Historia de La Educación. 2009

OLEGARIO NEGRN FAJARDO
Educacin Espaola (UNED)

Catedrtl o de Historia de la
JAVIER VERGARA CIORDIA
de la Educacin Espaola (UNED)
Profesor Tltul r de Historia
;:;. . ); : '
,;J, 1f ( '.' 7J } rr'l
HISTORIA DE LA EDUCACIN
1l
(@\\ ditorial universitaria
Ramn Areces
ndice
INTRODUCCIN.:................................................................................
15
Primera Parte
Grandes lneas en la historia del pensamiento pedaggico

(antigedad-siglo XVIII)
CAPTULO L ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS
CULTURAS ORIENTALES..........................................
21
Esquema..................................................................................................
21
l. Caracterizacin de la Antiguas Culturas Orientales..........................
21
2. La educacin en la antigua India ........................................................
22
2. L El contexto histrico.....................................................................
22
Reservados todos los d rcchos.
2.2. El concepto de educacin.............................................................
25
Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento
2.3 La figura del educador o maestro ..................................................
26
electrnico o mednico. incluyendo fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento ele

informacin y sistema le r cupcracin, sin permiso escrito ele Editorial Centro de Estudios Ramn
Areces, S.A. Dirjase a
EDR
( entro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si
necesita fotocopiar o escancar algn fragmento de esta obra.
EDITORIAL CENTRO
DE ESTUDIO RAMN ARECES, S.A.
Toms Bretn, 21 - 28045 Madrid
2.4 La condicin de discpulo ........................................................... ..
27
2.5 El fin de la educacin .................................................................. ..
29
2.6. El contenido y las fuentes.............................................................
29
2.7. Recursos didcticos e instituciones ............................................ ..
32
3. La educacin en la antigua China .......................................................
32
3. l. Contexto histrico ........................................................................
32
3.2. Concepto de educacin.................................................................
34
Fax: 914.681.952
3.3. Fin y objetivo de la educacin ....................................................
35
Correo: cerasa@cerasa.es
3.4. Contenido y fuentes de la formacin............................................
36
3.5. Figura y funcin del educador......................................................
38
4. La educacin en el antiguo Egipto.................................................... ..
39
Telfono: 915.398.659
Wcb: www.cerasa.es
lSBN-13: 978-84-8004-909-2
4.1. Contexto histrico ...................................................................... ..
39
Depsito legal: M-50021-2009
4.2. Figura y funcin del educador. .....................................................
40
4.3. Fuentes y contenido de La formacin............................................
43
4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didcticos.........................
45
4.5. instituciones educativas............................................................... .
46
S. La educacin en el antiguo pueblo hebreo............... : ..........................
47
Impreso por: Campillo Nevado, S.A.

Antonio Gonzlez Porras, 35-37
28019 MADRID
Impreso en Espaa/ Printed in Spain
5.1. Contexto histrico ........................................................................
47
oncepto de educacin............................................................... ..
48
5.2.
NfJil.F 7
1 1111
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ln l d u a in..................................................
i lll'lll s d
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Hi'Sillll'll
50
l'uu i< n d 1 ducador. ....................................................
1!. lttslilu ion s ducativas..............................................................
49
..
la ducacin...........................................
51
54
. .
56
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .
llihlio ral' a complementaria .................................................................
57
. ........
. ...
.
. . . .
. .. . . . . .
..
. . ....
. . . . . . . . . . . .. . . . . .
59
59.
. . . . .. . . .. . . .
1.2. Paideia arcaica.............................................................................
63
1.3. Paideia espartana.........................................................................

1.4. Paideia ateniense
. . .. . .
l. Escuela y currculo en la educacin griega........................................

. . . . . . . . .. .. .
64
65
1.5. Paideia helenstica.......................................................................
66
1.6. E structura curricular ... : ..
67
...........
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .. . . .
. . . . . . . . . .. . . . . . . .
. . . . ..
..
..
....
... . .
. .
.
. . . . . .. . . . . . . .
... .
l.7. Contenidos de la educacin........................................................ .
68
1.7.1. E ducacin familiar .............................................................
68
1.7.2. Educacin fsica ................................................................. .
69
l.7 .3. Educacin artstica ............................................................
72
..
1.7.4. Primeras letras.....................................................................

1.7.5. Educacin literaria y cientfica..........................................
1.7.6. Formas superiores de en eanza.......................................
Resumen....................................... .'.
.....
.. .
.
.. . . . .
. ..
. ..
..
...
... . . . . . .
Bibliografa bsica ............................................................ :
. . . . . . .. . . .
. ........
...
1()(
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER

EN LA EDAD MEDIA ................................................
Esquema.................................................................................................
. . . . .. . .
..
.
... .....
.. .
.
..
....
..
.
. . . . . . . . . . ... . . . . . . . . .
... . .
. . ..
..
74
76
..
81
..
84
. . . ..
.. . . . . .
85
1.2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa ..............................................
116
2. Concepto de educacin ..................................................................... ..
118
3. Objetivos de la educacin y fuentes del saber ..................................
1 o
..
4 . Contenidos del saber .........................................................................
..
4. 1. Ciencias sermoniales ...................................................................
4.2. Ciencias prcticas....................................................................... .
126
4.3. Ciencias mecnicas .....................................................................
128
4.4. Ciencias mdicas .........................................................................

4.5. Ciencias tericas.........................................................................
4.6. La teologa cima del saber. .........................................................
..
5. La educacin cortesana...................................................................... .
5.1.. Educacin en la primera infancia ................................................
5.2. Contenidos educativos.................................................................
5.3. La figura del noble ideal. ............................................................
2.4. Instituciones educativas....... : . .

..
... . . .
. .
. .
. . . . . . . . ......
. . .. . . . . . . . . . . . .
. ..
.
...
.. .
2.4. 1. La familia ...........................................................................
2.4.2. La institucin escolar .........................................................
Resumen.................................................................................................
Bibliografa complementaria .................................................................
3. Educacin paleocristiana ................................................................... .

3.1. Contexto histrico .......................................................................
3.2. Paideia paleocristiana ..................................................................

3.3. Caractersticas y contenido de la paidcia cristiana......................
3.4. Instituciones educativas............................................................... .
8 HISTORIA DE LA EDUCACIN
. .
133
134
137
138
14 1
6 . Mtodos d e aprendizaje .................................................................... .
142
6. L' El sentido de la memoria............................................................ .
143
6.2. Transmisin del conocimiento ....................................................
Resun1en.................................................................................................
2.3. Objetivos y contenido..................................................................
130
13 1
..
85
88
125
125
2. l. Contexto histrico ......................................................................
11
1.3. Enciclopedismo escatolgico ...................................................... .
7. Las instituciones docentes................................................................. .
. .
11()
85
2.2. Concepto d e educacin................................................................
1()1)
..
2. Escuela y currculo en la educacin romana..................................... .

.
10'1
1 ()1)
.... .
1.1. Carcter teocntrico....................................................................
Esquema.................................................................................................
1. 1. Contexto histrico
IIHt
Bibliografa complementaria ..................................................................
l. Contexto histrico....... ;
APTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA E DUCACIN

GRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA
Resumen................................................................................................ ..
147
150
153
154
90
92
92
94
95
96
97
97
lOO
102
104
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGfCO

EN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO,
REALISMO E ILUSTRACIN .................................. .
Esquema.................................................................................................
155
l. El Humanismo pedaggico................................................................ .
1. 1. Contexto histrico ...................................................................... .
l.. l. l. Origen y evolucin del Humanismo pedaggico ..............
L 1.2. La integracin d e los clsico en la educacin crisliana . .

.
. .
1.2. Concepcin antropolgica ......................................................... .

.
1.2.1. El discurso retrico sobre la dignidad humana ................. ..
1 1)
lt'
..
. 1.a naturaleza cada y redimida ..........................................
. El nuevo enfoque del tema del hombre...............................
160
Segunda Parte
161
Corrientes en el pensamiento pedaggico contemporneo

(siglos XIX-XX)
Ul concepto de educacin.............................................................
161
1.3.1. Factores del perfeccionamiento humano.............................
161
1.3.2. Las diferencias individuales............................................... .
162
1.3.3. Las etapas del proceso formativo........................................
163
1.3.4. Los agentes de la educacin. Los padres y los pedagogos..
164
Y LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL.......................
1.3.5. Los estudios.........................................................................
165
E squema..................................................................................................
201
1.3.6. La figura del preceptor o maestro........................................
166
J. Introduccin .......... ,.............................................................................
20 L
CAPTULO 5. EL MOV IMIENTO DE ESCUELA NUEVA,

LA ESCUELA MODERNA DE FREINET
20 J
2. Antecedentes, contexto histrico, desarrollo organizativo e ideario
1.3.7. La cultura ............................................................................
166
1.4. El fin de la educacin ...................................................................
167
ele la escuela nueva..............................................................................
203
1.5. Los contenidos de la educacin....................................................
168
2.1. La Escuela Nueva dentro de la pedagoga contempornea..........
203
1.5. L. Las buenas letras y los estudios de humanidad...................
168
2.2. Constitucin y desarrollo organizativo de la E scuela Nueva.......
207
1.5.2. Las artes liberales................................................................
168
2.3. Ideario y caracterstica de la Escuela Nueva ..............................
214
L.5.3. El plan de estudios humanstico..........................................
169
2.4. La escuela progresiva norteamericana y la pedagoga de Dewey
217
1.5.4. Los cursos gramaticales ..................................................... .
169
3. La e cuela moderna ele Clestin Freinet ...... ................................... ....
221
1.5.5. El curso de retrica............................................................ ..
170
4. La ruptura del movimiento Freinet Y. las diversas tendencias
1.5.6. Las artes del Quadrivium ....................................................
170
171
de la pedagoga in titucional............ ........... .......................................

:
Resumen..................................................................................................
230
1.5.7. La Filosofa Moral y la Historia..........................................

2. Barroco, Disciplinarismo y Realismo pedaggico............................. .
172
242
2.1. Contexto social, cultural y pedaggico ........................................
172
238
2.2. Concepto y fines ele la educacin ................................................ .
173
2.3. Los contenidos de la educacin.................................................. ..
175
3. Ilustracin y Modernidad: Bases para la secularizacin ele la cultura
ANTIAUTORITARIO EN PEDAGOGA ....................
245
179
3.1. El contexto histrico de la modernidad ilustrada .........................
Esquema..................................................................................................
245
179
3.2. Concepto ele Ilustracin................................................................
l. Introduccin ...................................................................................... ..
245
182
2. La Educacin Socialista.................................................................... ..
247
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOV IMIENTO
3.3. Singularidad geogn1fica............................................................... .
183
3.4. Caractersticas ..............................................................................
2. L. La educacin en Marx y Engels ...................................................
247
186
3.4.1. El racionalismo.................................................................. ..
2.2. Las experiencias educativas ele Makarenko .................................
251
186
3.4.2. El naturalismo .................................................................... .
2.3. La propuesta pedaggica ele Gramsci.......................................... .
254
187
3.4.3. La felicidad y el mito del progreso .....................................
2.4. La escuela capitalista al servicio ele la reproduccin social .........
258
189
3.4.4. La religin natural............................................................. ..
2.5. La teora educativa de Suchodolski .............................................
261
190
3.4.5. La secularizacin de la cultura............................................
3. Los principios del movirrento antiautoritario y sus principales figuras..
265
191
. .4.6. La educacin .......................................................................
3.1. La pedagoga libertaria en Leon Tolstoi.......................................
267
193
..
3.2. La escuela moderna de Ferrer Guardia ...................................... ..
271
194
Bihlio 'ral'a colnplcmcntaria ..................................................................
3.3. La experiencia de Summerhill......................................................
275
198
3.4. La no directividad de Rogers ...................................................... .
281
Resumen..................................................................................................
285
290
R 'SUIII
'11 ................................................................................................
10 HISTORIA DE LA EDUCACI N
NDICE 11
'! l N 'I'HMPOR
JI 11111 11111
Id..............,.,,.,.,.,,
5. El neoliberali mo y las tcorfas de la postmodl ' l'llid
5.1. El neoliberalismo educativo.........................................................
5.2. Las teoras de la postmodernidad y la educa i 11 .........................
,;'1'1(()1 1 S PHR .'ONALI TAS E N EL MUNDO
, 1'111 1111 1 1
N1\0 ..................................................
'"""'"""""''"'"""""''"''"'"""" . .
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..
291
..
1 11111 ultu 'illll ......................................................................................
..
' 1 11 1 IIIII'I'P h 11 p rsonalista de Emmanuel Mounier ..........................

1 1!1 PI'' unulismo ducativo en Sujomlinski ........................................
l. 1.11 p dupo' a d
291
4.3. La teora de la comunicacin educativa .....................................
301
304
..
305
4.5. El mtodo crtico y dialgico para la educacin liberadora ........
Bibliografa complementaria ................................................................. .
299
4.4. Educacin bancaria y educacin liberadora ................................
293
299
4.2. Id ario educativo de Freire: alfabetizacin y concientizacin....
Resu men.............................................................................................. ,,,,
295
la conciencia y el mtodo crtico en Freire............ .
.l. " o, Paulo l'reire" ...................................................................... .
291
309
5. La experiencia de la Escuela ele Barbiana...........................................
313
Resumen
320
.......... . ............... ....... . . . . . . .......................... ...... . . .. . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . .
322
CA PTULO 8. ESCUELA NlCA, TEORA S DE LA D ESE SCOLARlZACIN Y NEOLIBERA LISMO EDUCA TrYO .. .
.
Esquema.................................................................................................
l. Introduccin .......................................................................................
2. El desarrollo de la Escuela nica en Europa....................................
. .
323
323
323
326
2.1. Caractersticas fundamentales de la Escuela nica ................... .
326
2.2. La escuela unificada alemana......................................................
329
2.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia..........................

2.4. La enseanza secundaria para todos en Inglaterra ......................
2.5. La Escuela nica en Espaa ......................................................
..
331
333
334
3. El plan Langevin-Wallon, la enseanza comprensiva

y la educacin como inversin.......................................................... .
336
3.1. El plan Langevin-Wallon............................................................
336
..
3.2. La enseanza comprensiva......................................................... .
3.3. La educacin como inversin......................................................
339
340
4. Las teoras de la desescolarizacin ....................................................
343
4.1. Causas de la aparicin de las teoras de la desescolarizacin .... .
343
4.2. E l aula sin muros de McLuhan....................................................
344
4.3. La desescolarizacin de la ociedad en [llich..............................

4.4. La alternativa educativa de Reimer ............................................
..
4.5. La deseducacin obligatoria de Goodman ..................................
4.6. Las alternativas globales: Coombs y F aure................................ .

.
345
349
351
353
4.7. La desescolarizacin en la prctica: el movimiento
internacional de John Holt...... .. ...... . . .

.
..
..
. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . ..
359
.._
Introduccin
l. El presente manual de Historia de la Educacin pretende mostrar las grandes
lneas maestras que han jalonado el devenir de nuestro pasado educativo. Abarca
cinco grandes categoras espacio-temporales: la educacin en las antiguas culturas
orientales; l a educacin grecorromana y paleocristiana; el currculo y la transmisin
del saber en la Edad Media; el pensamiento pedagg ico del Humanismo, Barroco e
I l ustracin; y, finalmente, las grandes corrientes pedaggicas contemporneas. Estas
cinco reas no pretenden recoger una secuenciacin exhaustiva o mi nuciosa del de
venir pedaggico, sino ms bien objetivar los aspectos fundamentales de la estructura
notica de la educacin, a saber: el concepto y los fines pedaggicos de las d istintas
culturas, sus agentes personales, contenidos, medios, instituciones y corrientes ms
representativas.
2. El manual est concebido para responder a las nuevas exigencias curriculares
emanadas del Espacio Eu ropeo de Educacin Superior en el marco de la Univer idad
Nacional de Educacin a Distancia. Se trata de una asignatura de formacin bsica,
en los grados de Pedagoga y Educacin Social, llamada a actualizar tres tipos de
competencias: las l lamadas genricas de la UNED, las especficas de grado, y las
propias de la Historia de la Educacin. En las primeras, la Historia de la Educa
cin pretende responder a la llamada de dos objeti vos bsico : Desarrollar procesos
cognitivos superiores y Desarrollar actitudes ticas de acuerdo con los principios

deontolgicos y el compromiso social. En el marco de las l lamadas competencias
especficas de grado, la Historia de la Educacin busca sobremanera un objetivo

marco: Comprender Los referentes tericos, histricos, socio-culturales, comparados
polticos, ambientales y Legales que constituyen al ser humano como protagonisw

de La educacin. Final mente en las llamadas competencias propias de la asignatura,
la Historia de la Educacin puede y debe proporcionar una v isin ms cl ara y una

comprensin ms profunda de los problemas tericos y prcticos de la Educacin.
3. Los objetivos, contenidos y material de estudio de esta asignatura no requi
ren, en principio, conocimientos de especial izacin previa ms all de los propios
y habituales exigidos a una materia de formacin bsica. En cualquier caso, s s
i mportante afrontar su estudio con dos actitudes previas: la primera, el deseo firm
y slido de querer aprender buscando siempre la verdad y la edificacin personal y
social, esto es sabidura; la segunda, reconocer que la sabidura slo se alcanza 'Oil
generosidad, amor a la verdad y rectitud de intencin. Actitudes que la Historia d la
Educacin, por su dimensin fundamental mente hu manista, formativa y social, ha d
buscar con especial mot ivacin e inters.
4. A tal fin se ha credo conveniente i niciar el programa con el estudio de la

educacin de las antiguas culturas orientales. Podr decirse, y es cierto, que estamos
IN TRODUC
N 15
11111 1111 , 11111 1111 11111
llllfntlot'll l os
n1anual 'S ontcmporncos, quiz por su fuerte

'liltur::ddcccidente; pero no es menos cierto que
1 11 lu 1 11 11111 tl11' 1111 puttl onstalarsc un fenmeno ele aproxi macin a la primiti'11 1 tiiii i iii i iiiiii H'I I I 1 1 un int ' l ito -110 menos interesante - por ofrecer una visin
1111 1111 I'IIHII'tnlti '11 y 111fts cuera! de la historia de la cultura.
tllillllli 1 11 1 111 1 1
Hilo
niiITiunly
1 : 11 sl')'illldolu ar se ha credo pertinente abordar el ideal formativo de las culturas

) ' '111 10111111111 y palcocristiana. Civilizaciones que han marcado el devenir cultural de
O' id '11 1 d 111<1 ncra indeleble hasta el punto ele poder afirmar que hoy en da la cul
'
tura o cidcntal difcilmente se explicara sin la lgica y metafsica griegas, sin la paz
y Derecho romanos y sin la idea de persona y libertad apo1tadas por el cristianismo.
111 11d11
tes pedaggicas ms representativas. El manual ontlrnt doN p 1111 d l11
1\lll illl 1 1'11 1111
lo:
d
ayuda
on
Vergara,
profesor
el
por
elaborada
a,
1
primer
una
111111
do , Crceles y Laspalas, contiene los cuatro pri meros tcmus r 1' l'i los 11 1 1 1"
'IIIHiil, qtil'
St'
In
xvn1;
lo
si
al
)
Antigedad
la
desde
pedaggico
pensamiento
del
lneas
aba rca los cuatro siguientes, se refiere a las corrientes peclag i as 't ni 'lllfltll 111' 11
y ha sido elaborada por el profesor Negrn. Una labor, en cualquier so d s ntt 1 ,
que el lector debe abordar con v isin crtica y refl xiva, analizancl? 1 1 las ' I I I VI' d1
la historia parte ele los porqus ele un presente mamfiestame nte meJOrabl qu IHp 1 11
a perge ar u n futuro ms digno ele la condicin humana.
1
La cada del I mperio romano y el debilitamiento progresivo ele su red escolar

junto con la emergencia ele las religiones cristiana y musulmana dieron origen a la
llamada Edad Media. Un periodo de fuerte sacralizacin y religiosidad cultural en sus
inicios que luego, con su progresiva secularizacin, posibilit uno de los momentos
ms creativos y sugerentes del acontecer cultural de la historia: la Baja Edad Media.
Un momento que brind realidades tan sugerentes como las catedrales, las universi
dades, los gremios, las artes mecnicas, nuevas clasificaciones del saber. .. Referentes
todos cuyo conocimiento y significacin ayuda en grado sumo a comprender buena
parte de los parmetros de la cultura actual.
Un cuarto periodo que marca la divisin cultural de la historia occidental es la
Modernidad. U na etapa desigual que se inicia con el Humanismo renacentista, que
tiene su primera infancia con el Barroco y que pretende haber alcanzado su madu
rez con la Ilustracin. Se inicia si mblicamente en 1492 con el descubrimiento de
Amrica y concluye eu 1789 con la Revolucin francesa. En esos periodos asistimos
curricularmentc a la aparicin de nuevos saberes donde, por un lado, se intenta la
confluencia del saber clsico con la llamada nueva ciencia y, por otro, se asiste a dia
lcticas exclusivistas y excluyentes donde los saberes hu manistas y el mecanicismo
moderno o nueva ciencia aparecen abiertamente enfrentados. Situacin que el mundo
contemporneo ha heredado en buena parte y cuyo conocimiento es sumamente reve
lador para comprender muchos de los acontecimientos actuales.
El quinto y ltimo bloque cronolgico es la contemporaneidad. Una etapa mar
cada por el cientifismo, la especializacin de los saberes y el misticismo de una infor
macin crecie nte y desmesurada. Una triloga que se hace todava ms compleja en
el marco ele una di versidad y fragmentacin de la cultura muy patentes. Para obviar
e tas cont ingencias se ha credo pertinente dejar de lado la estructura notica ele la
educacin seguida hasta ahora -que se va a estudiar en otras materias - y sustanciar
el mundo pedaggico contemporneo en cinco grandes corrientes ele pensamiento
que lo sustancian y dirimen en buena manera, a saber: la educacin socialista y el
movimiento anti-autorit ario en Pedagoga, las teoras personalistas sobre educacin,
la escuela nica, las teoras de la clesescolarizacin y el neoliberalismo educativo.
S. Estos cinco bloques -como se ha dicho al principio- no aspiran a ofrecer
una visin exhaustiva ele la Historia ele la Educaci 'n. Son ms bien una gua para co
nocer sintticamente cmo se ha entendido en el tiempo y en el espacio el concepto y
los fines de la educac in, sus contenidos. agentes per.onale , instituciones y corricn-
INI I 1
1111( l lt!ll
1/
Primero Porte
GRANDES LNEAS EN LA HISTORIA
DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO
(ANTIGEDAD-SIGLO XVIII)
CAPITULO 1
. cacin en las
Escuela y edu
antiguas culturas orientales'
Esquema
CARACI'ERIZA IN DE LAS ANTIGUAS CuJ;J'URAS RIENTALES. LA EDU ACIN EN LA ANTIGUA INDIA:
el contexto histrico, el concepto de educacin, la figura del educador o maestro, la condicin ele
y las fuentes, recursos didcticos e institucion s. r,,,

y objetivos d
educacin, contenido y fuentes de la formacin, figura y funcin del educador. LA m UCAL'J N JIN
EL ANTIGUO EGIPTO: contexto histrico, figura y funcin del educador, fuentes y 0111 nido dtl (
formacin, aprendizaje de contenidos y recursos didcticos, instituciones
R JIIJI!'JI
Bibliografa bsica. LA EDUCACIN EN EL ANTIGUO PUEBLO H EBREO: COntexto histri '0, '11111'111111 JI
educacin, fin y objetivos de la educacin, contenido y fuentes de la educacin, fiuJII
discpulo, el fin de la educacin, el contenido
In
EDUCACIN EN LA ANTIGUA CHINA: contexto histrico, concepto de educacin, fin
educalivns.
l'unli' 111 1 d1l
educador, instituciones educativas. Bibliografa complementaria.
CARACTERIZACIN DE LAS ANTIGUA

CULTURAS ORIENTALES
L. La mayor parte de los manuales contcmpor 1110 th lll 1111111 dt In hlt11 1

cin - algunos de el los muy prestigiosos - omil n uhsolniiiiH 1111 1 l1 1111111 1 d1 l1 1
antiguos pueblos orientales o le dedican una at n i(ln 111111111111 ,'!iltllllj'llllll 111111111 1 '1
tema con cierta amplitud y profundidad./\ tpll NI' dtlt'lll' 1' 1 1 11il 11111 1 11 1 11 1 lltl1
aventurar algunos motivos: las carac1 rfsli s dt t' IIN l'ltlllll 1 p11 n1 11 1111 1111 1111111'
contraste con la grecorromana, que const i t u
1'1111 l1111 p t111111 11 111 I111 11'1HIIr11111111
el fundamento de nuestra cultura o id '11111 1; lt 111p 111/11 1 1111 1 11 111 1 11 1 111 11 y 1 l1
giosa de esos pueblos, as como s u n t n l u l id nd l'lll ltllllillt'illl llll 111111111111 ilt 11 11111
Este lema ha sido elaborado on n 1 1 inks (\11'1111 uln 1'11 11

Jllll 1 1 (111111' 111
calcdrtico de Hisloria d' la 1\du '11 itll 11iiH'NI11Hh' 111111 ph Yllill' illllk 11 1111111' d1
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111 iiii J'Iil""'1 'ljl,lllllh 1
111,
C APTULO l. ES UEI/\ Y 1- U,/\ 1 N 1 N 1/\' 1\N I I AJ/\S l JI Il JI/\!i llll N l/\1 1 !i 2 1
d Occidente; la lejana, no solo geogrfica, sino tambin

'lual y emocional de esas culturas. En las ltimas dcadas puede
1 !111 IIIIIIIN , sin n1bargo, un fenmeno de aproximacin e inters de Occidente por
IIN 11111 i u:ts formas de educacin .
11
1 111111
d! lo, JHil'hlos
11111111 1111'1'11 , inl 1
omo introduccin al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas carac

tcrfsticas generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden
considerarse como una especie de comn denominador: l ) el tradicionalismo y con
servadurismo: en as estas cultur?s _E: un "deps1tdoctri1wr-=te-caracter
.
. .
predonunanternente rellgtoso, c1ent1fico o cultural-, qt.ielleb r reverentemente
recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la
educacin;
2) la primaca dl p rincipio de aUJ!dJ:.iJul 9ue se traduce -en el 11bit o
.
,
educativo- en una aceptaciO'fr-re.v.e l:e Hte-aese
e dep6s1to
doctnnal, que se cons1dera
como un tesoro, y en una alta estima y veneracin del saber y de la figura del maes
tro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante;
3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de slidas organizaciones estatales
que se extienden uniformemente sobre grandes territoriOs, y enlasque poderosas clases
o "castas " sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, final
meresentan una estructura social rgidamente diferenciada y jerarquizada, que a
menudo se justifica y fundamenta en una concepcin religiosa o filosfica.
3 . El , 1ovilismo social e institucional y la impermeabilizacin de las estructu
ras sociales hacen e los elementos mnovadores encuentren gran resistencia y los
cambios se produzcan muy lentamente . En contraste con lo que ocurre por ejemplo,
en la cultura griega -eminentemente "laica" o "profana"- la cultura de estos pue
blos presenta un carcter "sacro". Temperamentalmente, cabe destacar la primaca
del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al "misticismo" .
4. En el mbito pedaggico, esta circunstancia da lugar a una forma deJ:ducacin
que hoy denominaramos " asista". La educacin es patrimonio y privilegiO de de
terminadas clases o "castas" que monopolizan, por otra
, 1,
1 lclocente y la
custodia deese depsito doctrinal. Dentro de esta organizacin, la mujer aparece con
frecuenciagada o excluida de la "instruccin", no de la "formac1'611:-
LA EDUCACIN EN LA ANTIG
2.
U@
2.1 . El contexto histrico

l . El origen de la cultura hind hay que situarlo hacia el ao 2000 a. de C., cuan
do liene lugar la llegada de los primeros grupos arios a las mrgenes de los os Indo
Y < langes, procedentes de las mesetas de Asia central. La voz "ario" (arya) equivale a
:hon1brc venerable", "hombre de honor". Con la palabra arya los arios queran signi
llrar que ellos eran los que avanzaban, venciendo y dominando, distinguindose de
los
110
arios, que eran los empujados y echados, o bien, dominado.1; [. . . j se sentan
con derecho a ser venerados por los pueblos oprimido.\" como algo superior. [. . . ]La
cultura aria lleva en este mismo calificativo una significacin de aristocracia, de
sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tard mu
cho en. desarrollarse en ella un sentimiento de distincin interna, es decir, dentro de
la misma raza dominadora .2
2. En el aspecto religioso, oltico y_ social puede advertirse en el pueblo hind
una prevalencia e ara ae espritu-refgso y un escaso sentido poltico. El orden
poltico-social est ntimamente penetrado y configurado por el espri u religioso: a
la radical y profunda d.ivisin en castas se le atribuye un origen divino. El mito de
Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministr, al ser dividido por los dio
ses, el material para formar a los hombres: En qu se convirti su boca, en qu sus
brazos, cmo se llaman sus piemas y sus pies? Su boca fue el brahmn, de sus brazos
se hizo el guerrero, sus piernas son ellabrado1; y el servidor naci de sus pies3 Esto
determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad hind, que se halla
rgidamente dividida y jerarquizada en cuatro "castas": brahmanes (sacerdotes), que
proceden de la cabeza de Purusa; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho;
vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), nacida de sus muslos y de su bajo vien
tre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social
estn los parias, carentes de la condicin humana.
3 . En cuanto a las forma religiosas principales, hay que destacar: el vedismo
de tendencia monotesta; el brahmanismo, de orientacin pantesta con tendenci
al politesmo; el budismo -mas-qe una religin, es una "filosofa" religiosa y so
cial-, que su1:giCOffi una reaccin de rebelda frente al carcter rgido y fro del
brahmanismo; y el jainismo, contemporneo del budismo, que se remonta al siglo
VI a. de C. y tornasu nombre de Vardharna -o Vardhamana- posteriormente lla
mado fina: "el. vencedor". Frente al misticismo del resto de las religiones hindes,
la doctrina jainista tiene un carcter prctico -a ctico y moral-, desprovisto ele
sentido trascendente. Mediante la ascesis y a travs de las sucesivas reencarnaciones,
apunta -como objetivo fundamental- a la liberacin del hombre de su componente
material. De ah que el jainismo sea titl vez en la fndia actual la secta ms importante
despus del budismo.
4. El brahmanmo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la
diversidad: el resultado de este intento es un monismo metafsico de fuerte sabor
pantesta, en el que tienen cabida la doctrina de la reencarnacin de las almas y la
doctrina de la identificacin final del atmn -el alma humana- y el brahmn -el
alma del mundo-, que, en ltima instancia, son la misma realidad. Cree tambin en
la existencia de la llamada trimurti o trinidad hind, formada por Brahma, dios crea-dor; Visni, dios conservador y Si va, dios destructor.
--
5. El budismo 1 n1mpe en el siglo v1 a. de C . en la parte norte-oriental de la India.

Es 1 ms imprtante de las religiones heterodoxas de la India. Surge como reaccin
contra el monopolio religioso de la casta de los bfaharnanes: Buda procede de la casCfr. FONT Y PUIG, PEDHO,
La educacin en el perodo del Rig-Veda. Enseanzas que se desprendt:n>>,
He vista Espwlola de Pedagoga. 20 ( 1947), p. 524.

Rig Veda, x, 90, 2.
il. por GAUNO, M. ,\.,Historia de la Edwaci6n, Madrid, Grcdos, 1 988,
p.
59.
C APTULO l. ESC UELA Y EDUC AC IN EN L AS ANTIG UAS C ULT URAS ORI ENTALES 23
111 d1 li1 A, hrtltlrll 11111 1 11, d Llllll l"iigin universal -abierta a todos los hombres
111 hlldiSIIIO s una potente luerza cultural que ha dejado una huella
1 11 d 1 111 011
1
j11 o l 1 111d 1 ' il l l ll'j 1110 ori 'lll '.El budismo trae ut nensae de sa vacin. Tericamen-
111 l 1 do ll'inu hudisla no

1 /1 mi.llrat/.1'. A 'pla la re
se aleja mucho del brahamanismo y de a doctrina de las

en la trasmigracin de las almas y en la redencin, y tam
hi n la id a de karm.an.. Pero el budismo discre Ja del brahmanismo en puntos impor
lanlcs: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y la intervencin de las castas en
la obra salvfic niega la necesidad del ritual: afirma que la salvacin puede 6'uscarse
por otro camino. En este sentido, el baismo significa tambin una desacralizacin y
secularizacin de la religin.
----
_...
6. En lo referente a la concepcin cosmolgica y antropolgica de la cultura

hind debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, com
pletadas con la literatura exegtica. En ellas puede encontrarse toda una concepcin
antropolgica y co molgica, que tiene como tema central la preocupacin por los
"condicionamientos" de la existencia humana temporal [ samsara]. El hombre, en su
condicin temporal, est sujeto a tres condicionamientos bsicos, que expresan lo que
es la condicin humana inmersa en el cosmos, o mundo material: l) la mutacin : el
hombr est sujet cambio, un continuo devenir; 2) la multiplic@r:el-hombre
- n, produc1da por sus deseos y aspirac1ones,
est suJeto a la
que tienen en l un
_
efecto d1sgregador; y 3) I<).Je!!!l2 lJJ
more . lala' sujeto a 1 iJujtaciQ.p,
. 1JJiw : 'el
qu supone la sucesiviclacl temporal. Todo esto -mutacin, multiplicidad, tempo
ralidad- se presenta a los ojos del 1ind como una imperfeccin "ontolgica", en
contraste con la perfeccin nica y suprema del brahman, en quien no hay actividad,
ni cambio, ni divisin, ni condicionamiento temporal alguno. Frente a la serena im
pasibilidad del brahman, las vicisitudes de la vida humana representan una imper
feccin ontolgica radical, una forma de "no-ser". Pero el "no-ser" no es al hombre
a quien le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos
no pertenece a la
esfera del "ser", sino a la del "no-ser": es el error, la gran ilusin, el gran engao. Los
elementos condicionantes de la vida humana nacen, precisamente, de la inmersin
del hombre en el mundo, ele su solidaridad con esa gran ilusin, con ese cosmos, que
.
es algo aparente, mudable, mltiple.
[mayaJ
7. En esta concepcin antropolgica y cosmolgica -y tambin en la educacin

hind- tic_!ll:,n un papel cisivo algunos conceptos fundamentales: l) el concepto
de
el SlllS? el muncl_o, la naturaleza; es una realidad apariencia!,
!lusona, enganosa; 2) el concepto de,.t.urvana -opuesto al trmino anterior-: es el
verdadero ser, la realidad absoluta, que se identifica con el atmn incondicionado
y trascendente; significa -negativamente- la muerte, la aniquilacin del "no-ser"
auttico; 3) la ley del kamw.n, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que
unphca que todas sus acciones son objeto de una retribucin moral, po itiva, o ne
gativa, que determina el cic o de as reencarmiiones; 4) el concepto de samsara: es
la existenci
- 1, la existencia !nundana -la mundanidad}-:, el ciclo peridico
de nacu11Jcnto y muerte, al cual esta somet1do el hombre por hallarse en el mundo.
Finalmente, 5) el concepto de..dbar.ma-litcralmente "lo que est junto", "la base de
todo orden"-, es decir, lo que las cosas son realmente o les corresponde ser; designa
tambin el 'mrito religioso o moral"; y, en cierto sentido, la norma individual de
c?nducta que permite escapar a cada hombre de los lmites que le impone la existen
Cia ternporal.
mya :
8. ntimamente ligados a e la conccp i n Hnlropol< 1 i u <'OHIIHlhtl 1'111 1111 1

1111 1
el las almas l/lt'fl'/11/1,\' 1'11.1'/.1'
concepto de reencarnacin o trasmigracin
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111
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que
humana,
la-existencia
e
pesi
visin
dolor onlolo
dolor: el dolor es la ley universal de la vida humana. La fuente el si'
1 so111 ti
gico y universal est en la solidaridad del ser humano con el cosmos y en
1
miento de la vida humana a la ley csmica, que condena al hombre a un ind linid
stu
vr
n
educat
elemento
del
entrada
La
.
reencarnacione
de
proceso
y doloroso
concepcin del mundo y de la v1da esta precisamente en este enfoque pesunt.I'IO d lu
existencia humana, que ahora debe ser convenientemente matizado. La visin h illdtt
de la condicin existencial del hombre da pie, efectivamente, para ese enfoqu : p ro
el hind "siempre piensa, cree y espera en una vida real y no aparente, instalada 111, s
all del devenir del tiempo y del sufrimiento. Por lo tanto, hay lugar para un pro .w
de perfeccin., cuya trayectoria parte de la realidad emprica de la vida humana y fija
su meta en la realidad trascendental del espritu".
_i
2 2. El concepto de educacin
.
-------
l . En coherencia con la concepcin antropolgica y cosmolgica hind, la edu

cacin es entendida como un proceso de perfeccionamiento de carcter liberador,
en un doble sentido: "liberacin" [rnoksa ] ele la jgnorancia':.[avidya] que conduce
a la liberacin de loscondicio.naliitenios existenciales a los que est sometido el
hombre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos lmaya 1 y su
dependencia de la ley del karman.. El anlisis semntico de algunos trminos l la
antigua literatura hind nos permite descubrir una serie de operaciones impl i n las
en el concepto de educacin y en el proceso educativo. Estas op ra ion s s ha l lan
en conexin con la que se estima que es la funcin especfica el 1 lua lor, fu11in
que se diversifica a su vez en una serie de subfuncioncs, qu apar' '11 111 1 1 1 lli '11
diseadas -a veces implcitamente- en las fuentes ele la lit raii i i'H hi11d. Y s
de notar que estas tareas bsicas que integran la .fncin edtrodom, y qu s o
rresponden con esas operaciones que constituye11 1 pro so clu 'fllivo, prs 'niHil
notables y sorprendentes similitudes con las qu apar' '" '11 la s fu ' 1 1 1 s lit rarias
d la cultura
de otras culturas muy alejadas -cronolgica y o r, li '11 1 1 1 'tll
hind, incluida nuestra cultura occidental.
2. Al educador se le atribuyen jimciones sp li as omo las siguientes: la

n 1 orden espiritual- al que ya
primera y ms importante es la de cngendmr
orden biolgico, provocando en
1
'11
s
nalural
padres
sus
por
engendrado
ha sido
l u n segundo nacimiento o "na imie1110 spiritual": el dvija es el "dos veces en
gendrado", el "engendrado por uncia vez". En raz11 de esta funcin, el guru se
asimila a la figura del padre, y es o11siclcrado como un padre ms "digno de vene
racin" que el que "solamente hac do11acin del ser natural". Es ms, en los Veda
se considera que este s gundo nacimie1110 -"nacimiento en Dios"-, que provoca
el que ensea el contenido el los libr s sagrados, es el verdadero nacimiento, "que
no puede ser daado por la edad 1 1 i por la muerte" [ Cdigo de Man, H, 146-149].
Este nacimiento tiene lugar en la upanayana, la ceremonia de iniciacin previa al
ingreso en el discipulado.
CAPTULO l. ESCUELA V EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS OI<IFNf/\11 2q /
1......
.:.;.\
1:
q i
iiO
d 1 iniciacin del alumno, el guru debe ocuparse de:

111 /111'111111
nul nr, nar espmtualmente- a los que espiritualmente han sido enl'l'tHii td IN han nacido porsegunda vez, lo que equivale a ensearles las verdades
l'l lllltnidns n los libros sagrados; 2) estimular -activar, potenciar- las capacidades y
n ' us dcl discpu ! o;
guiar :;- :Oducir, orientar- 9irigir y corregit"el crecimiento
.
y ulwnzamtento de estas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con
us dispulos, tras haberlos "engendrado", y en las que consiste esencialmente proceso
lormattvo : l ) comumcarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas;
.
2) encammarlos e1 una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella; 3)
fi nalmente, potenctar y orientar sus energas espi rituales innatas.
'uhht lo 1l
2.3. La fig u ra del educador o maestro

l . Etimolgicamente la voz snscrita guru significa "grave", "pesado". La "gra
vedad" se entiende aqu como sinnimo de "madurez". El guru es una persona "de
peso", una persona "grave", "respetable". En este sentido, la palabra guru tiene una
signicacin nuy amplia. Puede designar tanto a un lder religioso como a un profe
_ o a un maestro espiritual, pero
sor de cualqu1er matena
este ltimo significado es el
que ha consagrado predominantemente el uso comn. es sobre todo un pre
ceptor espiritual, un gua, un consejero. Pero en la tradicin hinduista los principales
os de gun son dos: el guru que instruye [ siksa guru] y el guru que administra la
tmctac1n dtksa guru] . La funcin especfica del primero es instruir a los discpulos
en las escnturas sagradas -la "revelacin " - y en las disciplinas auxiliares -la
"tradii. " - ; la misin propia del segundo es administrar la "iniciacin " [diksa] )
a los dtsc1pulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las
energas latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberacin
final.
2. Las extraordinarias cualidades y preparacin que exige una funcin de tal en

vergadura y que componen la figura del guru, aparecen diseadas con mucho detalle
en la tradicin hinduista. Paradjicamente, la primera nota definitoria de un autntico
g mt es s condicin de "discpulo": no habla en nombre propio ni ensea una doc
tnna o tgmal; es portavoz y representante de una determinada escuela y, como tal,
transtJ te fielmente la doctr_ina original comunicada, desde tiempo inmemorial, por
los pn!neros aestros cf'Ta"'es cucla, a travs de una sucesin ininterrumpida de gurus
Y dtsc1pulos: el forma parte de esa cadena de comunicacin y es, a su vez, custodio y
transm1sor fiel del tesoro de esa tradicin.
La escuela Vedanta seala como cualidades especicas del guru las siguientes:
ha de ser un buen conocedor de las escrituras srotriya ] , en el sentido de tener bien
as11ndado per 1 lmen e su content o, constituido por verdades que se consideran
ternas e Infalibles; ha de estar sin pecado [avrjina j ; y ha de carecer de apetitos
l 1ka111ahata ]. El gum, para ser un buen gua -seguro y eficaz -, necesita haberse
l l h rat ! o d 1 pecado y de todas las pasiones y tendencias desordenadas que impliquen
t'st l a v t l u d o cualqUier clase de imperfeccin: soberbia, vanidad, hipocresa, egosmo,
.
t'l . l .a l i bcrlad t ntcnor es condicin sine qua non del magisterio. Se entiende que
.
puede conducir a los dems a la perfeccin. Es decir, que se

slo quien ya es perfecto
moral -la "hombra de bien"- que la eficacia tcnica.
sanidad
la
ms
o
much
valora
guru tiene que ser un "brahmanista"; es decir,
Finalmente, y por encima de todo, el
insertado en la divinidad y tener, como con
vivir
brahman,
el
en
cido
estable
hallarse
lo divino. En una palabra, el guru debe ser
de
inmediata
experiencia
una
ia,
enc
cu
se
ele la sabidura divina.
depositario
y
"iluminado"
un
"santo",
ante tdo
3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradi
de una autoridad
n
ci hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida
posici?n y alto
1
en
rplica
su
tienen
que
icas,
caracters
y objeto de una veneracin

.
soc1al
cons1derac10n
y
esttma
alta
la
en
y
comumdad
la
de
dentro
ocupa
que
o
ran()'
de ue goza. En realidad, el guru por excelencia es la misma divinidad que, presente
y hace
y actu ante en cada uno de los hombres, como guru "interior", es quien dirige
progresar al discpulo en el camino de la perfeccin. Pero los que no estn en condi
ciones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es
justamente la que les brinda el mismo Guru divino a travs de un guru humano, por
medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible.
2.4. La condicin de disc;ulo
l . Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condicin de

discpulo [sisya ] . Para recibir enseanza y poder acceder a la sabidura y alcanzar
la liberacin final [ moksa] se requieren en el candidato a discpulo determinadas
condiciones de naturaleza, disposicin, status social y preparacin. Para alcanzar la
condicin de "discpulo", se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y dis
posiciones: algunas de ellas son connaturales, se poseen a nativitate; otras son ad
quiridas. Segn la tradicin vedntica4 un autntico discpulo debe poseer cualidades
como las siguientes: la capacidad de discriminacin entre lo real y lo aparente, lo
intemporal y lo transitorio; la renuncia al apetito de placeres efmeros; la renuncia al
mundo L uparati] ; el control de los sentidos [ dama] ; el control de la mente [ sama ] ; la
concentracin de la mente en la realidad divina [ samadhama ] ; la paciencia [ titiksa] ;
la adquisicin -por mediacin de un guru competente- del conocimiento de las
escrituras sagradas; la fe en las enseanzas de estas escrituras y en el guru que se las
comunica [sraddha l y el deseo ardiente de liberacin espiritual [ mumuksutva ] . Ade
ms, es condicin sine qua non la pertenencia a una ele las tres castas superiores. De
la condicin de discpulo [ brahmacharin ] estaban severa1te excluidos los sudras
y los parias. Desde el punto de vista negativo, el Kularn.ava Tantra enumera con
detalle los defectos que descalifican a un candidato a discpulo: nacer en una familia
maldecida por los brafunini o estar excomulgado; haber sido ya i niciado por otro
guru; no ser creyente; ser de cien te mental, disminuid fsico o tener dectos de no
til'dad o de lenguaje;-ser perezoso o somnoliento; ,indeciso, soberbio y engredo del
pro io saber; desleal, charlatn, lltigante, envidioso, mentiroso e incli creto; proclive
a exageracin y a hablar de cosas obscenas.5
Cfr. ACHARUPARAMOIL, 0.: Espiritualidad hinduisla, Madrid, 1982, OAC,
lbidem,
p. 93.
p.
93.
CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 27
,1 1 1 p111
1 1
11
'OIH lk iou s y exclu idos estos defectos, el vnculo maestro

inicia
1 /tl ldld r 1 1 p1 1 l o ,,.,, \'ttllmlluu c/wriH I slo se establece formalmente con la

la transmisin, por parte del guru, de un mantra
' 1 , 1 111. rd, I J I II' '1 11 1. i sl
'11
o frmu
lu 11r.1 1d 1 I J I Il' 1 dis pulo recibe con veneracin y docilidad absolutas. La tradicin
J 11d11 i.la h 1 insist ido si mprc en la necesidad e
importancia de la mediacin
del guru
11 1 1 1 1 wtln ir n un candidato idneo en una disciplina espiritua l. La iniciaci n
[dik
,w d p 1 1 d y su le ir acompaada de diversos ritos: aspersin, purificacin,
invoca
11 1 1 , 1 . ; p ro lo esencial es la transmi sin del rnan.tra, que est revestid
a de carcter
sol ri o, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constitu ye el
n l ro d la vida espiritual del iniciado. Adems, el mantra no se transmi
p
te por escri
to, sin de viva voz, con la entonacin adecuada y en snscrito, la lengua original ; no
se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energa
espiritual o fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar
la vida
interior del discpulo y dinamizar su proceso de perfecci onamiento espiritual.
Pero
esta energa contenida en el mantra se halla como dormida o en estado latente,
y no
es eficaz y operativa si alguien no la despie11a. Y esto es lo que slo un autntico Ji!!:!.
U
puede hacer: al !!_:ansmiti al discpul o el C_Qntenido eJ).erti.c.Q del mantra, el guru
Lo
impregna de su propia energa espiritu al -que es en l algo "divino"- y dinamiz
a
la energa intrnseca del mantra, condicin indispensable para que el discpulo, con
su esfuerzo personal, pueda realizarse y obtener el fruto saludable de la iluminacin.
3. Se considera que la mente del discpulo no es como una tabla rasa 6

un
papel en blanco. El alma del discpul o contiene una larga experiencia: por
eso, la
educacin cons te, no tanto en "trasmitir conocim ientos", como en guiar,
orientar:_....
-y]act itar e progreso espirit al del brahmacharin y su ascensin en
el camino de
alvac1on, eshmula n o el despliegue de sus energas interiores. La concepc
in
pedaggica hind distingue entre: "el que est aprendiendo" [educacin in
fieri ] y
"el que ya est formado", el sabiggo: este ltimo puede ser: un bien tostado [
es el
hombre "formado" ] , un hombre culto [ un "erudito" ] y un hombre mal tostado
[ este
es un odioso trmino medio entre los dos anteriores, con el que BRAHMA no sabe
qu
hacer. . . ] . Fuera de esta escala est el ignorante. En resumen, los factores esencial
es
que intervienen en la ilu r. inacin del di cpulo son: la energa intrnseca del
man
tra [ mantra-sakti] , la gracia del guru [guru krpa] y el esfuerzo personal del
propio
discpulo. La conjuncin de estos tres factores es lo que determina la consecu
cin
del objetivo final trascendente: la l iberacin [ moksa ] del discpu lo y su unin
con la
.
divinidad
2.5. El fin de la educacin

l . Los ideales o tipos de pe1j'ecci6n a lo: qLIC a u 1 1 1 a In 1 1 1 1 1 i g 1 1 1 d 1 1 H 1 11 1 1 1 1 ! 1 1 ,
El diseo el 1 tipo ideal de wm!n 1 1 1 1 J l l 1 11 1 1 1 1 1
. . 1 1 l' 1 111 1 n 1 1 1
a los d1oscs,
en r lact 11 o11 1 1 l iJO
un hijo v 1, ro/}/.1;10, p ia !11.1'1 1 l'l ll l lu
pide
que
concedan
al
que
tes
ruega
e
e:l s
dio ses, fiel cumplidor de las ceremonias del cut ? honrando as1 a los tliost'. d 1 1
aseendientes , l leno d e sabidura y d e mrito, enunente en buenas obras, e11111JI ro
1
cntr 1 os 1 '.w."
dcil invencible en los combates xperto en Los negocts, g
o e l adr s V l .l JO ;
cuan
m
nunca,
g
ben
ario
uerer
si
padre
su
a
honre
que
bres y
. de su Pl ttll : ,
q e este hijo contine la tradtctnfamtltar nnd1endo culto a los cl1oses
.
e a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el R mayana, el <lis '1 o
el idea/ masculino est encarnado en el prncipe Rama: obedtente y respetuoso '011
sus padres; l leno de amor y de consideraci?n por Stta, su esposa; leal y afectuoso 011
_
sus parientes y amigos; respetuoso y hum1lde ante los dwses.
. cen diseados en su literatura.
ap ae
R' _y da se expresa en las splicas
2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatur_a h_ind

una especial preocupacin por la educacin de la 1 ujer. En el perfi de la muJer 1?eal
diseado en la Le) -s;r, Matrur1estacan: como actt ud, el sorr:etunnto; como vutu
des, la obedienc1.a, lajide.Lif}.ad, a castidad, la alegna y la re.S tgn cwn ante las advet_
sidades: "Una nia, una joven o una vieja no deben hacer nada mdepencl1entemcntc,
_ a su pa ". ;_
ni siquiera en su propia casa. En la niez una hembra debe estar ?1ettda
.
en la juventud a su marido: cuando su esposo ha muerto, a sus hiJOS. N unca el b s 1
independiente la mujer [ ... ] obedecer a aq_ uel a quen la haya ntregaclo s padr l
_
a su hermano, con el permiso del padre, l11Jentras v1va.. . Ademas de fidelidad
Y lb
diencia, la mujer debe adorar a su marido "como un Dios", aunque carec a ele Vll'l d
y de buenas cualiclacles; incluso "anqe. busq'e el placer en otra parte . A c<Jmbll,
el marido siempre le proporcwnara feltctdad, , tanto en su t1empo co o fuet ". 1 su
tiempo, en este mundo y en el otro". Finalmene, _ adem de estar s1emprc al: ' 1"
. :
debe "ser hbil en el manejo de los asuntos domest1cos, cu1dadosa con sus ut nsi i H. lS
y econmica en el gasto".
2.6. El contenido y las fuentes
4. Una vez que el alumno ha accedido a la condicin brahmacharin. en la solem

ne ceremonia, minuciosamente regulada, de la upanayana -sacramento de inicia
cin -, que simboliza su renacimiento, la etapa del discipulado propiamente dicho
comprende tres fases: l ') el "conocimiento " [sravana ]: el acceso intelectual a la
verdad ltima bajo la tutela de un guru; 2a) la "reflexin " [manana] sobre lo apren
dido para percibir la certidumbre -o al menos posibi lidad- de esa verdad; 3") y la
"meditacin " [dhyana], que proporciona una cet1idumbre ms profunda y robusta,
de carcter vital y personal ms que intelect ual, y que tiene como requisito previo
desarraigar por completo de la vida del discpulo, mediante la lucha a ctica, todo lo
que es incompatible con ella.
l. El contenido de La formacin se toma de un "depsito doctrinal", de car_ter

religioso, que los hindes conside1:an como "reve_l ?do", y que por tanto, es recibido
y debe ser transmitido de generac1n e1 gcnerac10n. Como tl.' ese contem?o de
ser objeto ele veneracin, de conservactn y de un transmiSIn fiel y cUidados< .
, Y 0 1 10
Semejante doctrina acta en el hombre como tlununaora de la realidad
de -"? 1 os
conJunto
un
en
contemda
la
hal
se
doctrina
Dicha
conducta.
rectora de su
"sagrados", que, como tales, tienen el carcter ele l ibros "cannic?s" y qu se di V I (! 11
en dos grupos. El primer grupo Lo constituyen los libros que con1cncn la ,r v.. la '1 l l :
primitiva", manifestada por la d1V1111dad; son los escntos clenommados .1 1.1. 11 1 1 lo qu
ha sido odo" ]. Contienen La revelacin propiamente d1cha Y gozan - cOillO In l s
.
de la mxima autoridad y veneracin. Un segundo grupo lo rnt o r a l l <IC(ll l los l.i h 1 1 1
_
que contienen la declaracin expl icacin y desarrollo del <.:onl 1 1 1 do d I n ,\'1'1111 1 1 1 1
CAPT ULO l , ESCUE LA Y EDl lC:A\.101\I 1=1\l 1 "' 1\ 1\l l lr- l l /1 e ,... , 11 " 11 ' A '
' '" .. . . . . .
1 ! 1 t t'l 1 1 1 11 1 1 1 111dos ,1'/ltriti l "lo que se recuerda"]. Es la revelacin explicitada, pues

111 JI' 1 1 1 11 vu l r tdki< n oral slo ms tarde se consigna por escrito.
' , Al rupo sruli -es decir, al ciclo de la literatura
"vdica"- pertenecen:
l .os Veda. -Rig- Veda, Sama-Veda, Yadjur- Veda, Atharva- Veda - 6 Contienen him
nos y 1mulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recoge,
en su mayor parte, la tradicin cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia
aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahman.as. Son los primeros
tratados en prosa, de la literatura vdica. Contienen frmulas rituales, y discusiones
sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones mitolgicas y
digresiones alegricas. Se consideran como la reduccin a escritura de una tradi
cin oral de origen divino transmitida por los brahamanes para prescribir los ritos
en el uso del mantra -el texto vdico en sentido estricto -, y para explicar y _fijar
la significacin de su contenido.7 3) Los Aranyakas.8 Constituyen l a parte fi nal de
algunos de los Brahmanas y contienen las enseanzas y estilo de vida de esos anaco
retas que hacan vida en la selva. Tienen ms inters pedaggico que los anteriores.
4) Las Upanhads, que desempean un importante papel en la espiritualidad, en la
educacin y en la vida del pueblo hind. Upanishad, etimolgicamente, significa
"doctrina secreta", pues tales l ibros no son otra cosa que un corpus exegtico y teo
lgico, elaborado a partir de los Veda.
3. El segundo grupo de libros - Smrti ["lo que se recuerda" ] - es un vasto cor
P_US de producciones literarias, de contenido muy diverso y de carcter profano: no
tienen el marchamo de revelacin original, ortodoxa e i ntangible, que caracteriza a
los escritos del primer grupo [Sruti] . Se trata de un conjunto de materias - unas de
carcter "i nstrumental" y otras de carcter "real"- que constituyen el llamado "Sis
tema de las diez Ciencias". Segn la tradicin, fue elaborado, a partir del contenido
de los Veda, por antiguos maestros, para una mejor y ms fcil comprensin de cada
uno de los libros sagrados.
De estas diez ciencias o discipl inas, seis tienen el carcter de ciencias auxiliares
o "instrumentales", necesarias para la comprensin de a s;;_s Sigu ientes:
Katpa: Doctrina del ceremonial
o tcnica del sacrificio [ Ritual ] ; Simsha: Doctrina
del Sonido o Elocucin [Fontica] ; Chanda: Mtrica; Ninutra: Lex icografa (Eti mo
loga]; Vyakarana: G ramt ica; y Jyotisha: Ciencia del Calendario [ Astronoma ] . Las
cuatro restantes -de carcter "real"- son: 1 ) Los Institutos o manuales de Derecho
civil y cannico: los Dharrnasutras y los Dharmasastras. Los Dharmasutras contie
nen los aforismos relativos al dhanna o norma hind. A los Dharmasastras pertenece
el Cdigo o Leyes de Manu, de gran inters para la determinacin de los tipos ideales
de perfeccin. 2) Los lthasas o grandes poemas picos: el Ramayana y el Maha
bharata. El relato se interrumpe frecuentemente para dar entrada a diversas fbulas,
1 \ l t 'l"lllino \leda procede de l a ra?.
11 "do 't r ina sagrada".
vid r"conocer", "percibir", "aprender" ) , significa "conoc imiento"
l'll lHO, l .a du aci6n en el periodo de los Veda . . . o. c., p. 6 1 .

,l l rlti\'IIII Vll'll<' 1 1 sign i l i nr "no ditacin hecha en la selva". Dicha palabra se deriva de aranya, que
N f\ ll l l lon "hoNqtu, lv u, pnfs apartado", donde solan vivir sabios a nacoretas, que aceptaban
bajo su
di H'\'dt\n t'SIIII ilnul
udtl\'l o iollll llitnto : o j6vencs que deseaban perfeccionar su conocimiento de los
Vt/r,
H IN I 1 1'1110,
JQ HISTOI<IA O- L/\
aplogos y disertaciones po ltico-morales que expresan los valores principales y los

i dea les de formacin propios del hindu ismo.3) Los Puranas [ "antigedades''. Son
historias y relatos tradicionales versificados. Durante siglos han suministrado buena
parte del co ten do d las re ias y c e la prcticas de los hindes. 4) Los Mirlan
sas ["in vestigacin Sistematica ] : cont1enen fbu las y preceptos morales de caracter
e intencin tico-didcticos.
4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el snscrito, y que forman
el "canon vdico" de la formacin hay que aadir los que integran el "cnon budista"
que se fija en el siglo 1 a. de C. en pa J i, l a lengua sagrada del budismo. El canon budis
ta est formado por un conjunto de escritos denominado Tripitaca ["lo que compren
den los tres cestos" ] ; comprende el Vinaya Pitaka: ["cesto de la disci plina"] : la parte
"normativa", que contiene las reglas discipl inares; el Sutta Pitaka ["cesto del te.t:o" ] :
l a parte "dogmtica", integrada por l a s revelacin budista; y el Abhidhamma Pitaka
["cesto del retorno tcnico sobre la ley" ] : la parte "teolgica", que analiza y sistema
tiza el contenido del "cesto" anterior. Tres son las formas (o versiones) del budismo
o, ms exactamente, las "sendas del nirvana": l ) "el pequeo vehculo" [hinayana ]:
es la senda o va nfima; 2) "el gran vehculo" [majayana ] ; y 3 ) "el vehculo de dia
mante" f vrayana.] Se l lama "vehculo" "la barca que permite pasar el ro de las
reencarnaciones y del dolor, y l legar a la orill a del nirvana ".9 El ncleo de la doctrina
budista est formado por las "cuatro nobles verdades", enunciadas por Buda en el
Sermn de Benars, cuyo objeto o tema central es el dolor y el camino para li berarse
de l: !-le aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolat; la
enfermedad es dolor, la muerte es dolor, la unin con aquello que no se ama es dolor,
la separacin. de lo que se ama es dolor, no alcanzar su deseo es dolor; en resumen,
las cinco especies de objetos que atan son dolor. !-le aqu, oh monjes, la verdad
santa sobre el origen. del dolor: es la sed que lleva de resurreccin en resurreccin,
acompatiada de placer y de codicia, que encuentra aqu y all su placer: la sed de
placer, la sed de existencia, la sed del cambio. !-le aqu, oh monjes, la verdad santa
sobre la supresin del dolor: la extincin de esta sed por el completo aniquilamiento
del deseo, proscribiendo el deseo, renunciando a l, librndose de l, no dejndole
sitio. !-le aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el camino que lleva a la supresin del
dolor: es el camino sagrado, con ocho brazos, que se llaman fe pura, voluntad pura,
lengue puro, accin pura, medios de existencia puros, dedicacin pura, memoria
pura, meditacin pur>> (Sermn de Benars, citado por BIARDEAU, pp. 93-94).
5. n resume , el contenido del plan de formacin hind est integrado por

cuatro e ementos principales: l ) el elemento relig!EJ_o, que se diversifica en cinco
aspectos: dogmtico, litrgico, discip1 mar, exegtico y didctico; 2) el elemento fi
lolgico integrado por la Gramtica y la Teori',_ ArfE_dguaje; 3 ) el elemento
-Jstrico-didctico, que se ma e rial iza en cuentos, relatos, fbulas, aforismos lsutra 1
y aplogos de carcter didctico y moralizador; y 4) el elemento cient(/ico, que tuvo
escasa importancia. Slo las Matel)lticas -:Y especialmente la nomf!- ticncu
un cierto peso en el plan de formacin.
Cf. G,\UNO .-\, p. 65.
CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORI NTAL -S 3 1
, 1 11 1
l l f ',
11
cti
OS
i nstitucione
1 1 .1 1 I I H'todos r ursos didcticos se basan u la autoridnd del maestro en la

t1.1'/,l' t' l l lu llti'lllorizacill . La transmisin lel ont ' l i t lo d los libros "c nni
t'l l " Nt' l t ' n li t. u por vfa oral. De aqu la excepcional importancia escolar que tienen la
t' \ t gtwl,\' l'l com 'lllario, y el aprendizaje mn.em.6nico. El hombre "instruido" -es
" 1 qm hn ofdo mucho". lbahusruta ] . Los hi nd s desarrollaron muchsimo las re
pi IN y lus t n icas de memorizacin. La necesidad ele la memorizacin ha determina
do 111111hi n d cisivamente los recursos instrumentales y los gneros didcticos, entre

los ual s cab destacar cuatro: 1) Los sutras - nombre derivado de la raz verbal
.l'iv, que sig nifica "coser", t':lbin " hilo", "corclel","sarta" - son colecciones de pre
_
c 'fJIOs Y ajorwnos, transnutldos por va oral. Estn estructuradas en forma
de frases
breves, cortadas -?rdinarian ente sin verbo- y formadas, casi exclusivamente, por
.
_
sustantrvos y adjetrvos. Contrenen normas, prcticas rituales y preceptos morales
I Dharrnasutra]. 2) Los Karicas: colecciones de versos mnmonicos. 3) Las fbu
ls, uentos, comparaciones y mitos. 4) La poesa gnmica. La sabidura prctica
hmdu se condensa a menu?o en aforisnos, proverbios, mximas sentenciosas, agu
_
dezas gerentes, que uscrtan la cunosrclad
y la reflexin, al tiempo que facilitan la
retencron en la memorra .
2.
. _ Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de ini
cratrva. pnvad, y s 1allaban ins aladas freuntemente libJ:.e o bajo algn
co ? er_ll _ . El contentdo de la ensenanza consrstra en lectura, escritura, operaciones
arllmttcas elementales y aprendizaje mnmonico de los preceptos contenidos en los
lib ;os
r "cannicos". A la educacin fsica se le dedicaba escasa atencin . La disciplina
soh ser suave; aunque el C4igo e Manu permite el uso del cstigo corporal como
sustrtutrvo de otros medros discrplrnanos.
s estudios comienzan a diferente edad
se_gn las castas:, a los ocho aos, para los brahmanes; a los once aos, para los Kcha
tnas, y a los doce aos, para los vaisyas. La escuela superior -que tiene carcter
sacerdotal - estaba reservada a los brahmanes y tena por objeto el estudio de los Ve
das y ele las ciencias auxiliares. El aprendizaje de cada Veda requera unos doce aos.
3.
LA EDUCACION EN LA ANTIGUA
3. 1 . Contexto h istrico
l. a historia ele 1 Antigua _ China sulc dividirse en 'dos pocas: la etapa pre
c na Y la confucwna propiamente dicha. La primera abarca des e e srg 0 xv
-al vr a. de . En ella se an diferentes dinastas, s iendo las ms importantes la de los
Cang [sigl?s XII a XI a. ele C. ] y la de los Tcheu o Chou [ siglos x1 a v1 a. de C. ] . En la
pnmera se t!e ne
. constancia de que ya se utilizaba la escritura; que la estructura social
se hallab n Idmene JerarqUizada; _que al :rnte de 1 omunidad haba un Rey que
desenpenab,t sunul aneamente funciones civiles y religiOsas; que exista un sistema
aclmmistratiVO relativamente cri stalizado y desarrollado; y que China era como un
i slote de civilizacin aislado en m dio d ' utts h 11 h111 tN I I tH' , 1 1 l1 1 1 u 1 111 1 1

gur a una nueva y poderosa di na ta: la ele 1 s ' 1 ' 1 1 u t l 'ht HI q u 1 11 11 i l 1 1 1 1 1 1 1 d 1' ' 1
para l a nobleza y otro para l a clase popular. P ro sus 11 '1nlpos d/1' 1 1 111 1 1 1 1 1 1 11 t 1 1 11 1 11
dinasta que arrastr una larga y penosa etapa de el ad n in.
t n l l 1 1 1 1
2. En este contexto decadente - estamos ya en el sigl v1 n. d ( ,
escena l a figura ele u n hombre excepcional, perteneciente a la nobl zu di'. I H I I d 1 1 ht
Se llamaba KO NGFOU-T EU maestro KONG, ms conocido por ONFU 10 1 4 1 tl l') 1 1 1 1111
prcticamente inadvertido para sus contemporneos: slo un reducido ll'll lm dt di 1 f
pulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Era un ho111h11
de talante tradicionalista y conservador;_corts y !!leiculoso; culto e impar i 1 1 ; t'l l l l
un notable sentr o pr, cttco y organizador, y con excelentes-cndiciones parn l t t'li
seanza. Fue el mx1m-o representante del pensamjento, de la forma de vida y d l t
educacin del pueblo chino durante siglos. Cronolgicamente, es contemponn o d
BUDA ( 560-480 a. de C. ), en Oriente, y de PITGORAS (570-496 a. de C. ) y HER 'LITO
(544-484 a de C . ), en Occidente. Su principal discpulo MENCIO [Meng-Ts] [ 372-28
a. de C.] es contemporneo de AR ISTTELES [ 384-322 a. de C. ].
'
3. En relacin con las caractersticas generales de la cultura china cabe decir en pri
mer lugar que se presenta -en contraste con la cultura hind - con un fuerte sentido
poltico, admiistrativo y burocrtico sobre el sntido religioso. Como consecuencia
del tra ICI.Ona ISmo y conservadurismo, estn muy arraigados los principios de autori
clad-yjeralqnr, y exi te -una marca a tedencia al formalismo ritual y legalista. El sen
tido pragmtico y utilitario, que prevalece sobre el sentido esttico, tiene su expresin
ms acusada en la ausencia de idealismo que caracteriza al arte chino, y en el notabl
desarrollo que alcanz la industria y la agricultura: seda, algodn, porcelana, plvora,
papel, brjula, imprenta canales de riego, de navegacin, etc. El pueblo chino, con
frecuencia, se ha bastado a s mismo, gracias a la extensin y fertilidad de su suelo: de
aqu su tendencia al aislacionismo. Finalmente, un rasgo temperamental - 1 paciencia,
la meticulo idad y la cortesa- y una concepcin antro ocntrica de la vida: el hombr
forma con la tierra y el cielo una especie ele trinidad naturaCAdiferencia de la [ ndia
antigua, la antigua China no destaca por su sentido religioso y trascendente.
4. Respecto a la concepcin religiosa cabe decir que en la antigua China se dio
una especie de politesmo jerarquizado . En la cspide estara el dios del Cielo. Un ser
personal sublune y venerable . No se le atribuye la creacin del mundo - no parece
que haya rastro ele la idea de creacin entre los chinos-; se supone que el mundo
"exista" simplemente en un estado catico y que una especie de "demiurgos" -se
re espirituales inferiores - habran asumjdo la tarea de organizarlo y hacerlo habi
table. En todo caso, el dios del Cielo desempea un papel decisivo en la conciencia
moral del pueblo chino: segn antiguos documentos, que hacen referencia a la po a
de los Tcheu, los hombres podran relacionarse con el dios a travs de la oracin y el
los sacrificios; l es el que asiste a los hombres en sus necesiclade ; castiga sus fallas
envindoles cat trofes naturales y qlamidades sociales; y confiere los ttulos 1
gobierno a las personas dignas y los retira a las indignas. J unto a la creencia el 1 dios
Cielo habra que contemplar tambin el dios ele la Tierra y otras divi nidad s in l''rio
res: diose ele las Provincia. , Distritos, etc. El dios de la Tierra vela por 1 hi u s111 1
del Soberano y del Pueblo y cuida de las cosechas; se le invocabil con1o fi ndor d 1 1 1
juramentos y se le ofrecen sacrificios de sangre, incluidos sacrifi ios l n l l l l llnt HI
CAPTULO l. ESCUELA Y EDUCACIN -N L AS /\N II
U/\.
,l JI I l JI I\11
li ii i i i AI I '
\ \
l lllll l l 11 1 1 1 co n p i >n politesta jerarquizada hay que hacer una referencia

ol t l pud 1 t i 1 110 HIIIO: la "doctrina del T,1o". LAO-TS [570 a. de C.), supuesto fund
dot d 1 1 10 s n 10 y onsidcrado como el "Sabio y primer Maestro", es. un personaJe
l tl iVIIIII 1 1 t legendario: la crtica moderna no se atreve a afirmar 111 a negar con
1 1 z
su existencia histrica . Lo que s parece firmemente establecido hoy es que
1 'J'ao-te-King - considerado como el testamento del taosmo- no es de
LAO-TS.
El taosmo es una concepcin filosfico-religiosa de un acentuado carcter nihilista,

abstencionista y quietista, que predica la inaccin. Se trata de una especie de religin
para ascetas y anacoretas, atribuida a LAO-TS, y de la que sus discpulos hicieron una
versin popular que se halla muy extendida.
3.2. Concepto de educacin

L. Es posible rastrear en las obras ele los principales filsofos y maestros chinos
qu es lo que entienden por educacin. Para e 10 la ecluaci1 arrnca del.r
111smo 10. Slo as1 sera pos1ble llegar a
conocimiento y la aceptacin sincera de u
conocer y a segu1r a "naturaleza", que ha sido otorgada por el dios del Cielo a los
hombres y tiende de modo espontneo hacia lo bueno y lo justo. Para ello, lo funda
mental es actuar con "sinceridad", reconocer s iempre la realidad de las cosas y del
hombre tal y como es. Las ideas de CONFUCIO sobre esta cuestin fueron clesarrolldas
por su discpulo MEN '10. Tambin l considera que la naturaleza humana es radical
mente buena 1 1 Todos los hombres pueden educarse con tal de que fortalezcan una
serie de impulsos innatos:El sentimiento de compasin est en la base del amor al
prjimo. El sentimiento de vergenza y desagrado en la base dt la rectitud. Ef sen

.
timiento de gratitud y modestia est en la base de la correccwn y los senltnuentos
de aprobacin y desaprobacin estn en la base de la sabidura. Los hombres tienen
esta: cuatro bases como tienen sus cuatro extremidades y el que dice que no es capaz
de desarrollarlas, es como el que se roba a s nsm o . 1 2
2. La mala educacin sera la consecuencia de una perversin de la naturaleza
humana, cuyo origen sera el abandono del cuidado de uno mismo, bien por dej d z
personal o bien ante la presin del ambiente. 13 El resultado sera un desegutl.ill.po
interior, causado por el predominio inmoderado de unas partes de la naturaleza sobre
otras, que llevara al hombre a actuar mal. Para MENCIO la educacin sera esencial
mente autodesarrollo y se halla subordinada a la naturaleza . El papel del maestro es
por eso secundario por relacin al papel del discpulo. La educac.in s inicia en el
interior del educando, que es quien ha de reclamar y aceptar con smcenclacl la ayuda
exterior del educador. Por eso, en sentido estricto, ningn maestro puede educar:
nicamente puede orientar, dar reglas exteriores, estimular la accin expansiva ele la
ncrga interior del discpulo14
"'
1 //un dl'i ,/11 1111 Medio,
"
l lluo t/ A ll'lll ' l l l ,
"
llildl'lll, 1 1 1 l . (1,
"''"'''" IV I A I ,
"
1.1/uo dl A ll'lll'io,
34
Cap.
V I I A I . . 5.
/ , H, 1 0 , 1 1 1
vn pq,.
1, l .
1 .
3. 3. Fin y objetivos de la educacin

L . Etimolgicamente, la palabra china que sirve para designar la educacin, est
compuesta de otras dos. Una significa "ensear"; y tiene, a su vez, dos races, que
hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La
otra significa "criar". Esta aproximacin semntica nos est indicando que la antigua
ed ucacin china persegua tres objetivos: uno de carcter "tico", que hace referencia
a la con ecucin de la piedad filial y a la adquisicin ele las virtudes en general; otro
de cariz "intelectual", que. apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de
naturaleza "biolgica", relativo a la crianza fsica . Semejante anlisis se corresponde
aproxi1 adamente con ls objetivos propios de la educacin ch!na de l.a poca pre
confuctana, que se polanzaban en torno a cuatro centros de mteres: el pnmero, yl'ils
importante, era la vida moral del hombr,Siiprogreso en las virtudes; el segundo,
era la piedad filal, que era considerada como el fundamento y la raz ele las dems
virtud ; e tercero era la msica y las ceremonias, como teraputica de las pasiones y
salvaguarda a armona -social; finalmente la necesidad de guerrear l?ara mantener
1
la sociedad.
-
2. La primaca corresponda a la connotacin tica, es decir, a la formacin mo

ral . Una formacin que se compendia sobremanera en el esfuerzo por alcanzar la
piedad filial. Una virtud que insufla de sentido todos los resortes de la vida, tanto
polticos como sociales. Difundir el amor -afirma CONFUCIO - , empezando por los
padres, es ensear al pueblo la concordia; establecer el respeto, empezando por los
superiores, es ensear al pueblo la obediencia; cuando el pueblo posee la piedad filial
y la obediencia a los superiores, entonces ser fcilmente gobernado. La piedad
filial adems tiende de modo natural a extenderse y a informar el conjunto ele la vida
social. La piedad filial y la deferencia fraternal no quedan reducidas al acto de amor
a los padres y hermanos, sino que, amplindose, se proyectan en el amor a todos los
padres y en el respeto a todos los hermanos y superiores . Posiblemente aqu resida
la mayor fuerza formativa de la piedad filial y el punto ms ntimo ele unin con la
virtud de humanidad y con las restantes virtudes. El amor y el respeto se concentran
en los padres, pero su virtud y enseanza se extienden al pueblo entero, y se imitan
en todo su mbito.15
3. La educacin moral se concretaba adems en la adquisicin de un conjunto
de virtudes que se expresan con los trminos jen y shu. Bl -primero --significa, genen
camente, "sentido moral" y, en una acepcin ms particular, "benevolencia" o "vir
tud de humanidad"; algo muy prximo a la filantropa de nuestra cultura occidental .
El segundo [shu] expresa genricamente la idea de tolerancia recproca, que era
estimada como "mandato areo" . En un sentido ms concreto, con la palabra shu
se designa una constelacin de cinco virtudes: cortesa, magnanimidad, buena fe,
diligencia y bondad . Estos objetivos se encarnaban en un tipo ideal de perfeccin
que se identificaba con la figura del kiun-ts o chun-tzu -"caballero", "hombre
superior" -, nombre que sirve para designar al hombre ideal y que expresa el fin de
la educacin realizado en un tipo ideal de perfeccin. El kiun-ts es un hombre no
ble, bueno, corts, amable, comprensivo con los dems y exigente consigo mismo;
15
Libro de la piedad filial, Libro
1 , cap. 2.
1 11 1 1 1 l j l h 111 1
1'1 1' 1 11 1, 1 1 11 1d 'I'IH IO y pr iso n sus palabras, coher nt y artli 1 1 1 1 1 sus a iones;
IIOII1 Io ln1 p ludo; t11 nante de la sabidura y del estu lio, y ons i 111 d 1 valor y
d ' 111 1 n I n d la j mplaridad. No es triste ni t m roso. En la juv ntutl s u arda
d11 1' Si'IISIIIII itla 1; en la madurez, de la soberbi a; y en la s 1 1 1 m l , d 1 ofsmo Y de
111 II VIII'i iu. El contrapunto del hombre su Jerior es el siao-yun , 1 hombre vulgar,
u r 111 d ducacin y de moda es. "Es parcial y no amil a todos los hombres 1. . . . ]
1 \ 1 k itllt/.1' ' aspira a la perfeccin; el siao-yun., al bienestar; El kiun-ts pone em
p 1 o en observar las leyes; el siao-yun, en atraer e los favores 1 ... ] El kiun-t.l', es

sereno y tiene el corazn dilatado; el siao-yun est siem pre agobiado de cu idados".
En lil poca preconfuciana, se consideraba que la forma o est i lo propio del kiun-ts
es algo hereditario. CONFUCIO i ntroduce una importante mod ificacin: el estilo, la
condicin de kiun-ts es algo que se adquiere por el esfuerzo y mrito personales:
es nobleza personalmente conquistada.
4. Para hacer posible esta educacin, es necesario partir de un concepto clave: la
idea ele Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; ven
dra a ser el hbito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer
el bien en todos los rdenes: personal, social poltico, etc. Originariamente fue un
concepto "l itrgico"; expresaba la forma correcta de realizar el culto y los sacri ficios.
Equivala aproxi madamente a lo que nosotros designamos con las palabras "co lum
bre" y "ceremonia" o "etiqueta". Todas las manifestaciones de la vida comunitaria es
taban minuciosamente regu ladas por el li: los sacrificios, las bodas, las compras, los
nacimientos, los entierros, los certmenes, la guerra, la victoria y la derrota; en fin,
toda la vida social. Paralel amente tambin hay un li "personal". Es principio rector de
orden i nterior, norma d isciplinar ele la vida privada y al que crear o restaurar el orden
interior; en el segundo sentido, el li crea o restaura el orden exterior, el orden social.
l.
El Shu Ching o "Libro de H istorias" Es una coleccin de do '1 1 1 1 1 n11 1 p t i !

ticos de contenido vario: datos histricos, consejos de gobi rno, diH'I drM
morales, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. Es i nteresant pam 'OIII H'I I
la teora poltica preconfuciana.
2.
El Che-King [Shih Ching].o "Libro de Odas". Es tambin una coleccin esta vez de poemas - destinados a completar, junto con la danza y la msica,
los rituales en honor de los antepasados. Es quiz el ms intereSnte de los
l i bros preconfucianos desde el punto de vista pedaggico.
3.
El Y-King (! Clng ] o "Libro de Mutaciones". Es un libro extrao y difcil

sobre las artes ad ivinatorias y mgicas. Desarrolla una "fi losofa" para e n
ducirse convenientemente en circunstancias di versas.
4.
El Li-Ki o "Li bro de Ceremonias" . Cont iene una compleja reglamenla i< n
- normas, ceremonias, ritos - de la vida personal y colectiva.
5.
El Yueh Khing o "Li bro de M. ica", l lamado tambin Libro de Shien-'1.\f

[298-238 a. de C . ] , que se ha perdido completamente.
3.4. Contenido y fuentes de la formacin

. _l . 1 conten id. an de formac_in se estructuraba en un curpo de mater_ias _o
dtSCiphnas
- l as Se A rtes que teman por objeto: a) la formac1on m.oral, a ll aves
de la Msica y la eremonia o "Ritual "; b) la ormacin)stca, que i nclua el tiro
con arco y la conduccin de carros de guerra; y e) l a formacin intelectual, que se
concretaba en el aprendizaje de la escritura y las mat e7iias. Los contenidos de la
formac in moral eran los ms importantes. La Msica y la Ceremonia se considera
ban como los pi lares de la educacin, y se ordenaban a la consecucin de la virtud
de humanidad. El Li-Ki -el Libro de los ritos - describe as la funcin y las virtua
l idades de amba discipli nas: La msica conmueve el interior, la ceremonia acta
sobre lo exterior. Por la msica se logra la arnwnia, por la ceremonia la obediencia.

