore : structuri
instituionale, curriculum, instruire, formarea iniial i continu a personalului
didactic i, nu in ultimul rnd, la nivelul concepiei i a practicii evalurii.
Evaluarea reprezint un susbsistem critic al sistemului/ procesului de
nvmnt i n consecin obiect al reformei. Ca orice sistem sociouman,
nvmntul i dezvolt propriile prghii evaluative prin intermediul crora
apreciaz calitatea produselor obinute, eficacitatea i eficiena proceselor
iniiate, i organizeaz mecanisme de control aotoevaluare i dezvoltare n
conformitate cu nevoile sociale i individuale.
Renovarea i optimizarea evalurii educaionale depinde de 2 strategii de
intervenii: a) de sus n jos-decizii politice adoptate la nivel central. b) de jos
n sus iniiativele i practica profesional a cadrelor didactice. Important
este colaborarea i susinerea reciproc a celor dou linii de intervenie. n
ultim instan, mrimea succesului schimbprilor preconizate depinde de
angajarea i expertiza profesional a cadrelor didactice, n cazul de fa, de
competenele i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n aria evalurii.
Din ce perspective poate fi abordat evaluarea educaional la nivel de
sistem ? Schema de mai jos ilustreaz cteva ipostaze i identific poziia i
rolul evalurii rezultatelor colare

10

POLITICI EDUCAIONALE
SISTEM NAIONAL
DE NVMNT
CURRICULUM
-planuri- manuale-

programe-ghiduri
metodologice-pachete
de instruiresofturi
educaionale
EVALUARE

EVALUAREA
REZULTATELOR
COLARE
-funcii-tipuri-strategiivalorizarea datelor-etc

Structurinfrastructur colarorganizare-fluxuri
colare-managementfinanare-efecte socioeconomice i culturale
etc.

EVALUARE
PROCESE
DE
INSTRUIRE
Moduri
de
instruire-tipuri de
relaii-metodemijloace etc

PERSONALUL
DIDACTIC
SISTEMUL DE
EVALUARE
EDUCAIONAL

-formare iniialperfecionare-prestaii
didactice etc

EVALUARE
EVALUARE

Locul evalurii rezultatelor colare n cadrul componentelor sistemului de

nvmnt

Analiza schemei bloc permite urmtoarele observaii:

Fiecare bloc dispune de o autonomie relativ, presupunnd actori, procese,

aciuni i operaii distincte, realizate n concordan cu principii i cerine
specifice.

ntre blocuri se instituie o reea complex de interaciuni, de care depinde

funcionarea normal a fiecrui bloc i a sistemului n ansamblul su.

Blocurile I.II,III i IV au o component evaluativ care angajeaz criterii,

norme i proceduri particulare.

Se difereniaz ntre Evaluarea rezultatelor colare i Sistemul de evaluare

educaional. Acesta din urm, valorific componentele evaluative ale
celorlalte blocuri i i propune s ofere un model integrat: Principii, reguli i
metode, articulate coerent i unitar.

Blocul Evaluarea rezultatelor colare ocup o poziie central n sistemul

considerat din mai multe motive:
o Reprezint zona cea mai consolidat i maturizat din punct de vedere
teoretic i metodologic, comparativ cu dimensiunile comparative ale
celorlalte componente.

11

o Se afl n raporturi multiple de cauzalitate circular mai ales cu

blocurile care privesc curriculum, instruirea i formarea cadrelor
didactice.
o Reprezint un indicator semnificativ pentru evaluarea calitii tuturor
componentelor sistemului.
o Fundamenteaz decizii educaionale majore privind continuitatea,
ntreruperea, mbuntirea sau generalizarea unui program
educaional.
Examinarea semnificaiei Evaluarea rezultatelor colare, n corelaie cu
celelalte componente ale sistemului colar conduce la cteva comentarii
suplimentare, n avantajul metodologie evalurii progresului colar.
Dei termenul frecvent utilizat n evaluarea elevilor este acela de rezultate sau
performane colare, obiectul evalurii solicitat de orientrile actuale nu este
numai produsul, rezultatul activitilor de nvare, ci i procesul care a contribuit
la obinerea rezultatului. Intereseaz de exemplu rspunsul dat de elev la o
sistuaie problematic, dar i calea parcurs, poate mai economic, mai
imaginativ n forularea soluiei.
Poate c termenul de realizri colare (echivalentul termenului englez
educational achievments) ar putea s fie mai concludent. n orice caz, noiunea
de test de cunotine invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricrui
rezultat colar nu este legitim. Aceast etichet nu acoper comprehensiv
spectrul achiziiilor colare posibile.
Relaia dintre curriculum i evaluare
exigene metodologice:

este esenial i presupune cteva

o Asisgurarea modului unitar de a gndi proiectarea curriculumuluim, n

special definirea obiectivelor i a coninutului, cu selecia strategiilor
de evaluare. Realizarea practic este posibil pe dou ci: a) alegerea
strategiilor de evaluare imediat dup formularea obiectivelor i naintea
stabilirii etapelor i metodelor de instruire; b) operaionalizarea
complet a obiectivelor, care dup tehnica Mager, integreaz situaia
de testare i criteriul minimal de reuit.
o Fundamentarea evalurii progreselor colare pe standarde
curriculare/de nvare, proprii ciclurilor de nvmnt i disciplinelor
colare, transpuse n obiective i standarde de evaluare. Dup A. Stoica
standardele de evaluare difer de standardele de nvare (n care se
regsesc obiective/competene specifice i coninuturi) prin faptul c
ele reprezint detaliri ale celor din urm i spcific nivelul de
performan pentru rezultatele ateptate ale nvrii, stipulate n
programe (A. Stoica 2003, pag. 24)*

12

* Termenii de standarde i competene sunt polisemantici lor li se atribuie diferite

semnificaii. De exemplu standard ocupaional=set de competene ; standarde
curriculare = obiective i competene educaionale; standarde ale competenei =
nivelul calitativ la care funcioneaz competena. Pentru prezentul text vom conveni
s numim standarde ocupaionale obiectivele educaionale i coninuturile aferente,
formulate n termen de competen, iar standardul de evaluare l vom echivala cu un
standard de performan care indic palierul calitativ al competenei.
o

Cu ct standardele curriculare i de evaluare sunt mai bine

determinate, cu att cresc anseele metodelor de evaluare s satisfac
mai bine condiiile tehnice ale evalurii: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea. Pe de alt parte, practica evalurii poate controla
realismul, relevana i completitudinea standardelor i solicita
revizuirea sau dezvoltarea acestora. Din acest punct de vedere, rolul
cadrelor didactice nu este doar numai acela de a urmri monitorizarea
i ndeplinirea standardelor educaionale, ci i de a participa la
reconstrucioa lor, dup caz. Dintr-o perspectiv mai larg se poate
spune c rezultatele nvrii identificate i apreciate cu metodele de
evaluare, ar trebui s devin feedback-uri constructive, care s regleze
ntregul program curricular.

o Selecia i adecvarea strategiilor de evaluare n funcie de natura

disciplinelor colare i tipurile de competene vizate.
Metodele de evaluare nu sunt egal valabile pentru orice situaie de testare; inclusiv
metodelemoderne nu reprezint o garanie a relevanei sau utilitilor n orice
mprejurare . Ceea ce conteaz este gradul llor de funcionalitate n raport cu modelul
didactic al disciplinei (setul de concepte, metode specifice de cunoatere i
competenele asociate). Astfel de exemplu, experimentul este o metod de evaluare
valabil pentru fizic, eseul pentru literatur sau filosofie, proiectul pentru educaia
anteprenorial etc.
Natura specific a achiziiei de evaluat cunotine, deprinderi, capaciti specifice,
capaciti transversale, atitudini pretind, de asemenea, proceduri difereniate de
evaluare. Cercetri n zona de intersecie curriculum evaluare au condus la construcia
unor matrici care evideniaz pertinena sau irelevana fiecrei tehnici de evaluare n
raport cu un ansamblu determinant de capaciti. Acestea asist cu folos deciziile
educaionale n elaborarea probelor de evaluare.
Practica evalurii evideniaz i situaii de discrepan ntre curriculumi evaluare. De
exemplu, probele de evaluare nu sunt suficient de concordante cu obiectivele
proiectate, au validitate sczut sau, i mai frapant, lipsesc, nu acoper mai ales
capacitile complexe. Exist un larg consesns asupra importanei dezvoltrii
capacitilor cognitiv superioare- capacitatea de conceptualizare, capacitate
decizional, gndire critic, originalitate i creativitate etc. Mai mult cadrele didactice
sunt interesate n antrenarea intelectual a elevilor n acste direcii i i familiarizeaz
cu metodele alternative, non convenionale de evaluare. Evalurile cu miz mare,
examenele de diferite tipuri, testrile naionale, de regul, nu introduc probe focalizate

13

pe astfel de capaciti. Evident, politica evalurii trebuie pus de acord cu politica

curriculumului.
Relaia instruire-evaluare
O evaluare pertinent, obiectiv i echitabil nu poate ignora oportunitile de
nvare oferite de instruir. Acestea pot fi examinate n relaii cu urmtoarele tipuri de
ntrebri:
o Coninuturile au fost selecionate conform obiectivelor stabilite?
o Strategiile de instruire au fost adecvate obiectivelor?
o Procesele de instruire au favorizat i stimulat nvarea?
o Urile de instruire promovate au fost adaptate nevoilor difereniate ale
elevilor ?
o Care a fost reprezentativitatea metodelor centrate pe elev?
Nu se poate pretinde elevului s ajung la anumite achiziii dac nu se organizeaz
experiene de nvare relevante n acest sens. Desigur, proba de evaluare trebuie s
demonstreze mai ales valoarea de transfer a nvrii realizate.
Uneori, se produce o dijuncie ntre ceea ce cere testul i oferta real de
instruire/nvare; testul nu are o acoperire necesar n experienele anterioare ale
elevului sau formula testului este inedit pentru elev i n consecin deterioreaz
performana real a acestuia. Soluia rezid n compatibilizarea curriculumului testat
cu ceea ce se numete curriculum predat i respectiv , n familiarizarea elevului cu
spiritul probelor.
Un fenomen interesant, dar n principiu cu consecine negative, este efectul back
wash; acesta vizeaz influena examenului asupra organizrii curriculumului i
instruirii. Cunoaterea anticipat de ctre profesori i elevi a stilului i coninutului
probelor de evaluare care vor fi practicate la un examen, determin transformarea
testului n organizatorul instruirii (instruirea pentru testare). Toate activitile din
clas coninut, metode, proceduri de evaluare graviteaz n jurul situaiei de
testare. Standardele curriculare sau orice aspect didactic care nu au contigen cu
probele n cauz sunt ignorate. n aceste condiii nvarea i deterioreaz funciile
principale i devine un simplu mijloc de ridicare a punctajului la examen.
Pentru a reduce decalajul dintre curriuclum evaluat i curriculum intenionat oficial
i pentru a crete relevana evalurii, cteva msuri pot fi adoptate:
o Reconsiderarea probelor de examen astfel nct acestea s vizeze
principalele categorii de standarde ocupaionale.
o Diversificarea metodelor i procedeelor de evalure, asigurarea
complementaritii lor.
o Valorificarea potenialului evalurii curente, alturi de probele de
examen.

14

 Relaia formarea cadrelor didactice- evaluare

Orice inovaie pedagogic, orict de important ar fi rmbne doar o valoare
potenial atta timp ct nu este integrat n concepia i repertoriul
comportamentelor didactice ale educatorului. Din aceast perspectiv, apare pe deplin
ntemaiat i poate astzi mai mult ca oricnd, opinia lui J. Piajet, formulat cu cteva
decenii n urm, potrivit creia nu vom gsi nicio propblem educaional care s nu
duc mai devreme sau mai trziu la acea a formrii profesorilor, problema cheie a
colii contemporane ( J. Piajet 1972, pg. 110).
Eficacitatea evalurii rezultatelor colare i exploatarea lor n beneficiul optimizrii
procesului de nvare sunt dependente eseialmente de abilitile i experiena
cadrelor didactice i a managerilor colari n acest domeniu. Din acest motiv,
formarea i fortificarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice reprezint un
obiectiv principal al obiectivelor de pregtire i perfecionare profesional n acriera
didactic i una din condiiile majore ale ameliorrii activitilor de evaluare n
nvmnt.
Dezvoltarea unor noi programe de training profesional cu accent pe evaluarea
progresului colar i are sorgintea i n schimbrile semnificative de concepie, de
strategii,i de practici bune n domeniu considerat.
Ghidul de fa prin structur i coninut, intenioneaz s ofere o cale alternativ i
complementar la consolidarea i dezvolatarea competenelor de evaluator ale
cadrelor didactice. Profesionalizarea i dezvoltarea n cariera didactic va fi
ntotdeauna corelat cu creterea expertizei n aria evalurii educaionale.
Relaia sistemul de nvmnt-evaluare
Evaluarea opereaz cu diferite grade de implicare i succes n analiza i
aprecierea unor planuri i componente variate ale sistemului de nvmnt: politici i
strategii de dezvoltare educaional, structuri instituionale i management
educaional, eficacitate i eficien, contribuia colii la creterea economic,
dezvoltarea tehnologiei, tiinei i culturii n societate.
Evaluare educaional de tip naional (examene, testri) reprezint unul din
mijloacele cele mai importante n monitorizarea, asigurarea i creterea calitii
educaiei naionale. Din acest motiv este i subiect frecvent de dezbateri.
Evaluarea pe scar naional, realizat profesional identific succesele i
fragilitile sistemului i ofer informaii critice factorilor decizionali.
Testrile naionale reprezint un fenomen nou pe plan european n
jurul crora s-a cristalizat o micare dionamic i viguroas. ntr-un studiu recent al
Comisiei europene se fac urmtoarele constatri: Cu excepia ctorva ri, testarea
naional este o form nou de evaluare a elevilor n Europa. Introducerea i utilizarea
de teste naionale a nceput ncet i sporadic i a sporit semnificativ mai ales din anii
1990. n deceniul actual, unele ri se afl n faza introducerii acestui sistem de
evaluare iar altele a cror start s-a produs anterior i dezvolt n continuare sistemele
naionale de testare.*
* Eurydice- Nationat Testing of Pupils in Europe: Objectives Organisation
and Use of Result Brusselles 2009.

15

Un sistem european al evalurii educaionale este abia n curs de constituire.

Ca ar membr a UE, Romnia este interesat s-i dezvolte un sistem de
evaluare compatibil cu standardele i practicile bune din rile occidentale dezvoltate.
Participarea rii noastre la unele testri internaionale ( TIMSS, PISA etc)
reflect schimbri benefice n politica evalrii educaionale. Studiile de aceast
factur ofer informaii utile despre performanele colare, fac comparabile sistemele
de nvmnt din punctul de vedere al productivitii lor educaionale i, de
asemenea, ofer sugestii metodologice privind conceperea i realizarea evalurii
educaionale de anvergur.
Nu vom aborda problemele metodologice ale evalurii la scar
naional/internaional; ele sunt complexe i speciale dar nu formeaz obiect de
analiz al acetei lucrri.

2. Schimbri ale paradigmei evalurii; tendine n modernizarea evalurii

colare.
Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n
cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar
este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii,
sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce
ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le
gsim manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt
formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a
evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.
Se contureaz tot mai mult un proces laborios, dar ferm i necesar de tranziie de la
evaluarea tradiional la evaluarea modern.
Cteva dintre tendinele i prioritile actuale le consemnm n continuare, grupate n
jurul ntrebrilor evaluative cheie menionate mai sus.
a)Reconsiderarea obiectului evalurii.
Accentuarea rezultatelor nvrii; tranziia de la evaluarea intrrilor la evaluarea
ieirilor din sistemul de formare. De exemplu documentul U.E. Cadrul european al
calificrilor(EQF), examineaz calificrile educaionale i profesionale n termen de
rezultate ale nvrii difereniind 8 paliere, fiecare definindu-se prin cunotine,
capaciti i competene specifice. Din aceast perspectiv, calitatea nvrii se
apreciaz nu att dup ruta parcurs, ct dup rezultatele efective.
- Diversificare spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine,
deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini.
- Tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la
capaciti cognitive de ordin superior .Conceptualizare, gndire critic,
rezolvri de probleme, capaciti decizionale, creativitate.
- Centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Aceast
schimbare este probabil cea mai radical, cu implicaii profunde asupra
evalurii. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor
traseaz direciile de evaluare i solicit metode i tehnici diferite.

16

Din acest motiv clarificarea prealabil i adoptarea unei poziii clare

privind compoziia i factorii de susinere ai competenei sunt operaii
indispensabile.
- Situarea evalurii atitudinilor i evalurilor printre prioritile cercetrii
i practicilor de evaluare. Procesul de evaluare a obiectivelor afectiv
atitudinale este complex, de mare subtilitate i presupune nelegerea
mecanismelor de interiorizare i exprimare a valorilor. Din aceast
cauz schimbri inovatoare i sistematice n aceast arie a evalurii se
lans nc ateptat.
b). Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii i instituirea unor noi
prioriti.
- Revalorizarea funciilor tradiionale ale evalurii prin dezvoltarea
relevanei i acurateei metodelor de evaluare implicate.
- Creterea rolului evalurii de impact; determinarea valorii unui
program educaional prin rezultatele produse; stabilirea rspunderilor
pentru calitatea rezultatelor (funcia accountability)
- Dezvoltarea evalurii pentru nvare . Utilizarea prghiilor evalurii
formative pentru stimularea i intensificarea nvrii. Evaluarea nu se mai
reduce la sancionarea i controlul rezultatelor nvrii, ci este pus n
serviciul optimizrii nvrii. Sintagma cultura evalurii versus cultura
controlului /examinrii explic i extinde tendina de mai sus. Specialiti
de prestigiu din domeniu ( Peretti; Hadji; de Ketele, Abernot etc) au
evideniat necesitatea promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea
colar: corelarea evalurii cu mbuntirea, asigurarea feed back-ului,
comunicarea, creterea calitii evaluatorilor concomitent cu diminuarea
controlului, examinrii stricte.
c) Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- Consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a
metodelor clasice -; maturizare i rafinare tehnic.
- Iniierea i utilizarea unor noi metode i tehnici alternative i
complementare portofoliul, proiectul etc.
- Valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare; computerizarea
evalurii; dezvoltarea de softuri specializate.
n acest context, o evoluie reprezentativ este marcat de ceea de unii
autori au numit micarea de la cultura testrii (testing culture) la cultura
aprecierii (assessment culture). Prima apeleaz la msurtori i itemi
obiectivi i semiobiectivi, a doua exploateaz potenialul metodelor
alternative, itemii deschii introduc alte criterii de evaluare, calitative.
Orientarea centrat pe assessment adopt premisa potrivit creia
nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu
este reductibil la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se
apreciaz, de asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin
superior.
d). Diversificarea agenilor evaluatori
- ntr-un sistem revizuit de evaluare educaional, cadrul didactic i
conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare; n acelai

17

timp, se accept i se ncurajeaz participarea elevilor la procesul de

evaluare n dou forme evaluarea colegial (peer evaluation) i
autoevaluarea. n consecin, cadrul didactic este evaluatorul principal dar
nu unic; coparticiparea elevilor este dezirabil.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor dobndesc un nou
statut de importan. Acestea extind cu folos registrul competenelor
promovat de coli, sunt o expresie concludent a nvrii centrate pe elevi
i n aria evalurii.
- Echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern; mai ales n cazul
evalurilor cu miz mare este un principiu care tinde s guverneze tot
mai mult practica evalurii.
e). Oportunitatea evalurii n orizontul de timp.
- Evaluarea sumativ versus evaluarea formativ i evaluarea iniial.
Evaluarea tradiional acord de regul preponderen identificri i
evaluri rezultatelor finale ale nvrii. Concepia actual plaseaz
evaluarea naintea, n timpul i dup nvare.
Integrarea ntr-un sistem articulat, echilibrat i dinamic a evalurii
iniiale, formative i sumative ofer garanii de calitate strategiilor de
evaluare colar. Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i
utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.
f). Costurile evalurii
Achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de
resurse umane, materiale i financiare. Mult vreme minimalizat sau
tratat adhoc, problematice costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar
Polaritile menionate, de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea
de control versus evaluarea n serviciul nvrii nu se afl n raporturi
disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui
continuum. pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n
raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare.
Este eronat ideea c orietrile clasice ar trebui excomunicate, iar
orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan.
Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate
mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i
nu ca abandon categoric al punctelor de plecare.
3.Cultura evaluativ i competenele de evaluare ale cadrelor didactice
Cultura evaluativ i competenele de evaluare sunt dou componete solidare ale
profesionalizrii personlului didactic.
Cultura evaluativ se compune dintr-un ansamblu coerent de concepte, principii
modele de evaluare, opiuni metodologice cantitativ, calitative sau mixte etc. Din
punct de vedere funcional cultura evaluativ :
Exprim un cadru de referin, o concepie, ofer o viziune i un anumit
mod de abordare a problematicii evalurii educaionale, care transcede
specificului fiecrei competene particulare.

18

 ndeplinete o funcie critic-constructiv: analizeaz i interpreteaz

valoric diferite idei i practici din sfera evalurii, protejeaz evaluatorul de
entuziasmul naiv sau de optuzitatea fa de unele schimbri i susine
atitudinile deschis raionale fa de inovaiile din perimetrul evalrii
educaionale.
Furnizeaz cunotinele necesare, de regul procedurale pentru
fundamentarea diferitelor tipuri de competen.
M. Fullan unul dintre cei mai reputai specialiti n domeniul schimbrilor
educaionale, examinnd unele reforme curriculare din SUA i Canada
observ c acestea nu au fost sustenabile unele au i euat deoarece
implementarea lor s-a fcut n afara unor viziuni i abordri critice s-a
srit direct la practic, le-a lipsit o imagine global care s le susin, un
cadru holistic. Unele inovaii nu au reuit pentru c aplicarea lor sa bazat
pe o nelegere superficial sau greit. ( M. Fullan 2009, pg.115).
Cultura evaluativ nu trebuie subestimat. Obieciile care sunt formulate
la adresa programelor de pregtire a cadrelor didactice, inclusiv n aria
evalurii, - sunt excesiv de teoretice pot fi legitime sau nu. Important de
tiut este dac analizele teoretice sunt sau nu de natur s construiasc o
concepie reflexiv, care s orienteze pozitiv demersurile evaluative
practice.
Tipologia competenelor de evaluare ale cadrelor didactice este un subiect prea puin
dezbtut n comparaie cu semnificaia sa. n fond, orice program de formare a
cadrelor didactice centrat pe competene nu poate evita adoptarea de decizii n acest
sens. Concepia despre profesionalizarea evalurii, i tipurile de competen este
esenial.
Evoluii i dezvoltrile actuale din cercetarea, teoria i practicile exemplare ale
evalurii impun de asemena reexaminarea tipurile i coninuturilor specifice
competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate:
funciile evalurii (diagnostic, prognostic, de selecie, de certificare, informativ,
decizional). Tipurile sau strategiile de evaluare ( iniial, formativ, sumativ,
criterial i normativ).Metodele i formele de evaluare (clasice i alternative etc).
Nu exist nici un dubiu c n toate aceste arii ale evalurii cadrele didactice au nevoie
de o anumit expertiz.
n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor
Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner
2004):
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor
de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor
de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea
rezultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil
sau utiliznd teste elaborate extern.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii
valorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea
curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a
colii.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea
procedeelor de notare a elevilor

19

Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor

evalurii avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini,
administraie, comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice,
ilegale efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult
obligativitatea respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate
celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii i evalurii
rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al
acestui ghid.
Tipurile de competene descrise mai sus pot constituii i la noi un
cadru de referin valabil pentru definirea, formarea i evaluarea
competenelor profesionale ale cadrelor didactice n perimetrul colar.

4 Preliminarii la calitatea evalurii educaionale

Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat
nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea
unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i
managementul evalurii colare.
Acesta presupune:
Definirea standardelor calitative ale evalurii
Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice
specifice evalurii academice
Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor
obinute de elevi
n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii.
Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot
inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe
care i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de
certificare, de orientare-consiliere etc.
Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predarenvare, i nu doar ca o component final a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate
echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred
i se nva, i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena
curriculum-evaluare)
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i
competene generice transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu
impact semnificativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se
condiiile necesare de validare i fidelitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor
particulare s fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii
i a criteriilor privind nivelul de performan.

20

Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i

organizeze procesul de nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist
influene subiective care pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena. Criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr
dificulti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat;
reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul
cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor
academice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc).

Cap. II. BAZELE CONCEPTUALE ALE EVALURII COLARE

1. Dinamica definitiilor evaluarii scolare
n evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiii ( Hadji,
Stufflebeam, 1980, C. Cuco, 2008):
a) definiii vechi, care puneau semnul egalitatii ntre evaluare i
msurare;
b) definiii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele
educaionale operationalizate;
c) definiii moderne; evaluarea fiind conceputa ca emitere de
judeci de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza
criteriilor calitative.
Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.

Definiiile mai recente, desi diverse, au multe note comune, semnalandu-ne:

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate,

predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu
puternice accente formative;

21

deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la

evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al
acesteia (Y. Abernot, 1996).

Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice.

Astfel evaluarea:

const n msurarea i

aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii

obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al

elevului n raport cu o norm;

are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a
elevului ( Y. Abernot) ;

examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind

nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n
vederea lurii unei decizii. ( de Ketele, 1982);

este actul prin carereferitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat

avnd ca referin unul sau mai multe criterii. Noizet ,1978;

nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a

da un verdict etc.( Hadji).

Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni

care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua
semnifica:

A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n

cadrul unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite

recomandri; a judeca nivelul de pregatire al unui elev n raport cu anumite
norme prestabilite;

A estima nivelul competenei unui elev;

A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a

situa produsul unui elev n raport cu nivelul general;

A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei

producii colare a elevului n funcie de diverse criterii;

A pronunta un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are

un elev;

A fixa/ stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.