[. . . } Por eso se dice que, siguiendo el principio de la msica y la ceremonia, no
habr dificultades en ningn asunto. [. . . / La msica sale del interior; por salir del
interi01; simboliza la serenidad; la ceremonia, por operar desde .filera, simboliza la
elegallcia . 16
'6
Li-Ki, Libro 39,
cap.
XIX
Libro
37. cap.
XIX.
Por ltimo, los Anales de Primavera y Otoo, contienen una escueta coleccin d
hechos, correspondientes al princi pado de Lu.
Estos seis l ibros clsicos, que constituyen el fundamento de la educacin supe
rior, no tienen la estructura de un tratado doctrinal: son una recopilacin de sentencias
trasmit idas oralmente de generacin en generacin, que ONFUCIO y sus discpulos
fijaron en la redaccin que hoy conocemos .17 Segn un clebre autor del confucianis
mo, su fu ncin en la educacin sera la sigu iente:El Libro de Odas y el de Historias
ordenan los deseos y aspiraciones; el Libro de Cerernon.ias y el de Msica purifican
y refinan las cualidades; el Libro de Mutaciones y el de Anales ilustran con cono i

mientos. Las seis disciplinas son tod.as grandes y tienen su preeminencia. La Poesfa
habla de aspiraciones y sentimientos y se destaca por su naturalidad; la Cerem.onia

regula el comportamiento y se destaca por su elegancia; la Msica pule la virtud y
se destaca por su mansedumbre; la Historia registra los acontecimientos y se destocrt
por sus ense1anzas; la Adivinacin se fundamenta en las man.!festaciones as/mlr
gicas y terrestres y se destaca por su matemtica; los Anales ratifican lo jttsrn \' lo
"
Cfr.
G.-\LINO,
o. c
. . p.
18.
CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCA
1 N N L I\S /\N I ICl JI\.
l J I I I J I I\:l
l1ll l l l l l '
111/11 1 1 '
1'
,,,
1 dt \ (tll 't lll fllll' .l'tlsjuil'io.\' de buen gobierrl0 8 Es decir, la Ceremonia y la

l lhlt l l ltl Nl'rvi i o d la educacin moral; la Poesa y la Historia eran disci
pl t HH l l h l i 'l l l ll l s 1
tll l l 111 1 1 1 s h i u sol
arcter bsico; el Libro de Mutaciones y los Anales tenan un

rico, y proporcionaban los contenidos propios de la educacin
1 1 pt1 lor.
2.
Sufuerza de carcter: un ju no es acces ible por la violencia; pero s con

suave ma ras. Es afable, pero refractario a toda i mposicin violenta; puede
l legar al patbulo, pero no a la humil lacin. Su vida es frugal y senci l la.
3.
Su sentido de responsabilidad: un )u vive con sus contemporneos pero es

tudia a los antiguos. Su conducta y su estilo se traducen en ejemplo para las
generaciones sigu ientes. En situaciones de caos pol tico, ni solicita favores a
l ?s de arriba, ni es promovido por los de abajo. Ante la difamacin y la inju
na, puede verse amenazada su vida, pero no cambia de conducta.
Un segundo grupo de libros lo constituyen las obras atribuidas a CONFUCIO y a sus

discfpulos. Seran las obras cannicas confucianas. Podemos distinguir:
l.
El Liun- Ytt o "Libro de Coloquios", llamado tambin Analectas ["flori legio",

"recopilacin" ] . Es el primero de los clsicos postconfucianos.
2.
El Ta-Shio o "Gran Estudio", tambin llamado Ta H\'l,teh ["Gran ensean

za" ] . Contiene bsicamente el pensamiento de CONFUCIO. Es una obra breve,
redactada probablemente por TSENG-T , en el siglo v a. de C.
3.
El Tchun.g-yung: "Libro del J usto Medio" o "Doctrina del Justo Medio". Es

tambin muy breve.
4.
El Meng-Ts o "Libro de Mencio". Contiene las doctrinas de MENG-TS, el

principal discpulo de ONFU 10. La funcin de estos cuatro l ibros clsicos
era, como es lgico, proporc ionar al alumno un adecuado conocimiento del
contenido y el espritu de las doctrinas confucianas.
3. 5 . Figura y funcin del educador

l . El captulo 4 1 del Li-Ki hace una descripcin de la figura de u n "sabio" -de
nomi nado con la voz china ju - que nos suministra una serie de datos que nos per
miten construir un "retrato-robot" del maestro ideal, en su vertiente humana. En l se
cuenta cmo el Duque Ai de Lu formu l a coNructo una pregunta acerca del modo
de ser y de la conducta del ju. El M aestro respondi destacando cinco rasgos de l a
personalidad y estilo del ju:
Su .indep..rJ.a : un ju cult iva constantemente su intel igencia para estar en con
diciones de dar consejo a quien lo necesite y lo solicite; cultiva la i ntegridad y la
honestidad del carcter y e esfuerza por ordenar su conducta personal para estar en
condiciones de ser elegido para un cargo y desempearlo eficazmente en el doble
sentido: "tico" y "tcnico".
1.
"
Su apariencia: un ju es prolijo en su vestido y cuidadoso en sus actos. La

falta de resj)etO constituye para l una gran fa lta. Su presencia en pbl ico
inspira un temor reverencial ; en la intim idad se muestra retrado. Es difcil
rons u ir y onservar sus servicios, aunque da la impresin de ser manso y
d 1 il.
I I INU I 'I II ISN\1 1,
/\llt 'lll '/11 11 .'1111/11,
38 HISTORIA O LA DU
C:tp. l .
IN
4.
S l!Qlgura de sp(rilu y generosidad de carcter: un ju se esfuerza por am

phar sus conoc1m1entos y no se aparta de la verdad. Cultiva la bel leza de
su carcter, es moderado y aprecia el vivir en paz y armona con los<tlems.
Admira a los que son ms inteligentes que l y es flexible y comprensivo con
el vulgo.
2. En el captulo XVIII de Li-Ki se hace una descripcin de la vertiente "tcnica" y

"profesional" del maestro ideaL Un buen maestro es el que gua sin arrastrar; exhorta,
sin sofocar; abre camino, pero sin evar a la meta y hac al atsctpulo pensar por s
-rusmo. onoce ien a ndole de sus discpulos: su condicin, sus capacidades, sus
limi taciones y las d i ferencias entre unos y otros. Un buen maestro no i ncurre en su
actuacin en cuatro errores pedaggicos corrientes que tienen por denominador co
mn la demasa o desmesura en el aprendizaje: l ) aprender cierna acto: demasiadas
materias; 2) aprender demasiado oc9: pocas matenas; 3) aprender cosas demasiado
f_E i. l mente; 4) desani marse demasiado fcilmente. La figura del educador aqu ciise-nada v iene a identificarse con la figut'a del "hombre superior" [ Kiu-Tsel , que, en su
actuacin, se mueve en todo el mbito de la vida humana, la privada y la pblica: en
sta ltima se identifica a menudo con el gobernante.
4.
LA
OTO
EDUCACION EN EL ANTIGU
4. 1 . Contexto histrico
L . Las di nastas han sido la forma tradicional de clasificar la historia de Egip
to. Podemos destacar seis grandes momentos o etapas histricas. En primer lugar
cabe hablar de las dinastas Tinilas que marcan el origen histrico de la civilizacin
egipcia. Se extienden del 3300 al 2900 a. de C. Su capitalidad estaba en la ciudad de
Tinis. A continuacin v iene la etapa del Imperio Antiguo. Se sita cronolgicamente
entre el 2900 y el 2200 a. de C. Tiene su capital en Menjis. La forma de gobierno que
defenda fue una monarqua absoluta en la que el Faran se consideraba la encar
nacin del dios-Sol. A esta poca pertenece la construccin de las grandes pirmides
de Gizeh: las de Keos, Kefrn y M icerino. En tercer lugar debe citarse la etapa el 1
Imperio Medio que abarca cronolgicamente desde el 2200 al 1 600 a. de C. Su capital
era Tebas. Se trata de una poca de carcter feudal, en la que se produce la invasin y
don dn11 i1 11 d sp< 1 i a d los hiksos durante un siglo. La tapa uiente es la del lm
wl'lo Nuevo, qu abarca del 1 600 a l090 a. de . Es una po a de nolablc esplendor
. i n f l ueu ia d la cultura egipcia. Un periodo en el qu
ab destacar la figura y la
obl'll d 1 conquistador: TUTMOS IS 111; del sabio legislador: AM IJN-I IOTEP u; del reforma
dor reli gioso: AMEN- HOTEP IV y de otro gran conquista 1 r: RAMSES 1 1 . La quinta etapa
s la considerada periodo decadente . Va del l092 a 332 a. de C. En ella Egipto sufre
sucesivamente la dominacin extranjera de los libios, etopes y asirios. Hay un breve
perodo de independencia [685 a 525 ], con la capital n Sais, que da paso a la domina
cin persa [525 a 532] con CAMBISES. La ltima etapa cronolgica va del 332 al 20 a.
de C. Es un periodo ele esplendor cultural que se inicia bajo la dominacin griega, con
ALEJANDRO M AGNO, y se contina con las d inastas macednicas de los PTOLOMEOS. Su
ciudad cumbre es Alejandra, que se convierte en el centro cultural del helcni mo. En
el ao 30 a. de C., Egipto queda i ncorporado, como provincia, al Imperio Romano.
2. En el plano religioso, la cultura egipcia presenta un profundo sentido trascen
dente de carcter politesta con la intuicin o presentimiento de un poder creador nico,
representado por Ptah - la divinidad local de Menjis - que con su saber y su voluntad
ha creado el mundo y lo conserva. Pero rtah es tambin el creador de todos los dems
dioses. Histricamente, la su premaca poltica de una ciudad convierte a su dios local
en dios supremo. Esto es lo que ocurri con Menfis cuando asumi la capitalidad del
Imperio. As Ptah se convierte tambin en el dios (supremo) del I mperio. Este fen
meno se repite varias veces en la historia de Egipto; p. e., con Horus, Re y Amn. Los
nombres "teforos" permiten suponer con cierto fundamento que la creencia en un dios
nico estaba muy arraigada en la religin popul ar, al menos en la poca arcaica.
3. En el plano antropolgico, la cu ltura egipcia defendi que la naturaleza hu
mana estaba constituida por el cuerpo y el alma: el cuerpo es el habitculo de una
pequea rplica de s mismo denominada ka, espritu o potencia vital, derivada de
los antepasados y perpetuada en la descendencia; es la forma del alma que imprime
el carcter y la personalidad; es una especie ele segundo yo que pervive en las im
genes y estatuas del difunto. El cuerpo es tambin morada del alma espiritual [ ba ] ,
imaginada y representada como un pjaro que abandona temporalmente el cadver,
para volver luego al sepulcro. Final mente, la porcin ms espiritual del ser humano
[ach ] no se desarrolla hasta despus de la muerte y est vincu lada a la vida del ms
all, que es propiamente el dest i no y meta del hombre: a esta meta - la vida trascen
dente- se llega tras la resurreccin y despus de haber pasado por el Tribunal de los
Muertos, que examina la conducta que se ha l levado en la tierra, en el ms ac. OSIRIS,
que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazn con una pluma para
comprobar su veracidad. Si no supera este examen final, es condenado a peregrinar
eternamente por las tumbas - hambriento y sediento, y devorado por horribles coco
drilos - sin poder volver a ver el sol.
4.2. Figura y funcin del educador

l . Como suele ocurrir en las antiguas culturas, tambin en el antiguo Egipto la
figura del gobernante asume y comparte la funcin educadora. La figura del educador
se diversifica y se materi aliza cn las fi uras d l fi m tt //, 1 1' ,1'/t , 1 1' 11 ' '' ' '' ''' 1 l 1 1 1 1 1
ba; aparte de los padres, en el mbito domst i o. 1 \I JI 'I:/11 del 1'1 h H'III h 11 11! ul ' 1 1 11
diferentes vers iones- presenta la doble faceta d la o m p 1 n l u 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 11 11( 1 1
del sabio, y de la calidad o excelencia moral, pr pia d I I H 1 1 1hr hlll'ltll
2. En primer lugar aparece la figura del [ara11, que os lenta Ull l)Od ' 1 1 1 ! o l 1 1 1 i 1 111
cons idera como la encarnacin del dios-Sol. Asuma oficial mcnt In l u 1 1 Ion 11 1 1
dotal, la funcin de gobierno y la administracin ele la justicia. " l mismo s '1 11 1 t 111111
en Trib unal Supremo, y cualquier causa de cie1ta entidad poda el vars hn t 1 1 1 1 1 1
determ inadas circunstancias.' Estaba rodeado y asistido por un equipo d Slll'\11 d111 ,
escribas, intendentes y altos dignatarios. U n Consejo de ancianos r saru l, 'OI INI 1 1 1
do por los cortesanos ms provectos y ex pe men a os, era su gabinct co/1,\'ttltil;,p .
Como corresponde a persona de tan alto rango y, por aadidura, de carcl r d i v no,
el faran era asistido, servido y atendido por una nu merosa y variopinta 1 gi 11 d
personajes de toda la escala soci l : ministros, g nerales, lav nde os guardian s d
ropero, barberos, peluqueros, man1curos, perfumJstas, etc. La mscnpc1n de una tum
ba identifica a su ocupante como "Inspector de la Caja Cosmtica, Portador ele las
Sandalias Reales".
3. En una escala i n ferior est la figura del visir. Una figura de alto rango con
mltiples atribuciones: primer min istro, ditector hacicncla, juez supremo (adjunto
al faran), etc. Era un figura clave en un gobierno bien organizado. Un relicv el
una tumba egipcia muestra al visir saliendo de su casa muy de maana para s ntars
en su despacho a escuchar peticiones de los pobres y "or - dice la i nscripcin d l u
tumba- l o que dice e l pueblo en sus demandas, sin hacer ninguna distinci 1 1 n l r
pequeos y grandes".Un rollo de papiro nos ha trasmitido el supuesto discurso d u 1 1
faran a l dar posesin d e su cargo a un nuevo visir: "Atiende al despecho del visir;
vigila bien todo lo que all se hace. Mira, es el }irme sostn del pas entero / . . . f.
El visirato no es dulce, sino amargo [. . . ]. No debe mostrar respetos personales rt

prncipes ni consejeros; no debe hacer para s esclavo a nadie [. . . ]. Cuando 1111 fJ!'
licionario venga del Egipto superior o inferior [. . . }, atiende t a que todo sea her:/1{)
de acuerdo con la ley, a que todo sea hecho segn la costumbre adecuada [dando a
cada uno], segn su derecho. Abominacin para el dios es mostrar parcialidad [ . . I
Mira al que te es conocido como al que te es desconocido; y al que est prximo al
rey como al que est lejos [de su Casa ]. Un prncipe que haga esto, durar aqu en
tal lugar [. . . }. El temor a un prncipe procede de su justicia [ . . . ] [He aqu las reglas]
que se te im.ponen " 1 9
4. En una escala inferior estara la figura del sacerdote, que constituye otro de los
puntales de la organizacin pol tico-social y reltgto-sa del ucblo egipcio. Gozaba el
una destacada posicin, dentro ele la estructura socio-poltica, y de notable prestigio,
poder e influencia, como depositario -junto con el escriba- del saber y de la cien
cia, y como responsable de la educacin de la juventud. Aunque la funcin sa crdolal
no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de padres a hijos, de manera que los sa
cerdotes l legaron a constituir una clase que, con el paso del t iempo, se fue ha i '11 lo
ms rica, infl uyente y poderosa que la misma aristocracia feudal. Las ofr nd n s q111'
los fieles ofrecan a los dioses provean a los sacerdotes de lo n ccsario pam su S I I N
19
Cfr.
BREASTED, J.
H., 0aiVII. Ojconscience,
pp.
208-2 1 0.
CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN N 1 /\ /\N 1 1
L J/\. ,
l l l l l ll
A!
, 1 1 11 1 , 1 1 1 11 11 111 1 1 1 i l' l l l l l l'll l tnis111o templo; y las rentas de las tierras y los servicios
d1 1 1 1 11 1 1 1 plo I N propor ionaban abundantes i ngresos. Adems, estaban exentos del
1 1 1 1 1 1 l l l u ', d los lrabajos obl igatorios y de los impuestos ordinarios .
( 1 111 fi nra clave de la educacin egipcia era el escriba, responsable de manlu 1 y y el orden. Eran los colaboradores di rectos e go ierno y los represen
lintl s d toda autoridad. Los antiguos representaban al escriba como amanuense
que ccn a, calcula y examina los impuestos; redacta los contratos y testamentos;
predice el valor de la cosecha y calcula los i ngresos futuros del gobierno; asigna
las cantidades a los departamentos gubernativos; e inspecciona la industria y el co
mercio. Su colaboracin es necesaria para la recepcin y transmisin de las rdenes
escritas y para la mecnica de la adm inistracin de la justicia, ya que los litigios
ante los tribunales se presentaban por escrito. La preparacin - cultural, cientfica y
tcnica- que posea le permita participar del poder y del prestigio, y ocupar - de
modo similar al sacerdote- una envidiable y apetecible pos icin, social, que le hace
sentirse superior. Esta circunstancia explica que la profes in de escriba resultara muy
atrayente para los jvenes egipcios con posibil idades, talento, ambicin y capacidad
emprendedora. U na profesin que exiga el pago de un alto tri buto: el aspi rante a la
profesin de escriba necesitaba adquirir numerosos y variados conocimientos: de
matemticas, de medicina, de ciencias naturales, etc.; pero especialmente necesitaba
dominar el complejo y difcil arte de la escritura . Este aprendizaje supona muchos
aos de esfuerzo y disci plina en jornadas agotadoras.
1 '11 .,.
6. En cuanto a la figura y la posicin de la 'I,J:!!)er cabe decir que la cultura egip

cia le otorg una aGi social y jurdica muy avanzada en comparacin con otra
culturas. El testimonio de e1 oto parece confirmar esta opinin: "All [en. Egipto}
son las mujeres las que venden y negocian pblicamente, y los hornbres hilan., cosen
y tejen ".20 Parece que los viajeros griegos que visitaban Egipto se quedaban atnitos
ante la presencia pblica de la mujer y su liberlad de movimientos . Los monumentos

conservados parecen confirmar esta situacin: la representan comiendo y bebiendo
en pblico, circulando por las calles sin compaa y negociando con toda libertad.
Hasta en las relaciones amorosas sol a tomar con frecuencia la iniciati va: pide citas
al varn, le apremia en sus deseos o le propone formalmente el matrimonio. Los
documentos que han l legado hasta nosotros muestran el reconocim iento, por parte
del varn, del importante y sacrificado papel de la mujer en el mbito famil iar, y,
en concreto, en la crianza y educacin de los hijos; y le exhortan a que corresponda
a este abnegado servicio tratndola bien: "Si eres hombre de nota, debes fundar tu
hogar y am.ar a tu mujer en l como conviene. Llena su vientre; abriga su espalda.

Ungento es lo prescrito para su cue1po. Alegra su corazn mientras vivas. Es ccun
po provechoso para su seor. No debes disputar con ella ante la ley e impide que
gane dominio "2 1 En el mbito famil iar, la mujer no slo era la duea y seora de la
casa, sino que todas las propiedade se trasmitan por l nea femen ina. La relevante
posicin famil iar y social de la mujer egipcia fue debilitndose con el paso del tiem
po; probablemente, como consecuencia de la influencia de los pueblos que fueron
dol lli nando Egiplo en los ltimos tiempos. Por ejemplo, la libertad de divorcio que
"
1
42
/ 1 1,1' 11111'1'1' /i/1111.1' tlr /11 1 /istorio,
lll .v/I IWI'illlll',l' ,,. 1' 1 "'

na, l ')(olo, ( :ou o igun.
1 1 1 1 1 '
11, p.
35.
11 s11 loija, n I'R ITC I I ARD ,
J.
u., La Sabidura del A11tiguo Orie111e,
Barce lo
'
ten a la mujer en tiempos anteriores s onvirl i, bajo la i n nucncia griega, n un pri
vilegio exclus ivo del marid o.
4 .3 . Fuentes y contenido de la formacin

1 . Existe en el antiguo Egipto u n depsito do 't.r.i.nal de ; arcter cientfico-rel i
gioso, formado por los .42 Libros .de Thqtb.. el 1s co.nocido de los cuales es El libro
de los muertos. Estos libros contienen una vanedad Importante de temas: preceptos
de vida, hor copos, cuestiones de astronoma, de agrimensura y geografa; tc nica

rel ativas al culto y a los enterramjcntos; cuestiones teolgicas y legales; cuestiones
anatmicas y mdicas, etc. Con todo, estas obras muestran un claro predominio de
las materias y contenidos "cientficos" (matemticas, astronona, medicina, etc.), no
situados en un nivel de especulacin terica, sino en un nivel y con una final idad y
carcter eminentemente prcticos en el sentido tico y tcnico.
2. A esta fuente de la formacin hay que aadir una vasta y variada produccin
literaria de tipo .s3J!i! ncial, didalizante de la que e tomn lo conteni
dos bsicos de la cducaiy-de la ensenanza. stas producciOnes hteranas - que
pertenecen al gnero llamado sboy: "enseanza", "doctri na", "sabidura" - suelen
l levar el ttulo de "i nstrucciones", "enseanza", "preceptos", "consejos", que algn
personaje importante, sabio da ordinariamente a un hijo suyo como parte importante
de su formacin y preparacin para la vida. Entre los libros ms importantes pueden
destacarse:
a) Instruccin de
AKHTOI, rey del Alto y Bajo Egipto, para su hijo MERI-KARE,

heredero de la corona. Esta i nstruccin est dotada ele un notable sentido
trascendente: hablan de un dios, que hizo cielos y tierra, que se preocupa

del hombre de corazn recto, para quien hizo las plantas, los ani males,
las aves y los peces, y que acepta complacido que el hombre trabaje por l
y para l.
b)
I nstruccin del rey AMEN-EM-HET, destinada a su h ijo y sucesor en la corona.

Le i nsta a ser un rey absoluto, a no dejarse influenciar por ningn cortesano
y a mantenerse separado de sus sbditos.
e)
I nstruccin del prncipe HOR-DEFEF, hijo de Keops; es famoso por su sabidu

ra .
d) I nstruccin de A N I . Se trata de un padre que da una serie de consejos a su

h ijo.
e)
I nstruccin de AMEN-EM -HOPET. La fecha de redaccin es inc ierta: entre los si

glos x y v1 a. de C. Ln esta ltima obra se exalta la profesin de escriba frente
a los miserables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios
del escriba como el aprendizaje militar.
1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 d1 1 dt 11 111, produ ion s lil rarias d lipo sapiencial es vario y he

Ir l r l , /Ir 11 1 1 1'1 11 pt w d1 du ud n fvica, p tica y moral; urbanidad, con ejos del
lillt ll
1 , 1 1 111 jo 11' t t s y uttlitarios, ctc. c aqut , f
, S'1111
s de-e e con1 1 11 d1 1 1 .rl 1'1 1 ti d11d H in ipal del discpulo es la docilidad: "No quites una palabra:
1111 r llltl lrl.l' 11/ 11/l t: no Hmga.1 una cosa en lugar de otra; gurdate de descubrir [las
1 h 1 1 f/111' Ht'r minwt en d; antes bien, ensea segn la palabra de los sabios ". Otra
Hl 1 1 1 V l l u< ! d l nlumno: saber escuchar: "Si escuchas las cosas que te he dicho, tu
.1'11/llrlttl' O I/'( .\'1. 'ltlpre en progreso ". "Despus de haber escuchado, se convertir en
utocslro fl(tt l que haya escuchado bien la palabra [de enseanza]" [ Enseanzas de
l 'lah -l lot p i. Aparecen consejos sobre el dominio de las pasiones y el buen uso de las
palabras ! Instruccin de Akhioi para su hijo Meri-ka-r]. Se destacan virtudes como
.
la modestta Y la circunspeccin, y la honestidad y fiabilidad del funcionario. Se dan
norma rdat1vas a la prctica de !ajusticia, al uso de las riquezas y a los sentimientos
humamtan os: "No te ras de un ciego ni te burles de un enano. No hagas dao a un
muttlado, m_ te burles de un hombre que est en la mano de Dios " [Enseianzas de
A en-em- Hotep]. En esta ltima obra se exalta la profesin de escriba, frente a los
m 1serables oficios manuales, y aun aquellos otros que no sean propios del escriba
como el aprendizaje militar.
4. A estas f e nts de la formacin, hay que aadir las de la literatura funeraria:

,
textos de las P1ram1des;
textos de los sarcfagos; y especialmente el Libro de los
muerts: n este libro se prsenta la confesin negativa de los pecados, que nos per
ml d1senar el 1deal ele perfeccin humana. La moral egipcia era una moral sencilla,
cemda a los receptos ms elementales de convivencia: matar, no or enar matar,
no hacr sufm_, _no hacer llorar, no falsear la medida de los granos, no retener el agua
(de a mundac1? etc.) La sabidura egipcia era proverbial entre los griegos, que se
sent1an omo nmos ante los egipcios. Platn nos ha transmitido un testimonio de esta
_
adnmac1n: " Uno de los sacerdotes, ya muy viejo, le dijo: "Saln, Saln vosotros
?1 g;tegos sos siempre niios: un griego nunca es viejo " . A lo que Soln replic:
:
Como dtces
esto ? " Y el sacerdote le contest: " Vosotros sois todos jvenes en lo
que a vuestra alma respecta; porque no guardis en ella ninguna opinin antigua,
procedente de una viaje tradicin, ni tenis ninguna ciencia encanecida por el tiem
po " [Tmeo, 22b ].
5. La formacin egipcia es de carcter realista, pero con una finalidad tico-re

. .losa: el saber tiene un sentido perfectivo y se concibe como un servicio a la divi
mdad. Y tabin aqu como en la India- existe una casta sacerdotal encargada
-:-.
de l custod1a y trai SI111Stn del saber. Diversa materias integraban el plan de for
ractn U na de las fundamentales era la escritura, en tres versiones: la jeroglfica [ =

:
p1ctowafica, completada por los ideogramas para expresar conceptos, sentimientos,
relaciOnes, etc.]. Se empleaba en inscripciones sobre piedra y madera; la hiertica:
cursva; e rasgos muy estilizados. Se emplea sobre papiro, cuero y caliza; y la dem
_
/tc -mas cur tva anera la escritura popular. La escritura junto con el lenguaje,
_
el culto a los dwses, la mustca, la astrologa y el cuidado del cuerpo, constituyen los
se1s do es de THOTH, que el dios hace exten ivos a todos. Los egipcios tuvieron en
gran esttra la esc ritura, que constituye la base de toda su cultura. Es muy caracters
_
tiCO el fa ele deJarlo
todo por escrito. Adems de la escritura, ocupaban un puesto
de pnvtlgto en la educacin egipcia: las malemticas, la astronoma, la medicina, la
geografta y la agrimensura, y la historia.
4 . 4 . Aprendizaje de conteni
11 1
l it
l l'
l . El proceso de enseanza se i niciaba con el apr ndizuj

de la lectura y la escritura; prosegua con la gramtica y 1 studio d ' lo 1\'. 1 1 1
clsicos y -relrgi os,yclfninaba con un conjuno de discipliuas d ar t r 1 1 11 1
'pec ial izao o: leyes, reglamentos y enseanzas tcnicas basadas n cono inri nlot 1 1 111
sentido ti o n l 1 1 1 1 1
temticos. Pero <!2_el currculo se hallaba penetrado de un -de carcter trascendente.
so -
2. El aprendizaje de la lectl!lra y de la escritura empezaba a _dafl nuy 1 l l l l )l ll n 1

duraba muchos aos. El alumno comenzaba por ap'l-ender de memoria 1 difr ' 1 1 1\'N
glifos, agrupados en diversas categoras; luego pasaba a las slabas y, finalnr ul , u
las palabras. Ms tarde, comenzaba a copiar manuscritos: lo haca primero sohr
trozos de piedra caliza o de alfarera [ ostraka ]. Cuando ya haba adquirido ci rta
habilidad, se ejercitaba en copiar textos ms extensos en tablillas recubiertas de yeso
para terminar hacindolo en hojas de papiro o en pergamino. El mtodo de enseian.
za consiste b icamente en la copia o dictado, memorizacin y recitado: el alumno
copia, aprende de memoria y luego rec1 a. Cuanoo comete un erro7,7eciJe la corres
pondiente correccin; con frecuencia, corporal: "El joven tiene espalda y atiende
o enes estn colocados en la espalda".
cuando le go pean . . . ] pues los odos d
"Golpeaste mi espalda y tu enseanza penetr en mis odos", escribe un alumno a su
antiguo maestro.
'
'
3. Los egipcios tuvieron en gran estima la e critura, que descubrieron por sf

mismos y practicaron desde el 4 milenio a. de C. Su invencin la atribuyerou al
dios T hot la consideraban como "palabra de dios". En sntesis, el proceso ele inv n
cin -y ele aprendizaje- puede describirse as: El punto de partida es e! jeroglij
figurativo [ "pictografa" ]: se representa un objeto, dibujndolo: el dibujo d un
brazo significa "brazo"; la palabra "casa" [en egipcio per] se representa por un p
queo rectngulo con una abertura en uno de los lados largos. Pero cuando se lrala
de representar, no cosas u objetos reales, sino ideas o conceptos, se recu rre - por
costumbre y convencin - a la ideografa: el dibujo de algunas co as u objetos n
significa esos objetos, sino la idea que la vista de esa objeto evoca; y as, p. c., la
parte anterior de un len significaba la idea de "supremaca" [ como en la Esfinge] ;
una avispa significaba "realeza"; u n renacuajo significa la idea "muchos", "mul
titud"; etc. En el caso de ideas de difcil representacin, se expresaban dibujando
et<_?. cuyos nomb es presentaban c1erta semejanza con el vocablo priiC1ado
.
que corresponda a esa idea: p. e., el dibujo de un lad significaba no slo lad, sino
tambin "bueno", porque la pronunciacin egipcia de lad - nefer- se pareca a la
pronu nciacin de "bueno" - nofer- . El recurso a estas palabras homfonas r = el
igual sonido y di stinto significado ], resolvi muchos problemas; p. e., la represen
tacin del verbo '$r", que en el lenguaje oral se expresaba por medio del sonido
Kho-pi-ru, se expres por escrito dibujando sucesivamente un tamiz [oralmenl ,
al 9 mb a fzi] y .u la oa [ ru]. De este nodo, a partirle la palabra, 1
_
[ daba] y al al.fabetico [lctra l : el resultado ru un
eg rpcto llego al s1gno stlabtco
alfabeto de veinticuatro consonantes, que lleg hasta nosotros -con el '0111 r'l i o
egipcio y fenicio- a travs de Grecia y Roma.
'
CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN N L A 1\N T I
U/\
Ul l l Jli\!i
1 11 1 1 1 1\1 1 1
'
l1 1 1 1
1 1 11 1 1 11 / 1' 1 1 d
pklo n u 1 tas, ideogramas y signos

silbicos con sus letra hizo del
1 1 1 11' 1 i 1 o pip io una mezcla de escritura y taquigrafa, muy difcil de aprende
t r. La
r
scritura pri mitiva - "jeroglfica "- era un d ibujo de trazad o
'l llllpl i ado, que exiga habilidad de artista. Esta escritura se reserv para los
11111
do w n utos oficiales y se conserv en inscripciones sobre madera, piedra
y metal,
ni ti mpo que sirvi tambin como elemento decorativo , casi siempre al
servicio
d la vida rel igiosa . Por eso, los griegos le l lamaron ierosglifos [= "jerogl fico"]:de
ieros = "sagrado" y glifos = "grabado: "grabado sagrado". Con el paso del tiempo,
la escritura adquiri otras dos formas - de factura ms rpida y esquemt ica- que
se utilizaron para documentos pblicos, comerciales y privados [en papiro, cuero
o
caliza] : los griegos las l lamaron hiertica [ de iereus: sacerdote] y "demtica" [de
demos: pueblo ] .
d1
nhqH
4.5. Instituciones educativos

l . M uy probablemente la e.ducacin comenzaba en el seno de la familia con la
iniciacin del nio en las costumbres famil iares_, sociales y tico-rel igiosas; y tal
vez
era iniciado tambin en a g oficio o profesin que no requi riese altos mveles de
calidad y especial izacin, como la agricultura y la artesana: los hijos de labriegos y
artesanos aprendan el oficio probablemente al iado de sus padres. DIODORO de StClLIA
dice que "los hijos reciben la educacin de sus padres o de sus mayores, que les ense
an el oficio que cada uno debe ejercer durante la vida". La jJ1strucci n propiamente
dicha -especial mente la de la lectura y escritura - y la adquisici n de conoci mien
tos ientficos - ms o menos-especializado:-= se real izaba en la escuela en dos
niveles: elementa l y superior.
2. La escuela - l lamada "casa de instrucci n" y "casa de los libros"- sola
estar
instalada en alguna de las dependen cias del Templo o del Palacio Real. A lgunas ins
tituciones docentes anejas a los templos, probablemente de nivel superior, reciban
el nombre de "casas de vida", tal vez porque una de las principale s materias que en
ellas se i mpartan era la medicina. B ajo la dominaci n persa, DARo mand restaurar
la "Casa de la v ida" del Templo ele SAtS: "Yo la fund con todos sus alumnos, hijos
de
buenas famjlias y no de humi lde condicin ; yo puse a su frente a sabios de toda
clase
para dirigir sus trabajos"22. La enseanz a corra a cargo de los mismos sacerdote
.s
que daban una instrucci n rudimentari a nios de famil ias acomoda&
lectura,
escritura y nociones de clculo. Las escuelas de los escribas estaban instalada
s en los
Templos y Palacio . Eran escuelas superiores, de carcter profesion al, en las
que se
daba la preparaci n que necesitab a un escribii: la es t Y. djversosc onocimie
ntos
tcnicos.
- e
po1 Al M Mi l i , A 1 AI IIIO\ l 'it, 1 . 01111 NI/o ,. l i/1101 '1" AN'I'IIiUA. en l l istoria de

las c i v i lizaciones , dirigida
por ( '1(01 1111 1 , l . , l lll l l't lonn, 1 1) 'K. 1 kSIIIIO.
( 'il ,
46 HISTORIA D- LA
1, p. l 49.
DU
ACIN
LA EDUCACIN EN EL ANTIGUO PUEBL 1HEBREO

------ 5
------------
-- )
5. 1 . Contexto histriC023
l . Plasmar el contexto histrico de la cultura y la educacin hebreas es una cues
tin del icada y compleja por los muchos avatares y ci cunstanct s que mfluy n n
ello. An as - y con un afn did ctico- podenos d1v1d1r la h1stona del pucl JUdto
en un devenir hi strico que comtenza en el ano 2000 a. de S: con l a apanct e
_
_
Israel como pueblo y se extiende hasta el stglo
1 de la era cnst1ana con el dom11110
rom ano de Palestina.
2. En el plano antropolgico cabe destacar tres puntos de especial relevan ia
ara la educacin. En primer l ugar, el hombre es "esencialmente" creatura . y cna
ura de D ios, "hechura" de Dios "a s imagen y semjanza"24 sta con? tctn, po
_
_
que . se mmtscuye
sibilita su relacin personal con un D ws espmtual y u mco,
. en
la vida del Pueblo y de cada uno de los israelitas. El segundo punto es la reahdad
del pecado original, que ha prod ucido en la condicin del hombre, en su natu ale
za y en su status, efectos muy graves y muy tm ortantes: la ruptura de la at tstd
con Dios; la entrada del mal en el mu ndo; la ca1da o degradacin de la ?atm al za
_
humana, que ha quedado vulnerada y sometida a diversos condtctonanHentos:
tg
norancia, concupi cencia, dolor, muerte; pero, como 'flor que nace en e l estercolero,
_
ha hecho Dios germ inar en el hombre cado la esperanza de rest uractn,
la recon
quista del bien perdido. En tercer l ugar aparece el tema de la ltbertad. El pecado
_
original aunque ha debi l i tado la naturaleza humana no ha anulado la hbertad
.el
hombre. ste si o ue siendo li bre puede elegir. Unas pal abras del hbro del Eclestas
tico lo afi rman on toda cl aridad: El fue quien al principio hizo al hombe, Y le
dej en. m.anos de su propio albedro. Si t quieres, guardars los mandanue ntos;
_
permanecer fiel es cosa tuya. El te ha puesto d lante Juego y agua, a donde qutera
,
puedes llevar tu mano. Ante los hom.bres esta la vtda y la muerte, lo que prefiew
cada cual, se le da.r25
3. La dimensin antropolgica se completa con l a disti ncin entre la "carne"
_ Y se
[ sarx l y el "espritu" !pneuma 1 ruah ] . La relacin Dio -Hombre se conc1be
pla ntea corno un di logo entre dos libertades: la de DIOs y la del Hom bre. Una
_
_
confrontacin que no hay que entenderla en el sent1do
cuerpo-alma, smo
en el
sentido hombre carnal / hombre espiritual ; no se trata de un duahsmo uerpo alma,
si no del hombre entero, ele un compromiso integral que, en el 'lenguaJe b1bhco, se
signi fica con ex presiones como: "mi alma tiene s d"; "mis rion exu ltan':, ec. Es
_
una dialctica original, a travs de la cul se persguc l a perfecc10n. Est dtale? tJca
,
,
i ncl uye un elemento divino -:- el "espritu" - y u1 elemento hum no: la c arne 1
pri mero no es as imilable a nmguna reahdad filosofica occidental, es una d _menston
_
_
extra-anm ica, original del Pueblo Hebreo, de caracter
sobrenatural que unphca
.
21
"
's
fr. VAO, r.: ''El marco histrico del

27 ( 1 995 / 3 ), p. 75 1 -788.
Antigu o Testamento. Perspec t ivas actuales", Scripta Teltologi
ca.
Gn 5, 1 .
Si
1 5 . 1 4- 1 8 .
CAPTULO l . ESCUELA V EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIFNTAI FS
117
1 1 1 111
111
l li l l l t 1 '"' 1 1 1 1 11 1 1 1 1 Ol dl'll d i v i no. l il

l11 d ttlt 1 1 1 1 1 11 1 1 11 1 1 1 1 11' nll!, mudable
t l l 1 11
iidlll
elemento humano - l a "carne"- constiy q uebradiza del hombre en su cond icin
1 1 1l n
iln tl' nl , la antropologa bblica se caracteriza con la palabra peregrinaje. El

no l i n aquf abajo morada permanente. Se dirige - bajo la gua del mismo
11 una li rra "de promisin", propiedad del mismo Yahvh, que ha prome1hv 111
i ld > dllt' pocsir 1 a su pueblo, y que es "figura" de la ciudad celestial, la patria de
_ _ fue creando en el Pueblo Hebreo - y luego, ms agudamente,
.
llnrl rva.
Esta srtuacron
viva conciencia de su destino ultraterreno. Pero la claridad y
una
stiano
ri
1
n
:
f rrmcza de la concrencra de su destinacin ultraterrena estuvo constantemente ame
nazada por una tentacin temporal ista, mundana: la tentacin del inmanentismo, la
proclividad a instalarse - autnomamente - aqu abajo, para siempre. Jesucristo,
el Mesas, defini y denunci con perfecta claridad ese pel igro: -"Mi Reino no es
de este mundo"26 - y restaur y aviv la conciencia del destino trascendente del
hombre: No tenemos aqu ciudad permanente, sino que andamos buscando la del
lltHtth
futuro27
5.2. Concepto de educacin

_1 . En l a re li in y cultura judaicas l a educacin aparece caracterizada como un
fnomeno esencral mente l igioso que se realiza en virtud de una serie de meca
nrsmos especficos, muy e 1 erentes de los que operan en el mbito de la formacin
humana. En el Antiguo Testamento, junto a yarah ["ensear", "i nstruir" ] , de donde
denvan horah ["i nstruccin" ] , torah ["enseanza" ] o moreh ("maestro" ] , los trmi
nos pedaggicos por antonomasia son yasar ["castigar","corregir", "a;nonestar" ] ,
Y rnusar ["castigo", "correccin", "disciplina" ]. Estas dos lti mas palabras fueron
traducidas en la versin de Los Setenta por los vocablos orieoos
7aideuen y pait:>
t:>
' 28
dew.
2. Los trminos que hemos ci tado indican cul es la naturaleza y el alcance de la
educacin juda: en la medida en que alguiet

desva del camino marcado en la Ley
o "instruc iQ11" d ios f 1orh] , ste le casfiga fyasar 1 paideuen. J ;Te n la me 1 a
en q u mfractor padece y asume el dolor y el sufrimiento l 'tokejah ] que se deriva
del casttgo [musar 1 paidea ],aprende a conocer y cumpli r ros designios divinos. No
desdeies, hijo mo, - aconsejan los Proverbios - la instruccin de ahvh no te d
fastidio su reprensin, porque Yah vh reprende a aquel que ama, como un Jadre re
prende a su hijo querida>}9. Oh s,jeliz el hombre a quien corrige Dios! -exclama
JOB - No desprecies la leccin de Sadday! Pues l es el que hiere y el que venda la
26
27
"
29
111
11
1 l1 1 l l l t l
herida, el que llaga y el que luego cura con .\' ll /1 11 1 1 11 1/ u 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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l.l,
'OVI't't
f'l'l
JO!'
llevartf
le
principio
al
Eclesistico-, Dios
r lrr rt 11' 1 1 1 ' 1 1 1 t'rill .1 1 1 1 1 '' ' ' ' ''/ /t l l ,
po
le
y
atormentar
le
disciplina
su
con
l,
e
obr
s
11
,
mas luego le volver al camino recto, y su se retos le reve/nf'l
'11 i u l s d 1 1 t'l l i l l ll
el l l u ; l t 1 j 1 ' 1 1 1 11
garante
el
y
responsable
principal
el
es
mismo
Dios
hebrea:
cin
a travs de la ey, es decir, de L n modo colecti: la pedagoga divina v11 d r 1' dn ul
u01;Jio d 1 rael en su conjunto, n ugar de a cada uno de sus miembros por ' 1 1 1 1 11
do; la educacin tiene adems un carcter im e livo: es csencialme11t 1 101 1 1 1 11 1 y
se funda en la correccin a travs de l castigQ; finalmente, tiene una clara ' 0 1 1 1 101 1 1 11 1
moral: educarse e s ante todo -casi exclusivamente- practicar un det rn1inmlo 1 NI
""lo devida, pero no es necesario en absoluto comprenderlo tericamente.
3. De todo lo anterior se pueden deducir algunas rasgos s
4. Adems de la que acabamos de analizar, es posi ble encontrar en la v rsi 1 1

Setenta - fruto de la infl uencia q u e l a cultura helenstica ejerci sobre lfl
Los
de
juda - una segunda concepcin de l a educacin ms bien tcnica, de cariz intelec

tual y de alcance mucho ms restringido.32 El trmino griego equ i valente a yasar
es empleado con frecuencia en ella para designar la labor i nstructiva que realizan
el padre con su hijo o el sabio y el maestro con sus discpulos, m ientras que el
trmino equivalente a rnusar se refiere a la enseanza que t ransmiten. Se trata, sin
embargo, de una dimensin de la educacin mucho menos importante que la ant rior y complementaria de e l la. As, es posible distinguir dos vertientes esenciales 1 1
la educacin juda, que quedan reflejadas en los trminos hebreos yasar y mnsor:
implica la asuncin ele una disciplina de vida, pero tambin el conocimiento el una
serie de doctri nas.
5. 3 . Fin y objetivos de la educacin

l . El "elivo- esencial de la educacin, explcitamente formulado por Yahv h,
es - para los judos - la santidad: Sed santos, porque santo soy yo, vuestro Di0.\"31.
La operacin santificado a consistir en la transformacin del "hombre ca.tn' " en
"hombre espiritual" . El procedimiento paraalcanzar este objetivo se cifra, bsica
lete,C elcump imiento de la voluntad de Dios, expresada en la "Promesa" hecha
por l en la Ley y en los Profetas. En la consecucin de este objetivo, es Dios mismo
el que toma la iniciativa: el ige, llama; da toda la ayuda necesaria: ilumina y ensea.
Pero Dios cuenta tambin con la colaboracin del hombre, que no es en sus manos un
autmata, un puro instmmento, un mueco de gu iol, sino un ser dotado de libertad.
Por eso puede responder a la iniciativa de Yahvh aceptando, correspondiend o, cun1
pl iendo su voluntad, o rechazndola, resistindose y prevaricando. El mismo Dios
se lamenta de que este pueblo suyo es, a menudo, un pueblo "de dura cerviz": 1 t
.In 1 8. 36.
w
Hb 1 3, 1 4.
Cfr. KllTEL, G Y r-RIEDR ICI I , G. Grande l.uico del Nuovo Testamento.

IX, c. 1 28- 1 35.
Pr 3, 1 1 - 1 2.
Brescia.
1 974;
voz
paidcija, vo l .
)1
32
13
Job 5. 1 7- 1 8.
Si 4, 1 7- 1 8.
fr. Kl"ri"EL. (; y
tev 20,
26.
FICDRICI I, G. o. c . . VOZ
paidt:ija, vol. 1 X, C.
1 40- 1 52.
h d 1 1 1 ) OH ul pmfla 1 \ZEQUI EL - no quiere escucharte a ti porque

, , , , t f, / l i d /
11 111 / 1/ lllt' 11 111 yn tlle toda la casa de Israel tiene la cabeza dura y el
111 1 lll/1 1 ,
' ' '' ' ' ' ''' ' m wr /, t u ltlw 1'1,
' .11 . Con 1enido
y fuentes de la educacin
l. La educacin hebrea se nutre de un contenido -de carcter doctrinal y norma

ti vo - , sobrenatural mente revelado, depositaoo- los Ubros Sagrados - l a Biblia ...:.
que, como tales, tienen un carcter "cannico". El coien lclo ele lo tibros Sagrados
est constituido: por los hechos ocurridos - hechos histricos - , protagonizados en
gran medida por el mismo Dios y, como tales, admirables; por las verdades reveladas
por Dios acerca de S mismo, del mundo, del hombre y de su destino terrenal y ultra
terreno; y por prescripciones dictadas por el mismo Dios a travs de intermediarios,
como MOISS y los profetas, que regulan la vida individual y colectiva del pueblo es
cogido. Todo esto - verdades, leyes, costumbres, tradiciones, estilo de vida - cons
tituye un verdadero tesoro, que debe ser reverentemente recibido, cuidadosamente
conservado y fielmente trasmitido ele generacin en generacin.
2. El canon de la Biblia hebrea qued fijado por los judo palestinienses, cerca
ya ele la era cristiana. En los al bores, lo formaban 24 li bros, distribuidos en gn
la To;:;:Di'r- la Ley - , compuesta por cinco libro : el Gnesis el xodo, el Levtico, el
l il5r de los Nmeros y el Deuteronomio; los ebm los Profetas - , integrado por
los escritos de los primeros profetas: Josu, Jueces, libros 1 y 11 de Samuel, libros 1 y
11 de los Reyes; y de los profetas osteriore : fsaas, Jeremas, Ezequiel y los Profetas
Menores; finalmente, los t(.etubiim "las restantes escrituras"- con once li bros: los
Salmos, los Proverbios, el libro ele Job, el Cantar de los Cantares, el libro de Ruth, el
de las Lamentaciones, el Eclesiasts (li bro ele Qohelet); los libros ele Esther, Daniel,
Esdras-Nehemas y los libros 1 y 11 de las Crnicas o Paralipmenos.
3. La versin de o eten ta , desti nada a los udos de la diSROra, comprende
los li bros de la Biblia hebrea, con algunas '<ariante ad1cione y omisiones, adems
de los li bros l lamados "deuteroeannicos" porque no figuraban en el canon hebreo,
que fueron incorporados al canon cristiano del Antiguo Testamento, integrados por
fragmentos de los li bros de Esther y Daniel, y por los li bros de Judith, Tobas, 1 y 11 de
los Macabeos, el li bro de la Sabidura, el Eclesistico (libro ele Sirac o Ben Sirac}, el
li bro de Baruc. Tambin pertenecen al canon griego de la versin de los Setenta algu
nos li bros que no fueron incluidos en el canon cristiano por considerarlos apcrifos:
los l ibros de las Odas, los Salmos ele Salomn, los li bros 111 y 1v de los Macabeos y
los li bros 111 y 1v ele Esdras.
4. Otra fuente importante del contenido ele la educacin hebrea la constituye la

lilcratura sapiencial o didctica, contenida en los Salmos, el li bro ele Job, los Prover
liios. el libro de Ruth, el Ca/llar de los Cantares, el Eclesiasts, las Lamentaciones,
los l i br lS de Es 1 h e r, Daniel, Esdras-Nehemas, en los li bros de la Crnicas, y en el
"
50
/.'.: l.
5. Al canon bblico hay que aadir -en la alta Edad Media- el 1almucP5 - pa
labra hebra que significa "enseanza" - , que contiene toda una serie e tradiciones,
las doctrinas, las ceremonias y la polica - l as "normas cvicas - , que el Pueblo de
Israel suele observar tan rigurosamente como la mjsma Ley de Moi s. Constituye
tambin el Cdigo completo, -civi l y rel igioso- de la Sinagoga, y tiene por obje
to la expl icacin de la Ley de Moiss, segn el espritu de la tradicin oral. Tras la
vuelta del exilio nace la escuela [bet-ha-midrash] , en la que se concentra la actividad
intelectual. El fruto de la actividad de las escuelas, que se extienden desde el siglo 11 a.
de C. al siglo VI d. de C., es el Talmud, que fue elaborado por los ms acreditados ra
binos pertenecientes a las dos Escuelas principales: la de Jerusaln y la de Babilonia.
6. El ncleo de l a doctrina del Talmud lo constituye l a Misn - que en hebreo
significa "repeticin" - , uno de cuyos autores principales fue YEHUD HA-NASI "el
Santo". Est formada por un gran conjunto ele leyes tradicionales ele las escuelas de
los fariseos, y se considera que reproduce la tradicin oral de la Ley escrita de los
Libros Sagrados. De la Misnah forman parte: una serie de expl icaciones y desarrol los
de la Ley escrita, atribuidos a MOISS, y, por tanto, de carcter indiscutible; determi
nadas disposiciones orales con las que Dios complement la Ley escrita, que tambin
tienen un carcter i ndiscutible; las conclusiones de las disputas de los doctores, que
son aceptadas mayoritariamente; los decretos de los profetas y doctores, que tienen
por objeto asegurar la observancia de la Ley y ob ligaban cuando los ratificaba la Si
nagoga; y los reglamentos relativos a la v ida civil, que neces itaban, para tener fueza
de ley, del consenso general y de la aceptacin de la Asamblea. Junto a la Misn,
forma parte del Talmud la Guemarc [ "complemento" ], que es una elaboracin de la
Misn, rea lizada por los judos de Palestina durante tres siglos, cuya explicacin y
desarrollo, por parte ele los judos de Palestina y de B abilonia, se prolong por espa
ci.o de otros tantos siglos.
5.5. Figura y fu ncin del educador

l . Como ya hemos v isto, en un pasaje del Deuteronomio MOISS recuerda al Pue
blo de Israel su pecul iar condicin como consecuencia de la eleccin de pred i leccin
de que ha sido objeto por parte de Dios: os ha escogido para que seis el pueblo de
su propiedad personal entre todos los de la haz de la tierra [. .. ], por el amor que
os tiene.36 El motivo de la eleccin de Israel como pueblo de su propiedad no fue
sus mritos, sino el amor de predileccin hacia l por parte de Dios. Esta especial
solicitud de YAHYH por su pueblo incl uye su instruccin y educacin: todos los hijos
de Israel sern enseados por P7 Yo, Yah vh, tu Dios, te instruyo en lo que es pr
o-
'
36
37
7.
1 11. 1
Eclesistico y el libro de la Sabidurfa, escritos ambos en griego en el siglo 11 antes

de C. Toda esta l i teratura se util iz en la escuela y sumini tr el contenido para la
enseanza oral.
1 lA
1 1
i\
DU
i\CI N
Existe una traduccin al espaol de la

Ot 7 , 6
ls
y 8.
54, t 3;
cfr. Jn,
Misn,
Ma d r id , Editora Nacional,
1 98 1 .
6, 45.
CAPTULO l . ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTAL S 5 1
1 ll n w
\1 1 1
1111 1 1 1 11 1 1 1 '111/tltto wr
dond ' dehe.1 ir 1H. Us d ' ir, es Dios mismo el que
11 1 1 1 1 11 ! 11 1 11 1 1 11 d 1 1 1 1 1 , I I IHI ! u i r y du ar a su pueblo; y lo hace de dversas maneras

1 1 1 11 1
dt d t in tos lnsl l l l l l t 'l 1tos: padres, profetas, sacerdotes, maestros, sabios
1111'' lt , l t' , 1 h- 1 1 1 1 1 1 1 ' l'! l q u ' la figura del educador humano -el maestro- se diver-
1 1'11
<' 1 11' 1 1 1 1 1 sohr
t i ,1'1 //1 o
'\s , i
q 1 1 1 ' 1 1 1'11Sl'l u 11
todo e 1 1 el padre y la madre, en el sacerdote, en el profeta y en

[rabbi] - , pero es siempre Dios mismo
blo.
ba", "doctor" o "maestro"
su
pu
sa tarea dcere Dios cuenta con diferentes ayudantes. En primer lugar

padre de nil. Es l quien desempea la trip e uncin de jefe, educador
y sa rdotc; y debe - por estos ttulos- transmitirles el legado religioso del pasado
nacional: se trata de una catequesis bsica que comprende los elementos esenciales
de "la fe de nuestros padres", es decir, los preceptos de la ley divina . Adems de la
catequesis elemental de los preceptos de la Ley, corresponde a los padres instruir a
sus hijos pequeos en los conocimientos elementales, en las costumbres y conducta
moral y !rasmitirl las tra<;!ici9!1es nacionales - los "hecho memorables de- [ , his
toria patria - , tradiciones esencial mente rel igiosas, por ejemplo, el rito de la Pascua.
En los pri meros aos, la educacin de los nios -especial mente la mora[39_ est
encomendada a la madre o a la nodriza.'10 Durante estos aos, el nio aprende a a ndar,
pasa buena parte del tiempo jugando en las calles con figuras de barro cocido - las
ni as, con muecas - , cantando y danzando. '" Al comienzo de la adolescencia , el
muchacho pasa al cuidado del padre: su educacin se considera uno de los deberes
ms sagrados.42 Tambin le corresponde al padre la formacin profesional de los hi
jos arones. Los oficios y las tcnicas correspondie ntes solan transmitirse de padres
- . El papel educatrvo
_ del padre, que
a hrJO
deriva del concepto de padre-jefe de fami
l ia, explica que el sacerdote o el maestro sean l lamados "padre"43, y que la relacin
maestro-discpu lo se exprese por los trminos de "padre" y de "hijo"44
. 1 11
upar '
3. La_educaci n de las hijas es competencia de la madr:e, quie n le ensea todo lo

necesario p <ifiie(;; 1cio es osa y seora de la casa, como es habitual en las culturas
de la antigedad . Comparados con os el pa re, la po icin y el papel educador de
la mujer son secundarios. La mujer se "redime" sobre todo por la maternidad y por el
sacrificio. Aunque es una cuestin discutida, parece que las hijas estaban dispensadas
del estudio de la Ley"5.
4. Otro de los educadores claves de la cu ltura hebrea era el sacerdote. Estos,
adems de las fu nciones especficas de sacrificio y culto, tenan tam in -junto con
los ancianos - la responsabil dad de_0. struir al pueblo sobre los preceptos de la Ley
_
y sobre la hrstona
del desrgn10 de D ws. Esta responsabil idad docente no inclua la
3'
39
/s 48, 1 7; Sal 7 1 , 1 7 ; ls 2, 3.
Prov 1 , 8: 6, 20.
10
2 Sam 4. 4 .
"
Jer 6 , 1 1 ; 9,20; Zac 8 . 8 . M t 1 1 , 1 6.
'3
Cfr. .fue 1 7 , 10; 1 8 , 1 9.
"
'5
Ex
1 0, 2:
1 2,
1 6: 1 3 , 8 .
Cfr. VAUX. R. de, Les institutions de I ' ncien Testament, Pmis, Du Cerf, 1 96 1 , vol. 1, p.83.
Cfr. VOEITLEL, R . . L'enfant et so11 ducation dans la /Jible , Beauchesne, Pars, 1973, p. 40.
atencin pastoral del pueblo. La misi n propia 1 1 su r dot 1 1 1 In ohl 11 l1 1 1 1h l 1 1

sacrificios, l a administracin d e los bienes del Templo y su vi gi l 1 1 1 1:, l 1 i 1 1 1 t 1 111 1 1 1 1 1
religiosa. MOISS, al recioife e l Sina l a Ley d e Dios o n l a ll lisi ) 1 ] d l' I I NI'I 1 1 1 1 1 1 1
-pueb lo, se convirti en el primer maestro de lsrael. Luc o cr11 los 1 vitus lo 1 l l
cargados de ensear e interpretar la Ley, de manera que pueda infon11ar ltl v dn d11 l
pueblo. El marco y la ocasin para la enseanza de la Ley lo on tituy ' 1 1 hohilulll
mente las fiestas que se celebran en los santuarios y, posteriormente, en 1 T m p lo d
J erusa ln . .
S . L a figura del )rofeta constituye otro de los referentes pedaggicos m< s i 1 1 1

portantes d e la cultura hebrea. L a palabra "profeta" es u na transliteracin d l u vm.
griega prophtes, un derivado de prfemi, que significa "predecir" y tambin " l i u h l t u
en nombre de otro". Lo ms caracter tico de l a figura y de l a misin especfica d 1
profeta, el ind icador de su identidad, es su condicin de mensajero, de ' portavoz' d
YM IVH e i ntrprete de sus palabras: pondr mis palabras en su boca - le haba dicho
el Seor a MOISS- y l les dir todo lo que yo le mande. Por eso todo autntico
profeta tiene una conciencia muy viva de su condicin de i nstrumento del Seor, de
que las palabras que profiere y el mensaje que comunica noson suyos: l no habla en
nombre propio ni tiene palabra o mensaje propio que comunicar; al m ismo tiempo,
tiene tambin una conciencia muy clara de su responsabil idad como depositario de la
palabra del Seor y de la autoridad de que ha sido revestido.
6. Cuando desaparecen los profetas, la direccin de la comunidad del pueblo el

Israel pasa a los sacerdotes y a los sabios, cuya encarnacin es la figura del rabbf
["escriba", "doctor de la Ley" o "maestro:'). A diferencia del profeta y del saccrdot ,
la figura del S'libio es una i nstitucin humana: el profeta es un "inspirado', un portavo',
de Dios; el sacerdote custodia la Ley y se encarga de las funciones del cu lto; el es ri
ba conserva las Escrituras y se encarga de ensearlas y explicarlas al pueblo. ua1 1do
cesaron los profetas en Israel, fueron los sabios los que asumieron profesional m ' l l l
la interpretacin de la Sagrada Escritura. Se form entonces un rango de do tor s d '
la ley - los 'escribas ' - que se constituyeron en conductores del pueblo y se i n t rodu
jeron tambin en el Gran Consejo. Los escribas o doctores pertenecan casi Lodos a lu
secta de los fariseos y eran maestros en Israel. Sus escuelas eran frecuentadas por n u
merosos discpulos a los que explicaban la Ley, interpretndola cada cul a su mo lo;
tenan gran prestigio y se les daba el honroso ttulo de Rabbi. Adems, como fruto de
su experiencia, ele su reflexin y de su estudio, ensean el arte de "vivir bien". Solan
reunir en torno suyo grupos de discpulos a los que impartan una formacin comple
"
ta continuada y sistemtica, aunque su enseanza era con frecuencia ocasional y
produca en las !$Uniones de los ancianos, en las conversaciones con ocasin el lus
comidas, en las calles y plazas, al aire libre, a las puertas de las ciudades o n l t ' 1 1 1
plo46. I ncluso era con frecuencia)tiperante: los discpulos seguan al ma stro, qt11 ih 1
de pueblo en pueblo enseando la ley. La relacin maestro-discpulo s s n i11 l 1 1 1 1 1
te personal y jerrquica, y se asimila a la relacron paerno-fi lial: 1 dis p u l u t l l l il l t ll 1 1
su maestro la misma veneracin que a su propio pare; tiene ad nu s lu oh l i j\ ll ' i 1 1 1 1 d '
presentarle determina os s-er'Vicios _personales como 11 varl las snnd 1 1 1 1 . dt pt' j lt
el camino - aunque normalmcnteha decaminar detrs d ' 1 ( ) j ' l l l l l l 1 1 1 11 1 1 1 1 Ohl l'
el que cabalga el maestro.
'16
Cfr
Le
2, 46.
A1 1
1,
5.6. Instituciones educativas

l . Adems de la famil ia, las otras dos instituciones educativas importantes e
Israel fuon la smagoga y la escuela. La sinagog_n (beth ha -kenesset: "casa de
asamblea ) era a la vez lugar de culto, de oracin y de i nstruccin y tambin tribL1
nal. Aunque. no podemoS pfeCisar elmomento en que nace, nos con la su existencia a
finales del Stglo .vi, ras .l a vuelta del. destierro . E la primera, la m amplia y la ms
.
.
P?detos
de l s msttt 1ones educativas postenores al exilio; tambin la pri mera que
d1spe.nso una m truccton s1st mtica sobre la Ley a personas de uno y olro sexo. En
e l l t enen su ongen el Cole10 d los Es? ribas y la Escuela Elemental . on la desa
pancln e los profetas, la d1reccLn de v1da de la comunidad pasa a los sa crdotcs y
.
.
a. los esc1bas, con lo que se refuerza la 1mportanc1a de la sinagoga que se fu convir
tiendo gtadualmente en el centro especfico de exposicin e interpreta i n de la Le
Todos los sbaos, y agunos otros das de la semana, se lea y expl icaba un tex
e. 1 Ly Y algun psaJe de los Profetas. En el nacimien o primera expansin del
c st am mo fue la smaoga uno de los importantes cauces de difusin de la doctrina
cu stl.ana. SAN PABLO so ta omenzar su pred icacin en las sinagogas de la cli pora ele
las. Clllclacles donde se tmctaba la evangelizacin.
. Por lo que respecta a

escuela cabe decir que la enseanza escolar organi zada
no est. docu nentada hasta epoca relativamente tarda; en todo caso, no antes de la
.
v.uelta del ex 1 h.o. ( ao 537]. Hasta esa fecha, parece que la educacin era casi exclu
Sivamente famil iar. La informcin g ue nos proporciona la B iblia no permite afirmar
tra cosa: En tocl.o caso, la extstenc1a de la escuela (bet-midrash o bet-ha-midrash :
casa de mstrucc1n o ele estudio") es incuestionable en el siglo 11 a. de C.47
3.
u 1que los textos del ntigo Testamento no dicen nada al respecto, otros textos
nos peuruten COIstata r la ex1stencta de res niveles de enseanza:48 un nivel superior,

.
.
desmado a la founac1n de los futuros rabtnos
o maestros de la Ley; un nivel medio
equ1valent:mente, grosso modo, una enseanza secundaria - de los
a 17 aos- :
Y una ensenanza elemental, a part u de los 6 7 aos. Esta ltima - la escuela elemen
tal [b t-?epher, e hebro: "casa d l l ibro"] - parece que fue la ltima en aparecer.
,
La tradiCIn abuuca
atnbuye su ongen al hermano de la reina SALOM S i men BEN
scHH, pres1dente del sanedrn, en el siglo 1 d. de C., quien habra estab lecido la dis
poSICIn de que los nios deben ir a la escuela49. Pero fue en el ao 64 despus de C.
cua_ndo Sumo Sacerdote,. !OSHUA BEN GAMALA, dispuso que se creaJan, con carcter
o? hat0110, ecuelas para mnos de a 7 aos en todas las ciudades de Palestina. Cada
cmdad debn tener al 1ens u a escuela elemental. Si la ciudad era muy grande, o
_
se hallaba d1v1?a por un no d1f1c1l
de atravesar, debera tener dos escuelas. Si la ciudad
era obre, la smagoga servira ele escuela durante la semana. Dispona tambin que si
el nume:o de alumnos en ead escolar no sobrepasaba los 25, la escuela sera atendida
por un solo maestro; a partir de los 25, la ciudad costeara un ayudante para ms de
.
cu lenta
alu mnos el maestro contara con un ayudante; para 50, habra dos maestros.
_
Pe10 SI el numero de alumnos era inferior a 25, sera el hazzan -el sacristn de la si-
16
11
1M
'''
Si . 1 . 23-30.
( ' fr.
VOI'IX/.EL,
'litlm11d
R . , O. c
lit Jertl.l'(l/em.
4 I IJl,J WA 1
1 1
p. 43
sagrado s; a los JO aos

aos debe comenzar los estudios
y cumplir los mandamientos de Yahv; a los
conocer
1
debe
aFias,
3
los
a
n;
la tradici
s.
estudio
15 aos debe perfeccionar sus
ele los contenid os, los l mites de lo

4 . . Es difcil precisar, desde el punto de vista
del proceso de i nstrucci n, parece que el muchac ho

tres niveles escolares. A lo' largo
inas: l ) el conocim iento de los manda
deb a ir asimila ndo gradual mente tres discipl
de l h istoria del pueblo de Israel,
miento
i
conoc
el
)
2
;
s
mien tos, leyes y precepto
cmo Dios haba elegido , amado, 1
de
ida
agradec
y
adora
aleccion
a
memori
la
era
que
iento de la "Sabidu ra: la
conocim
el
)
3
pueblo;
su
a
formado, castigado y liberado
cedad la carencia e instruc
ne
a
o:
contran
su
por
amente
negativ
define
se
ura
sabid
te, la sabidur a consiste en
cin y ele discipl ina, la locura; positiva y pedaggicamen
fel icidad . 50 Otras materias
la
a
n
conduce
que
medios
los
de
prctico
imiento
el conoc
a, la astronoma, la
medicin
la
ticas,
matem
las
como las ciencias fsico-naturales,
discipli nas distinta s
de
ttulo
a
n
formaci
de
plan
el
en
n
entraba
no
etc.,
arqu itectura,
del estudio ele la
servicio
al
y
nadas
y autnomas, sino en forma de nociones subordi
Ley.
de la Torh; a la
5 . Parece que a la escuela elemental le corresponda la lectura
mirash. La lectura y estudio
el
r,
mf
superio
escuela
ala
shn;
la
de
a
l
media,
escuela
a, el conteni do propio ele
de la Torh comenzaba por el libro del Levtico. En la prctic
de la lectura y de la es
zaje
aprendi
el
en
ta
consi
pher)
(beth-se
al
element
la escuela
ele la Ley. Por eso el

critura y en la repet itiva memori zacin de los pasajes esencia les
hebrea. La escuela
a
pedagog
la
en
ncia
importa
gran
una
tiene
a
memori
la
cultivo de
bet sepher ["casa
la
en
ciclos:
dos
en
ente
element al se estructuraba metodo lgicam
de la instruc
"casa
[
talmud
bet
la
en
lectura;
la
y
alfabeto
el
a
del libro" ] se aprend
los estudios
con
ar
continu
n
deseaba
que
cin" ] se estudiab a la Torh. oral. Luego, los
los en su
discpu
como
aceptara
les
que
oso
prestigi
maestro
un
n
superio res, buscaba
oral:
orh
T
la
ele
entales
fundam
bet midrash, donde estudiab an las tres discipl inas
s'
midrash, ggadah y halakah .
6.
El uso de la escritura era corriente ya en l a poca antigua y no estaba l i mitada

a las clases di rigentes. Una prescripcin del Deuteronomio supone que todo cabeza
de familia saba escribir: Escucha, Israel: Yahvh es nuestro Dios, slo Yahvh.
Amars a Yahvh tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma y con toda tu .fuerza.
Queden grabadas en tu corazn estas palabras que yo te mando hoy. Se las repetirs
a tus hijos; se las dirs tanto si ests en casa como si vas de viaje, cuando te acuestes
y cuando te levantes [. .. j; las escribirs en las jambas de tu casa y en tus puertas . 52
Pero la enseanza era sobre todo oral: el maestro cuenta, explica, pregunta; el disc50
Cfr. VOEL n.EI ., R . . O. c . . p. 44
52
01 6, 4-9.
51
y SS.
KetlwiiiJOth. V I I I . 8. Pars, 1 886, tomo V I I I ,
A J I lJ A
se hara cargo de la escuela . La escuela secundaria habra sido creada

nagoga - quien
el ao 75 a. de . La datacin ele la escuela superior sera
par SI MEN BEN SCHET'AI- 1 , hacia
siglo v1 a. de c. El Pir Abot establece -crono lgica
del
finales
mu Y anterior: hacia
grados o m. veles de 1nstrucc1n del alumno : A los 5
diversos
los
amentetic
y tem
debe dedicarse al estudio de
p. 1 10.
y SS.
en MATEO-SECO. F. L. y otros (cds.): La fontolitJ,

Cfr. VARO, F.: "La formac in i m parLida por Jess",
de
Simposio lntemacio,al de Teologa. Servic io
XI
actllales.
ancias
circullst
los
e11
s
de lus sacerdote
488.
p.
990,
1
a.
Pamplon
Navarra,
de
versidad
Publ icacione s de la Uni
CAPTULO l . SCUELA y EDUCACIN EN 1 AS ANTI(.:;I IA (' 1 11 TI Ir> (1 e 1"'\nii-. IU '
rro
ee
pul ? , a su _vez, pregunta, responde. SAN LUCAS refiere que los pa Ir s 1 mss, cuan
do
t 1 1 1 a 1 2 anos, lo en contraron en el templo sentado en m dio 1 ' los ma stros, escu
,
chndoles y preguntandoles53.
La escu sol tener su sede en la misma sina roga o n un dificio anexo .
El
aestr era un escnba (so ter) , auxiliado por un hazzm:" En 1 si do 1 despus de
c.
s gue v1gente l1. 1mportanc1a que e concede a la escu la y la int n in de la escola
ndad obllgatona para todos los n1os judos, y s iutenta qu haya cuelas elemen
tales en todas las c1udades. Los rabinos solan decir qu el aliento d, los nios
que
frecuentan las escuelas es l fundamento ms slido d, lo sociedad. La ciencia

est
..
por encuna de los sa.criftcw
s . Perezca el santuario, p '/'O q11e los niio.1 vayan. a la
escuela! . 54
7. La ecuela suprior beth-ha-m idr sh: "cas< de inv stigaci n o de estudio")

?
.
.,
staba
desmada al founac10
e l_2s escnbas._ y tema omo
misin especfica la alta

.
mv stlgacJn _Y e nanza rel lg wsas. Los escriba son los encargados de la interpre
.
tacJl Y xpllcacJO, n de la Esc11t
ra y de la in desde el punto de vista ega! 0
: , postenorm
jg!!d1 , s-yg ehnrodo casi.ustJC
ente llamado halak. Segn el Pirk
Aboth 55, los m1embros de la Gran Sinagoga haban mandado que las escuelas
forma
ran a muchos alu nnos . Par la ejecucin de este mandato, los escribas multiplic
aron
las escuelas. Teman ademas, un alto concepto de su funcin docente, que ejercan
con autondad y con unpeno, dentro y fuera del mbito escolar: en la e cuela, ocupa
_
ban u a sede elevada
o se sentaban en una s!lla; fuera, se hacan llamar "maestros"
(rab?t) y gusaba1 ser saludados y ocu ar los primero puestos en los
banquetes y
rumones socJales 6. De sus alumno ex1gen buena memoria y fidelidad en la repeti

.
CIn de sus lec 1ones: el meJor elogiO que se puede hacer de un discpulo es compa
.
rarlo con una CISterna Impermeable que no deja escapar ni una gota de agua.
ed
qtl , 1 t'\1111 dt l ll
I n 1 t 1 1 1'11 d 111 tt'
Oi ll'l l \11 1 1 11' ;
la 1
vo- en una aceptacin reverente de ese dep ito d l '11 innl ,
cati
1
o, y en una alta estima y veneracin del sab r y
coo un tesor
1
con
y/o
sacerdote
del
la
con
identifica
se
menudo
a
figura que
aciones florecen a menudo en el sen de slida organiza i n
stasexticiviliz
,
enden uniformemente sobre grandes terntono, y en las que pod rosas
1
s st Hi t l i s
l ns s
. ti
gue1Teras, etc., suelen monopohzar el poder y el sab r; y, lut

q "ca stas " sacerdotales,
y jerarquizada q u
ente, 4) presentan una estructur social rgidame1.1e difrencida
ue se
11
rehg1osa o fi losfica.
menudo se justifica y fundamenta en una concepc10n
n l l l l ldo
2. Dentro de las culturas antiguas merece especial inters el estudio cl l
1 studio del 11111111111
origen,
su
por
oriental
cultura
una
ser
a
pese
que
ya
,
reo
heb
una rehgtn, l a mar ado 111
udo , como pueblo errante y portador de una cultt ra y
menos 1111portant ' 'S
1sto ria de la civilizacin cristiana y por ende occ1dental. No
ms antiguos
pueblos
los
de
uno
e
considerars
puede
que
china,
la antigua cultura
la arcaica
etapas:
tres
en
sintetizarse
puede
histrico
devenir
Su
historia.
la
de
os
cult
a. e . ;
XXIII
el
siglo
hasta
llega
que
triarcal,
m
y
agrcola
0 prim itiva, de c rcter

.
stglo v a . e C. , y la
l
e
hasta
llega
que
patnarcal,
y
guerrero
caracter
de
feudal,
la
com Jenzos del
imp erial, marcada por los funcionarios mandari 1e , _ que llega hasta
. .
e t.pcta. n.a
cultura
la
e
co
ston
hl
valor
su
por
importante
Igualmente
.
x
x
siglo
.
.
. ?
form a homognea y continua de 4000 aos de htstona cu o va.lor rehg10so, espm
.
tual y cientfico, ha marcado una parte importante de la h1stona de la Human1dad
castas:
de
sistema
cuyo
hind,
cultura
Finalmente cabe hacer referencia a la antigua
sur/ras o
brahma nes o sacerdotes , ksatriyas o guerreros, vaisyas o cultivadores, y
trabajadores humildes ha marcado de carcter religioso y asctico la historia orien
tal durante siglos.
Bibliog rafa com pleme ntaria

Resu men
l . Existen las antiguas culturas orientales que, si bien no todas tienen el mismo
peso en nu st1:o mundo occ1dental, sin embargo deben ser consideradas como
una
.
.
preenc1a lustonca que hoy, geogrfica y culturalmente, se nos manifiestan en toda
su nqueza. La fuerza de su presencia secular nos hace ir a la bsqueda de los valores
ue las funame tan y dan permanencia su proyeccin histrica. Unos valores
que
e puede smet1zar en cuatro caracten_st cas comunes: ) el tradicionalismo y
con
.
, o di5Cti1a
servadu!.tsmo. en todas e tas culturas ex1sten un "depos1t
l"
e carcter
.
pre?onun antemente religiOSO, Cientfico O cultural- , que debe ser reverentemente
_
recJbtd? fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido
de la
:
educac10n; 2) la pnmaca del principio de autoridad, que se traduce -en el
mbito
_
5'
5
56
Le 2, 46.
' , 1 1 )K
ACHARU PARAM B I L, D . , Espiritualidad hinduisLa. Madrid, Bi\
H INh11 1 1 1 1 1 1tl 1 1' Y ! 11 !11 1 1
FONT Y PUIG, P., "La educacin en el periodo de los V das 1
/ 'n'l l /t l / IJit/1/11/11 ,,.
teratura vdica hasta las Upanishad. lnferencias p da l!' it'n". 1'1 1
Pedagoga, 25, 1 949.
1 d1 1 '1 ''""''"
. HnNI'I III II I II q 111
FONT Y PUIG, P.. "La educacin en e l periodo del Ri V t 1 1 1
947.
1
20,
,
Pedagoga
de
Espaiiola
en Revista
/1 1 1 1 1 1 /, /r l l / 'IIJtlt o l l tt ll',t/ 1 1 1
GALE S A L VOCH, J. M'., Las escuelas del Anti:no f.'J IItrl rl
Madrid, 1 96 1 .
1 11 1 1 1 d , 1 1 1 ' , 1 1 1
GARC A CORDER O, M . , La Biblia y el legodo tlt Or'lt'tllt'
' , 1 %
(
1
'
,
',
(
,
Mudl'id
KU NG-KOA NG, J . T. , Conjucio, educador.
1 1 1 , l 't ll l ll ll I 1 1H I
LA I N D L A LITER A R L A , Mahabaraw. / ,os Vt rlns. , M t
111
1
1
lttt/11
Ot
Arttigrm
1 1 l111111 t 111 1 1'11 l ' lltli
del
sabidura.
La.
,
.
B
J.
ARD,
PRITCH
h1 111 1 ' 1 1
VOEL TZEL, R., L'enfant ct son cltt '111 ion d 1 1 1 N I n 1 1 llh l 'n1 1 1 . l it 11111
1 87 1 , p. 29 1 .
1 87 1 , pp. 80 y ss.
Cfr. Talmud de Babylone. Berokhoth, Pars,

Cfr 1Ctlmud de Jerumlem. Pars,
fr Mt 23, 6-7.
CAPTUL
l.
UI I A V I I U .!\ 1
N I N I M AN I I ,l JA!i
\ 11 1 \ 11 1/\!1
1 111 N I AI I ! l
CA PITULO 2
Escuela y cur. rculo en lo educacin
grecorromano y poleocristino57
Esq uema
EscUELA Y CUimfCULO EN LA EDUCACIN GRIEGA: Contexto histrico; Paideia arcaica; Paideia
espartana, Paideia ateniense; Paideia helenstica. Estructura curricular. Contenidos de la educacin:
educacin familiar, educacin fsica, educacin artstica, primeras letras, educacin literaria y cien
cURRf
y contenido.
tfica, formas superiores de enseanza. Resumen. Bibliografa complementaria. EscuELA Y
cuLO EN LA EDUCA IN ROMANA: Contexto histrico. Concepto de educacin. Objetivos
Instituciones educativas: la familia; la institucin escolar. Resumen. Bibliografa bsica. EDucACIN

PALEOCRI STI ANA: Contexto histrico. Paideia paleocristiana. Caractersticas
y contenido de la paideia
cristiana. I nstituciones educativas. Resumen. Bibliografa complementaria.
ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRIEGA
l.
1 . 1 . Contexto histrico
l . La historia de Grecia es l a ele muchos pequeos estados, compuestos con
mucha frecuencia ele una sola ci udad cO pocas hectareas de tierra alre'cleclor. Jams
con tituyeron una nacin. Pero a hacer ele el los lo que suele l lamarse una civil iza
cin contribuyeron dos hechos i mportantes: la reli gin y la cultura. Estos fenme
nos se gestaron y consolidaron a lo largo ele tres graneles periodos. El pri mero sera
el arcaico, que abarcara desde el tercer milenio antes de Cristo hasta el siglo v1 a.
de. C. En l pueden verse dos etapas con sensibil idades cul turales diferentes: una
primera, de carcter heroico-caballeresco, que abarcara desde el tercer milenio
hasta el siglo v1 a . de C . , y estara representado por el pueblo micn ico y las figuras
jl
El
pre sen t
e captulo ha sido elaborado con materiales preparados por el profesor Emilio Redon lo
Garca con aport aciones del profesor Javier Vergara.
CAPTULO 2. ESCUELA V CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 59
lil '."arias de I IOMER?, I-IESI?DO, LICURGO , TIRTEO y SOL .N; y u n a S ' l l ltda, le carct
er
(v :o, que ocupana los Siglos Vlll a VI a. d. C., y vcndrfa r pr 's utada por
el ideal
d ' CIUdada no de las pol i de Esparta y Atenas. El segundo p ri do sera
la l lamada
.
etapa hwwmsta
o clstca, que hara del hombre el ran demi urgo de la cultur
a
y abarcan los siglos v a 1v a. ele C., sus figuras mCts r pr 'S utati vas
seran: Jos
SOFISTAS, SO RATioS (470-39 9), ARISTFANES (445-3 85 1 , PLATN
1 428-34 8 ] , JENOFONTE
[ 430-354 ), !SCRATES ( 436-33 8 ) y ARISTTELE." I 84-3 1 . El
lt imo periodo, sntesi s
en ctert mdo de las et pas anteri res y artfice sobrem anera

de la proyecc in ele
_o
.
! a cu ltllla guega
. en occ1den te, .sena la etapa helentica, que se extende ra - por
.
".lfluJo macedo n io, romano y blZlllt mo - desde el siglo 1v
(323) a. ele C. hasta el
Siglo VI (529) eJ. de C. ss.
2. _!--a r gin ega va a ser ante todo antro omrfic y

.
local. En cada una ele las
pequenas cmclacles-estado, el centro estaba constl1ll lclo -por
el templo que se alzaba en
lonor del d1os o de la eh osa protectora . Atenas veneraba a Atenea
Eleusis a Demter
Efeso a Artemi sa, Y as sucesiv amente . Slo los ciudadanos ten
an derecho a entra;
en aquel l a caedrales y de participar eu los ritos que en ellas
se celebraban: era uno
.
d los pn II g1os que ms apreciaban. Los ms trascendentes
acontec imiento s de su
VIda: nacume nto, matrimonio y muerte haban ele ser consag
rados en los templo s.
.
omo en todas las socieclacles, cualqlll er autorid ad: desde la del
padre sobre la familia
a la del rconte sobre la c IUdacl haba ?e ser "ungida por
el Seor"; o sea, ejercida
.
.
en nI b1e de un cJ?s. Y diOses los hab1a para personi ficar
todas las virtude s y todos
los ICIOS, todo fen?11eno ele la 1erra y del cielo, cada xito
y cada desventura, cada

_
oficio Y cada p1:ofes10n tema su cl10s protector, aunque Zeus
era el rey ele reyes y como
tal era recono cido por todos59
3. El amplio elenco ele divin idades era debido a la
mezcla de pueblos y razas:
.
pelasga, aquea, ona, etc. que se supcqJ usteron en el devenir

de Grecia, invadi ndola
e 1 oeadas succs1v as. Cada una de el las traa consigo sus propio
s dioses, pero no des
tr uyo l ?s que ya estaban Instalados en el pas. Cada nuevo
conqui stador degoll un
cleter n mado numero de mort al s, ero con los inmortales
no quiso los y los adopt,
y
o P? 1 lo mens los deJ sobrev iVIr, produc indose una
inflaci n de divinidades que
te lan como 1 asgos com nes: un antropomorfismo que hace
que los dioses estuvie sen
.
SUJetos a las cont mgenctas del tiempo
y presentaran pasiones y sentim ientos huma
n?s; no fueron cr adores del mundo -ste exista de siempr
e - ; tampoco fueron om
m poten tes u omniSC ien es, entre el los se engaaban y se hacan
maldades; y tampoco
.
,
p1omet 1an o dabn la v1da eterna. En definiti va, la religin
griega fue sobre todo un
.
hecho de proced umcnto
y cohesin social que sirvi en buena medida para justi ficar
un cletermmado tipo de cultura y sociedad.
4. Ju nto al fenmeno religios o, la otra gran categora
que ayuda a comprender e1
sentir ?e la cultura es la antropologa. La concepcin antrop
olgica griega present al
.
hombie oiO un compuesto 1mperfe
cto de materia y espritu , cuerpo y alma, llamado
.
.
a actua!J za1 se por la acc1n perfect iva de la educac1n
o paideia. El hombre , en tanto
que cuerpo, buscaba la perfecc 1n o aret fsica ; y
en tanto que espritu , buscaba
s
0
5
REDONDO, E., Introduccin a la f-li.rtoria de la Educacin.

Barcelo na, Ariel,
f r. GRIMAL, P., Diccionario de mitologfa griega y romana.
200 1 ,
p.
1 22.
Barcelo na, Piados, 200 1 , 1 986.
la perfeccin o a._ret espiri,tual. E la divisi n l n l.i l' l l , \ \'l llllpl l l th 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 d

mensi ones esenciales tambten l lamadas a su a ' l u a i iZ:I ' l l 11 o p 1 1 1 '1'1 1 11 1 1 1 1 J ll 1 1 11 1
Jugar, la cultura griega puso nfasis en la d i mensin privu lu, \' 1 1 lll / 1 1.1 r/ 1 1/ A, 1
c uyo objetivo era la aret privada o personal , a la 1 u d 'bfu ord n1n '1' l t \'i l t l l ' 11 1 1 1
persona l o general [ humanstica ] ; en segundo lugar, e n l a d i m nsi< n N< H' i l l ptl
blica, en el bios politiks, cuyo objetivo era l a aret poltica, y a la q u N w d1 1 1 tltn
la ed ucacin poltica. Por ltimo, la antropologa griega se recre n In dinHIII 1 1 1 1
prctica del hombre Un aspecto que los griegos dividieron en dos cate or ns I H'd 11'1
gicas: la formacin tcnica y la formacin tica. Por la primera, el hombr 1 uNt' l l h ' 1 1
objetivo profesional, que h-ace de l un ser eficiente, capaz de produ ir 111 1 l' ll <'l o ,
y tam bin de crear ?e! leza. A ese objetivo se ordenara la formaci1 <profsio ntt l ,
_
0 aret tecmco-artiStlca. Por la segunda, el hombre buscaba el obJetlv
n iOI'Il l ,
que le haca un ser bueno [ agaths], capaz de encarnar o realizar la moralidad . A N I
objetivo se ordenara la educacin moral>/><1
5. Estas dimensiones nticas permitieron a la historiografa fi losfica y psicol i
ca caracterizar la cultura griega de antropocentrista. Un adjetivo que daba al hombre
el protagon ismo fundamental de la cu y lo converta en el gran ordenador y de
miurgo de la misma. Su dimensi 'entitat iva 'vendra definida por cuatro caractersti
cas. En pri mer lugar, por su :._qcionalismo JXjdagljgjco. Puede decirse que los griegos
descubrieron el valor de la persona como un ser libre, de naturaleza racional, llamado
a perfeccionarse por el valor perfectivo de la educacin. En segundo lugar, por su
personalismo. Para los griegos, la radical idad humana no consiste en una i ndividua
licia enclaustrada, sino abierta y social. Es en sociabil idad donde el hombre cree
como persona y como individuo; sin el otro no hay posibil idad de perfeccionamiento,
de educacin y ni siqu iera de existencia. Muy l igado a este aspecto aparece una terc
ra caracterstica: la autonoma. El hombre griego se si nti autnomo, capaz de darse
y dar leyes, de regular la sociabil idad, de crear una comunidad y de convivir en ella
de forma estable. Finalmente, el corolario que resume la antropologa griega pucd
condensarse en la virtual idad de un racionalismo tico, que se orienta a la bsquc la
del bien; de un deseo esttico, orieiado a la busqueda de lo bello; y de una tendencia
innata que se orienta a la contemplacin de la verdad.
6. Ligado a esta caracterologa antropolgica, los griegos acuaron y manejaron

vocablos y conceptos que es necesario pl antear para entender con mayor precisin
el alcance y los l mites de su cultura . Uno de lo ms significativos, y de trascenden
cia extmordi naria, fue el concepto de logos. Un trmino que no se reduce a lo que
nosotros llamamos "razn"; es ms bien el "espritu" humano: abarca todo lo que
distingue al hombre de los ani males, todo lo que en l hay de divino y l10ble. Arist
teles nos lo present como una realidad de dos dimens iones. Una pri mera, de orden
interior y carcter terico, donde el logos es entendido pura y exclusivamente mo
pensamiento>> (ratio, intellectus). Y una segunda, de carcter prctico, que se subdi
vide a su vez en logos moral y logos "tcnico": el pri mero tiene por objeto el Obrar
moral o agere lat i no; el segundo se ocupa del "hacer" humano ofacere. Una clasi fi ;
cin que sirvi a los griego para ordenar las actividades humanas en tres v t i 'ttl s:
a) contemplativa o terica, si lo que e pone en juego es la capa ida 1 d 1 hon t ht'\'
para conocer la realidad [ theora ] ; b) t ica o "prcticas", si lo qu s pon n ju o
60
REDONDO, E
lntroduccin a la Historia de la Educacin.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO -N LA -
1 3arcclona, i\ri
l.
00 1 ,
p.
1 10
1 Pt MAl lA
(, 1
t l lit l l l j llll d td l t t 1 1 1 1 1 1 1 1 1 puru
apl ar el bien [pr{LXis ] ; y e) tcn ica o "productiva", si

apu idad del hombre para idear y crear artefactos ljJoesis] en
t N f l ll l l i UI' o dominar la nat uraleza61.
11 l l l l l d l l t l l 1 1 1 1 1
wd
'11 11 1 1
l'S
l 1
'/. 'uda una de estas actividades gener un modo de saber especfico y condicio
d manera ostensible el desarrollo de la paideia. Para los griegos, la actividad ms
p rfccta y noble del hombre era la contemplacin de la verdad [ theora ] . Nada haba
ms perfecto que ella y el saber que la diriga lo denomi naron episteme o sopha. El
hombre, por pri ncipio natural, anhela conocer la verdad, t iende a lo absoluto, lo busca
y es la sabidura y la accin de la palabra el camino para alcanzarla. De aqu nacieron
1 con ente retrica de la paideia griega y la corriente cient fico-filosfica. Paralela y
sunu ltaneamente, el hombre, en la medida que conoce el bien, aspira a identificarse
c?' u virtualidad y excelencia mediante la real izacin de actos prcticos [prxis],
d ngtdos por el saber moral o phrnesis. Principio que d io lugar a la paideia tica.
Fmalmente estaba la poesis o capacidad productiva del hombre para idear o crear
artefactos por la techne o saber tcnico, esta va dio lugar a la corriente de la paideia
tcnica y artstica. Actividades y saberes que no tenan la misma consideracin. La
episteme y la phrnesis fueron puestos en la cspide de l a excelencia en la medida
que tenan por objeto el hombre mismo y su identificacin con la verdad y el bien; en
cambio, la paideia tcnica, en tanto que su objeto era algo externo - la trasformacin
de la naturaleza por la tcnica y el arte- fueron considerados de menor excelencia.
Situacin que condicionar los saberes y la clasificacin de las ciencias hasta bien
entrado el siglo xv de la era cristiana.
lll
,,
@) (rtatbeta) es otro concepto sin el cual difcilmente puede

8. El trmi no
entenderse la cultura gnega. Se trata de un vocablo pol i smico, cuyo uso se generali
za en el perodo helenstico. Con esta palabra se expresaba el ideal griego hombre
formao. El trmmo paideia aparece por vez primera en la literatura griega en una
tragedta de ESQUILO [525-546 a. de C. l - Los siete contra Tebas- , con el significado
ele crianza fsica [ trophe162. Para los griegos de cualquier poca, paideia incluye
un proceso de crecimiento y ele maduracit]; los trminos que significan "educacin"
[pt:iideia ] y "nutricin" [ trophj tuvieron desde el principio un significado casi idn
tico y permanecieron siempre emparentados . Ambos trminos comienzan a diferen
ciarse cuando el concepto de paideia tiende a designar, cada vez ms, la cultura
intelectual63. De igual modo, el concepto de paideia d ifiere de unos autores a otros, y
aun dentro del mismo autor. Se trata, en cual4uier caso, de un concepto - muy rico
en matices - que evoluciona y se va enriqueciendo con las aportaciones y con el
contraste de los puntos de vista de los grandes artfices de l a pedagoga griega. Todo
ello hace que lo sinteticemo en tres ideas fundamentales: en primer lugar, alternando
con troph, t iene el signifi cado de "crianza" y "cuidado" biolgico del n i o [pais ] ;
e1 s?gunclo lugar, desbordando e l mbito somtico, pasa a l espiritual y asume un
stgnt ficado moral, con particular referencia a la "formacin del carcter"' fi nalmente
paideia asume el signi ficado de "formacin i n!S:"Ta "
'
'"
''
,,,
( 'l
( ,
' 1 1 1 11 11 , w .
l '111dl'iu: /1!1 it lttdt., t / /o cultum [!riega.
62 HISTORIA D- LJ\
'
J O. El ltimo de los conceptos que def i ne la con figuracin de . la paideia griega

es el ele techn5 El concepto griego techne no coincide -en su extensin y compre
hensin - con el concepto y el significado de nuestra palabra "tcnica": la palabra
griega techne i nc luye dentro de su mbito signi ficativo lo que nosotros expresamos
con las palabras "arte" y "tcn ica". La techne griega tiene en comn con el arte el
aspecto prctico y la tendencia a la apl icacin; pero acenta -en contraste con la
tendencia "creadora" del arte, que no se hal la sometida a re las o normas directivas
'echne 1ace referencia a toda
en su ejecucin- el aspecto intelectivo o racional.
operacin o profesin prctica, basada en determi nados conoc imientos especiales; y
acenta la idea ele que esas activ idades profesionales no son resultado de una simple
rutina, s i no que estn dirigidas por normas de ejecucin basadas en conoci mientos
seguros. En este sentido, el saber es u na de las dimensiones de la techne. Eso expl ica
que, para s RATES y PLATN, la techne no se encuentre muy alejada de la epistem.e y
de la teora y que la educacin sea a la postre un saber prctico que debe ser guiado
y regulado por la ciencia y la tcnica
1 2 Paideia arcaica
.
Mx ico.
FCE.
1 985. p. 20.
l . El primer periodo en el que se i nicia el comienzo de la p.aideia griega se co

noce con la expresin paideia arcaica. Se trata de un periodo que comienza aproxi
madamente en el tercer mi lenio a. de C. con la llamada cultura cretense o min.oica
[2500- 1 1 50 a. de C. ] . Se extendi desde la isla de Creta hasta el Peloponeso, y cont
con dos ciudades importantes: Cnosos y M icenas. A partir del siglo xv1 esta cultura
fue sometida a disti ntas i nvasiones: arios, aqueos, dorios, etc. que la asimi laron pero
M
Alti\ H I I I I Is, /'o/ftil'll, I .D \ a.
l l i id\'1 1 1, l. ( \
9. Muy l igado al concept d ' o /delo si 1 on plo d orl'l (O.pt:-r q Y'' qu

la
re
exp sa, desde la poca arcaica, el obj 1 i vo d l u /tlidl'ia. 1 ,a du a i n s propon
rea lizacin de un determinado ideal el p rf i l n humana, q u s 'Xpr sa on la pa
labra aret, un trmino igualmente polis mi o, q 1 1 n i rra un ri o y vario ont nido
conceptual. Lara el conjunto de cualidad s hu manas qu n u n el terminado
momento hislnco eran expresin del ideal cole 1 ivo vi ' ni . Por so, al variar esl
.
ideal, fue variando tambin el sentido de la aret La vo7 aret xpresa originaria
MERO - con referenci<t a
1
1
en
tod
sobre
"valor"
"excelencia",
de
idea
la
mente
cualidades del cuerpo o del corazn, propias del hombre y, ms especficamente, el 1
guerrero . Con la aparitin de la Filosofa - y en especial a partir de PLATN - , la
aret se inserta en un sistema ideolgico y moral, vinculado a la espisleme l "c ienciu" l
y a la sopha ["sabidura" ]. Es e l sabio terico -el fi lsofo - quien posee la ver
dadera aret. La evolucin semntica del trmino aret es, pues, muy similar a la del
trmi no paideia. De una concepcin restrictiva y con una fuette connotacin fsica o
corporal, se pasa a una defin ic in esencialmente moral, para, finalmente, desembocar
en una conceptualizaci n plenamente espiritual del trmino.
5
6
Cfr.
VOZ
CIIANTRA I NE,
r., Dictionnaire etymologique de la /augue grecque. Kl incksieck, Paris, 1 968- 1 977,
ajrethv; JAEGER, W., Paideia,
o. C., p. 1 09. 1 70, 42 1
475;
P/at6n: Poltica y pensamiento, Cincel, Madrid, 1 986, p. 70.
Cfr. JAEGER,
SA,
w.,
pp. 28-33;
Paideia, o. c.. p. 5 1 4-6;
f'LATON:
A.
CALVO MARTNEZ,
T., De /os sofistas a
'
o oRs, Sistema de las ciencias (IV). Pamplona, 1 977, EUN
Gorgias, 463a-467c.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA
63
f.o m i ntervienen todos los c iudadanos l ibrs y on ll11 1111 IIIH 11 lp11 JI, d11 th
cu tu a y educacin representada en la idea el polill'i r < 11d 1d 111 1 1 l111 1 111 )111111
u con vierte a la ciudad en el todo, en la vida misma; 1 lutu' doi1d1 1 1 111 In 11 l11
q d a y la social izacin69. Para el griego l ibre, la ciu hu/ y l1s /1. '1',1', 1111 .1'11,1/lllrltll 1
P n viduo carece de derechos frente a el las: el aco de un 1 idn inniOlllllulillll l11
ena la polis; ser ciuad.ano: _form.ar parte de la Clllclacl, part1 1par '11 sus 1, 11 1 110 1
el fi n ltimo de la soc.ahzac10n gnega70.,
. 2. a paidei a de Homero representa la

base funda1 11 nfal de la tradicin pedag
gca gnega. Su 1deal educa tivo viene conf9 1ad por
una oret de carcter heroico
y_caba l l esco. Fnix, el educador de Aqui les, 1 recuer
da que lo ha educado "para
'' ?nunc .ar d1rsos y para real izar hazaas"66. onform
c a estos ideales, la educa
cton del JOVen guerrero constaba el dos partes: una educa
cin fsica y una formaci n
cultur al. Con la gimnstica, se ejer ilaba al joven
en el manejo de las armas, del
arco y la Oecha, en juegos y en deportes cabal leresc
os. Con la educacin cultural se
culti aba canto, danza, manejo de la lira y olros i nstrum
.
entos musicales; amn del
dommiO del lenguaje y ele las formas social es. Todo
ello se mezclaba con una dimen
sin tica basada e1 la emula cin y en el espritu compe
titivo. Ser siemp re el mejor
y mantener e supenor a los dems; el deseo de sobres
al i r, destacarse deslum brar
de ser excepciona l, etc. eran objet ivos habituales
'
e a pat eia 10mrica6i:
3. Frente a este ideal de lucha y comp eticin

estaba el otro gran ideal de la pe
_ arca1c
dagog.a
a: la
heroica del trabajo diseada
por Hesodo en su obra Los

'EE ooo js el cantor de la laboriosidad
de la sabidura sencil la y
trabajos y los das.
aret
prct1ca, de la concrecon y del real ismo, propio

de u1 vida corrienteyesforzada.
Algo a lo que todos los ciudadanos deben aspirar con
su esfuerzo y trabajo, por eso
. .
el mag1steno y la autoridad ele HESODO no se funda
n - como en el caso de !lOME
RO- en la vinculacin a la tradic in aristocrtica, sino
en las posi bil idades de cada
homb re l ibre. Desde este punto de vista, como ha seala
do acertadamente JAEGER la
concepcin pedaggica ele HESODO conduce a una democ
rat izaci n de la educaci n.
La paideia deja ele ser un privile gio ele la noblez a, para
conve rtirse en un bien del que
pueden part1c 1par todos los c iudaclanos68
1 . A partir del siglo VIII y sobre todo en

el decurso del siglo v11, la paideia arcaica
ele Homero Y Hesodo se vio enriquecida con el ideal
ele la ciudad ana representado
por las pol!s de Esparta y Atenas. Como es sabido, Grecia
se hallab a cljvicli da en di
versos Estados o mejor Estaclos-Ciudacles, de los cuales
los dos ms conocidos eran
lo.s antagni cos Esparta y Atenas. Pasada la poca
heroica, guerrean los Estados
.
Cillclad:s gnegos y logran un gran desarrollo a costa
ele las organ izaciones feudales
de esa epoca. Surge entonces una organ izaci n poltic
a nueva en la que de una u otra
6S
I IOIERO, La /liada. IX, 440-443. Madrid

,
lbidem ,
pp.
JAEGER, IV.
156
y ss.
Lucina, 1995.
. Pnideia: los ideo/es de la cultura griega,
2. En el caso ele Esparta, se trata de un ideal ele ciudadana mi l ilaril'.lldo. l(u 111
lo
g
si s v111 y v11 a. de C. esta ,pol is alcanz un elevado grado ele cul ura. Pl\111 dt,
s ' a causa ele sus conquistas polticas, y deb1endo mantener sum1sos a lo, 1111
os conqui.stad.os, los ciu?aclanos l ibres tuvi ro1 ue convetirse en sol c.lado : 1\ 11
circunstancw !uzo que el tdeal del guerrero dtvldua l !lOmenco se .su Sll tuy 111 1 01
el ideal colectivo del Estado al que todo ?eb1a subord marse . S u cm ci ad an s, qu '
.
no p lnn
an mi nora estaban sometidos i ncondiciOnalmente a sus autonclades;
ner relacit; con el exterior, y en toda su vida se hal laban al se vicio del Estado.
Los espartanos vivan en campamento permanente. Y ello fue po tble porq e ele su
subsistencia cuidaban los "periecos" y los " i lotas", que estaban SUJetos a la t1erra71.
3. En l a educacin espartana el ideal homrico ele la aret heroica fu tr nsfor

m ado en el herosmo del amor a la patria. Un amor que era controlado dmg1do pr
el Estado. Hasta Jos siete aos. la cria za del ni o se delegaba e n kfamtha, y a part1r
de esta edad, hasta los 20, la educacil'!.la real iza el Estado. Todo e tab.a ubord1 11a?
a la i nstruccin militar. Y a ella se dirigan todas las pruebas y los eerctctos. N exis
tan escuelas prop1amente d ichas, sino s bien campan:entos para l a educac1 11 d
los muchachos. Al mismo tiempo que m!l ttar, la cducaciOn e partana era deporllva y
musical . Sabido es que en los Juegos O l mpicos Esparta alcanz .e l mayor nmero de
victorias, debido al entrenamiento especial de sus atletas. As1m1smo, os esp rtanos
sobresal ieron en msica y danza. Pero en estos aspectos, Esparta quedo clete1 1da por
las necesidades mil itares, renunciando a la participacin en los juegos ol mp1cos y a
las artes y acentuando el predominio ele las actividade guerreras.
1.4. Paideia ateniense
1 . 3 . Paideia esp arta na

-----
67
f:
Mxico,
1 . En oposicin al ideal de ciudadano mil itarizado ,aJarece el c iudad no pol tico,

culto y demcrata de Atenas. Una polis si tuada en el At1ca gnega y habtt.acla por los
jonios que pas por las mismas fases ele dsa rol lo que Esprta, per n 1entras sl
qued detenida en la fase guerrera y autontana, Atenas l lego ,a. un e t,tcl supe1 . :
,
el de la vida poltica democrat1ca. Este proceso fe lento y en el pueden d!Sllll 111s
tres periodos. Un pri mero, que comprendera los stglos VIII-VI, donde se reproduc11fan
los valores del hroe y cabal lero propio de la paideia arca1c de Homero y Hesfodo.
El segundo periodo, correspondiente a los siglos v1-v, vendna marcado por lnunfos
69
r E, 198 5, pp. 82-83.
70
71
lbidem, p. 114.
Cfr.
1\RISTTELEs: Palrica, 1325a.
REDONDO, E., lutroducci6u a la Historia de la Educaci11. Barcelona, i\ri 1,
001,
pp.
111 1 \1 "
AIIA
tl'l uN, lns grund s l"f'onnas

t d l u ral d Pericles. Se
pnlll 1' 1
legislativas de Soln y Cl stenes, y

trata de u n periodo muy i ntenso de
j 1 1 lll lll 1 11
lilltlillll dnllcli lt pu1. y lu h emona militar de Atenas le permite dejar el ideal gue
''' 1111'11 1111 NI')'IIIHio plano y pasar al ideal pol tico. La ltima etapa correspondera
ul gi111V. 1 \n lla se inicia el declive del imperio tico. Esparta, con la ayuda de lo s
p tNIIN, 111 r bata en la Guerra del Peloponeso (431-404 a. de C.) la hegemona mili tar
1 t\t nas. Es el momento en que SCRATES es condenado a muerte (399 a. de C.) y
I'I.A'I' N, partidario de la vuelta al rgimen aristocrtico, tiene que abandonar Aten as.
l'i nalmente, los aten ienses y los griegos en general, se ven domi nados, tras la batalla
de Queronea (338 a. de C.), por los macedonios. Desde el punto de vista poltico, es
el fin de la polis y de sus l i bertades polticas; desde el punto de vista cultural, finaliza
la poca clsica y se i nicia la helenistica72
wllllt
11i11t lit
2 . Desde el punto de vista educativo, el principal objetivo que se planteaba la
paideia ateniense era ensear a los ci udadanos a aceptar y respetar los nomoi de
la polis. Desde un optimismo pedaggico desaforado, el Estado descansaba en el
l ibre sometim iento 2L todos c iudada110S las le).'es gue protegen el bien comn, y
f:!n la voluntad de sus miembros de brindarle toda su aportci!1. En contraste con
Esparta, la vida de la Atenas pretendi descansar en la l ibre participacin de los
ciudadanos en las cargas y responsabil idades de una vida poltica y social. Pero
para que esta educacin resultara efectiva, la accin pedaggica deba descansar en
tres grandes fuerzas. La pri mera era la eunoma, con ella los c iudadanos deban ser
capaces de idear buenas leyes; es decir, normas fundadas en lo que es justo. La se
gunda, era la isonoma: la fuerza por la que los c iudadanos se sometan libremente
a leyes idnticas para todos, y cuyo fundamento i nmutab le reconocan y aceptaban.
Fi nalmente, a resultas de lo anterior, surga la eukosma, por ella el buen orden se
haca patente en todas las cosas, lo mismo en el mbito pblico que en el mbito
privado. En consecuencia, lo esencial de la paideia tica no fue tanto la capacita
cin tcn ica, un saber hacer, s i no la formacin moral y espi ritual con vi stas a la
mejora de uno mismo y al servicio de la polis13.
1 .5. Paideia helenstica,

l. La ltima fase de la educacin helnica comienza con la formacin del I mperio
de Alejandro Magno en el siglo IV a. de C. En ella la cultura helnica se uni versal iza
y se conv ierte en helenstica. El trmino "helenstico" lo emple por vez pri mera el
historiador alemn DROYSEN para designar a la etapa de la cu ltura griega que va desde
el advenimiento del Imperio de Alejandro Magno [323 a. de C.] hasta la aparicin del
Imperio Bizantino [569 el. ele C. l. Dicho trmino se relaciona con la palabras griegas
helenisms ["helenismo"] y helenists ["helenista"], que a su vez proceden el verbo
helenidso ["helenizar"]. "Helenizar" es hablar griego o volver algo griego; el hele
nisnlo es la im itacin de las costumbres y la cultura griegas; helenista es el parti
dnrio d 1 h 1 nismo. Todo ello nos pone sobre la pista de uno de los rasgos tpicos de
IJ
11
iilldtllt,
j)l, 1 (
ll1id '111, pl. IM
66 HISTORIA
SS
U AC I N
tradi ional,
ila. u mbito ral

2. La cultura helenstica fue na cul tura rbana y omopol
, I .Eome1 10 y
llorec1a
qu
las
11
onental
Medten1neo
del
urbes
ndes
erai1 las gra
'
d na,
A. e.1an
b
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d enc1as . .:.ntre
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R
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MJieto,
,
Efes
Prgamo,
.
?
:
A ntioqua,
la penmsula gnega .. La cultura heleniSII a
de
era
f
das
1tu
s
ltima1
salvo
ellas
Aunque el elemento gnego es preponderante,
es por ese motiVO un cultura smcrttca.
y romano. No existe la profunda un idad
oriental
cuo
de
influencias
percibir
fcil
de 1 cultura grie.ga. El vehculo y 1
etapas
p iritual que se da entre las pr.ecedentes
e epocas antenores, una cosmovt.
como
es,
no
helemsmo
del
catalizador
to
el e.men
es bastante dtferente del gnego
sin 0 una mentalidad, sino un!._lengua, que ademas
.
"]'
ua
comn
["leng
koin
la
cls ico:
la aplicacin y la
3. Finalment e, la cultura helenstica tiende a la especializ acin,
uevos, los artistas, los
culturales
tos
produ
o
ideas
crear
de
lugar
En
cin.
ulga
div
moldes heredads
pe nsadores y los c ientficos de la poa se. ded.tcan a epoduculos
grande? descubr
los
de
s
tecmca
actones
tmph
las
desarrollar
a
clsica,
poca
la
de
.
doctnnas fi loso
las
vulganzara
mcluso
veces
a
mie ntos cientficos y a difundir sistematiza n el
que
[technai]
escolares
manuales
los
helenismo
del
picos
t
Son
ficas.
c iencias es
Las
saber.
del
rama
a
determinad
conten ido y los procedimientos de una
, etc. )
Geografa
a,
Astrono1
otnica,
Farmacia,
as,
Matemtic
Medicina,
(
ales
peci
del
figura
la
h1stona,
la
en
vez
recibe n un notable impulso. Surge as, por pnmera
los
de
Otro
dems.
las
ignora
que
particular
ciencia
una
en
a
especialist
el
erudito,
se
rasgos distintivos del helenismo es la institucion al izacin de la cultura. El saer .
ambL
los
a
iega
repl
se
vez
la
a
pero
pblicas,
s
autoridade
las
de
difunde con el apoyo
y ya
tos acadmico s - las escuelas, las sociedade s cientficas , las bibl iotecas, etc. ltiples
m
en
a
fragmentad
filosofa,
La
social.
vida
la
en
no ejerce una influencia clara
escuelas (estoicos, escpticos , epicreos, cnicos, neoplatni cos, peripatticos . . . ),
pierde su capacidad para orientar la vida de los hombres76.
1 .6. Estructura curricular

ndo a lo largo
l . Au nque el currculo de la educacin griega se ha ido cont'orma
de sus disti nta etapas histricas, el helenismo puede considerarse la sntesis cultural
ms acabada del mundo griego y la base curricular que la Hlade'proyect en Oc
cidente. Una base que se resuma con el vocablo enkyklios paideia71 Expresin que
vena determina da por el adjetivo enkyklios, que en griego s igni ficaba: "redondo",
"circular" , "comn", etc., y por su plural [enkyklia], que significab a el "crculo de la
educacin o de las materias que la constitua n". Desde esta consideracin enkyklios
71
lbidem. p. 166.
75
lbidern, p. 1 67
16
lbidcm,
71
ss.
E L/\
la cultura ri '" d sbol'(ln su , mbito rfi

poca helenstica:
ri 'ni y lo" iv iliz.a " 7'1
mperio Romano d
I
el
todo
por
e
d
n
e
x.ti
p. 167.
MARROU.
11. 1., Sainl Auguslin el la jiu de la culture anrique,
Pars. Boccard, 1958, pp. 2 1 1 -235.
67
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA..
paideia vino a ig icar el conjunt? de ciencias o saberes Ji nos, sish'llllllii'H

. dos
.
. 111 d 1 hombrey
Jtrr:
1z,
p10p10s del hombre l 1 bre, que vuueron a suslJIUJr
nl 1d
bueno, bello y sabio de la kalokagatha ateniense.
2. La enkyklios paideia se estructur, mutatis mutandis, n tr s niv l ti p1udos.
.
En pnmer lugar, un nivel elemental o bsico, que proporcionaba llllll forllltld 11 d.
carcter gimnstico, potico-mu ical y de lecto-escritura y clcul . Us111s 1 1 '11 N lo
compete ncia de distintos maestros: por un lado estaba el paidotri/)(1, 11111 Nfi'O d\' 1d11
cacin f ica; por tro, el grammatists o maestro de primera letras; rln 11111 nft, t l
.
kahanstes o CJtansta, maestro de msica. A continuacin venfa un niv 1 111 di 1
que, aunque ontinuaba con la educacin fsica, inclua como eje central los studio
!Jteranos y Cientficos. Su responsable, adems del paidotriba, era el /o/l'fiiiii/1111/Ar ,1
o"gramtico". Final mente exista un nivel superior en el que, con mati s 111 111111
gen, ra posible isting ir dos ramas: una profesionalizante o vocacional y otl'll 111
.
academ1c a . La un mera me u1a a ul tta genera Yensenanzas tcnica rela iontd
,9
.
.
con los o CJOS y profes10nes
(arqllltectura, agrimensura, medicina, etc.); la und11,
.
de t1po ms fi losfico, tena un carcter ms terico y contemplativo . Ambas r'UIII lN
coman a cargnte lar, "retrico", que se encargaba sobre todo de la pri m ru
del soph6s o"sabio", que sol a encargarse de la segunda. El soph6s era habitualltt ,; ,
un sophist: "sofista" o un philosoph6s: "filsofo"78.
. 3. Ete idal de cultura general, aunque representaba la totalidad del saber, el cn

CJclopedJ mo 1cleal no se acopl en el plano prctico a la expresin enkyklios paideio.
sta, deb1d probabl mente al rpido aumento del volumen de los conocimientos y
.
a la progresiva espewlltzacJ
n de las ciencias particulares, se us habitualmente en
un sentid? mucho ms restringido, para referirse a las disciplinas propedutica s para
_ supenor: las artes
la ed ccJOn
[technai] relativas al lenguaje [ Gramtica, Retrica y
.
D_wecttca] Y las mathmata [Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica]. Dichas
diSCipl inas cumplan -como nuestra actual enseanza media - la funcin de prepa
rar al lumno para la enseanza superior de carcter especializado y constituan una
colecc1n de saberes "cotidianos" o "vulgares", pero bastante superficiales, que todo
hombre culto deba poseer79.
1 . 7. Contenidos de la educacin
7. 7. 7. Educacin familiar
. l . El lugar para la paideia o educacin formal griega eran tres tipos de estableci
mientos P aralelos: la escuela de letras, la escuela de msica y la escue a ae imnasia.
.
Pero la m mera aideta comenzaba en la familia. Una educacin que estaba al ciClado
de las ruJeres, s en primer trmino, pero sobre todo (en cualquier familia de
Cleito mvel ele V Ida ms o menos desahogado) de la nie . La educacin famil iar,
amen de lo puramente alimenticio y asistencial, estaba destinada a en r la tradicin
18
REDONDO,
!bidem, pp. 172-173.
E.,
Introduccin a la 1-fisloria de la Educacin. Barcelona,
Ariel, 2001, p. 168.
cultural: el nio griego, peneiJa en el mundo encantado de la msica a travs de las

canciones de cuna, (a.vxa.A:r.t.a.ta.), y en el de la literatura por medio ele los cuen
tos. Es en sta edad el momento en que deban revelarse los mitos y las leyendas de los
dioses y de los hroes y donde el juego representaba un papel primordial. Los juguetes
hallados en las tumbas permiten evocar los juegos de la infancia griega: sonajeros, mu
ecas, caballitos de ruedas, carritos, vajillas infanti les y herramientas de juguete para
la jardinera, pelotas y, sobre todo, las tabas que se emplean en los juegos de destreza80
1. 7.2. La educacin fsica
l. Esta cdu acin sigue siendo, por lo menos a pri ncipios del perodo helensti1o, tl 1 m oto caracterstico de la formacin del joven griego. Dondequiera que se
lllplunfurt: 1 h 1nismo a ll ( a pareca n gimasios, estadios, instalaciones deportivas.
1 ,os ludllllliOs 'II IO las parl s, d scle Marsel la a Babilonia, desde el Egipto meridional
11 '1inw 1; no NI lo 11 lus rand s iudades, sino aun en las ms pequeas aldeas colo11i11l1 ,'1 11 11 1 JI 1111 ltgudo nr ai o, ilpcnas modificado con el paso del tiempo, que
1111 1 1 dill ' 11 1111 1'1111 '1\'llilllii'IIIO, si11o que se presenta como un modo de vida en el
q111 1 1111111111'1111 111 J'llllllls 111'1'11 upaiones higinicas, mdicas, ticas y estcticas
qlll'llllllllllllllll llllltlrlrilll'i 1 '1'11
1 1.11 1 11111 11 1111 11 11\lll\llllllludllii iiii iiii i 'Sfro sp ializaclo, qus dnomina
l lll l'llll ll i1 11 11111111111 ! 11 ro/rlu11 /J r1 (lltil 'o 1 11\q , qu no ltu qu eo111'undir on
l'lp11111IIIIH 1 IYIIP 11tltl ll11), 11111111'111111 JIIIJ'IIIIIll licll wol'sionnl I'CIIlllll'll' ldll. Hl
I
mlllll1il111 11 11 l lllllli1 1 11111 l j lll 1111 J ll lll phll !11 J'illllliiNill; 1'1'1 1111 wnl11d11o ' lhll'lldO'
IJlll', 1 11 1111111 11 '11111 11 !11 11111 '11 1llllfllllll11 lll1H 111 1IIIOIIIIlllllldll di'lll h 1',11'111' d 'l
rit'llt'i 1 1111 j 1 1 lllill llll llllliltli l l llll lilli 1 111 111111 111 illlilll Jll ('III'I JIII,,'11 1111111' 1 11
sllt'VIIlll lillllilll lll lllh II I IIJIIIIII I 11 1111 111 '1111 1111 111 11111111 VI'I d ld 1!111111
lllliS. v '1'1'., 1 11 1' 11 1111 11llll llt, 1 lljllllli l11 1 1111i 1111,1 1111111 Jllllll 11 1 11 , ul 11111111'1111
J
dondo.: S\' '1'1 1' 11111 l11 1 J l 11 1 } l11 11111 11 11 11 l1 1 11 l11 1 1111! 11 11, 1 1 111111 IIIIVIIdll, I
illlllilSio, inslilii'HIII IIIIIII I plll llll l lllliljll l l l ll 1 1 11/111/,/J)fl/111'1 l llllllpll d1 Jlll'
parar 11 los nil os, IIV\1111' 11111 11 111111 111 1 1 llo p1111l1 1 dlj lllll '11 IJIII 11111 1111111
en los ju os ol 111pkw 111/'1'11/tl/ltlll 1 11111 111 1 1 d1 lit, -11 1111, 11111 11111 11111 1 il1 1111'11,
lanzaminfo d juhulint, 111111 1 1IIH1 111 v 1l 111111 1olo 11 11 11 111 d1 1jtni11w. o
J 111 11 111 111 1 , 1 1111 1 111 1 111 11111h 1 11 1'111111/11 11
deporlcs, onsid lllldo 1111111111111111 11 I
responsabilidad dl111 rlutr /11'1"1
3. Sobr I JI'IIIIItlon N 11 1 1 11 111 h11 1111111 11 11111111111 1h 1 1 1 11 1111 11 d1 1 11111111 11 111
coronacin d 1 all In ontpllll (1 1 1 111 11 d1 1 111 lltlll 1111 1 11 111 1 1 d111111111 llll l'dlll
aqwen sehubis lasilktlllpl llli 'HIIIIll lll llll llll tll lll d1 111
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80
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Carrera tmll'.l'l/'1'.
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1:1 1111111 1 11'11111111'11 111 11h llltllllll \,111 111 ll l lll'dlll l, 111
' ' 11'111'1 1, 1111 1'11 11 1ld1 1 ' h111 11111 111 11111111 111 111111'1 11
1' 11
-;:"eba d por1ivn1H11
1;\RROU,
11. 1., llistori11 tll11 tloum/o""" !11 i\ulilllltlul, Mntloltl, l.ul, i'IH 1, 1'1 1 11111 1'111
Ibidcm, pp.
159 y ss.
lbidem, pp. 160
y ss.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA.. . 69
j1 1 1
1 11d "" 11 qu :1 v u dor sola dar su nombre a la olimpiada. Su dis1 11111 l l lll ll v u i 1hl , 11orma lmente 600 pies - unos 200 metros - . Las carre1 111 tll l l l l d u11o, los, tres y hasta cuatro estadios; incluso las haba de ms,
u 10 stns n111 las carreras de fondo. Existan tambin carreras con armas en
In qu los corredores llevaban casco y escudo; la distancia variaba segn las
" iones: 2 estadios en O li mpia y Atenas, 4 en Nemea, etc.
b) Salto de Longitud. El atletismo griego conoce una sola clase ele salto: el salto
ele longitud con impulso. No se practicaba el sal to de altura ni el salto en
profundidad, ni el salto con prtiga. El atleta se lanzaba desde un pod ium
fijo y caa sobre un piso mullido y aplanado. La prueba slo era vl ida si las
huellas ele los pies quedaban juntas y ntidamente i mpresas, in val idndose la
cada con un pie ms avanzado que otro. El atleta saltaba adems sosteniendo
en las manos sendas halteras o pesos ele piedra o bronce, cuyo peso oscilaba
entre uno y cinco ki logramos.
e)
Por regla general el disco griego era de bronce y,

segn parece, pesado: desde 1 ,5 hasta 4 ki los. Variaba segn los lugares, las
pocas y las categoras. Para ser vl ido, el discbolo levantaba el disco con
ambas manos hasta la altura de su cabeza y luego, retenindolo apretado con
la mano contra el antebrazo derecho, echaba violentamente este mismo brazo
hacia abajo y atrs. El cuerpo y la cabeza acompaaban el movimiento y se
volvan hacia esa misma direccin. Luego vena el impulso hacia adelante:
la fuerza del lanzamiento no proceda del brazo, sino del avance del muslo y
de la brusca ereccin del cuerpo flexionado.
Lanzamiento de disco.
d) Lanzamiento de jabalina. La jaba li na deportiva era larga como el cuerpo hu

mano y gruesa como un dedo, careca de punta, llevaba lastre en un extremo
y era extremadamente ligera. Para su lanzamiento se usaba un tipo de propul
sor de correa de cuero, ele unos 30 a 45 centmetros de largo, atada cerca del
centro de gravedad y que daba una o varias vueltas alrededor del fuste, ter
minando en un nudo donde el lanzador introduca los dedos ndice y corazn
de la mano derecha. Esto serva para impri mir a la jabalina un movimiento de
rotacin en torno de su eje, asegurando su estabilidad durante la trayectoria
y, por otra parte, para aumentar la longitud del brazo de palanca, al prolongar
el brazo y los dedos alargados. Como en el caso del disco, el lanzan1iento era
preced ido por un breve impulso y por una tors in general del cuerpo: el torso
y la cabeza acompaaban al brazo derecho, que se extenda hacia atrs, por la
derecha, para lanzar la jabal i na a la mayor distancia posible.
e)
4.
La Lucha
aventajaba en popularidad a la carrera pedestre. Se desarrollaba

sobre un 'pi so mull ido ele tierra como en el caso del salto. Los atletas lucha
ban por parejas, previo sorteo y el objet i vo consista en derribar por tierra
al adversario, sin caer uno mismo. El combate se disputaba en tres asaltos,
pa r e h a her estado permit ida la zancadi lla, mas no coger al cont ri ncante
por lns pi rnas, a u nque s se autorizaba agarrar de los brazos, del cuello y
d 1 u q m.
La s gnnd11
70 HISTORIA D
ste se presentaba bajo la forma ele ua11t s, o 1 1 11s bi 11, d m iton s (pu s 1 s d d >S
quedaban al descubietto), probablemcnt el u ro, ubriendo el puio y casi todo 1
antebrazo, donde remataban en una especi el bnw.al t de piel ele carn ro; la arti u
Iacin de los dedos, se reforzaba por un vendaj supl mentario de tres a cinco tiras 1
cuero duro, aseguradas por medio de cordon s. En 1 no haba ni el cuadri ltero o ring
moderno, limitado por cuerdas, ni asaltos o rounds, por lo que se combata hasta qu
u no de los boxeadores quedase agotado o reconociese su derrota levantando el braz .
d la s pru h a s
LA
para las que preparaba el paidotribes era el
DUCACI N
eo-j
5. Finalmente, el ejercicio ms v iolento del atletismo ant iguo era el pancracio

defi nido ord inariamente col11o una combinacin ele boxeo y lucha. En l staba per
mit ido tQda clase ele gol es: no slo os go pes de puo y las tomas admitidas en
la lucha regular, sino toda suerte de acometidas; puntapis en el v ientre, torsin ele
miembros, mordiscos, estrangulaciones, etc. nicamente se prohiba la accin de
hu ndir los dedos en los ojos o en tos orificios faciales del adversario. En general, tras
unas pocas cmt, s, a rios rodaban por el suelo hechos un ovillo: ya en tierra,
el combate prosegua y entraba normalmente en su fase definitiva. El pancracio se
disputaba sobre un terreno no slo mullido con el azadn, s i no tambin previamente
regado. As las cosas, los combatientes chapotean, resbalan y rodaban por el lodo,
que no tardaba en cubrirles todo el cuerpo. El combate termi naba cuando se dejaba
fuera de combate al adversario, ya porque ste desfalleciera, ya porque se declarase
vencido levantando el brazo83.
6. El atleta griego, a cualquier edad, se ejercita completamente desnudo. Los pies

tambin se conservaban descalzos en una pista de t ierra recubie rna espesa
capa ele arena. La cabeza permaneca normalmente descubierta y el cuerpo del atleta
recubierto de aceite y muchas veces de olvo. El aceite se daba mediante fricciones
al ?mienzo y a ffnal del ejercicio para desentu mecer tos msios y_ relajarlos. La
provisin def aceite necesario representaba una de las ms onerosas inversiones que
deba afrontar todo buen gimnasiarca, y el pequeo frasco de aceite formaba parte
del equ ipo que haba de portar el joven atleta. El polvo, que en ocasiones cubra su
cuerpo, tena por objeto convertir la piel en menos resbaladiza para el boxeo y la
lucha. En medio ele los at letas o cercano a el los estaba el paidotriba, que no andaba
desnudo, sino cmodamente vestido con una capa de prpura para subrayar el ca
rcter dogmtico ele su enseanza. Su autoridad se hallaba reforzada por una curiosa
insignia que l levaba en la mano. Se trataba de una larga vara en forma de horqui l la,
de la que se vala no tanto para indicar o recti ficar la posicin de un miembro, cuanto
para descargar un vigoroso correctivo sobre un alumno torpe o sobre aqul que, du
rante el combate, cometiese una trampa o intentase un golpe i rregu larM.
'
7.
El helen ismo recibi la gi mnasia tal como sta se conservaba en la paideia

arcaica y en menor medida cl ica, limitndose a i ntentar conservarla sin renovarla o
modi ficarla. Esta donacin o prstamo, al no estar sujeto con el tiempo a exigencias
o actualizaciones ejemplarizantes, posibilit que el espritu gimnstico fuera pro
gresi vamente decayendo como parte i mportante de la paideia popul ar. A ello contri
buyeron varios factores, pero fundamentalmente el desarrollo creciente del deporte
8'
lbidcm.
lbiclem,
p. 1 65.
pp. 168- 17 1 .
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 7 1
t i 1 1 1 1 1111 1 1 1 q l lt' upuso 1 xito 1 la JJOidela ret ri a, f i losfica y tc1 1 11111

1
1 11 1 1
_
1deal de lwtdew. I ndudablemente
1 1 1 1t , q t h pi it l l ll l llll t l l t l l ' 1 1 1 1pon i ndose omo e l
_
_
d1ptl l l d lo d zonas. En Atenas, Eg1pto y sta menor la nstocracta se
11 1 1! 1 1111! 1 11 1
_
r tr san
1j l l l 11 I H 1' 1 1 1 1 1 1 1 11 w no un -riterio de rnanten r e tdenttfic r el helemsm?
du 11 t ltt 1d 11 1 1 , P ro 1 st icismo y la oratona romanas JUnto con el cnstta tsrno
llpt1ll l t 'l l l l Id '1'111'011 la virtual idad formativa de la gimnasia y sta acab perdtendo
t i p1 1 1 1 tnio s nt ido d l a arete fsica o cultivo del cuerpo85.
1 . 7. 3. Educacin artstica
1 . La educac in artstica griega tiene una justificacin mitolgica. Su aparicin
se a ocia a la accin de los dioses y a la i nspiracin de sus ayudantes las mus_as o
ninfas. La musa de la msica era Euterpe y los..Q.!Qes: A olo y su hermano Dyomsos,
que encarnaban dos sentidos opuestos. A olo simbolizaba elpren, la seremdad, la
racionalidad de la palabra y siempre se le representaba acompanando su canto con
una l ira o una ctara. Qyonisos en cambio, encamaba todo lo contrano: el c?os, el un
pulso irracional y el erotismo y por ello, siempre toca?a una flauta o un aulos (famtlla
del oboe) mientras danzaba frenticamente . Ambos dtoses se complementab an_: A o
lo era el protector de las artes Jlsticas a g.llitekl:ll r y escultura) y ;staba asoctado al
da, mientras que Oyonisos era e dios de las attes temporales (wustca y tragedJa) y
estaba asociado a la noche.
2. Con estos referentes mticos comenzaba la educacin artstica de la paideia

griega, que se sustanci fundamentalme nte en l nsica o msik (.t um1CT)):_ pren
dizaje y cultivo integrado de la poesa, canto y danza. lab1tual mente, los_ JOvens
griegos aprendan a un mismo tiempo a tocar dos i nstt:umentos del rte mtstcal anti
guo: la l ira86 y el auls o flauta87, aunque sta fue perdtendo aceptactn baJO pretexto
de deformar el rostro. Anstteles ya lo excluye formal mente de su plan educativo88,
por lo que a partir del sig\o 111 la enseanza de la ms ca instrumental se reducir fu_n
damentalmente a la l i ra. Este era un i nstrumento de stete cuerdas dtspuestas en vacto,
que se pulsaban con los dedos, o bien por medio ele un plectro de co cha, semejan e
a la pa de la mandolina actual, que el msico apoyaba en su cadera tzqu1erda. Tema
distintas variantes: el barbito y la ctara. El primero tena un sonido muy fuerte y se
convirti en el acompaante i ndefectible de los banquetes; la citara tena un sonido
de menor intensidad y amenizaba sobremesas y reuniones.
ss
86
tbidem, pp. 1 75- 1 77.

La lira fue creada por e l dios !-termes, quien fue un nio muy precoz. Al nacer sali gateando de la
cueva y se encontr una tortuga a la que arranc e l caparazn. Sobre l tens unas cuerdas, obtemen
do as la lira. Despus se la regal a su hermano A polo, que se la d10 a su hJO Orfeo.
87
un
La nauta y el auls (O aula doble) fue creada por Atenea. Un da la diosa se encontr el bosqu
hueso de ciervo y quiso imitar el sonido del viento con l. Para ello, le hozo unos onfocoos Y soplo en
su interior. Tanto le oust el sonido que corri a ensearle s u invento a los dems dooses del Olimpo.
Sin embargo. Bera A frodita se rieron de ella. El problema no era la _msica sino su cara d_eformada
por el esfueo-w de soplar. Furiosa, arroj la nauta, encontrndosela el onfeloz storo de Marsoas, que al
88
or sus divinos sonidos se los atribuy a su propio genio.

Cfr. ARISTTELES , Poltica, 1 3 25a.
72 HISTORIA DE LA EDUCACI N
3. El nio aprenda a tocar estos i nstrumentos 0 11 1 tnll 'sl ro i t lll'iNt 1, d ltH 1 1 11 1,

sa l vo excepciones, del maestro de escuela con quien est u d i aba las prim rus k'l o l . , ' 1
, enseanza parece haber sido en gran medida emprica; es decir, no la ni > apr ' t H I I d 1
por notacin musical como or imitaci 1 de sonido. El maestro, con su propia l i r11
en las manos, y el alumno por su parte con la suya, se sentaban uno freut 1 1 ol to :
el maestro tocaba y el alumno, atento el odo y los ojos fijos en el, se esforzaba por
i mitarlo del mejor modo posi ble. Otros maestros util izaban un s istema d nota i()n
sim ple y conciso, que uti l i zaba como signos los caracteres del alfabeto de una fonnu
recta, invertida o i nclinada, segtn respondieran al sonido natural, a un sem i tono o 11
la elevacin ele un cuarto de tono. Todo esto se facilitaba por la simplicidad el l a m
sica griega. Una..!llJ!aca que no e apartaba de u n >atrn estrfico simplista, es el ir:
j
una estrofa que se reta infinitamente sobre un ntmo y una melooa t enticas. Los
soniCios se agrupaban en pies, simi lares a nuestros compases; los tiempos fuertes s
marcaban golpeando e l suelo con el zapato (thesis), y los tiempos dbiles se traducan
por la e levacin del zapato o de la mano (arsis). La agrupacin de un cierto nmero
de pies constitua una unidad de frase, el kolon, que corresponda a un verso entero
del texto potico89
4. Junto con la msica i nstrumental los jvenes griegos tambin aprendan el
canto,; ambos se asociaban frecuentemente porque la l i ra, a diferencia del auls, per
mita que el propio msico cantase acompandose. El canto -y en especial el canto
coral - era una prctica muy extendida en la sociedad griega arcaica y clsica. Pr ticamente no haba acto pbl ico del que la msica no formase parte. Casi todo s
presentaba con cantos. M usicalmente, el canto apenas presentaba di ficultad s ya q u
los griegos no conoca la pol ifona vocal; los coros cantaban al unsono o, n 1 uso
de coros mi xtos, lo hacan en octava, guiados siempre por el son de un i n s l ru r t t n l o,
normalmente la lira y en menor medida el oboe. En paralelo, cuando 1 10 1 1 1 "/. ludo
con el canto coral, se hallaba la danza: el vocablo griego joros, (X po
vo ttllll 1
ambos a la vez, y, segn lugares, fiestas y gneros, predominaba uno u OI I'O 1 l l l li' l l l l l
5. L a paideia helenstica hered las tradiciones musicales ri ns, pt t o l 1 1 1 1 1 i l t 1 1

muchos esfuerzos por reelaborarlas y adaptarlas a los nuevos t i ' 1 1 1 1 )0 ; pt e l 1 ' 1 1 1 1 111111\'
se li mit a repetirlas y vivi de el las sin apenas modificarlas por lo q i H' I'I I II I I 1 11111 1 d11 l
tiempo la msica popu lar acab siendo un elemento re s i vo d 1 1 1' 11 1 1 l 1 pt l l l l l t 11.
Varios factores influyeron en e l lo, aunque quiz el ms i mpo1 t l l l l l 1 1'11 l n 11 1pt't ' i 11 1 1 1
cin progresiva de la msica. En l a poca arcaica s I I I I I I I I I I VI I I I I I t't l l l l l id 1 1 pt t l tt l o
entre el arte musical, pobre an de medios, sobri
si t l l plt , y 11 1 q l ll' pod1 II I I I I IN
llamar cultura elemental. Este equilibrio se ro m pi htus 'l l l l ll l l h t l l l l l t t l p lt 11 11 1 1 ltM
compo itores: Melanipides, Cinesias, Fri n i s y Ti i i iOI \'O, t l l l l l ll l l l t l t l l l t' l l 111 t' 1 1 1 1 1 1 11
musical toda una serie de refi namientos qu on ' 1'11 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 l l ll t' l l l l l l l l l l rl ll l l l ll 1 1 lt 11
como al ritmo, acompaados de perfecc ionami n to 1 11 t l t l 1 1 t 1 1 ! 1 1 1 11 l 11 1t 111 1) 1 1 t lt
los i nstrumentos. En esa di nmica, la msi '11 lli'll i lO 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 11 1 11 11 1 1 t l l 1 1 1 1 1 1 1 t l l il ll
"'
Sobre msica en la ant igedad gri ;:o x iSil' 111111 111111 1 1 11111 lolhl 1 111 1 ill lol '111 111 1 11 olo 1 h1111"1 1 i ltll l ,
puede citarse: s,ILAZAR, , , . , 1 .a ono'o sit'll l'l l i ll t'll l l iil ll l\1 t'l\11 lv l t lt 1 1 t '1 11! 1 1 1 ol1 ti l o ' 11 1 1 , 1 1 1 1 , Mi !l l l
SOI'OULOS. E., La IIIIISitlle da//,\' 1 'at'lll 't t ' dt 1'11111 1 1 1 1111 1 ' 1 ' 1 1 1 , 1 ' 1 1 , 1 11111 1 1 1 , 1 , 1 o l ll/111 1 11 H l o'o 1/111'
antique. Paris: Socict d 'ditiol l tks l h l l l t'l l t'. 1 11 /11 , o o 1M1 1 1 1 1 , 1 1 , 1 1 1 111111/o 1 1 o ll il o ll f llll l i 1 1111/11
y romana. Historia de la mtsi!'ll, / , M udo 1 1 l ' l'l l l llt'l , I ' IH/1, 111 1 1. 1 , 1 1' 1 111111/o /1 1 1 1 ,111111 / ' \11111111/11
Paris: l- lachelle l .ill 'ralllr s, 1 'l' J'I.
r' I\ OTI II f"'\ t') t"',-.. 1 1
...... . . . ,......
. ,. , .
..
,. ,
- -
- - - - - - -
. . .
11 t lt t l l l i l l l t l d
1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 ,fl 1ll l 1 1 1 1
' '
t l l l l'll
' ll( los'
1 1 1 1 h 1 l j l ll 1 1 1 1 1 1 111 1 l lt't'
'H 1
s
l
t
s
t
l
l
t
pt
1
1
11
,
1
11
1
,
11
las p >s ibil idacles comunes de los aficionados .

. 1 cgad a a u na e 1 1tc
eu. extremo' quedando 1e
'
de
s labas, separadas tal como solan ha erl las arl i l l as l racli iona lcs clcm ntalcs.
La pedagoga griega , lejos de facil itar la. osas al nifio por med io de una sel
cci 11
de voces s i mp les, le pona en presen cia el la m x i ma clificul lad, por est imarse
que,
erada
sta, todo el resto marchara solo. El apr ndizaj de la lectura
sup
se apoyaba
en textos breves con sabor antol gico. Al prin ipio, eran obritas que presen
taban
slabas cu idados amente dividid as, pero s i n apenas conti11 u iclad se pasaba
a textos
escogidos de Eurpid es y de Homer o que, con otros autore s clsico s,
fueron con
formando antolo gas para lectura e lement al . Una lect ura que se haca rec
itnclo la de
forma sal modia da, es deci r canturreando , slaba por slaba, filtrand o gota
por gota:
'
A-po-lo ma-ti -na192 .
'(( cf. , ,
,, .. , ,,
(;,fe._((:,
/ . 1.11. rimeros letras
1 . A los siete a9s - salvedades al margen ,::- sola comenzar la aideia o ect.uca
i n formaTTnm8wx.). El lugar para esta enscnanza era la. escuela let o dtdas
_ (ypo..t..t.o.kale ion (8t8o.crKO.AzlOV), que era el l ugar onde el maestr , amattSLs
a
leer
escnbn
o
contat.
Escuelas de
1:LO'TI10' ) o d.d
. t ao k a t o '1 (8t8o.crKo.A.ocr) ' ensenaba
'
.
. .
.
.
'.
se las haba dondeqUiera que se nuplantara el helemsmo. Los papnos reve 1 an
esta e la
.
mcluso fuera de la c lase
que, sm .ser general , la escritura se haba difundido. mucho,
.
, todos l s
diri gente. En un pas rea lmente griego, puede admtttre ue por 1 o omun
n
l
ibre
frecuentaban
las
escuelas.
Not
mttlmente
una
sala
no acond t
condici
d
e
nos
n
icin especial ele cara a su uso escol ar. El
e tonad a e 011 nada que indicara
.
. u na Jredi po
,
.
mobiliario sol a recluwse a stl las: una catedra (<!>povocr), stl 1 on con wspa .Ido y patas
_
_ a cto
curvadas, desde donde el maestro d ba la leccion, y taburets de madet_a? s m tes
_
.
lo
alumnos
no
habta
mesas:
la
consistencia
de
las
tablil
las
pe1 mJ tta
para
o.<Ppo.);
(
escrib ir sobre las rodllla s9'2. E Ul
d. partida de la escuela era el a1,xendizaje de la lectura, que iba de lo
simp le a lo complejo, de lo e lemental a lo compuesto. S comezaba con S letr:s,
despus las slabas, las palabras a1sladas, las fra?es y, po1 fin ? los te tos corndos. En
tod o es te P1oceso , racional y sin apena: conces1ones
. a la ps1colog1a, se comenzaba
1eras, no dan
- do1es su
JOr el alfabeto. El ni o aprencla, por ordn, las vc1 n 1cuatro
1va or fone't1co (a be ce ' de ... ) ' smo l lamandolas
por su nomb1e, (alfa, beta, gam
.
1
.
. a l fa,.
ma
. . ). A cont inuacin se le hac a rec1tar el al fabeto al reves, de omega h asta
,
a las stlabas: con
luego de a 1n b't s maneras Cuando se aprenda' tocaba el turno
SI 1 "'b .tea comp1 eta sm que
i ual rigor sistemtico se aprenda, por orden, la sene
udiera pasarse a tos vocablos antes de haber agotado todas las comb1 nac1nes. Se
comen zaba por las ms stm ples: o., , L, u_, 'l ... y, yt, ... pe o t o se
' como lo hacemos nosotros: b mas a tgual a ba, s mo de la -s tglllente
1 as vocall zba
manera : beta ms al fa era igual a ba ; beta ma, e1 era 1g a 1 a b b eta mas eta e1a
ta
. 1 be Lueoo se pasaba a las stlabas tnltteras y as1 suces1vamente hasta do
tg
a .. .
segua
. complejas. Al cmputo si lbico
mt nar acept abletcnte combinaciones ms
.
el aprendi zaje de la palabra; tambin aqu1 s.s paso: pn mero monoslabos , despus los vocablos bislabos y l uego otras senes Cle tres, cuatro o cmco
M\llOU.
11. 1., Historio de lo educacin en la Antigedad,
Madrid, Akal , 1 985, pp. 1 84- 1 88.
eran de diverso orden. Los primeros instrumentos del

1 1 ll'dcm. pp. 1 9-'" y ss 1- os materitles
' ' escolares
.
. las de rnader,t,. stmples,
'- eran las

'- >I'-. Z l
dobles. o mu ttp
1es ( unt'das
tablil
' rra
1 en tes u,. 1111estra

cqtva
111110
.
..
_ _
_ _
a guj. e ro) . A veces estaban
rec b1crta s,
Clttr : s por bi sagras o por un corde l il lo qne se pasaba por a l gun
de cera y colocadas dentro de un marco hundido "se e sc nb a en el as por mecl to ele un punzon cuyo
, to , r\;do11d""'.
men ud. o tantbten se usaban tabltllas pa ra esc nb t r
' ado serv a >ara borrar' A
CXI remo Oj)Ut;
con t inta" ,
. .
.
.
. tna s'.'da, como e n t e
on una pluma de caiia tallada y hendtda: la tmta d1spuesta e n fot
.
nosotros la t inta c h i n a . era d.:smen u zada y d d u tda de antemano pot el pop1o maestt o o >Ot algun
si1 v <' I tt
; una esponja pcqu ctia se usaba en al caso como goma de borrar.
b.u-0
3. A l aprend izaje de l a lectura segua el domin io

de la escritu ra. Una ensea nza
que presen taba la m isma indifer encia psicol gica y segua el mismo
criterio racion al
de seguir de lo s i mple a lo complejo, o sea, letras a isladas , s labas,
palabras, frases
cortas, textos corridos. El maestro comen zaba ensea ndo al n
i o a trazar sus letras
una por u na. Platn, en el Proteptico nos seala el proced imiento
seguido. El maestro
dibujaba el modelo, probablemente con un trazo l igero (como
los modelos punteados
de los actuale s cuadernos de cal igrafa), y l uego, tomando la mano
del nio con la
suya, le haca repasar e l trazo por encima , de modo que aqul
aprend iese el ductus de
la letra, antes de permit rsele que la ensaya se por s mismo. Ya i n
iciado, el n io continuaba los ejercic ios repitien do las mismas letras a lo largo de todas
las l neas o de las
pgi nas. Tras las letras, las s labas; despu s, l legaba el turno
de las frases breves, que
el maestro escriba primero y el nio copiab a ensegu ida una,
dos o ms veces. Los
textos a copiar sol an ser senten cias morale s. Gracias a Menan
dro se han conservado
bastantes sentenc ias para el aprendizaje de la escritura: Esmra
te, hijo mo, pues de
lo contrar io te aguarda el ltigo ! Aprender a utilizar el al fabeto
es el comien zo de
la sabidu ra (o mejor d icho: el mejor comien zo de la vida).
A este simple objetiv o,
leer y escribi r, se l imitaba la ensea nza literaria del profesor
ele gram tica, sin abrigar
la ms leve pretens in encicl opedis ta. Aun ciertos ejercic
ios que pueden parecer
elemen tales como los de gramtica y redaccin quedaban reserva
dos para los estu
dios secundarios93
4. La llamada escuela de letras conclu a formalmente

con el aprend izaje del cl....s.,uo. Una enseanza eamb iciones modes tas que se reduca
a l as cuatro operacio
nes bsicas de la aritmt ica. Se ensea ba la serie de los nmero
s enteros , cardina les
y ord i nales, tanto por su nombre como por su smbol o (sabido
es que los Griegos
consign aban los nmeros por medio de letras del alfabeto, que
comprenda un total
de veintis iete, i nc l uidos los signos digamma, koppa y samp,
de modo que poda
disponerse ele tres series de nueve signos para las u nidades, decena
s y centena s). Este
estudio se afrontaba j untame nte con el del silabario o de los bi
labos. En cualqui er
caso hay que sign i ficar que la ensea nza de l clculo era una prctic
a poco habitua l en
92
Excavaci ones arqueolgicas en Egi pto permitier

on en el primer tercio del siglo xx una serie de des
cubrimie ntos relaciona dos con el conoci m iento
escolar griego. Destaca especialm ente un material,
considerado como manual escolar, que ha aportado
nu merosas noticias sobre el contenido de la
escuela griega. Vase al respecto: COLL.AR:r, P.; Les
papyrus seo/aires. Melanges Desroussemcr, Pars,
1 937. El documento ms completo es GUERi\UI), o., JOUGUET,
1'., Un livre
d 'ecolier du fll siecle ovnnt

Jess-Christ, Publications de la Socit Roya/e Egiptienn
e de Papyrologie.Textes et Docwnents. El
airo, 1 938.
Mi\RKOU, t t .
1., Historia de la educacin en la Antigedad,
Madrid, Akal, 1 985, pp. 207 y ss.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA
1 11111 1111 1 hIIH'III II I t i u. Los griegos no demostraron mucho inters en genera 1 11 1 11 11 t 11 11 1111 1 1 1 111 ho menos a edades tempranas91
l t 1 11
l
1 1 ! 11 lod 1 sfu
formacin no haba u na temporal izacin de estudios definid a

el didaskaleion podan encontrarse nios de edades di versas ,
l l l tl t l l d i iK'IIl 'll t r 7 a J 4 aos, aprendiendo los mismos contenidos. Unos estaba n
11 os, otros cuatro y otros ms. S se sabe que la pedagoga era austera y rgida.
lt
1 !1 1 1 111 siro, por lo general, se limitaba a repetir con i nsistencia y a esperar - si n mu
J ws r ursos psicolgicos - que el nio superase la dificultad del problema. Para
v '11 r lo que con i deraba i ndocilidad, utilizaba como recurso habitual los castigos
orporalcs. Educacin y castigos resultan tan inseparables para un griego de la poca
h lcnstica, como lo haban sido tambin para un escriba faranico o judo: es ele
t do punto natural que como versin de la voz hebrea msar (educacin y castigo)
los traductores alejandrinos de las Escrituras usaran paideia, que en su pluma acab
por s ignificar castigo.
1 1 l l tli i i i H' IIliHiu. l l 1 1
Estudios literarios
6. La figura del maestro o didascalos, tambin conocido con los vocablos gra
mmalistes e i ncl uso grammatodidacalos, 10 puede considerarse - al contrario de
las antiguas culturas orientales- objeto de un alto estatus o reputacin. La funcin

de didascalos reviste el carcter de un oficio humilde,_ bastante menospreciado, que
si rve para desacreditar a aquellos cuyos padres e vean en la necesidad de practicar
lo. Salvo en el caso ele c iertas ciudades como M i leto y Teos, donde las escuelas se
convirtieron en pblicas y donde el maestro era e legido por la asamblea de los ci uda
danos y participaba de la dignidad de magistrado pblico, la profesin de maestro no
pasa ele ser un OficiO>> en el sentido comercial y servil del vocablo: es reciso correr
sJetrs de la c lientela y hacerse pagar. Los documentos ms precisos a ste respecto
son las cartas epigrficas de M i leto y Teos: la primera fija el salario de los maestros de
escuela en cuarenta dracmas mensuales; l a segunda, en quinientos dracmas por ao.
En ambos casos el salario resultaba un poco ms alto que el de un obrero cual i ficado
cuya remuneracin, era normalmente de un dracma diario; pero esa diferencia no
e levacin real en el nivel de vida o estatus social95.
l legaba a representar una.
1 . 7. 5. Educacin lteraria y cientfica

l . Cuando el ni o saba leer y escri bir correctamente abandonaba l a escuela de
primeras letras - que por regl a general no duraba menos de tres aos - y se adent ra"
lbidem, pp. 208
ss. Ta mbin en la escue la elemental se aprenda a contar con los dedos. La anti
giiedad conoci todo un arte, rigurosamente codificado. que permita simbolizar por medio de ambas
manos, todos los n meros enteros desde 1 hasta 1 .000.000. Con los tres ltimos dedos de la mano
izquierda, segn que estuviesen ms o menos cerrados
replegados sobre la palma, se expresaban
las un idades de 1 a 9; las decenas, por la posicin relativa del pulgar y del ndice de la misma mano;
las centenas
los millares, de igual modo, con el pulgar
el ndice por una pa1te,
los tres lti mos
dedos de la mano derecha por otra parte; las decenas y centenas de m i l , por la posicin relativa de la
mano, izquierda o derecha, respecto del pecho, el ombligo . el fmur; el milln, finalmente por medio
de las dos manos entrelazadas. Esta tcnica goz de gran xito en Occidente, aun en las escuelas
medievales; y todava persiste actualmente en el Oriente musulmn.
95
MARROU. 11.
1.. Historia de la educacin en la A n tig edad,
Madrid, Akal, 1 985, pp. 1 93
y ss.
96
Cfr. RODRIGUEZ ALI'AGEME ,
1.,
Ut1mtu111 rll'lltlfil'll :l'it'/111. Madrid , Sn1csis, 2004. En esta obra se

ti In qn<' p01il 1111111 ll1111 1111' nscilanza media griega y sus principales
repasa la estructura curricular

representantes.
,.,
I'LA:roN,
Axiochos, 366
98
MARROU, 11. 1., Historia de
PLUTARCO, 1\lcibades, 7.
l.APTI II O ?.
la edncol'irin l'n lo Allti<iiedad, Madrid, Akal, 1 985, p. 2 1 5.
FSC l JFI A Y C: I IRRc:t 11 O FN 1 A FIJI IC:Ac:tN (-;RFI.ORROMANA
77
111
1 p 1 1 1 1 1 1 111 11 q u l t l h t ht' 11 qu nombrar a Homero, Eurpides, Menandro y
1 11 1111\ !1 111
l j l l t pttd n ronsid rars ' los cuatro pi lares en los que se asienta la pai1 11 lo t l li l l lt 11 ht l 1 n , ti u.
1
1t l i i iO ru 1 plan y mtodos en el estudio de los autores. En la paideia arcaica

1 1 . i 1In 1 1 1 'lt dologa literaria sol a juntar la explicacin del tema con la reQresen
l tl'iou d 1 obj to. Era muy normal que el maestro faci l itase al alumno resmenes de
lo qu s iba a tratar pointicas urozeseis (7rotV1tK<X<J uno9c<JEt<J) para que ste se
l i i i ra una idea resumida de los argumentos de l a epopeya, teatro o discursos. Res
mcnc que con frecuencia se hacan acompaar de cuadros murales y bajorrel ieves
que representaban, esculpidos en miniatura, los pri ncipales episodios de las leyendas
heroicas para que resultase ms fci l la identificacin de los personajes, escenas o
hechos. A partir del siglo 1 a. de C. aparece el manual de Dionisia de Tracia, cuya
importancia es fundamental en e l devenir de la didctica l iteraria al fijar las cuatro las
operaciones o tareas del gramtico: f!:!tica del texto o diorzosis (owperomcr), lectura
o avagnosis (avayvrocrt<J\ expl icacin o eksegesis (cs;yf])'C<Jt<J) y u icios o prisis
__
(nptmcr).
. 4 .. La lectura en el plano didctico se entenda en su dimensin expresiva y ex

phcattva. El libro griego di fiere considerablemente del l i bro moderno. Los famo os
rol los de papiro no tenan separacin entre las palabras y la falta de puntuacin ha
ca la lectura extremadamente dificultosa. Era preciso, para leer un texto, prepararlo
}ntes, e ?ecir: separar las palabras, dividir la oracin en perio QS;-d r a as rases
mterrogattv as o afirmativas el tono apropiado, medir las frases, etc. A continuacin
los al umnos, con el texto preparado, dialogaban las piezas teatrales, lo recitaban entre
el los, lo entonaban , lo declamaban y prcticamente lo aprendan de memoria.
5. La expl icacin del texto o cSl)'C<Jt<J constitua sin embargo la parte ms im
portante de la tarea docente, a tal punto que la cS)'C<Jt<J resultaba a veces sinnimo
de ypa.t.t<X"CtKO<J. Al igual que en la actualidad, la expl icacin de entonces se divida
en literal y l iteraria. Tarea que se realizaba representando el texto en columnas: a la
izquierda se colocaba el texto l i teral y a la derecha su interpretacin. Tngase presen
te que la lengua, los giros, los nombres, los smbolos de los poetas no necesariamente
eran conocidos, necesitaban traducirse, expl icarse, contextual izarse y expresarse en
lenguaje comn. Todo ello tecnific la escuela del gramtico, la h izo erudita y la
convirti en selectiva. La erudicin era la i magen de la escuela l i teraria: cantidad
de nombres, dioses, l i stas, etc. constituan un fi n en s mismo sin saber realmente el
porqu o su sentido prctico.
6. Ensear a juzgar l as obras, ensear a valorarlas, constitua la l abor cumbre del

gramti co. Pero este juicio no era esttico ni retrico, sino tico o de orden moral.
El gramtico adqui ra con e l lo una grave responsa b i lidad: se converta en tillO de los
conformadores de la paidea moral ; era el guardador de la tradicin, el que conservaba
los anales del pasado y los ejemplos heroicos de la perfeccin humana. Pero a medi
da que se avanza en el tiempo, parece como si los Antiguos fuesen perdiendo poco
a poco la conciencia de la sublime signi
ficacin moral que encerraba la tradicin
a r ai ca y clsica para pasar al abuso de la erudicin y los tecn ici smos lexicogrficos,
.
tllorf olgicos y simblicos. Abusos que, a la postTe, se vol v ieron contra el fin moral
d la propia enseanza. Los moralistas de los s iglos pri meros antes de Cristo e inme-
78
1 11 r
Rl/\ E L /\
UCA IN
diatamente despus de la era cristi'Jna 1 ' arou d ' int 1 tua lismo al xpl icar por vru
exclusivamente racional l a mora l pr ti a. U n a u s '1 n n za q ue dcvin con l t i ' 1 1 1po
en erudita y pedante. Ya fuese en la conv rsa in, ' 1 1 la corresponden ia famili ar o
en los momentos graves, propicios para las s ni n ias lt ist ri a , en todas parles y
en todo momento interviene la cita tpica; se la sp ra, se la a og , se la consid ra
neces aria. En defini tiva, l a enseanza moral de la l t i ma fase del hcleni :mo es hasta
cierto punto pedante. Su mayor progreso consiste en haber sustituido la erudici n
literaria por el tecnicismo cientfico.
_......,
Estudios cientficos
) ,
l . Desde Pi tgoras, que vivi casi una centena de aos, entre el s iglo v1 y el v a.
de C., o cuando menos desde la poca de Arquitas de Tarento (430-360 a. de C), el
ordenamiento tradicional de las matemticas o mathmata era: Geometra, Arilm.ti
ca, Astronoma y Msica. La geo m!:Jra griega descansa sobre la figura y la obra de
Eucl ides (330-275) "Los Elementos cuyo contenido se ha estado enseando hastil
el s iglo X V I I I , cuando aparecen las matemticas no eucl deas. Esta obra i mportante,
no tanto por la original idad de sus contenidos como por la sistemizacin de los
mismos, recopi la, ordena y argumenta los conocimientos geomtrico-matemticos
de su poca con una idea centTa l : razonar sobre figuras intel igibles y proceder con
una desconfianza extrema hacia todo cuanto recuerde a la experiencia sensible. La
obra se div ide en trece libros y tres partes: los l i bros 1 a vt abarcan la geometra p lana:
tringulo, paralelas, lgebra, polgonos regulares, crcu lo y cantidades; los l ibros v11
a x abarcan l a aritmtica o teora de los nmeros, tratando cuestiones como nmeros
primos, mnimo comn mltiplo, progresiones geomtricas, etc.; los l ibros XI a XIII
se refieren a la geometra espacial y abarcan la medida de los crcu los, esferas, ctc100
,
2. La_a:itm a <>rie<>a tiene tres referentes bsicos que han marcado la historia
posterior de las matemticas: los li bros v11 a x de Los elementos de Euclides, la In
troduccin. aritmtica de N icmaco de Gerasa, escrita hacia el ao 1 00 de C . , y la
Aritmtica de Diofanto de Alejandra (250-350 de C.)101 donde se introduce por pri
mera vez una serie de abreviaturas para l as incgnitas y las operaciones aritmticas,
iniciando lo que hoy se conoce como lgebra si ncopada. Estas obras nos muestran
el contenido de la aritmtica de la J -llade, centrado sobre todo en l as propiedades del
100
101
Cfr.
REY PASTOR , J. llAiliNI, J., 1/istoria de las matemticas. Vol.