22

Evaluarea se defineste din mai multe perspective. Astfel :

Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evaluarii,

criteriile de evaluare si analiza comparativa

a relatiilor dintre

caracteristicile obiectului de evaluat si criteriile in functie de care se

face evaluarea;

Din punct de vedere functional: a) evaluarea presupune un scop

specific( determinarea valorii ce se atribuie calitatii rezultatelor
scolare, proceselor, programelor etc); b) functii : maniera in care sunt
valorificate rezultatele evaluarii: pentru certificare, pentru selectie,
pentru reglare/ ameliorare etc;

Din punct de vedere al operatiilor presupune o desfasurare

procesuala, ce implica anumite operatii specifice: masurare, apreciere,
decizie. Cele trei operatii se sustin una pe cealalta si se justifica numai
impreuna. O caracteristica a ultimelor lucrari de referinta in domeniu
este aceea ca

abordeaza evaluarea prioritar in termeni de procese.

Dorinta de a asigura obiectivitate cat mai ridicata prin operatia de

masurare este diminuata; dezbaterile pe aceasta tema reflecta tendinta
de a depasi intelegerea traditionala a evaluarii ca instrument de masura
si control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe
invatare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea si pe
autoreglarea cunoasterii .
Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit careia la ora actual, dar mai ales in
perspectiv, schimbarile dominante in domeniul scolar instituie evaluarea ca mijloc de
formare a elevului si de observare a evolutiei competentelor sale. Efectele oricarei
actiuni de evaluare se manifesta in moduri diferite, cu functii si consecinte dintre cele
mai diverse, in raport de intentiile dominante care stau la baza demersului respectiv:
control sau remediere, certificare sau selectie, diagnosticare sau prognosticare etc.
2. Functiile evaluarii
Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a
ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup)
si,pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:
constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului
evaluat;

23

diagnostica- de explicare a situatiei existente;

predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat

si de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare
curriculara.;

selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.

feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de

reglare si autoreglare conduitei ambilor actori;

social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si

valoarea produsului scolii.

educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru

studiu, pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;

sociala , prin care se informeaza comunitatea

i familia asupra rezultatelor

obtinute de elevi.
Aceste functii sunt complementare.

3. Tendinte n modernizarea evaluarii scolare

3.1. Evolutii reprezentative in aria evaluarii scolare

Caracteristica esenial a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea

acesteia atat n termeni de procese, cat i de proceduri privind msurarea
rezultatelor nvrii. Activitatea presupune desfurare, procesualitate,
reglare, autoreglare etc.

Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre

aspectele

sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit

identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si

intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii.

Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii

reprezinta:
1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre
procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii;
2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea

24

capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, si funcionalitatea

mecanismelor metacognitive/cunoatere despre autocunoatere;
3) centrarea invatamantului pe competene generale i specifice, pe
parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinte:

1. diversificarea

metodologiei,

instrumentelor de evaluare

dispozitivelor,

tehnicilor

si

pentru a realiza ceea ce G. de

Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct

de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;
2. regandirea culturii controlului si examinarii si promovarea a
ceea ce numim cultura a evaluarii, centrata pe procesele sociocognitive, metacognitive in invatare;
3. asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din

complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe
practice etc) cu altele noi, moderne

(portofoliul, proiectul, investigatia,

autoevaluarea etc), in fapt alternative.

Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi si

subiectivi, prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici
privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in
procesul evaluativ.

O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea

traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si
evaluatorilor externi vor fi centrate pe:
- msurarea i aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;
- adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;
- emiterea unor judecati de valoare;
- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual
si psihomotor;
- feedbackul oferit elevului;
- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta
activitatii lor;
- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea
gradului de adecvare la situatii didactice concrete;

25

- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor

contractului pedagogic.

3.2. Trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna

Simptomatic pentru anvergura i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n
cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar
este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii,
sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce
ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le
gsim in manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin
sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a
evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.
EVALUARE TRADITIONALA
EVALUARE MODERNA

Cultura
Cultura evalurii
- promovarea unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
controlului/examinrii
context cotidian (i nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feedback-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cateva reguli
simple:
 s interpreteze mesajule evaluarii;
 identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
 buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
Evaluarea intrrilor
 evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
- evaluarea cunotintelor
 economia mijloacelor de evalauare;
 evitarea redundantelor .(Hadji).

Scopul evaluarii
- masurarea cantitativa a
cunostintelor
controlul
rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare

- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:
cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i
atitudini
- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare
la capaciti cognitive de ordin superior
- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.
Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz
direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform
Cadrul european al calificrilor)
Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii
- creterea rolului evalurii de impact;
- determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele
produse;
- stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia
accountability)

26

 Metodologia evaluarii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaza la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi

Evaluatorii
- profesorul este unicul evaluator

Evaluarea n orizontul de
timp
- evaluarea tradiional acord
de
regul
preponderen
identificrii
i
evalurii
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizandu-se
mai
ales
probe
specifice
sumative.
Costurile evalurii
costurile
materiale
si
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resursa uman redus la
profesorul clasei

- dezvoltarea evalurii pentru nvare

- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea
nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii
- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,
orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a
incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)
Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a
metodelor clasice;
- maturizare i rafinare tehnic
- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz
potenialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,
portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considerand ca nvarea este o activitate complex
multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de
asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin
superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:
computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr-un context dat;
- este pusa n slujba procesului educativ i integrat acestuia
Diversificarea agentilor evaluatori
- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al
performanelor colare
- elevul participa la procesul de evaluare n dou forme:
 evaluarea colegial (peer evaluation)
 autoevaluarea.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia
concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern
Evaluarea n orizontul de timp
- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup
nvare - evaluare iniiala, formativa i sumativa. Fiecare
ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor
probe specifice: diagnostice, de progres i sumative.

Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,

27

administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri

de resurse umane, materiale i financiare
- problematica costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonima

nici aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare
si nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a
profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine
versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se
afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele
unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport
cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile
clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal
valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o
poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale,
schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare.

4. Componentele evaluarii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt:
1. obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate /
produse de evaluat.)
2. criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)
3. operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)
4. strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in
timpul, sau dupa actiunea educativa)
8. agentii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi,
experi externi)

4.1. Obiectul evaluarii

Obiectul evaluarii reprezinta realitatea educationala concretizata in procesul si
produsul invatarii , supusa atentiei evaluatorului, in vederea masurarii si aprecierii.
Prin evaluare, se emit judecati privind valoarea procesului si produsului invatarii
realizata de elev. Valoarea obiectului evaluat rezulta din conformitatea mai mica
sau mai mare cu o norma ideala; ceea ce a invatat elevul si intra in atentia
evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul.

28

In practica scolara identificam mai multe modalitati de determinare/

specificare a obiectului evaluarii:
1. Specificarea prin continut- modalitate proprie invatamantului
traditional centrat pe materia de invatat. Continuturile sunt
importante in sine.
2. Specificarea

prin

obiective

operationale/

comportamentale-

modalitate derivata din PPO( Pedagogia prin obiective). Acest tip

de specificare vizeaza comportamente observabile si pe cat posibil
masurabile ale elevului in procesul invatarii.
3. Specificarea pe baza de competente. Competentele generale si
competentele specifice, identificabile pentru fiecare disciplina din
invatamantul preuniversitar vizeaza competente, capacitati ,
subcapacitati si performante ce urmeaza a fi dezvoltate si respectiv
evaluate pe parcursul si la finalul diverselor perioade de timp
pentru care acestea au fost definite.

4.2. Evaluarea centrata pe competente

4.2.1. Competenta un concept polisemantic

Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas

diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de invatamant.
a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza
un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc)
pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatiiproblema.
b) In domeniul educational, competenta este capacitatea de selectie si
combinare a cunostintelor si capacitatilor sustinute valoric si atitudinal de a rezolva cu
succes o sarcina de invatare in raport cu standardele determinate( Dan Potolea).
Competena scolara poate fi considerat ca o disponibilitate acional a
elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i
semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n
mare msur pe baza prestaiilor anterioare.
c) Structura unei competente:

resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i

atitudini, valori (a fi, a deveni");

29

situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr

crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat,
acel potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face".
Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i
a deveni".
d) Competena - un potenial

Competenta trebuie probata/demonstrata n situaii concrete. Pentru a fi

evaluat, competenta trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz
va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat.
Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii.
Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaii
echivalente.
e) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au
fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i
nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intentioneaza
sa deplaseza accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe
obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. In contextul evalurii centrate
pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie
s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate
de descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere
etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i
produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan
stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n
funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon".
f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.
Poate fi corelata cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate:
obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile
de competen
g) Competenta - finalitate a procesului educational si obiect al evaluarii
In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a
procesului educational si obiect al evaluarii scolare. Competentele scolare
disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari
autentice au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si
masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii
de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

30

4.2.2. Reconceperea evaluarii din perspectiva competentelor

Reconceperea evaluarii din aceasta perspectiva presupune :

Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea

procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea
elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare,
a evaluarii insasi.

Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori,

precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor
invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la
situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare
a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);

Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare

profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ;

Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin

integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea
pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin:

autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

4.2.3. Centrarea pe competente- un model integrator al evaluarii

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al
evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte,
deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .
4.3. Criterii si indicatori in evaluarea educationala

1) Criteriu, Criteriu de evaluare

Criteriu vine de la latinescul criterium si desemneaza principiul care sta la baza
unei judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals
etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie
de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare
devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev

31

cat si pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau
sumativa.
Tipuri de criterii in evaluare
Activitatea de nvare a elevilor a fost si este evaluat , in mod traditional,
prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe
polare:

Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau

standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus
norma individual (raportarea la sine nsui).

Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea

la coninutul programei.

2) Indicatorul in evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element . Acesta are valoare de
semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens
rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de
dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ.Intrun context scolar dat , daca luam drept criteriu nivelul performantei in invatare a
elevilor,

aceastea(

performantele

se

distribuie

in

minimale,

medii,

maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati

calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa
caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In
invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este
reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum
trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau
un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare.

4.4. Operatiile evaluarii

Operatiile evaluarii vizeaza paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la
momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului .
Aceste operatii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

32

Msurarea este operatia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este
prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea
considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin
ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile
rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului
educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor,
care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n
considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice,
extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att
informaiile sunt mai concludente.
2. Aprecierea exprimarea unei judecati de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast
operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau
mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare
precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul
aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza
unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a
fcut msurarea.
3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint
finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul
acestui demers. In decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia
n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce
aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.
4. Complementaritatea operatiilor evaluarii
Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare
+ apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific.
Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

4.5. Strategii de evaluare: repere conceptuale, tipologie

Strategia evaluativa

33

In domeniul educational, strategia evaluativ este un demers care prefigureaza

perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial il au: proiectarea
dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecilor de
valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.
In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:
perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criteriala
In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor
criterii:
1. Actorii evalurii, (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrat pe elev i pe
personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.
2. Instrumentele evalurii pe baza carora distingem intre:
a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe
standardizate i alte

instrumente care pot msura ct mai fidel

prestaia / performana elevului si

b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor,
fundamentate pe criterii

caltative.

3. Obiectul evalurii conform caruia identificam:

a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axat pe produsul
final/rezultatele nvrii elevilor
b) strategii formative(evaluare formativ), axate pe procesul de nvare
ce conduce spre

produs.

4. Forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:

strategii de evaluare frontala (esantionul integral)

strategii de evaluare de grup

strategii de evaluare individual

5. Referentialul de baza in functie de care distingem:

a) criteriul coninut sau norma programei
b) norma statistic a grupului colar (media clasei)
c) standarde locale, naionale sau internaionale
d) norma individual (raportarea la sine nsui)
e) evaluarea criterial (raportarea la obiective).

34

6. Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J.

C., 1987):
a) evaluarea iniial
b) evaluarea curent sau formativ sau continu
c) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.
7. Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
a) evaluare de selecie i ierarhizare
b) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.
8. Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza
urmtorilor parametri:
o gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
o gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
Rezult urmtoarea clasificare:

evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii
elevi, din unele coninuturi i doar uneori);

evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ / cumulativ; se evalueaz

,de regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai
uneori.

Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor

elevilor, din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o
evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibil i aplicarea criteriului

continuumului

polaritii axelor

tipologice/ conceptuale. Rezult , de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de

evaluare :
 formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces;
descriere/apreciere

msurare;

proactiv

retroactiv;

global, holistic - analitic; intern extern.; personale

oficiale; categorial/ frontala - personalizat; integrativ contextualizat;

reflexiv

participativ;

imperativ

negociabil; motivant - sancionant; formal - informal.

35

Strategii criteriale versus strategii comparative

In prezent, un loc central in teoria si practica pedagogica il ocupa punerea in opozitie
a celor doua tipuri de strategii: strategii criteriale versus strategii comparative.

Strategii evaluative normative / comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare
ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi
elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn
la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o
selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel
elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care se
construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt
comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial
sau prin obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective
educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult
rigoare i finee a ceea ce se numeste in literatura de specialitate standardul mimim
acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul minimal de
reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite,
formulate i

operaionalizate,se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele

tipuri de strategii evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive

prestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau
configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective
slab structurate, orientative, direcionale ( fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce
succesiune).

36

4.6. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor scolare ale elevilor se realizeaza intr-o diversitate de
forme/ tipuri, conditionate de variabile si criterii multiple.
A. Dupa natura functiei scolare si sociale indeplinite, se pot face urmatoarele
diferentieri( I. T. Radu, 1999, pag. 97):
-

evaluari curente, pe secvente mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a

evaluarii, aceste forme sunt integrate organic in procesul didactic, avand
preponderent functii reglatoreii, ameliorative.

evaluari la intrarea intr-un ciclu de invatamant, prin selectie.Admiterea se poate

realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performantelor obtinute in ciclul
de invatamant absolvit. In practica scolara romaneasca au functionat ambele
forme de evaluare, luand forma examenului de capacitate, respectiv a tezelor
cu subiect unic. Cele doua modalitati au avantaje si dezavantaje( C. Cucos,
2008).

Verificari finale/ examene, la sfarsit de an scolar, ciclu de invatamant. Se

prezinta ca forma de control asupra rezultatelor scolare, ca actiuni relativ separate
de programul de instruire propriu- zis. Examenul constituie una din formele
principale ale evaluarilor de bilant, utilizata cu deosebire la incheierea unei
perioade mai indelungate de activitate: an scolar, ciclu de invatamant etc( I.T.
Radu, op. cit). Evaluarile la finalul unui ciclu de invatamant marcheaza, de fapt,
si intrarea in viata activa( bacalaureatul, examenul de licenta).

B. O alta taxonomie a formelor de evaluare rezulta din raportarea la urmatoarele

criterii ( Adrian Stoica, Evaluarea progresului scolar, Editura Humanitas Educational,
Bucuresti, 2003, pag. 136-137):

Reprezentativitatea populatiei scolare vizate;

Domenii curriculare considerate importante

Variatia in timp a performantelor scolare la o anumita varsta de la o generatie

la alta etc.

37

Rezult:

Studii internationale de evaluare( TIMSS, PISA, PIRLS si altele, in cadrul

carora diferite tari desfasoara acelasi tip de evaluare; se finalizeaza prin
rapoarte internationale si nationale ;

Evaluari nationale desfasurate pe esantioane ale unei populatii- tinta( de

exemplu, NAEP , in SUA; evaluarea la clasa a IV-a , in Romania);

Evaluari nationale organizate pentru intreaga populatie scolara de o anumita

varsta.
C. Dupa modul de integrare in procesul de invatamant, distingem

urmatoarele moduri/ tipuri de evaluare(I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M.

Manolescu):

Evaluarea initiala, realizata la debutul unui program de instruire;

Evaluarea formativa, realizata pe parcursul programului si integrata

acestuia;

Evaluarea sumativa, cumulativa, realizata la finalul programului.

1.

Evaluarea iniial

Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i

vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s
integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz.
Are functii diagnostice si prognostice, de pregatire a noului program de instruire.

2. Evaluarea formativ si evaluarea formatoare

Evaluarea formativ
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic,
este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana
acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul

38

educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n

rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz
elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia
s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un
ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum
elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai
mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord
cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.
Evaluarea formatoare este considerata forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioara de dezvoltare a evalurii formative, care va fi
funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a
propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins
i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n
administrarea

propriului

parcurs.

Evaluarea

formatoare,

are

drept

scop:

promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n

contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G.
Nunziati, 1980).
3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme

mai

importante pentru demersul nostru:

- realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii
etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:

este determinat de contexte specifice;

este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;

accept negocierea n

temeiul convingerii c evaluarea este n

beneficiul nvrii realizate de elev ( Belair,);

evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;

39

este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate,
bacalaureat, diplom etc.); .a.

Evaluarea iniial, continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile

eseniale ale actului evaluativ.

Cap. III. METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE DE

EVALUARE

1. SELECTIA SI UTILIZAREA METODELOR, TEHNICILOR SI

INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
1.1. Dispozitivul de evaluare: criterii de selectie, functii si operatii specifice
Dispozitivul de evaluare reprezint ansamblul metodelor, tehnicilor si
instrumentelor de evaluare stabilite de evaluator pentru a culege, a prelucra, a
interpreta, a prezenta i a valorifica informaia evaluativ. Dispozitivul articuleaz
metodele, tehnicile i instrumentele de culegere, prelucrare i prezentare a informaiei
referitoare la procesul i produsul nvrii.
Acesta precizeaz:

Circumstanele (mprejurrile) i momentele sau etapele cnd se face

evaluarea;

Natura informaiei ce trebuie culeas (obiectul evalurii: cunotine, abiliti

etc.)

Instrumentele cu ajutorul crora se va realiza aceast activitate.

Metodele, tehnicile i instrumentele evalurii colare sunt din ce n ce mai

frecvent i mai complex abordate. Odat cu extinderea i modernizarea evalurii, cu
deplasarea accentului dinspre rezultate spre procese, metodelor i tehnicilor tradiionale li
s-au adugat altele, mai moderne. Pe lng multiplicarea i diversificarea cantitativ, s- a
nregistrat o mbuntire calitativ. Astfel nct se poate spune c astzi profesorul/
evaluatorul are la dispoziie o gam larg i diversificat de metode , tehnici i
instrumente specifice. Realizarea practic a evalurii presupune o atitudine flexibil din
punct de vedere metodologic i al instrumentarului (Ioan Cerghit,, Sisteme de instruire
alternative si complementare, Ed. Polirom, Iasi, 2008).
Criteriile cele mai relevante care stau la baza organizrii unui tablou general al
metodelor i instrumentelor de evaluare sunt:

40

criteriul axa temporal, n funcie de care putem distinge mai multe

momente/etape potrivite pentru a culege informaiile pe care ulterior
evaluatorul le poate supune analizei i interpretrii.

Criteriul axa tipologic, n funcie de care putem diferenia i identifica

instrumente

specifice

domeniului

cognitiv,

domeniului

afectiv

sau

psihomotor;

Criteriul strategii/ tipuri de evaluare, n funcie de care distingem

instrumente ale cror tipuri i caracteristici sunt determinate de: evaluarea
iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ.

Pertinena evalurii este asigurat dac sunt respectate cteva cerine:

Definirea tipului de intervenie

Alegerea metodelor i instrumentelor de evaluare

Determinarea momentelor cnd se face evaluarea

Stabilirea modalitilor de valorificare etc.

Funciile de baza pe care le indeplineste un dispozitiv de evaluare sunt urmtoarele :

articuleaz modalitile stabilite pentru culegerea informaiei;

prevede/stabilete nivelurile i tipurile de confruntare dintre obiectul de

evaluat i referent ( Ch. Hadji, op. cit., pag. 155).

Construcia dispozitivului de evaluare presupune un set de operatii complexe

(idem, pag. 156-157):

Interogri / precizri / clarificri cu privire la proiectul de evaluare:

o Care este intenia dominant a proiectului de evaluare:


msurare, apreciere sau interpretare ?

control, reglare, nelegere a realitii ?

o Care este concepia dominant a realitii evaluate, sau altfel spus: La ce

servete aceast activitate de formare ? Care este modelul de funcionare
privilegiat / promovat:


este centrat pe sistemul de nvmnt n general?

este centrat pe sistemul respectiv de formare ?

este centrat pe subiectul format ?

Interogri / precizri / clarificri cu privire la proiectul de formare:

o Care sunt finalitile sistemului ?
o Ce transformri sunt ateptate i la ce niveluri ?
o Care este tipul de ateptare / expectan din partea elevilor/de la elevi :
 competene ?
 caliti personale ?
 atitudini ?

41

 Prevederea / anticiparea procedurilor:

Determinarea / stabilirea informaiei utile, adic rspunsul la ntrebarea: ce

ne va interesa, care va fi obiectul de evaluat ?

precizarea modului de culegere / operare, surprindere a informaiei utile:

o Cine va opera culegerea informaiei ?
o Cnd ?
o Cu ce instrumente ?

definirea cadrului de interpretare i de folosire a informaiei culese, adic

rspunsuri la ntrebrile:
o Cum vom prelucra i interpreta informaia culeas?
o Ce vom face cu aceast informaie, cine va beneficia de ea ?

1. 2. Modele reprezentative de evaluare

Constructia oricarui dispozitiv este conditionata de modelul reprezentativ de
evaluare adoptat. Alegerea modelului de evaluare are o importan major. Acesta
se construiete n funcie de inteniile dominante ale demersului evaluativ. Modelul
determin decupajul obiectului de evaluat, alegerea momentelor / etapelor,
construcia instrumentelor etc.
Cele mai reprezentative modele de evaluare sunt (Jean Marie de Ketele):

Modelul lui Tyler, centrat pe obiective. Pentru Tyler, scopul esenial al

evalurii este de a aprecia distana dintre o performan observat i
obiectivele predeterminate. Obiectivele sunt definite de ctre responsabilii de
formare

decideni

specialiti.

Evaluatorii

se

mrginesc

observe/constate rezultatele cu ajutorul instrumentelor preconstruite.

Elevii/formaii sunt supui judecii finale.

Modelul lui Stufflebeam. Scopul esenial al evalurii este acela de a produce

informaia necesar pentru decideni.

Modelul lui Scriven, centrat pe elev, pe formabil, adic pe consumator.

Evaluatorul are ca sarcin s aprecieze valoarea unui program de formare n
raport cu nevoile reale ale elevilor / formabililor.

Modelul lui Stake, centrat pe formabili, pe persoanele implicate n

procesul de formare. Scopul este de a produce informaii utile privind
nelegerea acestui proces. Este vorba, deci, de a primi maximum de
informaii relative la diferii clieni cu scopul de a le permite s neleag i
s amelioreze aciunea lor.

42

Practica colar n domeniu demonstreaz faptul c indiferent de concepia cu

privire la evaluare pe care o adopt evaluatorul i indiferent de funcia principal care i se
atribuie acesteia ntr-un anumit context, construcia unui dispozitiv de evaluare este
absolut necesar (Ch. Hadji, pag. 146).
Inteniile dominante , care determin caracteristicile dispozitivului de evaluare,
sunt foarte diferite. Se evalueaz:

pentru a msura progresele elevilor

pentru a nelege mai bine actorii i activitile lor;

pentru a raionaliza deciziile cotidiene etc. (Stake,1999).

Modelul de evaluare se construiete n jurul fiecreia din aceste intenii care

reprezint, de fapt, pivotul aciunii evaluative propriu-zise. Evaluarea nu se reduce la
culegerea de informaii. Construcia instrumentelor de evaluare necesare culegerii
datelor nu este suficient. Fr criterii n raport cu care datele culese capt
semnificaie, indicatorii sunt mui (P. Charles Hadji, op. cit.). Prin urmare trebuie
precizate i modalitile de tratare a informaiei. Oricare ar fi natura referentului,
evaluarea este o lectur a realitii n lumina unei grile de referin. Judecata desprins
n urma acestei lecturi i care definete acea evaluare are la baz punerea n relaie a
celor dou realiti: a realitii prezente/existente (ce a nvat elevul) cu realitatea
ateptat/ dezirabil (ce trebuie s nvee). n aceast relaionare dintre obiectul de
evaluat i referent (real i ideal, esen i existen) trebuie s se precizeze nivelurile i
tipurile confruntrii/ comparrii.

2.SISTEMUL METODELOR DE EVALUARE

2. 1. Caracteristici ale metodelor de evaluare

Metoda de evaluare reprezinta calea de aciune comun profesor- elevi care
conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii
informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse
scopuri.
Modalitile

de evaluare disponibile la ora actual alctuiesc un ansamblu

metodologic coerent. Ele au caracter sistemic. Fr a-i pierde entitatea specific,

metodele se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc. Metodele de evaluare
dispun de o serie de caracteristici generale, valabile n orice mprejurare, dar i de
caracteristici specifice, n funcie de tipul de evaluare, de context etc. Astfel:

43

Din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele

de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiveducativ. ntr-un context de evaluare formativ, nsoesc i permit
reglarea desfurrii procesului de nvmnt;

se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale

procesului de nvmnt, aflate n ipostaza de

obiecte ale evalurii

se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst

i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor;

raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate

raporturile dinamice dintre aceste concepte . n diverse contexte
educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul crora
este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni
mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social
profesor- elev ( Ion T. Radu, 1999; Ioan Cerghit, 2008, I. Bontas, 1996).