Media. Barcelona, Gedisa, 1 984.
t.
De la A11tigiiedad a la Baja Edad
M uy poco se sabe de la vida de Diofanto. Por referencias histricas se sabe que vivi entre el ao 1 50 a.
de C. y el 350 d. de . La obra ms conocida es Aritmtica, una coleccin dc ,l 30 problemas, distribui
dos en 1 3 l ibros, de los que slo se conservan 6. La mayora de los problemas son de ecuaciones lineales
y cuadrticas, pero siempre con solucin positiva y racional, pues en aquelta poca no tenan sentido
los nmeros negat ivos y mucho menos los im1cionales. Diofanto consider tres tipos de ecuaciones de
segundo grado: ax2 + bx = e; ax2 = bx + e; ax2 + e = bx. El motivo de no considerar estas ecuaciones
como una sota es que en aquelta poca no exista el cero ni los n meros negativos. Aritmtica tambin
trata sobre teora de nmeros. Parece ser que Diofanto saba que ningn nmero de la forma 4n + 3 o
4n - t puede obtenerse como la suma de dos cuadrados, ni ningn n mero de la forma 24n + 7 puede
obtenerse como la suma de tres cuadrados. Diofanto int rodujo smbolos para representar las cantidades
desconocidas y una abreviatura para la palabra igual. Esto fue un paso muy i mportante hacia el <lgebra
simblica actual. Diofanto escribi otros libros, como Porimas, que se ha perdido y otro Sobre nme
ros poligonales que ha llegado hasta nuestros das. Otro trabajo titulado Preliminares a los elementos
de geomelra , que se atribua a Heron. se cree que pc1tenece a Diofanto.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 79
nm ro entero, n meros primos, mn i mo comn m ltiplo, nrn ros par 'S im pares,
nmeros de doble paridad, de doble imparidad (2 multipli ado p lr un nmero impar),
los pares afectados de imparidad, (2m+ l ), progresiones g orn tri as, t . Esta en e
iianza, que curiosamente no permita i ntroducir nmeros fra ionarios o irracionales
se mezclaba con el aprendizaje de las propiedades estticas y 111 ral s d los nmeros :
El 28, por ejemplo, se consideraba nmero perfecto por s r i nal a la suma de sus
parte alcuotas (28 1 + 2 + 4 + 7 + 1 4); otros n meros s onsid raban amigables,
como 220 y 284, cada uno de los cuales es igual a la su111a d las partes alcuotas del
otro. Los griegos se extasiaban, por ejemplo, ante las virt ud s d la unidad, pri ncipi o
de todas las cosas, i ndivisible e inmutable, que jam::s abandona su propia naturaleza
como consecuencia de la multipl icacin ( l x 1 = 1 ) Ant la P rfeccin del nme
ro tres, el primero que se compone de un princi pio, un m dio y un fin, representados
en cada caso por la unidad ( l + J + l 3); ante la est ructura armoniosa y la potencia
del cuaternario, que l laman tetraktus (-re-rp<XK"tU ) : 1 + 2
+ 4 = 1 O, y qu engen
dra la dcada. Los pi tagricos juraban por 1 cual rnario: "fuente de la naturaleza
eterna" 102.
=
debe ser relacionado con el favor, cada vez m ay r, d qu o/.0 l 1 t 1 1 1 1l1 1 111 1 l l l ti 1 " 1
dad helenstica. Astronoma y astrologa eran de he ho ins pttt lll lts 1 1 1 1 1 1 \ [ 1 1 1 1 1 1 dt l i l il l l
identificarse. Su estudio descansaba en tres manuales qu as nl aron sus 'OIIt 1 1 ld1 1
11
didctica: los trece l ibros del Anagesto d e Ptolomeo (siglo 1 1 d. 1 '. ) , ltt llltu lllllr 1 11
a los Fenrnenos, del estoico Gmino de Rodas (siglo 1 a. de '.) y los Fi 'lll llll 'l/1 1,\' d1
Arato de Solos, compuesto hacia el 276-274 a. de C. En el los poda v rs 1 1 1 1 1 1 1 po
cin sobre el zodaco y las constelaciones, el estudio de l a esfera terr str : j , polo ,
crculos (rtico, trpico, ecuador... ) del da y de la noche, de los meses, el las J'n t' dt
la luna, y de los planetas, calendarios de la salida y del ocaso de las estr ll as, 1
4. Menos complicada en su elaboracin numrica, pero no menos precisa n i me

no fe nda era 1 teora del ritmo: aju te de duraciones deerni adas , resultaba an
_
, facii de reduclt-a-enes Si mples de valores ant meticos, tguales,
mas
dobles
o sesqu ilteros (exactamente como hablamos an hoy de ritmos b inarios y ternarios).
A diferencia de la nuestra, la rtmica musical (y potica) de los Griegos proceda no
por divisin y subdivis iones de un valor i nicial, sino por la adicin de valores unita
_ i ndivisibles.
nos
. 5. De las uato disc!plinas mate mti as, la astronoma era la msj2QJ!ular, y era
"e culalVO"'ya que
fletrre":tp('f
Objeto de la mas viva cunosidad. Un _mteres que r p
PSCUOO-PITAGORAS, Versos au reos, 47-48.
103
MARROU, H.
80
1., Historia de la educacin, en la Antigiiedad,
l . La enkiklios paidea, aunque tena un fin en si mismo: el hombre cul to y en iclopdico, tena un carct ropooeUtl ue preparaba para otras formas superiores
de enseanza. U nas formas se caracterizaban por su diversidad, tenan
dos horizontes culturales socialmente marcados, en ocasiones combinados y en otras
enfrentados: la formacin retrica y la formacin f ilosfica. Esta doble va, que surge
sobre todo a partir del siglo v estar representada por los sofistas y los fi lsofos. Los
'- rimeros .que se cons ideraban herederos de la tradicin p -ti
st , propugnaban l a bsqueda de una paideia superior informada por la virtualidad de l a Retrica.
Lo herederos de la tradicin filosfica de socRATES y PLATN, busc
paideia fi losfica informada por 1
3. La tercer
la
la mska, ya que sta se rega por
a
temticas
leyes num ncas por lo que deba diferenciarseTela m sica popu lar o de primera en
seanza. La msica matemtica comprenda dos partes: la estmctura de los intervalos
y la rtmica. La pri mera, armnica o cannica, anal izaba las relaciones numricas que
caracterizan los d iversos intervalos de la gama: 2/ 1 para la octava; 3/2 para la qui nta;
4/3 para la cuarta; 5/4 y 615 para las terceras, mayor y menor, y as sucesivamente.
Los Antiguos no d ispon an de los medios para med ir d i rectamente la frecuencia de
las vibraciones sonoras, pero l legaban i ndirectamente a el las m idiendo en el mono
cordio la longitud de la cuerda vibrante, o tambin la longitud del tubo sonoro (estas
longitudes son inversamente proporcionales a la frecuencia de las vibraciones). El
descubrimiento de estas relaciones s igue siendo uno de las ms hermosas hazaas de
la ciencia griega, y resulta comprensible que no solamente la escuela pi tagrica, sino
todo el pensamiento antiguo se sintiera fascinado por ellas: No se haba logrado aca
so la correspondencia de un nmero simple y defin ido, 2, 3/2 ... , con la impresin sub
jetiva y el valor esttico que constituye la nocin de intervalo justo, de consonancia
(octava, quinta)? Despus de esto Poda dudarse de que el nmero era la armadura
secreta del cosmos, de que todo el uni verso era nmero? 103
102
1 . 7.6. Formas superiores de enseanza
Paideia retrica
l . De las dos, la que ms aceptacin social tena era la retrica, en cierto modo
marca la i mpronta del espritu heleno. Para los estudiantes, i niciar estudios superiores
era or las lecciones del sofists o retor (O"O<!>t<HT]O" o pT] <tO p ) , era iniciarse en el arte
de la e locuencia. Un arte que tena sobre todo dos virtual idades: la cul tural y la social.
Por la primera, el alumno adquira la sabidura del espritu ele la palabra, de la tica,
de la h istoria, de la tradicin, de la cultura; el retrico era en defi nitiva el hombre cul
to que estaba l lamado a la psiquegogfa o formacin de las al mas por medio de la pala
bra. Por l a segunda, la retrica se converta en un i nstrumento social de primer orden.
Un mati z que acontece en la polis democrtica - sobre todo a partir del siglo v a. de
C. - , donde la elocuencia facil ita participar con xito en los asuntos de la ciudad; se
trata de una tcnica o dominio de la palabra que da poder, prestigio; en definitiva, que
integra social, cu ltural y profesional mente. Esta posibil idad deriv en ocasiones a u na
retrica pragmt ica, judicial o legalista, - conocida como logografa - que encontr
el contrapunto tico y filosfico de Platn, Aristteles y otros fi lsofos que vieron n
la sofst ica e l principal problema de la Retrica104
2. El contenido de la retrica en cierto modo haba sido fijado por ts RATI\s 1 4 :\Cl
338 ], considerado el maestro retrico por excelencia. A partir de l esta cns ii :11 1 1.11 St'
'0'
Madrid, Akal, 1 985, p. 240.
El togografo nus re presentativo de la retrica griega fue Lisias. Vivi en la

caracteriz por servir tanto a la causa ot igrquica como a la dcmo rl ica .
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO -N LA
i\1
"II!IS
< i<'l
11 111 1
1 "'
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d1 1 1 1
1 1 1 1 N l 1 1 11'1 11 f
t l
I'Silldio d '
11 10delos y los ejerc iciOS de apl icacin.
1 , Ht l i l t ll t l l l t l l l f l l ll 11 Vt'l, i n o p:111 s : 1 ") la invencin [tpica ]: consista en un

p
, , 1" t l ll 11 d, 1 1 11 d 11 no, 1 1 iosos pura descubrir las ideas. Era la parte ms desarrolla
d 1 1 ) I n , / \fll l,\ ! 'ir 11 o pl 1 1 1 a 111i 11to general del cuerpo del discurso, que se estruc
p
ll1
1,
s is part s: exordio; narracin; divisin; argumentacin ; digresin

comprenda una serie de consejos sobre el esti lo, para
qtll l t ll' t ll o, r to, brill ante, rtmico, adaptado al sujeto y al objeto, etc. Se refera
l t l l l hi 11 1 las disti ntas formas que poda revestir: humi lde, respetuosa, atemperada,
subl i111 ', etc. ; 4") l a mnemotecnia, que ofreca diversos recursos y procedimientos
para la asociacin de imgenes, aunque lo ideal era l a improvisacin; 5") l a accin se
refera a la pronunciacin, entonacin, y a los ademanes; y al arte de presentarse, de
modu lar, de gesticular, ctc105
l l l l l t l ttt ll 111 Vt /. t'tl
ut r ll tt'/1111 ; \") In elo ucin
3. La segunda parte de la enseanza retrica se basaba en el estudio de modelos.

Al igual que en la enseanza literaria haba un can 1 fija de autores que
servan de ejempli ficacin. Cada escuela, cada maestro se consagraba a-t:ai' cual
clsico que le pareca encarnar con mayor particularidad su ideal de elocuencia. Junto
con Empdocles de Agrigcnto, Protgoras de Abdera, Gorgias, T scrates, Demste
n s, Lisias, Aristteles, Tucd ides, Anaxmenes, etc., existieron otros referentes que
ponan su nfasis en la declamacin, en la sobriedad, en la tica, en la elegancia, en
el elogio, en la oratoria judicial, etc; modelos que en defi nit iva que ofrecan ampl ias
posibil idades y denomi nador comn era el dominio tcnico del arte de la palabra.
e aplicacin.
4. La l tima fase de la enseanza retrica se basaba en ejerc
Se iniciaba con una serie completa y graduada de ejercici preparatonos proginz
nsmata ] , minuciosamente codificada, que consista en comparaciones, descripcio
nes, tesis, discusin, etc.; otros ejerc icios de composicin de discursos, que podan
ser de varias clases: deliberativos, judiciales, etc.; final mente, el discpulo trabajaba
sobre unos planes-tipo o modelos de discurso, que suministraba el maestro: epitala
mios, oraciones fnebres, discursos de aniversario, de embajada, etc. La prctica, en
defin itiva, converta a la Retrica en un saber tcnico y prctico del que las cul turas
romana, paleocristiana y medieval habran de dar cumplida cuenta.
5. A finales del siglo tv, coincid iendo sobre todo con l a prdida de la libertad
pol tica de Grecia, tras la dominacin macednica, la Retrica se va a desligar en
exceso de la real idad social refugindose en el mb ito escolar. M uchas escuelas y
maestros redujeron la elocuencia a un gnero meramente demostrativo, de aparato,
una elocuencia de escuela que tenda a imitar a los autores considerados clsicos y
que restringa la creacin l iteraria con la implantacin de una serie de reglas dema
siado rgidas eruditas y formales.
Paideia filosfica
l . El saber fi losfico, que ha marcado l a historia de l a cultura occidental, se diri

gi a un mi nora, a una el ite ele espritus selectos, que hizo de l a Filosofa no slo un
sah r si no un modelo de vida que pretenda informar al hombre en su totalidad. Su
""
82
MAIOU l l l , 1 1 . 1
1 11 T
. . 1/isroria de la educlwin en la Anrigiiedad, Madrid, Akal,
Rll\
F LJ\ El
UCA
1 985, pp. 260
ss.
enseanza se imparti inst itucionalmcul ' hajo Ir 'S f'o nnas. Uua prim ra, qu ' p 1dr ! l
llam arse oficial, dentro de las escuelas o s t as. Una inst itu i n r ani zada '11
forma de cofrada y fundada por un maestro, u ya liS ianza se pcrp t uaba de 11
racin en generacin por medio de un jefe d es ucla, normal m ntc el ido para s
cargo por su predecesor: as como Platn escog a su sobrino Espeusipo; ste ti i
a Xencrates, ste a Polemn, al cual le sucedi ratcs ... Aristteles, igual mcnl ,
leg l a direccin del Liceo a Teofrasto. U n segundo modelo fue la enseanza impar
tida por maestros aislados, que enseaban bajo su propia responsabil idad en la ciudad
donde se establecan. Se trata de un modelo tardo, que acontece sobre todo a partir
del siglo 11 d. de C., que tuvo un aceptable xito sin generar corrientes o escuelas. Por
ltimo, estn los filsofos errantes, conferenciantes populares o, mejor aun, predica
dores que, al aire l i bre, en la esquina de una plaza pbl ica o en un cruce de caminos,
se di rigan al auditorio que el azar o l a curios idad congregaba en su derredor. Esta
enseanza fue ocasional , no tuvo carcter formal o sistemtico y fue espordica y
miscelnea.
2. En el mbito formal, la enseanza de la Filosofa comenzaba por una iniciacin
bastante elemental. Cualquiera que fuese la escuela o secta a la que se perteneciera, se
comenzaba por adquirir nociones generales de historia de la fi losofa. A continuacin,
se dictaba un curso, todava esotrico, sobre la doctrina propia de la escuela: pl atoni s
mo, aristotelismo, cinismo, estoicismo, etc. completndo e con un aprendizaje gene
ral de las doctrinas de las diferentes escuelas. La enseanza completa de un fi lsofo
deba abarcar tres partes: lgica, fsica y tica, o sea, una teora del conocimiento,
una doctrina sobre el mundo, y una moral. Este programa, introducido segn parece
por Xencrates y los pri meros discpulos de Platn, era aceptado sin discusin por
todas las escuelas. Pero esto no signi fica que tales escuelas se empeasen siempre,
en igual medida, por colmar todas esas divisiones. A medida que se va avanzando en
el perodo helenstico y romano, se adv ierte cmo las preocupaciones morales pasan
cada vez ms a primer pl ano, se convierten en el objeto esencial, si no exclusivo,
de la especulacin, ele la actividad, ele la vida fi losfica. El fi lsofo aspira a definir,
conquistar, poseer y transmitir una Sabidura personal: se nota un retroceso real del
espritu de especulacin des iuteresado, paralel amente al progreso, al ahondamiento
de la inquietud y ele la conciencia morales. El problema fundamental , en lo sucesivo,
ya no es tanto el de la Verdad como el de la Sabidura (la verdad de la doctrina no
es s i no un medio, evidentemente necesario, pero no el objetivo fundam(:)ntal del es
fuerzo del pensamiento): los fi lsofos helensticos se preocupan por l a bsqueda del
Fin que presupone o exige la naturaleza de l hombre, esto es, el B ien Supremo, cuya
po esin colma las aspiraciones de esa naturaleza y asegura al hombre la Felicidad.
Todo lo dems desaparece ante esta preocupacin capital o se orienta'ele acuerdo con
sus exigencias.
3. El mtodo de enseanza abarcaba tres formas. En primer l ugar -y lo ms ha

bitual - se util izaba el comentario de textos. Tcnica muy parecida a l a que usaban
los gramticos, poniendo especial nfasis en la expl icacin de las ideas contenidas
en el texto. En segundo l ugar, la Filosofa se aprenda oyendo l as declamaciones y
conferencias del maestro, bien pbl icas, bien restringidas. Eran, por reg la general,
plticas ms bien li bres, dentro ele un tono fam i l iar a propsito de un texto que acaba
ba de comentarse, de un incidente cualquiera de la vida cotidiana, o ele un problema,
planteado de pasada, para e levarse desde a l l a consideraciones de orden doctri nal .
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA .. . 83
Por lt irno, y tal vez principal m ni , hall fa onv rsa ion s p rsonale entre el maes
I ro y el discpulo, cara a ara, o bi u, d lante de un t rccr compaero y amigo. Al fil
s ro se le exiga que fues no solamente profesor, sino tambin, y ante todo, maestro,
gua espiritual, verdadero dir ctor de conciencia; lo esencial de su enseanza no se
imparta desde lo alto ele la ctedra, sino en el seno de la vicia comn que lo una a sus
discpulos: ms que su palabra importaba su ejemplo, el espectcu lo edificante de su
sabidura prctica y ele sus virtudes.
4. Como corolario de la formacin superior queda por citar lo que podramos l la
mar formacin profesional superior. U na formacin que no se transmita escolarmen
te. Para las industrias y oficios tcnicos existan una especie de corporaciones o gre
mios, que cuidaban de la transmisin de las destrezas de unas generaciones a otras.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1, 1111 ( 1 1 1
mental o bsico, que proporciona ba una fo n.l la i< n d1 ' 11 11 'hlr
l l l i v 1 1 1 11 d l l , l jlll , 111 1 1 1
l
l
l
l
n
v
n
rnwtcr
cont
A
clculo.
y
a
lecto-escritur
de
y
cal
musi
1 11 11 1
que continuaba con l a educacin fsica, inclua como j 'nlru l lo. N f u d 01 1 1 1 1
1 t 1 1,
1111
1
1
111
s
l
mul
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o
,
qu
el
en
erio
su
nivel
n
u
exista
mente
Final
ntficos.
p
y cie
y ol l'tl 1 1 11 1 I H' 1
era posible distingu ir dos ramas: una profesronahza nte o vo a oual
.
dm ica. La primera inclua l a cultura general y enseanzas tcnrcas r la ron td 1 \'1 11 1
u u t l u , d
s
a
l
.);
t
e
Jos oficios y profesiones (arquitectura, agrimensura, medici na,
s
Amb1
o.
contemplativ
y
terico
ms
carcter
un
tena
r'U i l lllN 1'1 1
ti po ms fi losfico,
ru, d t l
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la
de
todo
sobre
encargaba
se
que
"retrico",
rhetor,
del
cargo
a
an
rr
segunda.
la
de
erlcargarse
sophs o"sabio", que sol a
Bibl iog rafa complementa ria

CHANTRA I NE, P.; Dictionaire etymologique d e l a langue grecque. Pars,
Resume n
1 968-77.
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RO D R G U EZ A LFAGEME, L ; Literatura cientfica griega. Madrid, S ntesis, 2004.
GAUNO CARRILLO, M". A . ; Historia de la Educacin. Madrid, Gr do s,
Grecia es uno de los pilares en los que descansa la conciencia europea y occiden
tal . Estudiar la historia de los griegos es reconstruir en parte los orgenes de nuestra
cultura. La cu ltura griega puede dividirse en tres periodo: arcaico cJs.i Jlelens
tico. El primero, que abarcara hasta el siglo VT"a.l:lrt. , se caracteriz por presentar
dos modelos de educacin sucesivos: el heroico guerrero y el ci udadano militar y de
mocrtico, encarnado por las pol i s de Esparta y Atenas. El segundo periodo es la l la
mada etapa humanista o clsica, que supondra el descubrimiento del hombre como
gran demiurgo de la cultura, abarcara los siglos VI a IV a. ele C. El tercer y ltimo sera
el periodo helenstico, etapa en que la cult ura griega conquista e i nliuye en el mundo
gracias a Macedonia, Roma y Bizancio. El siglo v1 d. ele C. podra considerarse el fin
de l a influencia directa ele la cultura griega.
Q uiz lo que Grecia aport al mundo se(J el descubrimiento del sentido humano
a. a'xiSteocia que se caract pnme ligar por sli t:adQJJa>'ttsmo pedaggico. Puede decirse que los griegos descubrieron el valor de l a
com o
l ibr de. !!_a!:_uraleza racional, l lamado a perfecc ionarse por el valor pef
ec ivo. e a ec ucacin. En segundo l ugar, por su .Rers6!!]J.sm) Para los griegos, l a
rad rcal ldad humana n o consi te en u n a indi vidualidad enclaustrada, sino abierta y
social. Es en sociabilidad donde el hombre crece como per ona y como indiVIduo; sin
e l otro no hay posibil idad de perfeccionamjento, de educacin y ni siquiera de exis
tencia. Muy l igado a este aspecto aparece una tercera caracterstica: qa_ aulOriOr
1
hombre griego se sinti autnomo, capaz ele darse y dar leyes, ele regular la sociabi
lidad, de crear una comunidad y de convivir en ella de forma estable. Final mente, el
corolario que resume la antropologa griega puede condensarse en la virtual idad ele
un racionalismo tico, que se orienta a la bsqueda del bien; ele un deseo esttico,
orientado a la bsqueda ele lo bel lo; y de una tendencia innata que se orienta a la
d.x isten
contemplacin de la
verdad.
Esta idea de hombre gener u na paideia con unos contenidos que pueden si nte
tizarse, mutatis mu'tandis, en en tres niveles o grados. En primer l ugar, un nivel ele-
2.
ESCUELA Y CURRCULO EN
ROMANA
LA
EDUCACIN
l . El historiador latino VARRN [s. 1 a. de C.] nos ha tra mitido u na leyenda mti
ca, segn l a cual la ciudad de Roma habra sido fundada, en el ao 753 a. de C., por
Rm u lo, hijo del dios Marte y de Rea S i l via, princesa de Alba Longa, amamantad.o
por u na loba junto a su hermano Remo 106. La ciudad, ubicada en lo alto de na col i
.
.
na, se constituy desde el principio como una crudad defensrva, de mayona latma,
. .
que se enfrentaba a los etruscos107 La tensin mil itar hizo que desde el pn ncipro se
. .
organizara en torno a una estructura mil itar desti nada a defender su terntono natural
106
1o7
Cfr. RODRIGUEZ CASADO, v . . fnlroducciu a la historia uuiversal. El legado de la Auligiiedad, Piura,

Publ icaciones de la Universidad de Piura, 1 988.
de Asia cnor, qu r ons

El origen h islrico de Roma est vinculado al pueblo e/rusco. procedente
estable e en Etruna, nl notl'
la desi 111egracin del Imperio H itita, l lega por va martima a Italia y se
la rebelin de los pu hlos dnl
del ro Tber hacia el ao 900 a. de C. A fines del siglo v1 se produce
dominar d fi u l l i vuu it'l l ll' 11
Lacio, y se c nsuma en el siglo IV a. de C., cuando los lati nos consiguen
los etruscos.
1 1111d 11111
1 11 1 1 1 1 ' 1 11 11 111 v n111 1tl s onquistas. A partir de este momento y hasta
l 1 d1 1111111 1 1 111 d1 11 l n 1 p lio, 1 d venir de Roma puede dividirse en tres grandes
1 1 1 11 1! 11 1 1 1 p i l 1 1 1i11 lu Ul', lu lapa monrquica, que abarcara l o s siglos vm a v a. de
1 ' i lll ill l i l 1 1 lu por 1 predom inio de una educacin trad icional de sesgo heroico1 1 1 1 1 1 1 1 1 , t'll sttul ldo lu ar cabe citar la etapa republ icana, que abarcara los siglos v
11 1 u. t k ( '., do11d persisten y se funden la antigua educacin arcaica y la patricia
I I'I H i hl i u n a on la educacin griega; fi nalmente vendra la etapa del Imperio, que se
x l i nd desde 1 siglo 1 a. de C. al siglo v d. de C., una etapa caracterizada por ge11 rar una c i v i l i zacin, mezcl a de l a antigua educacin romana y l a paideia helenista.
Proceso que se sintetiz en la expresin latina humanitas, equ i valente en su signifi
cacin a la voz griega paideia.
'
2. Para entender el marco de este devenir es necesario part i r de los aos 1 6 8 y

1 46 a. de C., fecha en que Roma conquista respectivamente M acedoni a y Grecia
y asume, con conciencia c lara y directa, el protagonismo c u l tural y c i v i l izador del
magno imperio heleno-macedonio108. Un protagonismo que marcar un antes y un
despus en la cul tura romana y que i n icialmente no fue fci l de asu mir por su ethos
conservador y rgido. Su ms egregio representante, Catn el Censor, l legar a decir,
por boca de Plutarco, que: los Romanos arru inaran la Repblica cuando por todas
partes se introdujesen las letras griegas 109 Con el paso del t iempo, los rece los y des
l .
1
confianzas se tornaron en aceptacin y agradecim iento, reconocindose la hondura y

superioridad de la cultura griega. El poeta HORACIO, res u m i este proceso en una frase
que la historiografa ha hecho clebre: Graecia capta, ferum victorem coepit, et artes
intulit agresti Latio [Grecia, vencida, conquist, a su vez, a su fiero vencedor, y trajo
las artes al agreste Lacio ] 1 10. Un encuentro de culturas que no se redujo a una yu xta
posicin de c i v i l izaciones. Fue una atemperac in de culturas resuelta por un proceso
de asimilacin. Roma asi m i l ust.ancialmente la cult ura y la paideia griegas, les dio
un toque romano y proyect el helenismo a los con fi nes de la tierra.
3. Uno de los pri meros aspectos que se vio afectado por el proceso de atempera
cin cultural fue el fenmeno religioso. La pri mitiva rel i gin romana tenda a divini
zar las fuerzas de la naturaleza para que protegieran desde la autoridad fam i l iar hasta
las fae nas agrcolas, pasando por las cuestiones sociales. Con la conquista de Grecia,
este carcter anmico se vio aumentado. Roma, no slo conserv sus d i v i n idades,
sino que i ncorpor a su Panten los d ioses del Ol impo. El antropomorfismo fue la
nota comn a todos el los; los dioses romanos - al igual que los griegos - no fueron
creadores del mundo, tampoco fueron omnipotentes u omn iscientes, fueron contin
gentes. Su rel i gin lo invada todo; nada digno de aniosmo quedaba al margen de
la divinidad; se divin iz desde categoras abstractivas como la Fides, l a Concordia,
la Libertas, etc. hasta el poder mi smo del emperador. El resultado fue a la larga una
1011
Euo AR STIDES, X X V I , K, 29. dir al respecto de esta idea: El mundo entero parece estar de fiesta. Ha
_
deJado ya su vestidura de hierro para en tregarse con toda l ibertad a la belleza y a la alegra de v i vir.
.
1 .. 1 En todas parles pueden verse gimnasios, fuenles. 1>ropleos, templos, talleres, escuelas>>. Otro
poeta . RUTILIO NAMACitiNO, 1, 63, destacar el acusado carcter cosmopolita y la conciencia c i v i l izado
ra de Roma corno ciudad ahierta:
:1111cs era
'
1111
86
un Orbe>, ].
I'U I I'AR '0:
IIOKII('I\ l,
1 11 f
a la
acti tud escptica, descreda y mat rialisln q u
en b uena parte e l derrumbamiento del l mp rio d
posl r fu u i siva para 'tll

i d 'lll .
n 1 1'
4. La concepcin a n tropolgica no qued al mar en d la atcmp ra in ul l u

ra l . Roma acept los v a lores griegos del antropocentrismo, l a pasin i n tcl ctual, 1
aprecio y cultivo del ocio noble, l a pasin pol tica, l a valora in d e l a persona, d
la l i bertad, el c u l t i vo de la bel leza fs ica y mora l , la formacin l i beral cte. En unos
casos, estas categoras se reprodujeron tal como las haban concebido los grieg s;
en otros, fueron atemperadas por e l toque personal ele la rorn.an.idad. La d i mensin
ontolgica del hombre, e n su compos icin original, es, por ejemplo, herencia l i teral
ele la antropologa griega. EJ hombre es un ser hecho por la naturaleza, compuesto
de alma y cuerpo, y l l amado al conoc i mi ento de la verdad por la accin perfectiva
de la educacin. Es el constructor de la historia, su centro, su princi pio y su f i n . 1 1
fen meno que - al igual que e n e l caso griego - marcar d e antropocentrismo todos
los resortes de la c u ltura.
5 . El c u l to por la pasin i ntelectual es tambin griego, pero e l deseo de ver la ver

dad, de v i v i rl a y contemplarla tiene el toque particular del ethos romano. En Roma,
por la herencia arcaica, tuvo pri maca e l entendimiento prctico y organizador, sobr
el teortico o especu lati vo. Los romanos valoraron ms el negotium que el otium, la
tica que la metafsica. Frente a un pueblo de in telectuales y artistas, como el griego,
el romano e sobremanera un pueblo de campesinos, de comerciantes y de m i l i tares.
Consecuentemente, hay en l una alta valoracin ele "lo profesional", del negotium
m i l i tar, poltico, agrcola, etc. En def i n i t i va, la formacin terica y especu lativa s i
gue considerndose como un ornato, como algo que tiene que desarro l larse dentro
ele la personal idad misma; pero ahora aparece un elemento nuevo: su proyeccin
prctica, su carcter u t i l itario. El mi smo arte evolucionar en una d i reccin rea l i sta
y util itaria; a la formacin l i beral se le exig ir que capacite para determinadas artes
y profesiones; e inclu o a la escuela m i s ma se le exigir que sea prctica, rea l i sta y
prepare para la vida: SNE A se lamentar de que non vitae sed scholae discim.us [ ya
no aprenclemo para la v ida, s i no para la escuela ] 1 1 1 , y PETRONIO, en la mi sma l nea,
pensar: los jvenes en nuestras escuelas se vuelven necios del todo, porque n i ven
n i oyen hablar de nuestros problemas coticlianos 1 12.
6. El plano tico, aunque tiene muchas analogas con l a aret griega, est mar
cado por la impronta de la romanidad trad i cional. U na impronta que de cansaba o
bremanera en tres v i rtudes cvicas: la pietas o"picdad", debida espec ial mente a los
dioses, a los progen i tores y al vencido, a q u ien se deba compasin y magnanimidad;
en segundo l ugar estara l a jides o"leal tad", como respeto a los pactos polticos, mi
l itares, individuales, a la ami stad y a la palabra dada; por l t i mo estara la gravitds
o"clign idad", que se expresaba en el dom inio de s mismo, en la capacidad de a fron
tar las situaciones imprevistas, en la seren idad para resolver los problemas y emitir
juicios justos. Con la herencia griega, ese perf i l se vio enriquecido por la virtud de la
palabra, de la oratoria. El resul tado de todo fue e l vir bonus dicen.di peritus, conside
rado el ideal de pe rleccin de la romanidad.
Urbemfecisri quod prius orbis erat [ H iciste una U rbe de lo que
Vidas Paralelas, M arco Caln. 23 . 2 .
Epstolas. 1 1 . 1 , 1 56.
RIA E 1 /\ - UCACIN
111
112
SI3NECA, Cartas a Lucilio. 1 06.

PETRONIO: Satiricn, 1, 3.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA. . . 87
1 1 1 1 1 tll hll/1/1,\ q t l l' 1 '11 11 '( H i lO
rasgo d t rm i1 1 a 1 1 1 un carcter universal is ta

1
1 1 1111 11 \' 1 1 1 1 1' 111 Noi'l du f roi i.Hi n a acert a canal izar a travs del Derecho y de
.
.
l l t t i iiH III l t l \ I I H II IIIII. Y .1 1 ' l l i o st nlet tz
acertadamente este rasgo de la personalid d
l l ll l ll l lll t'l l t l ldl l pro l ! u !.' o1 1 fuerza: Tuyo es, recurdalo, Romano, gobernar cn
" 1 1 1' 1 lo " los P" h l os . Es le s r tu estilo: dictar las normas de la paz, perdonar s i len1 . os 1 1 1 1 .1 1 1 1' 1 1 los u se sometan y vencer a los orgul losos1 1 3. La Pa.x era l a conclic'1
n
. .
.
IH' usu h f d 1" l V ITd
1 ad , Y e oeiecho:
su cauce ele realizacin. Un cauce que, aun(! U h und a su ratees en el n6mos y en la dik griegos ' los romanos le d ieron un senl t do 1 1 1s prctico En efe
' gnegos, los nomot eran una real idad
. et o, para 1 os fi1 lOSOtOS
.
.
s. n tal Y omn tabarcante; pero en la prctica, bastante imprecisa ya que se traduca
n
.
'
11 una sene de costumbres y virtudes antes que en un cuerpo de normas legales.
de los romanos aunque descansaba en una impronta terica

8 El punto de v1sta
era sore o?o prct ico. El los eran conscientes que para civilizar no bastaba con cono
.
. 11ac1a
ce1 la JUStiCia y ser Justo con uno mtsmo,
, falta sobre todo aplicarla,
hacer leyes
.
Y gobernar. La tarea mdudablemente
no era fci l pero acertaron a gobernar creando
un corpus legi lativo que descansaba en tres pivdtes fundamentales: en primer lugar
en el respeto a la trad',c ' n, a 1 os exempLa mawrum, en el los radicaba la experiencia'
.
.
.
. 1 ugar al derecho particular
pal.tcular el saber practiCO conc t. encJa
romano
que d10
'
.
.
_
[ius civileJ , en seound
o luga 1, no l 11C1e1on una 1 eg1s l ac10n exclus1va y excluyente sino
"'
pa .a todos los pueblos del l mperio, ele ah naci el derecho de gentes [ius gentium]
por u_ 1 tmo, la virtualidad de la ley descansaba en la justicia en el orden natural clan
'
do l gar al clerecho natural [ ius na.turale j. Toda esta tarea civilizadora y jurd ica se
.
VIO avor:cda po la custodia de un ejrcito al servicio del Estado, por la importante

ut no a aclmmstratva y financ iera que gozaron las provi ncias y por una esplndi a ed .
VJana que contribuy decisivamente a la romanizacin de Occidente.
1 1' 1 1 1 ! 11 1 t l 1 l il t l l l 1 1 1 1 1 d11
El que acabamos de describir era 'l u l ' 1 1 1 1
1 1 J 1 1 p 1 1 1 1 1 1 1 t l 1 I I I III J I I I 1 1 1 1
s1
'i\11
ri
paideio
la
cuando
cacin" en la lengua latina
tl, h 1 1 1 1 1 1 1 11
f u so q u ts 1 1 1
ras
I
gico,
1
s
e
Como
romana.
cultura
la
ente
ivam
de fi nit
1 1 , t' l l 11
o
ll/1!/t
t
i
no
i
rm
t
l
el
leza
bel
la
nos se sintieron fuertement e atrados por
1 1 1 ' 1 1 1 1 1 1 11 1 111 1
u,
latin
educatio
la
de
las
a
superiores
muy
eran
ambicin
y
amp litud
y de su len rua. La 1 1 1 1'\' ll t \'N i t l i t l,
matarlo a las peculiares caractersti cas de su cultura
a eclu a i 11 l t ' lllt'tlllo,
vinculados
nos
lati
trminos
los
porque
,
l
fci
i
d
go,
si n e mbar
signiftcaci n mu '0 1 1 1' 1 1 1 1 ,
una
tenan
]
etc.
eruditio,
institutio,
disciplina,
a,
trin
c
do
difci l reunir e i n te rar n u 1 1 , olt 1
referida a acciones u operacione s aisladas, que era
frase en la que vr.Rt'>N 1 1 1 n
clebre
una
en
fiesto
i
man
el
pone
se
cosa
Tal
lo.
cab
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Educit obstetrix, 1111 '1/l
romano:
ciudadano
un
de
formativo
ta resumir el proceso
, cra la nod l ' l " 1,
comadrona
la
["Partea
magister
docet
s,
paedagogu
instutuit
rix,
nut
que fue qui 1 1 NI'
14
1
CICERN
que
ah
.
]
De
"
maestro
el
aconseja e l pedagogo, ensea
al latn - a ut nst
griega
cultura
la
de
esenciales
conceptos
los
traducir
de
carg
en
expresar 1
el neolog ismo humanitas como equivalent e del trmino paideia, para
a a la
correspond
como
ole,
adjudicnd
aunque
humana,
formacin
la
de
junto
con
mental idad romana, un sentido ms prctico, descriptiv o y cosmopol ita.
2.
3. La voz latina hum.an itas es un trmino pol i valente, que pre enta una variada
2 . 2. Concepto de Educacin
l . a palabra latina educalio, con la que los primeros romanos designabn la
eclucacn tena un seJitJ.clo y un <1 1 canee compara bl es a 1 os del termmo
gnego
'
tra. '
,
.
p 11' cosa lg a SI tenen
,os en cuenta que procede del verbo educare, una de cuyas
.
a ep ones. es al 1men tar . La educatio era, pues, la "crianza" fsica y moral del nio,
.
e 0
_ de mcorporarse al 'inundo de los adultos. Por otro
colocaba en dsposicion
.
aelo, apartr
de un cierto momento, a palo
ucatio comenz a usarse en latn '
. bab l e mente por .
,
p10
mfttte 1cJa de 1 gnego,

'
para md1car
de otros ternunos,
<tcompanada
.
, humana hay dos etapas claramente diferenciadas : la primer que
qu en la formac10n
:
.
tenta luoar
, en proporcionar
en
"'
. Istma
al nmo una sene ele
. el seno de a
.
,
. - fam1 1a, cons
, .
CUI d aclos fiSICOS
.
. y e11 mcu car1e os ha'b'1tos morales bas1cos ' , en una segunda etapa'
cuyo escenano
sera11 las ese ue as Y a vd a pu'bl. J. ea, se adqutrta
la verdadera "forma.
cin", ele caJ.' Cter mot a! Y culural, que s1n
embargo resultara imposible asimilar sin
.
. el tgm ficado ele expres10ns
l a 1 abor prevw de "cnanz
. " Ese eia
como educatio et
.
.
_
dci fina
0 e ducatw doctl tn.aque p uenLLs, que vendran a ser el equivalente latino de
.
.
,
P
1a 1ocucton
gnega troph kai paideia.
. _
'
113
88
V IRGIIIO"
- E
n e1"da. V I ,
HISTORIA DE
85 l . La traduccin es de FONTAN, A.:
LA
EDUCACIN
Artes ad human.itatem. o. c., p. 36.
n
gama de acepcione s 1 1 5 En un principio, h.uman.itas equivale a clem.entia., como si
nimo de m isericordia , mansedumbre y filantropa; se emplea con este sen t i do tanto
con
en las relaciones persona les de la v ida jurdica como en las relaciones militares
a la
el vencido. En la poca imperial la palabra clementia reemplaza prcticam ente
con
de
acepcin
la
adquiere
humanitas
momento,
palabra humanitas. En un segundo
dicin humana, con un doble sentido: como estilo o forma de v ida superior al de los
brbaros; y como subl i me perfecci n de la naturaleza humana, marcando la radical
oposicin entre el hombre y el animal y el hombre y la cosa. En el primer sentido, la
human.itas del hombre civil izado o humanizado por la cultura -el h.omo humanus
se contrapon e a la inhumanitas del brbaro, y aparece vinculada -con un evidente
matiz tico-soci al - a una gama de vi rtudes caracterst icamente romanas, como la
recoge el
pietas, la religio, lafzdes, la gravitas o la integritas. En este sentido, CJ ERON
pensamie nto de IS RATES, segn el cual, la d istincin entre griego y brbaro no rad i
ca tanto en la raza como en la cultura y forma de vida. Con e l lo amplia el alcance so
cial de la educacin y de la cultura, que en principio son universale s y asimi lables por
todos los pueblos 1 1 6 Finalment e, la palabra humanitas viene a identificarse -grosso
1 17.
modo - con la griega paideia, entendida como educacin , formacin y cultura
1 14
VARRN. Frag. Non., 447, 37
y Humanitas, Universidad
Cfr. QUADRtNI, u., <<El concepto de lwmanitas en Cicern, en Paideia
Santiago de Chile, 1 989,
Metropolita na de Ciencias de la Educacin, . !nstilulo de Estudios Clsicos,
p. 1 6 1 - 1 70.
que insisten c11 111
1 16 Tngase presente que CICERN, a diferencia de los filsofos y polticos griegos,
humano forma una nic;1 so ic
radical oposicin entre el griego y el brbaro, piensa que el gnero
pueblo, y aun lo es ms r sp el o
dad, que es ms estrecha en el caso de los ciudadano de un mismo
50-58; 1 1 1 , 1 7 , 69 y Sobre lo
de los m iembros de una rnisma familia. fr. Sobre los deberes, 1 , 1 6,
115
1 17
repblica, 1 , 7, 23.
El test imonio de A u lo Gclio en sus Noches Aticas, 1 3, 17 es bien significat.iv o sobre la on ordnnl'in
que lo emplearon '01'1' '1 111111'1111'
entre paideia y human itas: <<Los que crearon el lxico latino y los
griegos llaman /lilnnll t>fn
no queran que lwmanitas fuera lo que el vulgo entiende - lo que los
sino < l ll' lll 1'11111 1 1
y significa una cierta acomodacin y simpata general a todos los hombres.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCU LO EN LA EDUCA 1 N
1\'1
1,
1 I I Vt 11 y
"'
1 o
1 11 1 11 1 1 1 lut l vo 1 l os obj ti vos y al contenido de la educacin, hay en l a antigua

1 1 11 1 111 1 1 1 11 1 t lu l 1 vul 1rn i n de l elemento tico, fundamentado en el mas maiorum, en
l 11 "1 1 1 t u n t l ll d los antepasados". Lo esenc1al de semejante educacin se conden sa
1 1 1 1'1 1 11 1 1' 11 io d l l rataclo Sobre la agricultura, la nica obra de CATN que ha l legado
nosot ros. All se lec: los antiguos, cuando alababan a un hombre de bien, lo
nsnl zuban como buen labrador y buen colono. Y el que obtena esta alabanza se tena
por ampl iamente alabado. [ . . . ] Porque de los campesinos salen los varones ntegros y
los soldados aguerridos . 1 18 El elemento propiamente intelectual - tpico del helenis
mono ocupa, pues, un lugar relevante en la pri mitiva educacin romana: el joven
romano aprende a ser un bon.us agricola y un bon.us colon.us: un buen propietario
rural que se dedica con xito a la agricultura y la ganadera; ms tarde se le preparar
tambin para llegar a ser un bonus miles ["buen mil itar"].
h INtn
2. Para lograr tales objetivos, el joven romano asimi la una original "enciclope
dia" de saberes, muy distinta de la griega, en la que destacan materias prcticas como
la medicina, orientada en buena parte al cuidado de los esclavos, para obtener una
buena productividad; el arte mil itar y el derecho. Por eso los latinos nunca aceptaron
la tajante divisin entre las ocupac10ne ervdes y las artes liberales establecida por
la cultura griega. Ello se pone de mani fiesto en la expresin que los romanos emplean
para referirse a las artes liberales: en Roma las bonae artes no son las disci plinas
dignas de un hombre libre, sino las adecuadas para el vir bonus, algunos de cuyos
officia ["deberes" , "ocupaciones"] son actividades que los griegos despreciaran por
considerarlas serviles. Prevalece, por tanto, en la educacin genui namente romana,
el elemento 'ctico vital util itario, a la hora d-;sealar los objetivos y hacer la
se eccin de los contenidos. Prevalece tambin el carcter familiar y tradicional: la
educacin consiste sobre todo en la tran misin [ ra:diti . ae una serie de va ores de
generacin en generacin.
3. La i ntegracin de todos estos elementos propiamente romanos con la cultura
griega i mportada se materializ en el ideal de la human.itas. En ella se siguen valo
rando las bon.ae artes - las artes propias del vir bonus - , pero dicha nocin i ncluye
ya n uevas materias, porque el l ugar del bon.us agricola y del honidus miles de la
pri mitiva Roma, lo ocupa ahora el orator b01ws, 1 1 9 un nuevo ideal de perfeccin
diseado especialmente por crCERON. El antecedente ms remoto de la humanitas
habra que buscarlo, sin embargo, de acuerdo con l a tradicin literaria latina, en la
figura de CATN, que, segn cuenta PLUTARCO, ense a su hijo "las letras", le dio a
nombre de luurwnitas a lo mismo casi que los griegos llaman paideia y nosotros decimos cultura Y
formacin en las buenas artes . Los que buscan si nceramente esto son, ante todo, los lwmanissimi. La
preocupacin por este saber y su aprendizaje slo al hombre ha sido concedida entre todos los seres
vivos y por eso se llama humauitas. De este modo, pues, usaron la palabra los antiguos. principal
mente Marco Varron y Marco Tulio, como muestran casi todos sus libros.
"' CATN: Sobre la agricultura. Prefacio,

1 10
y 4. La traducin se debe a GUILLEN,
vida privada en Roma, Salamanca, Sgueme, 1 977, p. 1 93-4.
90
J . Urbs Roma,
!: La
'omo vi mos ms arriba, fue ENNIO [Anales, VIII, frag. 1 45 ] quien formul esta oposicin al afirmar
que, en tiempo de guerra, es menospreciado el buen orador, se confa uno al rudo soldadO>> [ sper
nitur oratur bonus, horridus miles amatur l .
I IIST RIA DE LA EDUCAC IN
nacer "las leyes" y le ejercit en l a " p i 1 1 1 1 1 sli :u" m i l i t a r y ' '.' : l man jo d las n r
1 20 Con ello habra realizado la pri n 1 m s 1 1 1 s i s d In t ratl l 1 n romana on l as
:r'IS griegas, s i n tetizada en la expr i n n l ri b u i d a a 'al n vir IJontts die ttdi
. 21
pertiUS 1
co
4. El ideal de la h.uma:nitas sealado por AT N d mandar u n a formacin integral

e inclu ye el triple objetivo del: a) bene sapere o "saber", que se conquista a trav s
la filosofa y la moral, es el elemento intelecual; b) .el bene dice re o ' dccir", c s
re a travs de la Retrica; es el elementft lolg tco ; y ) el bene v1 vere o ., vtvll.
quie
ad
corno meta y expresin de u n,a vida humana, eticam l tc va! tosa y de na decllca.ctn
ofesional tcnicamente eficaz, que es el elemento ettco-tcmco. El vtr bonus dt.cen.
r peritus se identificaba as con el buen orador: u n ntegro ciudadano romano - un
dilatada
v r bonus - que, por su originaria y singular firmeza de carcter [vitus] y su
ex periencia de la v ida P?Iica, sabe pl icar la cultura y a filosof1a de procdenc1a
griega a su actividad pohtica y profes1 ?nal, mostrando asi que pose . na f01.mac1 n
lena y equilibrada. En suma, un sabio romano apto por su pSICIOn soctal pa1. a
brazar el partido de la paz; por su pericia, para hacer la guerra; por su carcter Y por
su experiencia, para afrontar cualquier empresa 1 22
d
:
S. Los contenidos que demandaba la formacin del vir bonus diend_i peritus es
.
.
taban constitu idos por los elementos esenciales de la enkylws patdeta gnega; en este
aspecto, puede decirse que la formacin romana fue en c1erto modo el r<sultado del
injerto de la paideia griega y, por eso, sus frutos fue:on de n turaleza mixta. En sus
lneas fundamentales, el currculo de la human vmo definido por elementos
a) Uilolgico - de carcter formal - que comprenda: a lengua matrna y !a lengua
griega; la Gramtica: primero, la griega ; luego, la latm.a_; la Rettca: pnmeo, l.a
griega; luego la latina; b) el elemento cultura_! :- la endtc1on. -:- que se tomaba punci
palmente de las Sentencias pitagricas, recogidas y ststematlzadas por APIO CLAU?ro,
de la Odysea, de uvo ANDRNrco; de las obras de IIORACI y VIRGIUO, de las onf ren
cias pbl icas, de las declamaciones y de la jurispruden w; e) 1 elemc!2_to C lntifico
filosftco, que comprenda materias como: Astron.onua, Ag;1.cultura, Arut.tectura,
Historia, Derecho, Medicina, Arte Militat; Msica o Ftloso.fw.. Estas dos ult1mas tu
vieron en Roma menos importancia que en Grecia, tal vez como consecuencia de la
incl inacin a lo "prctico" de los romanos.
6. De la enkyklios paideia griega, la gimnstica gener en Rom u n reacci,n
hostil: el pudor romano chocaba con el esnudo griego; en la pederastia gnega vetan
los romanOsa "vergenza", y no un "ttulo de gloria". Por otro lao la menta! Iad
utilitaria del romanO nO en[endi bien el gustO griego por una activtdad deportiVa
intil. Por eso no hay en Roma deporte propiamente dicho, deporte desinteresado:
al atletismo puro, a la palestra o al estadio se preere e.I cit:co y el anfitearo, que
tienen mucho de "es ectculo". En todo cas , ta gunnas1a se pone al serviCIO de la
higiene - por ejemplo, los ejercicios en los b.os , o al serv icio de la milicia, como
entrenamiento militar. El atletismo no entrara Jamas, afi rma Marrou, en las costum-
--
1 :-o Cfr. PLUTARco: Vidas Paralelas, Marco Catn>>, 20, S-6.

12 1 Q
UINTIUANO: lnsticuciones Oratorias, X I I , l . l y X I I . 1 1 , 9.
112
CICERN: Defensa de
L. Murena,
38, 83.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA... 9 1
1 ti n ts : Sl' onsid ra r. a los ojos el los r ntanos, 'Ot t tO ulribulo spccfico de l

h hl l l l . 1 1 10 1 1 1 .
1 ! 1 1
l. l ,u r a in romana ante la msica fu lambi 1 1 host i l ; esta vez, por razo

n s mornl s y de cankter: E IPIN EMIUI\NO habla d s cli vamcntc de las escuelas
d ' nnsi a y danza para desacreditarlas y dcsacredilar la incl i nacin de sus jvenes
ont lltporneos hacia lo que l lama arte im pdi o y d shonesto, ms propio de
hist riones que de gente bien nacida, y meno si es de rango senatorial. 1 24 E l estudio
d la msica fue ms tolerado en las mujeres como parte del arte de agradar. En
resumen, l a m sica se i ntegra en el currculo de l o estucljos, pero s i n entusiasmo e 11
desd n: como elemento necesario del l ujo y de l a vida elegante; pero ms bien a ttulo
de cpccjculo, que como un arte amateur.
2.4. I nstituciones educativas
2.4. 7. Lo familia
l . En Roma, l a fam i l i a es una i nstitucin de excepcional importancia. Una casa
comn, en que todo es de todos, afi rmaba crcERN, es el ncleo de l a ciudad y como
el semillero de l a Repbl ica125. Por eso, l a antigua educacin romana -comprendida
la poca de la Repbl ica- consiste bsicamente en la gradual iniciacin en el estilo
Y modo de vida tradicionales, y descansa sobre la nocin fundamental de respeto
Y asi mi lacin de l a costumbre anc.est al, el mos maiorum. El mbito-_ y a l a vez
el i nstrumento - de esta formacin, de acentuada tonal idad tica, es l a familia. En
efecto, como observa Mi\RROu, si todos los h istoriadores del derecho se complacen
en subrayar la sl ida constitucin de la fami l ia romana, l a autoridad soberana de la
q te est i nvestido el pater familias, el respeto de que es objeto la madre romana, en
nmguna parte del papel de esta cl ula social aparece con tanta evidencia como en la
educacin. A ju icio de los romanos, l a familia es el medio natural donde debe crecer
Y formarse el ni o 1 26
2. Dentro de la i nstitucin fami l iar, t iene una especial relevancia la figura del
paterfamilias y la patria potestas que ostenta. La palabra pater, adems de la idea de
generacin>>, expresa tambin, con particular nfasis, las ideas de proteccim> y de
poder. El paterfamilias es un ciudadano sui iuris: su condicin de pater.familias no
depende de circunstancias como la edad, el estar casado o sol tero. l solo consti tuye
la domus; sin l no hay domus ni familia. La potestas sobre personas y cosas radica
en su m isma condicin, aunque de hecho no la ejerza. Este poder se expresa con la
palabra dominium, cuando se refiere a las cosas; con la expresin dominica potestas,
cuando se refiere a los esclavos; y con l a palabra manus se significa su domi n io sobre
123
'"
125
126
92
C fr.
MARROU, 1-1.
1.:
O. C., 303.
IO IDEM, 349.
l a m ujer casada; y con la expresin potri 1 pote.l'/11,\' t' d11 1 )1. 1 1 1 1 1 1 1 t ll h t 1 1 1 1 1 , , l 111 1 1 1 1 t i
hijo. La potestas sobre emancipados y clien1 s s l ' t H ll l t l l l iii i i i Jttlt r lilrl/1 1 \ 1 1 ' 1 1 1'
po r un vnculo natural, la a ' l i se const ituy , por l ! l l l i O , '1 1 i l l t l ' t \ 1 1 d 1 1 1 1 ' 1 111 1 1 1 1 1
J_u rdico: por la surni.s in.. a La patria aotesm.. En 1 s n t ido, p t t . , , '!'\' 1 1 1 l l l t l l tt
tanto el h ijo engendrado como el hijo adoptado.
3. La pertenencia a la familia no se iniciaba con el nac i m iento biol i o, 1 , ,, , 1 1

nacid o el n i o era cle_positadQ a os Jies dellJ.adre: si Lo Levantaba y t mnh t 111 N l l l u 11
zos - tollere, suscipere - signi ficaba que lo reconoca como tal. DI r ono 1 1 1 1 l t l l l
yaceptacin del hijo por'parte del padre tena para aqul una importan in d d 11
el acto del paterfamilias ele jilium tallere o suscipere, no solo s igni ficaba ltt 11\'ll l l l l
ci n de la legi timidad del hijo, sino que l o constitua en suus heres y mi i'O I I H'I ,
a criarle, educarle L2Q_tarle de medios de subsisten.cia. A los ocho das el su 11 1 1
miento, se le t mpona el nombre y reciba tambin la bulla, una especie de p qu '1 t
cpsul a metl ica - de diez a setenta y c i nco mm. de d imetro- de forma redonda o
lenticular ordi nariamente, que contena algunas substancias espec iales, a l a que s
atribuan c iertas v i rtudes; la bulla se colgaba al c ue l lo del n io con una cadena o h i lo,
lucindola en el pecho sobre el vestido. La bulla, que era el primer regalo del padre
al hijo aceptado, se la quitaba haca los 1 7 aos, juntamente con la toga pretexta - e l
vestido de gala de los nios - , que era sustituida por la toga viril; este cambio en el
aderezo exterior sealaba el paso de la i nfancia a l a adol.escencia y la salida de la vida
domstica a la vida pbl ica. El acontecimiento se celebraba con una gran fiesta. Era,
adems, el momento en que el muchacho deba elegir carrera.
4. Durante los 7 pri meros aos de la vida del ni o, era la madre la que asu ma la
res Jon abil iga}l de su crianza, en todos los rdenes: biolgico, i ntelectual y moral.
Cuando no se bastaba para cumplir por s misma esta i mportante funcin, se elega
entre la parentela, como i nstitutriz, a una persona venerable, provecta y de probada
sanidad moral y, en su caso, a una nodriza que ofreciese paralelas garantas. 1 r curso a los servicios de una nodriza se general iz, ya al final de la Repblica, p r
i n O ujo de Grecia. Pero durante varios siglos fue la madre -y lo tena a gal a - qui n
alimentaba con l a leche de sus pechos a sus hijos, e i ncluso a los de sus esclavos. n
el Bajo [m perio, a l generalizarse el uso de l a lengua griega, se generaliz tambin
la i ncorporacin a la fam i l ia de ayas y pedagogos griegos, que compartan con los
padres las tareas propias de l a educacin domstica.
5. A partir de los s iete aos comenzaba la i ntervencin especfica del padre en

la educacin del h ijo. El padre le enseaba a leer - s i no ha aprendido ya con la
madre - , a escribir y a'contar; a culttvar el camJ?.. a interesarse por sus asuntos y a
cultivar lasvirtudes morales: personafes y cvicas. En la antigua Roma es el padr 1
que le va i ntroduciendo gradualmente en la vida profesional y pbl ica, aunque p si
riormentemfrvendrn en la educacin de los hijos otros maestros ''profesionales", 1
verdadero educador es el padre, que se entregaba con toda conciencia al cumplim i u
to de este pape l ; la actuacin de esos maestros se consideraba siempre ms o m nos
asimi lable a la infl uencia paternal . En este terreno, el paradigma vuel ve a ser olra v ' l.
CArN, ocupado sin descanso, dice Pt.. UTAR o, en la recomendable obra el l'o rn t a r
ensayar a su hijo para la virtud 127
CICERN: Sobre los deberes, 1, 1 7, 5 3 .

t-.1ARROU,
1 1 . 1.: O. C., p. 283.
"'
PLUTARCO: Vidas
paralelas.
<< Marco Catn,, 20, 9.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN e .!)1
IJI
"' '
11 1 1 1 1 1111 1 1 1 tlll !Ir 1 1 1'1 rp 1 d la du a i n domstica - hacia los ..!.Q..9 1 7

Hh r
1
t tlr 1 1 1 11 1 1 1h11 1'1 11 1 1 1 1111 r nr nia, en l a que e l adolescente se despojaba
r l 1 1 1 / r l rl /11 1111 ' 1 111, ho nludu d ' prpura, y de las i nsignias que simbolizaban la
1 1 1 1 1 1 1 11,
r 1 1 I r IO)io viril, con la que haca s u presentacin en el foro. Esto
1 1 1 l l r 1 1 t 1 11 r o n s i d ra in como ciudadano y su incorporacin a la vida pbl ica.
1 1 1 1 1 Ntt l o n n u i ()u an no haba terminado: antes de comenzar el servicio mil itar
r lr hl 1 d d i n r ordinariamente un ao, al tirocinium fori, al "aprendi zaje de l a v ida
p u h l i u". Pero ele este menester - sa lvo excepciones - , ya o se ocupa el pa re,
sino qu s le encomendaba a alguna persona provecta, con el peso y l a gravedad de
los aio. , ele la experiencia y de los honores, cercana a la fam i l ia. Concluido el ao
ele tirocinium fori propiamente dicho, el joven romano se e nrolaba en el ejrcito,
pero. continuaba el aprendizaje de la vida pbl ica, contando con el ase'oramien o y
srgurenclo los pasos ele un gran poltico, de un gran protector o de su propio padre.
En el aprendizaje prctico ele la vida militar se proceda gradualmente: primero,
prestaba servicio como soldado raso, lo que le brindaba la oportunidad de aprender
a o ?decer y de recibir a lguna herida g loriosa o real izar a lguna hazaa, puntos
pos1t1 vos para su futura carrera poltica. Luego, serva como oficial de estado ma
yor, tribuni militum. La l tima etapa de su formacin se real izaba al lado y bajo
el patrocinio de algn alto personaje, al que el joven aristcrata romano profesaba
respeto y veneracin.
2.4.2. La institucin escolar

l . Con la infl uencia griega, va perdiendo terreno l a eelucac '11 fan l iar en favor
. ele la educacin escolar, si bien la escuela permaneci hasta muy tarde dentro del m
bito privado y l ibre, como institucin subsidiaria ele la familia, que sigui asumiendo
plenamente su funcin educadora. El ciclo de los estudios literarios y cientficos - la
enkyklios paideia - en sus tres niveles: e lemental, medio y su perior, estaba calcado
_del griego: la misma estructura, los mrsmos programas, los mis1iloSmtodos. Los
estudios medio - l iterarios y cient ficos - se destinaban a un pbl ico menos n u
meroso. Los tipos de escuela se correspondan con los tres nive les o etapas del pro
ceso educat ivo: elemental, media y superior, a las que corresponden tambin los tres
llpos ele educador "profesional": el maestro e lemental, el gramtico y el retrico128.
2.
L escuela e lemental - ludus; l uego, se/tola - comprende desde los 6-7 a

aos. Estaba atendida por e l primus magster, ludimag ister o litterator ue
los
12
1 28
1\PULEYO:
Flrida, 20,
1 -4 hace una caracterizacin de cada tipo de escuela con las siguientes pa
labras: <<Se e l l a a menudo la frase que pronunci un sabio a propsito de un banquete: "La primera
opa es para aplacar la sed; la segunda, para la alegra; la tercera, para el placer; la cuarta, para la
lo urn". l:n cambio, invirtiendo los trminos, la copa de las Musas, cuantas ms veces se apura y ms
pu1 o s su vu1o, l a nto ms ayuda a la sabidura del alma. La pri mera copa, la que nos brinda el maes
I lo dt l'Sl'lll'ill, nos sa a d la ignorancia; l a segunda, la del gramtico, no provee de conocimientos;
l n lt'l '\'111, ln tkl 1 l- 1 n r , nos prnporciona las armas de la elocuencia. La mayora se contenta con beber
1 1 1NI I t1 1l' 1 1 1 1 1 1<'. Yo l it 11purado adcm;s ni ras copas en A lenas: la de la Poesa, henchida de lmpida
l l lii iS II I " '" i11; 111 dl' 1 11 M1i '11, l l na d d u l zura; la de la Dialctica, un lant.o austera; y, sobre todo, la
d In h lnsn i ii i i i i i Vt' I SII I , ' hos1 1 n1 si mprc d.: inagotable nctar>>.
'St' t i SII 1' ' J I I I I J I ru i r JI 'OIH 1 1 1 i ' t i

es la rp l ica de l grarnmatista r i ' 0.
y de escaso presti io. S u oficio era fa l i g n n l , p ' l ioso tlltll r ! ri b 1 1 (do y o up 1h11
un l ugar n fimo e n l a esc a l a de l a consid ru i 11 so i n l . 1 1 o f 1 io d ' pr ' p l o r o
m aestro particular - magis'i", institutor li/t('rrl!'/1111 1 1 0 1 ' J I a m s pr sli io: '1'11
pro pio de personas de obscura inicia - d ori ' ' J I y x1ra'1 i >n h u m i l l ; p J'
eso lo desempeaban, genera l mente, esc l avos y l i b rl o s . 1 2 L< iUIS ianza m da
abarcaba desde los l l a los 1 6 aos. El grarnmaticus o lilleralus, mejor ns it_
rado y retribu ido que el ludimagister, es e l que se ocupa ele l a formacin lit raria,
-que comprenda el estudio de la gramtic ? junto con la lectura y exposicin y
el anlisis y comentario de, los autores. La nseianza_ supcrio estaba a cargo de l
ca - y de los "profcsionalc "

,
rhetor - que se ocupa de l a Ret ca 1
social y econ consideracin
La
Filosofa.
a
l
y
Derecho
l
e
en
izados
ial
ec
esp
m ica de l maestro romano de este nrvel fuevaria, aunque n u nc a excesiva, salvo
casos excepcionales como e l de Q U t NTILIANO. En l a enseanza de la Gramtica y
la Retrica tambin tena su papel l a H istoria, que se reduca, aparte del estudio
de los modelos de estilo, a la memoria de un repertorio de exempla, ti les para
equ i par la memoria del orador. En cuanto al Derecho y la Filosofa, constit uan en
real idad una especial idad, y requeran - sobre todo l a Fi l osofa - una vocacin
especial . En este sentido, puede afi rmarse que no formaban parte, propiamente,
del n i ve l superior del sistema encc l ico.
'
Resu men
L . Aunque la educacin ro mana se ha desa rro l l ado ms tarde q ue l a griega,
ambas han seguido una marcha semejante, como parte de un m ismo todo deno
minado "ci v i l izacin heln ica". S i n embargo, la educacin romana posee una
sing u l a ridad y una i mportancia tan destacada en el devenir del mundo occ iden
ta l , sobre todo en l os pa es l a t i nos, que merece ser estud iada i ndependie nte
mente.
2 . En relacin con l a h i toria pol tica y cultura l , esta c i v i l izacin puede dividir
se en tres grandes periodos: e n primer l ugar, la etapa monrqu ica, que abarcara los
siglos Vltl a V a . de C., caracterizada por el predominio de una educacin tradicio
nal de sesgo heroico-m i l itar; en segundo l ugar cabe citar la etapa republ icana, que
abarcara los siglos v a t a. de C., donde persisten y se funden la antigua educacin
arcaica y la patricia rep u b l icana con la educacin griega; fin a l mente vendra l a
etapa del Imperio, que s e extiende desde el siglo 1 a. d e C . al siglo v d. d. C . , y se
caracterizar por generar una educacin romana, mezcla de la antigua educacin
autctona y la paideia helenista. En el marco de eS'iedeven1r nacer y se desarrolla
r el sistema educativo de Roma. U n sistema que se denomin con l a palabra latina
humanitas, equi valente en su significacin a la voz griega paideia, entendi ? a sta
como "educacin" y "cu l tura".
IN
Cfr.
Mi\RROU, H. 1 . , o. c.,
p. 328.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN
LA
EDUCACIN GRECORROMANA. . . 95
l. 1 ,11 r In i 11 ntn.: la cultura griega y latina es vid ni , p ro In fusi lll h lenis1 1 10 e u l l uru rontana no supuso una yuxtaposicin ult urul ni 111111 nsimila in, s i no
111111 ni ntp ra in que produjo una cultura mixta, qu podr a v nir d fin ida por los
sipui nt s aspectos:
En lo humano, la valoracin de la accin, de la vol unlad sobr la reflexin y

la contemplacin.
2
En lo pol tico, la acentuacin, del poder, del afn de dom in io, de imperio.
En lo social, la afirmacin de lo individual y de la vida famil iar, frente o

junto al Estado.
En la cultura, la fal ta de una fi losofa, de una investigacin desinteresada,

pero en cambio, la creacin de las normas jurdicas, del derecho.
En la educacin, la acentuacin del poder volitivo del hbito y el ejercicio,

con una actitud reali sta, frente a la i ntelectual e idealista griega.
La necesidad del estudio individual, psicolgico del alumno.
La consideracin de la vida famili ar, y sobre todo del padre en el ejercicio de

la educacin.
Esto no obstante, en poca ms avanzada, la creacin del primer s istema

rea lmente de educacin estatal, extendindola fuera de Roma a todos los
con fines del I mperio.
4. En el plano curricular cabe decir que el ciclo de los estudios l iterarios y cien
tficos romanos en sus tres n iveles : e lemental, medio y superior, estaba calcado del
griego: la m isma estructura, los mismos programas, los mismos mtodos. Su didc
tica variaba por el descubrimiento de una cul tura ms real ista, vol itiva y psicolgica
a favor de la cultura romana.
Bibliografa complementa ria

GALI N O CARRI LLO, M'. A . , Historia d e l a Educacin. Madrid, G reda s, 1 960.
G R I M AL, P. , Diccionario de rnitologa griega y rornana. Barcelona, Piados,
200 1 ,
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M AR ROU, H. 1 . , Historia. de la Educacin en la Amigedad. Madrid, Akal, 1 97 1
QUAD R I N l , U . , El concepto
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U n i versi-
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de Chile, 1 989.
REDONDO, E., Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Aric l ,
200 l .
3.
J. El Cristianismo aparece en l a historia de l a humanidad omo unn l i ' t i d td
nueva y original, de naturaleza esencial mente religiosa, qu irru1 1 1p 'll l t 1 11
cultu ra clsico-pagana con una idea de uni versalidad a la vez que d x I n, lv t l nt l
Los primeros cristianos se preentaron en el marco de un cosmopolitisn1 > r li pln 11 1,
defend iendo la existencia de una sola religin verdadera y de un ni o Dios, '1\'lltlw
y sal vador del hombte, omnisciente y omni otente, que tena su esencia n lu l u'' ' 1
'
creadora, un1versy salvfica del amor.
2. Con este mensaje, fruto de la fe y de la revelacin, el Cristianismo nacicnl. s

present? i n merso en tres mbitos social, cul ural spiritualmnte d istint?s, con sus
_
res pect1vas lenguas y mentalidades: un ambtto rehg10so: el JUdto; un mb1to cultural
y filosfico: el griego; y un mbito polti o: el romano. So re estos tres te rrenos cae
_
inic ialmente la semilla del mensaJe cnsttano. En este sentido, puede decrse que el
Cristianismo nace de un tronco jud[o y tie.!le su primer desarmllo en un mundo polti
'iiiilteo
r lao cultural mente helnico. De estos tres mbitos tomar i n icialmente
Ja educac1n paleocristiana los conlids bsicos del plan de formacin y la estruc
tura i nstitucional que le sirvi de cauce.
3. El primero de estos componentes -el judaico - estaba formado por el con

tenido doctrinal y asctico del Antiguo Testamento. JESU R ISTO haba d icho que no
haba venido a destru ir la Ley, sino a darle cumplimiento130. El Antiguo Testamento
se cont i na y se completa con el Nuevo Testamento, que inaugura la plenitud de los
tiempos 1 3 1 . Hay que tener en cuenta, adems, que los cristianos se inspiraron en la
pecul iar estructura de las instituciones educativas judaicas para dar forma a las suyas.
Los judos l levaban a cabo t res modal idades de educacin rel igiosa: por orden de im
portancia, la propia de la si nagoga, relacionada con los ritos religiosos y con e l modo
de participar en ellos; la que se reci ba en la fami l ia, centrada en la adquisicin de las
virtudes morales y el temor de Dios; y, por ltimo, la tpica de la escuela rabnica, en
la que el alumno aprenda a estudiar e interpretar la Ley. Los cauces i nstitucionales
de la educacin cristiana son simi lares: un cristiano se educa si saca rovecho de l as
ce e ac ones de la asamblea f ekklesa j de los seguidores e RISTO y de los signos
sacramentals propios de ella; si sus padres y familiares le dan en el hogar ejemplo
dcpl ad honestidad; y, por ltimo, si, gracias a la i nstruccin religiosa - la cate
uesis- i mpartida en el seno la comunidad cristiana, llega a asimjlar a doctrina y el
estilO de VIda Oe Ja rel igin que prOfesa.
4. En cuanto al segundo de los componentes -el romano - el crist ianismo en
tolerancia
contr en el Estado romano al "'o unas ventajas: concretamente, la actitud de
.
reli iosa que oma o15servaba haca los pueblos sometidos, y en particular ha ra
el JU a mo, a cuya sombra surge el Crist ianismo; la seguridad que ofreca la 11a 1
130
131
EDUCACIN PALEOCRIS lANA
fr. Mt 5,
1 Cor
1 7- 1 9
y Le 1 6. 1 7 .
lO. 1 1 .
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDU
!\ 1
11
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11 /
1 1 1 1 1 1 111 1 1 1 1 p 1 1 1 1 , 1 1 1 11 1 i l u n l t h 1 1 1 1 p l i o al an '; una excelente organ izacin admin is1 1 1 1 1 1 red, no nl nos importante, de comunicacione s en todo
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1 1 1 1 1 1 1 '1 1 1 1 1, l j l ll 1 1 11'1 1 1 1 1 pum 1 'ristianisrno magnficos i nstrumentos de d i fusin de l
d1 1 1 ! o w w d vida
ristianos. Por supuesto, este mbito romano presenta

t'lt li l i i nos inconvenientes denvados de la i dcntificaci
! poltico
t l lil t l t l' l i .toso: on r Lamente, la Jersecuctn, por defecto, y el saro a 1smo, por
1 1 11 1 1 1 1 j1
li t 11111tlt
1
'l1SO.
. Finalmente, el Cristianismo hubo de enfrentarse con la cultura greco-latina

y con el si tema de educacin propios de la paideia griega y l a humanitas rom
El proceso de asimilacin fue ciertamente difci l y laborioso; pero al final se fac t l tt
por cuatro elementos del mundo greco-latino que podan ser muy ti les al Cristianis
mo: en primer l ugar, el legado cultural grecorromano estaba racionalmente e laborado
y muy sistematizado, circunstancia que alent i n telectualmente la comprensin del
mensaje cristiano; en segundo l ugar, el esquema terminolgico y conceptual de la
paideia y de la humanitas permitan ahon ar e n la comprensin del misterio de la fe;
en tercer l ugar, la existencia e una lengua comn al I mperio fac i l itaba en extremo la
d i fusin del mensaje cristiano; por ltimo, el sistema educat i vo grecorromno serva
de :auce ptimo a la difusin y propagacin deJa e.
6. Los contenidos de la cul tura greco-lat i na tuvieron mucho que ver en el proce
so lento pero fecundo de asi m i l acin. Por ejemplo, l a asimi l ac in de las disciplinas
fi lolgicas: Grarntica, Retrica y Dialctica, fue relativamente fci l por su carcter
instrumental. Es cierto que algunos intelectuales cristianos desconfiaban de la ret
rica por l a utilizacin i n moral que algunos hacan de ella; sin embargo, muchos de
los Padres de la Iglesia haban sido formados en l a slida tradicin cultural de las
escuelas greco-latinas, que se apoyaba sobre todo en las disci p l i nas filolgicas, y no
pocos de el los ejercieron con d ign idad la profesin de rhetor o merecan contarse
entre los mejores escritores de su tiempo. El res u ltado fue l a constitucin de una
autntica retrica cristiana puesta al serv icio de la interpretacin de la B ib l i a Y de
l a pred icacin.
7. En consonancia con la retrica, tampoco result difcil la i ncorporacin de
las materias cientficas (Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica). De hecho,
aunque con frecuencia los Padres de la Iglesia la citan como parte de la educacin
que pueden recibir los cristianos, no se plantean en general la cuestin de su val idez
y uti l idad. La razn es evidente: eran discipli nas especializadas, que slo u nos pocos
conocan.
8 . En cambio, . result muy complicada l a asi m i l acin de la ilosojja. Mu
chas de sus doctrinas y expl icaciones sobre la realidad chocaban frontal mente con
el contenido de la Revelacin cristiana. La eternidad del mundo, el determ i nismo de
los astros, el etcro retorno, l a reencarnacin, la i nex istencia de u n castigo eterno,
cte. son ejemplos de un saber pagano incompatible con la fe cristiana. La fi losofa
se presentaba adems como un saber que aspiraba de forma exclusiva y excluyente
a regi r toda la v ida lcl hombre y a darle forma. Era, por tanto, un saber al que haba
que acercarse con mucha precaucin . Mucho ms cuando desde la fi losofa emanaba
la fuerza para defender las herejas. El ejemplo ms patente fue la defensa y mante
n i m iento dcl(gnOStc i"S'iQ:)
?
9. Por otra parte cabe decir q u 1 pro 'lSo d us i t n i hl iu d ' lu u l l u ra r o lnlin n

sig ui un ritmo u n i forme. Los l l a111ados f l(/clf'l'.l' 1\mstr licos - los q u ' ' 1 1 los sig los
ap 'l lllS ha 11 r f' r ' n is a la
1 1\p stt 1 s
1 y 11 reci bieron la fe d i rectamente d
cu ltu ra pagana. Lo importante para el los ra l ransn t i t i r li 1 1 1 1 ut ' 1 m nsaj rist iauo
con toda s u senc i l lez y original idad. Esta l it ralura vi ' 1 1 r pr sentada en la Oid(/
ch, en el Pastor de Hermas, y en las Cartas de SAN cu:MHNTI.l R MANO, SAN lONA 'lO
DE A NTIOQUA, SAN BERNAIJ y SAN POLICARPO. A partir d 1 Si lo 1 1 , COnforme aum lila
J a presencia operati va de los cristianos en l a sociedad y en la cultura greco- lati nas,
surgen voces a favor del uso y extensin de l a cultura pagana. Sus mentores fueron
loS l lamados Padres Ajofogistas: SAN JUSTINO, SAN TEI'ILO DE ANTIOQUA, TA !ANO,
ATENAGORAS, A R STIDES etc., a quienes puede considerarse los pri meros i ntelectuales
cristianos. A partir de entonces, algunos miembros de l a iglesia, empleando las mi s
mas armas que sus contradictores, comienzan a defender en pbl ico su fe e i n tentan
probar la superioridad de sta sobre el paganismo, centrando s u crtica en los aspectos
ms negativos de su estilo de vida. Como es lgico, esto implicaba la asimi l acin de
determinados aspectos de la cultura pagana, sobre todo las tcn icas de l a controver
sia, tomadas de la Retrica y la Dialctica. La Fi losofa se mantena an en reserva,
primando l as precauciones a su virtual idad.
no
1 O . A fi nales del siglo 11 y sobre todo en el decurso del siglo 1 1 1 , la s i tuacin em

pez a cambiar en parte. En esa poca, la Iglesia hubo de hacer fren te a dos herejas
de muy di verso si gno: el montanis mo y el gnosticismo. Los monta nistas crean que
el fin de los tiempos estaba muy prximo, y sostenan que todos los fieles cristia
nos deban retirarse del mundo y consagrarse a la vida asctica y de oracin. Por
su parte, los gnsticos eran partidarios de elaborar una doctrina sincrtica a partir
de los mitos rel igiosos orientales, la f i losofa griega y la rel igin cristiana. Fue
entonces cuando, para combat i r el gnosticismo en s u propio terreno, se dej sentir
con mayor fuerza que nunca la conveniencia de i ncorporar los aspectos pos i t i vos
de la filosofa griega. A n te esta situacin, se presentaron dos tendencias di vergentes
representadas por padres alejandri nos y padres latinos. Los pri meros, representados
por CLEM E NTE DE ALEJANDRfA ( 1 50-2 1 5 ) y SU discpu lo ORGENES ( 1 85-254) adoptaron .
una actitud "abierta", favorable a la i ncorporacin de todo lo verdadero y val ioso
del saber pagano; por su parte, los padres lati nos, TERTULIANO ( 1 60-220) y LACTAN
CIO, mostraro n , con di versos matices, una act itud cerrada, muy s i m i lar a la de los
Padres Apologistas.
l l . De las dos posturas que acabamos de exponer, fue l a s egunda la que acab
imponindose, q uedando los padres latinos en franca mi nora. A partir del siglo 1 v ,
figuras d e l a iglesia cristiana oriental como SAN BASILIO (330-379), S A N G R EGORIO DE
NISA (335-395), SAN GREGORIO NACIANCENO (330-390) O SAN JUAN CRISSTOMO (344407 ), etc. i ncorporaron a su discurso los mejores hall azgos de l a c ultura pagana.
Medida que tambin se hace extensible a occidente con las figuras de SAN AGUSTfN
(354-430) y su coetneo SAN J ER NIMO (347-420). Se pone as de mani fiesto el largo
camino recorrido por el Crist ian ismo pri mitivo en e l proceso de asimi lacin del
legado cultural pagano, que, de un rechazo i n icial, pasa por una larga etapa de ele con fianza , para c u l mi nar en el si ncero reconocimiento del alto valor format i vo de
las d i sc i p l i n as grecolatinas.
'(
98
IISI'
Rll\
LA -DUCACIN
CAPTULO 2 . ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACIN GRECORROMANA ... 99
11 o c rl 1 1 na
1 , 1 11 pw nso t k usi 1 1 1il :i in que el Cristianismo reaJjz, con lentitud y rit.m? desigual,
dn 1 1 t'l i l l u r u clt s i t'a r spondc a un criterio selectivo del teocennsmo cnstiano. U a
d i n r n kn qu pon d manifiesto que no es la cultura pagana qlllen configura el Cns
li I I I Nr no, sino qu es la concepcin cristiana la que m forma y t an forma la cultu ra
r o rTo rnan a, imprimindole un sentido i nstrumental y propcdeutrco 1 S l'VICLO de
lu y del hombre. Tngase presente que el elemento nuclear el 1st1amsmo es el
Di s personal y nico: Uno en esencia y Trino en personas, pnnc1p10 y fin de todas
las cosas, reactor del hombre y Redentor suyo a travs del Verbo, la Segunda Per
sona de la Santsima Trinidad, y es ese eje nuclear quien informa, en profund1dad y
extensin, el devenir de la paideia cristiana.
Es precisamente la luz de ese marco, la v inculacin a '?ios, lo que da sentido al
hombre cristiano y a su cultura. Un sentido que viene determmad por tres momentos
o realidades esenciales: la creacin humana, su cada y su redenc1n. Tres monentos
que ponen de man ifiesto que la condicin y situacin del hombre son las pro 1as de
un peregrino - homo viator- que no tiene su ciudadana en este mu 1do 1 32, smo en
la ciudad divina. Una ci udad a la que se camina con las vtrtues cap1tals: la e, la
esperanza y especialmente la caridad, virtud suprema que constituye la s nal de lden
. ,
t idad del cristiano: En. esto -dijo JESU R ISTO - conocern todos que sots d!stpulos
.
mos: si os tenis amor los unos a los otros 133 La vi rtud de la candad es la umca que
permanece despus ele haber cruzado la frontera hacia el 11s all; la espranza y la
fe, como atavos propios del cam inante, se dejan aqu abaJO al final ele la JOrnada, no
sirven para la otra vida.
2.
3. Desde esta perspectiva, la vi1tual iclad y el sentido ele la paideia c1:istiana radican en
guiar al hombre a su encuentro con Dios. Un proceso ele perec1ona1.111ento que tre.ne su
palestra en la temporalidad caduca ele la vida terrena; su condtc1onam1ento, en la existen
cia del pecado original; y su vutualiclacl y esperanza, en la ferza resta 1raclora. de la edu
cacin y la gracia de Cristo. Aqu radica la principal clrfcrencra de la pmdeta cnst1n con
la paideia pagana. En sta, el hombre es el nico demiurgo ele la cultura; su crecument
y mejora slo dependen de l. Para el Cristianismo, por el contrano, el hombre, por sr
mismo, es radicalmente incapaz de recorrer el camino y ele alc nzar 1 meta fin que D1s
le ha trazaclo' 34: Nadie va al Padre sino por m. Si me conocets a nu, conocere1s tamb1.11
a mi Padre; Yo soy la puerta; si ww entra por mi, estar a salvo135 En consecunc1a,
la figura central del Cristiarusmo y ele la pedagoga cristiana es JESU Rlsro: el e ms prometido y esperado- con quien la historia ele la Hummdad alcanza la ple111tucl ele los
tiempos. Pero JESu RISTO no es, como los profetas del Anttguo Testamento o como JUAN EL
BAliTIS'li\, un simple mensajero: es -sustantivamcn tela nusma Palabra; no_rraeyro
. ele D1os, El nusmo
piamente un mensaje, una doctrina, una verdad: por ser el Verbo HIJO
es la doctrina, el men aje, la Verdad: ego sum Veritas, yo soy la Yerclacl>> 1 36
uz
1 3:t
IJI
us
1 36
:.',,.
;':.. ," :
Cfr. f leb1: 1 3, 1 4 Filip. J. 2 1 .

Jn 1 3, 35.
Cfr. Rom 7, 1 425 .

Jn 8. 47.
C fr. Jn 1 4. 6.
, 1 00
4. L educacin cristiana, as e nc bidu, s disl ill l l l 1 td t' i l 1 1 1 1 1 1 l r 1 11 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Jeza, por sus objeti vos, por su contenido y por los 'llu s qut < 1 1 1 ' dt l t 1 r l 1 1 1 111 r 1 1
pagana pues s e realiza mediante la instruq;.i6n y lo r onec Ir 11 r/1'/ S 1/ltl/ , l t l 1 1 11
cias a ambas, es decir, en la me9ida en que sigu imita a CI< I S I l, ( ' ) hon t l l r t J l l ll dr
consegui r l a i denti ficacin con El. En esto consiste, y a sLc obj livo s l'rld ' ''' 1, l 1
educacin cristiana; y es a esto a lo que exhorta san PABL a los {ilulus u 1 1 1do lt 1
dice : hijos mos!, por quienes sujio de nuevo dolores de parto, IICI.\'Ia V('/' r1 ( , 1'/l l
formado en osotros 1 38 s.er .altr Christus -otro Crist - es el nuevo .id ul p 1 1
feccin que mtrocluce e l cnstt amsmo. Ideal q u e s e conoct con l a expresr n r r '1\ 1 1'11
Christ6 paideia, que aparece por vez pri mera, a finales del siglo 1 , en la pri m nr 'm tr1
a los corintios ele SAN LEMENTE ROMANO: participen nuestros h(os de la edllt 'f li ' h 11
'
en
Cristo [en Christ6 paideia] 139
5. Para hacer efectiva la paideia cristiana, el hombre cuenta con tres ag ni ' S .
El pri mero y fundamental eTil ?neuma, S(ftfiry, q ue v i v i fica y que corona, a
travs ele la grac ia, l a operacin san t i fi cadora. Cuando Jesucristo estaba a punto
de volver de este mundo al Padre, d ijo a sus di scpu los: Os he hablado de todo
esto estando con vosotros; pero el Parclito, el Espritu Santo que el Padre en
viar en mi nombre, l os ensear todo y os recordar todas las cosas que yo
os he dicho. [. . . ] Todava tengo que deciro muchas cosas, pero ahora no podis
sobrellevarlas. Cuando venga Aquel, el Espritu de la Verdad, os guiar hasta la
verdad completa 1 40 El segundo agente, en orden de importancia, es el O}nbre
mismo, ue se santifica a travs del esfuerzo y de la l ucha asctica perso'nal . E'l

te1 r - con ser importante, el menos relevante - es e l lucador o maestr . qu
rea l iza su papel ele ayuda al discpulo, a travs ele la enseanza, el conseJo, la
correccin y el ejemplo.
6. Desde el punto de vista antropolgico, el cristianismo considera que el hombre

-todo hombre, varn o mujer - es creatura, hechura ele DioS>> 14 1 , y criatura, en el
sentido de que es objeto de crianza por parte ele Dios mi smo. Pero es una criatura
de excepcin, hecha a imagen y semejanza 1 42 de su Creador y elevada por l a la
cond icin y categora ele hijo adopti vo '"3. Esto s igni fica que entre todos los hombres
hay una igualdad esencial ele naturaleza, ele origen y ele destino, con impor ntes
repercusiones ele orden social y pedaggico. Las diferencias culturales y socwles
quedan as relativizadas: Ya no hay judo ni griego; ni esclavo ni libre; ni hombre ni
muje1; ya que todos vosotros sois uno en Cristo Jess 144 En el orden pedaggico, l a
universalidad ele la educacin e s la consecuencia d e esa igualdad esencial el e natura137
138
139
1'10
1"1 1
142
143
14'1
Ej6, 4.
Gal 4, l 9.
SAN uJMENTE ROMANO: Carta primera a los corintios, 2 1 , 8. En la misma carta [cfr. 47, 6 y 49, l l se
emplea tambin la expresin en Chrisl agog ( <<disciplina o gua cristiana>> ] para referirse a la <<Con
duWI>> propia de los cristianos, que ha de estar presidida por la <<caridad en Cristo>> [en Clrris16 agapl.
Jn 1 4, 25-26 y
1 6, 1 2- 1 3.
E/2. L O.
fr. Cn 1 , 26-27
Cfr. Jn l , 1 2, Rom 8, 1 4- 1 7 y Cal 4, 5 .
Cal. 3, 28.
CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN
LA
EDUCA\.IN
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, r 1111 1 1
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l'''t{t'/11
1 1 1 1 1 1 1 1 1 111da
universal a la santidad: Vosotros, pues, sed perfectos
vttc.\'II'IJ Padre celestial 1 45
pto de sabidura griego y romano tendr ahora un sentido mucho ms

Ms que la c iencia, ms que el puro saber, interesa el saber v ivir: la
v rdndcra sabidura es la ciencia del vivir, es l a ciencia concebida como rectora de la
onducta, como gua del hombre hacia su ltimo fin. Como consecuencia de el lo, la
distincin entre ciencia y sabidura, por un l ado, y entre instruccin y educa
cin, por otro, adquiere desde ahora perfi les mucho ms precisos. Ni la c iencia, ni
la simple instruccin garantizan una conducta virtuosa. La sabidura y la educacin
son las que incl inan el nimo hacia los verdaderos bienes y orientan la conducta en
sentido virtuoso. En consecuencia, lo ms representativo y l o ms val ioso del cristia
nismo no son las ideas - l a fi losofa- de que es portador, sino las acciones que le
encaminan a su identificacin con Cristo.
l. 1 \ 1 on
1 1 1 o l' u ndo.
3 . 3 . Caractersticas y contenido de la paideia cristiana

l . El ingrcdientc_esencial del contenido de la paideia cristiana es el mensaje de
salvacin que RISTO trajo a todos los hombres y que mand anunciar de forma expre
sa a sus discpulos: por todo el mundo y predicad el Evangelio a toda criatura>> 146
Aunque la virtualidad didctica de la doctrina cristiana no radica slo en lo que risto
dijo sino tambin en lo que hizo. En los Hechos de los Apstoles se afirma que Jess
comenz a hacer y a ensear141 Por eso, no slo su enseanza sino tambin su
vida se constituye en norma ejemplar y directiva para el cristiano. Una norma que se
caracterizar por cuatro Wnci o : no ser creada, sino revelada; no ser mensurable ni
abarcable por el hombre; ser inmutable y universal ; ser fruto de un idad e vida, ya
que en Cristo su accin sigle inexorablemente a su doctrina.
2. Una doctrina que se ense inicialmente por medio de la cateques is oral,
no en vano l a palabra griega '/Ca techests -deri va() a ae verbo katecheo- significa
hacer resonar, hacer resonar en los odos>>, ensear de v i va voz, instru ir,
catequi zar. En un determinado momento se produjo el trnsito de la catequesis
oral al evan elio escrito: las colecciones de logia et ac.a esu seran el material
Ofigl llario para la re acc in de los Evangelios. Los Evangel ios si npticos son la
rpl ica escrita de la cateq ues is oral apostl ica: San Marcos refleja la catequesis
oral de San Pedro; San Lucas refleja la cateques is oral de San Pablo y de San
Pedro y util i za tambin otros documentos escritos . 1 48 A part ir de entonces, es po
sible hablar de una l i teratura propi amente cristiana, integrada por aquel los l i bros
que dan un testimonio i n fa l i b le y sagrado de la Palabra, ya q ue fueron i nspira
dos por D ios mismo. Por eso la B i b l i a -especi al mente el N uevo Testamento
consti tuye l a fuente pri vilegiada de la que se toma el contenido de la educacin
1'1
1 111
Mt 5. 48.
cri sti ana. Una fuente c uyo depositario y ustod i o s la 1 1 s i a l n i s l n a , qu n o s!ilo

ti ene una misin guardadora sino doc nte. En su s uo s ini i a y 1 1 a a s 1 1 o 1 1
sumacin e l proceso de l a educacin crist i a 1 1 a y slo en el la, y no fu ra d l l n '
es pos ible esa educac in.
3. Otro de los ras os caractersticos de la paideia crist iana es su se ti larida 1 .
Efecti vamente s u fi n ltimo e s encami nar a hombre a la ci uda 1 d e Dios; p ro s
proceso se ha de l levar a cabo construyendo l a ciudad terrena; es decir, en el mundo,
!.@sj'o .!:.indolo e in pirndolo de sentido cristiano. La oracin sacerdotal de risto,
diri gindose al Padre, es bien reveladora de esta m is in: ya no estoy en el rnundo
pero ellos estn en el mundo. [. . .} No pido que los saques del mundo, sino que los
guardes del Maligno. [. . . ] Como t me enviaste al mundo, as los he enviado yo al
mundo 149 Estas palabras ponen de manifiesto cmo los cristianos estn const ituti
vamente llamados a santificar el mundo y a santi ficarse en l, real izando con su ca
pac idad y su .trabajo trs_fonnador una accin corredentora. La paideia cristiana huy
as de la rad ical opoSICIn que planteaba la paideia griega entre formacin l i beral
y dedicacin profesional, y que solo parcialmente corrigi la humanitas romana. f\
Jesucristo, afirma SAN JUSTINO, no slo le han credo filsofos y hombres cultos, sw
tambin artesanos y gentes absolutame;ae ignorantes, que han sabido despreciar la
opinin, el miedo y la muerte. Porque El es la virtud del Padre inefable y no vaso de
hum.ana razn 150
4 . Desde el marco de estas consideraciones, los Padres de la Iglesia conformaron

lo que podra ser el contenido de la enkyklios paideia cristiana. El artfice que en
mayor medida contribuy a esa clarificacin fue sin d uda ORGENES, que con sus ideas
i nfluy decisivamente en su constitucin. En su opinin, la educacin cristiana deba
basarse en el estudio de una tradicin l iteraria dob le: por un lado, deba prestarse
atencin a la B i blia, por otro, a las letras humanas griegas y latinas, tamizadas por
las peculiaridades de la religin cristiana. Ambas ramas no presentaban sin embargo
la misma entidad. La l i teratura revelada es la objetivacin de la voluntad div ina, es
perfecta, absoluta, carece de error. La l i teratura pagana, en cambio, es parcial y pro
pedutica para entender aqul la.
5. A partir de aqu, las artes l i berales, l a fi losofa y la retrica quedan incorpora
das a l a enkyklios paideia cristiana como etapa preparatoria o introductoria para acce
der a la exgesis bbl ica. As, las materias que en la cultura griega daban sustant ividad
a los niveles medio y superior de enseanza, quedan confinadas para los cristianos en
el mbito de l a enseanza secundaria. La educacin superior se apoya en un princi pio
slo en la Biblia y ms adelante tambin en la literatura apologt ica y teolgica. No
puede decirse, sin embargo, que en el sistema de enseanza que hemos descrito el
papel de la cultura pagana sea poco relevante. S i n duda, no tiene autonoma plena y
es puesta al servicio de un objetivo superior, pero ese objetivo no puede alcanzarse
sin su ayuda. se es, por ejemplo, el punto de vi sta de SAN OASIUO en su clebre homi
l a Sobre el modo de .l'acar provecho de la literatura pagana afirma: puesto que es
necesario que nosotros lleguemos a nuestra vida sobrenatural a travs de la virtud, y
Mr 1 6, 1 5 .
1 11
C ' f' r. / lechos. l . l .
149
Jn, 1 7, 1 1 , 1 5 y 1 8.
1 '"
C fr. HI IS I!IIIO DH CESAR A : f fistoria f: /esistica, 20, 528.
'50
SAN JUSTINO:
1 02
1 11. 1 1 11\
r 1 1\
UCA 1 N
Apologa 11, 10, 8.
CAPTULO 2. ESc:t JFI A V \.1 11/Pl l l n 1= 1\1
1 11 ,:n l lr M " Iro
,.... ,.., ,... ,.._ ,...,
, ,.....,.
1h 1 \ lr t ltr tll 1'1t 1 111 lllllt'h! l.l' {11)( '/r l.l', lli.I'/Oriadore.\ y mucho ms lo.l jilrJsrfos, debem os
r li IIJitl/ /111\ 11 111 1 ' 111111'11/t , ,. los cscrilos de esta clase 1 5 1 .
. l l lh l l l l t Ion
e ucativas
unqu 1 baut ismo de los nios se practicaba ya en los tiempos apost licos, lo
l insta 1 siglo 111 - era su recepcin en la edad adulta, tras un proceso pre
vio d ouv rsi 111 y una etapa de preparacin. Conforme se extiende la Igles ia, surge
por o t ro lado la necesidad de defi nir con ms prec isin los cauces de la catequesis.
A s a par e , a fi nales del sigl o 1 1, la..i:JE. titucin del catecumenado, que fue el cauce
or anizati vo de que se sirv i la Iglesia plliitiva para catequizar o educar en la (ry, y
uy<ts n rmas l i trgico-pastorales fueron el aboradas durante varios siglos, a partir de
la xperiencia y avaladas por el la, hasta ser final mente sancionadas por la autoridad
clcsistica. Aunque cada Iglesia local tena sus propias normas al respecto, el cate
cumenado presenta algunos rasgos esenciales comunes que, con i ndependencia de su
vigencia real, lo configuran como una in tituc in educat i va ideal que satisfaca las
ex igencias de la formacin cristiana.
1,
h 1hllu ll
2. Determi nadas caractersticas del catecumenado se expl ican, sin embargo, en

funcin de l a poca h istrica en que naci; poca en la que el rigor de las persecu
'ciones impeda la enseanzaabierta de la fe, frenaba el ritmo de las conversiones y
haca que algunos cristianos - los lapsi, cados - abjurasen de la fe. Esta situacin
expl ica que el catecumenado estuviese organi zado segn la l l amada disciplina del
arcano, frmula por medio de la cul se trataba ele proteger y preservar la integridad
y la pureza de las verdades y misterios de la fe y de la forma ele vida cristiana. Otro
rasgo que distingue al catecumenado de otras formas de educacin en la fe posterio
res y actuales -por ejemplo el catecismo- , es que va dirigido a los adul tos y sirve
de preparacin para el bautismo. La razn es que, aunque el bautismo de los n i os se
practicaba ya en los tiempos apostl icos lo_ habitual - hasta el s iglo 111- era la re
ce cin del bautismo en la edad adulta, tras un proceso de conversin y unaJ?!_aP.i!.de
reparac1 n, p 1 sto que lo normal era que los cristianos nece itasen convertirse antes
e recibir el sacramento de la i niciacin crist iana, porque haban nacido y se haban
educado en el seno de fam i l ias paganas. En este sent ido, deca T E RTU LI A NO : Fiunt, non
nascuntur christianos [Los cristianos no nacen: se hacen ] 1 52
3. Por lo dems, el catecumenado responde a los rasgos pecul iares de la educa
cin paleocristiana: proporciona una formacin completa, en la que la instruccin

rel igiosa, la preparac1on asctica, a oracin y l a recepcin de los sacramentos on
elementos ntimamente v inculados; es tarea de toda l a comunidad cristiana, de la que
el catecmeno forma parte, y en Jarcular de las personas l l amadas a ensear y guiar
le: su cater,u ista y sus paclrinoS.A unque hata el siglo 1 1 1 no hay testimonios i ncuestio
na e de '1 existencia del catecumenado como i nstitucin rigurosamente organizada,
aparece como prctica habitual a fi nales del siglo 11 y comienza a decaer en el s iglo v.
ISI
152
SAN BASILIO: Hotniftas, 3, 1 76.

TERTULIANO: Apologtico,
1 04
HISTORIA DE
LA
t 8, 4.
EDUCACIN
5. As como la as i m i l a i t n ( ! IoN t 'l l l l l 1 l l l d1 1 d1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 11 V t l1 l i t trt/tl1 1t1 1 1111'11

na por parte del cri tianismo t u vo 1 1 d i l 1 1 1 l 1 1 11 11 , 1 11 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 p 1 1 1l i 11 1 1 1 1 11 1 11 , In
aceptacin de su sistema du ut i vo H11 l l t l p 1 1 1 1 p 1 1, 1 11 111 1 llld 1 1 1 1 111 11 I n 1 11 1 1 1 I n
paganas fue ele rechazo por n J /,l l i ll'N d1 1 p1 1 ! 11 11 1 1 1 1 11 1 , [ 11 1 1 1 1 11 1 1 tl 1 1 1 1 1 1 1 1 d1 1 11 1 1 1
rencia, porque los crist ianos, ' 1 1 su 1 1 1 1 1 1d 1 , l't ll l t 1'1 1 1 1
11 1 11 l l i t , q 1 t 1
11 111 t 1 11 1 1 1 1 1
aspiraban a recibir ensc1<nml forma l. , ' 1 1 1 1' 1 1 1 1 111 1 1' 1 1 , 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 11 1 l 1 1 l l l t l l l tl l 1 l l t11
difundiendo entre las e l i t s soe iull ' s 1 1 1 1 1 11 1' l t 11 1 1 1 1 111 1 1 11ttl 11 1 1 d1 1 , 1 p11t l1 1
percibir con claridad la n
si dad d 1 [ 1 11 ' I I JI I I I II I. 1 1 t 11111 1 l t tt 11 1 t l 11 1 1 ! 11 1 , 1 1 1' 1 1 .
para rec ibir una formaci >n h u i l l l l i l l l ll 'Oi dl l' Oi l 1 1 1 1 1 1 11 1 t l l l 1 l 1 l t11 1 11 1t 1 1 11 1 l l ll' l lt l 1
do en la sociedad y en la 'OI I l l l l l i d 1 1 ' 1 i N I I 1 1 1 1 1 1 1 1 1 111 p11 1 , l l 1 h l i' l l i 111 11 1 11 1 1 111 111
paganas se toler como un l l l l l l l l ll' I I OI', p ' 1 1 1 i'O I I l t w l l l [ l1 1 1 1 11' 1 't't l tl l t l l l t l t 1' 1 1 1 1 1 1 1 1 1
inicial. D e hecho, buena part d l o s Padns d 1 l p k, l n 1'1 1 1 t i N I I II I l l tU I I II I Nl l, 1 1 1 1
slo fueron educados u i d adosa 1 1 1 nt 1 1 las scu l u s pu gH I I IN, , 1 1 11 1 qt tt' l'lll' l \111 1 11 1
CAPTlJI o ? . FSl.t iFI A V ('I IDD(' I I I n 1:1\ 1
A Cl"\1 lf"" ll f"" I A . o l'"' n /'"'1'"\nn..-- . '
' .
1 nc
1 U I IPI II 'I I l t uho n i u u i n tento serio de cristianizar las escuelas griegas y

1 ! 1 1 1 11 1 1 1111 , 1 1 1 1 V\'1, porqn para ello hubiera sido necesario i ntroducir en e l l as como
1 1 11111 1 11 h11 i 1 1 s t ud io y el comentario de l a Biblia, cosa muy d ifcil de conseguir.
'11 o lu 1 1 1 1 i u ex epcin la constituy la Escuela Cateq utica de A lejandra, en la
1 11 1 llu
qu otd< II!NI!S l leg a ensear las artes l i berales y la fi losofa lo mismo a cristianos que
puunos, y siguiendo una l nea cl aramente socrtica153
y paradria cri.l'firlll!l , l iare lona, J u v ' l l l u <. l , i < >

MOELLER, Ch.; Sabidura griega
Bottc a <. l ' l lrasn t 1,
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R E DO N DO, E.; Introduccin
200 l .
Resu men
l . E l Cristianismo aparece e n l a historia d e la humanidad como una realidad nueva
y original, de naturaleza esencialmente religiosa, que irnnnpe en la vieja cultura
clsico-pagana con una idea de universal idad a la vez que de exclusividad. Nace de un
tronco judo y tiene su primer desarrol lo en un mundo polticamente rou1ano y cultural
mente h lnico. De estos tres mbitos tomar inicialmente los contenidos bsicos del
plan de formacin y la estructura institucional que le sirvi de cauce. Este proceso de
asimi lacin se realiz con lentitud y ritmo desigual, pero no es la cult ura pagana quien
configura el Cristianismo, sino que es la concepcin cristiana l a que informa y transfor
ma l a cultura grecorromana, imprimindole un sentido instrumental y propedutico al
servicio de la fe y del hombre. El concepto de sabidura griego y romano tendr ahora
un sentido mucho ms profundo. Ms que la ciencia, ms que el puro saber, interesa
el saber v i vir: la verdadera sabidu ra es la ciencia del vivir, es la ciencia concebida
como rectora de la conducta, como gua del hombre hacia su lti mo fin.
2. Tres son los referentes que i n forman la esencia de l a paideia cris t iana: la crea
cin, l a cada y la restauracin por la fuerza de la educacin y la gracia. La institucin
ptima para l levar a cabo ese proceso fue el catecumenado, que se inst i tu cionaliza a
fi nes del siglo 11 para catequizar o educar en la fe, y cuyas normas l itrgico-pastorales
fueron el aboradas durante varios siglos, a partir de l a experiencia y sancionadas por
l a autoridad eclesistica.
Bibliografa complementa rio

DANT ELOU, J . ; La catequesis en los primeros siglos. Burgos, Monte Carmelo,
GENTILE, S. [Edt . ) ; Umanesinw

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sist 'lila d enseanza de ORGEN ES que realiza su discpulo SAN GREGORIO TAUM,HURCo, Discurso de
awrull'rimiento a Orfgenes, 74 y ss.
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CA
f ULO 3
y tr
r
Curr
en la Edad Media
Esq u ema
CONTEXTO HISTRICO:
Carcter teocntrico, sntesis fe-razn, cienc ia-teologa, enciclopedismo
escatolgico. CONCEI'I"O DE EDUCACIN. BJETIVOS DE LA EDU "A "IN Y FUENTES DEL SABER. CONTENIDOS
DEL SABER: ciencias sermoniales, ciencias prcticas, ciencias mecnicas, ciencias mdicas, ciencias
tericas . LA EDUCACIN CORTESANA: educacin en la primera infancia, contenidos educativos, la fi g u
ra del noble ideal. MtroDos DE APRENDIZAJE: el sentido de la memoria, transmisin del conoc imien
to. LAS I NSTITUCI ONES DOCENTES . Resumen. Bibl iografa complementaria.
CONTEXTO HISTRICO
l . Teniendo presente que los l mites cronolgicos en la periodizacin de la H is

toria son siempre artificiales, a la vez que necesarios desde el punto de vista me
todolgico y cultural, podemos decir que la Edad Media -medium aevum, media
tempora - es aquel l a etapa de la H istoria de Europa que se extiende desde la cada
del Imperio omano de Occidente, en el ao 476, hasta laada de Constantinopla
erio Romano de. Oriente) a manos de los turcos en el ao 1 45 3 o bien hast el
descuorim1ento de Amrica en 1 492155. Un periodo de cerca de mil aos de historia
IS
ss
E l presenle capftulo ha sido elaborado por el profesor Javier Yergara.

El calificativo de media tempesws fue empleado por primera vez en 1 469 por Juan Andrea de B us
si, obispo de Alcria. Su uso se generaliz, con connotaciones ms o menos despectivas, a lo largo
del siglo xv11, para designar el periodo de cierta oscuridad que iba entre la Edad C l si ca y la Edad
Moderna, y fue aceptado incondicionalmente por los h istoriadores romnticos del siglo XIX, que se
esforzaron por rehabililar esa nomenclatura, expurgndola de toda carga negativa. La util izacin del
vocablo es un hecho en el siglo X V I . En 1 5 1 8, Joaqun Wat utiliza la expresin media aeta.1; Adriano
Junios, en 1 588, habla de mediae aetatis scriptores; en 1 604, Melchor Goldast habla de medit111
aevum; y de 1 688 es la obra de Cristbal Kcll ner, titulada: f-listoria medii aevi, qu' se 1\'f ll'l\' ul
CAPTULO 3. CURRCULO V TRANSMISIN DEL SABER FN 1 A
/\1
MI 1 )Ji\
l l h 1 1111 d n l td 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 l u pus on sus onsiguicntes singularidades socia les

1 " 1 1 1 1 1 1 1 1 1 l 1 1 1 1 11lt , t'll H11 p d n 1 r lu ar tara la llamada Temprana Edad Media,
l j l h llllil l l lll l ll dt d11 1 l l lo v hns111 1 siglo v111. Vendra caracterizada por el deterioro
\'tillu nil qu produjo en casi toda Europa meridional las v

lu ' l l l 'r ' n ia de la Iglesia cristiana como nica fuente slida de
j ll 111 i p o 1 1 101'111 'S y do trinalcs, y, pol'""ltimo, por la entrada enescena del .Y la
1'1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 h . A o n l in u a in vendra la llamad Alta Edad Media que abarcara los
s l los 1 n Xll 11'. Polt ica y socialmente e caracteri zara-por el nacimiento y primera
in f'un ia del feuda lismo y, culturalmente, por un cierto despertar del saber grecola
ti no y patrstico bajo el I mperio carolingio. La ltima etapa sera la l lamada Ba a
Edad Media abarcara los siglos xu a xv, y se caracterizara por una secularizac on
p1
esi va- e la cul tura basada en el desarrollo de una economa ms comercial y
urbana, por una debilitacin lenta y desigual del feudalismo en favor ele monarquas
slidas, por un dilogo fructfero con la cultura rabe, y por un desarrollo inusitado
de las migraciones intelectuales como consecuencia de la a aricin y desarrollo de
las uni-versidades Y. otros centros del saber157
1 , 1 1 1 1111 1 1 1 1 h o
1 1 11 1 1 11 '' pm
11
. 2. A lo largo de estos siglos, aunque el ethos medieval toma y adquiere mltiples

orma , podra def i nirse """"< desde el ngulo exclusi vamente cultural - por tres rasgos
. caractersticos que, con mayor o menor i ntensidad, permanecen patentes a lo largo de
sus diez siglo de hi storia, a saber: el carcter teocntrico de la cultura, la sntesis fe
razn y el enciclopedi smo escatolgico. Ra g9s que en s mismo no suponen u naO
vedad sign i ficativa por ser ms bien herencia de la RevelaciM cristiana, y resultado
de la pervi venca y proyeccin de valores culturales grecorromanos y paleocristianos.
Con todo, el mundo medieval, especialmente la llamada Baja Edad Media, tuvo pro
fundas dosis de original idad al acertar a sintetizar y actualizar, qu iz como en n i ngn
otro momento le la historia de la cultura se haya hecho, tradicin, pedagoga, ciencia
y teologa, produciendo uno de los momento ms sugerentes del acontecer humano.
_
1 . 1 . Carcter teocntrico
l . El carcter teocntrico ele la Edad Med ia est en su misma gnesis y permanece
patente y vivo a lo largo de sus diez siglos de historia, i nsuflando ele sentido teolgico
y religioso todos los resortes de la cultura. Cuando se produce la desmembracin del
I mperio romano, la desaparicin ele sus estructuras polticas, sociales y culturales po
sibil it que emergiese la Iglesia casi como n ica fuente s l ida y permanente ele prin-
"6
"'
periodo entre Constantino el Grande y la cada de Constantinopla. El siglo xvu consagrar su uso
habitual y el Glossarium de ou Ct\NGE ( 1 678) disti ngue con claridad entre Antigedad 1 Edad Media
1 Tiempos Modernos.
Una de las caractersticas ms notables de la sociedad ahomedieval consisti en la tendencia a la ru

ra/izacin a todos los niveles de la vida cotidiana. La vida en la ciudad haba desaparecido casi por
completo, confi nando a la nostalgia el esplendor que alcanz la organizacin ciudadana en la cultura
grecorromana. La economa tena Llll cariz 11etamente de subsi.l"lencia. concentrando sus actividades
principales en la agricultura y la ganadera.

fr. I IODGE1T. " J.; Nistoria social y economa de
5" ed.
1 10
1 ti
Rl/\
LA FDU 1\ IN
la Europa Medieval.
Madrid. Al ia11za Editorial,
ci pi os doctrinales, morales, sociales y u l l u rul s . Su p ro t u o u ismo , 11 t u 11 t u l

tre mo que, en c ierto modo, la preocupa ion s 1 r t t portd s s i n ard inar n n 1 o n l n
rel igioso, adquiriendo un matiz marcaclam 1 1 1 ' sol ri JI\ i o. A part ir d ' rtlon 'l' S , 1
in l u i da I n du a i 11
s r
pun to ele referencia para cualquier act ividad ltunn1na
l a b squeda de la perfeccin cristiana. Una p r ci n qu on sisl ir 11 ord nar toda
actividad humana a un orden sobrenatural, cnti ndase l a sontidod, tcni ndo omo
referente i nspirador, cuando no rector, el magisterio d la 1 lcsia.
2. El orden poltico es el pri mero que ele u na manera clir cla es afectado por l .
fenmeno el e la sacralizacin c,ul tural . A part ir del siglo v puede deci rse que la ll
de gobernar no tendr como f i n exclusivo dirigir los asuntos temporale , s i no colabo
rar la Iglesia en su dimensin correclentora. Esta d i mensin sal v fica, aunque ti
eUSustiato patrstico, apareci con claridad en la Formula Vitae Honestate de an
M artn ele Braga (5 1 2-580), obra cleclicacla al rey suevo Teodomiro. Posteriormente,
tomar carta de naturaleza estable en diferentes obras de la poca carol i ngia: Via
Regia, del abad Smaragdo; De institutione regia, de Jons de Orlens; De regis per
sona et regio ministerio, ele H i ncmaro ele Reims, etc. De estas obras se desprender
una idea capital, que marcar buena parte ele la cultura del medievo: l a i n mersin del
orden pol tico en u na perspectiva sobrenatural, circu nstancia que convertir el oficio
de rei nar en u n cargo o ministerium, i nspirado por la I g lesia y orientado a i mpl antar
el orden d i v i no en el mundo. Idea que fue sancionada cannicamente en el conci lio
de Fismes (88 1 ) ; a i nstancias de H i ncmaro ele Reims (806-882), y revalidada por Bo
nifacio VIII con la bula Unam Sanctam, en 1 305, marcando - no s i n confl ictos - la
vida poltica, social y rel igiosa ele la Edad Media.
J . La B aja Edad Media ahond ms si cabe en l a existencia ele u n orden social

cristiano, pero puso especial hi ncapi en la divis in y separacin de funciones por
los muchos y del icados problemas que ese tema haba causado eo el alto medievo.
La expresin terica ms acabada ele la discrimi nacin ele funciones apareci con
la publ icacin, en 1 1 59, del Policralicus de Juan ele Salisbury. Con esta obra, cuyo
i mpacto fue extraord inario, se legitim la teora bajomeclicval del orden social. Una
doctrina que, partiendo ele la teora organicista del cuerpo humano, copiada ele la lns
liwtio Trajani de Plutarco, justificaba la existencia de diferentes estamentos o estra
tos sociales con diferentes funciones. La cabeza del Estado estara representada por la
figura del rey; las manos seran las clases nobles; los pies, los trabajadores manuales
y, sustentndolo todo estara l a Iglesia, que se presentaba como el a l ma del cuerpo
con la responsabi l idad ele cli nam izar y dar forma a toda la estructura c i v i l 158
4. El correlato real de esta idea fueron tres estamentos que marcaron l a estructura
social. ele la Edad Media. En primer lugar habra que c i tar a la nobleza, un estamento
amplio que se resuma en los 1 l amaclos bellatores, integrados por los caballeros - los
nobles, con el rey o el emperador a la cabeza - , que aspi raban a la clcfelisa y gobierno
de la "ciudad terrena". Su expresin literaria vendra definida por los espejos ele prn
cipes y los tratados ele caballera. En segundo lugar estara el clero u oratores, i n te
grado por una clereca ampl ia con la misin ele brindar a toda la comunidad el cam i no
para l legar a la "ciudad celestial". Su mbito especfico ele accin i ndua la creacin
'58
U n estudio sobre este tema puede verse en la introduccin y notas que al respecto del Policraticus
hace M iguel Angel Ladero. Policraticus, Madrid, Editora Nacional, 1 984.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA 1 1 1
Y difusin ele la ciencia y ele la cultura, y la funcin asistencial de la beneficenc ia y a
ac1n. Por ltimo estaba el pueblo l l ano sintetizado en la expresin /abaratar

cuya misi ?n principal era trabajar l a agricul tura, la artesan a y el comercio, en ord ;
al .m nlenument matenal de la soc1edad. Y todo ello en el marco de una i nspiracin
.
cnslmna ele la ex1stenc1a.
du
accede a la meta
esc: n ias el ' 1 1s 'ONII, 1 , \' l l'ns\'i nd ' I n 1 1 1n l rial idad de lo creado y se
l m q 1 1 dn d lt1 v rda 1 o sabidurfa.
y razn tJ I I i n 1 1 1 de In ' l l i t l l l l l : 1 1
1 .2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa
',
1 . La segtncla de t s caracterstica que defini el perfil de la Edad Media fue la

.
. fe razo, c1enc1
s1,.ntes1s
teologa. Una dimensin que pas por distintas fases y ma
.
ml'esrac1one . En un pr mer momento, el saber med ieval adquiri un marcado ti nte
sacrl , teocrat1co y fide1sta. El.!J.Q!r!bre _cu l to de la Temprana Edad Media y del alto
med1evo, refug1ado en los muros de tos monasterios, entendi que el devenir humano
alcanzaba su sentido ms pleno .cuando, alejado de las preocupaciones seculares,
_
cent aba sus esfuerzos y sus anhelos en el conocimiento
y v i vencia ele las Sagradas
Escnturas. Un destderatum que descansaba sobremanera en el a enti miento por la fe
las ve rcl des reveladas, en el valor asctico de la educacin moral y en el carcter
_
propedeut1co
de las artes liberales, conservadas en los claustros monacales por los
, esfuerzos, entre otros, de Severino Boecio e f ido ro de Sevi ll a.
A medida que se avanzaba en el tiempo, el hombre del alto medievo toma

conc1enc1a progres1va ele su secularizad y de su intimidad racional, anhela con ns
llltensda el ? eseo de saber. "El renaci miento carol ingio del s1glo 1x, y ms en concre
to la pubfl;: a ? 1 n del J3enphyseon o De divisione naturae de Escoto Erigena (c. 870)
ya pl nteo t1m1damente una hermenutica ms autnoma y racionar de la cultura.
Los. stglos x1 a x 11 fueron actualizando ese de eo a medida que se consolidaba una
soc1eclad c1vd mas urbana y secular en el marco siempre de una cultura teocentnca.
SeU a parlJr<le es s c.e ntunas, cuando un yo a lo pau lino [ R m . "'i,T9':L:O] empiece
a de1! 1anda : on mas f uerza entender la..fe, la existencia y su destino desde las exi
gencias leg1t unas de la razn x la concienc1a. Personajes de la talla de San Anselrtto
( 033 1 1 09), Pedro Aoelardo ( 1 079- 1 1 42), Bernardo de Claraval ( l090- 1 1 5 3), los
Vlto mos: ugo ( 1096- 1 1 4 1 ) y Ricardo de San Vctor (t- 1 1 73), el l lamado o
,
Austoteles , Alberto Magno ( 1 200- 1 280), Toms de Aquino ( 1 225- 1 274), San Bue
naventura ( l 22l-!274), etc. harn realidad ese destderaturn, elevando la virtual idad
del saber, del conocimiento y de la Teologa a cuotas desconocidas hasta entonces.
3. Llegar a est proceso no fue tarea fci l . Las gentes cultas de los siglos x1, x11 y
nte e cflnam1smo de los nuevos tiempos, mpezaron a adoptar una visin ms

amplia, aberta y secular.. dc la cultur . Sin renunciar a la fe, como valor supremo del
hon bre, a la educacin como gua perfect iva y a la visin beatfica de Dis, como su
fin ultu.llO, redescubrieron - como si de sabios griegos se tratara- el valor creativo y
huma111Zador de la i ntel igencia. Una facultad a la que rind ieron cumpl ida pleitesa y a
l a que COilSicleraron u no de los ornatos ms bel los del ser humano. El hombre -dirn
los csc? sticos - , aunque se autoconquista, madura y se adquiere a s mismo con la
educac1 ? n moral y el poder de. la gracia, se actual iza con la fuerza del entendimiento
[ hamo m quantwn homa solw est intellectus ]. Con el entend imiento se captan las
XIII,
1 12
6. Este concepto si lllbo l ii', ll h 1 '11 1 l l l t i 1 H I 1 1 1 1 1 d11vu l , l' t l lll l l'I I I I IN I I 'l l l' l l par
ticular, losJ!res del p ado o r iJlin d ; l l' l ll l' ' 1 1 1 11 1 1 1 1 1 p1 1 1 l 1' 1 1 1 t ll l l' l n dw n i 1 11 d 1 s r
humano, la que no est S< l i i ' I dll 1 1 1 1 1 11 1 1 1 11 l'OI I I I I I I , lu q 1 11 ' 1 p1 1 1 H h 1 1 l n p l i l o i n l l l '
diato o concupiscib le qu s ' 1ol 1 1 ' 1 1 11 p1 1 1 1 11 1 .11 1 1 sl ll'l' ion P 11 1 los l l ll'dii'VIII s, a l
igual que para tos c lsicos, s111 1 1 1 d ' '/, 1 I J ll l l ' 1 1 ' 1 11 1 1 1 1 ' 1 1 1 1 i 1 1 1i1' 1 1 I O l'l'il I n pri 1 1 1 ra
que se mani festaba en el I I01 1 1 h1 '. S11 1 1 A p 1 1. 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 h 1 1 1 l 1 tHp '111: 1 1 1 1 1 1 1 r, l a part
noble del alma "en modo al ' L I I IO p 1 1 t i [ ll' I IS I I I'Sl' 1 s m i s1 1 11 1 , s11 '01 1 10 oa rt adu y
apetece y rechaza con vcll 1 1 1 u i u todo uqu 1 ! 1 1 qu a i ra o r pele a u carne. No
reflexiona sobre u propia i n t i 1 1 1 i dad , 1 1 i sr 1 pu d advert i r que lo haga, pues no
159
160
161
IJitfrsr olinJII,
Gamcro. Madrid, UNEI , 009.
liUGO DE SAN
vfcroR,
1, x, 1 H . 1 \ti ll'il l l l promauuscril o
de M . L. Arribas y C. Muoz
fbidern, r . 1 , 4.
SANTO TOMAS.
Swna Teo!rgico. q. 25 ,
a.
l.
1 1 1 1 11 11 1
111111 1 1 1
d lu ndv 'rlcncia"162. Por eso slo cabe domada, sujetarl a

'uuudo as se ha hecho y la disciplina se ha i ncorporado por el
h 1 h l 1 o v i 1 1 uoso a la natura, el alma se muestra expectante, est en estado
pronla para obrar y aprender163.
1 1 10
11 111 11 1 1 11 1 , t i H i i'l' i t i L
1 11 1 o
d1
1 11 1
7. La dicipli na, as considerada, se presentaba para los med ievales co mo
csdad deriil ma, orientada a formar el can1cter y a l lanar el camino de la

s a 5t cu n a .. S'a Ag ln so tendr a l respecto: "1 hombre v iene a este mu ndo ig
,
.
norante e tncl tna o al mal ; es un condenado q ue p u rga la gravedad de un pecad o
ao especie; pero D ios no abandona a
condenado J2L , movi do de su i n [ m i t a
b_s.ndad, les brinda el beneficio de l a d i sci J l i n a e la suj a nonna 1M. U na
pos i b i l idad q ue deba comenzar en l a i n fancia, i ntensi ficarse en la adolescenci a
y practicarse asidua y con tantemente a lo l argo de toda l a vida para afronta r
algo que en e l plano prctico era y es i nevitable: l a i mperfeccin. Los escol sti
cos sern i n fle x i b les con esta idea, y sostendrn: q ue las i mperfecciones tienen
necesariamente q ue aparecer; e i n c l uso, cuando se superan y dominan, an debe
mantenerse el uso de l a d i sc i p l ina, pues, como a fi rmaba Horacio, "aunque expul
ses e l natural a gol pes de horca, l vol ver siempre" 1 65; forma parte del hombre ,
se nace con l y con l se muere.
u 1111
11 '
8. La virtual idad del entendimieto y de l a educacin moral no se agotaba en la

fu ndamentacin gnoseolgica griega ni en l a fundamentacin tica del e toicismo
romano. Para l a cultura escolstica, l a antropologa clsica haba hecho del hombre
un esclavo de su propia voluntad y un ser sujeto a la autoridad exclusiva y n ica de
l a intel igencia. Los medievales renegaron abiertamente de esta posibil idad. Apostar
por un planteamiento semejante no slo supona l imitar la naturaleza, sino olvidar
el dao m istrico e i nsondable del pecado original. Un dao que haba deb i l itado la
i nteligencia y la voluntad humanas hacindolas rad icalmente i ncapaces de pasar por
sus solas fuerzas de un plano natural a otro sobrenatural; posibil idad que slo se al
canzaba con la fuerza de la fe. Agustn de H i pona sostena al respecto que negar e, ta
verdad supona un acto de idolatra, una mani festacin de soberbia, y una el sobe
d iencia mani fiesta. "El pri mero y mayor v icio para la perdicin del hombre consiste
en querer a lerse de la propia y exclusiva autoridad" 1 66. Pseudo Dionisia Areopag ita,
ya en el s1glo v, recalcaba en la misma l nea que e l entendimiento era la parte ms
noble del alma, pero por s solo no poda desentraar los mi terios i nsondables ele la
naturaleza, de la d i v i n idad: necesitaba del fundamento de la fe167. Este principio, que
no representaba u na claudicacin de la intel igencia sino un modo ele articulacin de
la propia fe, tomar carta de naturaleza estable en la dialctica del siglo x1 con San
Anselmo de Canterbury ( 1 033- l l 09) y ms en concreto con do de sus obras mayo
res: Monologion y Prosologion. En e l las fe y razn, teologa y ciencia, se presenta162
'"3
SAN AGUSTN, De lrtitate, XIV, V, 7 .
I IOitA '10, EpisLOlae, l ,

1h'
L O. La v i rtual idad de la sntesis razn, fe y pedagoga estuvo l i gada a otra

varia b l e capital del etos mediev l : l a s cul no'tlj Un conce t ? i fuso, ligado
.
.
al se\)tldo de temporal tdad, creac10n y cadliCidad, sm el cual d 1 f1cd mente puede
entenders e la c u l tura del med ievo. Hasta los sig los x y XI l as gentes del saber se
conformaron con el depsito grecorromano de la c iencia. Lo al macenado por
Casiodoro, Boecio e Is idoro de Sevi l la ser suficiente para u n a v ida rel i giosa que
por s m is ma l l enaba las ansias ele sabidura del alto medievo. Sin embargo, a
partir del siglo XII y sobre todo en el decurso del XIII los estrechos l im i tes de l as
trad icio nales artes l i bera les se mostrarn insuficientes para l lenar las expectativas
del saber bajomedieval. Es entonces cuando el hombre sale de los muros de los
monasterios, mira a la tota l i dad del mundo creado, y lo que ste le muestra le
si rve para e levarse por la i n teligencia y los ojos ele la fe a l conoci m iento y gran
deza de la sabidura d i v i na. En esa m i rada, e l mundo i n terior ya no es el c l austro
exc l u s i vo de la i ntel i gencia y del aprendizaje. El pensador bajomedieval m i ra
ahora a la total idad de la natura leza, al mundo creado. Una real idad que ya no se
muestra como un concepto difuso y de d i fc i l comprens in; u n a enteleq u i a i ncau
sada y ordenadora del u n i verso - como la l lamaba P latn e n el Timeo - 169, s i no
como u n a creacin d i v i na cuya potencial idad ms genu ina ser reflejar ele forma
indirecta, en su m u l t i p l ic idad y s i ngul aridad formal, la voluntad, el sent i m ie nto
y el ser de Dios.
"Pienso -dir Vicente de Beauvais - que nadie esti mar superflua o intil
l a naturaleza mi sma de las cosas ... ; nadie, digo, que i lumi nado por l a verdad
m isma, est acostumbrado a leer en el propio libro de la creacin, puesto ah
para que leamos el poder, la sabidura y la bondad de Dios, creador, gobernador
y conservador ele todas las cosas. Pues, como d ice el gran Bas i l io, Aquellos que
entienden la verdad y por Las cosas visibles deducen las invisibles, aprecian. la
cap. v , 3 5 , 5 .
22,l .
1 0, 24. De eruditione . . . cap.
Si\N A oUSTfN, De Genesi ad Lilleram, V I I I ,
xx11 1 .
6, 1 2. 1.M igne, Patrologa Latina (M.J4)1.
( Ps:u l ) DI?NISIO ARE?I,AGITA, De divin.is Nonlinibus. Vase en E'.\'peculum

naturale, lib. 1 , cap.
IV. 1 \cll n fotomeCl111ca de la edicin duacnse de 1 624. Graz-Auslria, Akademische Druck-u. Ver
In saustalt, 1 964.
1 14
9. Con este planteamiento, la concepcin ant ropo lg ico-pedagg ica del m di '
se alejaba sustanc ialmente del narc isismo moral e i ntelectual grecorromano, qu
crea ciegamente en l a posibil idad de alcanzar l a sabidura con las solas fuerzas d la
n atu raleza humana, y se enraizaba en las fuentes paleocrisl ianas que sostenan qu
la nica posibil idad ele ese. paso estribaba en el valor pedaggico y restaurador de la
gracia. Un don 9 ue e reciba con . l a recepcin y fecuencia de los sacram.entos y. que
presentaba, segun 1 oms ele Aqumo, una tnple V I rtualidad: hacer ue D10s hab1tara
en el a l ma del hombre, elevar el entendimiento y la voluntad a la i ntimidad de Dios y
aadir al a l ma la fuerza necesaria para alcanzar la perfeccin sin anular ni disminuir
'u za de os que habita en
' a.. p
a ue la racia
la propia l i bertad human
el alma pero tambin por el mrito y accin del hombre mismo que l ibrrimamente
"pone en prctica esa fuerza168.
vo
( M igne, Pa1rologa Latina ( M .42) 1 .
VICENTE E BEAUVAIS, De erudilione jiliorum nobilium.

S1\N AGUSTfN, D e Civitqs Dei, XXII,
. o q11 In
ban como categoras complementarias e insoslayables de un mi. mo pr
c ul tura bajomed ieval resumi e n el aforismo: Pides quaerens intelle tum , intell 'C/11.1'
quaerens fidem o bien intelligo ut credam, credo ut intelligam (pienso para creer, r 'O
pa ra pensar).
'6'
169
SANTO TOMS, Suma Teolgica

I'LATN, 7lmeo, 35
.. (qq.
1 09- 1 1 4).
ab.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN
LA
EDAD MEDIA 1 1 5
obra de nuestro benefactor en la tierra, en el agua, en el aire, en , cielo, y en

todo lo que ven 1 70
1 1 . En esta teora de la refraccin gnoseolgica e tn 1 res ntcs dos de l<s ideas
lave que en m<yor medida definieron el concepto de naturaleza bnjom dicval: por un
lado, la naturaleza adquiere entidad propia, sentido por s misma y una n tablc final idad
didctica: sus formas pruticulares se presentaban como realidad s cntitativas y singula
res capaces de explicar y dar sentido a la existencia; por otro, su diversidad formal , en
tanto que reflejo indirecto ele la voluntad y sentimiento ele Dios, se pr 'scntaba como el
contenido ptimo y necesario para el perfeccionamiento y re tauracin de la naturaleza
humana. Por eso el conocimiento (scientia) y el aprendizaje (doctrina) tendrn un valor
escatolgico y santificador ele primer orden. Pr1ii"ctp10 que ifcvar a los escol ticos a
afi rmar: l a rest:alfracton espiritual del hombre se operaba por la ciencia o doctri na17 1
1 2 . En el devenir ele todo ese proceso haba sin embargo una l i mitacin i mpor
tante de la que los medievales tomaron cumpl ida cuenta: la naturaleza, el mundo
exterior, era un reflejo sujeto a la l i mitacin, a la contingencia y al error humano. Se
trataba, por tanto, de compensar esa l i mitacin con u n reflejo seguro y l i bre de erro
res, que diese absoluta consistencia al aprendizaje y a la ciencia. Reflejo que encon
traron en las Sagradas Escrituras. Se trataba del Speculwn scripturae, un espejo que,
en el orden de l a refraccin gradual, constituye la autoridad su prema e incontestable
ele verdad. Un espejo ntido, no elaborado por l a experiencia humana, ni sujeto a error
o desviacin. Es la voluntad de Dios objetivada, aquella que se ha mostrado a lo largo
de la historia y ha culminado con Cristo permaneciendo para la eternidad. Su refrac
cin es pura, directa, sin error. Al hombre slo le queda aprehenderla, hacerla suya.
1 . 3. Encicl opedismo escatolgico

l . E l lti mo de los caracteres que define el ethos ele la cultura medieval es el
ntido encielo dico y escatolgico de l a cultura. Centrndonos en el primero de
los aspectos, cabe decir que la consideracin de la naturaleza como objeto del saber
en tanto que reflejo indirecto ae la voluntad diVIna, obligaba a las gentes cuft's""ii
proporcionar a sus coetneos todo lo que en el mundo visible e i nvisible haba digno
,de investigac in, i m i tacin y admiracin, desde el principio hasta el fmal dicho o he
cho. Esta idea ele u n i versalidad no era nueva. Podra decirse que el deseo de plenitud
intelectual forma parte de l a estructura espiritual del hombre y que todas las culturas,
en mayor o menor medida, han tenido sus referentes enciclopdicos, variando nica
mente su extensin y su forma de configurarlos y entenderlos.
(' r'
3 . La Baja Edad Media ahondar en ese enciclopedismo de una man ru 1 1 1 s \'t i 1

ti va y fecunda. Sus obras, si bien no supondrn una ruptura con el tcoc ntrism ! ultu
med ieval , s demandarn una mayor secularidad al considerar l a multipl icidad y di
versidad de l a naturaleza en s misma y por s misma en tanto que causa coadyuvan! '
de la voluntad divina173 La ciencia tradicional pareca pecar ahora de obsolescencia
y su estabulacin en los v iejos l rnites de las artes l iberales se presentaba poco menos
que insuficiente para explicar la real idad de los nuevos tiempos. Abrir el conocimien
to a los nuevos saberes y a los mtodos que se oteaban en el horizonte se presentaba
como necesidad poco menos que insoslayable de la que el nuevo encicloped ismo
habra de dar cumplida respuesta. Entre los ejemplos ms representativos del enciclo
pedismo escolstico pueden c itarse: De diversis arlibus, del monje Theofi lus, l l O ;
!mago mundi, de Honorius Augustodinensis, 1 1 30; De naturis rerum, de Alejandro
de Neck.ham, 1 203- 1 2 1 3 ; De proprietatibus rerum, de Bartholomeus Anglicus, 1 2 01 240; Speculum maius, ele Vicente de Beauvais, 1 244- 1 257, etc.
4 . Los autores de estas obras tuvieron que hacer frente a un problema que
no se dio en sig los anteriores, al menos con l a misma i ntensidad: l a necesidad
de responder a la ampl i tud del conocimiento. La cuestin no era ba ad, para los
escol sticos captar l as esenc i as de la real idad en su mxima extensin posible no
se presentaba como una cuestin vol untaria. Se enraizaba en el mandato vctot. s
tamentario de "dom i nar l a tierra" [Gen, 1 , 27 ] y se justi ficaba por el principio d
la refraccin gnoseolgica que entendi l a naturaleza en una doble d i mcn in:
por un l ado, l as formas naturales se presentaban como real idades enti tat i v< y
si ngu lares capaces de expl icar y dar ent iclo a l a existencia; por otro, esas forma ,
al ser reflejo d e l a volu ntad divi na, s e presentaban como el conten ido ptimo y
necesario del perfecc ionamiento y restauracin de l a naturaleza humana. R so l
ver el prob lema no era fci l , sobre todo por l a impos i b i l idad de asi m i i H r 11 los
estrechos l mites de l a memoria fsica, en la escasez temporal de la cxist n iu,
en e l espacio material de una obra enciclopdica la informacin qu l a l i i s l t l l 1 1
de l a c u l tura haba producido y que el di namismo cult ural de los si los X I I
111
agrandaba y d i ficul taba todava ms.
1 70
171
Vincentius Bettovacensis, Libellus apologelicus. Un estudio y lraduccin de este trabajo puede

verse en VERGARA, J., "El Libellus apologeticus, un smbolo del enciclopedismo med ieval", en Edu
cacin XXI, UNED, 2003, N 6, pp. 1 49-20 1 .
Vincentius Bettovacensis, Speculum doctrinale, lib. 1, cul. 2 . Edicin fotomecnica de l a edicin
duacense de 1 624. Graz-Austria, Akademische Druck-u. Verlagsanstalt, 1 964. "et quoniam psa
restilutio sive restaurato per doctrinan e.fficitur, atque pe1jicitur " . Esta idea se refiej literal
mente en el Ddascalcon, vt, 1 4, de Hugo, y en el Liber excerptonum, t, t, 2 a 5, de R icardo de San
Vctor.
fl 6 HISTORIA DE LA EDUCACIN
112
Cfr.
GANDILLAC, M.,
"Encyclopdics pr-mdivales et mdi val s", <'11 ( 'oh
le, 1 966, IX, 3, pp. 483-5 1 9 .

113
Cfr.
MICI IAUD-QUANTIN, P.,
"Les petites encyclopdics du X I I I'' h ! ' 11'", 1'11
cliale. 1 966, L X , 3, pp. 5 80-596.
CAPTUL
Y I I V\N, 'MI'll
t'l 1
d'/ll llttlt
, ,lf/f, t
'r t/t/1'1 1 t i ' l ll l ltlll
N 1 1 1 :lAI II I ' 1 1 1 1 A l l l/\1
11 1
ltllf
lA 1 1 /
1 '. 1 t n f do P' tcf i o d 1 cscola st icismo

.
npt t ut l vu, IP 1 l umlo a o <.J uc l s 11clte
vales
medie val dio sin emba rgo una resp

ues
l lamar on princi pio de objeti vidad 0 t
?
.
cri
l t1 o dt: v 'l'dud. Un c nt c no dtscn
mmad
or
apoya
do en una jerarqua de siete grad
.
os
dt 11 thtl 1dad
o verda
d
desce
ndent e: Sao-ra
das escrit uras, decretos papal
. .
.
o
'none s
< es ca
1 1 a .,' n on rl wr, escnt os de
'
los Padres de l a Igles ia, escritores cristi anos
no
I IOIIIZado:, y a tors pagan os. Criterios refere
nciale s que, a medida que se desee n
ct la cscala.' dtsm tnu a l su erteza y su histor

icidad para dar entra da a una may '
. mac1
.
_ y anlr _
dr cnm
1
0n
s1s cnttc o.
6 Esta cl sifica ci n, de la q ue
.
. . en mayor. o meno r medi da part iciparon todos los
escolasttcos, prcgno el cono cunte
nto meclr eval de u n marcado carcter histori
cis
ta, mora l, .r l g10o y trascendente. Para
ls hombres del saber de los iglos x11
!
y
XIII la trdlcto n eta una ley natur
al que tema tanto valor como una ley ecles
istica
Nada extste, nada se ha e n ning n rden
de la real idad que no tuv iese su caus
?
.
a:
su razn d ser y sus pnnctp1os
esenc tales en lo que le precede . Capt ar ese
pasado
era lo propto del hombre culto ; en las res
gestae se haba n grabado y actua lizado
las
formas "! modos de acercarnos a l cono cimie
nto unin con Dios. La historia escrit
.
a
espec t lmen te el l 1bro y la btbltoteca cobraban ycon
ello un valor escatolgico y san
tt.ficaot e pnme r orden . En el los no slo
se conte nan los registros del saber y de
la
Ctnc ta, 1no los reg1s tros de la s lvaci n
huma na . Regis tros que la Baja Edad Media
los cons1 der un t soro 11Tenu nc1ab le para
la tra
el al na n camt no I. nsosl ayab le de perfe ? vi ?a, una v a de salud capit al para
ccwn amte nto. Consideraciones que, a la

potte, cltet l pte a una prol1 ferac1on
_ notable de
?
bibl iotecas, a la copia vida de obras
anttg uas, cod1ces y anusc itos, a la conso
lidaci n de la figura profe siona l del monje
.
.
aman uense Y a dtfete
.
ntes dispo SICIOn es en favor del l tbro
y las bibl iotecas .
li ida 1, d f i n ido por l a viNi n

es wdo ideal del hombre; un estadQ. de pcrf'ccc n y
Dios
y
la
posesin
de
t
res
de
sus
btc11es prctcma t u ra l cs ".' s a m t r s 1 .1
de
ica
.
tf
bea.
1 1
. i nteligencia, integridad e inmunidad. El egundo era m IIOS gral 1 1 anl , s
cos n J os males causados por la cada o pecado origi11al; males que dc.bi litaban 1
e
a
b
tra '
. .
potenctaltdad
de e cc 1 enw1
o V l l'lll(1: 1...'1.-t rccr m 1 o
al ma y la recluclan a simple
. d ont )r ',
e
s
perado:
se
trataba
de
la
restauracin
del
estado pnm1t 1vo
ms
el
era nte la combinacin de tres vassencial ment.e reparadoras: el entcnd 1 1111Cnto, la
media
.
. .
edu cac in de la voluntad y la gracta c1tvtna
;"
2. Esta teora antropolgica es extensible a la prctica totalidad de pensador s

ano-med ievales, para qmenes la pedagoga tiene su punto de arranque no tanto
isti
r
c
la imagen y semeJanza divinas como en la restauracin de los bienes sobrcnatu
n
e

rales y prete rnaturalcs debilitados por el pecdo ongmal . sta a fiumac1' 1 upone 1
de
la
educacin
cristiana,
y
por
extenstn
hu
mana:
St el peado ongt ? al no s
inicio
.
hubiese producido, la educacin o pedagoga hub1ese resultado mnecesana. Santo
Toms expresaba acertadamente esta idea cuando afirmaba: " Dtos cre al hom?rc
recto ( ccle. 7 ,30). En efecto, esta rectitud consista en que la razn e taba so':let1da
a Dios; las facul tades inferiores a la razn; y el cuerpo, al alma. La p une.ra su.rec.tn
era la causa de las otras do , ya que, en cuanto que la razn permanc a su.reta a D10s,
se le sometan a ella las facultades inferiores" 17". Pero el pecado ong nal rompt es.a
armona, debilit el alma y dej una herida difcil de restaar. Una henda que el Aqu t
nate defi ni como falta de orden para conseguir el fin:
"Esta just icia original desapareci por el pecado original, y,. <;:omo con
secuencia lo-ica todas esas fuerzas han quedado disgregadas, perd1endo su m
:
cli nacin a 1 vi1 tud. A esa falta de orden respecto del fin es a lo que llamamos
herida de la naluraleza"1 75 .
7: Una cuest in
que todava quedaba pend

en el marco de toda estas consi
?eraciOnes Y a la que los escolsticos prestaroniente
espec
ial atenc in didc tica fue cmo

mterretar el pasado cmo enten der la
historia y el presente. La respuesta fue rpid
a
Y vatada. Ya en el s1glo
xu, Hugo de San Vctor haba planteado esta
cuest in sus
t nctan d? el prob lema en la comb inaci
n de una interpretacin litera l, aleg ;ica y
h opol?gtca . E11 el s . glo XIII, hombres como
.
.
.G.u ! berto Nogu ent, Hugo de Saint-Cher y
Toms d ;\qumo anaclteron una cua1ta
postb tltdad : la anag nica o msti ca, pero sta
no a la1 zo un desarrollo muy notab le en
la cultu ra bajomediev al. La mayora de los
escol asttcos omb1 1aron 1 real tsmo o litera
lidad histrica con un sentid o a legrico
por el que y1 etend ta expltcar otro acon

tecun tento pasado, presente o futuro, amn
de un sentido tropolgtco que deba
conformarnos una actitud tica para accio
nes
presentes o futuras.
Esta herida no era irreversible o definitiva. San Agustfn se recre en su expl ica
cill y afirm que la responsabil idad de Dio con el hombre creado, lejos de abando
narlo se sustanciaba en una providencia misericordiosa, que le ayudaba a alcanzar
la ma'durcz, y que se dirima en la aventura de una restauracin pcdagg ica176. En la
misma lnea, H ugo de San Vctor sostena:
"En efecto, el espritu adormecido por las p.asiones del cuerp? Y. arrastrado
fuera de s mismo por las formas sensibles, se olvtd de lo que habta stdo y, pues
no recuerda que haya sido ninguna otra cosa, no cree ser nada excepto lo que pa
rece. Pero a travs de la formacin nos restablecemos, de manera que conocemos
nuestra naturaleza y aprendemos a no buscar fuera lo que . podemos e ncontrar
_ por la
en nosotros mismos. As pues, el mximo consuelo en la vtda es el afan
sabidura: el que lo encuentra es feliz, y el que lo pose;: es bienaventurado" 1 71.
2 . CONCEPTO DE EDUCACIN
l . as gens del saber en l a Edad Me ia,
? sigui endo la tradic in de la padea
. n u
CJ ISl 1ana, susct 1b1ero
_
a teona antropologtco-pedaggica jalon ada por tres mo
en ?s q ue marcan la h 1stona del dev
nir hum 10: creac in, cada y restara'.lQn .
El. P1 1 met. mom ento tuvo una
espec 1al S1gm ficac 10n: tema por objeto recre
arse en el
.
1 18
1 11
RIA DE LA EDUCAC IN
'"
SANTO TOMS.
175
l bidem,
Sumo Teolgica. 1, 95. 1. in
1- 1 1 , 85, 3
in c.
"6 'SAN AGUSTN. De civitate Dei, XXII,

m
c.
22.
1 1 ucoo D E SAN vc-roR. Oidascalicon . 1 , 1, 6. Cdici n promanusc1'ito de M . L. Arribas y C.Muio7. Gam

ro. Madrid,
U N ED, 2009.
1 '
l.
p i !'l 1 11 1 l l l r 1 1 l 1 nt s 11 u bada el mo llcvur a la prctica ese intent o

bra publ icada por Vicente de Beauyais en
t'/ 11 l litlllt' jl/lt ll'/1111 11obili11m.
1 .11 1
1 1
,,
1 por s r 1 rimcr tratado sistemtico de educacin mediev al n o

sino a laicos. ::n e a s lantea de forma extensa y explcita todo
1 1 tl tdo d p d a o a en Clpuede leerse una de la primeras definiciones de educan i'O I I I I l l l tdu por 1 s escolsticos:
lll/ I / ,
q11
1,
d l r l do u t l t r l pos
111
"l ,.ormar consiste en poner a uno fuera de la rudeza, puesto que el alma del
nir o, lan pronto como es infundida en el cuerpo, contrae a causa de su corrupcin
no slo la oscuridad de la ignorancia en relacin al entendimiento, sino tambin
la podredumbre de la concupiscencia en relacin a la voluntad, y as se vuelve
ruda para entender y para obrar bien. ( ... ) A causa de esta doble rudeza es necesa
rio que el alma del nio reciba una doble formacin, es decir, de la doctrina para
iluminar el entendimiento y de la disciplina para regir la voluntad"'f's:"
Este binomio a
la racia o necesidad de Dios. El hombre por
sus solas fuerzas era y es radicalmente incapa e pasar e un p ano natural a otro
sobrenatural, necesita de l a ayuda de l a gracia. Una fuerza que se adquiere por los
sacramentos ganados por Cristo . El los elevan por s mismos el entend imiento y la
voluntad a l a intimidad de Dios y aaden al alma la fuerza necesaria que le falta para
alcanzar l a perfeccin .
3.
BJETIVOS D E
LA
EDUCACIN Y FUENTES DEL SABER
Vocabularium
Sermprcal
Grammatica
Logica
l . Las gentes del saber en la Edad Media pergearon los objetivos y contenidos
educativos acordes con los diferentes modelos formativos que demandaba la socie
dad de la poca. Aparte del ideal ele santidad, propio de la formacin cristiana y del
ideal teocntrico que presidi la cultura medieval, el hombre del medievo recibi
_paralelamente la educacin especfica del estamento social algue tenec(a. En este
sentido, es posible hablar de una formacin propia del monarca, del noble -en tanto
que caballero y cortesano -, del clrigo, del intelectual, del comerciante, del artesa
no, del siervo, y tambin ele la mujer.
2. A estos modelos corresponda un mbito social concreto o una institucin es
colar determinada. Los clrigoJ_seculares se prepararn en las escuelas parroquiales,
en las episcopales -Q...f_atedraliciq_s y en las universidades. Los monjes reciban la
formac10n adecuada en los propios monasterios -escuelas monacales - . Los frailes
frecuentaban normalmente las instituciones docentes ele su orden - estudios o escue
las conventuales - y tambin las universidades. Cos nobl'e s educaban en la corte
-a lado ele su padre o ele un preceptor en quien cleposifsu confianza - y fiacenlb
la guerra, junto a un escudero. El intelectual laico se formaba en las escuelas o estu
dios municipales y en las un.iverstiles. 1 corrirciante se preparaba e n las escuelas
---
118
Vicente de Beauvais, De eruditione ji.liorum nobilium . Basilea, 1 48 1 . Traducc in, edicin y notas
ADEVA, 1 y VERGARA CIORDI,\, J., Edicin promanuscrito. Madrid, UNED. 2009. Cap. 1, 7-8.
1 20
Monastica
fractica
,.
Economia
Politica
Lani ficiu m
Armadura
Ars thca t r i
'11
Mecanica ;
Theorica
4 . En esta clasi fi
in l l ll'd ' 111'1' 1 1 t qllt ,, ' 1111 1

11 1
. vi n , l \ 11 1 1 1' 11 1 1 J ll ll t ll l t l il p
u
q
ria
clieva l . U na histo
l11
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re ciacl os: el sab r c1 f i n id o por
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3.
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1 11 1 11 h 1 1 11 1 t i ! 1 11 1 11 1 1 1 11'
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1 1'/\N 'MI.il N 1 1 1 '/\1 11 1 1 N 1 /\ 1 1 /\1
t:
Mi l
1/\ 1
udo por 111 vida urbana, gremial y universitaria de los siglos XI a xv. La primera
s cxlcndcra hasta el siglo x, sera una sntesis del saber grecorromano y
pn l o risliano, y vendras representada por las figuras de: APELLA (4 1 0-475), llOE 10
( '. 470-524), ASIODORO (c. 477 - C. 570), SAN ISIDORO (C. 562-636), BI.:DA EL VENERA BLE
(_672-735), ALCUINO (C. 73-804) Y RABANO MAURO (C. 780-856), cuya misin princi pal
.
fue, desde el punto de V ISta cumcular,
asentar y aclarar el panorama de las Artes
l l l ll'
1 1 1 p11, qu
Liberales.
5 . No fue sta una tarea fcil, fue ms bien lenta y progresiva. Sus artfices fue
ron SObre todo MARCIANO CAPELLA, SEVERINO BOECJO y AURELIO ASIOD RO, culminando
en el siglo V I l con las Etimologas de San Isidoro. El primero, si uiendo el mode lo
de Varrn 1 79, sintetiz la dispersin del saber griego e n una obra titulada: De nuptiis
fv!ec;ii et Philoiogiae (c. 430). En ella, mostr el saber que quera para su tiempo,
diJd!endol o en dos partes: el trivium -o triple camino- , que comprenda las disci
phns de la palabra: gramtica, retrica y dialctica; y el quadrivium -o uadrup le
ca nuno_- , que se refera a las ciencias del nmero y de la medida, comprendiendo la
_
antmt1ca,
la geometra, la astronoma y la msica 1 80.
6. Su tarea fue continuada por SEVERINO BOECJO (470-524) 1 8 1 , profundo conocedor
de la fi losofa griega, y autor de tres obras que marcaron l a cultura medieval: la on
solacin de La Filosofa, las traducciones de las Categoras, del Peri hermeneias ele
Aristteles y el Isagoge o Introduccin a las Categoras, del neoplatnico Porfirio
(233-305J . A _ l pertenecen tambin varios escritos de Lgica, Msica, Aritmtica
Y Teolog1a, stendo uno de los autores que ms ha marcado la cultura med ieval. Se
pede deci que por l l legaron a Occidente conceptos como el de acto, potencia, ac
ctdente, un1versal, sustancia, especie, etc . ; por l, se conoci el mtodo de enseanza
de la letio o comen rio de texto y el modo de condensar en frmulas precisas el
p nsatruento (sentencJas); pero tambin por l se tiene la primera clasificacin de las
_
CJenctas medtevales,
que habra de tener una infl uencia decisiva en la conformacin
de los planes de estudio, al dividir el saber en filosofa terica o especulativa, filosofa
_
practtca
o activa y ciencias sermoniales o de la palabra 1 s2
119
1110
181
vi ve en el siglo 1 antes de Cristo. Es autor del tratado Rerurn flumanarum et

Divinarwn Antiquitates (Antigedades humanas y divinas). Es una obra que no se conserva, pero
MARCO TERENCJO VARRN
por los muchos fragmentos recogidos por los Padres de la Iglesia, especialmente la Ciudad de Dios
d San Agusln, se sabe que trataba de gramtica, dialctica, retrica, geometra, aritmtica, astrolo
_
gw, mus1ca,
med1cma y arqmtectura .
MA uo TOtCUATO SERVERINO OOE
10, apodado por los medievales "noster su m mus philosophus"
hacw el ano
475, no se sabe si en Roma o en Alejandra, en el seno de una antigua familia (los
A111c10s) de a que provenan dos emperadores y un papa. Estudi en Atenas y fue filsofo, telogo y
h mbrc de Estado, ocupando el cargo de cnsul y, luego, de ministro principal junto al rey ostrogodo
. ?
l c odo n co 1, por Clllonces tambin seor de Roma. Pero su suerte cambi cuando lo acusaron infun
dad: niiC nlc de conspirar contra el rey. Boccio fue encarcelado, sus bienes fueron confiscados y, luego
d 1 1 1 1 ano, l uc dccap1tado (524 ).
ANC'
.
n._ sr
8. El trabajo de Capella, Boecio y Casiodoro fue culminado en el ao 620, cuan

Isidoro de Sevi l la184 present un anticipo de lo que habra de ser la gran enc iclope
dia e sa er altomedieval: Originum si ve etymologicarum libri viginti, ms conocido
como Las Etimologas. Una enciclopedia de veinte libros en la que se recogen y siste
matizan, de forma resumida, casi todos los mbitos del saber de la poca grecorroma
-na. Conocimientos que si bi.1, desde el punto de v ista crtico, no constituyeron una
-novedad significativa y mucho menos un tratado cientfico - pues son en parte una
cop ia del sistema de las ciencias de Boccio- , s fueron el resumen de una tradicin
sa_P.ie ncial ue en el marco de una sociedad teocntica y epafte sacralizada, sr
vief"'Pa'fa satfacer las ansias culturales del alto medievo . Las Etimologas fueron
conservan actualmente ms de mil copias manuscritas y se
un autntic bet "seller.
calcul a que c1rcu aron-ms de d iez mil cdices durante la Edad Media. Su virtualidad
fue mantener el saber en el mbito de las l lamadas Artes Liberales, transmitirlo a Eu
ropa a travs de Veda el Venerable, A lcuino y Rabano Mauro y custodiarlo en espera
de nuevas necesidades y motivaciones culturales.
9. stas se hicieron visibles en la llamada Baja Edad Media, donde una nueva
sens ibil idad hizo pos ible que las t radicionales Artes Liberales perdiesen el mono
polio de la oficialidad del saber. Un nuevo panorama donde el asentamiento de la
vida urbana y el comercio artesanal l levar, entre otras cosas, a considerar la ciencia
mecnica instrumento i nsoslayable de estabilidad y progreso. No menos importante
ser el descubrimiento, a finales del siglo X I I , de los nuevos mtodos inductivos y
1 22
183
itnporr:ntc t:ma se. ocupa BOECIO en una obra de Teologa titulada: De trinitate, cap. 11. En
Jiu hahla d hlosolla tcnca que se ocupa de tres partes: la intellectibilia o estudio de los seres
qu 11o 1i ' I I C I I 1 1 1 11 1 c ria : Dios, angeles, almas separadas, etc.; la intelligibilia o estudio de
los seres
HISTORIA DE
LA
EDUCACIN
'
do
Un prece cnte anteri r a CAPELLA fue AMBROSIO TEODOSIO MA ROBlO, neoplatnico cristiano, quien, en
.
torno al ano 400, escnb1
dos obras de considerable influencia en la Edad Media: Saturnalia (Satur
naltorum lzbn VI/) y un co enlario (titulado In Somnium Scipionis) al clebre Suelio ele Escipi6n,
donde smtet1zaba una parte 1m portante de la tradicin filosfica griega.

n<ICIO
IMJ
7. La labor de Boecio fue contiuuada por su dis fpul< Mu no 1\ u t l io ns s i o

183 su obra lnstilutiones divinarum t ,,aectt lariulll liiiNrtl'lllll, r du 'l ltdll h11 l
y
Se compone de dos l ibros. El prim ro s una inlrodtl i n n la Tolo l l , q u
44.
5
J
e
la concibe fundamentalmente como un estudi d la a rada Es ril urn. 1 !1 se l u ndo
inspira i 1 1
. li bro es una i ntroduccin a las siete artes l i berales que las a ru pa, p r
agustin iana, en tres scien.tiae sermonicales (gramtica, d i a l ti a y r t r i n ) y las
Esta bra,
quattuor scientiae reales (aritmtica, geometra, msica y astronomfa).
ju nto con la de M arci o Capel l a, fuen text? obligado de muchas cs_cu la: nil o
medievales. Su expostc1n de la gramatlca esta basada n Donato; la d1al ctt a, u
Marciano Capella; l a retrica, en Cicern y Qui nti l iano. L a aritmtica s e inspiraba
en Boecio; la geometra en Euclides; y, el resto del quadriviwn, en Ptolomeo, Apu
Jeyo, N icmaco, etc.
doro
184
intel igentes con materia, vase el hombre; y la naturalia o ciencias naturales, es decir el quadrivium:
aritmtica, astronoma, geometra y msica. La filosofa prctica o activa se divide, segn los actos
del hombre, en el mbito individual o gobierno de uno mismo, en el mbito social o form de hacer la
vida pblica virtuosa, y en el mbito domstico o famil iar. A estos saberes Boecio aade las ciencias
scrmoniales o trivium: gramtica, retrica y lgica.
nace en Calabria, al Sur ele Italia, en el 477, de fa milia de origen sirio, fue discpulo de
Boecio y colaborador del rey ostrogodo Teodorico. El ao 540 se retir al monasterio de Yivarium
por l fundado, aunque parece que nunca fue ordenado sacerdote n i profes como mongc. M ucre
hacia el ao 570.
CASIODORO
naci en el eno de una familia hispanorromana afincada en Cartagena hacia el

560. En tiempos del dominio bizantino sobre el Este hispnico se traslad a Sev i lla. Era el menor
de cuatro hermanos, todos e l los canonizados. Fue obispo de Sevilla, sucediendo a su hermano
San Leandro, presidi e l 1v Concilio de Toledo y muri en Sevilla en e l ao 636. En el 1 063 sus
restos fueron trasladados a Len, reposando sus restos en el panten que mand constru i r el rey
Fernando 1.
I S I DORO DE SEVILLA
7(
- El Libro de la cien ia el i\ lfarabi

- El Canonmedicinae ele Avi ena
- Uber ad Almansoren de Rhazes
- De sacramentis christianae jidei, Hugo ele an Vf tor
- Libro de las Sentencias, Pedro Lombardo ( 1095- 1160)
- Summa de bono, Ronalclo Cremo na ( 1225)
- Summa aurea, Guillermo de Auxerre ( 1144-123 1)
- Suma
Toms de uino
1O. En todo este marco con textual, las sumas, compendios, espejos, enciclopedias u obra es pecializadas cobrarn una importancia extraordinaria. Para los escolsticos, los libros y la aprehensin de su ciencia acercaban al ser, santificaban y
conferan una forma indeleble en la medida que el saber slo se desvanece en cuanto
a la forma e imperfeccin, pero no en cuanto a su sustancia. Por eso, parafraseando a
San Jernimo dirn: "Aprendamos en la tierra la ciencia de aquello que perseverar
con nosotros en el cielo" 185 El resultado ser el culto al libro. En el cuadro siguiente
se ofrece una muestra de las obras que se consideraron custodias del saber, lo que en
cierto modo las convirti en autnticos bet sellers medievales.
- Etim.ologas. Isidoro de Sevi lla (62 1)
- De rerum naturis (s. IX) ele Rabano Mauro
- Speculum maius ( 1244-1259), Vicente de Beauvais
- De naturis rerum, Alejandro de Neckham, 1203-1213
De proprietatibus rerum, Bartolom Ingls, 1230- 1240
de Helinalelo de Froielmont
- De rerum natura (s. Vlfl) de Beda el Venerable
- Los Libri naturales ele Aristteles
- El De natura rerum de Toms de Cantimpr
- La filosofa natural ele Juan ele Vitry
- La Historia nawral de Plinio
- El De agricultura de Palladio
- El De Re militari ele Vegecio
- El De architectura de Vitruvio
- El De aluminubus el saliabus de Rhaces
- El Libro de la convalecencia del alma de Avicena
4.
4.1 . Ciencias sermoniales