2. 2. Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/ istoric. n funcie de acest criteriu, care este ns unul relativ, lucrrile de
specialitate reprezentative n domeniu clasific metodele de evaluare n dou mari
categorii :
1. Metode tradiionale de evaluare:

Evaluarea oral

Evaluarea scris

Evaluarea prin probe practice

Testul docimologic

2. Metode alternative i complementare de evaluare:

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea

colar

Portofoliul

Investigaia

Proiectul

Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare- obiecte

specifice ale educaiei cognitive-, se justific pe deplin complementaritatea metodelor
tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

44

3. Metode tradiionale de evaluare

3.1. Evaluarea oral
3.1.1.Caracteristici
Evaluarea orala se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic
stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului i a produsului activitii de nvare
n care a fost implicat elevul.Din perspectiv modern, evaluarea trebuie s nsoeasc
procesul de predare-nvare. Evaluarea oral permite realizarea cu prisosin a acestui
deziderat.
Conversaia euristic este cea mai important metod folosit n procesul
evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n procesul de nvare a unor date,
aspecte, fapte, ntmplri, elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea
autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de
rezultatele obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). ntrebrile sunt
fundamentul conversaiei euristice. Acestea sunt instrumente (subinstrumente)
elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii
evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare.
3.1.2.Avantaje si dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane( C. Cucos,
A. Stoica) ;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feed-back-ul mult mai rapid;
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor
slabe ale elevului, ntruct contactul direct permite o interaciune real
profesor-elev;

45

 Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere,

toleran la stres, raportul dintre aparen/prezen, vivacitatea ideilor,
structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor persoane etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor de
evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de ctre
profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare consistent ntre cei doi parteneri
etc.
Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor
colare ale elevilor dect alte metode. Se verific, spre exemplu, modul de
exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea diciei, fluiditatea
exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie pus mare
accent pe acest aspect n zilele noastre;
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momentul
rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale:
starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica);
Acest tip de evaluare solicit elevului s rspund verbal la o sarcin transmis
cu sau fr elemente auxiliare de sprijin. Referitor la acest aspect, Hotyat
consider c puini sunt oamenii/evaluatorii att de stabili/echilibrai nct s
in balana judecii lor la acelai nivel n ciuda oboselii (e vorba de evaluri
de tip sumativ n.n.);
n situaia examinrii n paralel, de ct mai muli examinatori, msura obinut
poate fi deformat de valorizrile diferite ale evaluatorilor.

3.2. Evaluarea prin probe scrise

46

3.2.1.Caracteristici , modalitati de realizare

Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri
de control, teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul
didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n situaii
de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii
realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz
situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar aplicarea unor
msuri recuperatorii .
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi
i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back
att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot viza att
reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6
ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de
elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite
fie de cadrul didactic , fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe
acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului
respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale
ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de
coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare).
ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).

3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale evaluarii scrise

Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai obiective,
ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-un ritm
propriu;

47

 Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi
elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce
au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin,
realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a
format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau
Pygmalion);
Diminueaz strile tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanei elevilor timizi sau cu anumite probleme emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia,
estetica lucrrii, inuta editorial, originalitatea, creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de prezena
nemijlocit a evaluatorului;

Dezavantaje majore
Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete
neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori nesesizate
la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca
unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate
pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene lingvistice ale
elevului ies mai pregnant n eviden (n bine sau n ru), fiind taxate de
evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general / nota final acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului ei, n
raport cu sarcina dat, ceea ce atrage dup sine o responsabilizare a elevului i
o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre
un rspuns corect i complet;

3.3. Evaluarea prin probe practice

48

3.3.1. Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare
practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor
priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti
materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei
moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod
tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei
plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice ,
axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baza ale evaluarilor prin probe practice sunt:

Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o

evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea
practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel
produs final.

Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum

sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic, chimia, biologia,
fizica etc.

Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii

efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este
folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al
instruirii.

Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul

secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:

Tematica lucrrilor practice;

Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;

Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare

sau apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de reuit);

Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective:

aparate, dispozitive, spaii, scule etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag.
76).

3.3.2. Variante ale evalurilor practice

Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul cel mai
elocvent ceea ce elevii cunosc i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didactic rmne o cerin

49

fundamental dimensionarea unor probe, care, n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n
eviden ceea ce sunt capabili s realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare
etc).
Variante
1. Activitile experimentale. Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter
practic-explicativ.
2. Analiza produselor activitii elevilor. Este o variant a evalurii practice, care se
focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de
elev.
Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n
afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum
ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii
intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc), ct i practice.
Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial
se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.
3.4. Testul docimologic
3.4.1. Caracteristici
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii
tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur un grad mai mare de obiectivitate n
procesul de evaluare.
Testul este principalul mijloc de obinere a unor date relevante referitoare la
performanele elevilor (I. T. Radu , 2000) Prin forma de examinare adoptat, testul este
fie o proba oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris.
Caracteristicile structural-funcionale de baza sunt:

Testele docimologice presupun o munc meticuloas de pregtire, iar

secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit ns standardizarea
condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de
obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241-242);

Realizeaz

msurarea

condiii

foarte

asemntoare

condiiilor

experimentale;

50

nregistrarea comportamentului declanat la elev este precis i obiectiv (I.

T. Radu, 1981, p. 224);

Comportamentul nregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui

grup determinat de indivizi;

Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la

grupul de referin;

Fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev, al unei

clase, artnd valoarea informaiei acumulate;

Nu sunt mijloace curente de verificare, ci sunt utilizate mai mult pentru

verificri periodice;

Ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor, n comparaie

cu celelalte probe;

Posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de

aplicare, posibilitatea repetrii probei etc), ceea ce le confer o mai mare
precizie;

Permit standardizarea criteriilor de notare, asigurnd un grad sporit de

obiectivitate n apreciere;

Sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme/sarcini/ itemi care acoper o
arie de coninut;

Prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), condiii de

aplicare (timp de lucru, explicaii), i criterii de reuit unitare;

grupeaza itemi (ntrebri, sarcini, solicitri, situaii focalizate etc) ce acoper o

arie, un sector bine precizat;

Dispun de bareme de prelucrare clare i foarte operative, uneori cvasiimediate, consecutive;

3.4.2. Calitile testelor

Folosirea cu succes a testelor n practica colar depinde de o serie de condiii

riguroase, mai ales de natur tehnic, n msur s i asigure funcionalitatea. Aceste
condiii riguroase reprezint de fapt calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea,
validitatea, fidelitatea, consistena, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea,
utilitatea, economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc.
Standardizarea
Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i interpretare
sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i
respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale
testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor. Standardizarea

51

este una din calitile eseniale. De aceast calitate/caracteristic depind obiectivitatea i

corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului.
Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi
rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare sub
aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de generalizare a
instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii colare cu aceleai
caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard, iar condiiile de
administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiiile de standardizare a
instrumentelor.
Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a
evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce
trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva.
Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile
fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

3.4.3. Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas.
Etapele importante ce trebuie parcurse ntr-un asemenea demers sunt( I. T.
Radu, op. cit.) :
a)

Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i

coninutul nvmntului.

b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc

la o mai bun cunoatere a problematicii vizate.
c)

Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor

reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face verificarea.
Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat,
ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul
fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar
sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va
reflecta asupra unei serii de probleme precum : ce tip de test
propunem, test de nvare sau de discriminare (testul de nvare
pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de
reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea
subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la
celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de
rspunsuri corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de

52

prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin

alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)
? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel
mult dou, pentru facilitarea interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie
determinat.
e)

Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea

includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important
din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin
sondaj.

4. Metode alternative i complementare de evaluare

4.1. Argumente pedagogice
Folosirea metodelor alternative este benefic cel puin din dou perspective:

Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este

centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe
care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);

Perspectiva de comunicare profesor- elev, n msura n care acestea sunt

considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare
democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i
ncurajeaz autonomia.

Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea

procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele
alternative sunt n msur:

a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s

elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;

b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei
examinri.
Ideile for care fundamenteaz

extinderea folosirii metodelor alternative de

evaluare sunt, n esen, urmtoarele:

1) funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a ntri,
fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a
cuta s-i dai mai mult for(Jonnaert,op.cit.).
2) Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea
unei evaluri cu coloratur penalizant care judec prea adesea elevul n

53

raport cu lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/accentum

progresul elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3) Metodele

alternative

de

evaluare

favorizeaz

reflecii

de

ordin

metacognitiv. n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B.

Nol, 1991 etc) este ncurajat abordarea unei evaluri formatoare
(Nunziatti, 1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate elevilor
nii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie,
Editura Meteor, 2004).
4) Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii.
Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o
contientizare (luare la cunotin) a funcionrii sale cognitive i o
investigare/ cutare / cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a
mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se
implic i vizualizeaz, contientizeaz progresul su. Aceast manier
contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul
testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul
de nvare.

4.2.Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare

Metodele alternative de evaluare folosite la ora actual n nvmntul preuniversitar
romnesc i care tind s dobndeasc extensie sunt:

Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea

colar

Portofoliul

Proiectul

Investigaia

Autoevaluarea.

La ora actual aceste metode beneficiaz de abordri teoretice consistente, oferite

de achiziiile recente din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei etc.

4.2.1. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de

activitatea colar
4.2.1.1. Caracteristici

54

Observarea comportamentului elevului este o metod folosit dintotdeauna de

cadrele didactice. n prezent ns beneficiaz de o atenie deosebit, odat cu exprimarea
dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele nvrii la procesele
care au condus la acele rezultate. Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate
celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s
dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de
manifestare.
Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau
psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i
absolut necesar altor metode.
Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd
informaiile care trebuie primite privesc nu numai abilitile motrice, dar i
obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul
n public.
Permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor
manifestri comportamentale ale individului ca i contextul situaional al
comportamentului.
Aceast metod ofera mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu
interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu
posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.
Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer
numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de
nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns
pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde
pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative
pentru pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor (I.T. Radu, 2000, pag.
225).
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris, oral etc.
ne furnizeaz date pariale sau incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai
complexe, ceea ce presupune c:
 Observarea este derulat n timp
 Prezint anumite faze
 Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control.
4.2.1.2. Tipologie , conditii de realizare, etape
Criterii de clasificare a observrii comportamentului elevului:

55

 Dup gradul de explicare a ipotezei distingem:

Observare spontan (ocazional, accidental, sporadic)

Observare metodic, sistematic.

 Dup obiectivitate i modul de realizare:

Observare direct

Observare indirect.

 Dup modul de organizare:

Observare integral

Observare selectiv/ parial.

 Dup numrul de elevi:

Observare colectiv

Observare individual.

Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
 Pregtirea

cadrului

didactic

vederea

observrii,

cu

mobilizarea

resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune:

Lansarea unei/ unor ipoteze

Documentarea n problem

Precizarea obiectivului/ scopului urmrit

Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.

 Observarea propriu- zis, care presupune:

Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri

pe alte ci/ modaliti;

Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;

Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su

natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu;

Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa

elevilor.

 Prelucrarea i interpretarea datelor:

Stabilirea elementelor eseniale

Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale

Desprinderea generalului, a concluziilor.

56

Condiiile unei bune observri

Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit

Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor

necesare

Elaborarea unui plan riguros de observaie

Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un

protocol de observare

Efectuarea unui numr optim de observaii

Desfurarea ei n condiii ct mai variate

S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl

sub observaie).

4.2.1.3. Avantaje si dezavantaje

Avantaje:
 Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n
ritmul i n modul lor natural de manifestare.
 Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este
necesar i eficace n orice situaie educaional.
 Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti
de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar
contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
 Observarea este o metoda de evaluare care cere mult timp;
 Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face
absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date
obinute prin alte metode.
 Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie
lipsa obiectivitii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

4.2.2. Portofoliul
4.2.2.1. Semnificaii pedagogice

57

Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului didactic ct i elevului posibilitatea de

a mbina funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul a ptruns relativ
recent n teoria i practica colar din ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii unei
metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile
tradiionale. Portofoliul, folosit ntr-o perspectiv longitudinal, poate ndeplini funcii
diferite n contexte diferite ale evalurii elevilor. Astfel, acesta poate fi folosit fie ca
metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o dinamic impus de realizarea
concret a unui demers evaluativ.
Semnificatiile pedagogice sunt majore:
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea
furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i
prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de
comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad
mai lung de timp.
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre
cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci
nainte de proiectarea i realizarea portofoliului.
Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de
fiecare cadru didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi.
Acesta trebuie s adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor
programelor colare. Elevii trebuie s fie ndrumai spre folosirea unor
tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i
desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul
clasei, colecia celor mai reuite compuneri, lucrri individuale sau de grup
(afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii
etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s
demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n
structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot
deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior.
Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se
racorda temei abordate.
Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit
o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de
cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe (C.
Cuco, op. cit.).
Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea
personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec

58

a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre

personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului.
n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze
elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, JeanMarie Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii,
n lucrarea Approches plurielles de levaluation des competences et de
processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast
caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una
formativ.
Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de
evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a
apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i
amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se
cere a fi ntrit (C. Cuco, pag. 387-388).

4.2.2.2. Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan
cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare
sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea
elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute
n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei
aspecte/ elemente:

Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura

portofoliului. Structura sau elementele componente sunt, n mare parte,
definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s pun n propriul
portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint mai
bine.

Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in seama

n elaborarea portofoliului. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
o

Vrsta elevilor

Specificul disciplinei de studiu

Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.

59

Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n

nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ,
portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a
produselor elevilor care nfieaz progresul acestora n nvare.

4.2.2.3. Evaluarea portofoliului elevului

Portofoliul poate fi evaluat astfel:

Fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. ce trebuie s se
regseasca n portofoliu va obine o nota de la 10 la 1;
Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare
material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
 Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere);
 Completitudinea/ finalizarea;
 Elaborarea i structura ( acurateea, rigoarea, logica, coerena
etc.);
 Calitatea materialului utilizat;
 Creativitatea, originalitatea;
 Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
 Corectitudinea limbii utilizate ( exprimare, ortografie, punctuaie
etc).
Mai pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic, teoretic i
practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire profesional, n
dobndirea competenelor generale i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor solicitate n
mod explicit etc.

4.2.3. Proiectul
4.2.3.1. Caracteristici
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas,
prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se
continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat( A. Stoica,

60

Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Humanitas Educational, Bucureti ,

2003, p. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs ( M. Ionescu,
Managementul clasei, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, pag. 14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii,
sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia
performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului
pentru implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de baza ale proiectului sunt:

Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare

complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare.
Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare
puternic motivant pentru elev.

Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o

desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot
fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii
care a condus la acel produs.

Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev
sau a unui grup de elevi.

4.2.3.2. Etapele realizrii unui proiect

1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii

Stabilirea obiectivelor proiectului

formarea grupelor

alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup

distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului

identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de

specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n
domeniu)

3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea:

61

 cercetrii de ansamblu
modului de lucru
produsului realizat
4.2.3.3. Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de
identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care

s-a

elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma
studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.

4.2.3.4. Evaluarea proiectului

Apreciere analitic- apreciere sintetic
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic.
Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil,
mpreun cu elevii si strategia de evaluare:

se va evalua produsul, procesul sau amndou?

Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul

proiectului?

Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca

parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin,
acestea vor fi evaluate?

Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan

preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)

Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)

Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea

produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic,
structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor
bibliografice etc.) (C. Cucos).
4.2.3.5. Tipuri de proiecte

62

1.

Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este

prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n
clas, prin lecii;

2.

Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas

(realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.).

Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine

precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu
activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul
de complexitate a temei, de vrsta colar:
investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii privind
istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.)
strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu
al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.
pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice)
confecionarea unor materiale didactice
proiecte - aciuni ecologice etc.

4.2.3.6. Avantaje i limite ale folosirii proiectului ca metod de evaluare

Avantaje :

plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;

cultiv ncrederea n forele proprii;

stimuleaz creativitatea;

cultiv gndirea proiectiv;

faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;

faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a

unei lucrri tiinifice, practice.

Limite :

minimalizeaz rolul profesorului;

necesita timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;

pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata

proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc.

4.2.4. Investigaia

63

4.2.4.1. Caracteristici
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un
mijloc eficient de evaluare. Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de
a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (
documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit
(I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o
sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu
cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru
de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de
capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i
experienelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baza ale investigatiei ca metoda de evaluare sunt:

reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i

de a explora situaii noi de nvare;

este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);

solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate
demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;

urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a

unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;

promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;

are un pronunat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare

anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n
acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i
predictiv;

are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini

diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;

se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i

n educaia permanent.

4.2.4.2. Evaluarea investigaiei

Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;

64

 abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;

produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
4.2.4.3. Avantaje i dezavantaje
Avantaje:
o

este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor,

capacitilor i personalitii elevilor;

contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n

cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a
gndirii logice etc.

Dezavantaje:
o

necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.

4.2.5. Autoevaluarea
4.2.5.1. Autoevaluarea component a metacogniiei
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune
coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau
invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil
(1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr
evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se
dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n
reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este
marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la
considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol,
Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n
consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
4.2.5.2. Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a
capacitii de autoevaluare a elevilor. i anume:

65

1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii

autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele
erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai
timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin
note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde
o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu
colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n
vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai
multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii
unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte
i ale tuturor la un loc.

5. TIPURI DE ITEMI SI TEHNICI DE EVALUARE

5. 1. Repere conceptuale
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de
declanare/ prezentare/ redactare a rspunsurilor.Cele trei concepte sunt intim asociate.
Dei vizeaz realiti diferite ale procesului evaluativ, se afl ntr-o strns
interdependen. ntre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare i instrumentele de evaluare
este o legtur indisolubil.
Itemul nseamn sarcina de lucru, forma sub care se prezinta plus rspunsul
ateptat. Itemul pedagogic, in limbaj cotidian, reprezint cea mai mic component
identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere tiinific,
itemul este un element component al unui chestionar standardizat care vizeaz
evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate

( Gilbert de Landsheere, 1992,

pag. 173). n practica colar cotidian, unde nu se practica ntotdeauna evaluri

realizate n condiii de maxim rigurozitate,

itemii reprezint elementele

chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas.

66

Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s

rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui
test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin
formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de
evaluare.
Itemii (sau elementele) unui test constituie, n ansamblu, un eantion dintr-un
univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui s acopere n totalitate coninutul testat
(P. Lisievici, op. Cit.).
Tehnica de evaluare constituie modalitatea prin care evaluatorul declaneaz i
orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu
obiectivele sau specificaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit
tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre exemplu, un item cu
alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl.
Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe
care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica
textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv.
O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare,
n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor
declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica
elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care
colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau
rezultatele luate n considerare.
Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de
evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singur ntrebare,
cerin, problem etc, ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s- l formuleze
elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi ( spre exemplu
numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un

Chestionar cu

alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici
diverse de redactare , formulare sau prezentare a rspunsurilor.

67

5.2. Clasificarea itemilor de evaluare

Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriul
asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai
important. Dup acest criteriu identificm:
1. itemi obiectivi
2. itemi semiobiectivi
3. itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti,
Dominique Morissette etc).
5.3. Itemii obiectivi
5.3. 1. Tipologie
Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n
special ale celor standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub
mai multe denumiri sinonime:

itemi cu rspuns la alegere

itemi cu corectare obiectiv

itemi nchii.

Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea /

evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de
marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau
nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti.
Itemii obiectivi sunt de trei tipuri :

itemi cu alegere multipl

itemi cu alegere dual

itemi tip pereche.

5.3. 2. Itemul cu alegere multipl (IAM)

5.3.2.1. Caracteristici
Itemul cu alegere multipl are dou pri:

enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare,

un enun sau o fraz incomplet;

alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va

selecta rspunsul sau rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul
trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ

68

(n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale

pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei
complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc
distractori.
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag
unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai mule variante, unde , alturi de rspunsul/
rspunsurile corecte se afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare
elevul).
Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite
elevului s o rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s
recunoasc i s indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau
de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege
pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea sa printr-o cifr, marcheaz
cu x ntr- o casu sau transcrie alegerea fcut.
O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n
literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n
interiorul acestui instrument de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a
diversifica gradul de dificultate a ntrebrilor.
Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multipl) prezint avantajul de a
ameliora considerabil att fidelitatea ct i validitatea acesteia. Aceeai lucrare corectat n
momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori diferii vor nota
aceeai lucrare n acelai fel.
Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin
de cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze.
5.3.2.2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu alegere multipl (IAM)
Avantaje

Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere multipl

(IAM) este cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziii, de unde
marea sa rspndire n practica evaluativ.

Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor,
asemnrilor, diferenelor, relaiilor cauz-efect sau invers, de identificare, de
evaluare, de generalizare i de discriminare.

Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc

ambiguitatea rspunsului.

Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea unei

situaii i a unui rspuns ideal, cci este suficient ca un rspuns s fie mai bun
dect altul.

69

Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag

dintre mai multe variante de rspuns.

Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri greite care
nsoesc rspunsul corect, itemul cu alegere multipl, dac este bine redactat,
reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este neimportant.

Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note mici,
acest item favorizeaz diagnosticul erorilor individuale sistematice sau
ocazionale.

Dezavantaje

Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale

randamentului colar: caligrafia, exprimarea oral, abilitatea de a manipula
obiectele etc; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect cele cognitive.

Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie
respectate multe reguli.

Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr

suficient.
Sub acest aspect, profesorul cu mai mult experien este mai avantajat dect
profesorul nceptor. El cunoate erorile frecvente ale elevilor.

Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine
care se raporteaz la procese mentale simple: cunoatere sau nelegere.
Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate suplini aceast lips,
evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat.

Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care
conine mai muli itemi de acest fel.

5.3.2.3. Cerine privind redactarea enunului itemilor cu alegere multipl

(IAM)

Itemul s fie rezolvabil, s aib cel puin o soluie. (Leclerc, 1986).

Este preferabil s folosim o fraz interogativ sau imperativ mai

degrab dect o fraz de completare, care risc s introduc nc o
ambiguitate, alta dect cea care se refera la problema de rezolvat.

Mai ales n cazul proceselor mentale complexe, este necesar s se

prezinte n prealabil un material de analiz, sintez sau evaluare. Este preferabil
s se detalieze acest material nainte de a formula ntrebarea i de a distinge
variantele unele de altele.

70

Enunul itemului cu alegere multipl trebuie s conin toate limitele/ restriciile

i condiiile necesare rezolvrii problemei.

5.3.2.4. Cerine privind variantele sau rspunsurile sugerate

ntr-un item, enunul fixeaz cadrul de referin al problemei de rezolvat.

Fiecare rspuns sugerat detaliaz problema, dar unul singur trebuie s fie corect
sau cel mai bun dintre celelalte. Specialistul/ profesorul de specialitate pe
disciplina respectiv este principalul judector al justeei opiunilor rspunsurilor
i mai ales al celui mai bun rspuns.

ntr-un examen/ evaluare, pentru a elimina / diminua efectele hazardului,

este de dorit s introducem acelai numr de opiuni n fiecare item,
aproximativ 4 sau 5. Fiecare item trebuie s conin ntre 3 i 5 opiuni.

Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales
s fie plauzibil pentru elevul care n-a nvat .

Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl.

Fiecare rspuns sugerat trebuie s fie o opiune independent pe care elevul

trebuie s-o examineze. Nici una nu poate fi respins apriori i nici una nu va fi
repetat sau reluat n alta.

Pe ct posibil, sugestiile s fie plasate ntr-o anumit ordine: logic sau

cronologic, ordinal sau alfabetic etc.

Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea

numrului de opiuni posibile a dificultii itemului. ATENTIE!

n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile i definiiile

n variantele de rspuns dect n enun.

Folosirea sugestiei Nici unul din rspunsuri nu este eficient dect dac
elevul este convins c ea poate constitui adevratul rspuns. Pe cnd sugestia
Toate rspunsurile , trebuie folosit cu pruden.

Sugestiile trebuie s fie plasate n coloane pentru a fi mai uor citite, i nu una
dup alta.

Sugestiile trebuie s fie identificate ntr-o manier clar, i mai ales aplicnd
aceleai simboluri pe chestionar ca i pe foaia de examinare.

Trebuie respectate regulile de punctuaie i de ortografie ( D. Morissette, pag.

171).

5.3.2.5. Cerine privind rspunsul/ rspunsurile corecte

Pentru un elev bine pregtit, rspunsul corect trebuie s fie fr ndoial cel
bun sau cel mai bun dintre toate celelalte.

71

Cel care formuleaz itemul, trebuie s aib grij s nu se stabileasc legturi

artificiale ntre rspunsul corect i enunul problemei, printr-un cuvnt, o
ntorstur a frazei sau ortografia folosit( idem, pag. 173).

5.3.2.6. Cerine privind variantele false/ capcanele

Variantele false trebuie s fie toate plauzibile pentru elevul care nu a nvat.

Numrul erorilor / capcanelor trebuie sa fie , n general, ntre trei i cinci.

Este preferabil s se foloseasc drept capcane/ distractori erorile detectate pe

parcursul procesului de nvmnt sau al evalurilor anterioare.

5.3.2.7. Corectarea itemului cu alegere multipl (IAM)

Pentru corectare se poate folosi o foaie cu rspunsurile corecte.

Trebuie s se ordoneze itemii, n foaia de rspunsuri, n aceeai succesiune ca n

chestionar.

Este preferabil s se cear elevilor s marcheze un X( o cruciuli ) n dreptul

rspunsului ales dect s ncercuiasc rspunsul.

Pe ct posibil, s se fac apel la o corectare automatizat.

Dac nu se utilizeaz foi de rspunsuri, (tipizate), atunci se poate

cere elevilor s lase un spaiu n marginea din stnga sau din dreapta pentru a bifa
rspunsul .

5. 3.2.8. Exemple de itemi cu alegere multipl

1. Limba si literatura romana
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect:
Societatea Junimea a fost nfiinat de:
a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor, Teodor Rosetti.
b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor.
c. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Costache Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti
d. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti.

2. Geografie
ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect:
Statul avnd lungimea frontierei cea mai lung cu Romnia se numete: a. Ucraina;
b. Ungaria; c. Bulgaria; d. Republica Moldova.
Care dintre porturile menionate mai jos este cel mai importanf ca poziie geografic
i trafic. ncercuii litera corespunztoare variante alese: a. Duisburg; b. Basel;
Mainz; d. Rotterdam.
3. Discipline socioumane
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a

72

Unitatea de nvare: Probleme sociale

1. Delincvena juvenil desemneaz conduitele morale inadecvate ale:
a) membrilor unui grup de studeni;
b) tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
c) persoanelor tinere i mature;
d) celor care au vrsta ntre 16 i 18 ani.
2. Fenomenul corupiei nu este reprezentat prin:
a) modalitatea de obinere a unor foloase personale prin abuz n serviciu;
b) fapta sau actul ilicit de utilizare frauduloas a puterii;
c) conduita moral inadecvat a tinerilor care nu au mplinit vrsta majoratului;
d) obinerea de avantaje personale de ctre funcionarii publici.

5.3.3. Itemii cu alegere dual (IAD); caracteristici, exemple

Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei
variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou
rspunsuri construite pe principiul exclusivist ( ori/ ori): adevrat/fals; corect/greit;
da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/mai mic;
enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important
dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a
rspunsului corect este de 50%.
Exemple
1. Limba si literatura romana
Citete cu atenie fiecare din urmtoarele afirmaii. n cazul n care apreciezi c afirmaia este
adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia nu este adevrat, ncercuiete
litera F.
A// F// Articolul-program Introducie a fost inclus n primul numr al revistei Convorbiri
literare.
2. Geografie
Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A n cazul n care consideri c
afirmaia este real. Dac afirmaia este fals, ncercuiete litera F i nlocuiete cuvntul
subliniat pentru a face ca afirmaia s fie adevrat. Scrie cuvntul considerat corect n spaiul
liber dup litera F.

73

A. F. ( ____________________) a. Tulcea este un ora-port situat pe braul Sulina.

A.F.(_________________) b. Exclava Kaliningrad se afl ntre Polonia i Belarus
A. F.(_____________________) c. Lateritele sunt soluri specifice mediului de tundr.
A. F.(_____________________) d. ntre bazinul de recepie i conul de dejecie se afl
canalul de scurgere.
A. F.(_____________________)
e. Capitala statului Bangladesh este situat n Delta
Gangelui.
Fiecare dintre enunurile de mai jos este compus din dou pri, fiecare adevrat. Urmeaz
s
apreciezi dac partea a doua explic de ce este adevrat prima parte.
Dup caz ncercuiete pe DA sau Nu.
Da
Nu
Viaa pe Terra este posibil ntruct Soarele asigur necesarul de lumin i
cldur.
Da Nu Deerturile tropicale sunt o urmare a influenei curenilor oceanici reci.

3.Discipline socioumane
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice, tema
Argumente/raionamente imediate cu propoziii categorice
Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt false, notnd
dup caz, n dreptul fiecrui enun:
A - pentru enun adevrat;
F - pentru enun fals.
1. Conversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la
concluzie se inverseaz ordinea termenilor ..........
2. Conform legii distribuirii termenilor, un termen poate aprea nedistribuit n
concluzie numai dac este nedistribuit i n premis ..........
3. Obversiunea este operaia logic prin care, n trecerea de la premis la
concluzie se schimb cantitatea propoziiei, iar predicatul premisei este negat
n concluzie ..........
4. Conversa valid a propoziiei SaP este propoziia PiS
..........
..........
5. Conversa valid a propoziiei SoP este propoziia PeS
6. Obversa valid a propoziiei SiP este propoziia SoP
..........
7. Din falsitatea propoziiei Nici un artist nu este modest se poate deduce n
mod valid falsitatea propoziiei Toi oamenii modeti sunt artiti
..........
8. Din adevrul propoziiei Unele mamifere sunt vertebrate se poate deduce
n mod valid adevrul propoziiei Unele vertebrate nu sunt nemamifere
..........
9. Dac o propoziie categoric universal negativ este adevrat, atunci obversa
supraalternei contradictoriei sale este adevrat
..........
10. Dac o propoziie categoric universal afirmativ este adevrat, atunci
obversa subalternei contrarei sale este fals ..........
5.3.4. Itemii tip pereche (ITP); caracteristici, exemple
Caracteristici

74

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii:

termeni/definiii;

reguli/exemple;

simboluri/concepte;

principii/clasificri;

pri

componente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic.

Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/
corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri
dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a
doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete
rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de
obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de
a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc.
Exemple
1. Limba si literatura romana
n coloana din stnga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale; coloana
din dreapta (B) conine scriitori romni. Asociaz fiecare scriitor romn din coloana B cu un
curent literar/cultural corespunztor din coloana A, scriind n spaiul din stnga numrului de
ordine din prima coloan (A) litera potrivit din coloana B.

A.

75

1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

umanism
iluminism
romantism
realism
simbolism
modernism
tradiionalism
postmodernism

a. Mihai Eminescu
b. Ion Pillat
c. Mircea Crtrescu
d. Ion Budai-Deleanu
e. Ioan Slavici
f. Lucian Blaga
g. Dimitrie Cantemir
h. Alexandru Macedonski

2. Discipline socioumane
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial
n coloana A sunt enumerate diferite forme de pia concurenial imperfect;
coloana B conine descrieri ale caracteristicilor acestora. Asociai fiecare form de pia
concurenial imperfect din coloana A cu descrierea corespunztoare din coloana B i
scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte dintre fiecare numr din coloana A i litera
corespunztoare din coloana B.
Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.
A

1. Piaa cu concuren monopolistic

a. un cumprtor i impune preul pe o pia cu

atomicitate a ofertei

2. Piaa cu concuren oligopol

b. un numr mic de cumprtori, cu putere mare n

influenarea preului

3. Piaa de monopol

c. interdependen ntre firme n luarea deciziilor

4. Piaa cu concuren monopson

d. agenii economici au libertate de aciune pe pia,

bazat numai pe criteriul eficienei economice

5. Piaa cu concuren oligopson

e. oferta este concentrat ntr-o singur firm

f. atomicitate la nivelul cererii i al ofertei

5.3.5. Avantaje si dezavantaje ale itemilor obiectivi

76

Avantaje

Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care
vizeaz domeniul randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime
verbal. ATENTIE!

Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp
egal, are o mai mare capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai
eficace.

Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii , cci tehnicile sale de redactare sunt mai
bine elaborate i dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.

Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de

rezolvat i n prezentarea informaiilor, permind rezolvarea lor.

Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su,
elimin posibilitatea ascunderii ignoranei rspunsului.

Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i
validitatea.

Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.

Dezavantaje

Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoatere i nelegere. Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei,
sintezei sau evalurii.

Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect
parial manifestrile unei competene complexe. Pertinena risc s scad.

Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i
costisitor de redactat. Sub aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales
umane.

Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de
itemi.

Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.

Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.

5.4. Itemii semiobiectivi

5.4.1. Caracteristici

77

Se mai numesc Itemi cu rspuns construit scurt sau itemi care solicit
corectare semiobiectiv. Itemul semiobiectiv sau Itemul cu rspuns construit scurt
vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei ntrebri foarte exacte
sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit() sau nu de un suport (carte,
grafic, ilustraie etc) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat
trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea
rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul
exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns
construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul
este extrem de scurt, corectarea tinde ctre obiectivitate, cci diversitatea
rspunsurilor devine practic nul.
Itemul cu rspuns construit scurt (deschis) las elevului posibilitatea de a arta
ceea ce a nvat sau ce tie; cmpul cognitiv nu se modific, pentru ca ntrebarea este
atat de exact nct nu conine nicio posibilitate de rspuns ambiguu.
5.4. 2. Tipologia itemilor semiobiectivi
5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt ( ntrebarea clasic, exerciiul, chestionarul
cu rspunsuri deschise scurte, textul indus)
5.4.2.2. Itemi de completare, cu urmtoarele variante/ forme: textul lacunar,
textul perforat
5.4.2.3. ntrebarea structurat.
5.4.2.1. Itemi cu rspuns scurt; variante, exemple
Variante
a)ntrebarea clasic; prezentare general, tipologie, cerine
ntrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris. Datorit
marii varieti de ntrebri ce pot fi formulate, acestea pot viza o gam extrem de larg de
obiective, de la cele simple i accesibile tuturor elevilor pn la cele complexe. Tehnica, n
asemenea mprejurri, este aceea a formulrii rspunsurilor orale sau scrise.
n contextul evalurilor colare curente, cadrul didactic folosete adesea
ntrebrile, pe care le adreseaz elevilor si. ntrebrile, fie de verificare a leciei
anterioare sau a temei pentru acas, fie de trecere la predarea noilor coninuturi, fie de
consolidare, de transfer etc. reprezint , de fapt, , itemi de evaluare.
ntrebrile orale au anumite particulariti care le deosebesc de ntrebarea clasic
scris. Ceea ce le deosebete nu vizeaz coninutul evalurii, nivelurile obiectivelor

78

taxonomice , ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea

formativ, curent, cotidian se realizeaz covritor prin evaluari de tip oral. ntrebarea,
n asemenea context, devine elementul esenial care ajut profesorul i elevul si
amelioreze, s- i regleze activitatea didactic.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:

Itemul cu rspuns unic: ntrebarea este de aa manier formulat, nct

elevul nu are dect o singur informaie de dat. De exemplu: Care este
personajul principal din opera......?

Itemul cu rspuns multiplu: pentru o singur ntrebare, elevul trebuie s

furnizeze dou sau mai multe informaii diferite. Exemplu: Cnd a avut
loc......, care au fost cauzele, ce semnificaie a avut i ce consecine?

Itemul cu rspuns multiplu, de genul interpretare: n aceast form de

item cu rspuns construit scurt se prezint elevului un tabel, un grafic, o
figur, o serie de date numerice etc, i ale cror diverse pri sunt identificate
prin numere sau litere. Conform cerinelor exprimate, elevul trebuie s explice
funciile prilor componente, s le asambleze, s specifice caracteristicile lor,
s interpreteze, s explice etc. Exemplu: s explice iluziile optice, s
interpreteze un grafic, s comenteze un tablou etc.

Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma
unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Cerina este de tipul ntrebare
direct.
Deschiderea i nivelul taxonomic difer de cerin: itemul poate viza
reproducerea cunotinelor (a ti) sau aplicarea unei reguli ( a ti sa faci).
n alte contexte vizeaz rspunsuri elaborate, dezvoltate. n asemenea condiii
aceti itemi/ aceste ntrebri se pot integra n categoria itemilor subiectivi.
Cerine privind formularea ntrebrilor
n formularea i utilizarea ntrebrilor cadrul didactic trebuie s respecte cteva
cerine:

S stabileasc scopul didactic pe care l urmrete: dorete s testeze n ce

msur elevii tiu ce li s-a cerut s nvee sau s creeze un context favorabil
refleciei ?

S asigure un climat propice conversaiei, o atmosfer de lucru destins,

relaxant, stimulativ (ascultare, colaborare, cooperare, respect etc).

79

S pun ntrebri dar mai ales s stimuleze elevii s-i pun ei nii ntrebri.

S fie tolerant, s accepte toate punctele de vedere, s nu judece imediat.

S realizeze un dialog veritabil i pluridirecional n clas.

ntrebrile formulate s ajute elevii s ating nivele taxonomice tot mai

nalte ale nelegerii i nvrii.

S conceap ntrebri concrete, clare, precise, cu logic intern, fr

inexactiti sau greeli tiinifice, fr confuzii, corecte din punct de vedere
gramatical.

S nu neglijeze problema timpului de ateptare n secvenele de chestionare.

S reformuleze ntrebarea dac ea nu a fost neleas, dar nu trebuie

exagerat cu reformulrile.

Cerina trebuie formulat fie la modul imperativ fie sub forma de

ntrebare; nu este indicat s cerem elevului s completeze o propozitie, o
fraz, un enun. Exemplu incorect: Personajul principal din romanul
Pdurea spnzurailor este.. . Exemplu corect: Numii personajul
principal din romanul Padurea spnzurailor.

Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei.

Exemplu: Prezentai..., identificai..., rezolvai... etc.

S ncheiem fraza interogativ prin semnul ntrebrii i s ne asigurm c

rspunsul ncepe cu majuscule. Exemplu: Care este ara cu cele mai... ?
A) Franta; B) Spania; C) Italia etc. Nu se aplic aceast regul n cazul
unei expresii care trebuie adugat ntr-un text lacunar, unde n
interiorul frazei trebuie s fie introdus un cuvnt scris cu liter mic.

Exemple
1. Limba si literatura romana
Citete cu atenie textul de mai jos.
Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate;
Ctre rmul dimpotriv se ntind, se prelungesc,
-ale valurilor mndre generaii spumegate
Zidul vechi al mnstirei n caden l izbesc.
Dintr-o peter, din rp, noaptea iese, m-mpresoar
De pe muche, de pe stnc, chipuri negre se cobor:
Muchiul zidului se micpntre iarb se strecoar
O suflare, care trece ca prin vine un fior.
(Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)

80

2. Geografie
Transcrie, din text, dou motive literare romantice.
ntrebare clasic. De exemplu: Care este cel mai nalt n vrf din Carpaii romneti?
(___________________).

b)Exerciiul
Exerciiul vizeaz un rspuns scurt ateptat. Este prezent n activitatea de predare nvare la toate disciplinele de studiu i reprezint deopotriv o modalitate eficient, concret
i pragmatic de evaluare. Nivelele taxonomice variaz de la reproducere la aplicarea unor
regului, a unui algoritm. De exemplu: Calculeaz:.............sau Repet : ........
Exerciiul este metoda dominant n procesul de formare a deprinderilor, n ipostaza
lor de componente automatizate ale activitii umane. Este necesar n:


deprinderile simple i n cele complexe;

deprinderile intelectuale: a) senzorial- perceptive (prezente ndeosebi n activitatea

de citire; deprinderile de auz verbal care ne permit s distingem bine cuvintele
ntr-un discurs n limba cunoscut, n nvarea unei limbi strine; deprinderi de
pronunie, deprinderile ortografice, deprinderi de scriere), b)deprinderi verbale,c)
de gndire;

deprinderile motrice.

Fr exerciiu nu este posibil formarea deprinderii. Calitatea i eficiena exerciiului se

exprim n dou feluri de rezultate: a) scderea erorilor ;

b) atingerea performanelor

de vitez, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu, op. Cit).

Exemplu( Geografie)
Aplicnd formula de calcul adecvat, distana dintre oraele Bucureti i Ploieti, n kilometri, este
de (______________________);

c) Chestionarul cu rspunsuri deschise scurte

Acest tip de item se deosebete de ntrebarea clasic prin faptul ca forma i coninutul
rspunsului cerut au un anumit grad de libertate n interiorul unor limite : a formula o definiie,
a prezenta cel puin ......pri componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care
prezint anumite caracteristici etc.
d)Textul indus
Poate fi folosit cu rezultate remarcabile dupa nvarea de ctre elevi a unor
coninuturi. Se cere elevilor s compun un text pornind de la o list dat de expresii, cuvinte,
concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie s

81

foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, s defineasc conceptele respective sau nu,
textul s fie limitat ca dimensiune sau nu etc.
Textul indus prezint numeroase avantaje: permite reperarea nelegerii greite a
sensurilor de ctre elevi, integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.

2. Avantaje si dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt

Avantaje

Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care

presupune identificarea cunotintelor solicitate printre mai multe rspunsuri sugerate.

Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau
subiectiv.

Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp
limitat. Acest tip de evaluare este eficace i are anse s asigure reprezentativitate.

Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.

Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate
fi realizat inclusiv de personal de birou.

Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n

spatele cuvintelor. Efectul ntmplrii este minimizat.

Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt

Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai
avansai.

Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice.

Corectarea sa este dificil de informatizat, n cazul evalurii unui numr mare de

subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale
simple.

3. Cerine privind conceperea itemului cu rspuns construit scurt

nainte de a aplica un asemenea instrument care conine itemi cu rspuns construit

scurt, cadrul didactic poate verifica empiric dac rspunsul se limiteaz la un cuvnt
sau la o expresie, administrndu-l unui numr limitat de elevi.

Pe ct posibil, trebuie s se utilizeze itemul cu rspuns construit scurt n locul

itemului tip completare de fraz, care induce de multe ori ambiguiti.

82

Elevul trebuie s beneficieze de spaiu pentru redactarea rspunsului dup fiecare

item.

Dac itemul este o problem care cere un rspuns numeric, trebuie s se menin/
pstreze unitatea de expresie i gradul de precizie a rspunsului.

ntr-un item cu rspuns construit scurt este preferabil s se prezinte problema

punnd ntrebarea direct dect s fie formulat o afirmaie.

Itemul trebuie centrat pe verificarea noiunilor foarte bine delimitate i foarte

specifice, n aa fel nct rspunsul s se dea numai printr-un cuvnt precis sau o
expresie dat.

n procesul redactrii trebuie evitate expresiile din manual sau cele ale cadrului
didactic.

Din cauza problemelor de corectare, este preferabil itemul cu rspuns la alegere n

locul celui cu rspuns construit scurt.

Dac se dorete verificarea nivelului de stpnire a unui obiectiv, este de preferat

s fie formulatI mai muli itemi, cel puin 5 pentru acelai obiectiv, variind pe ct
posibil caracteristicile, genul de sarcini.

4. Cerine privind corectarea itemului cu rspuns construit scurt

Corectarea eficient i rapid a unui instrument de evaluare alctuit din itemi cu rspuns
construit scurt este asigurat dac:

Cadrul didactic pregtete o lucrare corectat unde sunt prevzute toate rspunsurile
posibile ( mai ales n cazul n care sunt posibile mai multe cuvinte sinonime, de exemplu).

Acord acelai numr de puncte pentru fiecare item.

Pregtete o foaie unde rspunsurile corecte sunt dispuse n coloane.

Nu penalizeaz elevii pentru efectul de hazard, chiar cnd acesta se constat.

Penalizarea, n asemenea situaii, e total contraindicat.

5.4.2.2. Itemul de completare ; caracteristici, variante, avantaje/ dezavantaje, exemple

1. Caracteristici
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau
expresii importante, cu ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii
scurte i fr structur complex, avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac
structura textului este sistematic i se cere elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este
vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).

83

2. Forme/ variante: textul lacunar, textul perforat

Se prezint sub mai multe forme:
Textul lacunar
nvarea clasificrilor, a structurii unor sisteme, a definiiilor, a regulilor, nvarea
unei limbi strine, cunoaterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor
gramaticale etc. permit cu prisosin folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe
alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi. Rspunsul ce trebuie dat de fiecare
dat este unul singur ( nu permite echivoc). Frazele sunt alctuite n aa manier nct cuvintele
care lipsesc sa fie identificate i acordate n funcie de context. Regula sau regulile respective sau nvat n leciile precedente.
Textul perforat
Cadrul didactic perforeaz un text nvat de elevi omind cuvintele cu o anumit
periodicitate, respectnd acelai pas: din cinci n cinci, spre exemplu, sau din apte n apte etc.
Elevul trebuie s completeze textul, pronunnd sau completnd cuvintele care lipsesc. Acest
nivel de solicitare este relativ uor. Pot aprea ns unele dificulti care pot complica notarea
de catre cadrul didactic (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, nelegerea greit a primelor
cuvinte lips afecteaz considerabil ceea ce urmeaz. Sinonimele creeaz de asemenea
probleme, ca de altfel i elementele de stil.
Avantaje i dezavantaje ale itemului de completare
Avantaje

Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.

n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului
etc.

Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele
dezavantaje:

Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea

cunotintelor din diverse discipline.

Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item
cu rspuns la alegere, mai ales dac se urmrete informatizarea corectrii.

Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile
sau multiplicarea rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor).

Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o
ntrebare direct.

Cerine privind redactarea itemului de completare

84

ntrebarea cu rspuns construit scurt este de preferat itemului tip completare de fraz.

Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de

rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu rspuns scurt.

Nu trebuie exagerat numrul cuvintelor omise ntr-o fraz ( Legeandre, 1988).

Corectarea va fi mai uor de realizat i mai precis dac se folosete o foaie de

rspunsuri corectate / complete, asemntoare celei cu rspuns scurt.

Nu trebuie s lipseasc din text ( s fie omii) dect termeni importani ai frazei, astfel
nct cutarea elevului s fie orientat n direcia semnificativ.

Este bine s se plaseze omisiunile la mijlocul i la sfritul frazei i nu la nceputul

acesteia, n aa fel nct elevul s dispun de informaii necesare.

n transcrierea textului, trebuie lsate spaii egale att pentru cuvinte ct i pentru
expresii.

Dac rspunsul trebuie s fie cantitativ, trebuie s se precizeze unitile dorite i

nivelul de precizie ( cm, m..).

Trebuie verificat exactitatea gramatical a frazei, pentru a nu duce elevii n eroare.

Exemple de itemi de completare (textul lacunar, textul perforat)

1. Limba si literatura romana
Completeaz spaiul punctat cu informaia corect:
Unitatea de baz a dialogului este schimbul de cel puin ............replici.
2.Geografie
Exemplul 1.
n anul 2007, lungimea cilor ferate, n Romnia, era de ....km, din care electrificate . Km, adic
%; numai . Km aveau ecartament lrgit i numai . Km cu ecartament ngust.
Textul lacunar se poate realiza i printr-un tabel incomplet
Unitatea
ara
Oraul
cel
Rul /
Tipul de
de

mai

La

cli

relie

mare

cu

Salt

Lake
City

Carpaii

Tisa

Orie
ntali
Sacramento
Bangladesh

Exemplul 2.

85

Competena: ncadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente ntr-un context
cronologic
Completai spaiile libere cu termenii corespunztori din lista de mai jos:
Dup ... , tinerii moldoveni i munteni au plecat la studii n strintate, cu deosebire la
Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ... , favorabil colii naionale i
contactelor intelectuale cu Occidentul, a asigurat formarea unei generaii preocupat de
transformarea fundamental a societii romneti. Aceast generaie a contribuit la
organizarea Revoluiei de la ... i la fondarea statului naional. La Iai, n cadrul adunrii
din luna ... a fost adoptat Petiiunea proclamaiune.
List termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modern, regulament, contemporan.

3. Discipline socioumane
Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Structura i dezvoltarea personalit ii
Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere:
a. Pentru a exprima o trstur de ....................., atitudinea trebuie s se manifeste n mod
..................... n conduit.
b. Dintre laturile personalitii, latura dinamico-energetic, respectiv ....................., este
predominant nnscut, n timp ce latura relaional-valoric, respectiv .....................,
este predominant dobndit.
c. Din perspectiva lui I. P. Pavlov, tipul de sistem nervos puternic, echilibrat i mobil este
corelat cu temperamentul ....................., iar tipul de sistem nervos puternic, neechilibrat
(excitabil) i mobil este corelat cu tipul ..................... .
Disciplina: Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Grupul social
Scriei pe foaia de rspuns informaia corect care completeaz spaiile libere:
a. Familia ...................... este constituit prin alegerea partenerului i are ca fundament
.......................... Familia nuclear presupune existena altor ................ din diverse
generaii. n societile tradiionale este preponderent familia .................. .
b. Familia este unicul grup ................ caracterizat prin determinri naturale i biologice,
n care legturile de dragoste i consagvinitate capt o importan primordial.
Cstoria ca aranjament familial este bazat pe alegerea ........................ de ctre
partener. Uniunea consensual sau noua alian este o alternativ la familia
...................., acceptat n societatea contemporan, care poate s conduc la nlocuirea
cu instituia familiei.
c. Familia ........................ se refer la copiii cu un singur printe. Raporturile parentale i
filiale sunt dominante n cazul familiei de origine, aceasta asigurnd protecia i
socializarea ........................ . Societile moderne se bazeaz pe tendina de
........................ a relaiei dintre brbat i femeie, n ceea ce privete relaia de putere din
cadrul familiei.

3. ntrebarea structurat; caracteristici, exemple

Caracteristici

86

Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber
(deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip
obiectiv. O ntrebare structurat exprim o cerin general centrat pe o problematic
important creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile
a cror funcie principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit
de alte elemente de coninut cu funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare , n strns coresponden cu
subntrebrile formulate i care reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui
elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Exemple
1. Limba si literatura romana
Scrie rspunsul la fiecare dintre urmtoarele cerine, cu privire la textul de mai jos:
Dragostea pe care i-o purtam pe atunci
fcea din mine un brbat aproape frumos.
M gndeam pn la orizont
i chiar
izbutisem s m gndesc pn la soare.
Erai att de subire, i coama neagr
i-o lsai fluturat, pe umeri.
Cnd vorbeai, glasul tu ucidea fantome,
i btaia inimii mele i ddea ocol
ca o planet ce-ntrzie...
Acum,
cnd ntmplarea binecuvntat
mi te-a adus n cale,
soarele meu se ntunec,
i cerul i-arat stelele sticloase,
ca s m gndesc ncordat pn la stele!
(Nichita Stnescu, Melodie povestit)
1. Scrie cte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, ncordat.
2. Alctuiete cte un enun n care cuvintele subire i umr s aib sensuri conotative.
3. Explic utilizarea cratimei n structura ce-ntrzie, din a doua strof a poeziei.
4. Transcrie din text patru termeni care aparin cmpului semantic al cosmicului.
5. Precizeaz valoarea expresiv a verbelor la timpul imperfect din prima strof a poeziei.
6. Menioneaz dou figuri semantice diferite, care se regsesc n strofa a doua.
7. Transcrie, din text, dou mrci lexico-gramaticale prin care se evideniaz prezena eului
liric.
8. Menioneaz dou teme/ motive literare care se regsesc n textul dat.
9. Prezint, n 6-10 rnduri, semnificaia titlului, n relaie cu textul poeziei date.

87

10.Comenteaz, n 6-10 rnduri, ultima strof a poeziei, prin evidenierea relaiei dintre ideea
poetic i mijloacele artistice.

2. Geografie
Completai spaiile libere de pe modelul grafic / cartografic alturat cu informaia corespunztoare
(______________________); Completai spaiile libere din tabelul alturat cu informaia
corespunztoare (______________________); Mureul parcurge, ntre izvor i frontiera cu Ungaria,
urmtoarele subuniti de relief: Munii _______________, Depresiunea __________________,
Defileul _____________ ,
Subcarpaii ____________________ , Depresiunea
______________________ , Culoarul ___________________ , Cmpia __________________

3. Discipline socioumane
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii
Argumente/raionamente mediate cu propoziii categorice - Silogismul

categorice,

tema

I. Fie silogismul:
Toate felinele sunt mamifere
Unele pisici sunt mamifere
Unele pisici sunt feline
a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i numii
(notai) modul silogistic corespunztor acestei scheme.
b. Verificai pe baza legilor generale ale silogismului dac modul silogistic eaa-3
este valid sau nu este valid. Dac apreciai c este valid argumentai de ce. Dac
apreciai c nu este valid definii legea/ legile nclcate.
II. Fie modul silogistic oao-3
a. Determinai schema de inferen corespunztoare acestui silogism i construii
n limbaj natural un silogism care s corespund acestui mod (premisele s fie
propoziii adevrate).
b. Verificai prin metoda diagramelor Venn validitatea modului silogistic aie-2.
Precizai explicit dac dac acest mod este valid sau nu este valid.
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Piaa monetar
Piaa monetar reprezint o form specific de pia cu concuren imperfect care
regleaz, prin operaiile realizate, cantitatea de moned din economie.
A. Precizai dou cauze care determin restrngerea volumului masei monetare.
B. Enumerai trei operaii prin care piaa monetar asigur restrngerea volumului masei
monetare.
C. Explicai o condiie a realizrii de ctre agenii economici a operaiilor de
refinanare.
D. Analizai succint modul n care acordarea de credite contribuie la creterea
volumului masei monetare.