1. De acuerdo con la clas ificacin cuatripartita de los saberes, que se fu e gestando
a lo largo de los siglos x11 y x11r, los contenidos cu.uiculares, obvia_ndo _La lec.!_9esc_ritura y el clculo elemental , se iniciaban con la enseanza de las erencras sermonra- les: &!amtica y dialctiq. P_ara la en sea_n z~ grar_natrcal se ut_rhzaron co~no ayuda
diccionarios y textos gramatrcales. Los drccronanos ms habrtuales fueron los de
Papas y Ugucio. El primero se escribi hacia mediado~ del siglo x ~ , con el ttul o:
Elementariuin doctrina: rudimentum; el segundo, a com renzos del sr lo XIII ( 1 1O
con el ttulo: Magnae derivationes . Entre las gramticas, de taca ron csp ial11~ nt '
el Jnstitutio de arte gram.atica, redactada por Prisciano de Cesarca nlr los sttl os
v-vr186_ y las versificadas de los franceses Alejandro Villadieu (11 60 1 ~0) : Ooc.tri
nale puerorum, el Grecismo de Evrardo de Bthume (? - c. l2 12), y 1 ( mllfl('tlllllllll
grammatice, redactado igualmente en verso por Juan de Garl a11di : ~ ( . 111). ~. 1 7 ),
Estos textos dividan la enseanza gramatical en tres parl s: una pt'tttt rn , d ' 'li t 1 '1r
introductorio, en la que se- e
como la gramti a OIISI iltr U 1 hll sl.lllll' llh ~ < ~l' lttS
artes liberales, sus orgenes griegos y el pcrfeccionami '1110 qtrl' <k In tlii Sttllt l11 r ron
!'Os romanos; en una segunda parte se expona su di m 'llsi< 11 nlOt l'oh'1i 1, om: ll /,:ll_t
.,do por las ~Qabas, sigurendo por las palabras y a uba11do l' OII los v rhos; la srni HX IS.
y com?osicin constituan la ter era parL d un suh r qu , d 11 'll 'rd_o on 1 Lt_bet
excerptionum de Ricardo de San V' tot' aspiraba a s r 1punl d parttda de la scten1
tia recte loquendi 181
J1~ r >r'' ~
f 1'
2. La enseanza d las i 11 ias s mtl ni ul s lo naba la Lgica o arte del razonamiento, que en la Edad M di a fu onsid ntd:t on1o l.a t~ c de las artes y la ciencia de las
ciencias en tanto que fund am nta ra iona lm nt los lrstrntos modos de conocer, pen ar
y argumentar. Los tex tos qu sirvi ron d !~ase para su er~seanza ~teron la logtca ve~~s
aristotlica, conocida a trav s d las lrad u tones de Boecro, y la logtca nova del Estagur1<6
187
n;
SAN JERNIMO,
124
Epistolae, Llll , 9. Cfr. VI
ENTE DE
llF~AUVA IS , De eruditionejiliorwn regalium, ca p. XII.
CONTENIDOS DEL SABER
Prisciano apoy sn tra lado 11 el tratado de gramtica de Etio Donato (c.3 10- 380): Su obra no fu e
utiliz.ada ir ctamente, sino que fu e transformada en di fe rentes comentanos. El pnmer comentano
que cabrfa mencionar s l 'o111e11Wrio a Prisciano de Pedro Helas (c. 1140- 11 66).
"Granunatica est s ientia recte loquendi . Et dividitur in literam, sy ll abam, di cti onum , et orationum",
Speculu111 doctriuale, libro 111 , cap. 1". co l. 2 11, c.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD M
1/\
125
11 '11111 hl1 l j lilllt l li
1 d11 11 por lus lru<.lu " iones greco-rabes; otros textos importan-
! 11111111 /1, d ,,,,., 11'11, d ' Al uittO <.1 Y rk (c.790); Logica de ingredientibus, de Abehlldll 11 11 11t), 11 lt1l lodo y spccia lmente las Sumrnulae logicales de Pedro Hispano
1, '' 111111' " '' , 11 d 1 ltd ts hu ia 1246, siendo utilizadas como libro de texto y comentario en
'' 11 111 111' 1 t'llilts husl!l bien entrado el siglo xv1. En estos textos, el contenido de la lgica
11 11 11111'1 thn '11 <.los bloques: la llamada logica magna o lgica mayor, entindase el
( h llltlln 111 islol lico 'HH, y la llamada logica parva o menor, que se sustanci sobre todo en
l1s 1porla iones de Pedro Hispano 189 Dos tendencias que, mutatis rnutandis, giraron con
nwyor o menor nfasis en cinco prutes: demostracin, tpicos, sofstica, retrica y potia. La demostracin pronto se revel como el modo preferido de argumentar; se consideraba la ciencia de los argumentos de cetteza y el modo de pensru propio de los filsofos.
A continuacin se situ la ciencia de lo probable, propia de los oradores y retricos. El
saber sofstico, que sola denominarse Sapientia deceptiva, se situaba en un tercer lugar
por considerarse arte de la simulacin y el engao. Los dos ltimos modos de la dialctica
se reservaban para la retrica y potica, que tenan por objeto hacer bello y sugerente el
discurso, cuestin que levant no pocas polmicas universitarias al planteruse un debate
lgido entre la tica y la dialctica 190
4.2 Ciencias prcticas

l. El segundo escaln de la formacin medieval se centraba en el tema moral.
Un saber que, ilurianao los ojos del espntu, n por objeto estudiru y normalizar
los actos del hombre en relacin con su fin ltimo 191 Siguiendo el De trinitate de
188
'
89
El llamado Organon aristotlico se compone, segn la ordenacin de Andrnico de Rodas, de seis

obras o partes: las Categoras o Predicamentos, sera la primera operacin del espritu o simple
aprehensin cuyo trmino es el concepto, sentencia o proposicin, por ejemplo: idea de hombre, de
perro, etc.; a continuacin vena el Perihermeneias, dedicada a la segunda operacin del espritu,
es decir el juicio sobre las sentencias, por ejemplo: el hombre re, el perro come, etc.; en tercer lugar
VIenen los Primeros Analticos, que tratan del silogismo en general; los Analticos posteriores son
el cuarto paso y se centraban en la virtualidad el silogismo cientfico o juicio de demostracin; el
quinto paso se fundamentaba en los llamados Tpicos, centrados en los silogismos o juicios dialcticos o probables; por ltimo estaban los Elencos sofisticas o refutacin de los sofismas.
La l6gica parva constitua la segunda parte de las Summulae logicales de Pedro Hispano - la
primera parte era la logica magna aristotlica - . Se denominaba De propietatibus terminorum
Y supona una cierta oposicin a la lgica aristotlica. Consista , sobre todo, en una estmcturacin
mnemotcnica de los procedimientos lgicos y en un anlisis de la significacin de los trminos, del
valor de los argumentos y del carcter sofstico de algun as demostraciones. Esta parte se dividi en
se is pequeos opsculos: Suppositio, Ampliato, Appelatio. Restrictio, Distributio y Exponibilia,
Y abri paso a la <<lgica modernorum>> y al desarrollo del nominalismo. Una buena edicin para
estudi ar las Swnmulae logicales de Pedro Hispano es la de L. M. Rijk, Van Gorcum, Assen, 1972.
r~t, Una ex pres in literaria de esa polmica habra de quedar refl ejada en el emblemtico poema francs
de 1~ nriquc de Andclys, La bataille des Sept Arts, escrito alrededor del tercer cuarto del siglo xo11 , y
t n 1qu d spus d una lucha fratri cida entre la lgica y la gramtica, sta sa li perdedora refu gindo.~t ,.,, Orl :uos hasta que un siglo despus los discpu los de Petrarca volvieron a rev italizarla . Vase
111 II'N PI't'lo I'AIIrow. 1. J.; 1/cnri d 'A ndeli, The Battle of the Se ven Arts, ed. and trans. by Louis John
l'tii'IIIIV. Mt' IIIOi os of '" . llui vcrsit y of California , vo l. 4, No.l, History, Vol. 1 Berkeley, University or
( 'ii lilllooll 1 l'l t'SN , 11) 111 ..
I'H
Ri urdo d Suu V r tOI\ u su l,iher ext:erptionum. afi rma : "Deinde per cthicam purifi catur oculus
mentis", 1, 1, .l, .\ 11 .
126
HISTORIA DE LA EDU ACIN
Boec io, los medievales dividieron la moral n tr s parl s: 11/0II(.\'Iico o ti a privadu,

econmica o tica familiar y poltica o tica so ial n. La ti a mo116slica s on ihi
como un compendio de moral privada para ensear al honbrc a dominars a sf mis111o
y orientar su voluntad a la realizacn oel bi n. Dos eran sus mbitos de a 1ua in: lu
moral privad.a de orden i~1terior y la moral privada de orden xtcrior. En el prim ros
enseaban principalmente las v tudes cardinales y en especial la 1:mtdencia, en tan to
que explica los principios ticos universales. El segundo, centrado en la moral privada de orden exterior, sola dividirse en tres _partes: costumbres y vicios pblicos, qneros de vida y obligaciones, y la ciudadana o utlidad pblica. En estos contenidos
llama la atencin la escasa referencia que los escolsticos prestaron a los Padres de la
Iglesia. Podra decirse que fueron autores paganos, especialmente poetas y estoicos
romanos, los que informaron la moral medieval. Un referente singular lo constituy
la Ethica aristotlica, no tanto por su reiteracin - Aristteles fue uno ms entre los
paganos- , sino por ser uno de los escasos griegos que compiti con la humanitas
romana.
1
2. La segunda parte de la formacin moral vena constitua por la llamada scientia oefOornica o tica familiar. Con un bagaje de conocimientos apoyados en San
Isidoro, Cicern, S~Qorntiliano, los"eSCCiSticos entendieron la familia como
una amplia unidad soc ial caracterizada por dos rasgos determinan es: los lazos de
sangre o linaje y su dimensin productiva o econmica. Sobre el primer aspecto,
y por herencia romana y paleocristiana, los escolsticos hicieron hincapi en ensear los derechos y obligaciones del hombre como esposo, padre y seor de la casa,
acentuando el viejo aforismo de vir caput est mulieris. En la vida familiar, el hombre
tiene la autoridad y el mando, pero tambin tiene que advertir que la mujer es el alma
de la fan lia. Ella no es ni eora ni criada, sino su compaera: nec domina debet
esse, nec ancilla, sed socia. La otra parte de las enseanzas fami li ares descansaban
en la dimensin productiva y ms en concre.to en el De agricultura de Paladio, que
constituye todo un tratado de agricultura y ganadera medieval. En l se contemplan,
con descripciones muy minuciosas, desde el cultivo y cu idado de las semi ll as, plantas, cereales, rboles, legumbres, frutas, vides, etc. hasta la cra, doma y cu idado de
caballos, bueyes, ovejas, gallinas, cerdos, pavos, etc. amn de ofrecer noticias muy
sugerentes sobre cmo combatir enfermedades de animales y plantas, cmo elaborar
pan, aceite, miel, vino y otras manufacturas que hacen de la vida familiar un saber
prctico eminentemente utilitario.
3. El tercer frente de la formacin moral abordaba la o ltica o tica social. Una
rama que no vino tiiCOndicionada por el carcter historicista que presidi buena
parte de los saberes medievales. La jurisprudencia bajomedieval, aunque tuvo herencia de la tradicin, fue sobremanera coetanea de sus fuentes. Unas fuentes que
descansaron sob re todo en: la Summa iuris canonici de Raimundo de Peafort, en
el Decretum Gratiani, en las Decretales de Gregorio IX, en las Instituciones de Ju stin iano y en el Digesta: Las dos primeras si rvieron especialmnte para fu nd amentar
jurdicamente los deberes de los prncipes, jueces y hombres de Estado, que so la
constituir el punto de partida del aprendizaje jurdico. A este tema, segua habitualmente el aprendi zaje del derecho natural , consuetudinario y positi vo, apoyado en la
'
92
Speculum doctrina/e, li bro IV 0 , cap. 11, co l. 302, b. "Mora li s autem scientia dividitur in Mo11asticam,
Economicam, & Politi cam".
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MEDIA
127
lit 11 11 1dl Ion dtl di'II'L'Iill I'Oittii ii O o11 la trad icin del derecho cannico 193.
1111 11 ~ 111t
qu lit t' 111 nhu t' ll ~ 1 ~ tml i o ele dc m a nd~.~. acciones punibles, proceON Ntuhm 1 v 1s p nul s. U11 apartado importante lo constituan las faltas
'tltlll H 1) os In R li gi 111 . Los asos solan ce ntrarse en las denuncias de simona,
h 'H'i 11 , Pllrjul'l 1, 11111 ia, escepticismo, inobservancia del culto y ayuno. El aprendt i,IIJ j111' di o s' omplcraba con el estuoio del derecfio 12enal, que e nseaba la
up li n i 11 d la 1 y a casos ele ases inaf'o, v10Iaci6n, adulterio, deshonra, secuestro,
r robo, 11 . nra y los que atentaban contra la JUS icia social. t:a Summa de casibus de
Raimuud de Pcafort y la Crnica de Helinaldo de Froidmont solan ilustrar la
. olucin a estos problemas.
111
1111
4.3 Ciencias mecnicas

l. El tercer esca ln de la ciencia esco ls tica vino representado por la virtualidad pedaggica y utilitaria de la arte mecni cas. Este apartado supuso una
apuesta valerosa por una dimensin ms secular de la cultura, al aadir al tradicion al currculo terico de las artes liberales una eminente orientacin prcticomecnica. Al hombre de los siglos XII y XIII no le preocup nicamente dominar
las artes sermonicales para hablar y pensar correctamente; dominar la tica para
actuar con rectitud , o incluso dominar la fsica para tener un conoc imiento ms
eficaz del mundo, le preocup tambin el valor prctico, utilitario y pedaggico
del saber tcnico. La antropologa medieval se enriquec i as co n la fi gura del
horno artifex. Alguien para quien el sa ber productivo no se reduca a un .conocimiento intrnseca mente adulterado - adulterina vocatur lo co nsideraba la tradi cin- , ni tampoco se red uca a la pura inmedi atez, a satisfacer las neces id ades
externas del hombre. En el marco del mi sti cismo racionalista y secul ar que supuso el renacimiento cultural de los siglos XII y XIII , las artes mec nicas empezarn
a constituir una pos ibilid ad de interiori zacin del es pritu , una prolongacin tica
del saber prctico y una forma soc ial y personal de co rrecl imir el alma y tender a
la santifi cac in o sabidura 19'1
2. Llevar a la prctica esta empresa fue un proceso lento y de des igual aceptacin.
Hasta bien entrado el siglo XIII, los llamados saberes nobles se venan sustanciando en
dos grandes reas: la especulativa o terica [scibilia] y la prctica o moral [agibilia].
Las artes mecnicas o saber productivo ffactibilia] tenan el rango de saberes inferiores. Eran calificados con expresiones como minores, leviores, inferiores, serviles,
exteriores, etc. Esta deva luacin obedeca a una concepcin antropolgica, heredada
sobre todo de Platn y San Agustn, que entenda la condicin humana en dos grandes
dimensiones: el mundo interior y el exterior. El primero era el depositario de la verdad, el destinado a saborear la contemplacin, la belleza, la felicidad; las artes liberales - especialmente la Filosofa- y la Teologa eran su instrumento regulador. El
mundo exterior, por el contrario, representaba lo contingente, lo materi al, lo caduco;
a l corresponda la zona de la corporeidad materi al, r guludttlll lt' llt 111t llll 1 111
cuyo fin no era otro que satisfacer las necesidades de la vida 1tr slt '111 ,
3. Los primeros siglos medievaJes fueron en cierto modo una pro y i 11 d su

actitud. Sin embargo, a medida que se avanzaba en la secularidad, la a titud l'u
cambiando aunque nunca hasta el extremo de invertir el orden y jerarqu fa d los
saberes. Hugo de San Vctor, por ejemplo, en el siglo XII , calificar las artes mecni cas de scientia mecanica adulterina'%. En el siglo XIII , Alberto Magno considerar
que se trata ele saberes que fuerzan el alma a desertar de ella misma, a exteriorizars
en lo sensible, por eso la materia 'se adultera, se desvirta 197 Igual consideraci 11
mantendr Toms de Aquino, para quien los saberes mecnicos sern menos nobles
por realizarse sencillamente con las manos'98. Estas consideraciones pueden resultar
equvocas y en cierto modo errneas si ele ellas se derivara una actitud intransigente
contra las artes mecnicas. Ms bien obedecen a un planteamiento o gradacin de
los saberes que quiere seguir primando la excelencia ele las artes del espritu frente al
empuje nada desdeable de los saberes prcticos.
4. Describir el contenido de los saberes mecnicos no resulta tarea fcil. Lo gre-
mios tisiifan su ciencia de manera oral y pnctica, sin dejar habitualmente huella
escrita de sus habilidades. An as, la historia de la ciencia nos ha dejado numerosos
escritos sobre el contenido de las artes mecnicas. Entre los numerosos ejemplos, podemos citar: De agricultura de Palladio, De Re militari de Vegecio, De architectura
de Vitruvio, De aluminubu.s et saliabus de Rhaces, etc. En estas obras resulta habitual
dividir los saberes mecnicos en dos partes, estableciendo un cierto parangn con el
trivium y el quadrivium.
En primer lugar so la h~?..l arse de las tres art~s mecnic s q~e nos prot ' en d 1
entorno natural y que se relaciOnan con las neces1dades e
s del fombr ', a sa~ber: lanificium o arte extil, donde se muestrainformacin sobre la industria 1 xlil y
los diferentes modos y form as de vestir; a continuacin se expona la vi rtu alidad 1
la armatura o tcnicas relacionadas con el armamento, constru in d nav s. o ar
uitectura civil y mil~tar por ltimo estaba la navigatio, que nos brin laha abundttn l s
referencias no tanto sobre la construccin de naves como sobr 1 '( 111 r io o arte d
la economa martima y fluvial.
La segunda parte de los tratados sobre mccni a 'S I ial111 ni ' 1Ubro de la
convalecencia del alma de Avicena, considera lo la n i<.:lop di a { rah por excelencia - sola abordar la virtualidad ele las cuatro arl es m ~ ui as qu nos protegen oe
las necesidades interiores. Se trataba el-;; v 'natio o ~ d la '<.!J.H que, lejos de conideratse una actividad ociosa o ldi a, s pl auteaba omo hab ilidad de primer orden
para allegar alimentos y garantizar la subsisl n ia. Posteriormente se abordaba el arte
cleJ!.,a,S!icultura o construcc i n el inslrum nl os r sticos, orientados a ga rantizar la
e ficacia del trabajo agrcola. En t r r lu ar apareca la theatrica o arte del ocio, que
195
193
194
Cfr. vV .AA. , Papaut, monachisme eL thories poliliques. Etudes d' histoire et d'archologie m.-
divales. Lyon, 1994.

Cfr. CLAGE1T, M., The Science oj Mecltanics in tite Middle Ages. Mad ison, 1959;
mecniques au Moyen Age. Cahicrs d' Etudes Mdivalcs, W 7, 1982.
128
VAR IOS;
Les arts
111 ,
196
197
193
De Civitate Dei, XX II , 24.

De dida .~ca /ic0/1 , L. 11 , C. XX , 17.
ALBERTO MAGNO, De 1101111"0 et Origine animae, 1, l.
TOMIS DE AQU INO, Quae.\'1. Quotf/., VIl , 17, C. 5.
SA N A .us Tf N ,
HUGO DE S,\ N VCTO R,
129
Jl
1111 1 1 1 1111 1 11111 l1111i 111111 dt lus ~ ~~ i lopcdias o sumas, pero que curiosamente no
1 ''1'1111 1111111 1 1111 11 11wdi vul: a11 ioncros, trovadores, torneos, etc. como la his, 11 1,. 1 l11d111 1 1\'11 . ludia lores, deportes, espectculos circenses, etc. La ltima
111t 1111'\'lllll us ra la alclmig, que fue esencialmente un y:atamiento de los
11! 11 1
llli ,d, 111 i11t' l 11 s y sus uso qumicos. Tratamiento que a partir del siglo XII e tuvo
11111
1111111do po1' 1sab r y tcnicas rabes.
1
4.4. Ciencias mdicas

l. Un sabeLa caballo eJJtte Las c.,i..e_ncias tericas y las ciencias prcticas fue la
medicina. Ciencia que en Edad Media tuvo dos grandes etapas: la monstica y la escolstica. La primera, con un carcter religioso, se desarrollar en el marco clerical de
los monasterios, sin apenas horizontes de progreso o atractivo cientfico: su meta fue
sobre todo recrearse en reiteraciones filosficas ya dichas por Hipcrates y Galeno.
La etapa escolstica, ms secular y laica, tuvo en el despertar cientfico de los siglos
XII y XIII su principal motivacin dinmica y en las universidades su marco ideal de
desarrollo.
2. Cmo se fragu el acontecer de estas dos etapas? Desde que alrededor del
430 Marciano Capella, en su De numptiis Philologiae et Mercurii et de septem artibus liberalibus, decidi no invitar al banquete nupcial de la Filologa con Mercurio
a la virgo medicina sta qued como una virgen necia que apenas tena entidad en
el concierto acadmico monacal dado su escaso valor para explicar las Sagradas Escrituras. Es cierto que algunos autores como San Isidoro llamaron al saber mdico
philosophia secunda por abarcar todo el hombre; que en el renacimiento carolingio
algunos autores, como el monje irlands Dungal, incluyeron la medicina en octavo
lugar entre las artes liberales; y que otros, como el abad anglosajn Aldhelm ('! 709),
el obispo Teodulfo de Orlea ns ('!' 82 1) y el mismo Alcuino, incluyeron la medicina en
el quadrivium como una parte ms de la physica. Pero en todos los casos se trataba
de una parte soolienta que apenas adornaba el tlamo nupcial de la sabidura. Habr
que esperar a la segunda mitad del siglo XII para que esta situacin cambie considerablemente y la medicina se presente como la primera de las ciencias naturales y
adquiera por s mi sma un lugar preeminente en los ambientes cientficos y en la vida
social del bajo medievo.
3. En este cambio influyeron sobremanera dos hechos importantes: por un lado,
el descubrimiento y asimilacin en Occidente de la sistemtica cientfica del llamado
"nuevo Aristteles", de sesgo ms inductivo y experimental; por otro, el conocinento de las traducciones mdicas toledanas y salernitanas, especialmente del Libro de
la ciencia de Alfarabi (m.950), del Canon medicinae de Avicena (siglo XI) y del Lber ad Almansoren de Rhazes (s iglo 1x), que presentaban como principal virtualidad
elevar la medicina al rango de ciencia terico-prctica capaz de explicar y conservar
la dimensin psicofs ica del hombre. Ya en el siglo XII , Hugo de San Vctor, en el
libro tercero de su Didascalicon, captulo vigcsimosptimo, hablaba de una medicina
pn\ ti a, orientada a prevenir y conservar la sa lud , y de una medicina terica capaz de
x pli ar por sus causas los principios que sostienen la realidad bio-psico-fi siolgica
130
IIIST RIA DE LA DUCAC IN
de la naturaleza humana. En esta mi sma lfn a se mov icro11 las publica ion s m di us
de los siglos XIII y XIV . Los trabajos del pmtugus Pedro Hispano, De conservando
sanitate, y los Regimen sanitatis de Arnau de Vilanova y Mai no de Mainieri so11
ejemplos significativos; pero tambin lo son las bras enciclopd icas de autores no
mdicos como Bartolom de Glanville y su De proprietatibus rerum ( 1250), Toms
de Cantimpr y su De naturis rerum ( 1240), Vicente de Beauvais y su Speculum doctrina/e, obras que recogen un nuevo sentir caracteri zado por invilar al banquete de la
sabidura a un pujante y nuevo comensal llamado ciencia mdica.
4. En esas fuentes, el sabet terico de la med icina comienza reservando sendos
captulos a la dimensin psicofsica del hombre, constituyendo un tema reiterativo el
estudio de los cuatro elementos, los cuatro temperamentos, la flebotoma, las funciones de los seres orgnicos o fisiologa, la patologa y las llamadas cosas no naturales:
vestido, alimento, vivienda, etc. y su incidencia en la salud. La parte prctica de la
medicina se inicia habitualmente planteando qu es la medicina y cmo se elabor
esta ciencia. Otros captulos se centran en las diversas formas de conservar la salud,
relacionndolas con la influencia de los vientos, el calor, el fio a umedad , la set....-: ued_~, eJe.
o menos ipOitantSo~ptulosamplios dedicados al cuiddo de
diversos miembros del cuerpo: brazos, ojos, pulmones, dientes, cerebro, etc. Tambin
tiene un espacio importante la prevencin de la salud en las diferentes edades del
hombre, brindando un regimen san.itatis concreto para las embarazadas, parturientas,
infancia, adolescencia, madure~ y senectud 199 Los contenidos de la medicina prctica suelen cerrarse dedicando amplios captulos a la diettica, a la farmacologa y en
menor medida a la ciruga.
4.5. Ciencias tericas

l . Para las gentes del saber med ieva l la antesala de la anhelada sabidura viene
representada por las ciencias tericas. Un bloque de conocimientos llamado a estudiar el mundo de la fsica o naturaleza, las formas y causas invisibles de la realidad
- Matemticas y Metafsica - y el saber al que todo debe condu~ir: el conocimiento
de Dios o Teologa. Veamos a continuacin cmo se entendieron estas disciplinas y
cul fue su significado dentro del contexto cultural del medievo.
' 99
Baste a ttulo de ejemplo los captulos 26 a 34 del libro xu del Speculwn doctrinale de Vicente de
Beauva is. En esos ocho captulos. Beauva is apostar por un a infancia cuidada y pensada antes incluso del nacimiento. Sus consejos sobre cmo elegir esposa sana, engendrar hijos, cuidados del parto,
etc. retoman la vieja idea clsica de la transmisin del ca rcter psico fsico. De igual modo, pl ante
cmo el nio de cero a seis aos deba ser objeto de especial atencin higinica y ldica. Insisti en
la importancia de la buena aliment ac in del beb, en el cuidado de la seleccin de la nodriza y en la
impo1tancia diaria del bao. En su programa infantil recomend que el bao se hiciese al despertar el
infante; recomend a continu acin una hora de juego antes del desayuno, jugar el resto de la maana
y baarse antes de la comida. La escuela es otro de sus puntos de atencin. Seiial que no comenzar
antes de los seis aos. no siendo necesario acudir diari amente a recibi r lecciones. La dimensin
pedagg ico-sanitari a se cerraba con recomendaciones acerca del ejerc icio fsico. Seal que no deba
co menzar antes de los doce aos y lo consider especialmente indicado para los nios llamados a ser
arquitectos o alba iles.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA FDAIJ MFniA 1:'\ 1
2. La Filosofa Natural o saber fsico muestra con claridad las dos ru s s qu mar
caron el devenir de la cultura med ieval: la monstica y la es ol<sli 'll. Si n la p1 im
ra: Boecio, las Etimologas de San Isidoro y el De rerum nat11rrt (si lo VIII d Wdn l'l
Venerable fueron los referentes de la Fsica; en la segunda, lo hi i '1'011: 111 /) lt't 11111
naturis (siglo IX) de Rabano Mauro, el de Mundi universitote sivt Mt tt'll.\'11111 \ ,,,
Microcosmus (siglo xu) de Bernardo Silvestre, la Philosopia tttttt/111 si lo 11 d ' 111
llermo de Conches, los Libri naturales de Aristteles, lradu idos c11 'l'oldo <'il'll lito
antes por Gerardo Cremona y Miguel de Escoto 200 , el el 1) ' ttat11m t'l'~'llllt d< '1\HHI
de Cantimpr, escrito hacia 1240/44, y la filosofa natural d Junn d Y1t 1 . 11 1 )
de Alberto Magno( 1244). El contenido de todas estas bras si 11 , n su 111 1 Ol' lllill ,
la tcnica sancionada por San Ambrosio en el He ameron (si plo 1V d o11 1'll tnr lns
cosas segn el orden bblico. Se comienza por la r a i n d 1uni v rso, al 1'111 nd.s
que sus elementos fueron creados en el caos, pero n para p '.'mun : '1' n 1; 1 10s
los cre para que se actualizaran segn su naluralcza201. A onllnua ., 11 , tml an 1 la
tierra y de sus pattes - considerndola esfrica y centro del uni verso- , 1 los 'lllllro
elementos, de los fenmenos atmosfricos, de lo planetas, ele las pi dras y 111 tnl s
preciosos, ele las pl antas y finalmente de los animales. El resultado ?e.l d< llo .s. 1
un enciclopedismo que, si bien pudo adolecer de un enfoq ue eles npt.IVO, r p 'llll vo
y en muchas ocasiones telegrfico, proyect la antesala ele una filosoffu 11atu ru l 111 H
diversificada e inductiva de la que la ciencia modern a sera fi el el udoru.
3. El segundo bloque de las ciencias teri cas se res rvaba para lns Mnl<''" tic 1
Un saber que los medievales, siguiendo la tradicin pila ri a y plnt11 ir u, <ilfiiiii ' IOII
como el estudio " de las formas invi sibles de las sas vi sihl s" 11 , di vidl 11dolo <'11
cuatro espec ie : aritmtica o ciencia de los nm ros, 111(1si u o k-11 iu d 11 lli O(Hll
.0, y astr 110111 fa o ' t. '11 'ltl
. <11 uiOV IItl
lllllli
1111
ti 11
cin, geometra o ciencia del cspac1
la aritmtica y geometra, el pcnsami 1110 m di val fu fi 1(klldiH' d ' 111 llllll 'llli lk lt
griega, especialmente de los /:;/ ' ttt ntos d ' Eu lid s, p ro 11 p111t ir d 1si lo XII lo f'u
tambin de la matemtica gr co-{i r<~b . El p so d 1/) e sl'itttlii.l' d i\ ll'nl'lll i lt t o
modacin al sistema numera l {lrab 11 l lrim 'lll o d 1 lrndi io11n l sist 'lltil llllltt rnl
romano fueron fieles ejemp los de su a epi a i11.
2oo
20 1
roz
2oJ
Estas obras son los escritos sobre la Fsica, De coelo el nwndo. De animalibus, De generatione el corruptione, De anima. De vegetalibus, De planlis y De meteorum Estas obras dejan al
descubierto el triunfo definitivo del "nuevo Aristteles" en la cultura del baJO mechevo. Med1ado el
siglo x111, las prohibiciones que en 1210 y 12 15 la uni versidad parisina haba impuesto sobre lo libri
naturales y las reservas que sobre estos escritos mantu vieron muchas de las autondades ecles1sttcas
parecan ya superadas. En 123 1, el Papa Gregorio IX haba nombrado una comiSIn para expurgar
los libros naturales y, a mediados de siglo, Aristteles ya era presentado como una ~e las autondades
ms conspicuas y relevantes en el campo de la filosofa natural.. Con todo, el Eslagtnta no supuso una
autoridad absolula e incontestable. Sus escritos sobre la etermdad del mundo, la negac1n del hbre
albedro. de la inmOJtalidad del alma, amn de otros sobre el mov imiento, las plantas y vegeta les
haban sido criticados e in va lidados por la Iglesia. Alberto Magno y Toms de antimpr sen\n una
prueba de esas crticas y Vicenle de Beauvai s una ratificacin de las mismas.
Speculum nalllrale, Li b. 2. cap. 29.
"Mathematica (... ) lractal de in visibilibus visibilium fonni s". Speculwn doctrinale, lib. xv1 , cap. 1,
col. 1503, a.
"Sunt igitur hae qu atuor spec ies mathcmaticae. Arithmetica lractat de numeris: Musica de propOitione: Geometria de spatio: Astronomi a de motu ". Speculu11J doctrina le. lib. XV I, cap. '.u. co l.
1505.c.
132
1>.1 1'\llil lll'll llllltlll r 1 t'1 111 lt l lllh 111111111 lrillttn qu ~: duhH r s rvndo u lo asltiiiiOtllfll 1111 1111111 ljlll' l ll t 1 lll ll lll 'dl vo ltl(' 111111 copiu d . lo di 'ludo p )1' Snll rsl
1'11111'1 I IH'IIIIill , l ll t lilllllldtl h tjtlll ll'dH' VII I 1dq11i1io 1111 illlflii iSO inu sitado,
dtll tl
pt H'l 1 , 111!11 ll idll, l1 lt lt lil l' 11 1111'111 dt '1'1 ldlli'IOI i'N qll\' SI' '1o \'11 '1' il(do litiS lu
i'OIIqiiiNII d 111 11dnd p111 l 11 l111p 11 tli lf o11 o VI, 1' 11 1 1 o IOH . 1 11qu suli ron
l1 11d11 'l'tOIIt'S dl 11 11!1 d 1111 11 qiH' ' ltllll II IIIII 1111'0110 'illli '1\10 f' si 'O llSII'Oil< llli
fl' llllltlld l lll 'dl vtd o l n1 nl. l1d 11 l11 11 111s lu11tosu l'tllhl m 11i .,, f'n d 111m t.;es
111 d 1'loIom o. )hru ll'lldll('ldu lliH' rnrdo ( 'r '1))01111 '11 11 7. , qu p r11til i ono r
' 11 prol'1111di lad la asii'OIIOIIt a gri n y dar a O id 'lll un sal r qu hasta 'llton s
s lo ' Staba res rvaclo a la cultura biz.anlina. En este mar o d culti vo apare ieron
en el siglo X I las Tab las toledanas del astrnomo Azarquicl y, en 1252, las ll amadas
Tablas Alfonses, que e convirtieron en el referente astronmico de la cultura europea. Referentes que, partiendo ele las teora s geocentri stas de Ptolomeo, ofrecieron
informaci ones bastante precisas sobre la posiciones y tamao del sol, la luna y las
estrellas; los planetas, la distancia entre ellos y su influencia en los seres humanos; las
estaciones, la diferente longitud de los das y el calendari o eclesistico.
4.6. La teologa cima del saber

l. Para las gentes deJ saber medieval, en su inmensa mayora clrigos, no hubo
ninguna dud a que la cima de todo saber estaba en la Teologfa en tanto y cuanto tena
2
~'
"Si ne musica null a disciplina potest esse perfecta; nihil enim sine illa. Nam e<ipse rnundus quadam
harmoni a sonorum fertur esse compositus. el caelum ipsum sub harmoniae modulatione revo lui".
Speculwn doclrinale, li b. xv1, cap. x, col. 1510, a.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN LA EDAD MLI li\
133
--~~~~~~~~~~~--------------------------------------------------------- --- --
l"'' 11 !11111 l11 11111 1111'11111 d 11 1) os. Un saber que, como el resto de las ciencias med 1 tl1 111 l11 11qlll d v dll' u dos wpas: teologa monstica y teologa escolstica.
J', ''"" 11111 dt uli tl punt o d ' vi sta de los contenidos se sustanciaron respectiva1111 1111 111 doNoli1 11Nt'lllh l rnticas: el De institutione clericorum, de Rabano Mauro
1//11 H 11
1Stntlommlibri quatour ( 1157) de Pedro Lombardo. La primera de las
1111111 In 1111 111111111al para la formacin de los clrigos, que reflejaba la tradicin de
ht ltolo 11 n1ons1ica. Recoge todo cuanto deba saber un clrigo en el siglo 1x: los
1tHios d la jerarqua ecles istica, las principales disposiciones litrgicas, la doctrina
u ral sobre la Sagrada Escritura, la descripcin de las principales herejas, los ele111 nlos funda mentales del trivium y quadrivium y las condiciones de idoneidad para
a ceder a las rdenes sagradas.
2. La teologa escolstica, tras un profundo desarrollo de la Filosofa, especialmente de la Dialctica y la Metafsica, empez a preocuparse por sistematizar los muchos
conocimientos que la Teologa iba produciendo en sumas o compendios para facilitar
su estudio y aprendizaje. Una de las primeras fue el De sacramentis christianae fidei
(c. 1135), de Hugo de San Vctor, pero la ms significativa e importante de todas fue
sin duda los Cuatro libros de las Sentencias (1 157), de Pedro Lombardo. La obra sistematizaba los conocimientos teolgicos en cuatro grandes libros: el primero, se refera
a la naturaleza y ser de Dios; el segundo se centraba en la obra creadora, abordando el
valor de la naturaleza humana, el pecado original, la gracia y el pecado actual; el tercer
libro se centr en la cristologa o encarnacin de Dios y en su obra salvfica; el ltimo,
en el valor restaurador de los sacramentos, con un apndice sobre las postrimeras del
hombre. La obra tuvo un xito espectacular. Fue manual de Teologa de las rdenes
mendicantes y de la prctica totalidad de las facultades de Teologa universitarias de los
siglos XIII y XIV, amn de servir de base a numerosas obras tituladas Comentarios a las
Sentencias de Pedro Lombardo; entre otras, destacan las realizadas por San Buenaventura, Santo Toms, Duns Escoto, Guillermo de Ocn, etc.
5.
LA EDUCACIN CORTESANA
l. Si la clereca y lo gremios artesanales fueron referentes determinantes en la

configuracin estamental y cultural de la Edad Media no lo fue menos la llamada
sociedad noble y aristocrtica que produjo y nos leg uno de los gneros literarios
ms emblemticos y definitorios de la cultura med ieva l: la educacin..s!_e .QF(nci es
o educacin caballeresca. Este gnero encierra una varieaa -ampfta de obras que,
e7i encin a sus t eptores y protagonistas, pueden subdividirse en tres modelos o
perfiles pedaggicos: los dirigidos preferentemente a la educacin de nios nobles o
futuros gobern ante~ ; los tratados de prnc i ~, pensa os para rientar la formacin
inoral de los gobernantes G ll.eJerc l <;;.~ ; por ltimo, deben sealarse los tratados ecda6 icos de ca.Q.aiTera, pensados para orientar la formacin de aquellosq ue ejercen a
justi cia y la milicia.
2. El contenido curricular de estos modelos corre parejo con las dos grandes
'lapas medievales: la Alta y la Baja Edad Med ia. La aparicin de los tratados de
1
134
111 1 Rli\ 0 - LA DU ACIN
prncipes es paralela a la instauracin de los primeros reinos alto-m di va l 'S, n 1

marco de una cultura clerical, sacrali zada y teocrlica, al pr sentarse la fa!_so; ia, Iras
la desmembracin del Imperio romano, como~lJetesol ida y permanent <1 '
.P. incig.ios. docttiuales. En este marco, la educacin de -' pes devendr en una
orientacin eminentemente moral ~ reli giosa que tendr como fin ltimo co laborar
activamente con la Iglesia en su dtmensin corredentora y salvfi ca. Dos expresiones emblemticas de est p anteamiento fueron: el t er Manualis de Dhuoda y l
Praeloquium del monje Raterio. El primero puede datarse en el 843 cuando Dhuocla,
mujer de Bernardo de Aquitania, redacta un Liber Manualis para la educacin de su
hijo Guillermo. El tema central es educar al rnci e en la Jrctica de
u ; en
concreto gira en torno a los siete ones e Espritu Santo y las oc 10 Bienaventuranzas. El segundo exponente, con la tntsma finahdad, lo vemos, a comtenzos del stglo
x, cuando el monje Raterio escribe los libros 111 y IV de su Praeloquium, dedicndolos
a las cuatro virtudes cardinales: fortalezlt, templanza, justicia y rudencia.
--
3. El renacimiento cultural de los siglos Xll y XIII , caracterizado por una dimensin ms abierta y secular de la cultura, ampliar los horizontes religiosos y morales
de la literatura principesca hacia posiciones ms polticas, sociales y seculares. El
punto de partida de este giro literario puede datarse en 1159, ao de la publicacin
del Policraticus, del ingls Juan de Salisbury ( 1110-1180), obra que Salisbury estructur en tres apartados: naturaleza del poder; formacin del prnci pe y seleccin de
consejeros reales. Su obra tendr un amplio eco y dar paso a una plyade de tratados
principescos, que proliferarn sobre todo en el decurso del siglo X!II con una clara
intencin poltica: fortalecer el poder regio frente al debilitamiento progresivo de la
sociedad feudal. Entre las obras ms importantes de esta poca pueden destacarse: De
bono regimine principum, 1210, de Helinand de Fridmont; De principis instructione,
1217, de Giraldus Cambrensis; Eruditio Regurn et Principum, 1259, de Gilbert de
Tournai; De regimine principum, 1265, de Toms de Aquino; De regimine principum,
1277, de Egido Romano, etc.
4. En paralelo con estas obras aparecieron tambin los tratados pedaggicos de
caballera, que aparecen en el decurso de los siglos xu y XIII como un submodelo o
categora especfica de la llamada educacin de prncipes. En su gestacin inciden dos
circunstancias especficas que ayudan a su aparicin. Por un lado, la alta valoracin que
a partir del siglo x1se presta a la cabaJlera como fuerza militar de choque en detrimento
de la infantera. Al milites, a e
o, se le asi~nar La misin de la seguridad, proteccin y estabilidad del feudo. Su referencia 1111 i ar pron o cobrar carta de-naturaleza
:stab1e como valor Sbeial-;--p01tico e institucional que posibilitar su acceso a la nobleza205. En segundo lugar debe considerarse la trascendencia que tiene para su consolidacin la incorporacin de la formacin y valores propios del caballero a los tratados
de educacin de prncipes, hecho que ocurre sobre todo en el decurso del siglo xm con
obras tan impottantes como el De regimine principum de Egido Romano y el ttulo xxt
de la Segunda Partida de Alfonso x el Sabio, que en gran medida pueden considerarse
patrones de las obras decaballera europeas y especialmente hispnicas206 .
205
206
Para un estudio de la prehistoria de la caballera vase: f'LOR I, J.; L'idologie du glaive. Prhistorie de la
chevalerie. Geneve, Droz, 1983; L'essor de la chevalerie. XI' - XII" siecles. Geneve, Droz, 1986.
Cfr. UZABE, G.; "El ttulo XX I de la Segunda partida de Alfonso X, patrn medieva l del tratado de
caballera hispnico", en Evolucin narrativa e ideolgica de la literatura caba lleresca. Bilbao, Universidad del Pas Vasco, 199 1, pp. 8 1- 103.
135
5. Los receptores de la educacin de prncipes fueron primaria y lllayoritariamente

los descendientes directos de monarcas, prncipes, nobles, caball ros, sc1or s, te. que,
inmersos en las expectativas propias de la sociedad cortesana, nobi li ari a seorial,
aspiraban a cultivar y reproducir muchas de sus exigencias y va_lor s para formar parte
activa y eficaz de la misma. La educacin de prncipes no fue, s111 111bar o, una educacin exclusiva de selectos de sangre o nacimiento. El espritu do m ti o qu caracteriz
a la sociedad medieval convirti las casas alaciegas y seoriales n s lo en una domus
auxilii, donde
s los que vivan baJO la proteCCI n ee cor r ciban seguridad y
1 1uteucin; las casas tenan tambin el carcter de domus o~~.~ilii, ac p in que extenda la formacin cortesana de carcter !!!9ral, espiritual, profesional y, en su ca~o,
intelectual ta nt a los descendientes directos d 1 seor como a las p rsonas que ca1an
bajo su autoridad, serv icio y proteccin. La educacin de prncipes deriv as hacia una
educacin de espectro ms o menos amplio, que trascenda la dc~cc ndcnc! a dirc~ta del
linaje y ratificaba el carcter domstico y paterno-filial de la soc1cdad baJomcd1eval y
ms concretamente feudaF07.
6. La edad de comienzo de la educacin cortesana - asistemtica e informal en

muchas de sus manifestaciones- no se corresponda con una edad fija, aunque existan
al respecto pautas y costumbres ms o menos arraigadas. Hasta los siete aos, la c:ianza de los nios corresponda esencialmente a la madre, nodriza o entorno femenino, y
Ten~ un carcter ldico, moral, religioso, alimeticio, higinico y escasamente escolar.
A pattir de los diez aos, el nio sola pasar al cuidado y responsabilidad del adre era
el comienzo de la llamada propiamente educactn cortesana o caballeresca. Esta edad
sola representar un punto intermedio entre el principio de la mocedad - en torno a los
siete aos - y el paso a la condicin de mancebo, que so la coincidir con los catorce,
diecisis aos. Lope Garca de Salazar, por ejemplo, relata, en las Las bienandanzas e
fortunas, cmo el inicio de la crianza cortesana y caballeresca del C i~ por Fernando I_se
inici a los diez aos 208. Alvaro de Luna confirma igualmente la perttnencta de los dtez
mios cuando a esa edad presenta al rey a su hijo Juan para que a su lado inicie el arte de
la milicia, que completara cuando fuese mancebo209 . Esta primer_a e_tap~ de inic.iacin
cortesana sola concluir habitualmente en torno a los catorce, cllectsts anos o comctdtr
con la primera accin importante de armas. En cualquier caso, no exista una accin
fija de terminacin. Alfonso x el Sabio, por ejemplo, en las Partidas, seala la edad de
catorce aos para recibir la investidura de armas; Dez de Games, en la Crnica de don
Pero Nio, afirma que el adoctrinamiento de ste dur de los diez a los catorce a~s2; 0 ,
en cambio, don Juan Manuel fij a los lmites de la poca de mancebo entre los dtectset
y los veinticinco aos 211 .
207
208
20''
20
'
211
Cfr. Bi\RANDA, N. , "Escritos de la educa ind nobles en los si los XV I y xvu" n La cullure des ltes
cspagnoles l'epoque Moderne. Bulleti11 lli.l"flllllique. T. 97 (1995 ), N1, pp. 1 7 Yss. De l.a llll Slll:t
autora vase: "Los nobles toman cartas 11 la cdu nin d sus vstagos". Actas dl'l 111 Ollrl!.l"ll
lntemaciollal de la Asociacin lntem aciollol Si; lo lil' Oro (A1SO) Alal. d ll unrcs, llJ%, PP
215y ss.
Lope Garca de Salzar, Las bienanda11zas 1' j iJ r/111111.1'. l ~d . de Allgtl 1 {1H il f1~ '"'/, 111'111'"' 1\ilhnn,
1967, l. 111, p. 62.
Crnica de don Alvaro de Lu11a, ed. de M. arriaw, Mad1 ili, 1 )~0 . pp. 1JH 1'111
Gutierrc Diez de Games, El victoria/, Crnica de do11 JJero Ni1Jo ... pp. M 7 l.
Don Juan Manuel. 'Libro enfenido". Obras completas, ed. de Jos Man11 11\lcl'llll , l. 1, 111K . p. 1\1
136
7. La literatura cottesana no es muy prolija en aportar datos sobr los 1 spon ulth
directos de la educacin de prncipes nobles o caballeros. En la pri m ' tll i11 1'11 n in 1p 1
recen las fi guras de la madre, de la nodriza o el entorno femenino que r d a a stns,
Es a partir de los diez aos, cuando el nio pasa a la tutela del padre, cuando apar '11
las figuras del amo, ayo o tutor, del preceptor o maestro pata los aprendizajes a a 1
micos, y del maestro de armas para los aprendizajes militrues. Pma todos ellos xi 11
tos tratadistas, adems de una notable ejemplaridad moral y cristiana, el conocimi ' nt o
especfico del arte o ciencia de su oficio. Aunque, quizs, la fi gura ms cercana y n1
blemtica, por residir dentro de la casa seorial, sea la de y.Q. Normalmente solfa s '1'
un criado es ecializa 9. La relacin con l sola ser muy familiar; suele ser present ado
como un segundo padre y sustituto del progenitor natural. Se le reconoce especial autoridad moral, no slo en virtud de su mayor edad y experiencia, sino en vittud de su
responsabilidad de crianza.
--
5.1
Educacin en la primera infancia
l. Esta etapa o primer septenario educativo est centrada en la figura educadora

de la madre y nodriza y en una actividad ldica, higinica y alimenticia. Un ejemplo
litera no es e lloro XII , caps. 26-"'J4, del Speculum doctrina/e ( 1246) de Vicente de
Beauvais, obra dedicada a Luis IX de Francia y a sus hijos. En esos ocho captulos,
se plantea todo un regim.en sanitatis en los que se retoma la vieja idea clsica de la
trasmisin psicofs ica del carcter por va natural. En ellos se dan numerosos consejos sobre cmo elegir esposa sana, engendrar hijo , cuidados del parto, etc. D .
igual modo, se plantea cmo el nio de cero a seis aos deba ser objeto de especial
atencin higinica y ldica. Se insiste en la importancia de la buena alimentacin del
beb, en el cuidado de la seleccin de la nodriza y en la importancia diaria del bao.
En su programa infantil se recomienda que el bao se hiciese al despertar el infa11t ;
a continuacin una hora de juego antes del desayuno, jugar el resto de la maana y
baarse antes de la comida. La escuela no deba comenzar antes de los seis aos, no
siendo necesario acudir diariamente a recibir lecciones 212 .
2. A este programa era habitual aadir el inicio temprano del arte del caballo y
de la caza, instrumentos bsicos de la vida medieva l. El castellano don Juan Manuel,
como mie mbro de familia regia, nos deja un retrato vivo y cercano a la realidad , al
insistir con vehemencia en la importancia de que al in fa nte, nada ms aprcncl r a
andar, debe habitursele a las bestias, a montar a aba ll o, azar, andar por 1 111011t ,
armarse y a descubrir t los los ju >os osas qu ' 1 rt n ' 11 a In 'llhn lll 11 . 1\1 In
si te, que stas pni ti as t '1111)1'1\IIIIS 110 d h '" Nl' l' storhtulu Hu l'l 11ll i'IHi tllji dt In
le tura y 'S ritui'H .
"llll'P Oq11 lo 11111111 1 i'llllil ll\'ll ll ll lldll l, ljl ll ili iH'II 111111 111 11111 1 lw l'tl
lus wsll ll \'t v 1 111 ) tlllll ll' i'll pw d1ll11 q1 u In 11 111'11 11 111d1 IJ III 111111 I[I H'
, 1' lll ii'd ' t 'lii'l l'li l' lll ll llo, 111'111'11 1\ 111/1 11 ll lllill 11111111 p111 111111 1, liPIIII ljlll' 111
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111
ttlli 11 11 dilill l ll ~l lh
1 1 111 lll jllh du 11 11 11 1! 1. 1\1 d s pu s, cada da faziendo ms, fasta que se atreua a
11' 1111 1 ' tlll l11 11 quulqui r aua llo. Otros, deuen le mostrar car;:ar et correr monte
' 1 lu1!1tt d 11 1 tl 11111 1rs t sab r todos los juegos et las cosas que pertenesr;:en a la
1 Hllt ill l 1 11 , pw qu stas cosas no enpesr;:en alleer" 213
1, No 111 ttos i111portante era la formacin moral y religiosa, que sola pre entarse
t 'OIII ~I pt vin a cualquier otro aprendizaje. La mayora de los tratados ele prncipes
~ 111. ' 1011!111
ste apartado con ejemplos y .mximas vetotestamentarias, en las que se

'tl tt a los padres a una temprana educactn mora l de los hijos. Vicente de Beauva is
po: jemplo, en ~ u De ~ruditione .filiorurn regaliurn, ( 1246), dedicado a los hijos d~
LUI S tx de Franela, sosttene, parafraseando a San Pablo: "Y vosotros, padres, criad
a v ue~tro~ hijos tempranamente en disciplina y en la enseanza del Seor", y con el
E~leststtco ~~x, concluye: "Doblega su cuello en la juventud y tunde sus espaldas
mtentras es nmo, no se te vuelva terco y desobediente" 214 Don Juan Manuel y Ramundo Lulio, en el Libro de los estados y en Blanquerna, insisten respectivamente
en que desde pequeo se acostumbre al nio a rezar y or misa con devocin a los
oficios divinos y a las horas cannicas. El valenciano San Vicente Ferrer, en s~s Sermones, sita en los tTes aos la edad para iniciar el rezo 215
111
5.2. Contenidos educativos

l. Los tratados o fuentes sobre educacin ele prnci es al tratar el tema de la
conviene ms que al
p~m~tpe.~~n ocer cuanto ms y mejor, pues s.u ?octrina puede ser. \ti,!..~.Jodo s os
subdttos . Esfa tdea, enmarcada en el renactmtento cultural del stglo xtll , es consecuencia lgica de un ambiente pedaggico que consider la educacin un deber
irre ~unc i able de la ari stocracia y especialmente de la alta nobleza. Esta preocupactn se tradujo en una amplia literatura que vertebr los contenidos educativos
en. ~u a tro grandes apartados: s lida forma mota y, eligiosa, frrea formcin
mtlttar o guerrera, form acin mte ectual y una amplia formacin fsica que inclua desde preparacin para torneos hasta equitacin, cetrera, etc. Todo ell o so la
_comp!etarse con. el aP.rendi zaje del baile,_cante, msica y prctica de algn juego,
espec talmente aJedrez.
ed~c~cin, uscriban un principio trrenunciaole: a na
te
2. La pieza clave o cimiento principal de estos contenidos era la formacin moral. Aqu des~asaba el ideal ms excelso de la nobleza: el honor. Trnfmo que para el
llombre medteval se sustanciaba en la prctica de la virtud. "Nobleza verdadera escribe Vicente de Beauvais- es solamente aquella que adorna el aJma con buenas
costumbres", y, citando a Juvenal, concluye: "Nobleza de alma es slo y nicamente la
11 1
111
1 on Juan Manuel, Libro de los estados. r Parte. en Obras contpleta.\, ed. de Jos Manuel Blecua, t.
1, Madrid , 1982, p.324.
Vincc11tius Bcllovacensis. De eruditione jiliorwn regawn, cap. xxv, De la sujec in de los nios.
vi 1tud" 217 Una accin prctica que la ari to ra ia mcdi val sustan i sobr '111[111 ra '11
la dimensin religiosa, poltica y social. Al caballero - sciiala Raimundo Lu lio- s 1
demanda como primer honor: "mantener y defender la santa fe atli a... por la ual
nos hemos de salvar"; como segundo, mantener y defender hasta la mu rt el ord n
poltico establecido por Dios, entindase a su seor natural y no al pueblo, que el s a
emanciparse de l y convertirse en seor; finalmente, el honor se gana protegie11do a
los dbiles, especialmente a las viudas, hurfanos y desposedos; protegiendo el feudo
y la tierra donde uno vive, a la justicia y a su castillo. Honores todos que se aJcanzan y
mantienen con las obras de la (e, la esperanza y la caridad; pero no menos con la fortaleza, la templanza, la castidad y la humjldad218
3. Al lado de la formacin moral se situaba la formacin fsica, centrada sobre
todo en el aprendi zaje de la equitacin, caza y ju'S'taS'Cortesanas. odo ello form a
un conjunto encaminado a la preparacin del futuro guerrero, a mantener su condici n fsica y a enardecer el nimo en tiempo de paz. Indudabl emente se trataba
de un saber prctico que s lo el ejercicio y el hbito lograba perfeccionar. El
caba llo formaba parte central de la formacin del infante; dominar la equitac in
era en cierto modo su vida, un arte que crecera co n l desde sus primeros pasos
y que practicara di ari amente hasta el fin al de su vida. En ello poda irle la propia
vida: el caballo era in strumento principal de guerra, su alvac in y su mejor arma .
Su dominio no se reduca a saber caba lgar, aba rcaba tambin ensill ar y arrear el
animal, ad iestrarlo a la manera de un maestro co n el di sc pulo, saberlo coordinar
co n el movimiento del cuerpo y las armas en las luchas y torneos. Todo ello deb a
completa rse con co nocimientos de hipiatra o veterinaria para poder detectar sus
dolencias y remediarlas .
4. Junto con el arte de caba!s!r estaba la famjliaridad con las armas, que deba
comenzar en la frontera entre la nez y la mocedad. Su dominio" eXLg1ii un ad iestram iento o trabajo corporal constante para mod ificar las caractersticas fsicas del
individuo, co11 el fin de que pueda soportar el elevado peso de las armas defensivas
y ofensivas y tolere la armadura, an en las temperaturas elevadas y otras inclemencias naturales, por eso era normal que los in fantes llevaran desde pequeos parte del
arns para acostumbrarse a su peso e incomodidad. La literatura caballeresca supo
adems revestir el arte de la guerra y las armas de los caballeros de simbologa religiosa para honrar y dignificar todava ms su fi gura. Raimundo Lulio nos ha dejado
al respecto un relato potico del sentido noble y religio o de las armas caballerescas.
Para Lulio, la espada significa la cruz con la que Cristo venci al pecado; del mismo
modo el caballero debe vencer tambin y destruir con ella a los enemigos de la cruz.
Con la espada, el caballero mantiene la caballera y la justicia. La lanza simboliza la
verdad, es "la fuerza que la verdad tiene sobre la falsedad ". Las espuelas significan
"la diligencia, la pericia y el ansia con que han de honrar la orden de caballera". La
gorguera significa obeqiencia; la maza, la fuerza y el coraje; el escudo constituye el
corolario del oficio de caballero, es lo que defiende al seor de sus enemigos. La silla
en la que se cabalga significa la seguridad y el valor. Finalmente, el caballo representa
217
Vince ntius Bellovace nsis, De eruclitione jiliomm regalittm, cap.

los nios.
21 8
L.uuo, R. , Libro ele la Orden de caballera. Madrid , Alianza, 1986. Vase la segunda patte centrada
e n e l o fi cio que es pro pio del caballero, pp. 29-45 .
"' ('!:" M Aiff(N RODRGUEZ J. L. , "El nio en la Edad M edia hi spnica, en Studia Pedaggica. Sa lamanca ,
N . 6, p. 42.
w,
Vinccnlius Be llovacensis, De erudition.e jiliorurn regalitun, ca p.
138
111. 1 IM 1 U\ E U ACIN
11.
De la eleccin del maestro.
l.APTIII
n .1
l.IIDDl.l 11
n V TDAI\I ~MI~Ifll\1 111=1
XXIII.
~At=li=D
Sobre la instrucci n mora l de
l=t\1 1 . t:llM1
~A t:n t .
1 ~0
"A mas e ayas deuen ser dadas a las fij as el IR y, 111 ' l1s '11111, 1 11 11
den, con grand femencia. Ca si en los fijos, deuc s r pu sta muy l' l ll lid 1'"" d 1
mayor la deuen auer las fijas, por que los varones andan en mu It as 1111 N, p111
den aprender, de todos, mas a ellas, non les conuiene de tomar cns iiarn i nt o sino
del padre o de la madre, o de la compaa que ellos les dieren.. ." 222
la nobleza con la que se eleva por encima de los dems hombres para s r visto de
lejos y ser ms bonrado219.
5. El aprendizaje de la caza constituye otro de los asp to~ ntral ~e la vida
aristocrtica. Se sita en ~o intermedio entre el entrcmulllcnto pro ~ s o n a l Yel
entretenimiento. Resulta el trasunto habitual de la actividad b li a en ti mpos de paz.
En sus dos formas, la montera y la cetrera, fueron practi ad~s n abun ~an~ia por
toda la nobleza del occidente medieval. En la Baja ~ d ad M dw, las a cna formaban parte habitual de las bodas aristocrticas. Los obsc~uios d perros de caz~ halcones y azores junto con los oficiales destinados a u Uldaclo ran regalos hab1tuales
entre la alta y baja nobleza.
6. La destreza en las u tas los torneos los juegos de ca as, el bohorclar - lanza
corta - , esgrimir, saltar la bar;a, anzar a lanza;cl dardo, competir a la jineta, etc.
constituan prcticas habituales del aprendizaje nob le o caballe~esco . !'odo el_lo constitua una forma de ocio, de poltica y de soc i a li za~ i n . La in as 1 sten~ 1 a repet1da a los
torneos poda, por ejemplo, menoscabar la reputac1n del caballero JOVeJ~ ; en ~ !los_ se
poda adquirir prestigio, ampliar relaciones y mostrar poder: los que saltan victonosos acercaban sus lazos con el rey o la alta nobleza.
7. La formacin intelectual era otro de los soportes que presida el perfil de la
formaci1f cor~ti ca, aunque esta faceta no tomar solidez hasta el
renacimiento cultural y secul ar de los siglos xu y XIII. Hasta entonces, el saber se
consideraba un privilegio del estamento clerical y tena una _finalid_ad emi_nentemente
propedutica en favor de la filosofa y teologa. El mundo baJomedeval, S I~ e1?~argo,
al primar un orden social ms urbano, mercantil y poltico, y asentar sus pnnc,1p1os de
accin en la fuerza reguladora de la administracin, el derecho y la econom1a, revalorizar el saber secular y prctico del que difcilmente podr sustraerse la noble~a y
la aristocracia dirigente. Los abundantes tratados de prncipes del siglo xm considerarn que el rey, el prncipe o seor no slo debe superar a sus sbditos o vasallos en
j ortitudo et potestas, o superarles en santidad y justicia (bonitas et humilitas), debe
superarlos tambin en sabidura (sapientia). [dea que se recalcaba con la recurrente
sentencia de: " Un rey inculto es como un asno coronado" 220 Alfonso x el Sabio seala en Las Partidas cmo la formacin del rey y de sus oficiales debe descansar en la
221
lectura y escritura, obligacin que alcanzara tambin a las prin_cesas e infantaS ~a
alta nobleza pudo tener sus propios maestros en las casas palac1egas contratando clerigos o maestros que cuidasen de la formacin espiritual e intelectual. La alta~ baJa
nobleza fue poco a poco acudiendo a los estudios pblicos que la emergente soc1edad
secular fue creando progresivamente.
8. De esta va se sustrajeron las mujeres, cuya forma~in moral e intelectual ~ued

restringida al mbito de la madre y de sus camareras o cnadas. Alfo~so x sentencia esta
costumbre al proclamar que sobre las hijas hay que poner mayor_cUidado que _s?bre los
hijos hasta el punto de recibir su formacin en el entorno excluSIVO de la fam1ha:
219
220
221
LULIO, R., Libro de La Orden de caballera . Madrid, Alianza, 1986, parte v': del significado de las
armas del caballero, pp. 63-73.
Vincentius Bellovacensis, De m.orali principis institutione, Cap. x.
Segunda Partida. Ttulo Vil , ley XL
140
Las
er tenan la va del convento como formaci~1 fuera del entomo l'unti
liar. De l iban a una vida consagrada o salan para casarse. En cierto m lo pu '<1\'
decirse que sobre el estudio femenino existi un cierto recelo hasta el pun to d ons
derar deshonesta la presencia de mujeres entre los escolares. Fray Martn de rdohu,
en un libro dedicado a la futura reina Isabel, admitir el saber en las mujcrs, pl' l'O
slo para reinas, princesas y muy altas dueas, y a causa de la necesidad de rnioi slf'l ll'
sus estados, Esta postura es similar a la de otros autores del occidente europ o, qu
aceptan la enseanza de la lectura y la escritura femenina para el estudio y cono i
miento de las Sagradas Escrituras223
5.3. La figura del noble ideal

l. El mundo bajomedieval produjo suficientes tratados y documentacin acerca
de la imagen ideal y pblica que se demandaba tanto a la alta y baja nobleza omo
a los llamados caballeros. Indi stintamente puede decirse que la imagen de la arislo
cracia y del honor deba venir presidida por valores de sosie o mesura, clis r i\'111 ,
~ ura,~~pos.tura ,_ buen ge_ to, gracia y di s pos ic in~es que ?n. i 110 11 1111111
guardan conconutanc1a con la tmagen de los modelos monacales y relt 1oso. 1h ln
que la nobleza quiso participar activamente. En el orden negativo cstarfu 11 111 1'11111 tlt
o bebida con desmesura. Alfonso X insiste en que los hijos de rey s 110 111111 dt 11111111
de manera glotona ni muy rpida. Aspectos que ya esbozan u11 id a l I'S it li1 '11 tlt 111
namiento del que deban participar la corte y los sbditos 224 .
2. En la imagen personal se demandaba armona para los II HI V 1111111 11 , l1 11
e_l gesto. En la voz, el noble deb a evitar especialmcol lns p tl1 h111 11 11tl 1111111111
las cac;:urras o groseras y las necias. La postura fl uid a ti 11111111 , p1111 1111 1 11 1
vamcnte rgida, que aconseja el Rey Sabio para los hijos dt 1 1 11 1 1 1111 1111 1111
fin lograr equilibrio corporal y ser bien co mpu slo. 111tt l111t 1111 1 tl1 ll llllltl11 1111
sembl ante fran co, alegre y sosegado por se r r n jo dt 11111111 11 11111 11111 \ d1 1111
interior225 Se pone igualmente cuidado 11 la indllll li'lll lll 11 1 11 11 11 1t111 1 1tl1
vales suelen insistir en ello manifestando la i111pllll llll l 11 tl1 l111 1 1111111 111111tl 1
y de colores claros y vivos. El Rey Sa bio 11 111 ' 11 p11111111 !11 1 1 tl 11
111111 d1
222
223
2
"'
Segunda Partida. Ttulo Vil , ley XI.

Fray Martn de Crdoba. Jordfn 1!1.1 ti //11 """' 1/1111 111 /'1111l1hl 1 1 lo /lolllli 1/ 1 H l11 11 11
BAE, 171, Madrid, 1964 , p. 101.
Cfr OECEIRO PITA, l. "l.n (iu(' ii\'1 < 11 ' 1111 dl'll'l itll \ 1111 d1 i11 11h 11lllh 11111 111 1 1 11 (ldll 1 11 /11
Edad Media. x Sen111111t lt i,'.l"lllt//111 A/1ol111'1111 1, l 111111lhl, 111 llllhl d1 1 111!1111 1 111[111111 111111
pp. 190 y SS.
Segunda Pa11ida. T litio ill , I1Y 11
APfTUL
Ul
w.Ul
V II M.N~.MI!tlt1N 1Jll !.Ailll 1 11
11lh l l ~A II \lA
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l11 1 il dh 1 1 11111 "l1111111 nN l' IIJHI slns" 21'. "E esto fizieron por que las vestiduras
1111 , 11 ''1' 11 lt , 1 1 llo In s n al gres e les crec iesen los cora;;ones para ser ms
1111 !lit 1 IOJ f
JI 111 1\'ln 1111i
aristocrtico se completaba con distintas formas de ocio

Rodrigo Snchez
1
el bailar, cantar y
1 1111 r in strumentos musicales era el mejor ejercicio al que se podan dedicar los
1 y s, prncipes y varones nobles, junto con la milicia y la caza, y lo recomienda
s pccialmente para los mancebos, a quienes les servira de reposo despus de la
a tividad cinegtica 228. Todo este ambiente posibilita que sea relativamente normal
ncontrar una poesa cancioneril hecha por caballeros y nobles como una forma
ms de manifestar la cultura de la poca. Cultura que sola completarse con juegos
refinados entre los que se encontraba especialmente el ajedrez y en menor medida
el juego de tablas y pelota.
'1"'
1110
p tll it 11111 lu imagen del noble bajomedieval. Por ejemplo,

1 vnlo, ' 11 1456, en su Vergel de los prncipes, sostiene que
MTODOS DE APRENDIZAJE
l. Una de las caractersticas que marca y define el perfil de la cultura bajomedieval fue su carcter didctico. Las gentes del saber de los siglos XII y x111 anhelaron
conocer la verdad en su sentido ms profundo y extenso; pero tanto o igual les preocup cmo aprehender y acceder al conocimiento. Fruto de esta inquietud surgieron
mltiples encielo ed ias que albergaron la vieja y recurrente aspiracin de almacenar
la totalida del saber en los estrechos y escuetos lmites de fa materialidad del libro.
Paralelamente surgieron tambin numerosas guas didcticas que proponan diversas
sntes is del conocimiento y un modo ms racional y operativo de acceder al saber;
entre otros ejemplos, cabe citar: el Eptateuchon de Thierry de Chartres (c. ll40),
el Speculum doctrinale de Vicente de Beauvais (c.l256-59), la Gua del estudiante (c.l244), etc. Finalmente cabe destacar un tercer aspecto que cifr su inters en
el conocimiento y dominio de artes y disciplinas bsicas, dando lugar a ttulos tan
sugerentes como ars dicendi, ars meditandi, ars de modo praedicandi, scribiendi,
docendi, legendi, etc. Todo ello posib ilit un amplio y extenso inters didctico que
la Baja Edad Media cifr en dos ejes de especial inters pedaggico: las formas de
almacenar y retener la informacin, y la eficacia en la transmisin y adquisicin del
conocimiento. Veamos a continuacin cu<I fue el alcance y sentido de cada uno de
esos referentes, que tuvieron como denominador comn la apuesta por una pedagoga
ms activa, racional y prctica.
11 ''
'
1"
S gunda Partida. Ttu lo VIl , ley
l. Una de las primeras preocupaciones didcticas que marc la cultura inl el tu al

de los siglos XII y x111_estuvo centrada en el tema de la memoria. Facultad a la qu ', 11
un~ p?ca donde el_libro e;;a un.. e caso y de difci acceso se le rindi cumplid a
ple1tes1a y adnmacin hasta el punto de producir un gnero didctico conocido om
ars ~n~morat~va o arte de la memoria. Numerosos captulos de obras filos fi cas y p ~agogicas as1 co~n~ obras especficas abordaron su naturaleza, su funcin y su didctica. Entr~ estas ulti~as cab~ ~estacar De tribus rnaximis circumstantiis gestorum [De
las tres ct~cunstanctas ms unportantes de las gestas histricas] de Hugo de San Vctor - esc,nt~ alrcded?r de 11 31- ,de ella se hicieron numerosas copias y sus recursos
mnemotecmcos se dtfundteron con rapiclez por numerosas escuelas y universidades
europeas. No menos i~portante fueron los comentarios que Toms de Aquino hizo,
en 1259, ~ 1 De Me:nona et Reminiscentia de Aristteles; obra en la que distingui,
con su suttleza habitual, la naturaleza de la memoria, su objeto y sus diferencias con
el concepto de reminiscencia. Tgualmente importante fue el De memoria artificialii,
de Tho_mas Bradwardin?, escrita en Oxford, a comienzos del siglo XIV, con el firme
pro1~stt_o de resaltar la _unportancia de la memoria sensitiva y en especial de la memona visual. De especial significacin y trascendencia fueron tambin captulos de
dtferentes obras filosficas y pedaggicas que sin tratar especficamente el tema de
1<~ memoria la abordaron como un requisito inexcusable del aprendizaje. Entre otros
eJe~1p los cabe c1tar: el lt?ro 111 del Didascalicon de Hugo de San Vctor ( 1131), el
cap~tul o x del De erud!lLOne jiliorum nobilium (1247) de Vicente de Beauvais, el
capitulo VIII de la Rhetorica novssima (c. l225) de Boncompagno da Signa, etc229.
2. En todos estos referentes, la dimensin entitativa de la memoria se mostr sin

Se trataba de una de las tres facultades superiores del hombre, ligada
lndefe_ctiblemente al enten?imiento, pero con una finalidad diferente y jerarquizada . M1entras que el entenduniento se justificaba por s mismo por tener como fin la
bsqueda de la verdad o sabidura, la memori a tena una consideracin in trumental:
estaba en funcin del intelecto, por s misma careca de sentido, su fin no era otro
que a_Yudar a l a comprensin y retencin de la verdad. Hugo de San Vctor se recre
ampliamente ~ea y con cierto laconismo sostuvo:
~sura al~una.
"A la naturaleza pertenecen el entendimiento y la memoria. Ambos se asocian en todo estudio de tal manera que uno de nada sirve si falta el otro (... ). El
entendimiento encuentra la sabidura y la memoria la guarda. La memoria es la
fuerza retentiva de lo que se ha captado por los sentidos o por las ideas" 230
3. Este texto rati fi caba un principio general de la escolstica: la memoria no constitua un fin en s mismo, pero sin ella no era posible el saber. Las reflexiones sobre
este tema fueron habituales y reiterativas en el mundo escolstico, y todas desembocaban en una idea comn: aprender era captar la realidad, comprenderla e integrarla
en el ser; pero slo se aprende no cuando e descubre la verdad, sino cuando sta se
XX II.
S gunda Partida. Ttulo v11, ley xv 11 1.

Rodrigo S:nchez de Arvalo, Vergel de los prncipes, en Prosistas castellanos del siglo xv. Madrid,
1959, Alias. vol. 1, T. cxv1, pp. 332-34 1. Vase en BECEIRO PITA, 1., " La educacin: un derecho... p. 195.
142
6. 1 El sentido de la memoria
111. 1 Rll\ 1 11\ E U ACIN
"" Cfr. CJ\RRUTII ERS. M., Tit e book oj Memo'')'. A study in mem01y in medieval culture.
ambridgc,
U. P., 1992.
230
Hugo de San Vctor, Didascalicon. 111 . 8.
143
tiene y se rumia por la accin retenti va y comprensiva de la m mora y ele su hbito.

Muchos escolsticos ilustraron esta idea suscribiendo la mxima vctotestamentaria
ele que "el corazn del necio es como un vaso roto, no retiene la sabidura" rEclesistico, xxr, 17], con el Psuclo-Varrn, reiteraban: "el odo que no entrega a la memoria
lo que capta es un canal agrietaclo" 23 1, y con Proverbio.\ xx11, 17-18, concluan: "Hijo
mo, inclina tu odo y escucha las pal abras de los sabios, y aplica tu corazn a mi
enseanza, pues te resultar ms hermosa cuando la conserves en el afecto o en la
memoria".
4. Una vez aceptada la dimensin entitativa ele la memoria, los escolsticos dieron un segundo paso orientado a convertir su naturaleza en un arte o tcnica eficaz
capaz de facilitar su uso o ejercicio. Esta aspiracin fue ms bien un desideratum
que un logro efectivo. Aun as, se abrieron cauces y referentes significativos que la
historia de la memoria se ha encargado de recoger. Uno de los ms conocidos atae
a la virtualidad de la sntes is o resumen como fijacin de la memoria. "Porque todas
las palabras que se dicen en una leccin - deca Vicente de Beauvais- no pueden
retenerse fcilmente, y menos las de todo un libro" 232 . Se trataba de retener lo fundamental, lo nuclear, aquello que facilitase la comerensi. El Didascalicon fue uno de
os exponentes ms representati vos de este 7l.eSaeruum:
"Todo tratado - sostendr Hugo de San Vctor- tiene algn principio en

el que se fund amenta toda la verdad del tema y la fuerza de la expos icin, y a l
se refi ere todo lo dems. Buscar esto y considerarlo es lo que llamamos retener en
la memoria. La fuente es por cierto una sola, y de ella nacen muchos riachuelos;
no es necesario seguir los recovecos y vueltas del ro: si tienes la fuente, lo tienes
todo. He dicho esto porque la memoria del hombre es limi tada y goza con la
brevedad; y si se divide en muchos puntos de atencin, pierde precisin en cada
uno de ellos" 233
5. En la misma lnea, insista Vicente de Beauvais: el arte de memori zar consiste

en ~~s .re uisitos: en primer lugar buena di spos icin, entindase celo, afn y atencin
exqursrta a iscurso o estudio, co forme al dicho del Eclesistico 111, 31: "El odo
bueno escuchar la sabidura con toda ansiedad"; en segundo lugar, tender a retener
slo y exclusivamente lo fund amental, para lo que resultaba muy conveniente""fiJ arse
en los ~plogos y recapitulaciones ele lo ya ex puesto; , o ltimo, era de todo punto
necesano perseverar mediante el e jercicio Y. hbito, hasta conseguir aprehender y
comprender el mensaje234 .
6. En este punto los escolsticos fueron implacables. El uso y ejercicio convertido en hbito se consideraba la condicin inexcusable ele toda memoria, de todo buen
aprendizaje. El De disciplina scholarium del Pseudo Boecio, que pasa por ser una ele
las obras ms relevantes de la pedagoga asctica medieval, afirmaba: "esfurcese el
231 Pseudo-Varrn, Semenliae, 91.
232
233
2
M
Vicente de Beauvais, De eruditione j iliorwn regalium , cap . x. De benevolentia eiusdem ad retinen-
dum.
Hugo de San Vctor, Didascalicon, 111, 12.
Vicente de Beauvais. De eruditione... cap. x De bcnevolenti a ciusdem...
144
escolar por grabar en su mente, en cuanl o stn l' 1p 11,, l 1 11111 111111 1 1j j 1 d11 ) 111
pues, qu hay ms brillante que la con tan ia '/ , ) u 111 111 lu 111 111 11 l11 1111111 1111
cia? La primera crea, la segunda destruye; la prim ' f'U JH'O Il 11, 11 11 11111h111 111111 ol
la primera recoge, la segunda dispersa lo rccogido"m. Y 11 In mi 11111111111,, 1111 11 "
nimo conclua: "En los buenos estudios no hay que alabar luniO lo 11 1' 11 illillll lll 1
fin al, es decir, la perseverancia hasta el fin al"236
7. Un propsito que se vea considerablemente favorecido cuando In 11 11 ll ll ll 1 1
apoyaba en un conjunto de reglas y tcnicas contrastadas que facilitas ' n I H'I III idll
Uno de los intentos ms logrados - o cuando menos ms difundidos il11 1 1 111
tribus rnaximis circumstantiis gestorum de Hugo ele San Vctor237 . La obrn p1 hlld lli
ser, ya desde su ttulo, todo un esquema mnemotcnico: De las tres it'f 'tllt ,\'1 ttlt ti\
ms importantes de las gestas histricas. Se refera a las personas que rculi ZIIH III lu
hechos, a los lugares en que fueron realizados y a las pocas en que suced ron. ", '1
alguno recuerda estas cosas - dice Hugo - descubrir que posee un buen fundn m 11
to sobre el cual podr ir organizando sin difi cultad todo cuanto haya aprendido en sus
lecturas, y ver que lo capta con rapidez y lo retiene por largo tiempo" 238
8. Esta preocupacin marc sobremanera la pedagoga victorina y por extensin

escolstica. En un momento que el libro era un bien escaso, la memoria no slo se
present como almacn de conocimiento sino como dep ito de informacin. Para
facilitar su tarea, Hugo propuso un esquema de mnemotcnico de orden serial, basado en tres categoras: numrica, lugar y tiempo, que a tenor de su xito y notabl e
difusin resultaron bastante vlidas. El referente numrico, por ejemplo, resultaba
sumamente til dada la complejidad material de los escritos medievales. Hay qu
tener presente que en el siglo xu los manuscritos y pergaminos no tenan necesariamente ndices o paginacin y los signos de puntuacin eran ms bien escasos. Todo
pareca un continuo sin pausas o apartados que hacia del recuerdo literal un propsito
especialmente dificultoso. Ordenar la informacin de forma numri ca permita seri ar
los conceptos, organizarlos por jerarquas y di stinguir el principio y el fi n de prrafos
o ideas. El aprendizaje de los Salmos sirvi con frecuencia ele modelo. Decir uno
equivala a "Bendito es el hombre", que es el primer salmo; decir dos significaba "Por
qu se alborotan las gentes", que es el segundo, y as suces ivamente. Todo ello deba
permitir ll amadas selecti vas de la mente, organizar la in formacin jerrquicamente y
meditarl a de forma ms fcil, gil y operativa.
9. Su segunda oferta mnemotcnica fue apostar por la fij acin locativa de la memoria. Un principio que Hugo consideraba de suma importancia, algo que dependa
muy mucho de no variar el deps ito material de la informacin, de mantenerlo constante; su cambio o variacin di storsionaba la eficacia de la memoria - especialmenl
23 l Pscudo-Boccio, De disciplina scholarium, [Migne, PL. 64, 1234bj.
236 San Jernimo, Commentaria in l:."'pistolam ad Ca latas 11 , [Mignc, PL. 26,38 1 , (46 1)).
7
ll
Un estudio sobre este opsculo y su trascripcin lalina puede verse enCREEN, w., "Hugo of SI Vi '1111'.
De tribus 1nax im is circumstantiis gesw rum". En Speculuni., 1943, pp. 483-494. Difercnt s I'X tos
del mismo aparecen en uowEN, J. , Historia de la Educacin occidental. Vol.! l. Barccloua, 11 nkr,
1986, pp. 109-11 4.
lls 1-lugo de San Vc10r. De tribus ma.ximis circwnstantiis gestorum". En uowEN, J., 11/,\'trul!l d1 /11
Educacin occidental. Op. cit. , p. 109.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISI N
. 1 11 11
lllli llll11ilt111 lllp~t ndi znj . "No te has parado alguna vez a pensar _:. deca
11 111 1 11 111111111 dlll 111 s aun muchacho reco~dar lo que ha led? cuando camlil!illlll 11 1111 111 11 dt lihro'l Por qu sucede esto, st no es porque la tmag~n t-r;ental
1, 1 1d 1111111 , 1111 d 111 111 la ualla memoria se refuerza, no puede mante.nerse mcolume
1111 ll llllll ' llh' l'llnrtdo n el ex terior se ve sacudida a travs de los sentidos por la gran
d 1 1 1 d 1l d li uras en li bros diferentes?" 239 .
10. La tri loga mnemotcnica victorina se cerraba con la ref: r~nc ia a la v~ rtu a li
chra Hugo - VIene la
divisin por tiempo; es decir, qu ha ele hacerse primero, qu despus, cunto antes
y cunto ms tarde. (... )A esta divisin pertenece tambin el que sepamos traer ms
tarde a nuestra memoria el recuerdo de algo( .. .) as, recordamos que tal suceso tuvo
lugar por la noche, y tal otro durante el.da, el un~ en .invi.~rno y el otro .en verano" 240
Las ideas mnemotcnicas de Hugo tuvteron ampha dtfus10n, se extendteron por buena parte de las escuelas y univers idades europeas y s u s~ itaron inte~tos reiterados de
mejorar el arte memorativa. En el siglo XIII tuv~ espect~ l. relevanct~ Boncompagno
da Signa, quien en el captulo VIII de su Rheton ca n~vu;~ma - esc.nta alrede.dor de
1225 - , brindaba todo un alegato a favor de la memona vtsual, po111endo de. eJemplo
el uso de mapas mundi: permiten - deca - vi sualizar los. co n cepto ~, ubtcarlos y
aprender sensitivamente los principales accidentes geogrhcos, l a~ ctu?ad:s y vtllas importantes. No menos importanci a dio al recurso de alfabetos.tmagmanos que,
segn l, permitan grabar conceptos, palabras y hechos establectendo su orden y
jerarqua con asombrosa rapidez.
uad u!tiempo. "Despus de la divisin por nmero y lugar -
:1',;
1
Il. Todos estos recursos y otros que podran traerse a colacin, aunque puedan
proyectar la idea de un aprendizaje med ieval sustanciado en la prctica y ejercicio de
la memoria, estn muy lejos de identificar ambos conceptos. Para los maestros escolsticos la memoria - aunque ocup la mayor parte del aprendi zaje- nunca tuvo
sentido 'por si mi sma , tena condicin de med io y no de fin . Su nsin era ayud?r al
entendimjento a comprender la realidad y a retener la verdad. Hugo de San Vtctor
tuvo una especie de prurito con esta idea, y en el libro 111 del Didascalicon, afirm:
" no te alegres demasiado lector de haber ledo mucho, sino de haberlo entendido"241 .
Idea que ya haba defendido con tremenda conviccin y vehemencia Agustn de Hipona al afi rmar, en el libro 1v del De Doctrina Christiana:
"El hombre,. demuestra su sabidura tanto ms o tanto menos cuanto ms

o menos progresa en las Escrituras: no digo en leerlas mucho y apre~derlas de
memoria, sino en entenderl as bien y en indagar diligentemente sus senttdos. Pues
los hay que las leen y sin embargo las tienen en ~oco; porque las leen para s~
berlas, y las tienen en poco para no entenderlas. Sm duda deben ser much? mas
preferidos a stos los que retienen menos sus palabras, pero ven con los OJOS ?e
su corazn el corazn de ellas. Pero mejor que ambos es el que no slo las rectta
cuando quiere, sino que las entiende como es debido" 242 .
6.2. Transmisin del conocimiento

l. Todo este pl anteamiento exigi a los ese lsticos un paso post rior sin
la didctica ele la memoria se hubiese quedado e ja: la ncccs icla 1 d ns ., ar a p n
sar, a med itar y a contemplar. Tres operaciones diferentes que llugo d Sa n V tor
sintetiz en uno de los compendios o resmenes ms definitorio y cmbl mli os
del pensamjento pedaggico medieval: De modo dicendi et meditandi 243 Esta brn,
que es una sntesis de otros trabajos suyos, especialmente del Didascalicon y el 1
De sacramentis , plante ,cmo el aprendizaje se dirime en ltima instancia en ha r
efectivas las tres operaciones del alma racional:
"Tres son las visiones del alma racional - dice Hugo -: pensamjcnt ,
meditacin y contemplacin. Pensamiento se da cuando la mente es tocada transitoriamente por la nocin de las cosas, cuando la propia cosa se presenta en su
imagen sbitamente al espritu, ya sea entrando por el sentido, ya s~rg i endo el
la memoria. Meditacin es el repaso asiduo y penetrante del pensamtento, esforzndose en explicar algo oscuro o tratando de penetrar en algo oculto. Contemplacin es la nrada indagadora y libre del espritu para penetrar en cosas muy
diseminadas" 244
2. La actualizacin y discrinnacin de cada una de estas tres fases era indudablemente el fruto ms deseado y anhelado del estudio o aprendizaje. Un fruto que en el
plano prctico se vertebr en la secuencia de .tres etapa.s didcticas ~ue sim?oli zar?n
en bu 1a parte la pedagoga de la Edad Med ta: la lectw, la quaestw y la dtsputatw.
La ectt'o arc sobremanera el sistema de apren'dtzaje-d 1 scue as med tevles e e
los stg os vt a XL Su virtualidad descansaba en la lectura literal y Josterior coment~rio
de las autoridades extradas de la Biblia, de loS'""a uiores pafn sttcos, e las artes toerales y de sus compendios, tl n egtos "'Sentencias. Las guas didcticas q.ue ~e han
conservado no son estrictamente una propuesta reglada de temas de estudto smo un
compendio de textos para trasmitir conocimiento. Prisciano y Donato, por ej~mpl~,
sobresalen para explicar la gramtica; Porfirio y Aristteles para explicar la ~talectt
ca; Sneca, San Basilio y San Jernimo para explicar la tica; Graciano y Ra.unundo
de Peafort para explicar el derecho. Y as un largo elenco ele autores que bnndaban
con sus textos la base doctrinal del conocimiento.
3. La enseanza y aprendizaje de todos estos referentes tena su punto de partida

en la lectio. Una categora didctica que se sustanciaba en la virtualidad de una slida
introduccin y en tres etapas o fases: la littera, el sensus, y la sententia. La introduccin serva para presentar al autor, contextuaJizarlo y explicar su intencin 245 A
243
41
2'
2
'5
li'l
lhithlli , ji . 111 .
/MI
II Hdl' lll , j l
111
ll u nt h. ' 11 11 Vk ltll , /) /i/u.ll ulicon . 111 , 12.
242
Suu AguNI 11 , /k /l tu 'lo'lllu ('ltri.l'tirutu , lib. 1v , v. 7.
146
11 1
Hugo de San Vctor,. p e modo dicendi etmeditandi. Migne, PL. 176.