88

E. Ilustrai, printr-un exemplu concret, utiliznd valori numerice, faptul c scderea

vitezei de rotaie a banilor determin creterea volumului masei monetare, celelalte
condiii rmnnd neschimbate.
5.5 . Itemii subiectivi
5.5. 1. Caracteristici
Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului
solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i
integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz
prin aspectul lor integrativ . Formularea rspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile
de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din generaia I ; au fost folosii cu precdere n etapa
pretiinific a verificrii cunotinelor elevilor (P. Lisievici, op. cit). Folosii fr o
temeinic stpnire a regulilor de concepere, risc s genereze imprecizie, confuzii, lipsa de
orientare/ direcionare n elaborarea rspunsului. Acest fel de item a fost criticat i n bun
msur abandonat n anii '80. Acum este din nou n cretere.
n practica evalurilor cu miza mare pentru candidai se apeleaza la soluii de
remediere a cestor dezavantaje, i anume:
Itemul este nsoit de precizarea problemelor ce trebuie abordate n formularea
rspunsului (Ex.Posibiliti i limite de folosire a metodelor alternative de evaluare n
nvmntul preuniversitar. n elaborarea rspunsului vei respecta urmtoarele cerine:
1).....2)......3)......4).........)
Itemii subiectivi se asociaz, de regul, cu itemi care solicit rspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, n aceeai prob sunt integrai itemi care evalueaz
obiective de nivel taxonomic inferior precum i itemi care vizeaz obiective mai
complexe.

5.5.2. Tipologia itemilor subiectivi

5.5.2.1. Itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat ; caracteristici, exemplu
Caracteristici
n urma studierii unui coninut, elevul trebuie, succint, s dea o explicaie, s exprime o
relaie, s defineasc ceva anume ntr-o manier descriptiv, n cuvinte proprii etc. De fapt este

89

vorba de o singur idee important exprimat ntr-o fraz sau n cteva fraze. Profesorul fixeaz
de obicei criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensie, structur etc.
Redactarea unui item cu rspuns scurt, puin elaborat solicit parcurgerea unor secvene:


Se fixeaz scopul itemului cu rspuns construit scurt, puin elaborat (de exemplu,
prima ntrebare are ca scop msurarea capacitii elevului de a se exprima clar, n
proz, pe un subiect personal);

Se alege un aspect important n fiecare item, un element semnificativ pentru elev,

important pentru scopul vizat i reprezentativ pentru domeniul de evaluat;

Se scrie ntrebarea relativ la aspectul ales:

o

se includ toate informaiile eseniale

dac este necesar, se va indica i felul cum se va rspunde (de exemplu, printrun text, o imagine, un grafic etc).

se va indica timpul disponibil i dimensiunea lucrrii/ numrul de rnduri).

se va verifica dac ntrebarea definete suficient sarcina cerut elevului (se vor
evita ambiguitiile).

se va limita suficient sarcina n funcie de timpul acordat.

se va verifica dac nu sunt confuzii n vocabular/ n exprimare.

Se experimenteaz proba pe ali elevi .

Cerine de redactare i utilizare:

Nu se administreaza/ adreseaza ntrebri la alegere. Toi elevii trebuie s
rspund la aceleai ntrebri.
Problema prezentat n item trebuie s fie structurat, delimitat suficient, pentru ca
rspunsul s fie orientat ctre ceea ce se dorete a fi evaluat. n felul acesta, elevul este
mai puin predispus spre incertitudine i mai ales spre greeal.
Pe parcursul leciilor care preced evaluri prin itemi cu rspuns construit scurt, puin
elaborat, este recomandabil s se ofere elevilor posibilitatea de a se familiariza cu aceti
itemi. Cu aceast ocazie, cadrul didactic se poate convinge de calitatea probelor
asemntoare pe care intenioneaz s le aplice la finalul sistemului respectiv de lecii,
al capitolului etc.
Pentru a facilita o just comparare a rspunsurilor elevilor i pentru ai dirija n
interpretarea problemei/ ntrebrii, este preferabil s se sugereze , indirect, ordinea
importanei rspunsurilor ateptate.
Pe chestionar trebuie s se indice numrul punctelor acordate fiecrui item, i pe ct
posibil, timpul disponibil pentru rezolvarea lui.
Dac profesorul consider necesar, el trebuie s avertizeze elevul c va fi penalizat
dac introduce n rspunsul su elemente strine de subiectul cerut (erori de
discriminare a subiectului).

90

 n itemii de acest gen sarcinile sunt orientate mai ales spre elemente importante sau
eseniale din program.
Atunci cnd se poate, se acord ntietate ntrebrilor precise, care necesit rspunsuri
mai scurte, sau, i mai bine, rspunsuri cu corectare obiectiv. Cu ct rspunsul este
mai elaborat, cu att criteriile de evaluare devin mai precise.
Exemplu
1. Limba si literatura romana
Citete cu atenie textul de mai jos.
ANDREI (vine la ea, i ia minile, o privete cald): Domnioarplecia vrea (enervat,
caut) nu tiunu gsesc n sufletul meu dect sfaturisfaturi stupide. (Ironic cu el nsui:)
Parvenitul din mine nu poate da dect sfaturi i vorbe. Hotrt lucru, exist i un parvenitism n
dragoste. (Glumind melancolic:) i eu de acum sunt un parvenitMi-am ndeplinit dintr-o dat
gndulDar a vrea s-mi rscolesc n suflet i s scot din adncul luidin amintirea mea de
copilo vorb, o singur vorbcare s nu fie ca acestea pe care i le spun acum i care s merite
sufletul dumitale. La revedere, domnioar, i mulumesc pentru tot. (i srut lung mna. Pe urm
vznd-o att de pierdut de emoie, dintr-un sentiment de frietate i n acelai timp de
ndeprtare n destin, se frnge n el nsui, o trage spre pieptul lui i o srut, cu o duioie
transcendent propriului ei obiect. Ua s-a deschis, i Ioana surprinde scena. Elena, tulburat i
zpcit, se smulge repede cu o exclamaie i fuge, dar fuga ei compromite totul. Andrei, vdit
surprins de ntorstura lucrurilor, alearg spre Ioana, care a rmas n u.)
(Camil Petrescu, Suflete tari)
Explic, n 5-8 rnduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaii ale autorului att de
ample.

5.5.2.2. Itemul tip rezolvare de problem

Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii ( P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv,
un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul ,
ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n acest scop contureaz domeniul rezolvrii
de probleme( idem). Elevul se confrunt cu o situaie inedit. Gsirea soluiei de rezolvare
presupune un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie etc.
Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii
divergente, a imaginaiei, a capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie
problem ce trebuie rezolvat solicit antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de
activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune n clas (fiecrui
elev sau grup). Acest tip de itemi se situeaz uneori la un nivel taxonomic al nelegerii i cel mai
adesea al aplicrii (Bloom, 1956), mai ales dac situaia este n ntregime nou n raport cu ceea
ce elevul a ntlnit pn atunci. Aceti itemi ar putea chiar s cear analize ale situaiilor complexe.
n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou
categorii de probleme care solicit strategii specifice de rezolvare:
1) probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare;

91

2)probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice.

n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii
convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile
aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n
care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor
nsuite.
Paradigma rezolvarii de probleme
Literatura de specialitate ofer diverse etape de rezolvare a unei probleme, dei n esen
este vorba de aceleai faze prezentate diferit n funcie de tipologia problemelor.Vom prezenta
n continuare dou variante .
I ) P. P. Neveanu: procesul rezolutiv parcurge n linii generale urmtoarele etepe/ faze:
1) Punerea problemei, adica reformularea acesteia, ceea ce implic o predicie
asupra legturii posibile dintre ceea ce se cunoate i ceea ce nu se cunoate;
2) Formularea ipotezei sau ipotezelor att asupra soluiei ce se va obine ct i
asupra procedeelor de rezolvare;
3) Structurarea modelului rezolutiv;
4) Etapa executiv - soluionarea efectiv a problemei.
II ) Brown, 1981: Rezolvarea unei probleme parcurge urmtoarele faze:
a. Identificarea problemei, adic ceea ce se cere;


Identificarea datelor pertinente i a constrngerilor sau limitelor;

Punerea la punct sau alegerea formulei, a ecuaiei sau a raionamentului potrivit

rezolvrii problemei;

Utilizarea procedurii legate de formul, de ecuaie sau de raionament n care se

introduc datele disponibile;

Verificarea soluiei sau rspunsului.

b. Rezolvarea problemei
Spre deosebire de exerciiu, unde trebuie s se aplice o anumit regul, problema face
apel la descoperire, la invenie, la spiritul de analiz, propunnd o situaie nou care solicit
aplicarea regulilor cunoscute. Alegerea este ns fcut de elev, spre deosebire de exerciiu,
unde i se impune.
Mai ales n cazul problemelor slab structurate/ definite este foarte important faptul c
o strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza. Pe de alt parte, activitatea
de rezolvare de probleme are efecte formative importante, conducnd la asimilarea de ctre
elev a uno ,,matrie rezolutive(P. P. Neveanu, op. Cit, pag. 63).
5.5.2.3.

Itemul cu raspuns elaborat/ tip eseu; caracteristici, tipologie,

exemple

Caracteristici, tipologie

92

Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de

complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:

abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;

de exprimare personal n scris ;

abilitatea de a interpreta i aplica datele.

Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n

conformitate cu un set de cerine date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru
din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor
itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:

eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine,
rspunsul ateptat este ordonat i orientat;

eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ,

originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

Eseul structurat
Exemple
1. Limba si literatura romana
Redacteaz un eseu de 2-3 pagini, n care s prezini tema i viziunea despre lume, reflectate n
poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu. n elaborarea eseului, vei avea n vedere urmtoarele
repere:
- evidenierea a dou trsturi care fac posibil ncadrarea textului poetic ntr-o tipologie, ntr-un
curent cultural/ literar, ntr-o perioad sau ntr-o orientare tematic;
- prezentarea temei, reflectat n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu, prin referire la
dou imagini/ idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre
lume a lui Nichita Stnescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaii de opoziie i de
simetrie, elemente de recuren, simbol central, figuri semantice tropii, elemente de prozodie
etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul n care tema i viziunea despre lume sunt
reflectate n poezia Lecia despre cub de Nichita Stnescu.
Not! Ordinea integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere.
Pentru coninutul eseului vei primi 16 puncte (cte 4 puncte pentru fiecare cerin/ reper); pentru
redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor n scris 3 puncte; abiliti de
analiz i de argumentare 3 puncte; utilizarea limbii literare 2 puncte; ortografia 2 puncte;
punctuaia 2 puncte; aezarea n pagin, lizibilitatea 1 punct, ncadrarea n limita maxim de
spaiu indicat 1 punct).
n vederea acordrii punctajului pentru redactare, eseul trebuie s aib minimum 2 pagini i s dezvolte
subiectul propus.
2.Istorie
Elaborai, n aproximativ dou pagini, o sintez cu tema rolul statului n Europa medieval,
utiliznd urmtoarele noiuni/ concepte: stat medieval, Imperiu Bizantin, Imperiul RomanoGerman, Frana, spaiul romnesc.

93

Not! Se puncteaz i structurarea sintezei, utilizarea limbajului istoric adecvat,

respectarea succesiunii cronologice/ logice a faptelor istorice, evidenierea relaiei
cauz-efect, ncadrarea textului n limita de spaiu precizat.

3. Disacipline socioumane
1. Disciplina: Psihologie
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Procese reglatorii, tema Motiva ia
Motivaia este cauza intern a comportamentelor, ea fiind componenta psihic prin
care se reflect strile de necesitate ale persoanei care selecteaz i activeaz
comportamente adecvate de satisfacere.
Pe baza acestor informaii, elaborai o analiz, de aproximativ 2-3 pagini, a motivaiei, n
care s avei n vedere urmtoarele repere:
- descrierea a trei tipuri de trebuine umane;
- precizarea coninutului conceptelor de motiv i de interes;
- menionarea a dou dintre funciile motivaiei;
- explicarea rolului optimului motivaional n obinerea unor performane nalte;
- argumentarea ideii potrivit creia convingerile sunt adevrate idei-for care orienteaz
i susin comportamentul n atingerea scopurilor propuse.
2. Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Sensul vieii
Fie urmtorul text:
Fericirea i absurdul sunt doi copii ai aceluiai printe. Ei sunt nedesprii. Ar fi
greit s spunem c fericirea se nate neaprat din descoperirea absurdului. Se ntmpl
la fel de bine ca sentimentul absurdului s se nasc din fericire.
(Albert Camus, Mitul lui Sisif)
Plecnd de la textul dat, realizai un eseu filosofic, pe baza urmtoarei structuri de
idei:
1. Prezentarea problemei filosofice abordate n text.
2. Prezentarea concepiei filosofului cruia i aparine textul, referitoare la problema
precizat.
3. Prezentarea unui punct de vedere diferit de al autorului dat, preciznd raportul
existent ntre aceasta i concepia lui Albert Camus.
4. Prezentarea succint a unui punct de vedere personal n raport cu problema
filosofic identificat.

Eseul liber/ nestructurat; caracteristici, avantaje/ dezavantaje, modalitati de

corectare, exemple
1. Caracteristici
Prin acest tip de item se cere elevului s realizeze producii complexe, care solicit un
efort de concepie, de construcie, de structurare, ordonare, coerent intern i extern,
ncadrare n timp i spaiu redacional etc.

94

Cerina prezentat / formulat de un asemenea item poate viza:

O compunere libera;

Un eseu pe o tema dat etc.

2. Avantaje si dezavantaje
Avantaje


Avantajul major al acest tip de item const n aceea c acord elevului libertatea de
expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, s realizeze o dizertaie literar sau un
comentariu pornind de la un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului
nu este dect aparent. Elevul trebuie nu numai s stpneasc coninutul din care
este evaluat/ verificat, dar el trebuie s prezinte acest coninut conformndu-se unor
reguli i s in cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate. Deci el trebuie
s dovedeasc dou tipuri de abiliti:
1.

aceea de a stpni coninutul ;

2.

aceea de a redacta rspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale produsului.

 Acest tip de item oblig elevul s studieze totul, marile idei, punctele importante ale
programei. ntrebrile fiind puine n acest tip de evaluri, ele trebuie s acopere
temele globale.
 Itemul cu rspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient n msurarea
proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea
mai bine adaptat obiectivelor terminale.
 El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvrii unei probleme, dar n egal
msur procesul care a condus la acel rezultat.
 Acest tip de item este mai potrivit pentru elevi mai mari, mai avansai n studiu,
cnd noiunile generale sunt mai numeroase i cnd structurarea gndirii critice este
mai important.
 Este un mijloc eficace pentru a evalua exprimarea scris i anumite tipuri/feluri de
obiective pedagogice cum ar fi cele care se raporteaz la abilitai de structurare a unei
opinii sau a unei idei, abiliti lingvistice sau caligrafice.
Dezavantaje
 Ca regul general, fidelitatea itemului cu rspuns construit elaborat este fragil
din dou puncte de vedere:
o corectarea: rezultatele variaz nu numai de la un corector la altul, dar chiar i la
acelai corector pe acelai rspuns, de la un moment la altul. Oboseala este unul
din motivele care diminueaz capacitatea de discriminare a corectorului.
o itemul nsui: aceleai ntrebri puse n circumstane echivalente apriori produc
rezultate diferite.

95

 Validitatea acestui item este sczut din cauza erorilor n alegerea sarcinilor cerute
elevilor. Chestionarul care conine acest tip de itemi prezint sarcini care nu
corespund dect n parte abilitii care se vrea a fi msurat. Asemenea erori sunt
cu att mai frecvente cu ct complexitatea acestor abiliti i sarcini face mai
dificil legtura dintre schimbarea intern (competena) i manifestrile sale
(sarcina de ndeplinit - performana).
 Sunt prezente, n forme i grade diferite de profunzime i extensie, att efectul
halo ct i efectul Pygmalion. n timpul corectrii, cadrul didactic nu poate evita
influena informaiilor pe care le are despre elev sau despre rezultatele anterioare:
efectul halo. Incontient, corectorul favorizeaz elevul despre care tie c este studios
sau nu. De multe ori se produce ns reversul (efectul Pygmalion).
 Rezultatele nu permit dect n mic msur un tratament statistic. Rar se discut i
se stabilesc matematic validitatea, fidelitatea, indicii de dificultate n discriminarea
acestora. Acest inconvenient se diminueaz din ce n ce mai mult odat cu
introducerea informaticii.
 Fidelitatea n apreciere este sczut. Aceast limit poate fi diminuat dac n
timpul redactrii itemului :
 Se scrie rspunsul i se verific i de ali profesori
 Se redacteaz un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevzute metoda
de corectare a probei, lista aspectelor urmrite, calitatea rspunsurilor ateptate,
repartizarea punctelor, i, n sfrit, cum se va ine seama de factorii externi, precum
ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc.
3. Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:


metoda global sau holistic sau calitativ ;

metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.

a) Metoda global
Aceast metod este predominant calitativ, apreciativ. Se bazeaz pe impresia general,
global a corectorului. n consecin, poate induce o mare doz de subiectivitate. (Scallon, 1983).
Din cauza acestui inconvenient major, se recomand a fi folosit ndeosebi n evalurile
certificative/ finale. Ea este nepotrivit n evaluarea formativ, unde analiza trebuie s fie analitic
i criterial. Demersul corectrii lucrrilor elevilor se desfoar, de regul, dup urmtorul
tipic:
 fiecare item este citit rapid de ctre corector i lucrrile sunt mprite n patru sau cinci
grupe dup valoarea perceput a rspunsurilor;
 a II-a lectur se concentreaz pe lucrrile de frontier/de la grania grupelor; aceast
operaie contribuie la refacerea numeric a grupelor;

96

 urmeaza o ultim lectur atent nsoit de atribuirea rezultatelor finale, care variaz de
la o extrem la alta a scrii de notare;
 de-a lungul acestui proces, corectorul menine o atenie susinut asupra criteriilor de
corectare, de la pertinena factorilor evaluai, la eliminarea scprilor favorizate de
oboseal, efectul halo sau circumstane externe (scrisul, ortografia etc).
Metoda analitic
Aceast metod este predominant cantitativ, centrndu-se pe urmrirea atent a
rezolvrii punct cu punct. Demersul de corectare parcurge urmtorii pai:
corectorul redacteaz rspunsul ideal pentru fiecare item, determin aspectele ce
trebuie evaluate i stabilete punctele care se acord pentru fiecare dintre ele
citete rspunsurile mai multor elevi i, dac este necesar, adapteaz rspunsul ideal
n ceea ce privete repartizarea punctelor
citete atent rspunsurile tuturor elevilor i acord rezultatele n conformitate cu
rspunsul ideal
dac dorete s verifice ali factori n afara coninutului, el rencepe corectarea,
lund n calcul i aceti factori
dup ce a terminat corectura, cadrul didactic evalueaz pertinena i calitatea
ntrebrii
aceast metod analitic este foarte greu de aplicat cnd procesele mentale devin
complexe.
4. Exemple
1.Discipline socioumane
Disciplina: Filosofie
Clasa a XII-a
Unitatea de nvare: Omul, tema Alteritate i identitate
Avnd n vedere problematica filosofic a identitii i alteritii, realizai un eseu
liber cu titlul Cine sunt ? Cine suntei?
2. Limba si literatura romana
Redacteaz o compunere de o pagin n care s prezini modul n care se realizeaz comicul de
situaie n comedia O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale.

5.5.3. Avantaje i limite ale itemului subiectiv

Avantaje

Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau
scris.

97

n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de
procese mentale mai complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia
lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie s subestimm ns dificultile: un
item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea subiectiv
global, este dificil de redactat.

Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de

evaluare , rspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.

Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de

ceea ce se poate ntmpla n cazul itemului obiectiv.

Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de

corectare, pentru a compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n
sus sau n jos.
Dezavantaje

Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un

numr redus de itemi, ceea ce risc s altereze eantionarea. Acest inconvenient este
uneori major.

Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat,
printr-o verbalizare fr sens sau pe lng problem. Corectura va fi n aceast situaie
prelungit, mai complex i mai puin fidel.

Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.

Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate

realiza aceast operaie fr a face o serie de aprecieri care risc s influeneze
comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaug efectul halo.

Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

98

6. INSTRUMENTE DE EVALUARE

6.1. Determinri ale instrumentelor de evaluare

Pentru a se ajunge la formularea judecii de valoare, care este de fapt raiunea i esena
oricrei evaluri, este nevoie de strngerea de date, informaii, suficiente i relevante in raport
cu situaia, procesul, aspectul, elementul supus evalurii. Acestea trebuie s fie relevante att
cantitativ ct i calitativ.
Este necesar, deci, punerea de ctre evaluator a obiectului evalurii ntr-o situaie
evaluativ. Acest lucru se realizeaz prin configurarea dispozitivului evaluativ, capabil s
organizeze i s declaneze situaia evaluativ ca atare. Aa cum obiectivele evalurii determin
tipul de informaii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urm determin tipul de instrumente
ce trebuie s fie elaborate. Instrumentul de evaluare trebuie s fie conceput astfel nct s
identifice ceea ce se dorete i nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea n nvmntul
preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elementele centrale ale acestui dispozitiv
sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare.
ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea tehnicilor i
instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele se
dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre
deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea
instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului.
Cnd obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului i a profesorului sunt mult mai
solicitate i obiectul nvrii poate fi mai puin normat.
Iinstrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer
(reprezentativitatea acestuia). Trebuie identificate instrumente i tehnici de evaluare a cror
deschidere corespunde obiectivelor urmrite. Aplicarea acestui principiu amelioreaz
considerabil validitatea evalurii (J. M. De Ketele, Lvaluation: approche descriptive ou
prescriptive? De Boeck, Bruxelles, 1986).
Instrumentele de msurare i apreciere trebuie sa aiba cteva caliti
fundamentale, pe care le-am prezentat la Testul docimologic:obiectivitate, validitate,
fidelitate etc.
Exist, inevitabil, o puternic i permanent corelaie funcional ntre instrumentele
de evaluare i operaiile evalurii ( msurarea, aprecierea, decizia).

99

6.2. Tipologia instrumentelor de evaluare

6.2.1. Diversitatea instrumentelor de evaluare
Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg. Practicile pedagogice de predarenvare integreaz tehnicile de evaluare i le transform. La randul lor, tehnicile si
instrumentele de evaluare

mbogesc metodologia didactica. Intre practicile de predare-

nvare i tehnicile de evaluare este o relaie de influen reciproc.

Printre instrumentele de evaluare educaional cu mare frecven, care ar putea
reprezenta un inventar (incomplet) sunt: seturile de ntrebri; interviul; chestionarul; ghidul de
conversaie/planul de dezbatere; protocolul de observare; listele/inventarele de control/raportare; scalele de
evaluare; planul de interaciune; portofoliul; studiul de caz etc (D. Ungureanu pag. 152; 154).
Printre procedurile tradiionale i frecvent utilizate se afl: observarea curent a
comportamentului elevului; analiza greelilor; verificarea sistematic a temelor scrise n clas i
acas; controlul caietelor; ntrebri de evaluare; exerciii; probe scrise i practice; rezolvri de
probleme; lucrri de laborator; extemporale; teze; lucrri de control recapitulative; teste;
examene; colocvii.
La acestea se adaug: baterii de teste de diagnostic; fie de evaluare; chestionare; tabele
cu dubl intrare; teste impuse; studii de caz; dizertaii; interviuri; teste standardizate; teste de
randament; teste de aptitudini; teste formative; fie individuale de progres; probe pentru
evaluarea creativitii i originalitii (compuneri, compoziii, eseuri, lucrri de art etc.);
elaborri i susineri de proiecte; teste de inteligen; testele psihometrice; tehnicile de
autoevaluare.

n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite
dialogul cu elevul n timpul nvarii (Ch. Hadji, pag.168).
Dup acest criteriu distingem:

instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor

instrumente de lucru sau de ajutor al elevului

instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.