Ibidem, 8, Migne, 176.
Conrado de Hirschau escribe a finales del siglo XI sobre cada uno de los puntos que deben destacarse
al iniciar la lectio: " No ignores -d ice- lo que los anti guos precept.an para la .l ectur~ de una obra:
noticias del autor, el ttulo de la obra, anlisis mtrico si el autor era un poeta, la mtencn del que escriba, el orden y el nmero de los libros, la narrac in o argumento; pero los m oden~os slo JUzgaron
necesarios cuatro de estos aspectos: la materia de la obra, la intencin del que escnb1a, la ulllidad que
reporta al lector y a qu parte de la filosofa atae". Dialogus. Citado por GA U NO, M". A., fll ston a de
la Educacin. Madrid, Gredos, 1973, p. 5 13.
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER EN 1A FIJAn
MFniA
1.47
continuacin venan las tres etapas de la explicacin o expositio: la liuera, que era la
lectura y explicacin de las frases o palabras contenida. n los t xtos, no en balde al
profe or se le des ignaba habitualmente con el tnnino lector; l sensu.1 onsista en el
~n lis i s o ii~terpretac in_ que se desprende de la simple inte_rpr tacin de la littera; por
ultu~o venta la sententw, que ~epresentaba la mterprela 1n m prorunda del pensamiento del autor y del conten1do doctrinal del texto. uando una parte no quedaba
clara, pareca insuficiente o generaba dudas entraba en escena la collatio. Se trataba
de una evolucin o complemento de la lectio - que alca nza r especial relevancia en
la Baja Edad Media- pero que en los siglos vn y v111 consista en conversaciones
entre maestros y estudiantes para dilucidar lo que de oscuro pudieran tener ciertos
razonamientos y verdades. En ocasiones - y no era poco rrccuent:e- el sensus y la
sententia, solan reforzarse con glosas, que era n comentarios sintetizados de otros
autores que servan para reforzar las partes de la lectio.
4. El dinamismo cientfico y pedaggico que aconteci en el decurso de los siglos XI a XIII empez a poner en tela de juicio la suficiencia y validez tradicional de la
lectio para aprehender y trasmitir los retos que la nueva cultura brindaba a las gentes
del saber. Esta cuestin tiene un larga gestacin, ya en el siglo 1x, Rabano Mauro
(c.766-836) y Juan Escoto Erigena (c.810-875), en De instilutione clericorum y en
De divisione naturae respectivamente, haban lanzado un envite a la somnolienta razn y le haban enco mendado discrimjnar los diferentes argumentos de autoridad que
se esgriman sobre la verdad. En el siglo XI, San Anselmo de Canterbury ( 1033-1109)
en su Monologion y Prosologion inici el camino de la dialctica moderna reivindicando - con la ayuda de la fe - el poder de la razn individual como argumento de
autoridad. Idea que en el siglo XII tomar carta de naturaleza estable al ser defendida
por las obras lgicas de Abelardo, Gilbetto Porreta, Roberto de Melum, Simn de
Tournai, Alano de Lille, etc. Autores que defendern la entrada en escena de una nueva categora c ie ntfi c~ y pedagg ica simbolizada en el valor didctico de la quaestio.
5. El nacimiento de esta categora surgi simblicamente en 11 22-26, aos en

que Abelardo escribi la primera edicin de Sic et non, sometiendo a consideracin y
j~ic i o ~ente nc i as que la tradicin haba considerado verdaderas y que sin embargo el
dmams_mo de la nueva cultura presentaba como insuficientes, vagas y aparentemente
contrad1ctonas. En el prlogo de su obra poda leerse: "Algunas afirmaciones (de los
santos Padres) por la divergencia que parecen tener oscurecen la verdad y suscitan la
cuestin" y concluye: "porque dudando venimos a la bsqueda y buscando percibi246
mos la verdad" . Aqu radicaba la virtualidad de la quaestio. Una categora cientfi ca y didctica que ex iga cuatro condiciones insos layables: el texto como elemento
material, argumentos contradictorios o insufi cientes que necesarlaiete aeban tener
- visos de certez;2'17 , un maestro que situas;-la controveFsia o duda en un acto de ensenanza, y-finalmente un dictamen o JUicio que implicase el dominio y uso correcto
.,
141
Abclardo, Sic etnon [PL. t.l 58. 1349.]

Las ex igencias fonnalcs de la quaestio fueron ampliamente tratadas por Gilbcrto Porreta (c. l075-
11 54). En De trinilate sostiene: "De la afi rmacin y de su negacin contradictoria se deriva la

Sin embargo no toda contradiccin es cuestin. Por ejemplo, cuando una parte de la contradiCCIn parece ser verdadera y la otra no parece 1encr viso alguno de verdad, entonces no hay
cuestin.Tampoco ex iste cuando ninguna de las dos partes tiene argumentos de verdad y falsedad.
En camb10, cuando una y otra parte de la comraditio parece tener visos de verdad entonces hay
quaestio" [PL. t.64. 1258 0 .]
quaestio.
148
de la lgica o dialctica248 A esta labor u su ('ouJun lo t lt dt 1111111 1111 ti 111 11111 11

quaestio. Un modo particular de er, de ar um nl nr dt 111'111 11 q111 1lt 11 11 H111 1
de categora cientfica la virtualidad de la dial cti a y d In lo h1. 1111 11111 llllt li 111
dagoga activa, que cont con la ayuda de los nu vos sn iJ r s
sp ' 1' !llllt 1111 dt l1
togica nova aristotlica (Tpicos, Analticos, y razonarnien1o.1' ,\'(J)'f.1t/ '11,\'
y ljlll lit
v la virtualidad de la razn a posiciones de autonoma descono i lus II HNI t t 1111111! 1
6. La causa de esta situacin nueva hay que situarla en el pa1 1 a ti vo
11 lld!ll
que va a desempear la fi gur'l del maestro. Hasta el siglo XI, su funci n s 1 tll iltlltlll
damentalmente a refrendar y trasmitir la verdad contenida en la Biblia, n IoN t'1 111
. patrsticos, en las artes liberales y en sus glosas o compendios. Un mat r 11 q111 11
dudablemente haba generado dudas, confusiones e incluso alguna contradi OIIIJIH
las gentes del saber fueron progresivamente puliendo y aclarando; pero su lun ' 1 11
no sustituy al texto. Su misin consista en afirmar la tradicin, en t.ras milil'l a
11
pulirla o aclararla mediante la lectio. Situacin que fue progres ivamente ca mbi uu lo
con el dinamismo cultural de los siglos XII y XIII. Una poca donde el maestro, 0 11
el bagaje cultural del alto medievo, el descubrimiento de la ciencia greco-rabe y las
aportaciones de la logica nova aristotlica, no se reducir a ser un mero reproductor y
trasmisor del saber, sino un referente y creador de nuevos saberes con reconocimiento y autoridad. Hecho que dio lugar al nacimiento de corrientes ideolgicas, disputas
y escuelas definid as por la fi gura y doctrina del maestro. Entre los principales exponentes podemos destacar: el magisterio de Anselmo de Laon y Guillermo de Champeaux ; de Abelardo y Roberto de Melum; de Gi lbert de la Porre, Thierry de Chartrcs
y Simon de Tournai; de Hugo y Rjcardo de San Vctor; de Pedro Lombardo, etc.
7. Con el nacimiento de las escuelas apareci una diversidad racional y metodo-
lgica diferente que dio lugar a una nueva categora didctica, conocida como controversia o disputa. Se trataba de una evolucin de la quaestio , de una forma distinta y
particular de enfocar los problemas del saber a travs de una dialctica demostrativa.
Mientras que con la quaestio se aspiraba a discriminar, pulir o dilucidar la insuficiencia o contradiccin emanada de los textos, con la disputatio uno se separa en cierto
modo del texto, sale de su marco referencial y somete a discusin y debate posterior
lo que ya ha sido dilucidado por la autoridad magisteriaF49 Esto es lo que se llam la
quaestio disputata . Un mtodo que naci a final es del siglo XII con la publicacin de
las Disputationes de Simn de Tournai (c. 1201 )250 , y que alcanz su mayor esplenDesde el punto de vista didctico las dos etapas ms importantes de la quaestio o discusin eran la
denominada quaestio informis y la quaestio formara. La primera era simplemente el reconocimiento de la duda y contradiccin de los argumentos. La segunda era la culminacin del proceso. 011sista en primer lugar en reconocer las partes de verdad que tienen lo argumentos en contradiccin y
en superar esta mediante silogismos, demostraciones y objeciones que permitan superar el probl 11111
concluyendo con una afirmacin o verdad.
'" Abelardo reflexion sobre la didctica de la disputa afirmando que consista en un mtodo p dn
ggico de dos fases: conversacin y disputa por demostracin. Abelardo, Teologa cristiana, 111 ,
[PL. t. 178, 1217) "Aiiud quippe est conferendo veritatem inquirere, aliud dispulando contend r ad
ostensionem" (Una cosa es mostrar la verdad conversando otra cosa distinta es polemizar disp1111t11do
para mostrarla).
2l<l A finales del siglo XII , Pedro el Canciller asume la disputatio como un mtodo pcda i o pi '1111
mente aceptado. En tres cosas -dir- consiste la enseanza de la sagrada Escritura: " ir a lrtlitHH'Itl l
disputationcmel predicationem". Vase en Verbum abbreviatum, cap. 1( . 11 71-11 97). 1PI 1 11 ,
25 1. La Universidad de Pars incluye en sus estatutos la necesidad de dominar l mlt1 dtt ht tll tltl t
"8
CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMIStN r1r1
tJ.I
"'
"
1 1
' .. '
1!111 t !11 l ti pt 1 1h h1 lo , 111 y tv; si bien, por su eficac ia pedaggica, la disputatio

lt d'" 1 Ji, tt 1d11 n11 lt INI 1 hi u 'lllraclo el siglo xv111.
H 11 111
1'11 11 por u si111 bo liz el estandarte cientfico y didctico de la escolstica

t.udlu, 11111 d ' dl' irs que fue la sntesis ms representativa de su conciencia cultural
th 11 1 1' p iltu speculativo y de su cenit didctico. Por s nsma simboliz la form~
11 hul ll t' d useianza, ele aprendizaje y de investigacin de las gentes del alto y medio
s th r. 1 id Licamente contena tanto a la lectio como a la disputatio. Era la pedagot a a tiva llevada a su mxima expresi.Consista en aprehender y entender, a lo
largo de varios das o ses iones, toda una serie de cuestiones que por s nsmas podan
conformar un programa o plan de estudios definido . Ejemplos significativos fueron
- para el caso de los estudios teolgicos - las Disputationes de Simn de Tournai, ta
Summa theolgica de Tomas de Aquino, etc. De esos depsitos, el maestro presentaba una o varias cuestiones sobre un tema definido. Por regla general , la maana la dedicaba a la lectura, explicacin e interpretacin de las sentencias; por la tarde, vena
la disputatio propiamente dicha. Se trataba de implicar a tos alumnos y de suscitar su
inters a travs de un mtodo dialctico consistente en aportar y exannar argumentos de razn y autoridad que se oponen alrededor de un problema terico o prctico,
extrayendo la solucin correcta por un acto de refl exin y determinacin personal25 1
7.
LAS INSTITUCIONES DOCENTES
l. Las instituciones docentes en la Edad Media son diversas y singulares a la

v
u
"as de los modelos culturales que su contexto intenta reproducir. La
(Alta Edad Media e recre institucionalme te en tres modelos escolares: monstico
episcopal y presbiterial. La aja Edad Media, en un contexto ms secular y le mayo;
diversidad sociocultural, pro u]o un espectro escolar bastante ms amplio: escuelas
catredralicias conventuales, espec ta tzadas, gremiales, universitarias, etc. En ellas se
responda a unas exigencias culturales y de socializacin especficas a la vez que se
daba un determinado tipo de saber.
2. Las escuetas altomedievales tienen su punto de partida en las escuelas monsticas, que existan en el Imperio Romano de Oriente ya desde el siglo 1v, y que un siglo
ms tarde se implantaron en el de Occidente. En dichas escuelas se perciba - como
un eco de las reticencias de tos Padres de la Iglesia en el proceso de asimilacin de
la cultura y educacin grecorromanas- una cierta hostilidad hacia la cultura pagana,
motivada por las dificultades que surgan al intentar conciliada con la cristiana, y se
propugnaba el abandono de las Artes Liberales, como un signo ms del distancia-
miento respecto del mundo propio de 1 s monj s. El stu<.lio d tal s di s ip linas lu '
sustituido por el de la Biblia - en particul ar 1 Sa lterio , la litu r>ia , t '<llli O, te.
surgi as un nuevo tipo de escuela, directamente encami nada a la fo rma i n r li pio
sa, entre cuyos impulsores ms destacado encontramos, a principios t t si lo VI, a
SAN BENITO (h. 480 - h. 547 j y SAN CESAREO DE ARLS 1502-5421. A partir el 1lllOcl lo d '
ta escuela monstica y paralelamente a ella surgieron la escuela epis opa!, qu stabu
al cuidado de los obispos, y tena como mi sin la formacin del lero di sano; y
ta escuela presbiteral, una escuela rural de nivel elemental para nios diri gida por
tos prrocos o, en ocas iones, aneja a un monasterio. Diversos documentos y 1 xtos
legales prueban la ex istencia de tales escuelas, como las disposiciones del 11 y el 1 tv
Concilio de Toledo - 527 y 633, respectivamente - , y las del111 de Tours (8 13), qu
reglamentan la actividad de las escuelas episcopales, o las del111 Concilio de Vai 0 11
(529) y el de Mrida (666), que se refieren las escuelas presbiterales.
3. En el decurso de los siglos x1y XII tienen lugar en Europa importantes transformaciones sociales, culturales y econmicas que crean las condiciones favorables para
el nacimiento de una red escolar plural y diversa. Una de las primeras mani festaciones ser la llamada dcuela catedlahda, Que con un carcter ms secular y abierto a
las corrientes intelectuales de la poca, posibilitar un movimiento importante de mi graciones intelectuales en busca de ciencia y prestigio. Entre las escuelas ms importantes se encuentran las de Orleans, Chartres, Reims, Laon y Pars, en Francia; las de
Oxforct, Exeter, Hereford y Londres en Inglaterra; en Espaa encontramos escuelas
de este tipo en Santiago de Compostela, Salamanca, Barcelona y Zaragoza. Los concilios de Coyanza ( 1050) y Compostela ( 1060) en Espaa, y los conci lios ecumnico
111 y 1v de Letrn - celebrados respectivamente en 1179 y 1215 - darn muestra del
inters de la Igles ia por impulsar y controlar la expansin de tales escuelas.
4. A estas escuelas se aadieron otras que respondan a la pluralidad de intereses
culturales que encerraba la cultura escolstica. Las escuelas conventuales, por ejemplo, son fruto del nacimiento, a comienzos del siglo XIII de la rdenes mendicantes.
Espec ialmente relevantes son tambin las escuelas especializadas de carcter laico
surgidas al abri go de las ciudades durante tos siglos XIII y x1v. En los grandes centros
comerciales de Italia y Flandes surgieron, por ejemplo, en el siglo XIII y sobre todo en
el x1v, escuela.s en las que los hijos de los comerciantes se preparaban para ejercer el
oficio de sus padres mediante el aprendizaje del latn , y sobre todo el de las lenguas
vulgares y la contab ilidad. Encontramos en ellas el origen de la enseanza en lengua
-verncula, germen de nuestra escuela elemental, que alcanz notable difusin en algunas zonas, como el Norte de Francia, durante tos dos ltimos siglos de la Edad Media. En diversas ciudades del Languedoc y en la Provenza existan tambin escuelas
de derecho, en las que se llevaba a cabo una enseanza de orientacin ms practica
qe La universitari a. Tambin existan escuelas de dictamen, como las de Oxford y
Botonia, en las que se preparaban tos notanos .
.~
como principio insoslayable para conceder la licencia en teologa. En La formul a de concesin de

grado se afirm a: "el auclorilale Dei omnipolenlis el aposlolontm Pclri el Pauli et sedis aposlolice dal
cis liccnciam, dispulandi , lcgendi el predicandi ... " DcniOc, Chartularium Un. Pars. ll, n. 11 85, p
683.
fr. OAZAN, n.c., "Les queslions disputcs, principalemenl dans les faculls de lhologic" en GEN ICOT,
Les questions disputes el les queslions quodlibliques dans les fa culls de thologie. de
droil el mdicine. Brepols, Turnhoul-Belgium, N 44-45, pp. 25-40.
1.. ,
150
111.1
lA
l A E UCA 1 N
5. Especial incidencia tuvo tambin la aparicin de las ,g.cuelas de gramtica.

Bajo esta denominacin se agrupaban centros docentes de muy diverso tipo, desde
la escuela rural en la que un prroco enseaba tos rudimentos del latn a unos pocos
alumnos, hasta establecimientos en los que la enseanza de la Gramtica, la Retrica,
e inclu o la Lgica, alcanzaba un gran nivel. Las escuelas de gramtica tambin diferan en funcin de su situacin ad mini strativa. Podan estar dirigidas por tos propios
151
n~aes tros -~el~s privadas-, pero con frecuencia tenan su ori g 11 en unafundactn hecha por algun noble -como la clebre escuela d Et n, n Inglaterra - o en
e.l establecimiento, po~ patte de un clrigo o un comerciante, de un beneficio eclesisttco que llevaba apareJadas tareas ele enseanza.
6. Mencin aparte merece la entrada en escena de la insl.ituci 11 universitaria.

Un referente acadmico, genuinamente bajomcdieva l, que fue designado con distintos nombres en atencin al referente latino que lo sustantivaba: universitas, vocablo
que los juristas med ievales empleaban para des ignaban a cualquier tipo de comunidad o cor~oracin: un ayuntamiento, un gremio o una hermandad . De ah que en la
Edad Medta, para referirse a las universidades, se usase expresiones como universitas
scholarium ["corporacin de alumnos"], universitas magistrorum ("corporacin de
maestros':] o universitas estudii ["corporacin de la escuela de .. ."]. Aunque el nombre que hno mayor fortuna fue sin duda el de studium genera/e ["estudio general"].
7. La ltima de las instituciones formativas que otorg personalidad propia a la

fue el gremio profes ion ~l. Una figura que nace como fruto del espmtu corporatlVIsta y estamental que p-es idi la cultura medieval. Los artesanos conscientes de la necesidad de organizarse corporativamente- buscaron una primera
for~a de asociacionismo en el "seno de bmTios, parroquias,'cofradas, etc., pero en la
me.dtda que se fueron consolidando social y profesionalmente, aspiraron a organizarse mst1tuc10nalmente en corporaciones profesionales con entidad propia, que recavaba~ Y.obtenan la confirmacin y legitimidad cuando la autoridad regia, municipal o
~en_01_-1al , las revesta, mediante cartas, ordenanzas o estatutos, de plena personalidad
Jund1ca. En el siglo x11, encontramos ya estas instituciones en villas de la Bretaa
francesa, en la Pro venza, en la Marca Hispana. En 1200, Pedro 11 de Aragn otorgaba
a los men~s tra~es de su reino las primeras ordenanzas profesionales; en 1298, lo haca
en Valencia Jmme 11 ; y antes, en 1268, Etienne Boileau redactaba el Livre des Metiers,
en el que r~cog a la legislacin sobre las asociaciones profesionales pari sinas, cuyos
puntos bs tcos habran de pervivir hasta la Revolucin Francesa252
c~l.tura med ie~al.
\'
....
8. Las ordenanzas o estatutos, que rara vez recogan aspectos sobre la tcnica de
los distintos oficios, se centraban especialmente en regular la vida asociativa, asistencial y reli giosa. El gremio era una comunidad de vida tena un fuerte sentido dol~stico y estaba inspirado en el carcter benfico asiste~cial de las cofradas profeSIOnales, que aparecen como sus precedentes inmediatos. En ellas se inspiraron para
regular to?o lo concerniente a su labor asistencial y religiosa: xstamos econmicos,
a_Yudas alimenticias y sanitarias, cuidado de enfermos, de vm as, de hurfanos, en; terr?s gratuitos, misas, oraciones, etc. Podra decirse que todo gremio medieval fue
en ~terto 1:nodo una cofrada, aunque no todas las cofradas fueron gremios por su
caracter dtverso y variado 253 Aparte de la labor asistencial y religiosa, la filosofa
!'
252
Cfr. GA LJNO, M". A., "Educacin de artesanos", en DELGADO, n.; Historia de la educacin en Espwia y
Amrica. Madrid, Morata, 1992, L.l , pp. 5 16-525.
253
Cfr. FAL N PREZ, M. 1. , " Las cofrad as attesanales de la edad Media", en La manufactura urbana
t els menestras/ (segles XIII- XVI) , IX Jom ades d 'Estudis Histories Locals (s. XIII-XVI). Palma de
Mallo rca , G?vern Balear, 1991 , pp. 193-222. Igualmente significativo es el trabajo de ROMEU DE
ARMAS, A., 1-ltston a de la prev isin social en Espaa. Cofradas, Gremios, Hermandades, Montepos.
Barcelona, Albir, 198 1.
152
de~nida por su car t r dom slil'o p d 11111 111 llt'lllll 1, ,, 11 111 1111 ,
estru~Jerrqut~, que descansaba en la fl ut iiS d 1 111 11 111111 llilllllllll j, l 11lli !ti
gremial ve?a
y ~ aprendtz.' se 5uscaba, a travs de un apr ndi zaj '"'1 1 ~11 , dtlllllllll 1l 1l1h ti 1
oficiO en los m veles de maestro y oficial. -
Resumen
1; La Edad Me?ia es aquella etapa de la Historia de Europa que s xll ltHh 11 111
la catcla ?el Impeno Romano de Occidente, en el ao 476, hasta el d s uhtl 111 1lllll
d~ ~mnca en 1492. Un periodo de cerca de mil aos de historia qu pu d , 11lul
v1d1.rse en .tres etapas. I!:.!Jlpm nq_Edad...Media,. que abarcara desde el si 'lo v h H.l 1
el stglo VIII, Alta Edad Media, que abarcara los siglos tx a x11 y Baja Edad Ml'tl 1
que abarcar'i10s siglos XII a xv. A lo largo de estos siglos, aunque el ethos m di val
toma y adquiere mltiples formas, podra definirse - desde el ngulo exclusivam ni
cultural - por tres rasgos: el carcter teocntrico de la cultura, la sntesis fe-razn y
el enciclopedismo escatolgico.
2. La concepcin educativa que se mantendr en ~ste periodo tendr como fm ali 9ad restauiar:l? tmag~n divina en el"hombre, deterirada or el pecado Qriginal. Tar a
que se llevara a cab? por la uerza de la inteligencia, [a virtualidad del hbito moral y
la ~uerza deia grac1a sacramental. Una triloga que en los planos moral rendir pi i
tes1a al ~s totcJ s mo rom.ano y en menor medida a la patrstica; en el pl ano religios ,
la autondad de los escntos agustinianos; y en el plano intelectual a la herencia cls i a
y al renacimiento cultural de los siglos XII y x111.
, 3. Este renacimiento se caracterizar por considerar insuficiente los estrechos
!mutes de las a.rt.e_s hberal.es y descubrir unas ansias intelectuales inusitadas que pl an
te~ r~n una dJVJ SIOn cuatnparllta de las ciencia : sermoniales, prcticas, mecnicas y
teo nca ~, dando espeCia l protagonismo a la saba inductiva, ex perimental y secul ar,
provemente tanto de la ciencia greco-rabe como del dinarnismo de los siglos XII y
XII . El resultado ser un currculum que se diversifi ca y amplia, asentndose en el
mun?o unive rs it~rio , en la fuerza de las artes mecnicas y en unos mtodos ms inductivos y expenmentales.
4. En el marco de ese devenir cobrar fuerza un modelo educativo estam nl al
hasta ~nton ces.escasa me nte desarrollado: la educacin cortesana. Una modalidad qu
tendra tres vanantes: los tratados de prncipes, orientados a los futuros oobcrn anl 1s:
los tra_tados de prncipes, diri gidos a los gobernantes en ejercicio; y los libro. d l'll
ballena, pensados para aquellos que ejercen la milicia y el gobierno. Otros mod los
educat!vos tendrn lugar en las di stintas escuelas de la poca: monsti as, parroqui 1
les, episcopales, conventuales, gremiales y universitarias.
5. Finalmente cabe apuntar que las gentes del saber en la Edad M di11 lll villll ll
como fin ltimo la bsqueda ~le la verdad, pero tanto o ms les prco ' IIP< t'O til 1 ljlli
hender y acceder al conocmuento. Fruto de esta inquietud sur i ron tntill iplt 111
CAPTULO 3. CURRCULO y TRANSMISifll\1
t.llLD
~'
1 A
1 1
A l
1 ljlli IIIIHIIIII OIII II vlt' ll y r 'urTeute aspiracin de almacenar la totalidad del

1 11 11 h11
l'S u tos lfmites de la materialidad del libro. Paralelamente
1 1 , 11111 l1t1111i 11 lllllll 'rosas guas didcticas que proponan diversas sntesis del
11111111 1111 11111 1111 111odo ms racional y operativo de acceder al saber. Finalmente
1 11l 1 tltllllt' u 1111 1 rcer aspecto que cifr su inters en el conocimiento y dominio
1 , 11 ,.
)u 1 1 11 h1
tlt tlll t
dis ip li11as bsicas, dando lugar a ttulos tan sugerentes como ars dicendi.
r/1 ,\' 1/ll'dllandi, ars de modo praedicandi, scribiendi, docendi, legendi, etc. Todo ello
posibi lil un amplio y extenso inters didctico que la Baja Edad Med ia cifr en dos
j s d especial inters pedaggico: las formas de almacenar y retener la informacin,
y la eficacia en la transmisin y adquisicin del eonocimjento a travs de la lectio, la
q11e.1tio y la di.lputatio.
CAPITULO 4
El pensamiento pedaggico
en la edad moderna:
Humanismo/ Realismo e llustracin
254
Bibliografa complementaria
DON JUAN MANUEL, Libro de los estados. [Parte, en Obras completas, ed. de Jos Manuel
Blecua, t. 1, Madrid, 1982.
GALlNO, M". A., Historia de la Educacin. Madrid, Gredos, 1973.

HODG ETI, A. J., Historia social y eco11oma de la Europa Medieval. Madrid . Alianza Editorial, 5" ed.
LULIO, R. Libro de la Orden de caballera. Madrid, Alianza, 1986.
SOTO RABANOS , J. M., "Las escuelas urbanas y el renacimiento del siglo xu", en La enseanza en la Edad Media. X Semana de Estudios Medievales, Njera, 1999. Logroo,
Instituto de Estudios Riojanos, 2000, pp. 207-243.
VERGER, J., Gentes del saber en la Europa de final es de la Edad Media. Madrid, Editorial
co mplutense, 1999.
Esquema
E1, HUMAN ISMO PEDAGGICO: Co ntexolo hi strico: Origen y evolucin del Humani smo pedaggico, la integrac in de los clsicos en la edu cacin cristiana. Concepcin antropolgica: el
discurso retrico sobre la di gnidad humana, la natural eza cada y red imida, el nuevo enfoque
del tema del hombre. El co nce pto de educacin: fa ctores de l perfecc ionamiento hum ano, las
diferencias individua les , las etapas del proceso formativo, los agentes de la educaci n. Los
padres y los pedagogos, los es tudios, la fi gura del preceptor o maestro, la cultura. El fin de la
ed ucacin. Los contenidos de la edu cacin : las buenas letras y los estudi os de humanidad, las
artes liberal es, el plan de estudios humansti co, los cursos gramati ca les, el curso de retrica,
las artes del Quad rivium , la Filosofa Mora l y la Hi storia. BARRO o, D1s IPLI NAR ISMO Y REALISMO PEDAGGICO. Co ntexto social , cultural y pedaggico. Co ncepto y fin es de la educacin.
Los COntenidos de la edu cacin. [LUSTRACIN Y MODERNIDAD: BASES PARA LA SECULAR IZACIN
DE LA "ULTURA: El contex to histri co de la modernidad ilustrada. Co nce pto de Ilustrac in.
Singularidad geogrfi ca. Ca ractersti cas: el racionalismo, el naturalismo, la felicidad y el
mito del progreso, la reli gin natural , la seculari zacin de la cultura, la educacin. Resumen.
Bibliog rafa co mplementaria.
254
154
lll.l 111\ 1
La presente unidad didctica ha sido preparada por los profesores: Jav ier Vcrgara, que ha escrito la
parte referente al pensamiento ilustrado; Jav ier Laspalas, que ha escrito el apa11ado referido al Realismo pedaggico; y Concepcin Crceles Laborde, que ha escrito el contenido sobre el Hum a ni ~ m o
pedaggico.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA. ..
155
1.
ELHUMANISMO PEDAGGICO
1.1 Contexto histrico

1. 1. 1 Origen y evolucin del Humanismo p edaggico
El Huma~i smo histrico es el mov imjento cultural que marca la transicin entre
la Edad Me .,..._
; . derna, alcanza ~u pl.enitud en los siglos xv y xv1y co1111 nza a declt.nar en el stg.lo xv 11. Como actttud mtelectual, e~ta corriente que nace
con la modermdad, se mamfiesta en un anhelo de reforma y de renovacin que tiene
com? m.odelo la sntp is de la sabidura cristiana y de la cultura recolatina. La nueva
senstb1hdad se fra ua en Itali a, a mtd a m"'11 g o XIV . Concretamente en la . a
de Petrarca (13 4- 13 se encuentran ya 3gunas de las claves que se van a desarrollal"':JO~tcrilm:'e nte: la a.d miracin por los clsico , algunos de cuyos textos rescata
del olv1d?, la m2!:ortancta, que concede al ~s tud io del latn y el grie9o, su~ por
la filosofta, reducida a la ettca - la filosofla del hombre - y su ewmtu cns!Jglno.
. Son las races medievales que anuncian el nacimiento del Humanismo renacenttsta, un? de cuyos primeros manifiestos es la obra de Lorenzo Valla ( 1406-1457), Las
elegancws de la lengua la'~ina. Valla es el iniciador de una corriente filolgica que
enfattza ellu?ar de lle~1g uaJe en la formactn. La lengua, y sobre todo la lengua de la
cult~ ra, la l.a_ttna, ~s el mstrumento de la comunicacin, la.:: lave del conocinento y la
man1festacton mas acabada de la perfeccin humana. Con esta obra arranca tambin
uno de los tpicos ms queridos por los humani stas, el que explica su propi a razn
cl.e ser. Eur?pa, destrutcla y asolada por la barbarie gtica, haba permanecido durante
~tglos sumtda e~ la ignorancia. Pe~d!do el uso. de las lenguas clsicas, primero por las
mvastones y, mas tarde, por la destdta de los tiempos, se haba cerrado el acceso a los
saberes y a la sabidura.
Pero, ahora, se abre una nueva poca de esplendor cultural en la que existe una
?lara conctencta ele ru1~tura con los siglos med ievales y de restauracin de la vida
mte lec~ual. Los humamstas no buscan solamente una renovacin intelectual. Lo que
~con1 zan realmente e~ tina reforma de la vida y de las costumbres. Su aspiracin
es que el saber se convterta eSa6tduna, que la cultura se ordene a la virtud. Esta
dimenston tica es la verclaoera clave del Huma;[S';o7 ta que le confiere un neto
can\~ter pedaggico. Ms all del clas icismo o ele los intereses filolgicos , o, mejor se
podna deetr, a parttr ele ellos, lo que se traza en estos siglos es un proyecto educativo.
. Tambin en esta lnea hay que buscar los orgenes en Italia. All, en la primera
mttad del s1glo xv, se encuentra un ncleo ele humani stas, iniciadores ele una corriente pedaggica que, al igual que la nueva cultura, pronto se va a extender al resto de
Europa. Autores como Pier Paolo Vergerio ( 1370-1444), Maffeo Vegio ( 1407- 1458),
Leona~d? Brum (1 340-1444), Leon Batista Alberti ( 1404-1472) o Eneas Silvio Picolonunt ( 1405 -1464) escriben obras en las que se encuentran las ideas maestras
que co.nfi guran la educacin moderna. Junto a estas refl exiones sobre los principios
educattvos, aparecen tambin las primeras escuelas ele carcter humanstico, como
156
!asdeVittorinodaFeltre ( 137 678- ltl >o 111 111 11111111111 11111 1

centros llamados contubernios, ma sir s y di s pul o N, 111111 11tt1l11lll 1
y de.afe~to famil iar, c?laboran y comparl n .u'~ pro lo wd 'l'i ptill'
a la tnstJUc'CiO1iterana y a la fo acifCl1 10. a y 11101 l. l.u 11 Ir 1 1
nera~ 1 0 n de in~electua les que difunde rpidamente el a111or por llllil "'
convterte en cmdadanos de una.,g,atria co!!!n, I :,patri~ el ta 'tdlu r 1,
Bajo la influencia de los humanistas italianos, otros pases LII'OI'I 1

nuevo mov umento. Su1 olv1dar que, a partir del siglo xv1; tambi 11 Sl' 1" 1
las nacientes instituciones culturales y educativas del Nuevo Muudll 1 11 1 1
mediados del s igl~ xv, Elio Antonio de ~ - apoyado por la u1l11 1 ' nh 11
de los Reyes Catlicos y en especta l de la reina Isabel- se consti luy' 1111 l1111 1111 1
representante del Humanismo en la pennsula. A l se debe tambin cl1 11 1111 1 11 111 11
humanstico de educacin - De liberis educandis libellus- un brev 1111111 11 11d "ti
ideas pedaggicas de autores clsicos, que compone en 1453. En la 111 11 111 l1 l1 t
con una estructura muy similar aparece el De arte disciplina et modiJ (f/ttttl 11 111
diendi filias, de- Rodrigo Snchez de Arvalo.
. c;om? es de esperar, ~~dos estos tratados se enmarcan en un pensami n~ o P dU)'i
g~eo msptraclo por el recten descubierto mundo clsico, al que se sun'la la 1m po11 ll( il
fi gura ele Quintiliano. En 141 6, su obra Instituciones Oratorias se h ~ba r up 'I'IHio
ntegramente del polvo y la humedad , en el monasterio ele Saint (lall. Los vi
Jo,
~xtos de la antigedad siempre han estado ah, lo que cambia es ll valora i 11 , 111
veneracin con que ahora son tratados. Sin embargo, no se trata de copia r o in1lt 11'
"'Servilmente a estos autores, sino de profundizar en los valores que, magistr.alill 111 '
expresados por ellos, se podan as imilar a la ed ucacin moderna a la educac16n l'lN
tiana.
'
Sobre estos ci mientos se levanta todo el edifi cio del Humanismo ~edaggico que,
en su evolu.cin, va desarrollando un carcter propio y original que ~e pl~s ma en las
obras del s1glo XVI. En esta poca comienza a extinguirse la influe(IC!a ttaliana. El
mundo intelectual va a estar ahora dom inado por la fi gura, esplndida Y.controvertid~~~~ Erasmo ?e .Rotterdam. En el orden poltico y religioso, Eur<1Pa vtve la gran
esc1S10n e a cnsttan'Ciad, la ruptura ele la unidad medieval y el azote ele las guerras
de religin. Los deseos de conciliacin y las llamadas a fa gaz. tan elocue~t~t~ente
expre:'a?os por los humamstas cho~a n co1 as a nbLcione_s RO!ticas las dtv1s10nes
1deologtcas. Pese a ello, e umamsmo, tanto en los patses protes;antes, como en
ls catli cos, mantiene su idea l de formacin , ev itando as la des inte~raci n cultural
europea .
Por encima ele las profundas divergencias religiosas o ele las crecie(ltes peculiaridades nacionales, retlejadas en el auge de las lenguas y literaturas verncvlas, pervive una
comunidad intelectual; en la que Erasmo, Moro, Bucl, Melanchton ~adoleto o Vives
continan madurando las ideas pedaggicas cimentadas en la doble 'trf!clic i?n cristiana
Yclsica. Pero, aunque el espritu del Humanismo mantiene su unidad psica Ysu ideal
ele formac in, todos estos elementos y el propio desarrollo del pensarJl iento mo.derno,
tntroclucen nuevos matices y dan una gran variedad temtica a la titeratvra educativa del
siglo xv1, en la que tienen cabida las ms diversas cuestiones y los ms diversos estilos.
En ell a brillan con luz propia algunos graneles tratados pedaggicos, r1ero, sobre todo,
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGIC
N LA E A M DERNA...
157
11 1tll1111111111 11tttlt itud d ' escritos parciales, a veces secundarios, que refl eja hasta qu
p1111htlll11HIIldo int 1 'lual ha hecho suya la causa de la educacin.
ele Alcuino de York, o del humani smo del siglo

Escuela de Chartres .
1 spus de un periodo de esplendor y de fecundidad, en el siglo xv11, el Humanisnlo comjcnza a mani fes tar sntomas de decadencia. En parte se debe a que las humanidades, que comprendan el ciclo completo de la formacin bsica, se reducen a
un aspecto puramente formal y literario. A pesar de que siguen inspirando los pro >ramas escolares, se revelan ya incapaces de dar res puesta a las necesidades educativas
de un mundo cada vez ms complejo. Por otra parte, ms all de las escuelas e in luso
de las universidades, nuevas corrientes filosfi cas y cientfi cas estaban abriendo un
nuevo periodo en la vida intelectual europea. El racionalismo, el desa rrollo 1 las
ciencias empricas, la fe en el progreso y en la posibilidad de dom inar la natu ral za
son las nuevas fuerzas que acabarn desplazando a la educacin humanfs tica. Pese
a ello, no se puede olvidar que, en estos siglos, el Humanismo ha renovado el panorama cultural europeo - incluso ha dejado su huella t n las institucion s d 1 Nuevo
Mundo- , ha sido el fermento de una intensa actividad intelectual y, sobr Lodo, ha
manten ido vivo el espri tu de la tradicin educativa occidental.
Armonizar la Antigedad con el Cristianismo es el problema que hereda el Hulllanis o enacent1sta;-se sal:5e que ambos no son valores equi parables. La integracin d
los clsicos gentiles en el orden sobrenatural tena que ser, como haba sido siempre,
una integracin de carcter instrumental y orgnico. Los humanistas cristianos, qu
son quienes configuran realmente la cultura moderna, son conscientes de que no pu den mezclar el cielo con la tierra, como ms adelante denunciar Calvino, o confundir
Roma con Atenas. En defitl itiva saben que la fi losofa cristiana es el ms alto grado del
conocimjento. Pero no or ello es n isp estos a renunciar a os tesoros a abidora y
,de belleza crea os por la razn humana, aunqueprovengan de los gentiles.
1. 1.2. La integracin de los clsicos

en la educ acin cristiana
t .
.~ .
. ...
Si algo caracteriza al Humanismo, desde sus orgenes, es el deseo de volv r a las

-~
fuentes de a=cultura occtdenJill 11 busca de la verdadera fi losof1
a y de una piedad
1ls sencill a y auttica. Se trata, por tanto, de un movinento de retorno a Jos tcx t S,
en to a su pureza y ca lidad lingstica, si n las in ter relaciones, errores y hoja rascas
depositadas en ellos a travs de los ti empos~ Pero este anhelo no est exento de dificultades ya que supone revisar las Escrituras y la Patrstica y resucitar - a veces
rescatar- las obras ele los clsicos paganos. En resumen, a los hu mani tas se les
reprochar, en primer lugar, meterse en el ~e rre n o de la Teologa sin ms preparacin
que su formac in gramatical o filolgica. En algunos momentos, e ta acusacin desembocar en francos enfrentamientos, en otros, se consigue llegar al entendimiento y
la colaboracin entre humanistas y telogos. Pero, sobre todo, el Humani smo a ume
la responsabilidad de in vocar el espritu de una cultura .:;;;.].a cultu ra antigua- precri stiana o no, pero, en todo caso, g~ga n:.
'"'
El Humanismo moderno, en este sentido, no es ms que la continuidad de un
largo debate que se remonta a los primeros siglos de la Igles ia, cuando se plantea si
es conveniente o no uni r las letras profanas y las letras sagradas, la revelacin divina
y la cultura humana. Es una cuestin de hondas races, ante la que secularmente se
hab an adoptado diversas po turas que acaban confluyendo en dos lneas opuestas.
Segn una corriente del pensanento cri stiano, la as imilacin ele los cls icos gentil s n ctTaba el pel igro de desv irtuar el mensaje bblico y eva nglico. Para otra
otTi nt , la cultura rccolatina ofreca una base formativa que poda conciliarse con
In d u '1 1i6n ristiana. Este es el punto ae vista - e efend ioo ya por al gunos padi-es
d la l, l s i11 'OII IO San ;\gustn o San Basilio- que permite la aparicin, en el seno
d la 1\uropa ri stia na, d 1humanismo carolingio del siglo IX, dominado por la figura
1( '
XII ,
que se desarrolla en tom a In
Ms an, se piensa que muchos de los filsofos y sabios paganos, tanto en su vida
como en sus obras, haban sido testigos ele la verdad y por lo tanto de Dios, de quien procede. Es una tesi que tambin a lo largo ele los siglos haba tetclo sus detractores y sus
defensores y que ahora mantienen los humanistas en su afn por justificar a estos clsicos.
Por una prute, se trata de un aspecto ms de la crtica que el Humanjsmo desencadena
contra el mundo intelectual y cristiano de la poca, supuestamente ignorante y corrompido. Por otra, es tambin el reflejo de la polmica que se vive en torno a esta cuestin.
Los humanistas, en efecto, tienen que defenderse de las posturas ms intransigentes y justificar una cultura que no deja de levantar recelos. Pero,_a su vez, tienen que
hacer frente a los peligros reales que encierran los clsicos y responder ante su propia
conciencia. El problema - que afecta a su propia identidad- es demasiado complejo como para que se le de una solucin tajante. Sin embargo, se puede observar una
lnea de pensamiento clruamente defin ida. Los clsicos son, sin duda alguna, la base
de la nueva cultura, pero siempre que se supediten a la fe y a la salvacin eterna.
La preocupacin del Humani smo es la preocupacin educati va. Cuando la cultura se concreta en educacin, cuando sa le del crculo erudito para convertirse en la
base de la formacin humana, todos los cuidados son pocos, porque el nio y el joven
no tienen esos estmagos robustos que a veces requieren ciertas lecturas. El pensamiento pedaggico del Humanismo desarro lla as unos criterios que, expresados de
difere ntes maneras, apenas si varan en lo sustancial y que siguen el siguiente esquema: los clsicos son la base de la formacin; pero algunos no son seguros para la fe
o la moral; en caso de tener que elegir, hay que optar por los mejores, aunque ello
suponga sacrificar la elegancia formal y, finalmente, sta. se puede encontrar tambin
en los cls icos cristianos.
1.2. Concepcin antropolgica

1.2. 7. El discurso retrico sobre la dignidad humana
Aunque, desde sus orgenes, el Humani smo preconi za una ru ptura con la Edad
Med ia y con la Esclastica, no se trata realmente ele un juicio a sus doctrinas rii"OS-
...
licas, sino a la c?rrupci_n de_l mtodo dialctico, evide_n_te ya e ~1 el si In IV. No hay,

por tanto, una d1 fe renc1a rad1cal respecto a la concepc1on cnsll ana 11 h\lllll r ' d '1
mundo. Lo que cambia es el enfoque que se da ahora al pensamiento antrop 11\ i('\\,
La lgica, en la bsqueda de la verdad, cede el paso a la retrica. Ya 110 s ' 1ru111d
: rgumentar o de demostrar, sino de expse ar elocuentemente verdades ya 0 11 1 'Id 1s.
Esta nueva forma de tratar el tema del hombre tiene la ventaja de la belleza, a
veces cas i potica, que revisten muchos de los escritos de la poca; pero en contrapartida, suele carecer de sistematicidad y solidez fi losficas. Desde esta perspecti va
retrica, hay que comprender el nuevo tratamiento antropolg ico que tiene su ms
clara manifestacin en los tratados sobre la dignidad del hombre o en los ml tiples
pasajes de las obras en los que se de criben las perfecciones con que Dios le ha dotado. El hombre es un ser pri vilegiado ya que es capaz de comprender la sabidura
divina. El primer don que Dios le ha otorgado es, por tanto, la razn, pero sta es
inseparable de la palabra, como el arroyo lo es de la fuente de la que mana. Y lo que
realmente caracteriza a la antropologa del Humanismo es el inters que despierta
esta capacidad del ser humano. Chispa divina de la mente o glori a del entendimiento,
el lenguaje implica siempre para este movimiento, desde sus inicio , una sorprendente admiracin. La importancia que el humani sta italiano del siglo xv y el humanista
francs del XV I conceden aUenguaje no es gratuita. En su reflex in se contiene la
clave del Humanismo, la defini cin de la ms honda aspiracin de este mov imiento
que es devolver a la palabra, al verbo, el protagonismo en la hi stori a de la cultura.
Saber es, en definiti va, saber habl ar.
1.2.3.Einuevo nf t/1
hlltrlll ltl/1 1/rlll<
Comienza n H d\:NIII Illllll 1

vestigacin qu ti ' 11 11 1'11111111111
Pero este ser admirable, dotado por Dios con la inteligencia y la palabra, la razn y el discurso, es tambin un ser indeterminado a causa de su libertad. Resumen
y compendio de todas las marav ill as del uni verso, no tiene sin embargo en l un
lugar propio, ni est constreido por unas leyes que le determinen. En esto res ide su
dignidad, pero tambin su complejidad. Lo que SLibraya este enfoque antropolgico
del Humanismo, a veces con acentos dramticos, es la responsabilidad de cada persona ante su propio de.stino. Este es en definiti va e~ gran reto: ir respond ndo aumr
naturaleza sabiamente prev ~ ta, en un proceso ascenden te, en el que cada vez van
apareciendo con !ns nitidez los rasgos di vinos.
1.3. El concepto
h1
1 ltt ll
1 /1 1/tl/1 111 " 1111 111 111
1.2.2. La naturaleza cada y redimida
1.3. 1. Factores del
Pero esta visin del hombre no deja de ser un arma de doble fil o. La misma razn
que sirve de base a la dignidad humana, deja tambin al descubierto su mi seria. Este
ser superior puede ser peor que las fi eras. El pequeo dios (p arvus deus) puede llegar
a ser la ms miserable de las cri aturas si, en vez de guiarse por la razn, se deja llevar
por los instintos y las bajas incl inac iones que nacen de un cuerpo que sigue vindose
como lastre y crcel del alma, a causa del pecado original. Es la otra cara de la moneda, la rplica que la realidad ofrece a los grandes discursos sobre la perfecc in de
la naturaleza. Ciertamente el ombre es un Jro ecto sab iamente prev isto por Dios,
ero l euede torcer sus des ignios. a uz el naturafl snio, conra nCIO' lllca mente con
sus propios recursos, la ex i st~n c i a humana parece ms abocada al drama que al x ito.
El Humanismo con ib 11 du \1 11 11111111 111111 11 111 11 1l 1111 d111 lll lllt lt 1

trmino. Educar es formar, moll n1 nlll11111l11 1lt 111 111 llllllllllilld 1 l 1 ) 11 1h 11 11111
que hay implcitas en su natu rn il'/11, 1\ 1111 p1111 1 11 illlh " ll h 1'111 " 1" 111 111 11
aparece en primer lugar on1o 1111 pl'l 11 lpl11 111 11 q1 11 111111 1111 1l 1 11111 11d1 1tu l11111
nocimiento, que puede ade ums In Vi'ld ul y 11 ll lt11p111 11 11 d 11 d1 111 1111h 11 1 , 1!11
o criterio que lleva al hombr a ll '(llll l d 111111 d1 1111111 t i 111 11 d1 111 li lld 1111111111
narsc hacia lo buenoy lov rl a l m. l\ 11111111 lli lll llli llll ~ l il 'l lll li l j H II llll dllll
la humanidad su largo trnsito ha i11 111 lvll 111111 11 1 d111111 11 1 1111 111 1 11111 1111 11'11(1'
este camino, asimilando los frut os ti 1 . 1'11\' 1111 'll ll'i'll\111 , ltlllllll l 1 di 111 11 11 l1111111
la cultura que ha producido la raz6n hlll llllll.
160
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PDA IC
I:N LA DAD M O!(NI\.. .
161
1 11111111111 jllll d1, p111 1111110, u~1 arsc porque posee la razn, pero .tambin gor-
tlll
1111 ,, 1 1111
uf,. 11111', d omuntcarse con otros hombres y comparttr sus conoci-
lllll 1 11 t lll' up u ' 111 '111 nlc le hace dbil - l!..necesidad de vivir ~n comunidad1 ul d td otl'll d las prev isiones divinas. La educacin se conctbe as.como un
lllll 11 d us imi la i n de la cultura que incorpora al hombre a la humamdad - lo
llt lllllti'/,11. La ullura es la que desbastando todo su rudeza, afina el entendimiento
11- liu n1s aplo pam guiar a la voluntad al ejercicio de la virtud. La clave de la
du a i n est, por tanto, en la libertad y en el uso que de ella e bag\1. Porque ni la
ra z n ni la cultu ra bastan para hacer del hombre una obra de arte, aunque le fac iliten
1 camino. Aunque la formacin depende en ltima instancia de la libertad, el Humani smo concibe grandes esperanzas en el poder de la educacin intelectual como base
y fermento de la educacin moral.
lllh
1 11
'
Este es, pues, el rasgo distintivo de la concepcin educativa del Humanismo, su

confianza en el poder del entendimiento, perfeccionado por la cultura, para guiar a
la voluntad al conocimiento del bien, conocimiento que facilitar su ejercicio y conducir a la virtud. La educacin se concibe en definiti va como un roceso de perfeccionamiento, en el que cada ser va desplegando todos los recurs,gs de su naturaLeza,
'y en el que con la ayuda de Dios,,de otros hombres y de su determinacin se moldea
de acuerdo con su propia humanidad; se conforma como lo que es: un ser hecho a
imagen y semejanza de Dios.
7.3.2. Las diferencias individuales
t.
1
Pero como cualquier educador sabe por experiencia, la naturaleza, esencialmente

bien dispuesta, vara de un individuo a otro. Tanto que como dir Gracin para uno
es madre y para otros una madrastra que los deja en mantillas. El optimismo que
profesa el Humanismo no es ciego ante las dificultades de una naturaleza mal dotada,
sus lmites son bien conocidos. Hay defi ciencias intelectuales y deficiencias sensoriales que el inters y la preocupacin educativa de esta poca empiezan a tratar. Las
primeras nicamente de manera preventiva, a travs de los consejos que aparecen en
los tratados de eugenesia. Las segundas, es decir la de los ciegos y sordomudos, de
una manera mucho ms efi caz. Pero incluso cuando la naturaleza es propicia, tambin
presenta una gran variacin de un individuo a otro.
La educacin debe pues adaptarse a las capac idades y tendencias ind iv idyales,
lo que exige un buen conoc imiento y seguimiento personal. Esto es algo que ya
haba tratado la pedagoga med ieva l. Ahora se aade una mayor prec isin a la hora
de ca librar estos aspectos. Desde una perspectiva cientfica, la obra ms significativa es el Examen de ingenios para las ciencias ( 1575) del doctor navarro Juan
Huarte de San Juan, considrada como el primer tratado de orientacin profesional.
En ella se establecen, segn los conocimientos mdicos de la poca, las relaciones
xistcntes entre la constitucin fsica y las capac idades intelectuales, es decir el
11 t ndimiento, la memori a y la imaginacin. Segn su teora a cada persona corr spondc un temperamento, a cada temperamento una capacidad y sta es la que
debe guiar sus estudios.
Pero de forma ms prctica, tambin a1ar e 11 o11s jos 11 ' II OS 1 s nl ido ont t n
y de experienc!a ~d~ cati va, como l?s que da Ju an Luis Vi ves '11 su tratado sobr lu
cacin, Las Dtsctplmas. En el capttulo 111 de esta obra, s n u ut ra uua p u 1nu1t
descripcin de los distintos tipos de ingenios, o estil os intelectual s, u pr s 1111111
tos escolares y en el captulo IV, la manera de conocerlos, med ia ni la observaci n,
para orientarles adecuadamente. Pero, sobre todo, como educad r xp rimcntado,
rno
apela al tiempo y a la paciencia para llegar a un verdadero diagnstico, porqu
dice "No hay que desesperar de buenas a primeras de un ingenio dudoso y aun malo
si queris, ni hay que poner confianzas exageradas en uno bueno. De cambios el
ingenios y de costumbres tenemos copiosos ejemplos en la sociedad y en la escuela".
1.3.3. Las etapas del proceso formativo

J. La eugenesia y los cuidados perinatales
Se trata, por tanto, de un largo proceso que de acuerdo con la importancia que le
concede el Humanismo debe comenzar cuanto antes. ncluso antes del nacimiento,
tos padres ya de.ben de tomar las precauciones necesarias para que la generacin
del hijo se realice en las mejores condiciones posibles. Este es el gran tema de los
consejos eugens ico que encabezan muchas de las obras ed ucativas de esta poca y
que tiene como base la evidencia de que una buena constitucin fsica va a ayudar al
mejor desarrollo de la persona. En estas recomendaciones, que aparecen en ya en los
primeros tratados de educacin del Humanismo y se mantienen hasta bien entrado el
siglo xvu, hay parte de viejas ex periencias de la humanidad, recogidas ya por los clsicos, y parte de los conocimientos mdicos renacentistas. Estos consejos se resumen
en la eleccin de esposa y en una serie de cuidados perinatales entre los que sobresale
por el nfas is y la reiteracin con que es tratado el tema de la lactancia.
Por un error antropolg ico, mantenido por la ciencia mdica, se piensa que las
cualidades morales se transmiten fsicamente. De ah que si alguna fa lta hay en los
padres sta se puede trasmitir al hijo tanto en la concepcin, como en la gestacin o
a la hora de amamantarlo. A pesar de la gravedad de esta teora, hay que reconocer
que muchos de los autores que escriben de educacin lo que subrayan es la importancia de las primeras impres iones en el desarrollo humano; y que otros , sobre todo,
los menos influidos por los clsicos, niegan este determinismo biolgico. Lo que se
puede afirm ar es que ex iste tal inters por la educacin que hasta los ms severos
intelectuales descienden a las cuestiones ms bsicas, y primarias del proceso de
formacin humana.
2. La educacin o crianza
Pero con todo, la verdadera educacin comienza en la infa ncia. Al igual que en
la Edad Media, se concibe como un periodo di fc il porque el ni o, cuya razn es
an muy rudimentaria, puede ser presa de sus malas inclinaciones. Por otra parte, y
segn las imgenes heredadas del mundo cls ico, es como cera blanda, que recibe
la fo rma que se le quiera dar; pero tambin e recuerda el dicho de Plu tarco segn el
. de el olor de 1pnmer
.
t.'
"tl aeta
' Ja mas
/. dec1.s1va
.
cual el odre nunca p1er
V.IIIO. LIS,
por talllo,
ara la educacin y la qu es tri tamente va a ser designada con este tnruno enlos
textos escritos en latn. La ed ucacin es pues la educatio o crianza, la formacin que
el nio recibe en el mbito domstico de mano de sus padres o de sus representantes,
los pedagogos o ayos. En este sentido, se concibe - de acuerdo con su raz etimolgica- cmo alimentar al hijo fsicamente y espiritualmente, para contribuir a su
pleno crecimiento. Ms concretamente es la accin desti nada a evitar que arraiguen
los vicios en el alma in fantil y que, por el contrario vaya desarrollando las virtudes.
Lo que aporta el Humanismo a este concepto de la educacin, fi el a su creencia

en el poder de la cultura, es una mayor perspectiva de la naturaleza infantil a la que
se considera ahora capaz tambin de una educacin intelectual y de una formacin
cristiana mucho ms slida. Aparte, por tanto, de estas inevitables llamadas al establecimiento de un ambiente moral y religioso, se empieza a tratar de una manera ms
sistemtica el tema de la instruccin. Es una opinin muy extendida en la que la pedagoga del Humanismo combina su amor por el lenguaje con la evidencia educativa
de que lo primero es aprender a hablar, sin embargo esto no es ya suficiente. Porque,
a travs d&-las palabras el nio puede inici arse en otros conocimientos. Es verdad
que, segn haban dicho los clsicos, el prvulo no est a n preparado para las disciplinas que supondran un exces ivo esfuerzo. Pero s que se le uede introducir en los
aspectos ms bs icos de la cultura. El nio es, pues, sujeto ae la educacin y no slo
"de adiestramiento porque no es un ser humano en potencia, a la espera de que nazca
en l, como una segunda naturaleza el uso de la razn. Es una persona completa. Con
el Humanismo se abre, pues, una revalorizacin de la infancia en todos los aspectos,
pero sobre todo en el intelectual ya que se piensa que en el nio se encuentran todos
los principios activos de su propia formacin .
1.3.4. Los agentes de la educacin. Los padres

y los pedagogos
En esta edad, por otra parte, los agentes de la educacin son en primer lugar
los padre . A ellos van a ir destina os muchos de os tratados humansticos en los
' que se les exhorta a considerar la formacin de los hijos como la ms importante de
sus ob1gaciones. El tema es tan reiterativo que basta con abrir cuaJquiera de estas
obras para comprobarlo. Pero, s es importante sealar cmo, ya desde sus orgenes,
el humanismo pedaggico subraya la importancia de combinar la severidad con la
dul zur , !a disciplina coiLel cario, evitando tanto las amenazas como la exces iva
mdulgena. ESta va a ser una constante en la pedagoga humanstica, en la que se va
a ;;riticar duramente el .s_astigo fsico, a la vez que se insiste en la conveniencia de se
gratifiquen los aciertos y se disculpen los errores de los nios y los jvenes. De esta
manera, se despierta en ellos el amor por las letras y por las buenas acciones.
En esta primera educacin, sobre la madre recae l a~
abiliclad del cuidadq
fsico .Y de organizar unos buenos hbitos_de vida. Sobre el _Radre, sobre todo si es
hombre de cierta cultura, in1c1ar al hijo en su nnacin i11teTectuaj. A pesar ele esta
divisin de funciones , con el Humanismo, se perfila un ideal femenino tpico ele la
164
HISTORIA DE LA I!DUCACIN
b~rguesa, en el que_~a mu~er - esposa, madr y 11 lm inlsliHIOJ 1 1111111 11 1 1111

p1eza a ocu~ar tamb1en un Importante papel omo print ru nuu 11 1, 1111 llllli 1 11 j 1
Ia_s exhort~~wnes a que ad9uiera un_ei_erto bagaje literario s ll l' lll lllfl 1 fll l 1 11 11 11
p1 eocupac1on por la educacin domestica. SI la madre es 1'lrndti pod 1 1 111 111 11111
comenzar esta tarea de instruir a los hijos.
'
'
Lo~ otros e~u:~do.r.es d e esta pr~~era etapa de la vida son las nod r 1 1 1111 111
dagogos. Los cu~ei~~s pa1a su eleccJOn son, generalmente, los qu of'1 '('111 111 11 1111
e Plutarco y Qumtllwno, a las que se aaden algunas recomendac i n s dt , ' 111 1 11 1
n!mo. RecomendaciOnes _que permanecen prctica mente inalteradas duranlt !'ll, t1 111
s~g!os: En resumen s~ ex1g~ a los padres que no, deleguen sus obligacion s, p 1111 q111
~I lo t1enen que ha~:~ escoJa -~ las personas mas adecuadas - ya que lo qu . \' <1 11
JUego es la educac10n de los hiJOS - y que no escatimen el salario.
><-- 1.3.5. Los estudios

La educacin es sin duda m?ldear al nuevo ser, pero tambin adaptarse a su natu raleza, seglllr su proceso evolutiVO. Y en este proceso lo que sigue educativamente a
la enanza o educacin, propiamente dicha, son los estudias. En los textos latinos del
Humanismo, tambin siguiendo~ los clsicos, ya no se encontrar la pal abra educare,
smo doc~re, tr~?ere, mst1tuere o mstruere. En todo caso implica una formacin intelectua,~ SI~te1~~t1ca-ordenada y jerarquizada que llevar al nio y ms tarde al joven,
a la asimdac1on de una cultura general y de una base cientfi ca.
Si1~ du~~ no s~ trata de la nica va para a lcanzar ~ . pero s la ms segura

Y la mas so lida. SI hay algo claro y contTiOen e en e pensamiento del Humanismo
es su confianza en el poder de los estudios como 0]_ncipio del pe.rfeccionamjento
humano. Por ello, no pu~d~n ser privativos ~e una determinada clase soc ial, sino que
se deben extender en pnnc!pio a todos los c1udadanos. Por tanto, formar buenos gobernantes, desarrollar la cultura y llevar la educac in a todos los rincones era el vasto
program~ del H_umanisipo, esto har que, con las limitaciones propias de la poca,
,los estudios_ se mtenten extend~r a capas soc iales que tradicionalmente no reciban lb e~l
un~ ~ormacin mtelectua~ . As JUnto a la educacin de prncipes y clrigos, caracten stl c~ de_ la Edad Medw, _apar~?e ahora la preocupacin por lo que actualmente
denommanamos clases medias: hiJOS de burgueses y mercaderes, jvenes aldeanos o
segundones de familias hidalgas . .- El Humanismo, en su afn pedaggico tambin llega a los pobres. Aunque 1 li ta _Y gra?ualmente la soc1edacl moderna empezaba a racionali zar el problema d 111
as1stenc1a ~ ~e_la_benefi~encia y a buscar .frmulas para encauzarlas. Leyes, rroludo, ,
sermones, _micJattvas pnvadas y pblicas tratan de responder al problema r Titlll t
del paupens1:no. J?entro de esta preocupacin que se debate no sin fuer!. s poh nli 'll ll,
se mserta la mqllletud pedaggica por ed ucar a lo ms desfavorecidos. P ,,. 1 111o 1
arbitran med_idas que se fund amentan en la caridad cri stiana, pero cada w~. Hl' 111 111t
m -~n que ~sta sea orgamzada y supervi sada por los poderes pbli os. '0 11 t Hll 11
tenc10n escnbe V1ves su obra Socorro de los pobres ( 1525) dirigida a los ll ll 11 111 111
CA
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ti li lllt 1111 11 11 lisis de las causas de la pobreza, una llamada a la

11 tljli 1 111111 1 111 111 Invi ta in a los regidores de la ciudad para emprender una
l''"ltiid ''' '"''"'
11
lu l.
ellos un amor por el saber, que le permite e ntinu ar su prop ia d u i n. Ln ttltu nl

se entiende en primer lugar en un sentido amplio, como una actividad d r r o d 1
espritu y de goce intelectual que se desarroll a en el o io nobl , el tiempo ara r ado al
trabajo diario. Y el medio ms querido por los humani sta es la onver. aei n.
lit IH'III'tdo ou su mxi ma de que los estudios favo recen la virtud, los humanis1111 uhwdun tautbin la educacin intelectual femenina, aunque, si duda, de manera
IIIII Y limita la. Por una parte, los tratados renacenti tas sobre la condicin femenina,
1111 abundantes en el siglo xv1, al defender el matrimonio como el estado ms con-
v nieute para la mujer, la relegan al mbito domstico y a la dependencia, incluso

iutclcctual, del marido. Su formacin ser, por tanto, la adecuada a los conocimientos
y a las virtudes propias de su condicin de esposa y madre.
Por otra parte, sobre la ujer recae todo el peso de la teora galnica, segn
la cual su constitucin fsica, dominada por humores incompatibles con una buena
configuracin del cerebro, le impide el desarrollo del entendimiento. La mujer, por
tanto, deber ser virtuosa - es decir, casta, obediente y hacendosa- pero no puede
ser sabia, porque su intelecto no es apto para la losofa, si acaso odr ser letrada.
ste es el portillo que el Humanismo abre al mundo femenino, el ele las letras, la
literatura - muy seleccionada- y las lecturas piadosas. Sin entrar en la polmica
de si hubo o no un renacimiento para la mujer, o si ex isten di ferencias sustanciales
en su educacin con respecto a la Edad Media, lo que s se puede afirmar es que el
tratamiento que se da a esta cuestin no es proporcionado a los principios sustentados
por el Humanismo.
1.3.6. La figura del preceptor o maestro

,Cuando la educacin se sistemati za, sus principales agentes van a ser los preceptores o1naestro . Aunque progresivamente su funcin va adquiriendo un carcter
profes ional, se sigue considerando un ministerio cas i sagrado. Porque el maestro es
un seguidor de la tarea docente de Jesucristo y porque acta como un padre espiritual
al ayudar a la persona a adquirir una segunda naturaleza, segn la tradicin cristiana y
clsica que inspira el Humanismo. Tambin dentro de la lnea abierta por los antiguos
y especialmente por Quintiliano, se recomienda que el nio, cuanto antes acuda a la
escuela. A medida que avanza el siglo xv1 , sta se va viendo como la mejor garanta
de una buena educacin y como un elemento clave de la reforma de la vida social
que debe ser supervisado y controlado por instancias superiores. Desde diferentes
posturas ideolgicas - bien sea para solicitar la intervencin de la lgles ia o del Estado ~ lo que se acenta desde mediados del siglo XV I es la importancia ele la educacin
institucionalizada y la necesidad de ordenarla y controlarla.
1.3. 7. La cultura
Lo que sigue a esta formacin bsica es la cultura. Pro iga o no estudios superi res, la persona ya ha adqui rido los principios de las artes y de las ciencias y con
166
111, f IM 1 1 11\ r U /\CI N
El hombre culto o el que aspira a serlo es el hombre de todas las horas, el qu

disfru ta en las a m~bles tertulias donde el saber se multiplica, se intercambian ideas y
se hace de los anugos maestros. No por casualidad el dilogo li terario e uno ele los
gneros ms utili z~do por los ~u tores de esta poca. En ellos se reproduce, con mucha
frecuencta, el ambtente sereno, de elegancia intelectual que el Humanismo opona a
los enfrentamientos dialcticos de los escolsticos. Pero conversar es tambin hablar
con los amigos muertos o ausentes a travs de los libros. Es continuar profundi zando en los studia humanitatis y, por tanto, continuar libremente la propia formacin.
En un sentido mucho ms concreto, por cultura se entiende el estado intelectual del
hombre maduro que a travs de los estudios formales y de su propio esfuerzo ha alcanzado la sabidura que es el dominio de la filosofa. Se trata, en un decir simblico,
de llegar, despus de un largo viaje de peregrinacin a travs de las letras, a la casa
paterna, es decir de alcanzar el reposo del espritu en la contemplacin de la verdad.
1.4. El fin de la educacin

Si la educacin consiste en modelar o moldearse de acuerdo con la natu raleza
humana, tiene que haber, sin duda, un modelo de humanidad que sirva de criterio.
Al de~arro ll ar el concepto de educac in que forja el Humanismo se advierte que el
para?tgma que propone es el del sabio, la persona culti vada y virtuosa, que hace de
su vtda una obra de arte. El fin de la educacin es, por tanto, alcanzar la virtud . Por
eso, importa saber qu significa exactamente este trmino.
Dentro del Humanismo italiano, dnde se da con mayor fuerza el culto a la Antigedad y la nostalgia por su grandeza, en medio de una sociedad refi nada y fl oreciente, algunos autores invocan nuevamente la fa ma como la medida y el objetivo
de una buena educacin. En este sentido, la virtud constituye, ya de por s, el premio
al esfuerzo humano, la recompensa a una vida honesta que se traduce en una serena
felicidad interior que nada puede perturbar. Pero adems, el hombre as pertrechado,
ser amado y respetado por sus conciudadanos y alcanzar honra para s y para los
suyos. Todo esto se puede alcanzar tambin por la fortuna, pero sta es voluble y
depende del azar, mientras que la virtud conduce a la fama que se conquista por la
propi a perfecc in.
La educacin es en ciyrto modo la que sa lva al hombre de la mediocridad, la que
le 12_ermite fo rmarse un espritu noble y libre y actuar con responsabilidad en la vida
social. Esta lnea de pensamiento, de carcter cv ico, es asumida, pero tambin superada por un concepto de virtud ms elevado. Pero si la vi rtud es en definiti va amor
no puede consistir so lamente en un ti po de conoc imiento, ni en un sentimiento de
satisfaccin personal. Por eso el Humani smo no acepta de buen grado el saber que se
encierra en s mismo, la contemplacin pu ra o la simple especul acin filosfi ca, por
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PFDA<=;<=;Ir.n
1=1\1 1 A mAn
~ A nnml\ 1 "
1 J. 7
elevad.a q~e sea. La bsqueda y el amor a la verdad deben compr0 111 1r 111liomhr ' a
la realizacin del bien a travs de sus obras y de su propia vida.
. .El fi n de. la ~ducacin consiste pues en un estado de virtud que . al 'II IW,Il nw
diante la sabiduna prctica. El sabio modelo al que aspira el proceso formati vo s 11
pers? 1~a que ~a cultivado su inteligencia y que pone sus conocimientos y su vidu ni
~er.v i ci o del bien y de los dems hombres. Este es el fruto de todo este esfuerzo y 1fi n
ultimo de 1~ educacin: que el saber se convierta en sabidura de la vida y que sirva
para ser feliz en este mundo cumpliendo la voluntad de Dios.
.~
111 1111 11 111 lo 111111\ndo qlll' lliiHUI' 1 ma stro se ll amarn doctrinas;
11111111 1111111 1 11ljlll d1 11 1 1 11 111 lud 111111 lo di s<' pu Jos, m diantc un mtodo, discitlllt l11dill ll11, 1111111h llpll, 1!11 1 11l11111d 1111111111ismo id al humano de formal 1111 , 111 11h1 1111111111 h 1 11111 1 1111 1 1111 dli ltllllllll iltl o d 11 rn1ino - que tiene en
111 11111 l111 t 1111 il1d !11 th 111111111 l l illlllldlol i lll ll , lli 'll ll tl o dt ont nido, mover
1111 V illld llllilllli 1 1! 1111111 jlill 1l 1 llld 11
lt
1.5. Los contenidos de la educacin
/1/1 11 l't
/11//111 lllff/
1111 11 tll 1 1 11 (11

11111
11 11
1.5.1. Las buenas letras y los estudios de humanidad

La educaci intelectual que propone el Humani smo se basa, desde el principio,
e~ ~~s &uen.as letras, xpresin llena de signifi cado que designa lo mejor de una tradicion escnta, que ha perdurado durante siglos, pese a la incuria de los tiempos. Es
otra forma d~ distanciarse de la Edad Media, sobre todo de un reciente pa ado educallvo, cuyo~ libros de texto sern blanco de numerosas crticas y burlas. La actitud de
~os h.umai~Istas se sita frente a un modo ele educacin caduco, que ha deformado la
mtehgencJa Yel gusto ele generaciones de estudi antes. Frente a ello, los nuevos educadores proponen una purga simblica, que haga desaprender lo aprendido, y luego
comenzar a formar en las letras .
~. .
~s ?uenas letras - tanto sagradas como profanas - son el alimento del alma ya
que ~ontienen los conocimientos de la l:l.Y!panidad desarrollan el gusto literario y proROr~ Ionan las razones para una vida recta ("ex lilterarwn studio optimae bene vivendi
ratwnes comparari queunt"). En las letras - los venerados tex tos de la Antigedadse encuentran la sabidura y la belleza, la ciencia y la elocuencia que requiere una buena
formacin. Esta consideracin, por otra parte, impide cualquier intento de definicin o
de establecer unos lmites. Dedicarse a las letras implica, por supuesto, estudiar, formar~e en los studia humanilatis, otra expresin de sabor clsico que encierra el mi smo
~Igmficado. Los jvenes italianos que en el siglo xv comienzan a defender su causa, se
lefieren a ellos como nostra studia, para designar el nuevo giro de la cul tura.
Lo . ludios th (11 11111 1 h 11 t 11111 lt 11 llutdilllli tll ltltilillli 11111p11 11il11 1 li 11 ,

escribir, nl rtr, lu d1 11l l 111 11 t 1111 l1 111 111 Jli ll 11111 11111 1 tl1111 1 111 111
~c i s mo y bn '01 1 1lllllltil tl jilllllll lltll 11111 l' llllll i ltll
7.5.4. Los cur
o.
111 11111 lf,
1/
1.5.2. Las artes liberales

Pero sigue ~ iendo una expres in imprecisa que neces ita concretarse a n ms para
configurar un ciclo formati vo, un currculum que ofrecer a los estudiantes. As, cuando se estwcturan y e ordenan para constituir el ncleo de la educacin intelectual, se
recurre nuevamente a la tradicional expres in de artes li berales, las artes dignas del
hombre bien nacido, del hombre libre (ingenua ac liberalia) o, ms exactamente las
artes que hacen al hombre libre porque su fin no es la utilidad sino la virtud.
168
HISTORIA DE LA ~DUCAC I N
La gramtica latina on1 i ' ll tll , IHit' , 1' '" 111 111111111111 111 1 11 1h l11 1111111111 , 1l
aprendizaje de las decl inacion 'S y 111 t'lllljll )lll 11 11 d1 l11 111 111 , tjlll 1 1 1111111 11 111
memori a. Seguidamente se im purtil l t ,1(11111/t 11'1/ 1111 1/tltllltl 1 11 111 t111
11 1111 111
breves reglas que conciernen a lodas lus p td d 1di 111 Nll, 1 lu Vt'l tjlll 1 11111 111
---:'--.
1111
1 l 11
1 11
1111pl
111 0 11
s li ahitan a estos dos sistemas y alcanzarn una pronta
.1. 11 t~ llill t l tl l t lit 1ltlu y n el scribir. Con cietto domino ele la lengua, se proce<J.e
il' 111d 11 dt lt Hlll/11( tim histrica que introduce al alumno en 1 ~ lectura ele los cl-
v s d los au tores, cuya eleccin queda en manos del maestro se aprende,
' 11
11 lti
11 1
v t. qu un latn correcto y elegante, los hechos y dichos de personajes clebres,
luH1 lutlus, las costumbres e instituciones ele los pueblos, algunas curios idades del
1111111do animal, nociones ele geografa, astronoma, etc.
1.5.5. El curso de retrica

Al estudio de la gramlica sobre los textos ele los clsicos, seguir el del arte oratoria
que en el Humanismo se basa en dos disciplinas, la Dialctica y la Retrica. En efecto,
la Dialctica, el arte de pensar, ele distinguir lo verdadero de lo falso, haba sido el mto o de la filosofa medieval. Pero tambin la disciplina que ms se haba corrompido,
segn la comn opinin ele los humanistas. Ms an, se pensaba que haba degenerado
en un puro tecnicismo lgico - ms bien absurdo- que slo serva para alentar fal sas
discusiones acadmicas que normalmente acababan en rencillas y alborotos. Detrs de
esta crtica, tan reiterativa en los escritos de la poca, hay una nueva concepcin de la
Dialctica que, despojada de sus excesos, pasa al1ora, de formar pa11e ele! ute ele la razn
- y ele ser disciplina al servicio de la filosofa- a formru parte del atte del discurso. Es
nuevamente el protagonismo del lenguaje. Pero, sobre todo, se insiste en que su enseanza no se dilate y que no sirva de excusa a las temidas disputas entre alumnos.
Los estudios gramaticales acababan con 1 Retca, la culminacin de todo el
edificio lingstico, en la rctica el arte del bien decir, cuyo fin es el de mover la
voluntad al bien y a la virtud. a Retrica comienza con el estudi.o de lo rancies modelos de la oratoria, en especial ele Cicern - el autor ms admirado- pero no para
copi arlos al pie de la letra, segn se insiste, sino para captar el espritu de la verdadera
elocuencia. Como disciplina, consiste en un conjunto de reglas - tambin basadas
en los tratados de Cicern y de Quintiliano- y de ejercicios, aunque el Humanismo
recorta tambin el exceso de preceptos y anima a los alumnos a ejercitarse en un
Lenguaje claro, correcto, elegante y, sobre todo, eficaz. De ah que ca a vez se insista
ms en que los preceptos de la Ret nca se apliquen a la lengua verncula, ya que
n se trata de pergear discursos ampulosos y oscuros, sino de comunicar la verdad
con toda la belleza que le es debida y persuadir al bien. Por otra parte, como se sabe,
la oratoria - la cordura elocuente- no es propia de la juventud ya que requiere la
experiencia y la prudencia de la madurez. Y el curso de Retrica no es ms que una
introd uccin escolar que finaliza aproximadamente a los diecisis aos, aunque las
edades previ stas varen segn los autores.
) Ge-to>i f-1 1 '1" h eM
(
l .' .. l
rtes d el Qua drivium
l-it~~-' '4J\\ra t\ :~.v-.,~itt:
drivium. Aunque existe, dentro del Humanismo, una tendencia ha ia
1 vcrbu lis lllo

hacia una formacin esttica, la mayor parte de los educador s defienden 1 r alisn1o
pedaggico. Como explica Erasmo de Rotterclam, es doble el conoci miento, 1 d las
cosas (res) y el de las palabras (verba), el primero, es el de las palabras , pero 1 m, s
importante es el de las cosas.
En general, las artes del Quadri vium, siguen manteniendo su orden tradicional.
Fundamentalmen e consisten en las Matemticas que, adems de la Aritmtica, comprende la Geometra, en la qu! se inc uyen la Geografa y La Cosmografa, 1 Astronoma, y la Msica, as como los principios de la Filosofa Natu ral, es decir, la ciencia
que versa sobre el conocimientos de los metales, las plantas, la naturaleza animal y
fin almente la composicin de la naturaleza humana. Aunque este aspecto del curr culum tambin presenta variaciones, se considera que en lneas generales estos son
los conocimientos esenciales, los que necesita una persona bien formada y tambin la
base de muchas profes iones y de estudios superiores. En ellos se in vierten aproximada men ~e dos aos y con _ellos acaba el ciclo de las artes liberales, el programa de una
educactn cuyo fin propto es dar una formacin bsica cultural y cientfica.
El alumno que tiene capacidad y posibilidades de seguir estudiando, continuar
con la Filosofa Moral.
1.5. 7. La Filosofa Moral y la Historia