6.2.2.Instrumente pentru colectarea informaiilor

Instrumentele care servesc la culegerea informaiilor sunt acelea care contribuie
direct la producerea de informaii pentru profesor/ evaluator dar si pentru elevul nsui. n
aceast categorie intr:
Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fiele
de munc independent , rspunsurile elevilor la ntrebrile orale, , tezele, lucrrile

100

de sinteza, produsele elevilor la lucrarile practice, eseuri, lucrri literare, rezolvri

de probleme etc. Aceast categorie de instrumente se centreaz ndeosebi pe
msurarea achiziiilor cognitive ale elevilor ntr-un demers

normal,

firesc de nvare, jalonat de evaluri cotidiene sau periodice. Rezultatele obinute

permit luarea msurilor ameliorative necesare att n ceea ce-l privete pe elev ct
i pe profesor. Fiecare din instrumentele enumerate mai sus are caracteristici
proprii, se construiete n funcie de anumite cerine, se aplic/ folosete n
anumite momente ale demersului didactic, vizeaz obiecte evaluative specifice , se
corecteaz i se valorific difereniat.
Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe ale elevilor. O producie
complex reprezint orice proces observat sau orice produs finit al elevului care
are urmtoarele caracteristici:
Este realizat de elev ntr-o situaie de relativ autonomie;
Este susceptibil s prezinte variaii sau diferene de la un elev la altul;
Urmeaz a fi evaluat dup mai multe criterii ( Gerard Scallon, Lvaluation
formative, Canada, 2000).
Realizarea produciilor complexe de ctre elevi solicit competene diverse, disciplinare
i transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor. Spre exemplu, un
portofoliu pe o anumit problematic, un proiect, un eseu, un experiment , un expozeu oral
etc. pot solicita cunotine din domenii particulare precum biologia, ecologia, matematica,
abiliti de colectare a informaiilor (metodologii de documentare i de cercetare, capacitate de
a sesiza tendine de evoluie, exprimare corect etc). Evaluarea acestor producii complexe
solicit punerea n aplicare ndeosebi a demersurilor analitice, bazate pe instrumente bine
concepute, dup cerine bine definite.
Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor
n procesul de nvare , n contexte colare sau extracolare sau de analiz a
diverselor produse ale acestora : grile sau protocoale de observare la activitile
din clas i extracurriculare etc.
Printre instrumentele din aceast categorie cele mai frecvent invocate i utilizate n
practica educaional distingem:
grila de evaluare
lista de control/ verificare
Grila de evaluare conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se
realizeaz evaluarea activitii elevului. Esena metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare
const n determinarea criteriilor. Acest demers cere o anumit expertiz.Criteriile i
subcriteriile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere
sau de judecat.
Literatura de specialitate identific dou tipuri de scri:

101

1. Scri uniforme de evaluare; includ criterii structurate n funcie de

intensitatea variabil a calitii fenomenului luat spre evaluare. Folosirea scrii
uniforme este asociat ndeosebi cu abordarea normativ, comparativ.
2. Scri descriptive de evaluare. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o
entitate precis care descrie ct mai exact posibil gradul n care este
realizat/ ar trebui sa fie realizat un criteriu n cazul unui produs al
elevului
Apelarea la scri descriptive sau uniforme de evaluare este condiionat de strategia de
evaluare abordat. Astfel, recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea
sumativ, care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ
(G. Scallon, op. cit.,pag. 209-210).
n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui grad
ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli evaluatori. n evaluarea
formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l
privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate.
Lista de control / verificare.
n evaluarea colar, lista de control/ verificare conine o enumerare a elementelor
factuale, a unor indici / indicatori a cror prezen sau absen se poate observa ntr-o situaie
educaional dat. Acest instrument poate servi pentru a sublinia punctele tari i punctele
slabe ale unui rezultat dat al elevului. Se recomand ca indicatorii s fie grupai pe teme sau
domenii pentru a facilita observarea i nelegerea lor (G. Scallon, pag. 235).

6.2.3. Instrumente pentru ameliorarea nvrii

Instrumentele folosite pentru ameliorarea nvrii sunt concepute pentru a ndeplini
funcia esenial de ajutor sau de sprijin n activitatea de nvare a elevului. Sunt de mai multe
feluri. Dar cele mai importante sunt:
1. instrumente de evaluare a cror funcie principal este aceea de a ajuta elevul s
neleag mai bine ce se ateapt de la el; contribuie la contientizarea progresului
lui;
2. toate probele care pot servi la nvare i evaluare. Documentul scris pe care-l
primete elevul i care se poate concretiza n ceea ce se numete fie cu sarcini de
lucru trebuie s menioneze:


obiectivul pedagogic, care exprim de fapt competena sau subcompetena

necesar pentru a depi un obstacol determinat;

102

sarcina concret de efectuat / situaia problem, a crei rezolvare se

presupune c va da ocazia elevului s-i construiasc competena vizat. Prin
urmare sarcina de lucru este ataat ntotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu,
op. Cit);

condiiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente i materiale

utilizabile, ajutor posibil etc.;

criteriile de evaluare : semnele cu ajutorul crora vom recunoate c sarcina

este ndeplinit i la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).

Sarcina concret, condiiile de realizare, criteriile de evaluare reprezint de fapt

Regula celor 3 C; acestea aparin Tehnicii lui Mager de operaionalizare a obiectivelor
educaionale i anume:

comportamentul elevului care rezolv o sarcin de lucru;

condiiile n care lucreaz elevul: cu ajutor, fr ajutor; condiii prezente condiii

prealabile etc.

criteriile de evaluare a sarcinii rezolvate ( performana minim acceptat).

Din perspectiva evalurii formatoare, integrarea obiectivului care exprim

competena vizat ntr-o sarcin de lucru permite elevului s-i fac o reprezentare concret
asupra a ceea ce se ateapt de la el.
3. Fiele de recuperare/ ameliorare a nvrii reprezint instrumente foarte utile i
frecvent ntlnite n practica colar romneasc. Acestea se folosesc ndeosebi n cazul elevilor
cu dificulti n nvare ( n procesul instructiv educativ cotidian) dar i dup evaluri
reprezentative/ de sintez, pentru a remedia i a umple golurile/ lacunele.
O asemenea fi de recuperare are o structur i funcii specifice. Ea prezint
sarcina de lucru nsoit de :
a) regula/ definiia/ algoritmul n baza cruia se poate soluiona cerina;
b)un exemplu de sarcin similar rezolvat deja.
Remarcm faptul c elevul dispune de informaia necesar din manual, de la profesor etc. i
are un model de rezolvare. n acest context de evaluare formativ, prioritare sunt sprijinirea
elevului, ameliorarea nvrii sale i n nici un caz sancionarea/ penalizarea acestuia.

6.2.4. Instrumente de comunicare social si pedagogica profesor-elevfamilie

Acest tip de instrumente vizeaz comunicarea social profesor-elev cu privire la
procesul nvrii i la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cror funcie principal
este aceea de a-i oferi elevului informaii n msur s-l ajute la autoreglarea nvrii. Se
asociaz foarte bine cu evaluarea formatoare, a crei ipotez insist pe ideea potrivit careia
elevul nva cu att mai bine cu ct devine mai autonom. Reprezentarea prealabil a sarcinilor,

103

a ceea ce se ateapt de la el i nsuirea/ asumarea/contientizarea criteriilor de realizare i de

reuit sunt instrumentele i n acelai timp garania sau marca dobndirii autonomiei. Aceast
reprezentare prealabil este denumit de unii specialiti

harta de studiu a elevului sau

foaia de parcurs sau baza de orientare( M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie
i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004, pag. 83). Evaluarea formatoare solicit
instrumente a cror funcie este aceea de a exprima rezultatele evalurii.
Furnizarea de informaii relevante i sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunitii
impune o diversificare i o mbogire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei
relaii de comunicare social i pedagogic pe coordonatele coal - elev- familie - comunitate.
Unele sisteme de nvmnt dispun de diverse instrumente de legtura i de informare a
familiilor privind evoluia colar a copiilor.
n sistemul franuzesc funcioneaz, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, ntre
care mai semnificativ este buletinul colar. Funcia esenial a acestui instrument este
aceea de a transmite prinilor informaii despre rezultatele colare ale copiilor lor. Este
firesc faptul c prinii vor s tie ce fac proprii lor copii la coal. n plus, ei trebuie s
neleag faptul c le revin anumite responsabiliti fa de coal, fa de educaia
propriilor copii i c trebuie s-i ajute acas daca este cazul (idem, pag. 45-46).
n sistemul romnesc instrumentul cel mai cunoscut i mai pragmatic este Carnetul
de note. Din 1998 a fost introdus n mod oficial un Caiet de evaluare care i propune s
ndeplineasc i asemenea funcii.
Carnetul de note
nvmntul modern promoveaz ideea coresponsabilizrii elevului n procesul de
nvare i asumrii de ctre familie a unui rol important n procesul de instrucie i de
educaie. Carnetul de note are prevzute spaii i rubrici pentru coresponden cu familia
elevului. Practica colar demonstreaz ns srcimea informaiilor transmise pe aceast cale.
Din perspectiva pedagogiei moderne, responsabilizarea prinilor privind educaia propriilor
copii reprezint o cerin fundamental a eficientizrii procesului instructiv educativ.

6.3. Corectarea, aprecierea i valorificarea probelor de evaluare

6.3.1. Stiluri de corectare i valorificare a lucrrilor
Corectarea lucrrilor, a fielor i a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia
evalurii n plan operaional. Fiind att de frecvent i de important n munca oricrui cadru
didactic, corectarea trebuie s beneficieze, n plan teoretic dar i practic, de anumite
instrumente care s precizeze ceea ce ateptm cnd corectm.

104

Literatura de specialitate ne ofer o serie de instrumente de care trebuie s beneficieze

cadrul didactic nainte, n timpul corectrii i dup (Encyclopedie de lducation en
formation et en ducation, Guide pratique, Paris, ESF, 1998, pag. 17). Din pcate, practica
evaluativ romneasc este destul de srac, rezumndu-se adesea la baremul de corectare i
notare a elevilor.
Indiferent de context, cadrul didactic trebuie s prezinte elevilor informaii de
remediere dup corectarea lucrrilor. Acesta este silul ameliorativ/ explicativ, care
presupune ndeosebi:
analiza notelor
vizualizarea rezultatelor
comentarea acestora
decizii i aciuni de remediere.
La polul opus se afl stilul surd, care se caracterizeaz prin absena discuiilor,
analizelor, aciunilor ameliorative; n consecin, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea
ntre cei doi parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrrilor. Demersul este unul
complex, care presupune deopotriv conceperea evalurii, punerea n practic, valorificarea
rezultatelor etc. Pedagogia modern care concepe evaluarea ca parte integrant a procesului de
predare/ nvare, solicit trecerea de la stilul surd la stilul explicativ/ ameliorativ. n acest
mod este amplificat valoarea formativ a evalurii.
6.3.2. Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare
Teoria i practica didactic ne propun mai multe modaliti tehnice de prelucrare i de
prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obinute la probele de evaluare. Acestea au
evoluat att din punct de vedere al complexitii ct i din punct de vedere al domeniului pe
care sunt centrate, i anume fie pe coninut fie pe obiective. Evoluia este fireasc i ea a
nsoit evoluia procesului evaluativ de la produsul nvrii la procesul acesteia.
Prezentm n continuare doua dintre acestea.
matricea itemi / elev, dezvoltat de I.T. Radu ( Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului; Evaluarea n procesul didactic);
matricea obiective elev (Yvan Abernot, op. citat, pag. 69).
a) Matricea ITEMI/ ELEV
Acesta este un tabel cu dubl intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare
sunt consemnate/ nregistrate ntr-un tabel unde coloanele indic ntrebrile (itemii ), iar pe
rnduri sunt nregistrai elevii; pentru fiecare elev se marcheaz scorurile/ punctele obinute la
fiecare ntrebare n parte ( I. T. Radu, Op.Cit).

105

Totalurile pe rnduri nsumeaz performanele elevilor, delimitnd starea de reuit,

iar pe coloane rezult gradul de nsuire a fiecrui coninut esenial verificat prin ntrebarea
respectiv.

ntrebari

ntrebari

Elevi

Total

Total

Criteriul de apreciare a reuitei/nereuitei l constituie norma propus de unii autori

(Caverni i Noizet), adic 70-75%, ceea ce nseamn c elevul care a dat rspunsuri acceptabile
la cel puin 70% din ntrebri nregistreaz reuit. Pe coloan, itemul la care 70% din
rspunsuri sunt acceptate poate fi considerat nvat satisfctor de ctre toi elevii clasei (I. T.
Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241).
b)Matricea OBIECTIVE/ ELEV
Acest instrument de vizualizare i de analiz a rezultatelor elevilor este centrat pe
obiective i nu pe coninuturi.
Pentru ntocmirea acestei matrici se procedeaz n felul urmtor: cadrul didactic
identific i numeroteaz obiectivele operaionale pe care dorete s le evalueze fie n funcie
de ordinea cronologic a apariiei fie dup gradul de complexitate. Apoi se trec ntr-un tabel pe
orizontal iar pe vertical se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontal indic numrul de
obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indic msura n care fiecare obiectiv
a fost realizat.
Obiective

10

Elevi

Totaluri pe elev la 10
obiective

25

20

15

10

...

...

...

...
Totaluri pe obiective la
25 elevi

106

Aceast matrice are avantajul c evideniaz dificultile clasei dar i pe cele ale fiecrui
elev i permite adoptarea drumului de urmat n nvare (0 nseamna obiectiv nerealizat i 1
nseamn obiectiv realizat).

6.4. Selecia instrumentelor de evaluare

ntre tipologia instrumentelor de evaluare i specificitatea obiectivelor i coninuturilor
ce urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen. Caracteristicile instrumentelor
elaborate, deschiderea acestora trebuie s corespund complexitii obiectivelor
urmrite. ntre cele dou aspecte sunt relaii de condiionare reciproc. Obiectivele evolueaz
de la simple spre complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la nchise spre
deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau
subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s
traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv.
Performanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai
timp ns, trebuie produse sub o form care s permit aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest
demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit
evaluarea prin instrumentarul stabilit.

6.4.1. Un continuum: de la instrumente nchise la instrumente

deschise
Instrumentul de evaluare este apreciat n funcie de tipul de rspuns pe care l implic.
Distingem, din acest punct de vedere, instrumente nchise i instrumente deschise. Astfel,
chestionarul cu alegere multipl (CAM) ca instrument de evaluare solicit elevului marcarea unei
cruciulie ntr-o csu pentru rspunsul corect. Aceasta este forma de rspuns cea mai
nchis. La polul opus, compoziia, creaia sunt instrumente de evaluare foarte deschise.
ntre formele extreme de nchidere i deschidere exist o ntreag varietate de
instrumente, al cror grad de libertate acordat elevului este variabil( Y. Abernot, op. Cit. Pag.
83).
Instrumentele cele mai nchise solicit gndirea convergent. Acestea conduc la un
rspuns ateptat, care trebuie formulat fr ambiguitate. Este un rspuns conform cu un
model. Gndirea divergent, care conduce la creaii mai mult sau mai puin originale, nu
poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce o informaie sau de a
efectua o operaie aritmetic.
6.4.2. Corespondene progresive : ntre gradul de complexitate a
obiectivelor i deschiderea instrumentelor de evaluare

107

n orice proces evaluativ trebuie s se stabileasc o coresponden direct, progresiv,

ntre obiectivele pedagogice (dispuse n ordinea complexitii) i deschiderea instrumentelor de
evaluare (nchise deschise). Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele
se concep i se construiesc de la nchise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau
corespondene progresive pot fi reprezentate n maniera urmtoare:
Obiectivele cresc n
ordinea complexitii
1. cunotine

Instrumentele de evaluare cresc

n ordinea deschiderii
CAM (chestionar cu alegere multipl)

2. nelegere
3. aplicare

ntrebare clasic
exerciiu

4. analiz

problem

5. sintez

subiect de sintez

6. evaluare

dizertaie, creaie

Aceast schem de corespondene trebuie interpretat flexibil; nu poate fi aplicat

termen cu termen din dou motive:
att obiectivele ct i instrumentele au numeroase subcategorii;
orice categorie de obiective poate fi evaluat cu ajutorul mai multor instrumente.
6.4.3. Paradigme paralele sau corespondene progresive
Tabelul corespondenelor dintre complexitatea obiectivelor i dechiderea
instrumentelor ne permite s tragem concluzii semnificative.
Lectura schemei de mai sus ne permite s difereniem cu mai mult uurin dou
din operaiile de baz ale evalurii: msurare i apreciere, mai bine spus diferena
dintre ceea ce se msoar i ceea ce se apreciaz.
Pn la al treilea obiectiv general rspunsurile ateptate sunt precise i fr ambiguiti,
pentru c sunt conforme cu un model corect. Rspunsurile elevului nu pot fi
dect adevrate sau false.
ncepnd de la al patrulea obiectiv ns, participarea, contribuia, gndirea divergent a
elevului devin importante. n consecin instrumentele de evaluare trebuie s se
deschid progresiv pentru a permite exprimarea personalitii, a contribuiei
personale a elevului. Produciile elevilor vor fi apreciate, calificate i comentate.
Capacitatea elevului de a exprima judeci, de a emite preri, opinii nu poate fi pus n
eviden prin marcarea unei cruciulie ntr-o csu (ca n cazul CAM); pe de alt
parte, reproducerea unei informaii ateptate nu poate fi solicitat printr-o prob
de sintez. n consecin, trebuie s se msoare cu instrumente nchise ceea ce se
poate msura, pentru a rezerva instrumentelor deschise dreptul de a evalua ceea ce
nu poate fi dect apreciat (Yvan. Abernot, pag. 85).

108

Un chestionar cu alegere multipl (CAM) solicita rspunsuri nchise. Corectura se

realizeaz uor. Contribuia creativ a elevului este nul. Nu avem nici un indiciu
despre personalitatea elevului. Dimpotriv, n subiectele de sintez sau de creaie
investiia elevului i a corectorului este major. De asemenea apar diferene n
evaluare: doi corectori diferii nu apreciaz n aceeai manier subiecte de acest
gen.
Pedagogic vorbind, obiectivele elementare se nva n sensul strict al cuvntului, se
memoreaz. Cnd obiectivele sunt mai complexe personalitatea elevului i a
profesorului sunt mai solicitate. n asemenea situaii obiectul nvrii i al evalurii
nu mai este integrat n structuri fixe. Astfel, nimeni nu poate s nvee arta de a
gsi soluia unei probleme. Descoperirea nu se nva, se muncete. La fel
originalitatea, elegana stilului etc( Y. Abernot, pag. 76).

7.

METODOLOGIA

CONCEPERII,

CONSTRUCTIEI

SI

VALORIFICARII PROBELOR DE EVALUARE REPREZENTATIVA

7. 1. Argumente
Evaluarile la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii al cror coninut este bine
structurat, tezele semestriale sunt reprezentative pentru progresul n nvare al elevilor. Aceste
evaluri au valoare sumativ n msura n care au ca funcie principala aprecierea rezultatelor
elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. n condiiile
activitii la clas insa, aceste evaluri sunt predominant formative, viznd optimizarea
procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la capitolul urmtor, fie pentru
elaborarea de programe instructive difereniate i individualizate.
Sunt reprezentative de asemenea evaluarile la final de ciclu de scolarizare, cu miza
mare pentru clasificarea si/ sau selectia absolventilor.
Activitatea de concepere/anticipare a evalurilor reprezentative si de constructie a acestora
trebuie s parcurg cteva etape pe care le vom integra ntr-un ALGORITM .
7. 2. Etape n conceperea , constructia si valorificarea probelor de
evaluare
Literatura de specialitate in domeniu ofera o diversitate de opinii privind demersul de
elaborare a probelor de evaluare, acordand cadrului didactic si conceptorilor de instrumente de
evaluare o relativa libertate in acest sens. Se desprinde cu usurinta ideea potrivit careia nu
putem discuta de modele, ci de conceptii si , respectiv, de optiuni privind

constructia

dispozitivelor de evaluare. Lucrrile de referinta in domeniu, analizate in spiritul si nu in litera

lor, ne permit, de aceea, sa propunem un model teoretic si practic ce implic parcurgerea
unor etape integrate n desfurarea unui algoritm.

109

Aceste etape ar putea fi urmtoarele:

1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competene ce
urmeaz a fi dobndite de elev. Acestea devin standarde de performan ce urmeaz
a fi evaluate pe parcursul i la finalul programului respectiv de instruire.
2. Stabilirea unitilor de coninut corespondente, necesare pentru dobndirea i
consolidarea de ctre elev/ elevi a competenelor stabilite.
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor
specifice ; construirea matricei de specificatii
4. Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare a performanelor/
produselor elevilor .
5. Aplicarea probelor, prelucrarea i analiza informaiilor despre procesul i
produsul nvrii elevilor.
6. Transmiterea, comentarea i analiza rezultatelor mpreun cu elevii etc.;
valorificarea rezultatelor i stabilirea deciziilor ameliorative.

7. 3. Semnificaia conceptelor folosite

7.3.1.Obiectivele de evaluare/ competenele vizate
Sunt competenele stabilite de cadrul didactic n funcie de contextul educaional n
care lucreaz, de orizontul de timp la care se raporteaz etc, derivate din competentele
generale i specifice ale disciplinei,prestabilite prin documentele colare oficiale. Fiind vorba de
evaluri reprezentative, obiectivele de evaluare/ competenele stabilite trebuie s fie suficient
de diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al
acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului.
7.3.2.Unitile de coninut corespondente
n general, acestea sunt concepte, definiii, enunuri, teme, principii etc., n
coresponden cu setul de competene propriu disciplinei de studiu. Unitile de coninut
reprezentative, cu valoare euristic maxim trebuie s fie n coresponden cu obiectivele de
evaluat precizate n etapa anterioar.
Pentru aceasta cadrul didactic realizeaz analiza logic i pedagogic a coninuturilor ce
urmeaz a se preda, stabilete ierarhia lor de la foarte important la mai puin important i
neimportant. Unitile de coninut ce urmeaz a se preda reprezint suporturi pentru realizarea
obiectivelor stabilite n etapa anterioar. De aici necesitatea corespondenei obiectiveconinuturi.

7. 3.3.Dispozitivul de evaluare si matricea de specificatii

110

Dispozitivul de evaluare
Este ansamblul modalitilor prevzute pentru culegerea, prelucrarea, interpretarea i
prezentarea informaiei evaluative. Acesta conine sarcini de lucru ce trebuie rezolvate: lucrri
de laborator, lucrri practice, portofolii, referate, proiecte, seturi de ntrebri, chestionare,
protocoale de observare, studii de caz etc. Dispozitivul de evaluare poate fi reprezentat grafic
printr-o matrice care permite o ealonare i o distribuie adecvat a modalitilor de verificare
pe orizontul de timp stabilit, n concordan cu cerina asigurrii unei evaluri de tip formativ.
Prin concepie i structur acesta asigur un grad ridicat de integrare a evalurii de tip formativ
n procesul didactic. Dup stabilirea obiectivelor, se poate realiza Matricea instrumentelor
de evaluare pe care o prezentm grafic n Schema 1.
Dup cum se observ, acesta este un inventar al posibilitilor cadrului didactic de a
folosi diverse modaliti i instrumente de lucru (evaluri orale, probe scrise, practice etc.).
Aceste instrumente pot fi folosite att pe parcursul ct i la sfritul capitolului.
n conceperea dispozitivului de evaluare trebuie s se in seama de necesitatea punerii
ntr-o coresponden progresiv a dou categorii de fapte: competenele de evaluat pe de o
parte i instrumentele de evaluare folosite pe de alt parte. Schema 2 prezint cele dou
paradigme paralele sau corespondene progresive care trebuie interpretate astfel: n construcia
dispozitivului de evaluare competenele elevilor evolueaz de la simplu la complex iar
instrumentele de evaluare evolueaz de la nchise spre deschise.
n cazul evalurilor reprezentative (final de capitol, de sistem de lecii etc.), probele de evaluare
conin itemi de diferite tipuri, construii i integrai progresiv: obiectivi, semiobiectivi i
subiectivi.
n construcia unei probe de evaluare de tip reprezentativ trebuie s se manifeste dou
progresii necesare: ntre complexitatea obiectivelor de evaluare vizate i deschiderea
instrumentelor folosite. Am putea reprezenta grafic aceste paradigme paralele sau
corespondene progresive astfel:

Schema 2

111

Punerea n coresponden a obiectivelor de evaluat cu tipurile de instrumente de

evaluare folosite ofer elevului posibilitatea s manifeste att cunotine ct i capaciti mult
mai complexe.
Matricea de specificaii
Matricea de specificatii este instrumentul care certifica faptul c proba construita vizeaza
competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut. Matricea de specificaii
precizeaza competenele de evaluat prin raportare la coninuturile nvrii. O matrice de
specificaii detaliat este strans legata de activitatea de predare/. invatare, precizand
competenele educaionale formate prin procesul didactic pentru fiecare unitate tematic
parcurs ntr-o anumit perioad de timp ( vezi si ghidurile de evaluare pe discipline/
specialitati).
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea
i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte,
competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plaseaz acestea i,
pe de alt parte, coninuturile care vor fi vizate (Mason i Bramble, 1997; Schreerens,
Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007).
Matricea de specificatii integreaza:
pe linii sunt precizate coninuturile abordate,
coloanele conin nivelurile cognitive corespunzroare competenelor de evaluat (de
exemplu: achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz, sinteza, evaluare).
Profesorul stabilete procentele ce urmeaz a fi evaluate din fiecare
domeniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specificate n
matrice. De exemplu, n cadrul unei probe sumative care urmrete evaluarea anumitor
competene la diferite niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz
etc) prin intermediul a patru elemente de coninut, profesorul stabilete ponderea pe care
fiecare competen i element de coninut o va avea n cadrul probei.
Astfel, se stabilesc
- pe ultima linie a matricei- ponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile
cognitive
- pe ultima coloan a matricei - ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru
elementele de coninut.
Exemplu de matrice de specificaii
Niveluri cognitive

Achiziia
informaiei

nelegere

Aplicare

Analiz

Pondere
%

Competene de
evaluat/ Coninuturi

c1

c2

C3

c4

Element de coninut 1

10

Element de coninut 2

2,5

7,5

7,5

7,5

25

Element de coninut 3

3,5

10,5

10,5

10,5

35

Element de coninut 4

30

Pondere %

10

30

30

30

100

112

Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu liniile

corespunztoare. De exemplu, ponderea Achiziiei de informaii raportat la elementul
de coninut 1 este: 10% x 10% = 1%.
Procentele din interiorul fiecrei celule a matricei sunt determinante pentru
calcularea numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care dorete
s l conin testul (de exemplu, 20 de itemi), dup care completeaz fiecare celul a
matricei utiliznd formula: procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezult o a doua
matrice care specific numrul itemilor care trebuie elaborai n funcie de competenele de
evaluat stabilite i elementele de coninut abordate.
Total

Niveluri cognitive

Achiziia
informaiei

nelegere

Aplicare

Analiz

Competene de
evaluat/ Coninuturi

c1

c2

C3

c4

Element de coninut 1

0,2

0,6 (1 item)

0,6 (1 item)

0,6

Element de coninut 2

0,5

1,5 (1 item)

1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi)

Element de coninut 3

0,7 (1 item)

2,1 (2 itemi)

2,1(2 itemi) 2,1 (2 itemi)

Element de coninut 4

0,6 (1 item)

1,8 (2 itemi)

1,8 (1 item) 1,8 (2 itemi)

Total itemi

Itemi

20

Odat proba structurata prin intermediul matricei de specificaii, profesorul poate trece la
etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor.

7. 3.4.Grile i bareme de corectare i notare

Sunt instrumente n baza crora vor fi corectate i notate produciile solicitate.
Elaborarea grilelor i baremelor de corectare i notare solicit expertiza din partea cadrului
didactic n sensul diferenierii a ceea ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Fiecare tip de
rezultat colar reprezentativ, de produs solicitat (portofoliu, proiect, referat etc.) trebuie s
beneficieze de instrumente de corectare i apreciere specifice, care s includ, n funcie de
situaie, punctaje pentru ceea ce se poate msura, grile uniforme sau grile descriptive de
evaluare pentru ceea ce se preteaz la aprecieri.
Baremul /Grila de corectare i apreciere reprezint schema de notare-apreciere. Este
instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este un instrument de corectare
asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Conine indicatori de natur
cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe baza unor repere
cantitative. Se pot face insa i descrieri privind calitatea rspunsului. Pe msur ce se avanseaz
spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ,
intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alctuirii schemei de
notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (Evaluarea curent i examenele, Ghid
pentru profesori, coordonator A. Stoica, Editura Prognosis, Bucureti, 2001, p.85).

113

Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor la final de capitol urmrim cu precdere

identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare n etapa
urmtoare, grila de corectare i apreciere trebuie s se concentreze pe determinarea
principalelor performane (uniti de rspuns) pe care trebuie s le evidenieze elevul n
rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate,
determin nota (scorul) pentru un anumit item (idem, p.85). Spre exemplu, n cazul unui item
care vizeaz caracterizarea unui personaj anume, grila va prevedea un numr de puncte care se
acord integral dac elevul prezint un discurs adecvat subiectului/cerinei, rspunsul este
complet i convingtor. n continuare grila va prezenta caracteristicile rspunsului pentru
punctaj maxim, mediu sau minim..
n componena grilei referitoare la acest item se precizeaz criterii i pentru nivelurile
medii dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de reuit). Sunt de
semnalat urmtoarele aspecte:

n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu

lipsesc nici criteriile calitative);

n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz ns

puncte sau note.

De altfel este firesc s se asocieze cantitatea cu calitatea, avnd n vedere c dou

dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea. Msurarea se exprim
cantitativ, aprecierea se exprim calitativ.
7.3.5.Tabelul de corespondene
ntregul demers de proiectare a evalurii competenelor pe care trebuie s le probeze
elevii pe parcursul i la finalul semestrului, al anului sau ciclului de nvmnt poate fi integrat
ntr-un tabel de corespondene, care asigur coerena ntregului proces, n evoluia sa.
Schema 3 ofer reprezentarea grafic a corelrii elementelor demersului. Tabelul de
corespondene/specificaii prezint reprezentarea grafic a relaiilor/corespondenelor dintre
obiectivele de evaluare, unitile de coninut, itemii de evaluare, grila de corectare i apreciere.
Grafic, tabelul de corespondene se poate prezenta ca n Schema 3.
n proba de evaluare nu este obligatoriu s fie formulai tot atia itemi cte obiective
de evaluare s-au stabilit iniial. Corespondena itemi-obiective nu trebuie neaprat s fie 1 la 1
ntruct itemii mai dificili, ndeosebi cei subiectivi, pot viza mai multe obiective. Spre exemplu,
un item care cere elevilor s compun probleme de un anumit tip vizeaz i obiective simple
(calcul elementar, terminologie matematic etc.) dar i obiective complexe care fac apel la
capacitatea elevului de a construi, de a-i imagina, de a crea etc.

7. 3.6.Aplicarea probelor

114

n procesul evaluativ, un rol foarte important l au aplicarea probei de evaluare

precum i prelucrarea rezultatelor obinute de elevi.
n ceea ce privete aplicarea, avnd n vedere faptul c suntem ntr-un context de
evaluare cu funcii predominant formative, aceasta trebuie s se fac ntr-o atmosfer lipsit
de stres, bazat pe o relaie de parteneriat, un contract pedagogic ntre cei doi parteneri: cadru
didactic i elevi (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, Editura
Dimitrie Bolintineanu, 2002).

7. 3.7.Prelucrarea probelor
Se realizeaz folosind, de regul, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai
frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrat pe coninut i matricea obiective/elev,
centrat, aa cum solicit pedagogia modern, pe competene i performane (Ion T. Radu,
Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000, Yvan Abernot, Les methodes d'valuation
scolaire, Dunod, Paris,1996, De Ketele, L'valuation, approche descriptive ou prescriptive, Bruxelles, De
Boeck, 1987).
7. 3.8.Interpretarea i valorificarea rezultatelor
Procesul interpretrii informaiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este
important att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie s mearg mai
departe, pentru c acest cuvnt are ca rdcin valoarea: este vorba de a determina calitatea
nvrii realizate sitund performana constatat (prin prelucrarea probelor) n raport cu
obiectivele de referin stabilite la nceputul demersului (Jean Cardinet, Pour apprecier le travail
des l'lves, De Boeck,1988, p.57; Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare,
Polirom, Iai, 2008).
De asemenea este foarte important cum utilizm informaia (Jean Cardinet, op. Cit.
p.63). n cazul evalurii formative, informaia poate fi utilizat n diverse scopuri:
pentru a individualiza nvarea;
pentru a o ajusta la cerinele procesului instructiv-educativ;
pentru a adapta strategiile didactice etc.
ntr-o evaluare sumativ scopurile ar putea fi:
informarea prinilor;
atribuirea de diplome sau certificate:
pentru factorii de decizie etc.
Rezultatele i informaiile obinute prin prelucrarea probelor de evaluare trebuie raportate
la obiectivele de evaluat stabilite. Reperele care dau msura eficienei activitii n clas sunt
reprezentate de ceea ce s-a anticipat c trebuie realizat. Prin compararea rezultatelor
obinute de elevi la aceste evaluri reprezentative cu obiectivele de evaluat stabilite anterior

115

constatm corespondena/lipsa de coresponden ntre ceea ce am realizat i ceea ce neam propus. Demersul didactic va continua n funcie de rezultatele obinute.
xxx

116

Schema 1
Dispozitivul de evaluare
Matrice
Competenele evaluate

Dispozitive de evaluare
Proiecte

C1
C2

Referate

Discuie

Munc

Munc n

Exami

colectiv

indep.

echip

nare orala

Etc.

X
X

.
.
.
.
.
Cn

117

Schema 3
Tabel de corespondene / specificaii
Uniti de

Situaii -

Dispozitivul

Grile i

coninut

problem

de evaluare

bareme de
evaluare

Competene
C1
C2

Sp1
Tema 1

.
.

Sp2

Instrumentul 1

.
Tema 2

Instrumentul 2

Pentru

fiecare

instrument

n parte

Cn-k

Sp3

Tema X

Instrumentul Z

Cn-1
Cn

Spn

118

CAP. III CALITATE I VALORI ETICE N EVALUAREA DIGITAL

1. Cadrul general
Calitatea i ethosul ca valori ataate proceselor de evaluare n format digital repun
n discuie i complicata disput ntre ceea ce numim orientare cantitativ i orientare
calitativ.
Cele mai adecvate rspunsuri sunt cele care vorbesc de o conciliere pragmatic de
soluii, care mbin metodologiile evaluative cantitative cu cele calitative. Astfel de
combinatorici evideniaz mai degrab avantajele dect disputele ntre ceea ce tradiional
unii autori le inventariau ca fiind n opoziie: obiectiv vs. subiectiv; general vs. particular
i individual; cauzalitate vs. influenare; extern vs. intern; reprezentativitate vs. diversitate;
factualitate vs. valoare/ valori; explicaie vs. argumentare; realitate multipl vs. realitate
unic; stabilitate i evoluie vs. emergen creativ ( vezi St. Cojocaru, p.135).
Din punctul de vedere al temei examinate evaluarea computerizat pe baza
digitalizrii coninuturilor/ curriculumului , ntemeiate pe valorizarea metodelor
alternative de evaluare a rezultatelor elevilor, se recunoate importana i relevana
competenei i experienei aduse de evaluatorii externi n asigurarea consistenei probelor
de evaluare calitativ raportate la calitatea proceselor de instruire i nvare, propuse de
specialitii n curriculum. O astfel de concepie reduce parial din limitele delicatei
probleme a credibilitii datelor/ informaiilor obinute. Explicit, avem n vedere cuplarea
puterii argumentelor promotorilor evalurii orientate spre cognitiv - rigurozitate,
verificabilitate, testabilitate i credibilitate - cu puterea inferenelor derivate din
legitimitatea evalurilor calitative. Din seria acestora sunt de reinut (vezi St. Cojocaru,
p.139):

pertinena deciziilor finale formulate pe temeiul rafinrii concluziilor i a recurenei

permanente a sistemului de evaluare ;

analiza cazurilor negative provenite fie din examinarea limitelor evalurii stricte,

exacte i presupus obiective , fie a celor influenate de subiectivitate;

verificabilitatea uman a acurateei datelor i a unora dintre concluziile formulate

cu

alte prilejuri sau n alte momente premergtoare unor evaluri finale ( pot fi evideniate
conflicte, clivaje ntre rezultatele unor evaluri de progres i cele sumative, de final);

119

adecvarea referenial, datorat asigurrii coerenei datelor prin exploatarea/

valorificarea tuturor surselor curriculare( programe, manuale, ghiduri .a.) ntr-un mod
echilibrat;

consultarea colegial i triangularea metodelor , cu accent pe confruntarea

concepiilor

epistemologice privind curriculumul colar, modurile de construcie a probelor (variate),

modurile de culegere a datelor, de formulare a aprecierilor i sintezelor/ concluziilor din
rapoartele de evaluare;

calitatea angajamentului i stabilitatea statutului evaluatorilor n dezvoltarea

programelor de ameliorare a evalurii n sistemul educaional, n cadrul echipelor care

interacioneaz constructiv n realizarea proiectului n care se afl integrai fie i temporar
(ct dureaz proiectul evalurii digitalizate);

atitudini i practici holiste, integratoare, specifice

structurilor deschise ale

modelelor
conceptuale, ale metodologiilor de culegere, nelegere i interpretare orientate att spre
valori cognitive, ct i spre skillsuri, valori i atitudini fa de cunoatere;

adoptarea unor metode evaluative alternative cu valene transformative/ formative,

cu

focalizare pe recunoaterea importanei valorilor nvrii interdisciplinare (prin portofolii,

microcercetri, eseuri reflective etc.) care conduc la performane. Rezult de aici c se pot
nva multe din i prin evaluare, se pot satisface interese diverse, se confer substan
pluralismului motivaional, se induce rezonan pozitiv varietii metodelor de evaluare;

conceptualizarea i nelegerea rolului jucat de circumstanele contextuale i de

concentrare psihic n producerea unor rezultate colare de calitate, avndu-se n vedere:

detalii privind intensiunea efortului; optimul motivaional; caracteristicile mediului de
nvare (ne)stresant; limitele experieniale ale evaluatorului: cultura evalurii ; asigurarea
validitii interne i externe a rezultatelor evalurii; controlul/ monitorizarea cauzaliti ;
efectele retoricii decidenilor
rafinamentul

interveniilor

; profunzimea i
evaluative;

calitatea

extensia fenomenelor evaluate ;

generalizabilitii

concluziilor

complementaritatea funciilor evalurii ; validitatea interpretabilitii i plauzabilitii

limitelor evalurii realizate cu instrumente electronice.
n practic avem n vedere i alte componente ale conduitei evaluative ( v. i
Vogler, cap.4):
-

efortul de investire a evaluatorilor externi;

120

preferina elevilor de a fi evaluai calitativ de proprii profesori, unele efecte ale

rigiditii i competenei disciplinare fiind datorate relaiilor empatice( nu total afective)

cu elevii;
-

reducerea entuziasmului administraiei c transparena n evaluare ar fi

compensatorie fa de stresul provocat de aceasta;

-

absena proceselor de autoanaliz i a motivaiei de impulsionare a spiritului de

autoanaliz n evalurile fcute;

-

creterea numrului de precauii luate mpotriva exploatrii superficiale a

rezultatelor socotite uneori creatoare de incertitudine pentru elevi, dar i pentru profesori,
mimarea indiferenei unor profesori ca urmare a credinei c tehnica le-ar putea reduce
din efectele empatiei ( uoara subiectivitate); n final, putem vorbi de o rezisten pasiv,
chiar de respingerea conduitei care le-ar putea permite s vad ce ctiguri putem avea ca
urmare a unei schimbri pozitive n sistemul de evaluare a elevilor, dar i a propriei
conduite profesional-didactice, ncrcate uneori de mister;
-

reducerea iluziei unor elevi, prini, cadre didactice, administratori de sistem i

decideni c noile practici de evaluare digitale ar fi infailibile, c prin ele identitatea

dimensiunii evaluative electronice ar fi mai util evalurii instituiilor colare, c ar
permite n mod real s omogenizm grupurile evaluate prin criteriul aparent neutral, cel
al obiectivitii msurrii..

S recunoatem, nc de la nceput, c, n ciuda unor eforturi de transparen se

impune armonizarea tehnicilor noi cu cele tradiionale n ansambluri de bune practici care
tind spre complexitate. i aceasta, n msura n care dorim s surprindem progresul n
stpnirea unui domeniu disciplinar prin atribute interdisciplinare , absente uneori din
coninutul probelor de evaluare sau al baremelor construite grbit, necreativ.
O alt idee care nu satisface dect parial condiiile asigurrii calitii noului sistem
de
evaluare digital este

convingerea

c noul

model/sistem ar permite armonizarea

evalurii cu calitatea proceselor i stilurilor de nvare, corespondena i coerena ntre

probele de evaluare prezente

n platforma evaluativ digital i probele existente n

manuale.
n condiii disfuncionale evidente, practica ne arat existena

a nu puine

nepotriviri ntre ceea ce se evalueaz profesional prin metode clasice orale, prin exerciiile
la tabl i controlul direct oral i rezultatele obiective obinute prin evaluri scrie i

121

bareme ale coninuturilor digitalizate. De aici, lipsa de acceptare sau de rezisten,

nmulirea surselor de

contestaii, evident mai ecranate

de aceste noi achiziii

metodologice.
Relum aici i o alt posibil limit n calea unui standard al calitii evalurii
computerizate. Aceasta ine de psihologia elevilor, mult mai reactivi astzi , dar i mai
adaptabili la ceea ce noi socotim a fi obiectivitate, transparen i etos n evaluarea
modern. Avem n vedere un fapt exprimat simplu de Vogler (

, p.219) astfel: Elevii

par s se acomodeze foarte bine diversitii de probe care sunt puse n aplicare pentru a-i
evalua. Ele i incit s elaboreze numeroase tactici. Mentalitatea elevilor evoluez
nspre o tendin de a investi n ceea ce este util, adic a cuta un efect maxim cu un efort
minim. Lipsete aici complementaritatea dintre controlul regulat i identificarea reuitelor
vs. a dificultilor ntmpinate ( adesea formate prin nvare negativ n.a.) de anumii
elevi, urmare a rupturii dintre evaluarea formativ, continu, adaptat uneori ad-hoc, fr
grile criteriale i evaluarea sumativ, derulat prin practici i tehnici pedagogice de tip eevaluation.
Unde se situeaz corelativ evaluarea procesual, spre exemplu la matematic, dac
se vor considera numai rezultatele la probele de control? Unde , ct i cum este evaluat
la tiinele socio-umane investiia n competena de tip argumentativ sau n formarea
competenei lectorale prin studiu reflectiv i atitudinal vs. performana conceptual? Cum
sunt evaluate eforturile

profesorului

de istorie n a face cuvenitele transformri

transpoziii
sau transinformaii didactice ale manualelor n moduri de a nelege i utiliza filosofia
leciei de istorie? Cum va putea evalua profesorul micile progrese ale elevului n
nelegerea efectelor geopolitice n istoria lumii moderne? S ne mai ntrebm : ce
semnific modernizarea tehnicilor de nvare eficient comparativ cu ce s-ar putea defini
drept transformarea profund a nvrii i a modului de evaluare a progresului realizat de
elev/ elevi pentru a fi consemnat n fiele personale la literatur (n msura n care
acestea vor deveni obiect al responsabilitii profesorului la clas?).
Nu omitem din analiza calitii i etosului evalurii i dou alte probleme critice,
cunoscute n retorica public i declarate nereale de ctre funcionarii administraiei.
n literatura de specialitate (vezi Vogler, p.220, 221) acestea iau urmtoarea form:
a) Evaluarea elevilor nu nseamn doar notarea unui exerciiu n raport cu
o

122

anumit program. Evaluarea, afirm un expert al problemei, G. Vincent (1994), pune n

discuie configuraia istoric particular care este forma didactic, colar, care are printre
alte caracteristici pe aceea de a multiplica i repeta exerciiile, neavnd alt funcie dect
pe aceea de a nva, de a nva dup reguli sau avnd drept scop, scopul acestora.
b) Rezultatele evalurii pot leza unele interese ideologice. De aici, prudena
administraiei colare, a unor directori de coli sau inspectori, n prezentarea integral a
rapoartelor corectate i a prestigiului unor profesori. i, spun unii autori, voina de rigoare
i fiabilitate a rezultatelor colare n metodele de evaluare se poate opune unor exigene de
alt ordin, de exemplu procentul acceptabil de eecuri la evalurile naionale, cu efecte
asupra finanrii colii, salarizrii personalului, evalurii anuale i promovrii cadrelor
didactice, directorilor, inspectorilor.
O bun parte din aceste limite ale calitii evalurii pot fi sensibil ameliorate de
ceea ce conceptorii programului de fa ar putea numi i nscrie printre valorile
paradigmatice, anume promovarea activitii personale de formare pentru autoevaluare
(vezi i Vogler, p.221). Marcat prin accesul, desigur codat, al elevului la baza de date, la
itemii evaluativi,

la grilele de autoanaliz, la indicatorii de reluare a lecturilor, la

exerciiile de sprijin prezente n manuale, sau la ghidurile metodologice mult mai elaborate
etc., acest instrument de evaluare digital cu funcii i complementare poate integra
inteniile experilor curriculari sau decidenilor din politica educaional. Avem n vedere
explicit: a) formarea de competene interdisciplinare (vezi matematica, fizica, tiinele
naturii, tehnologiile); b) introducerea progresiv, n proiectele de dezvoltare profesional
sau personal, a unor noi coduri de referin i repertorii curriculare exprimate prin noi
competene - valori, cunotine,

abiliti , evaluate ns prin noi grile perfecionate n

materie de concepe i scrie matrici de specificaie sau bareme de corectur,

de a corela

criterii fr a mri suprancrcarea elevilor.

Pentru aceasta este nevoie de timp, de dialog, de o semnificativ cultur a evalurii,
asigurat prin stagii de formare (training) continu, de o nou viziune, de confruntri cu
soluii

la dificultile de nvare sau de punere n practic a celor studiate pentru a

deveni operaionale, sub forma unor evidene sau documente , care cad sub incidena
creaiei/ inovaiei pedagogice.
Calitatea instrumentelor electronice de evaluare utilizate, scalele de valori
construite pe populaii atent i bine definite (ealonate), practicile psihotehnice i
informaiile legate de acestea sunt definibile prin caracteristici acceptate de experi ca
reprezentative repere calitative. Astfel, se pot invoca:

123

sensibilitatea la noile experiene i instrumente tehnologice vzute ca

noi

achiziii n domeniul evalurii, apte s sesizeze excelena, s diferenieze sau ierarhizeze

subiecii evaluai;


fidelitatea, ca o calitate exprimnd stabilitatea i constana rezultatelor

evalurilor repetate, n condiii similare (fr schimbri semnificative);



omogenitatea,ca o caracteristic a calitii evalurii de a putea msura

corect aceeai dimensiune supus evalurii;



validitatea, calitate specific att criteriilor, ct i coninutului

probelor

sau itemilor din baremele de evaluare. Explicit, aceast caracteristic semnific, la nivelul
criteriilor, valoarea lor prognostic, n sensul anticiprii reuitei, al performanei colare.
La nivelul coninutului, validitatea trimite la valorile de pertinen i reprezentativitate a
semnificaiei sarcinilor propuse n instrumentul evaluativ. Pe fond, aceast calitate este
considerat ca un argument pentru stpnirea curriculumului, precum i pentru anumite
contexte i condiii de aplicare a proceselor evaluative ;


interpretarea, neleas drept acea calitate care exprim att

calificarea

evaluatorului care interpreteaz, dar i adecvaia probelor evaluative la anumite eantioane

de elevi (corespondena ntre nivelul grupului evaluat i gradul de dificultate a testelor
administrate).


adecvaia, pertinena i echilibrul ponderilor ntre cunotine,

abiliti,

valori i atitudini n conformitate cu obiectivele pentru care sunt organizate i administrate

testele de evaluare.


absena oricror cunotine, valori i atitudini/ opinii cu caracter

discriminativ politic, religios, rasial, de gen etc., n afara unui acord scris al celor evaluai
(dac sunt majori) sau ale responsabilului legal al minorului, acceptnd c informaiile de
acest gen sunt susceptibile de a aduce prejudicii vieii intime, private sau altor valori
consacrate constituional ;


prudena psihologic n comunicarea bilanului rezultatelor aplicrii

testelor, mai ales criticarea acestora drept eecuri colare, acceptnd ideea c exist
posibilitatea generrii unor reacii personale, familiare, instituionale, sociale, comunitare.
Astfel de riscuri vor fi supuse controlului, asumnd obligaia moral de a examina i

124

suporta consecinele, de a propune seturi de aciuni de remediere a rezultatelor obinute.

Invocm, de asemenea, nelegerea psihologic a

rezervelor metodologice i chiar

rezistena la evaluarea alternativ, numite n cercetrile americane (vezi D. Wiener, 2002)

evaluarea supleant, destinat n special persoanelor cu dizabiliti complexe i care nu pot
fi evaluate strict cu teste standardizate, vzute drept singur suport pentru atingerea unor
niveluri ale competenelor.

Calibrarea metodelor tradiionale cu cele moderne, alternative, conduce n mod

limpede, poate uneori mai greu de evaluat direct, la satisfacerea standardelor de calitate, a
dovezilor performanei academice, inclusiv realizarea satisfaciei actorilor evalurii.
Deontologia transparenei rezultatelor evalurii trimite i la riscul utilizrii
inadecvate, forate, prtinitoare, pariale, tendenioase, deturnate fie de unii actori ai
evalurii, fie de mijloacele mass-media. Semnalm tendina acestora de a decupa
informaii destinate publicului larg cu statut de rezultate negative, potrivit unei politici i
ideologii partizane, a orientrii publicaiei sau posturilor de radio, tv, n numele
imperativelor democraiei, att de necesare i att de greu gestionabile social.
Efectele sunt vizibile, reaciile celor interesai la astfel de demersuri nu sunt chiar
neutre, ci, dimpotriv comport riscuri (v. Vogler, p.109) i msuri, interpretri eronate
(voluntare sau nu), efecte de normatizare abuziv (voluntare sau nu), provocri la adresa
factorului de decizie, nevoit s remedieze disfunciile constatate.
Precizm c mizele importante pentru toi cei implicai n evaluare sunt: a)
contientizarea riscurilor; b) calitatea controlului; c) adoptarea strategiilor de ameliorare; d)
deconcentrarea controlului gestiunii rezultatelor evalurii mergnd pn la participare i
autoanaliz a elevilor; e) intrarea global n normalitate a reglrii dispozitivelor sistemului
evaluativ al unui sistem pentru a fi/ deveni calitativ eficace i eficient; f) mobilizarea
energiilor i motivaiilor participative la realizarea calitii triadei nvare, predare i
evaluare, de a asigura reuita reformei n nvmntul preuniversitar din Romnia.

2. Valori i repere calitative n deontologia evalurii

Precizm de la nceput c evaluarea colar trebuie analizat i din perspectiva

calitii deontologiei profesionale a evaluatorilor i evaluailor Nu intenionm s crem un
nou cod al valorilor etice cunoscut sub denumirea de cod deontologic al celor care sunt
angajai n complicatul proces al schimbrii paradigmatice n subsistemul evalurii n

125

nvmntul liceal din Romnia. Explicit, dorim s introducem n metodologia de fa a

unor reflecii cu specific psihopedagogic i cultural etic utile n construcia i formarea
unei culturi a evalurii n coala liceal, precum i n ntregul sistem de nvmnt din
Romnia deceniului II al secolului XXI.
Construcia deontologiei profesionale n evaluare este una deschis, global i
modular n acelai timp,esenial interdisciplinar. Repere principale pot fi socotite:
a) bazele introductive i reflective asupra obligaiilor morale ce se produc n
evaluarea nou conceput i aplicat ;
b) stabilirea unui set de principii care fundamenteaz posibilele standarde de
calitate n domeniul examinat;
c) enunul sintetic al tablei de valori apreciate drept eseniale pentru:
i.

conduita evaluatorilor; spre exemplu, diferenierea diferitelor tipuri de nvare,

procese i rezultate ale nvrii, asocierea rezultatelor cu un set de indicatori calitativi i

cantitativi.
ii.

conduita evaluailor (aprecierea efortului investit n studii, evaluarea decalajelor

ntre

rezultatele obiective i expectaiile sau aspiraiile elevilor, profesorilor).

iii.

conduita de ateptare a socialului, instituional sau comunitar (stakeholders,

prini);

explicit, vom avea n vedere cum sunt valorificate investiiile, cum se selecteaz optimal
elevii pentru un nivel superior de clasificare i de nvmnt, de inserie i integrare pe
piaa forei de munc;
iv.

cum sunt formate cadrele didactice pentru acest domeniu, n special

-

n ce concepie i formm/ pregtim;

- Ce practici pot fi socotite bune, recomandate i care nu;

- Ce responsabiliti i ce drepturi au cei inclui n echipele de evaluare;
- Cum definim

procesele, procedurile i criteriile valorice specifice asigurrii

calitii progresive ale evalurii nsi (obiectivitate, acuratee, valoare adugat

vezi C. Biolan, Online, accesat 09.04.2010).
Din punctul de vedere al calitii, evaluarea intereseaz toi actorii umani interesai.
Este de reinut c indicii i caracteristicile evalurii coninuturilor digitalizate pot deriva
din valori interne i specifice proceselor de predare, nvare, din prestigiul i competenele
profesorilor,din relevana valorilor curriculei colare, dar i din puterea de influenare a

126

unor factori externi, precum legislaie, metodologii, prioriti, practici administrative,

precum i a unor elemente contextuale.
Sunt demne de reinut i anumite repere care in de cultura evalurii existente n
sistemul de nvmnt romnesc, precum i de corelaiile cu celelalte componente ale
sistemului de evaluare, supus unor reforme de schimbare, cu zone de discontinuitate, dar i
de continuitate pozitiv.
Mai nti, cu privire la ce nelegem prin calitate, definiiile date n disciplina
numit calitologie sunt frecvent formulate prin ncorporarea de termeni diveri. Reinem :
atribut, caracteristici, nsuiri, criterii, proprieti, exigene, cerine, modele, specificaii,
stri, .a. ale unui proces, aciune, activiti care satisface anumite necesiti exprimate,
percepute ale unui (unor) utilizator (i), potrivit unor norme, ateptri, observaii, proiectate
interpretate gradual, n raport cu anumite dimensiuni predefinite.
De aici, nevoia ca n evaluarea colar s planificm, producem, conducem,
controla, msura (calimetrie), coordona, monitoriza, asigura evalua i mbunti.
n sens restrns, se vorbete de trilogia calitii planificare, control i mbuntire
a calitii potrivit Institutului Juran, i noului domeniu constituit Managementul calitii
totale.
3. Principii n evaluarea general i digital

Relativ la ce semnific aceste principii pentru noi von face afirmaia c ele trebuie
vzute i examinate n perspectiva unui corp relativ de valori coerente, de norme generale
care definesc drepturile, obligaiile i responsabilitile actorilor evaluatori i, deopotriv,
evaluai, decideni, directori, inspectori n validarea
nonformale.(
1.1.

rezultatelor nvri formale i

).

Principiul onestitii, claritii, consistenei i obiectivitii n cadrul tuturor

aciunilor, cadrului reglementativ, comunicrii i judecilor n domeniu.

1.2.

Principiul respectului simplitii, acurateei i

validitii evidenei probelor i

rezultatelor ateptate.
1.3.

Principiul confidenialitii n utilizarea tuturor informaiilor prezente n procesele

de evaluare.

1.4.

Principiul politeii i corectitudinii n relaiile cu toi actorii evalurii sau cu

grupurile interesate de arhitectura construciei, de realizarea evalurii potrivit cu logica
proiectului propus.

127

1.5.

Principiul sensibilitii la

valorile contextului colii din Romnia, al tuturor

actorilor i grupurilor conectai la subsistemul evalurii digitale, integrat evalurii

tradiionale.
1.6.

Principiul respectului pentru integritatea profesorilor, elevilor, prinilor,

decidenilor.
Principiul recunoaterii drepturilor, intereselor i bunstrii elevilor ca prioriti

1.7.

corelative intereselor instituiilor colare i ale comunitilor sociale.

1.8.

Principiul sensibilitii la impactul rezultatelor i judecilor evaluative asupra

celorlali, asupra socialului i celorlalte componente ale sistemului de nvmnt.

1.9.

Principiul selectrii calitative a evaluatorilor pe baza unor criterii precum:

competena evaluativ probat; credibilitate n comunitatea profesional a celor ce
lucreaz n domeniu; aderena la confidenialitatea totalitii proceselor i aciunilor
incluse n evaluare; utilizabilitate restrictiv a unor informaii interne legate de procesul
evaluativ, numai pentru misiunile pentru care exist abilitare, delegare, dar

cu

protejarea informaiilor cu caracter individual .a.

1.10.

Principiul credibilitii i responsabilitii fa de formularea unor judeci de

valoare post evaluare, potrivit unei scri/ repere valorice personale explicite, n temeiul
unei profesionaliti i axiologii implicite. O poziie atitudinal special i atent filtrat
se va lua fa de rspunsurile la ntrebri precum (vezi A. Panait, 2003): Cine a stabilit
criteriile de evaluare?; Ce s-a evaluat i de ce?; Cine evalueaz, pentru ce i n numele
a ce se evalueaz? Astfel, se vor evita trimiterile la : riscurile, erorile, greelile i
motivaiile extrinseci; ecuaia personal a evaluatorului; corelaia obligatorie ntre a fi
un bun profesor = a fi i un bun evaluator; presiunea timpului n evaluarea normat;
corelaia ntre sistemul de remuneraie a evaluatorului i superficialitatea evalurii ;
calitatea instruciunilor privind aplicarea baremului de corectare; reticena/ rezistena la
nou; atitudinea, conduita i responsabilitatea social a celor care au asigurat asistena la
probele scrise colective; conduita aa-zis experimental a unor evaluatori, n
interpretarea i aplicarea scalei docimologice prestabilite.

4. Specificitatea codului de conduit deontologic n evaluare

Preocuprile pentru elaborarea unui cod al conduitei profesional-morale a cadrelor
didactice nu sunt noi i necunoscute.
Argumentele de susinere sunt regsibile n variate tiine conexe docimologiei, ca
ramur a tiinelor educaiei, i anume n tiinele comportamentului uman, psihologia

128

personalitii omului i grupurilor umane, sociologie, etic, axiologie i, desigur, tiinele

tehnologic-informaionale. Sintetiznd, putem vorbi de tiinele constitutive ale moralitii
societii informaionale conectat moralitii domeniilor politicilor publice.
Implicaiile unui astfel de domeniu cunoate noi evoluii de natur s modifice
trinomul responsabilitii profesorului evaluator reelei/platformei digitale
elevului/elevilor. Vor fi reconsiderate, de asemenea, atitudinile privind calitatea spaiotemporalitii evenimentelor, calitatea combinatoricii metodelor tradiionale de evaluare,
corespondena ntre elementele curriculare ale manualelor i cele (re) inventate n itemii
probelor de evaluare, ai baremelor, calitatea resursele tehnologice de acces la documente
etc.
Utilizarea variabilelor i strategiilor psihoeducaionale cu profil etic se integreaz
termenilor anglosaxoni de Computer Assisted Testing (CAT), Computer Assisted
Assesment (CAA), sitezei acestora n sintagmele Evaluarea asistat de calculator (EAC)
sau Evaluarea computerizat a competenelor colare (ECCS).
De aici, nevoia unui logici specifice prezentrii elementelor unui posibil cod deontologic
al evalurii pe bay de suporturi difgitale , aflat n conexiune intim cu standardele de
calitate ale sistemului de evaluare pracicate n nvmntu liceal din Romania.
4.1. Principii generale: norme, valori, aciuni
Principiile care urmeaz conin valori pe care orice evaluator i evaluat le pot
percepe, nelege, interpreta i exprima comportamental, acceptate ca norme i repere de
baz ale ncrederii reciproce n misiunile i responsabilitilei publice i, desigur ,i
personale.
Important pentru ntregul sistem al evalurii este ca responsabilii acestor importante
aciuni s se asigure c aceste principii valori normative vor fi difuzate, nelese,
respectate, corelate, armonizate i monitorizate permanent.
Fr a introduce ierarhii artificiale i rigide propunem o list cadru a elementelor
constitutive i acionale ale codului de care aminteam.
Mai nti, listm valorile psihologic-acionale ale conduitei actorilor evalurii:

vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe ct posibil, strile de stres

emoional puternice generate de evaluare la cei implicai n evaluare;

vor menine un dialog comunicativ deschis, practic i constructiv cu toi actorii

implicai n evaluare, asigurnd n acelai timp confidenialitatea datelor referitoare la

personalul implicat,la subiecte, la bareme, la rezultate etc.;

vor prezenta rapoarte scrise sau verbale asupra rezultatelor evalurii pentru a

129

cunoate opiniile i comentariile experilor, comunitii cadrelor didactice, prinilor i

elevilor, nainte de a se finaliza redactarea Raportului final. Acest Raport va cuprinde, n
esen, elemente nu foarte specializate, scrise ntr-un limbaj pedagogic normal, fr
ambiguiti, fr echivocuri;

practicile i procedurile evaluative, dincolo de vigoarea tiinific a conceperii i

elaborrii, vor fi caracterizate prin complementaritate i flexibilitate pentru a rspunde

adaptativ la situaiile contextuale concrete ntlnite, fr a nclca aplicarea criteriior
stabilite la nivel naional, calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite n regulamentele
de funcionare;

asumarea unor obligaii de rezerv atunci cnd se examineaz public valorile i

limitele acionale ale principiilor de consimire explicit a accesului la

probele/documentele evalurii , fr o motivare explicit i fr a se ncalca valorile
libertii de acces ; de aici cerina der a se formuleaz explicit cnd, unde, cum i cine se
poate bucura de astfel de drepturi.
Principalele valori i expresii lingvistice coninute de principiile evalurii sunt:
-

integritatea;

onestitatea;

corectitudinea;

confidenialitatea;

transparena;

credibilitatea intern i extern.

Cteva consideraii individualizatoare sunt utile prezentului ghid. Astfel:

(1) Principiul integritii exprim cerina de a se aciona corect, transparent, avnd

contiina responsabilitii n aprecierea i protecia evalurilor fcute, n afirmarea
i implementarea de atitudini pozitive cu privire la faptele i deciziile luate.
(2) Principiul onestitii exprim cerina unor preocupri sistematice n a respecta,
susine i aplica reglementrile n vigoare (interne i externe, n special codurile de
procedur).
(3) Principiul corectitudinii conform cerinelor acestuia toate deciziile luate vor fi n
armonie cu logica probelor administrate, cu interesul declarat al instituiilor
evaluatoare, prevenind astfel conflictele de interese personale, familiale i care pot
afecta independena aciunilor n judecile formulate n i fa de domeniul
evalurii.

130

(4) Principiul confidenialitii potrivit cruia orice informaie obinut cunoscut

despre rezultatele obinute de evaluai s fie considerat confidenial, difuzarea
fiind permis potrivit responsabilitilor profesionale, n corelaie cu transparena n
comunicarea extern, realizat sub un control funcional.
(5) Principiul transparenei n conformitate cu care procesele evalurii ar trebui s
aib completitudinea nelegerii i acurateei informaiilor, al claritii logice date
de circumstanierea contextului n care se lucreaz.
(6) Principiul protejrii identitii evaluatorului potrivit cruia se vor proteja nu
numai valorile competiiei , ci i ale celor implicai direct n elaborarea probelor de
examen, evitndu-se conflictele, presiunile.
(7) Principiul dreptului de contestare potrivit cruia elevul, printele, tutorele sau
chiar instituii interesate pot cere managerilor/responsabililor

explicaii

profesionale sau reverificarea, pentru unele cazuri, a probelor de examenn, de a

cere cu decen i documentat explicaii de la evaluatori cu privire la obiectivitatea
evalurii, fr presiuni de alt natur dect cele pe care le incumb contiina
proprie statutului de evaluator extern.
NOT: este de reinut complementaritatea valorilor i cerinelor formulate n cadrul
acestor principii.
4.2. Valori etice n managementul subsistemului evalurii digitale
4.2.1. Valori etice n managementul evalurii digitale
Valorile conduitei etice n managementul conduitei i al deciziilor specifice
evalurii digitale afecteaz viaa instituional i personal a celor implicai.
Orice ncercare a nclcarea a acestor valori i principii este de natur a crea
dificulti n pstrarea echidistanei la confruntarea cu problemele aprute sau devenite
subiect al interpretrilor.
De aici, preocuparea managerilor i a decidenilor de a rspunde la ntrebri
precum:
a) Sunt deciziile evalurii luate n conformitate cu legislaia i metodologia n
vigoare ?
b) n ce msur o decizie luat i-ar putea afecta pe participanii direci sau
colaterali ai evalurii ?
c) Cum percep (ce opinii au) evaluaii i celelalte persoane intereate cu privire la
deciziile luate?
d) Ce consecine are cunoaterea unor decizii ce urmeaz a fi luate nainte de a

131

deveni totale i publice?

e) n ce msur au fost luate n calcul ct mai multe consecine/implicaii
posibile ale deciziei (de ex. calitate, costuri, timp, reacii de psihologie social etc.) sau
reveniri la deciziile deja anunate ?
f) n ce msur sunt fezabile acceptrile ulterioare a unor precizri, detalieri,
discriminri sau penalizri ale nclcrii valorilor de confidenialitate sau nerespectrii
drepturilor evaluailor?
g) n ce msur a fost creat un climat tonic sau o atmosfer stimulativ, de
ncredere n practicile propuse, de reducere a dependenei de factorul managerial sau
politic?
h) n ce msur stilul evalurii este inspirat de eficacitatea i eficiena aciunilor
de cooperare cu responsabilii administrrii testelor evaluative digitale?
4.2.2.Valori etice n managementul administrrii testelor evaluative
Orice campanie de realizare a implementrii documentelor coninnd
probele de evaluare i administrarea aplicrii acestora se va baza pe respectarea integral a
regulilor prestabilite, asigurndu-se de maxima colaborare a tuturor factorilor implicai (
inclusiv instituionali) sau cu responsabiliti n toate etapele/ procesele evaluative.
Valori etice importante sunt legate de preocuprile privind evitarea
omisiunilor, a lipsei de acuratee a instruciunilor, a erorilor n lectura sau aplicarea
documentelor sau suporturilor documentare de tip curricular.
4.2.3.Valori etice n operarea cu documente managerial-administrative avnd
conexiuni cu evaluarea
Importante pentru conduita etic a celor care lucreaz cu documente
interne conexe proceselor de evaluare sunt valori precum:
- garantarea confidenialitii n pstrarea datelor;
- raportarea cu acuratee a rezultatelor evalurii, evitndu-se omisiunile, alterrile
sau lipsa de acuratee;
- prezentarea public n timpul stabilit, a datelor evalurii pe baza dovezilor de
autorizare necesare realizarii acestui mandat.
4.2.4. Valori etice n relaiile cu actorii evalurii
Avem n vedere ntregul comportament al evaluatorilor din instituiile
publice
autorizate, persoane direct responsabile, grupuri cu roluri definite prin rolurile de
reprezentare asociaiile de prini, asociaii ale elevilor, asociaii profesionale ale
cadrelor didactice .a.
Contactele i relaiile cu toi acetia se vor stabili i manifesta n spiritul unor valori
precum:

132

loialitate;

transparen;

colaborare consultativ;

cooperare potrivit unor modele constructive;

reducerea sau diminuarea oricror intervenii sau presiuni ilicite, directe

sau indirecte, venite din partea unor instituii, persoane private, oficiali, responsabili sau
manageri, constnd n oferte de daruri i tratamente prefereniale care exced relaiile
normale sau alte valori n exces fa de nevoile individuale. Avem n vedere contribuii de
natur s afecteze calitatea evalurii, promovarea intereselor extraevaluative sub form de
sponsorizri, comisioane, reclame etc.
Iniiativele i propunerile n acest domeniu, dac sunt, se vor face cu scop
nonprofit, n acord cu reglementrile n vigoare i pot avea drept scop:
-

elaborarea de cercetri i studii n domeniu;

desfurarea unor ateliere de lucru, dezbateri, conferine, simpozioane n domeniu;

elaborarea i pretestarea unor strategii de prevenie i/sau rezolvare a unor posibile

conflicte de interese.
O categorie aparte o reprezint colaboratorii echipei de evaluare, poteniali

cauzatori de conflicte de interese. Valori de reinut n acest caz vizeaz asigurarea c orice
decizie luat va fi pstrat sub asumarea proteciei i confidenialitii, evitnd n acelai
timp posibile intervenii sau conflicte de interes ale actorilor implicai.
4.2.5. Valori etice n comunicarea intern dintre evaluatori
Principalele valori ce definesc activitile destinate comunicrii sau care
presupun (inter)comunicare intern sunt:

difuzarea, clarificarea i mprtirea valorilor i principiilor care

guverneaz eficiena evalurilor;

consolidarea conduitei etice n sfera activitilor de participare la

schimbrile care vor avea loc n pregtirea i derularea evalurilor continue i sumative
prin utilizarea strategiilor evalurii digitale;

promovarea i protecia evaluatorilor pri asigurarea unui climat tonic de

organizare a fluxurilor comunicrii, astfel nct s fie favorizare interaciunile funcionale,

bazate pe ncrederea, pe integritatea realizrii fiecrui rol cu eficacitate i n limitele
competenelor i responsabilitilor definite.
4.2.6. Valori etice n recrutarea i selectarea evaluatorilor
Recrutarea i selectarea cadrelor didactice pentru a deveni formatori i

133

evaluatori se vor baza pe nelegerea raiunii noilor mecanisme i dispozitive specifice

evalurii digitale.
Criteriile pe baza crora vor fi selectai evaluatorii sunt:
-

specialiti n domeniul curricular supus evalurii;

absolveni ai unor cursuri speciale de iniiere/ specializate n evaluare sau nscrii

la

astfel de cursuri de evaluare n curriculum organizat digital; competena n evaluarea

competenelor va avea ca reper prioritar rezultatele nvrii, inclusiv a proceselor care
genereaz performane colare;
-

obiectivitate tiinific i conduit transparent probate n timp, precum i

abinerea

de la orice fapt sau conduit discriminativ n materie de caracteristici ale personalitii

elevilor sau profesorilor, de statut-roluri, gen, ras, religie etc. ;
-

satisfac standardele calitative ce definesc explicit competena

tiinific n

domeniul
evaluat;
-

probeaz contiina apartenenei la comunitatea educatorilor apreciai ca fiind buni

evaluatori sau cu un sim aparte al evalurii obiective;

-

probeaz sensibilitate i abiliti n operarea cu acuratee n zona procedurilor

evalurii digitale, respect procedurile de securizare a acestora, contientizeaz riscul

deteriorrii sau reducerii eficacitii coninuturilor , manifest deschidere la mecanismele
noi de concepere, producere, administrare, procesare i interpretare a probelor de evaluare.
4.2.7. Valori etice n activitatea de formare (training) a evaluatorilor
Etica drepturilor, obiligaiilor i responsabilitii celor aflai ntr-un proces de
formare a competenelor evaluative reprezint o component a strategiei resurselor umane
din nvmnt.
Cultura i practica evalurii reprezint o misiune, un scop, un mijloc, dar i
un
rezultat al muncii organizaiilor educaionale, de natur s stimuleze energia i potenialul
formativ al evaluatorilor i evaluailor.
n contextele evalurilor finale, mai ales de certificare, recunoatem i
acceptm apariia, adesea accelerat a strilor de stres, de frustrare, de emoionalitate
negativ care se asociaz cu nerespectarea valorilor de igien, de utilizare optimal a

134

eforturilor intelectuale i a energiilor emoional-motivaionale, a cror gestiune inteligent

ar putea maximiza raionalitatea aciunilor de nvare i de valorizare a potenialului
evaluatorilor.
S recunoatem c apar i erori i riscuri n organizarea i desfurarea
aciunilor de evaluare propuse n prezena metodologiei ,a cror contientizare este de
natur s amelioreze din limitele sistemul de evaluare experimentat .
4.2.8.Valori etice n rezolvarea conflictelor de interese
Evaluatorii pot preveni sau anticipa orice conflict de interese aprut ntre
activitile personale, cele familiale i cele ale instituiei pentru care lucreaz, n
conformitate cu procedurile/reglementrile n vigoare.
n acest sens, se vor informa de la sau vor informa persoanele abilitate , n
speciale managerii responsabili din instituiile interesate pentru a putea defini situaia i
calea de intervenia necesar.
n prezent , se utilizeaz Declaraia de evitare a conflictului de interese, n care
se
precizeaz expres c sunt nelese cerinele cu privire la conflictul de interese, neles drept
situaia n carte imparialitatea i obiectivitatea ndeplinirii funciei de membru sau
participant in comisia de evaluare sunt compromise din raiuni familiale, emoionale,
politice, etnice, interese economice sau orice alte interese mprtite cu un candidat
Conflictele de interese pot apare n situaii precum:

includerea n comisiile de evaluare a unor persoane interesate sau situate n

sfera competitorilor, n ciuda declaraiilor de neutralitate;

acceptarea sau oferta de promisiuni, bani, poziii, daruri i favoruri venite

din

partea celor aflai n afara evalurii, inclusiv intenii ascunse de promovare profesional
i/sau managerial;

utilizarea poziiilor derivate din statut-rolul de evaluator pentru a

tranzaciona

i/sau obine avantaje profesionale proprii, ca profesor, director, inspector .a.

4.2.9. Valori etice n relaiile cu mass-media i ONG-uri cu misiuni n evaluare

Aceste valori vor fi examinate i realizate exclusiv n oferta de informaii (date
ordonate, coordonate i orientate spre a-i pregti n materie de cultur a evalurii pe cei
interesai de acest domeniui).

135

Datele i informaiile relevante despre evaluare vor fi oferite/transmise/comunicate

necondiionat, cu satisfacerea prevederilor/ reglementrilor n vigoare i cu prezene
urmtoarelor valori pozitive: acuratee; corectitudine; transparen; claritate; consisten;
corelativitatea informaiile ofertei; asumarea responsabilitilor n difuzare, manipulare,
interpretare.
Rezult de aici c introducerea, aplicarea i dezvoltarera unui sistem de
evaluare
eficient necesit pregtire/formare sistematic i struitoare, analize neprtinitoare,
investiie n asigurarea de formate clare a testelor, grilelor, matricilor i scopurilor potrivit
unor grade diferite de dificultate, acoperind o gam larg de competene, siguran n
planificarea i realizarea de costuri care nu ncarc suplimentar sistemul de nvmnt.
Vom fi de acord cu dr. Sana Leone ( Universitatea Cleveland, Ohio, SUA), conform creia
n etica evalurii se pot elabora metafore pentru reprezentarea etic a evalurii, n paralel
cu planificarea, implicarea i meninerea implicrii eticii, precum i suportul etic al
comunitii actorilor implicai

BIBLIOGRAFIE GENERAL
Abernot, Y. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle edition.Paris : DUNOD
Abrecht, R. (1991).L evaluation formative. Une analyse critique,. Bruxelles : De Boeck
Barlow M. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon : Chronique sociale
Belair, L. M.( 1999).

Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques.Paris: ESF editeur

Bosman Ch., Gerard Fr-M, Roegiers Xavier.( 2000). Quel avenir pour les competences?
Bruxelles : De Boeck Universit
Cardinet, J. ( 1998). Pour apprecier le travail des lves. De Boeck Universite
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Iasi: Editura Polirom
Cojocaru, St. (2010). Evaluarea programelor de asisten social. Iai: Polirom.
Cucos, C. ( 2008). Teoria si metodologia evaluarii: Iasi: Editura Polirom
De Lansheere, G. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele. Bucureti: EDP
1. Exarcu, M. (2002). Evaluarea computerizat a cunotinelor. Bucureti: Matrix
Rom.

136

Figari, G; Achouche, M. (2001). Lactivit valuative reinteroge. Bruxelles : De Boeck

Universite
Hadji, Ch.( 1992). Levaluation des actions ducatives. Paris : PUF
Hadji, Ch. (1989). Lvaluation, regles du jeu. Paris, : ESF diteur
Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea performanei colare, Bucureti: Editura Delfin
Joia, E. (2002). Educaia cognitiv.. Iai: Editura Polirom
Ketele, J. M. de.( 1986). Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles : De
Boeck
Landsheere, Vivianne de. ( 1992). Lducation et la formation. Paris : PUF
Lisievici, P. ( 2002). Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Bucuresti:
Editura ARAMIS
Manolescu, M. ( 2004).

Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie Bucuresti:

Editura Meteor
Manolescu, M. (2004). Evaluarea scolara. Metode, tehnici, instrumente. Bucuresti: Editura
Meteor
MEN .(1998). Reforma sistemului de evaluare i examinare. Bucureti: Editura coala
Romneasc
Meyer G.( 2000). De ce i cum evalum. Iasi :Polirom
Neacu, I. ( ). Calitatea n educaie i n nvmnt. n vol.Pregatirea psihopedagogica (
coord. D. Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ; R. Iucu . ( 2008). Iasi : Polirom
Neacu, I.; Stoica, A. (coord).( 1998) Ghid general de evaluare i examinare. M.I., CNEE.
Bucureti :Aramis
OCDE. ( 1999). Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre
dvaluation
Peretti, A. de.( 1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret
Perrenoud, Ph.( 1998).

Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la

rgulation des apprentisages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck

Potolea D., Manolescu, M.( 2006). Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul
pentru Invatamantul Rural. Bucuresti
Potolea, D, Neacu, I; Radu, I.T.( 1996) Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti: EDP
Potolea, D, Paun E. Coord.( 2002). Pedagogie. Iasi: Editura Polirom
Radu, I. T.( 2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP
Rogiers Xavier(1997) Analyser une action dducation ou de formation.Bruxelles : De Boeck
Universit
Scallon G. ( 2000). Levaluation formative. Bruxelles :De Boeck Universite
SNEE.(2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: Aramis
Stan, C. 2001. Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. Ionescu M, Chi V. (coord),
in Pedagogie. Cluj-Napoca:Editura Presa Universitar Clujean

137

Stoica, A. (coord).( 2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti:
Prognosis
Strung, C. ( 1999). Evaluarea colar. Timioara : Editura Universitatii de Vest
Toma, S. ( 1994). Profesorul, factor de decizie. Bucureti: Editura Tehnic
Vogler J(coord.).( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom
Voiculescu E.( 2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucuresti:
Aramis
Wiener, D. (2002). O abordare de stat la stabilirea nivelurilor de performan prin
evaluarea

alternativ.

Massachusetts.

Raport

de

Sintez

(http :

//education.www.edu/NCEO/OnlinePubs/Synthesis4&.html, accesat 09.04.2010).

*** CNCEIP. (2008). Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare
ale Cadrelor Didactice ( DeCeE)
xxx (1993). Framework for the Inspection of Schools. OFSED. London: OFSED
Publication Center.
xxx (s.a.). The Values of Gruppo Galbani. Etics in Business and Relationship
Management. Code of Behaviour. Italia (online)
xxx ( 2010 ) Code of ethics for educators.

138