En torno, pues, a los dieciocho o veinte aos, es decir en la madurez de la juventud, s~ estudia 1~ tica que, auxiliada por la histori a, es la ciencia del hombre por
excelencta, la nodnza de la prudencia y la verdadera culminacin de los estudios de
humanidad.
No se trata, sin embargo, de una as ignatura o disciplina ms, que aparece como
la corona de un programa acadmico, sino el complemento intelectual de toda la fo rmacin moral_y religiosa precedente. Mediante sus principios y normas, se aprende
a llevar una vtda recta que se manifiesta en la virtud y en la piedad. Porque se trata, en definitiva, de que a travs ele los estudios fi losfi cos, se alcance la verdadera
sabidura. Por Filosofa se entiende, pues, la confirmacin del joven en las buenas
costumbres.
Las obras ms recomendadas para iniciar estos estudios son los tratados morales
de los filsofos clsicos. Aunque, sin duda, la obra fund amental es la Etica de Aristteles. A pesar de la admiracin que despierta el Filsofo, como se le suele ll amar,
no deja de ser un autor. polmico. Si bien para unos es el maestro indi scutible, para
otros es un terico un tanto rido y menos seguro para la tica cristiana que Platn.
Ambos, sin embargo, son con iderados como los fundadores de una ciencia, la Etica,
cuyo objeti vo es ensear y animar a una vida virtuosa.
i ' S,
A p 111 t' dl' Hfll 111111 v z sup raclos los estudios de las artes sermocinales - ar' 11 d llnili vu insltlllll ~ ntu l s
s pasa a las graves y slidas disciplinas del Qua-
17n
11 0Tf"'\n 1 A
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. Con esta ciencia culmina un periodo de la formacin y se abre una nueva perspectiva que es el de la verdadera sabidura. Es la acti vidad intelectual que debe animar la
1"71
vida piadosa de la madurez, se si an o no studi os sup riorcs, con ell a se cumple la

aspiracin de toda la educacin humaufstica de unir virtud y doctrina, piedad y letras
a travs de un programa a ad mi o que acaba convirtindose en un proyecto de vida.
2.
BARROCO, DISCIPLINARISMO
Y REALISMO PEDAGGICO
2.1. Contexto social, cultural y pedaggico

l. Los ideales educativos del Humanismo entraron en crisis a medida que avanzaba el siglo xvr. Aunque la influencia de sus postulados continu siendo notable,
fueron tambin revisados y compartieron protagonismo con los de otras corrientes
religiosas, pedaggicas y de pensamiento. La crisis de la cultura y de la pedagoga
de inspiracin humanstica se inici con las reforms religios s. Los conflictos derivados del nacimiento y la expansin del luteranismo, y ms tarde del calvinismo
y el ~nglicani smo, supusieron un dursimo golpe para el optimismo renacentista. En
primer lugar, porque ponan en cuestin la eficacia de un modelo educativo que deba
haber conducido a la unidad religiosa y la concordia poltica. Tambin porque a raz
de ello paso a primer plano la doctrina del pecado original, que iba directamente contra la confi anza en el ser humano tpica del Humanismo. Finalmente, porque a partir
de entonces muchos tendieron a conceder ms importancia a la religin y menos peso
a la cultura. Tod<;> ello influy en gran medida en el modo de concebir y realizar la
educacin.
2. El ambiente de incertidumbre creado por los conflictos religiosos, la creciente

presin espiritual, soc ial y poltica, e l~tancamje n"to econmico y el reforzamiento
de las barreras estamentales, dieron origen en la segunda mitad del siglo xv1 a una
nueva sensibilidad, que ha dado en denominarse~ Se trataba de una J isin
)esi1 del mundo que se acentu durante el siglo xv 11, en una poca marca a por
las guerras, las epidemias, las crisis de subsistencia y las revueltas populares. Herederos de las grandes aspiraciones individuales surgidas durante el renac imiento, los
hombres de la poca barroca tuvieron que vivir en un mundo en el que era muy difcil
hacerlas rea lidad. De ah que concibiesen la sociedad como un mbito hostil y viesen
a sus integrantes como potenciales competidores, se dira que casi como enemigos.
Con todo, el hombre barroco desconfa sobre todo de s mismo, pues experimenta
dentro de s la fuerza de impulsos contradictorios que dificultan su bsqueda de la
perfeccin personal, y que considera en buena med ida manifestaciones del pecado
original. Por tal motivo, necesita la ayuda de los dems para educarse, una ayuda
que, bajo determinadas condiciones, hay que apremiarle a aceptar en el caso de que
la rechace.
3. Durante la segunda mitad del iglo XV I y en particular en la centuria siguiente,
la enseanza y la educac in estuvieron marcadas por dos ,rancles corrientes peclag~
glcas: el Clfsciplinari smo' y el ' realismo' pedaggico. f 1 primero tenda a conceb1r
172
una parte sustancial de la educacin como una lisl' pi 111 ', 1 dtl 1, 1 11 11 111111 11 11 11, 11
de transformacin interior en el que, sin embargo, lu iullu ' ll l 1 t 11' 11111 1 111 1111 111l )h 1
tindamental. As, mientras el Humanismo destacaba 1dintlliliSIIIO d 11 1 IJIII du
des del alumno y su libertad, sin negarlos, este nuevo modo d on hir l l lllllllll' 1111
pone el acento en el orden externo y el mtodo que llevan al alumno a ahr 1'/,111' l1 v 1
tud. Este modo de ver la educacin cuadraba adems con la vi iu d 1 h0111hr dt
la sociedad de las reformas religiosas, los agentes del proceso de confesiouuli.-tl ion
y la mentalidad barroca. Por eso, no es extrao que acabase impregnando d II HIII r1
muy profunda las instituciones do,centes.
4. Bajo la denominacin de '~smo_:... edaggico se suele agrupar a los numerosos pedagogos y educadores que, durante los siglos xv1y xv11, criticaron el carcter
'formal' de la educacin humanstica y buscaron alternativas ms cercanas al mundo
real en el que vivan los alumnos 255 Este acercamiento a la realidad que rodeaba a
'las escuelas tuvo manifestaciones diversas: la defensa de la introduccin de la lengua
verncula en el currculo; el deseo de centrar el aprendizaje ms en los conocimiento
que en el lenguaje; el cultivo y la ensenanza de las ciencias experimentales; la insistencia en la neces idad de ensear saberes que tuvieran algn tipo concreto de aplicacin prctica; o la bsqueda de un mtodo de enseanza capaz de formar la mente
del nio a travs de las disciplinas cientficas. A pesar del inters de sus propuestas,
esta corriente pedaggica no consigui transformar de raz el currculo escolar, que
continu apoyndose en gran med ida en la cultura literaria de cuo humanstico y en
las disciplinas y tcnicas docentes propias de la universidad medieval.
2.2. Concepto y fines de la educacin

l. La divisin religiosa y las discusiones teolgicas, que marcaron de manera
muy profunda la sociedad y el pensamiento europeos durante los siglos xvr y xvu,
llevaron a un profundo replanteamiento de los fines de la educacin. El Humani smo
haba puesto de relieve la importancia de la formacin humana a travs de la cultura.
Sin por ello negar el valor de sta, las reformas religiosas pusieron el acento en la
formacin religiosa, e insistieron en mayor medida en que sta ltima constitua el
fin principal de la educacin, al cual deban orientarse el resto de sus componentes.
2. Ahora bien, la preponderancia de la acin reli i
e la
nana no
implica que sta ltima sea despreciada o tenga escaso valor. Por el contrario, se le
concede una extraordinaria importancia, pues es necesaria para alcanzar el fin mismo
de la educacin que es poseer "una sabia y elocuente piedad" . Melanchthon, el primer gran pedagogo luterano, deciaarrespecto: "Las costumbres de las gentes decaern necesariamente, sa lvo que, mediante las letras, sean impulsadas hacia la virtud,
la cultura y la piedad y' educadas en ellas" 256 . El mismo espritu se percibe el mundo
catlico. "Qu cosa hay mejor - exclama, por ejemplo, un educador jesuita- que
m Vase, Dante Mora ndo, Pedagog a. Historia critica del problema educativo, Barcelona, Mira le,
196 1, p. 165-197 .
25' Philip Melanchthon, " In laudem novae scholae", en Cot]JLIS Reformaton.tm, Nueva York, Jo huNI III
Reprint Corporation, vo l. XI, p. 108.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO P DAGGICO N 1/\
- il/\11 ~A
1 1 1 lA
11 o1.1d d11t 111 11 1111 1 11111' 1cl'i sliuna!" 11. Categoras a las que habra que aadir
11111 . 11, 1 1 1 1 1111d , lllu11ndn a allanar el camino a las dos anteriores. Erudicin' ,
11 111 1 1 1 1 11 ' 'OII formarfan en un solo bloque los tres pilares de la educacin
q 11 11 11111111 1111 ulo lu ullura humanista y que ahora tanto los protestantes como los
, lhlltll' p1 1nd (u ll r ali zar en sus distintas visiones educativas
11111
l. 1\siU huella del Humanismo renacentista es tambin patente a la hora de deter111 11ur los elementos que integran la formacin intelectual. La misma denominacin
' llras', con la que a menudo se la designa, nos pone sobre la pista de la importancia
qu se daba de los saberes filolgicos, los cuales, como veremos, eran la columna
vertebral de la enseanza media. Johann Sturm defenda con fuerza las relaciones
entre los dos ingredientes bsicos de la cultura, el saber y el lenguaje. De igual opinin ser Erasmo y el propio San Ignacio que llega a colocar los saberes filolgicos
casi en pie de igualdad con las ciencias. No obstante, en las escuelas de la poca, el
equilibrio entre fondo y forma quedaba con frecuencia roto en favor del lenguaje, al
menos en la enseanza media, en razn de su preponderancia ' metodolgica', pues se
estimaba que las lenguas clsicas eran la puerta del saber y las que en mayor medida
formaban la mente del alum110.
4. La validez de este modelo de educacin de inspiracin humanista fue discutida
durante el siglo xv11 por importantes pedagogos, a los que la historiografa pedaggica ha dado en denominar ' rea listas'. Todos ellos discutan la preeminencia que tena
el estudio de las lenguas clsicas en las escuelas, y no slo porque ensear el latn y
el griego era su principal objetivo, sino tambin porque tales materias - de naturaleza formal - se cultivaban muchas veces sin vincularlas a contenidos cientficos y
filosficos. Los dos principales representantes de esta corriente crtica, surgida en un
momento hi strico en el que la 'nueva' ciencia empezaba a poner en cuestin el valor
de la cultura meramente literaria, fueron sin duda Comenio y Locke. Ambos aboga.
ron por un nuevo modelo de enseanza media que concediese un puesto de privilegio
-k ~ ti la lengua verncula y se apoyase tambin en los saberes tiles y en las percepciones
\ de los sentilos. Sus propuestas itlfluyeron, sin embargo, en escasa medida en la realidad escolar de u tiempo.
S. Un aspecto de la formacin humana que pas a primer plano en la segunda mitad del siglo xv1 y en particular durante el siglo xv 11 fue la ~ucacin de los
sentimientos, ya que se la vea como una cuestin capital, en la medida en que est
hamente vinculada con 1, educacin de 1 voluntad. "La rueda principal de los
movimientos del alma - afirma omenio - es la voluntad; las pesas que la mueven
son los deseos y afectos que la inducen hacia uno y otro lado. La razn es el muelle
qu detiene o impide el movimiento y regula y determina en qu medida debe aproximarse o separarse" 258 . En efecto, para la pedagoga que estudiamos el arranque y el
punto crucial de la formacin es orientar la voluntad , sobre todo si te tiene en cuenta
qu , tal y como se cree en la poca, a raz del pecado original hay en el ser humano
l 'lid ' ll ias innatas contrarias a la virtud.
--
111
1
"
l1111111 1"11 11 S ll 't' h i u t, l'wll'l'lllir'OII 1/(/11/ag isrros scholarw11 inferiorum societaris lesu, Roma, 1625;
t ll lldll lltll lit 1 111 \' 11 1 ~ ( ' h UIIIIIII , /r Hdo:oga de los jesuitas, Madrid, Sapicnti a, 1952, p. 42.
J11 1111 lt Hl ~ 1'tll ll l' ll ll , 1)/tlilrrim Mo1111 , V. l(t, p. 56.
En este empeo por orientar la voluntad ele los alu111nos, la lar a f'undam nl ui l'S
sin duda encauzar las pasiones de su alma. Tal es, por j mplo, 1 ons j d ira i, 11 :
"Ci}i'ar la voluntad. Son las passiones los portillos del nimo"z.19 , es de ir, son las u
permiten exp licar y corregir la conducta humana. Por eso, el prirn r paso 11 la du 1
cin moral es establecer una especie de profilaxis emotiva que impida a l a~ pasion s
dainas cobrar fuerza. La insistencia en este punto es una constante de la pcda o (u
que analizamos. "S i no se descubren las primeras races del vicio - e crib ilvi >
Antoniano a finales del siglo xvt- , se hace la sensualidad tan poderosa, que la fu r:.-,a
inmoderada de las pasiones ciega por as decir el intelecto, y en consecuencia llc nn
los hombres a tal furor y holTible ceguera que, no contentos con pecar, quieren tambin que su pecado sea tenido por virtud"260 .
6. Estrechamente vinculada a la formacin moral se hallaba el cultivo de la sensibilidad 'esttica '. En este mbito, el objetivo fundamental deba ser dotar a los alumnos
de un 'gusto ' depurado. Gracin hizo de l un pilar esencial de su modelo de excelen ia
humana y lo vincul, no slo a los sentimientos, sino tambin al ingenio y al juicio moral: "Gusto relevante. Cabe cultura en l, as como en el ingenio. Realza la excelencia
del entender, el apetito del desear, y despus la fruicin del poseer. Concese la altura
de un caudal por la elevacin del afecto" 26 1 La sensibilidad esttica acta as como una
especie de suplemento que aguza el ingenio y purifica la voluntad. El buen gusto se
conviette as en una manifestacin de la armona interior propia del hombre virtuoso.
2.3. Los contenidos de la educacin

L. Durante la segunda mitad del siglo xv1 y las primeras dcadas del siglo xv11
tuvo lugar en toda Europa una profunda reestructuracin del currculo en las diversas
instituciones docentes. En la Europa luterana la iniciativa fue de )edagogos como
Melanchton o Sturm, de las autoridades ecesisticas, municipales y estatales. En
los pases catlicos, al es u r ele ~y un amitos, dicesis y parroquias, se sumaron
numerosa r enes religiosas: jesuitas, escolapios, oratorianos, barnabitas, somascos, ursulitia"S, fa Conpaa de Mara o la Congregacin de Ntre-Dame. A finales del
siglo xv11 surgieron los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
2. En lo que a la enseanza pri ~a se refi ere, desde finales de la Edad Media

haba tenido lugar un paulatino proceso de transformacin de sus contenidos que culmin en la segunda mitad del siglo xv. Se configur as una nueva forma de enseanza elemental que tena sustantividad _Eropia y_ nQ estaba concebida como pre;arcn
~ra
n rso en la escuela secundaria.
Dicha transformacin se tradujo, en primer lugar, en el abandono del estudio del
latn , aunque en algunos pases - Francia e Italia, por ejemplo- , se sigui enseanm Ballasar Gracin, Orculo marwal y arre de la pmdencia, 98.
260
Silvio Antoniano, Del/ 'educazione cristiana e politica deijiglioli libri rre. Turin, G. B. Paravia, 19
p. 16.
'"' Baltasar Gracin, Orculo mamwl y arre de la prudencia , 65 .
(t ,
./'t~lill/1
174
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN 1A FnAn ~Ann~:o" '"
17C. / .:.. :i\
ll,j
,,
lo l o.~ 111dil11illllos dl lu l l'll ll'!l pt r ll l ' lio de oraciones scritas en dicha lengua. Por
ofll lldl', 1d 1' 1 lll'ill d lo qu su cda dura nte la Edad Media, l <:_l~ctura no fue la
uuitu disl' ip linu d lu ns Ou nza bsica: a ella se sumaron la escritura, pero concebida
'lllllll l'llliol'll l 11 , 1 1ulo, en este caso orientado hacia el comercio. As, en lo que
s nlr ' 11 ( u los ulun111os de las escuelas primari as hasta finales del siglo xvm no era
u 1d01ui uio 1 la 1 ngua escrita, sino ms bien en la ad uisicin de U!g'\ habilidad
r li a qu 1 nfa un icrto valor profesional. En efecto, ta y como lo atestiguan ooculll ' nlos d la poca, un artesano que supiese escribir tena ms posibilidades de hallar
lrabajo, pues poda al mismo ejercer como escribiente en un taller. Por otro lado,
quien tuvics un cierto d<lli!inio de la caligrafa poda colocarse como escribano en
los tribunales, las oficiris y los almacenes de los mercaderes. Otro tanto suceda con
~clculo, que se pona_lll_seJ.:vi.cio del comercio y la contabilidad, aunque todo indica
que lo aprendan muchos menos alumnos y se le prestaba bastante menos atencin
que a la caligrafa.
Junto a las tres disciplinas citadas, que tenan un carcter instructivo, formaban
>ar.tl<_de la enseanza elemental otras dos - lJI doctrina cristiana y la urbanidadvinculadas a su vertiente formativa. La enseanza sistemtica de los dogmas y la
moral cristiana fue introducida a gran escala en las escuelas por las diversas confesiones a raz de las disputas religiosas que tuvieron lugar en el siglo xv1, si bien en la
etapa fin al de la Edad Media hubo bastantes iniciati vas aisladas en dicho terreno. Tal
enseanza adopt la forma del 'catecismO:, es decir, se exponan en forma de preguntas y respuestas las verdad _. e necesarias para sa lvarse, que luego el alumno
deba re etir y a render de
.. a.. A pesar de la importancia que se conceda a la
educacin relig10sa y en contra de lo que pudiera pensarse, en las mejores escuelas el
catecismo ocupaba slo una pequea parte del horario escolar, una hora diaria como
mx imo, incluso en las escuelas de las rdenes religiosas262 . En realidad, la mayor
parte de la educacin religiosa no se llevaba a cabo en las aulas, sino que se materializaba sobre todo en la asistencia a ceremoni as litrgicas o en la realizacin de actos
de piedad, que jalonaban la jornada y el calendario escolar.
3. Al igual que durante la Edad Media y en la poca del Humani smo, la enseanza media sigui dominada por el estudio de las lenguas clsicas. En las diversas
escuelas sw md aci ~s (los colegios, los estudios municipales y las facultades de artes
de los pases catlicos, los gimnasios y las academias protestantes, grammar schools,
public schools y colleges britnicos), se aprenda sobre todo latn y en menor medida
griego. El resto de las asignaturas tenan mucha menos imp~ y adems se aadan como complemento al comentario de los textos de los grandes autores cls icos.
En dichas escuelas, si era necesario, se comenzaba por los ' rudimentos', es decir,
se enseaba a los alumnos a leer. Sin embargo, lo que las defina era que enseaban
las lenguas clsicas. El estudio de tales lenguas comenzaba por una di sciplina que,
de acuerdo con la tradicin greco-romana, reciba el nombre de ~11tica , pero iba
mucho ms all del aprendi zaje de las reglas de expresin oral y escrita. En los nive-
)es ms bajos, sa era la ocupacin fund am uta l, p ro 1'l 11i 111 111111 p11111h 1 1 lil lldlt
el estudio y la explicacin de los grandes escri tores, pu s lo qu 111 111 1 11 1111 1 tlt 11d
disciplina era que alumno aprendiese a hablar y escri bir ' 0 11 pur ~u tl j 'IIIH' 1 11111
vez que los discpulos comprendan con soltura a los autores, s ri b 11 11 on 11 11 dt/,
conocan las normas bsicas de los gneros literarios y se haban famil iari:r.ado '011 11
'genio' de la lengua, se pasaba a instruirlos con ms detalle en las normas d 1 slilo
literario. Esta triple divisin entre lo que podramos denominar gramtica clcn1 nl ul,
media y avanzada, se aprecia con claridad en la Ratio Studiorum y en la tareas qu ' u
los horarios escolares se asignan a las diferentes clases.
En la segunda etapa de la enseanza literaria, la disciplina rei na era sin embargo
l.l!_ Retrica sin duda por su utilidad prctica y su capacidad para formar la inteligencia. En este terreno, los educadores de la poca hicieron tambin suyas las principales
conviccione y directrices de los humanistas, que a su vez las haban tomado de la
Antigedad. En efecto, puesto que el contenido y la forma del lenguaje se consideraban inseparables, el maestro de Retrica se ocupaba de ambos. En cuanto al
fondo del discurso, proporcionaba repertorios de argumentos denominados ' lugares
comunes'; mostraba cmo lasmarlos adecuadamen e en 1 eas y en imgenes o metforas concretas; y daba normas para encadenarlas con correccin, de manera queJa
argumentacin fuera coherente y convincente. En lo tocante a fa forma, enseaba a
escoger con cuidado las palabras; ex plicaba las fi guras que servan para embellecer la
e xpresin; y por ltimo daba consejos sobre cmo resentarse el pblico, modular la
voz y dominar los gestos. Adems, aplicaba las normas generales a los diversos tipos
de elocuencia: demostrativa, deliberativa, forense y sagrada. A lo anterior se aada
el estudio de las pasiones y los sentimientos humanos, a los que deba adaptarse el
discurso, y el anlisis de las norma para lograr tal cosa263 .
En el mbito de la preceptstica li teraria, a la Retrica vena a sumarse la Potica,
aunque en un lugar secundario. El moti vo era sin duda que se la consideraba una disciplina menos til en la vida ordinaria y sobre todo un arte mucho ms difcil de dominar. Por ejemplo, Fleury afirm a: "S i tiene vuestro discpulo aventajado ingenio le
podis pasar hasta la poesa, que no es en realidad sino una ms sublime elocuencia.
No creo que se deba ensear este arte a muchos, pues es ms importante que no haya
poetas malos, que necesario haya poetas, y es intil ensearla a los nios, pues para
aprovechar en ella es necesaria toda la fuerza del entendimiento" 264 De ah que recomiende que los alumnos adquieran buen gusto en la materia, en lugar de ejercitarse en
componer poesas 265 . Una faceta de la vida co legial, en parte vinculada con la potica,
pero que se desarrollaba fuera de las clases, eran las representaciones teatrales.
En parte por influencia del Humanismo y en parte por su consolidacin cientfica
y acadmica, en paralelo con la de las monarquas nacionales, en la enseanza media
de la poca que estudiamos tuvo tambin un luga r muy destacado la ' Hi stori a ' 266 .
Ahora bien, no cabe hablai de la ex istencia de una materia especfi ca, sino que como
263
264
161
Vase, por ejemplo, San Juan Bautista de La Salle, Gua de las escuelas cristianas, 9, 1, l-4, en
Obras Completas, vol. 11, p. 60; Gabriel Fernandez Pati o, Origen de las ciencias. p. 9-10; Torcuato Toro de la Riva, Arte de escribir por reglas y con muestras, Madrid, Viuda de !barra, 1802.
p. 161-163.
176
265
266
Vase, por ejemplo, el clebre tratado de Ju an Luis Vives, De ratione dicendi.

Claude Fleury, Tratado de la eleccin y mtodo de los estudios. pp. 23 1-232.
Claude Fleury, 1iatado de la eleccin y mtodo de los esw dios, pp. 233-234.
Vase Annie Bruter, L'histuire enseigne a u granel siecle: naissance d'une pdagogie, Pars,
1997.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDA
N 1A 1-1 Al M f f 1 NA
lll'i ln,
l/1
"'
11
1 1 1d. lt 11111 1 1 11 , d 111 qll' ill' 1 1 'OIIIpl mcnto natural, se trataba de un ele111 llh,illlll il 1h lt 1 pl ' 11 i n d los texto y se materializaba sobre todo
l1 1,' 1111 1 ., l11 t i 1'11 d1 11 hislorio rafa griega y latina.
1111 "'"
1 1 11111 1 dls iplinas de carcter 'cientfico' - incluso las ms fl orecientes

11111111 l 111 M 11 '111 1i as, la Fi'ica y la stronom(a- nunca llegaron a formar part~
tl l 1'111 11.n d la cn~ei'atlza secundaria. Esta situacin cambi en parte en algunos
p 1 s s u mdida que se desarrollaba la nueva ciencia y entraba en crisis la enseanza
d baHc literaria. Por ejemplo, durante el siglo xvm, en numerosos colegios franceses
s impartan cursos sobre tales materias267 . Sin embargo, por lo general tal actividad
no formaba parte de la enseanza media en sentido estricto, sino que era ms una
introduccin a la enseanza superior.
4. En cuanto a las disciplinas y profesiones propias de la enseanza superior,

se mantuvo la estructura tpica de univers idad medieval: tres Facultades mayores
- Teologa, Drecho y Medicina'- junto a la Facultad de~ Las ensenanzas de
esta llima haban vivido ya, en 1 re atlvo a aprendizaje de las lenguas, una poca
de notable ampliacin y transformacin bajo la influencia del Humanismo. En la
poca que estudiamos no hubo cambios dec isivos en la enseanza de la lengua,
pero en cambio se dio un impulso dec isivo a disciplinas hasta entonces preteridas,
como la Historia, la Geografa y las Matemti cas. Las Ciencias Natural es, englobadas en la umversidad medieval en la Filosofa, bajo la denominacin de Fsica,
cuya orientacin era cualitativa ms que cuantitativa, apenas evolucionaron. Slo
la Fsica experime 1tal consigui una amplia autonoma a partir de 1650, a medida que la revolucin cientfica newtoniana se difundi en los pases protestantes,
potenciando adems notab lemente el cultivo de las Matemticas268 En cuanto a la
enseanza del Derecho, tambin cambi notabl emente, en particul ar en los pases
protestantes. La novedad ms importante fue e , miento de nuevas disciplinas,
como el Qerecho Natural, el Derecho Internacional o el Derecho.PblicQ, destinadas a reglamentar la actividad del naciente Estado moderno, que poco a poco se sumaron e incluso eclipsaron a las materias clsicas del derecho medieval: el Derecho
Romano y el Derecho Cannico. La enseanza de la Medicina tambin evolucion,
sobre todo en algunas universidades protestantes, y adquiri de manera progresiva
una orientacin prctica y clnica, cas i inexistente en la Edad Media. Ello permi li el fl orecimiento de disc iplinas co mo la Qumica, la Farmacia, la Botni ca o la
iruga. No ob tante la renovacin de la enseanza superior que hemos descrito,
uyas races se remontan al Renacimiento tardo, se difundi durante el siglo xv 11
d manera parcial y bastante restringida, y recibi el impuls defi nitivo en la poca
d la Ilu stracin.
lj/
1 1 1 ~' ' 1{1'111 'l111111 (d.), lin sci~ n em e/11 el diffusion des sciences en France au d-lwitii!me siecle,
l'nd , 1h1111111111, I'IKII,
11111
1: uu ,~ I H " h1uckiJNN, 1 n'i plnms dt ~studio", en Wallcr Regg (cd.), Historia de la universidad en
!.11111111 , 11 : 11 ld1 dtl 1 lddN S III O~ Il S (cd.), l.tl.\' universidades en la Europa modem a temprana,
1 00 18110, llllh llt , ,'I' IVII'IIl l(dilnli ul ik ln l111i v -rs idad del Pa s Vasco, 1999, pp. 612y ss.
178
11
3.
ILUSTRACIN Y MOD NI A
BASES PARA LA SECULARIZACIN
3.1 . El contexto histrico de la modernlda ilustrad

En el proceso de constitucin, desarrollo y consumacin de lo que convcncioualmente desde Cellario (1638- 1705) llamamos Modernidad ( 1492-1789) intervienen
complejos y variados factores que arropan y explican el advenimiento posterior de
la Ilustracin. Entre los ms significativos pueden destacarse especialmente cinco:
E 'Pri fuer lugar senalar que la difusin amplia de la cultura, iniciada en el despertar ltural de !{ Baja Edad Media, y fuertemente impulsada por el Humanismo
renacentista, recibe en el decurso de los siglos xv11 y xv111 un nuevo y ingular impul so :~ ber - patrimonio casi exclusivo en la Edad Media de clrigos, monjes
y frailes - se va a extender a la aristocracia, a la burguesa y al pueblo; abrindose
camino el ideal tlellna olfuston universal de a ec ucacin como derecho insos layable
del hombre. Este derecho se canalizar inicialmente por el compromiso pedaggico
y escolar de la reforma catlica y protestante y posteriormente por el paralelo y progresivo intervensionismo de las municipalidades y del Estado. Idea que alcanzar su
culminacin terica, tras la Revolucin francesa de 1789, con la llamada constitucionalizacin poltica de la educacin.
Et segundo lugar e be apuntar que en los mbitos socio-poltico y religioso se
consuma en gran medida - ya en el siglo xvu- la ruptura de la u!}jdad poltica,
sociolgica y religiosa medieval, con la consolidacin de las monarquas absoluta ,.
a reforma protestate y las guerras de religin. Hechos que, a la vez que produjeron
~una inestabilidad manifiesta, prepararon la antesala de cambios polticos, sociales y
religiosos de gran calado y trascendencia.
Entre esos hechos, tuvieron especial significacin las tensiones producidas por
la nueva posicin antropolgica y religiosa sostenida por las reformas protestantes
de Lutero, Calvino, Zw inglio, etc. La fe cristi ana, que haba sido durante siglos fermento de unidad, se presenta en la o ernt ad como fuente de separacin, ds...enfrentamientos y de luchas, lo cual llevaba - de modo espontimeo - a buscar factores
de concordia y unt a armargen de la fe, y favoreca la difusin de ideas y actitudes
arreligiosas y antirreligiosas que alentaron no slo nuevas posturas sino posiciones
antagnicas e irreconcili ables.
En el !ano poltico, la situacin no fue mejor. Aunque muchos y vari ados conflictos marcaron esta po~a, tres frentes alentaron sobremanera un clima de notable
inestabilidad: en primer lugar, la Guerra de los Treinta Aos ( 1618- 1648) que no slo
enfrent a pases de la Europa Occ idental entre s, sino que sancion poltica y ofi cialmente la divisin entre la religin catlica y protestante; en segundo lugar, la confrontacin de los emergentes Estados independientes y soberanos se hizo ms patente
al enfrentar entre s sus afanes imperiali stas y religiosos; por ltimo, las tens ion~s
suscitadas por el fenmeno l!.Qsolutismo monrquico versus contractuali smo abri un
CAPTlll () L1
Fl PFI\I~A~AII=I\ITn ocnll rl"\r lr- A n o ' . r~. ~ . - ~~---
, ... ,.,
(1
in l ' li SO d bate que marc considerablemente el devenir polfti o d la Ilustra in c..

Esl d bat , de considerable calado y trascendencia, tu vo sus iui ios ' 11 la In lat rra
d la segunda mitad del xvu con el afi anzamiento del parl am nl arisnto, fruto sobr .
l<do del enfrentamiento de una poderosaburguesa con la oro na qu ' d s muo 6 n
el a lvenimiento de dos revoluciones: 1640-1660 y 1685-1688. La pri ut ra 1 l'lll in
cou la ejecucin de Carlos 1; a segunda, con el advenim iento el la di naslfa d los
Orange. El resultado fue la aparicin de la rimera monarqufa onslitu iona l curop a,
que supuso incorporar a su modelo poltico una mayor tol ran ia ideolgica y r ligiosa. Tolerancia que el siglO'Jfvnrouscara acrecentar o 1 Esp ri lu de las ley~s de
Montesquieu (1748) y el ContratQ so_cial de Rousseau ( 1762). bras que simboli zaron - no sin tensiones - la divisin de poderes y el punto de partida de los modelos
polticos contemporneos.
')
(
En paralelo con la importancia de la cultura escolar y de las nuevas vari antes

poltico-religiosas cabe apuntar un tercer factor de considerable significacin: la araricin y asentamiento de una nuev 1ermeneutica e la ciencia y de t' noseologa,
La evolucin de las ciencias - ya apunta aeta Baja Edad Media y potenc1ada en
el Renacimiento- alcanz en el siglo xv11 un umbral decisivo: La ciencia - en el
sentido "moderno" - adquiri su fi sonoma defi nitiva, abandonando los cnones de
la fsica aristotlica para constituirse como saber ex im J ta y fsico-matemtico,
con grandes repercusiones en el desarrollo de la tcnica.
Este nuevo desarrollo cientfico se inicia simblicamente en el campo de la as_ronoma con los descubrimientos iniciales d eple ' 1571 - 1630) y G ( 15'64:
lo42}.A.utores que ayudaron a cambiar la tradicional idea ari stotlica del cosmos,
entendida como unidad cerrada y dispuesta segn un orden jerrquico, por un ~
nos ms abi erto y sin lmites. Con ellos naci, en cierto modo, la idea moderna de
in fi nitud , agrandada ms SI cabe con los descubrimientos matemticos de Gassendi
sobre la inercia, las coordenadas cartes ianas y el clculo infinites imal de Leibniz.
Aunque la culm inacin de este proceso, aderezado con descubrimi entos mdico.s
importantes: [circul acin de la sangre (G. Harvey, 1616)], iba a le"gar con la formulacin de la ~y de gravitaC In uni versal de Newto ( 1642- 1727), que pos ibilit
las bases de la nueva ciencia y la entrada en escena de lo que se ha dado en llamar
mecanicismo moderno.
Las nuevas ideas trascendieron con mucho lo concreto de la ciencia para abrir un
nuevo orden o hermenutica en el plano de la cultura y la religin. Q_os mov imientos
intelectuales tuvieron especial importancia en este proceso. En primer lugar, e~
nalismo de Descartes ('t 1650) y S inoza (-- 1677) para quienes slo poda aceptarse
como verda eroaq'ello que se preseiiS'e a la mente con absoluta nitidez y evidencia. Con ellos se asenta an os cimientos e la nueva ciencia y se abra una etapa de
fuerte criticismo religioso que no slo llev a poner en tela de juicio la verdad de la
Revelacin, sino a sustituir a sta por el valor de una tica racional: more geomtrico
dernonstrata. El otro mov imiento importante fue el pirisri10'tle Cherbury ('!' 1648),
Hobbes (i' 1679), Grocio ('!' 1645), Locke ('!' 1704), Boyle (i'L 69 1), etc. que, aliado
'Co'el rac ionalismo cartes iano, puso en aiscusin la fe cristiana, al aceptar como
269
Cfr. ~ K I NN ER,
Q. ,
"'
Los fu ndamentos del pensamiento poltico mo derno. 1: EL l?e11acimiento. Mxico:
FCE, l985.
180
funl ' nica de verdad slo aquello que la xp 1 1111 ll lllll llll lll p11d 1 1111 p 1 tlll ' lll ll l,
o111 probar y regular medianteTeyes demoslnt hl s oh 111 11
JI impacto y extensin considerable de estos pl 11111 11 111 111111 IIJI II 1 11111 1111 ilt 1
plaza miento ,geogrfico del centro de gravedad d la ullu r 11111 1111111 : 1 11 h1 1lit
xvr y XV II el~ se haba situado en el Humanismo 1' ' IIH ' 1l! <111il1 1~ 11 d ll1 1t 11!11 11 ,
en el siglo xv111, se situar en el pragmatismo cientfi co, fun io11tll ,,., 111111 d1lt ' 111 11
de la Mancha, consecuencia sobre todo de los contactos entl' inl 1'1111 "' 111'11 ,
: franceses., a los que se sumar,el apoyo de la da omo ti rra d 1 l11 111 1! d
dentes y centro de di fusin de libros e ideas libres de censura.
En paralelo a la nueva hermenutica cientfica, y en relacin muy di re tu 'lllt l llt,
cabe sealar un cuarto bloque que marcar significativamente el horizonte hisl<1' o
cultural de la Modernidad: la trascendencia de los descubrimientos geogrfi os, wt
la consiguiente colonizacin y contacto con otras culturas. Con la llegada del Renn
cimiento va cambiando poco a poco el hasta entonces despego europeo hacia todo
lo que no fuera su propia cultura. El de cubrimiento de la ciencia greco-rabe junto
con la importancia de Marco Polo y sus viajes ayudaron en la Baja Edad Med ia al
paulatino cambio de mentalidad. Los siglos xv1y xv 11 sern decisivos en este aspecto.
Son particularmente expres ivas las narraciones del jesuita Malteo Ricci sobre China
o de Escalante sobre Ja 61, que permitiero~se a nuevas culturas y tener p'iitos
de referencia cultural y tnicos desconoc idos hasta entonces. No menos importante
fue el descubrimiento de Amrica y de la cultura de sus pueblos ms evolucionados,
especiiiiiete: incas, aztecas, mayas, etc. Igualmente el contacto con Oriente y Asia,
posibilitado por los viajes misionales, comerciales y culturales, afi anz una mentali dad ms abierta, eclctica y optimista.
Fruto de esta actitud, se suscit la profu sin literaria de utopas o novelas que
rellejaban Estados o pases imaginarios, organizados bajo el mito de la confianza
inusitada en el hombre, la razn y el progreso. Especial signi ficac in tuvieron: la
Utopa de Toms Moro, l ciudad del sol de Campanell a, la Nova Atlantis de Francis
Bacon, Aventuras de Telmaco de Fenelon, Historia de los Ajaoianos de Fontenelle,
etc.270 No menos importante fue tambin el espritu optim ista y cientfi co generado
por los viajes culturales de la segunda mitad del siglo xv111. Los nombres de Celestino
Mutis, orge uan, oui s de Bouga in ville, Antonio de Ulloa, Alejandro Malaspina,
A. F. Frzier, A. Humboldt, etc. consti tuyen sendos ejemplos de una larga plyade
de viajeros que habran de poner en las exploraciones geogrfi cas y cientfi cas una
buena parte de sus mejores empeos, abriendo un campo inusitado y ex tenso para la
etnologa, botnica, mineraloga, cartografa, etc.
E'l--quinto ltimo de los actoreskondicionantes de la Modernidad, y especialmente de la lustracin, puede cifrarse en el nacimiento del caQ._talismo moderno y
ms concretamente de la burguesa. Esta categora recurrente emerge con especial
fuerza social y poltica en el siglo xv111. No se trata ya de los burgueses o ciudada nos
medievales, creadores de los gremios - y que haban conseguido constituirse como
estamento propio en el siglo XIII - , sino ms bien de los herederos de aq uellos oti'OS
que, en el siglo xv, haban roto el estrecho marco de las ciudades - " bur os"
27
Cfr.
M ANUEL, F. E.,
El pensamiento utpico en el mu11rlo occidelltal, Madrid , Ta 11 ru ~. 1<K1,
l'il 1 ,, d' H 1 t i iiii ii 'H' o 11 los negocios. Esta modern burguesa, caracterizada
1"" 1111 '1111 111 t III I PH' tl~ l dor, _nt:g ~co, inteligente, funcional y prctico, con pocos
' ' 11 jtlll11 1 111 1!11111 lu l1 bertad mchvtdual frente a corporaciones, municipios y seo1111 1 1 111'111 o Ir nt a concepciones morales y religiosas. Era partidaria de la libre
'll ilfl ll flll ' 1 11 d ' ma no de obra y preconiz la igualdad "cualitativa" entre todos los
1 ud ulunos, para establecer como criterio de diferenciacin - ms real y efectivo"' e 1p 1idad "prod uctiva" 271 La burguesa - sin conciencia de clase - se convirti
liS , y_por avat~res del destino, en un centro referencial ele progreso, en un agente ele
'l lllbto Yen sunbolo transformador de la sociedad estamental. Su influencia radic
eu un potencial y dinamismo econmico, social y cultural de primera magnitud. Un
poder q~e el Estado moderno, y especialmente ilustrado, lejos de ignorar, incorpor
como a ltad~ y mecenas predilecto en su firme tarea de hacer efectiva la felicidad y el
progreso baJo las batutas de la razn y las Juces 272
~a conjuncin de todos estos factores dar pie a un mundo crtico - a veces

custico-, secul~r, re~ormista, cientifi sta e innovador. Un mundo que haba empezado a ge~tarse _stmbltcamente en 1492 con el nacimiento ele la Modernidad, pero
que tenclra su pnmer na~edero y desarrollo en el moderni smo ilustrado del siglo xv111,
antesala de una modern1clacl, ya muy distinta, llamada contemporaneidad273 .
1ciacla con el Renacimiento humanista y eu i rto modo ulminacla u 178< '<n In

111
. tlll"
. Ir s f ~~~ :~ <1
Revolucin francesa. Dentro de este espacio cronol6 .1 o ab. el 1"stm
desarrollo: el Humanismo r~nacenti sta (ss: xv-xv1), ~Ir fo rmt m~ cultural y r l1 oso
del Barroco (s. xvn) y la Ilustracin proptamente dtcha, que sena heredera y
cuencia de las dos anteriores.
Sus caractersticas resultan difciles de acotar con precisin. No estamos lanl o

ante un movimiento filosfico de ideas sistemticas _Y delimit:adas com? ap~e. Ull a
metodologa crtica y reformista que adquiere personalidad prop_la en el Objeto 1111 ~ 111 0
de su crtica y en las circunstancias que la sustentan. La cuestton es de tal_magnttud
que difcilmente puede h~blarse d~ una I_lustracin unvoc~ y homognea 7 s~ e nd? .~.~ s
ropio hablar de Ilustraciones vanas y smgulares en atenc10n a las pecult ~ICS vauctnfes que este fenmeno adopta all donde se desan:olla. Est~ carcter multtfo rme, e n
matices variados y en ocasiones divergentes, no tmptde sm embargo que la Ilustracin pueda sustanciarse en parmetros ideolgicos y m~todo l gicos ~ ? o menos
comunes - participados de forma desigual- .Y lo s ufi~t e ntem ente objettvos como
para constituir un movimiento cultural con entidad propta.
3.3. Singularidad geogrfico

3.2. Concepto de Ilustracin
, ~escle un punto de vista semntico el concepto ele Ilustracin es bastante polisem1co, au?que sus varias acepciones tienen un denommador comn, derivado de la
palabra la~ma que_ lo _fund amenta: ilustrare, deriva a su vez ele lustrare, que genricamente vtene a s1gntficar bsqueda ele nitidez, limpieza, luz, etc. Esta adjetivacin,
trasladada al plano hi strico, se ha sustantivado en un movimiento intelectual, crtico,
reformi sta y ~~t?~!gico, que toma carta de ofi cialidad historiogrfi ca en a nglaterra e fi na es del stg XVII tras los sucesos de la llamada Gloriosa Revolucin de
1688~ Yque se desarrolla sobremanera en el continente europeo y en menor medida
amencano a Jo largo del siglo XVIII y primer tercio del xtx, con el propsito de esta?Jecer un _nuevo orden cultural, poltico, soc ial, econmico, religioso, etc., de carcter
mmanentista - no trascendente- , apoyado en el desarrollo de las bases naturales
de la razn Y las luces y en una confianza inusitada en el poder de la educacin y el
progreso274.
_Este m~vi?liento, ~onocido con nombres equivalentes y significados diferentes
segun lo~. dt stmtos patses donde se desarrolla: Enlightenment en Inglaterra, Siecle
des Lurmeres en Francta, Aujkliirung en Alemania, lluminismo en ftali a, Ilustracin
en Espaa, etc., constituye el ltimo eslabn o fase de una compleja modernidad
.U I
SUA~WZ r:E RNNDEZ, L. , (Coord .); Hisloria analttica de las Hwnan.irlades. Barce lona, Ediciones
InternaciOnales Uni versitarias, 1995, p. 542.
Cfr.
111
111
fr. REDONDO, E., Yotros; hrroducci6n a la Hisloria de la trlucacin. Barce lona, Ariel, 200 1, p. 478.
/\ . J., La persistencia del Antiguo Rg imen. M adrid, Ali anza, 1986.
Cfr. MUN K, T., Historia Social de la lluslracin.. Barcelona, Crtica, 200 l .
Cfr. MAYER,
n.
Geogrficamente suele considerarse a Inglaterra pionera de la _Ilustracin al dominar tempranamente en ese pas cuatro c a~ac te n s tt cas que h a bna ~ de marcar sobremanera el devenir posteri?r de la ~ultura tlustrada,europea. En~pnn~er Lugar_cabe
hacer referencia a un reformismo reltgiOso ~ntropocentnc? rac10nahsta ~~tsrno)
caracterizado por sustttutr la religin revelada por una rehg10 natural; u~a nueva
religin" que, sin negar la Revelacin, sostendr que sta y todo su contem~~ puede
ser comprendido y demostrado por la razn humana._;>e trataba, en de fin~ttv~, de
crear un Dios y una religin a imagen del hombre. E__ seg u ~ u ~a r cabe stgmficar
la existencia de una tradicin cientfica de sesgo emptnco, que enttende la cetteza en
trminos exclusivos e experiletacin fctica. acon, Locke, Berkeley, N~w~o n ,
Hume, etc. seran sus representantes ms seeros_. l>a:a esto~ auto~es, el conocu~t en
to no slo arranca psicolgicamente de la expenencta sen_sible, s ~no que ademas se
funda gnoseolgicamente en ella, de modo que la reftext_n ? smtests del acto ~e
conocer es siempre a posteriori de la experienci_a, nunca a pnon . En esta gnoseologta
el sujeto no pone nada, el hombre es una realidad extram~ntal , es resulta?o o _producto de la experiencia sensible. L ercer<!.,. e las caractensttcas pone su enfasiS en
la sublimacin de una moral sensista que habra de marcar buena parte de la moral
ilustrada europea. El punto de referencia ser Anthony A. Cooper,_C_onde de ~ha ftes
bury ( 1671 -171 3), autor de Characteristics of Men, Manners, Opz~wns, conJu~to_ de
ensayos y cartas donde la base de la tica es un se nti ~ ie nto_ moral _mnato, convicctn
que no se fundamenta en la inteligencia smo en una vt~e nCJa mtenor q~e arranca del
sujeto mismo. ElE2mbre es bueno or naturaleza no ttene ms qu~ d_eJar desa~ro_ll a r
su intimidad o razn moral: sta es natural y por lo tanto buena. Maxuna que r e fl e ~
daba una vez ms el inmanenti smo que pres ida el orden moral : al hombre mcumbta
l;gitimar moralm~nte la validez ele sus actos. L(f'@rti})l~ !a~ caractersti~as set_- a la
apuesta por un ~ fo rmi s mo oltico gue puso en tela ele JUICIO la soberama regta en
182
CAPTU LO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA.. .
183
'
se intenta construir una ilustraci 11 ri stitl ll ll , qu Nti t l11

cristiandad, anacrnica ya para el resto el IJuropu"lll,
. , En Ale1~ania, el carcter,rac~onalista y ex ~e_rimenta l del ~s pritu ilustrado encontLO una fueJ_te fundamentacJOn log1ca y metafJSJCa - herencia de Leibniz y Wolffque _no se? ~ ~ en n ~ a_ : rra y mue o menos en Francia o Espaa. Esta simultaneidad
tenc_~-pr~ct1 ca 1:ev1StiO la_cu~tura alemana_de una de sus notas ms caractersticas:
su catacte~ reflex1vo y tenco JUnto a una onentacin realista y cientfica de la cultura
mucho mas a~ u sada que en otros p ~ses. De igual modo, el economicismo poltico
q~e defim g 1a1~ parte de 1 ~ Ilustmc1n_tuvo en la Alemania pietista los rasgos proPIO? del_!uteramsmo y calvm1smo. Asp1rar a aumentar los bienes materiales fue una
_2Q!1gacton grave ~u~ ponda a la ejecucinae un plan de acc1n divmo en la vida
terreJ~a. Este unclonalismo religioso propici que as fricciones en las rerac ie's
~ l es 1 a-Es tad? no se dJeran con la intensidad y virulencia de otros pases. En Alema111~, ~os confhctos aparecen ms tardos y difuminados, hasta el punto que el plano
rehg1oso - de ba~e protestante - y el brazo secular o civil - de base racionalista mostr~l:?n - no sm pr~?lemas- un~ n~table colaboracin para reforzar y alumbrm:
el espu1t_u de la_ Aujklarung. Su_s pnnc1pales representantes fueron Lessing, Wolf,
Baumga1ten, Reunarus, Thomasllls, Kant, etc.
E
palia, ei mov imiento ilustrado aunque no tenga la fuerza y proyeccin ele
mode lo~ antenores y reprodu z~a muchas ~e sus caractersticas - especialmente

f~an~~sas e t?glesas - ~obra es~ec1 al relevancia y significacin al atemperarse a una
t.t adtcln YCirc u~l sta n cl~ s es pecwl es que pe rmit~n _hablar de una Ilustracin espaola
los
con relevantes smgulandades. Establecer y dellm1tar esas peculiaridades no resulta

tarea fcll Y a ~ ll o ?e han dedicado amplios y numeroso trabajos. En principio, el
s1glo XV III espanol t1ene en comn con el europeo, bs icamente, el cambio de las estru turas-soe-1al_e y-la prep acin de la transformac in poltica. D1 1ere en el tieTi)o
en que se realiza (1_~ 1 5- 1 83~): desp~es ae n g a erra, raeia y los Pases Bajos.
De~de el punt? de v1sta doctnnal, la d1ferencta es mucho ms acusada. Algunos histor~adores ~ nt1 ende n q_
ue el ~asgo d1fcrenc1al ms caractersticorde la [lustracin espanola ra~ 1~a en quej_!gue s1enclo especialmente cristiana frente al carcter desta de
la Uuslrac1on francesa e inglesa. Rodrguez Cas eo es 1ma que "lo ms determinante
de nuestro s1glo XV III consiste precisamente en que, r nte a la ilustracin desta [... ],
184
1d111 1 p 1 lllth d 1 11
Cronolgicamente, en la Ilustracin espaola, cab di stin uli dos t111pt 111111, hit 11
770, centrada en la discusin sobre temas relacionados con la Olosol n d1 l1 1111111 11
!eza; la figura ms representativa, original y, en cierto modo solitaria, d si 1 ll 1111'111
. etapa es el benedictino Fray Benito Jernimo Feijoo, que realiz una ra n luhor' tr 111'11
de la cultura espaola y encarna - junto con Jovellanos - el mejor espritu d In il11
tracin en Espaa; la otra etapa abarca hasta comienzos del siglo XIX, y se ara 'l ri1.11
por la recepcin generalizada y dominante de las doctrinas francesas e inglesas u. 1\n
esta segunda ~tapa cabe distinguir tres c_~rrientes ideolgicas, con sus correspond ' 111 s
actitude prcticas: a) la sensista, procedente de Locke y Condillac, cuyos rcpr s 11
tantes ms destacados son Juan Bautista Muoz ("t 1799), Antonio Eximeno ("!" 180K
- quiz el ms original - y Juan Andrs (t 1817); b) la antimodernista, integrada por
una serie de pensadores "reaccionarios", que polemizaron con los anteriores y adoptaron una actitud recelosa y desconftada hacia el espritu ele la UustL"acin: por ejemplo,
Fernando de Ceballos (t 1802) y Francisco Al varado ("el Filsofo Rancio") (t 1814).
Cercano a esta posicin est Juan Pablo Forner (i" 1797), defensor de la cultura tradicio, nal espaola frente a las novedades ilustradas extranjeras; e) la modernidad tradicional,
representada por un nutrido grupo de pensadores, que sintonizan con e ermina os
aspectos del nuevo espritu ilustrado e integran muchos de sus elementos en la concepcin cristiana tradicional; los ms destacados: Antmo Jos Rodrguez, Toms Lapea,
Juan Francisco de Castro, y sobre todo los tres ms importantes: Esteban ele A1teaga (i"
1793), Lorenzo Hervs y Panduro ("!" 1809) y Gapar Melchor de Jovellanos ("!" 1811 ).
En
amrica el proceso ilustrado de desarroll por cauces muy parecidos
al caso espaol aunque con algunos aos de retraso, generndose una Ilustracin ms
tarda que habra de extenderse hasta mediados del siglo xtx. En ese tiempo cabra
distinguir dos etapas. L era estara muy marcada por los temas de la filo ofa
natural y del em J. smo cim1tfi co. Temas que lfabran ae asental" slidO'SCi'ient.os
para el positivismo comtiano de gran influencia en la cultura hispanoamerica na d
la segunda mitad del XIX. Entre sus representantes mas cualificados cabe cita!", entr
otros, a: Fmncisco Eugenio de Santa Cruz y Espejo, autor de Nuevo Luciano o despertador de ingenios (Ecuador, -- 1792); Grcgorio Funes, director de La Gazeta de
Buenos Aires e impulsor de la libertad ele culto. (Argentina, "!" 1829); Jos Agustn
Caballero, impulsor de la L"eforma clerical cubana y autor ele Philosophia Electiva,
prototipo del eclecticismo hispano (Cuba, t 1835); a los fsicos y naturalistas Jos
Celestino Mutis (Colombia, t 1808) y FL"ancisco Jos de Caldas (Colombia, t 1816) ...
La segunda etapa vendra caracterizada or el uflujo de las teoras etlc.clo edistas
sobre os Llllev
el po ttcosyd"organizac i.n social, demandados al albur ct'e
los aires independentistas. n Te la larga plyade de ilustrados cabe citar al presbtero
cubano Flix Vm la, utor de las lnstitutiones philosoplae ecleclicae, donde deja ele
lado la tradicional filosofa aristotlico,tomista de la ciencia para adentrarse abiertamente en los retos cientficos, polticos y culturales ele la fil osofa ilustrada("!" 1853);
a los argentinos Diego Alcorta, Juan Bautista Alberdi y Manuel Fernndez Agero,
2n
276
Cfr. RODRfGUEZ CASA DO, v., Conversaciones ... , op. cit. vol. 11 , p. 19.
Cfr. REDONDO, E., y orros Introduccin a la Hi~toria de la Educacin. Barcelona, Ari 1, ' (1(1 1,
p. 489-90.
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGIC
-N LA A M 1 11 111\
11\
llll 11
do 1'1 11 p 11 dt Id o lo 11 cle111 uta l U1884); al venezolano Andrs Bello y al

11 111 1dt11 11 'li lt, Jos Joaq un Mora, autor de Cursos de Lgica y tica.
1d il lll ll
' .4. 1. El racionalismo
)
En primer lugar, merece especial atencin citar el peso que los ilustrados concedieron a la razn biolgica e individual del hombre. Una categora que sublimaron
hasta el extremo de considerarla ,.Jen y princlplo .!!ico e insosla able de verdad.
Se acuaba as el principal rasgo que habra de defin ir el espritu de la Ifustracin: el
racionalismo. Ya Kant al preguntarse, en su Tratado de Pedagoga (1784), qu es la
Ilustracin responda:
"La Ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la
incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno
mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ello no yace en
un defecto del entendimiento, sino en la falta de d ec i ~ i n y nimo para servirse
con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de
servirte de tu propia inteligencia: tal es, por tanto, el lema de la llustracin.277
Este texto, del que se harn eco muchos ilustrados, especialmente encicloped istas franceses, pone de manifiesto que el racionalismo no es tanto un contenido como
~IC" l\~ un mtodo que encierra y proyecta un eminente antropocntrismo al situar la razn
.~
'..\
/ individual y personal como principio y fuente de verdad....l.hg,mbre de la Ilustracin
, ~rl ~ ;',...e-. es aq~el ue as ira~ v~vir fuer~ de las servidupbres de la tradicin, gue on~ en ~Cla
~ ..,
de Jlr 10 e e senturuen o u
, l:la autondad, los dogmas, la verdad h1stnca;
r
~c-. enTefinitiva, aquel que aspira y~~ IfSar por SI 1rusmo, more rationale, y
" o" , que se autodenomina pomposamente "fil sofo ' - pensador sutil - , rompiendo con
\
\
). 1
la tradicin antropologa y gnoseolgica medieval y an renacentista de base erninen1
\ ~
temente historicista y teocrtica278
,~J f
Tres referentes fil osficos, en parte antagnicos y a su veZ:: concomitantes explicarn este fenmeno. En primer lugar, y de forma remota, la ilustracin griega,
concretamente el racionalismo socrtico-platnico y la doctrina sofi sta del homo
mensura: el hombre es la medida de todas las cosas. En egunqo lugar, las doctrinas
gnoseolgicas del racionali srrto deductivo e innato d Descart (1596-1650) Sp0
noza (l632- 1677),tMalebranche ( 638-171 5) y Leibniz 1646- 1716), para qUienes
la naturaleza humana es por encima de todo y antes que nada entidad pensante. Slo
s conoce por ideas y stas nacen con el sujeto; son innatas, se encuentran en la conti n ia; son el principio de la certeza, de la evidencia, de la verdad. Por ltimo cabe
'
11
~AN I',
1. .
"Qu es la Ilustracin?" En Filoso/fa de la Historia. BucnosA ires, Ed. Nova, 1964,
citar el influjo directo ejercido por el racionalism mpri o de Ba on ( 155 1- 16 l),

Hobbes (1558-1679), Locke (1632-17Q4), Newton (1642- 1727), para qui n s 1nico modo posible de conocimiento sigue siendo la idea hu mana, aunque on una dif rencia fundamental respecto al racionalismo cartesiano. Para los empiri stas, el punt
de pa1t ida no son las deducciones producidas por las ideas innatas, es la concicn ia
vaca o tabla rasa que refl ex iona a partir ele los efectos producidos en la mente por la
sensacin y experimentacin individual sobre la rea lidad .
Los ilustrados del xv HI optarn por una sntesis ele la coLTientes anteriores, t ~ ~
engarzando el rigor deductivo, del racionalismo cartesiano con el rac ionali smo e m - ~ ~l c:"1
prico. Aunque su preocupacin no ser tanto fundamentar ~ue el hombr~ es racl i- C...<
ca lme nt~ un ser pensante, y por ~o ta nt~ constructor sohtan? ele la 111Stona, como
f>.. ( C,
profundizar en saber cul es la vta o metodo que nos garanttza el saber o certeza. ~
La respuesta a la pregunta fu e clara y unnime: el mtodo cientfi co. Categora e-.
que, toma ndo como referentes el mtodo hipottico-deductivo ele Galileo, la PhiLosophiae naturalis principia matemtica ele Newton (1687) y el Ensayo sobre el
entendimiento humano ele Locke (1690), entendi el conocimiento como la combinac in exclusiva entre las observaciones empricas que realizamos sobre la realidad con las hi ptesis que ele ello se derivan sometidas a una refl ex in deductiva
de ti po fsico-matemtico. El resultado fue un sistema representac ioni sta de fenmenos que, excluyendo la pos ibilidad ele hiptes is innatas, metafsicas, dogmti cas
o teolgicas, apoyar la certeza y confi anza nicamente en leyes o ex plicaciones
constantes y predecibles, dando lugar a una nueva epistemologa conocida con la
ex pres in mecanicismo moderno.
.)1
'-}-.
A.2. El naturalismo)
El segundo de los rasgos que define el espritu ilustrado es la adopcin de un
"nuevo" concepto ele naturaleza, caracterizado por su perfil inmanentista - no trascendente- , denominado comnmente naturalismo. Estamos ante un concepto viejo
y recurrente; un concepto que se caracteriza fundamentalmente por una idea bsica:
considerar la naturaleza como princi12,io nico y absoluto de lo real. Esta tesis tiene
sus precedentes remotos en el epicuresmo y estoicismo ele la Grecia cls ica y sus
precedentes inmediatos en el humanismo naturalista ele Leonardo (1 452- 1519), Sernardino Te1esio (1509-88), Francisco Patri zzi ( 1529-97), Toms Campanella (1 5681639) y Giordano Bruno ( 1548- 1600). De aqu, abonada por el racionalismo cartes ia.no, el empirismo ingls y el mecanicismo de Newton, pasar al siglo xvm y tomar
carta de naturaleza estable a travs del pananimi smo de Jean Baptiste Robinet ( 17351820), del mecanicismo ele La Mettrie y ele Holbach y del pedagogismo ele Rous eau.
El naturalismo y ms en concreto el trmino originario ele naturaleza no es un
concepto fcil ele defini r. La mayora ele las veces el siglo XV lll lo presentar genrico
y vago, de l se darn mucha respuestas, a veces confusas, incoherentes y muchas
de ellas contradictorias. Aun as, el naturali smo del siglo XV lll podra sintetizarse sucintamente en cuatro caractersticas marco:
pl. 5H y SS.
'" ('fr. IIAZA K, 1'., EL pensamiento europeo en el siglo XVIII. Madrid, Ali anza, 1985, pp. 6 1 y ss.
186
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA .. .
187
l.
1.a lllilu ml J[:a es concebida como la totalidad de la r alidad l'fsi a n cxcl

sil d cualquier otro tipo posible de realidades. La r nlidad sobrcnatu u.l
'
st , -po
(a
m ta ffstca;
o 1ras nc1ente se reduce a una ente1e um
SI ex 1
0 nada
pued? clecirs_e, no p~rte~ece a lo enom n1co,.a lo. r gul able. La ~l a.tura l eza se
conv1erte ast en el tenruno final de toda exphcactn, la nueva cli vtnidad tn.
all de la cual no hay ni existe nada.
s
2. En relacin con Jo anterior, se produce una negaci.n ele la dualidad QU.ura.

l eza~ ritu . Este ltimo, aunque est lejos de ser negado, queda subsumido
mf'Concepto mismo de. naturaL za; es un ~reducto ck:.la misma y un resultado de sus leyes.
!P
3.
La natu.raleza se presenta como el reino de la necesidad: un mbito regido por

~n ~Junto de le~es o proces~s: masa, it~ercia, ene~ga, ?ensidad, etc., que
mexorablemente ngen y detenrunan la realidad y su clmrruca. Leyes que, una
vez conocidas, aceptadas y asumidas, tendran la vittualidad de permitirnos
predecir el orden y desarrollo del hombre, del mundo y de sus acontecimientos.
4.
Con el nuevo orden, naturaleza y razn se presentan ligadas por una relacin
constante; nada era ms sencillo, ms seguro y ms repetido que la frmula:
"la naturaleza era racional, la razn era natural, perfecto acuerdo". Con esta
tesis, el hombre pasaba a ser el gran demiurgo del universo. A partir de ahora,
ya no era necesario recurrir a la prov idencia o divinidad como permanente
explicacin de los fenmenos naturales ("No necest o esa hiptesis" dir
~aplace a Napolen).
Con estos planteamientos, de profundo calado y trascendencia, el naturalismo

asent una hermenutica antropolgica que, en algunos aspectos sustanciales, rompe
abiertamente con la tradicin cultural cristiana y abre cauces a una nueva concepcin
cultural que influir considerablemente en la contemporaneidad. Mientras que en la
Edad Media y an en el Renacimiento humanista el "arquetipo", "modelo" o ideal de
perfeccin vena representado por el horno sapiens, que no es solamente el hombre
que "sabe cosas" y saborea el objeto ele sus saber, sino aquel que, muy lejos de despreciar la razn y su poder, vive la vida terrena - sin caer en el narcisismo racionalcon un sentido prctico, trascendente y profundo; que conoce su origen - creado a
imagen y semejanza de Dios - y su fin alidad trascendente; que admite - trate o no
de serie fiel- el designi o de Dios sobre las cosas, y que se recrea en la alegra de la
providencia di vina, en la fuerza transformadora de la gracia y en la esperanza de una
felicidad eterna ms all de las contingencias y circunstancias de este mundo. En la
"modernidad" del siglo xvm , por el contrario, el tipo ideal ele perfecc in humana es el
homo.faber, el hombre poitico, "realizador", "demiurgo"; el hombre que hace cosas,
que construye artefactos, que se trasciende a s mismo en la realizacin de hazaas
y de empresas arduas, en descubrimientos y conquista ; es el hombre "fustico" que
supervalora su genio, su fuerza y el poder de su razn; un narcisista pensante que
comienza inequvocamente a poner el acento en la seguridad ele la transferencia racional y cientfica; en un progreso continuo sin retroceso; en la virtualidad utpica de
una educacin universal basada en las bases naturales de la razn y las luces. Se trata,
en definiti va, de la construccin de la "Ciudad terrena", de la autosuficiencia, y, por
ende, de un proceso a la Historia y ms en concreto al cristianismo.
188
4.3. La felicidad y el mito 1 / 1 ''' ,
En relacin muy directa ; ;, los nu v s II HHhllll 111111 11111111' 111 11 1111 111 111111
ercera caracterstica de la Modernidad ilustrada: 1 111111 !11 d1 l11 tl ul 11 111 11 11 1111
1 t al Maupertius en 1749 parafraseando la Ml'l (/1.1/t 11 !11 1 11 , 1t , p111 1
maen .
,
,
. . .
1
1
1
1
. do su sentido sostena: "Hay un pnnc1p1 11 11 11 11111 111 111, 111 1 111 1 11 1
b
carn
' luz natural, ms um forme lodav u ptllll 111 111 111 111111111
1 ,
, tan
ue lo que se llama
:~1 p~esente al ms estpido como al ms sutil: es el des o d s ., 11l 1 1 \ 1 d 1 1
de donde debemos sacar las reglas de conducta qu h ' II Hl , d oh 1 1 11 1,
pnnctpto
h
. ...2.,9
'que por l debemos reconocer las verdades que ay que cree .
. ' no entendi la Modernidad y, ms en concret~, la Uustra i 11, 1 d 1
..
d - . .
11
Pero,~,co
ic' d ? Indudablemente de forma m.uy d~stm ta a la tra tcton CIL .tt~ n a . .s ll.l, '. 11
! .
b' e estar sensible y maten al ttene

conce to de fehctdad 111111 11
renunctar a un 1 11
'
,
b el d fi
' e ente trascendente futuro. Un estado .que, en .su forma mas aca a a y e 1111 ~1 ~a ,
le ar al final de esta vida: cuando un Dt~s omlli_P?!ente o~orgue al. ho~bre ~o sus
mfritos y la misericordia divina la perfecctl~ o ~ ~s 1on beattfica. Para el llustt ado, la
felicidad es distinta: es sobremaner_a una, asptracton s~cul~~r, algo que ~a d~ lo9rarse
d. f t
el ms ae' El mas all a apenas sera objeto de consderac1on. La
1
, Y ts r~ ars~a e~o se niega : i.mplemente s~ reduce a una categora metafsica que e t
trascen enct
.
fi . . .
fuera del tiempo y de la que apenas poco o n ada_ p~ede decuse o a u m~.r se, .co~~Eol
mucho, el ms all es una causa incausada, no m~can~ ca ~ no sujeta a expeuencta. . ,..
Dios-Razn nos prohbe concebir nuestra exp~t enc ta mortal como un.a preparacton
tal'dad"2so Lo pro pio de Ilustran es afirmar la seculandad. Y en esa
.
h 1
para la mmot 1
tarea, el hombre ilustrado aspi ra a senttrse .autnomo . mayor, que~e.e~tar ~lo, an ~a
d. . c1 la fe del IJerdn de la grac1a, de la m1sencordm dt vmas. Estas - dtr
f'
t
al
prescm n e . ,
Campomanes - son entidades espirituales, ente1eqlllaS meta .tstca , no per enecen
mundo281.
de
Con estos planteamientos, la cultura ilustrada se tie de un tinte e~inente~~nte

secular y aspira a concretar la felicidad enun ~sta~o de .placer s.enstble, objetivo,
prctico, funcional e inmediato; un esta.~o s t~ mtstenos, su~ . sobres~ltos: controlable
por la ciencia, extensible por la educac10n, sm retrocesos, s1n dolO!, sereno, placentero y a ser posible universal.
En apoyo de este desideratum vena una nueva concepcin del progreso y n~~s
concretamente de la histori a. Los ilustrados vean el pasado como. una s uces t o ~
de eta as en las que indefectible y reiteradame1~te s~ daban los t~liSmos. hechos.
guerra~, violencia, ignorancia, enfermedade_s, c~t~strotes, etc. ,co.ntu~genc1 as c_u~as
causas habna que buscar - no en el pecado on ?mal o en la ltm1tactn o.ntol?gtca
del hombre- sino en el dominio y persis.tencta c?ntumaz de va lo~es mact~na1 : su Jersti cin irracionalidad reli iosa, 1 noranc1a e1 erme.d ~? mtol~rancJ,t .. .
La alternati va pasaba por emanciparse, por romper con la tradtcton, por lectl fi Ca l
219
MAU I'llRTIUS,
Essai de plrilosophie 111 orale,
1749. Citado por II AZARO, 1'., t:l pensa111iento europeo . . op.
ciL, p. 31.
200
2s 1
La crisis de la corrcierrcia europea. Madrid, Alianza, 1988, p. 252.

e, de ,0 11 !'edro Rodrgue? de Campomarres. Madrid, B.A.E.. t.
1111par
'/el
'

1
HAZARO , l'.,
. 1./LCIO
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAG 1
59, pp. 11 11\,
N 1A F 1\ M 1 1I 111A
"
3.4.5. La secularizacin
3.4.4. La religin natural
cu/1
1~
Al rev isionismo antropolgico y r li ioso d lu Ilu stra i< 11 ab ati adir otm u
racterstica que habra de marcar sobrema11 ra la 1110d r11 idad ilustrada : la s' ul ari zacin de la cultura. Estamos ante un concepto ompl jo y difuso, n u11 a vari da 1
mltiple de perfiles que hacen di fcil su acotacin y d limit a in s m11 tica. Un t r
mino que tiene como denominador comn presentar la autonoma y la libertad mo
signos caractersticos de la condicin humana y que" e inscribe clc11tro del ma rco d
la polifactica y compleja rela,cin Hombre-Dios, Igles ia-Mundo ; y, ms concr lamente, dentro del marco de la relacin Iglesia-Sociedad civil , fglesia-Estado".
En consonancia con las variables anteriore , y alentada por los muchos problemas religiosos e ideolgicos de la Modernidad, va a nacer una cuarta caracterstica
de la cultura ilustrada: la defensa Y. opcin por una religin natural. Se trataba del
intento de sustituir la religin revela a y_ sus aogmas_ po una e i'giQn acomodada a
las leyes de la razn y genera ora de un credo comn y universal. Los ilustrados rara
vez negaron la existencia de Dios; les resultaba de todo punto tmposible ex licar la
existencia del universo sin plantearse e_c!l Ti
n u
este pnnctpto
le llamaron con distmtos nombres: Dios, Ser Supremo, Gran Arquitecto, etc. Sobre l
poda guardarse silencio; pero en esencia no poda ignorarse si se quera ser fiel a la
lgica natural y obrar conforme a sus consecuencias.
ra
En ese marco, los ilustrados aceptaron la natu raleza como emanacin, creacin
o producto infinito y potencial de Dios. Pero a pattir de ah la responsabilidad divina
terminaba. Entraba en escena el hombre y ste, sin revelacin, fe, dogma, providencia
o misterio alguno, se adentraba en la ingente tarea de act1tali zar el orden natural con
el poder de su voluntad y el arma de su razn. Su referente era la naturaleza misma;
sta sustitua al Creador, era su intermediaria. Incluso el mi smo Dios, al manifestarse
en la naturaleza, quedaba sujeto a ella. El hombre slo tena que ser fi el a los dictados
naturales, seguir sus mandatos y directrices. En esto consista la religin natural: una
simple relacin entre l a~ es de la naturaleza y el hombre. De ella emanaban los
principios; ser religioso se reduc'a a obra bien esto consista sim Jlemente en seguir
las leyes natura es, ya que el hombre era bueno por naturaleZa.
La secularizacin es sobremanera un concepto histrico. En los primeros siglos

del ctistianismo estaba vinculado a la idea de "temporalidad", "transitoriedad" y "caducidad". Los primeros cristianos empleaban el trmino secularizacin para designar
las distintas etapas o fases por las que pasaba la histori a hasta su consumacin. En
este sentido, expresiones como "este siglo", "el siglo presente", se referan a la etapa
secular y actual como distinta de la etapa definiti va o eterna en el que la salvacin
alcanzara su plenitud.
En la Edad Media, - sin perder del todo su significacin originaria- adquiri
un sentido jurdico-cannico con una connotacin espacial ms que temporal. Por secularizacin se entendi "el p~jurd i co-ca n ni co por el que una persona o cosa,
, que haba sido prev iamente( ... ) constituida en sagrada o eclesistica, era privada de
la consideracin o rgimen e~ pecia l (... )e incorporada de nuevo a las condiciones y
~os propios de la vida comn o rdin aria'~.
En este planteamiento cabe preguntarse: Qu pasa con La 1ibertad, COQ el pes;~ do

original, la corrupcin gue de ello se ha seguido? Qu pasa con )a gracia, la misericordia, la vida trasenden-te~ el ms all, la ca d d? Qu pasa con al redencin de
Cristo? Qu pasa con la oracin, cul es su sentido? Todas estas preguntas no tienen
respuesta para los defensores acrrimos de la religin natural: son ms bien cuestio.nes sin sentido. La confianza en el progreso y la razn las convierte en absurdas.
En la modernidad se mantuvieron estas acepciones, pero la secularizacin adquiri una connotacin eminentemente socio-poltica. Su unto de artida puede datarse
en 1648 con el Tratado de West(alia (1648) que puso 11u
Guerra de los Treinta
aos. En Westfa lia se enfrentaron simblica mente dos cosmovisiones de la realidad:
la tradicional catl"fe". que pro pugnaba "un orden europeo, basado en una concepci n cristtana ae mundo" 'l la racionalista e inmanentista, de raigambre protestante,
que propiciaba el "reconociti.iento oficial de la di versidad religiosa, ideolgica y nacional de Europa". Ambas llevaban en su entraa sendos proyectos de confi guracin
del mundo moderno: uno, de signo teocntr.ico, enraizado en principios considerados
objetivos, permanentes y universalmente vlidos; el otro, de.sig
t/.tropocntrico y
secular, que encontraba su fundamentacin en crrterios racionalistas, ind ividualistas
y autonmicos, y propugnaba, en el orden social,1rmulas de coex istenqa, dentro de
la diversidad, capaces de amparar una serie de verdade.s subjeti vas e independientes.
sta ltima concepcin fe la que triun f en Westfalia y la que a la postre habra de
marcar la cultura secular de la Ilu stracin.
l.a religin natural, al igual que el resto de caractersticas de la Ilustracin, no

una manifestacin delimitada y cerrada, adopt mltiples variantes o fo rmas,
Sl' I III pufs so inOujo. culturales, a veces rayanos en el antagonismo o contrad iccin.
litt t'll tlq11i r aso, al s r la razn el instrumento conformador de la naturaleza, la lilwtltd dt Jl 'IISII IIti ' Hio o lib ' rtad ele espritu se convirti en la exigencia insoslyable
d l ll' li H IIIillilll' ll ~
-
Su asentamiento no fue tarea fc il. La secularizac in inmanentista y socio-poltica emanada de Westfalia naci con un carcter beligerante frente a la tradicin y a la
Iglesia, acusadas de lastrar la libertad y autonoma humanas. Los intelectuales ilustrados y su clase polti ca alentaron con fuerza estas crticas y sometieron a rev isin
el papel e intervencin de la Iglesia en el mundo y en los asuntos temporales. A partir
de ahora Igles ia y Estado se convirtieron en principales protagonistas del proceso
1\I VO
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA
1Ql
lll' ull tlt,lldlH'. Sl' trutnbn u d lim itar sus sfcras de actuac in, fij ar la peculiaridad
d sus 1 sp tivus n1 isio11 . y sobre todo establecer un nuevo orde~1 que garantizase
In s 'llllll'l .-.11 i611 d la cu llu ra como signo de los nuevos tiempos. Fm que en el plano
pr ti o si 11 ifi aba transferir a la sociedad civil - y ms concretamente al ~st~d?
ll llll s ri d a tividades y funciones que hasta ese momento y por razones lustoncas
la 1 .J s ia venfa desempeando cas i en solitario o en exclusividad.
Esta transferencia, lejos de ser pacfica, supuso histrica mente un verdadero
"proceso" a la Igles ia, a la que se acus -sin apenas pararse a considerar ~ u misin,
naturaleza y razn de ser- de invad ir la esfera del orden temporal, asum1endo una
serie de funciones y actividades que no le competan. Para acusarla, se tomaron como
punto de partida los principios inmanentistas de la Modernidad. La primera medida
consisti en diseccionar la cultura en dos realidades o poderes yuxtapuestos: el mundo trascendente o espiritual, de responsabilidad papal o ecles ial, y e~ m~~1do se~ular,
de esponsabilidad poltica o social. Con este parale 1smo se cons1gmo cuestionar
la larga unidad - no exenta de con 1ctos - entre la Iglesia y el Est~do. L a mti c~ .Y
tradicional jerarqua agustiniana del orden social: un mundo secular msp1rado espmtual y moralmente por la Iglesia, pareca conminada al debilitamiento o desaparicin.
La nueva sociedad no necesitaba ser inspirada por la Iglesia, tena al Estado. ste se
presentaba como el demiurgo soberano, exclusivo y absoluto del nuevo orden. Su
legitimidad emanaba de la concepcin inmanentista de la naturaleza; su fuer.z~, se
apoyaba en el Derecho, en elnto de la razn y en el progreso; su fin , en la feltc1clad
secular de todos los ciudadanos.
En ese orden, apenas caba la Iglesia. Su papel se reduca a un ente puramente metafsico de naturaleza espiritual, sin incidencia o protagonismo alguno en el orden social.
La nica responsabilidad que compete du:ecta o indirectamente al Papa y a la jerarqu~a
eclesistica quedaba lintacla a las llamadas cuestiones doctrinales, de .fe o de dogma.
El Juicio imparcial de Campomanes, difundido a partir de 1768, constituye una de las
manifestaciones ms emblemticas y a su vez radicales de estas ideas."La Iglesia - dir
Campomanes - es slo un cuerpo metafsico, que no tiene movimiento y accin que no
sea espiritual"; y en su dimensin comunitaria o temporal "no es ms que la congre~a
cin de los fieles que militan a sus propias expensas para adqlllnr la herenc1~ .celestial,
sin que nada temporal les pe1tenezca, en comn ni en patticular, pm .razn de hiJOS de t~n
santa madre"282 . Todo lo dems, - incluido lo que Bel<umino cons1deraba competencia
indirecta del Papa- , pe1tenece a la disciplina exterior y en cons.ecuencia c.ae dentro del
terreno de la poltica estatal. Idea que las Mximas de Co~anub1 as, apa;ec!das en 1_796~
confirmaron al ratificar que: "todo aquello que en la !gles1a no e en SI nusmo 111 fe, 111
misterio, ni doctrina, aunque tenga conex in con esto" pettenece al Estado.
Este planteamiento supona en el plano prctico desmantelar el poder cjecuti.vo
de la Iglesia, desclericali zarla y traspasar su organizacin y nsin secular a ~ a l.nfluencia del mundo laico y ms en concreto a los soberanos, a los que mcluso - m ~ I S
tirn algunos - "el mismo Dios los ha nombrado por tutelares de esta esposa que1:1da
y les ha encargado estrechamente su custodia". Con el nuevo orden, puede dec1rse
que la tradicin se ha invertido: ya no es la Iglesia quien inspira el orden temporal,
es el poder laico quien organiza, determina y confi gura la misin temporal de la
282
Juicio imparcial de don Pedro l?odrg uez de Campomanes. Madrid, B.A.E .. l.
192
59, pp. 11 2-11 3.
Iglesia. Surgen as las llamadas igles ias na ionul s ilu sl111d 1,

y el galicani smo francs fueron dos de sus xp 11 111 ' S 111 s
intervendr el poder de la corgpa co.mo pat o a ent or a niznd< 1. p, IH'I(lll qt11 ,
aunque hunda sus racese una slida y arraigada tradici n, pr s nf u '0 11 1 p11 Hll t
una diferencia capital: el regali smo tradicional fue fruto de con cs ions y d 1'l'lldit
nes papales; el ilustrado, por el contrario, se entender como un derecho inh 1 'tll 1 11
la Corona y discurrir por cauces laicos que no se daban en pocas pree d '111 ' ,
Uno de los aciertos fundamentales de la Ilustracin fue haber considera lu

educacin uno de os de_techos fundamentales e inalienables de la conoic.iithumaoa.
Kant, en su Tratado de pedagoga ( L784), ya recalc el viejo principio cls ico de que
slo se llega a ser hombre por la educacin, afi rmando que en ella radica el "gran
secreto de la perfeccin de la naturaleza humana" 283 Un secreto que la mayora de
ilustrados entendi sobre todo y espec ialmente - aunque no de forma exclusivacomo desarrollo y perfecc ionamiento de la inteligencia o razn, por eso educacin e
instruccin se presentaron para la mayor parte de ilustrados - cuando menos en el
plano prctico - como trminos eq ui valentes.
Una segunda idea que define la pedagoga ilustrada fue la consideracin ele la
educacin como va insoslayabl eL progreso indi vidual y social. Los ilu traclos supieron hacer de la educacin la base del bienestar, del erogreso, de la prosperic;lad social e individuaf,e'-ae 1111t1 va de la fe licidad ele los pueb os. Esta idea proyectaba un
optimismo pedaggico desaforado del que los ilustrados dieron cumplida y reiterada
cuenta. Consideraron la educacin como panacea ele todos los males, y la presentaron
ligada a trminos como progreso, biene tar, fe licidad, etc.
Una tercera caracterstica debe ponerse en su perfil utilitario. Al ser la educacin
la fuente ele la feliciclad y sustanciarse sta en el progreso, bienestar y dominio material de la naturaleza se deduce que la instruccin o educacin se habra ele caracterizar
sobremanera por su dimensin funcional. Las emergentes sociedades econmicas,
las acaclenas, las lievas instituciones cientfi cas y el sentir de los nuevos tiempo
apuntaban a la necesidad de un nuevo saber que deba venir presidido por un sentido
prctico y utilitario. La agricultura, la tcnica, la indu stria, el comercio, la navegacin, las artes mecnicas ... se presentaban ahora co mo las fuentes ele riqueza ele las
naciones. Ellas deban ser el objeto por excelencia de la enseanza, el inters prioritario de la poltica.
En paralelo a las caractersticas descri tas y como una consecuencia lgica de las
mismas aparece el criticismo como cuarta caracterstica de la educacin ilustrada. Aqu
radic uno de los atractivos sociales ele la Hustracin y una de sus notas dominantes:
la crtica al pasado. En cierto modo los ilustrados se consideraron a s n smos la quintaesencl, e una revo lucin perfecta, de un tiempo y un orden nuevos que deba comenm
KANT, 1. ,
Trait de Pdagogie , Pars, Alea n, 190 l .
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAG GICO -N 1A DI\
M 1 111N/\ .
111 \
1t llll
11 pll udo, Hsl 1 '1 1i a tu vo muchos frentes, ~ro quiz la Iglesia y
1pltllol l 111 tlo 111111 1 11111 IIN pr r ridos. Un secl?r importan~e de Ilustrados -en el que
1 11 1 111 1 11111 lllllthl '. x cpcioncs- somet1? a 1~ lgles1a - ya fuese pr~testante 0
1
, , 111 1 1
111111 vtltlld o proceso con un veredtcto mapelable: culpable. Solo la reli1
1111 llllllltlll 111 11 In v 1lida, aquella que, desligada de la fe y apoyada en los principios
IIIIIIIIII' IIIINIIS d la raz n, llenara el sentido del nuevo orden. El segundo de los frentes
1111 1 ' 111 1i tll ar y el metodolgico. Una categora que, ase1tada durante siglos en el va11 d l11s humanidades grecolatinas y en la virtualidad metodolgica de la escolstica,
d 'JIIundaba ahora su drstica disminucin en beneficio de las artes mecnicas y en la
apuesta por una metodologa didctica ms activa, prctica y emprica.
11
11
La ltima de las caractersticas que presidi la educacin ilustrada fue , u carcter

nacional, universal, obligatorio, uniforme y cvico. Aunque en este aspecto - como
en los anteriores - pueden presentarse muchos matices y algunos de ellos aparentemente contradictorios, lo cierto es que todos los ilustrados estuvieron de acuerdo que
al ser la educacin el proceso insoslayable de reali zac in. hu~~na estbamos ~nte uno
de los deberes fundamentales de la sociedad para con el md1v1duo. Un deber IITenunciable del nuevo orden que incumba dirigir a la sociedad misma y ms en concreto a
su smbolo ms representativo: el Estado. Un Estado que a partir del siglo XV III har
de la educacin ya no slo el objeto por excelencia de co1~stituci?nali zaci n poltica,
sino uno de los instmmentos fund amentales de construccin nacwnal.
Cmo deba ser esa educacin nacional? Aunque en ~ste tema los matices y las divergencias fueron tambin notables, la mayor prute de los tlu~tra?os sost~vo que la nueva educacin, amn de un derecho, deba ser abierta, es dec1r pubhca, sm exclusiones,
universal, obligatoria, gratuita, uniforme y cvica. El derecho a una e~ucaci ~ uni versal
y sin exclusiones emanaba de la igualdad ontolgica del hombre, un unperat1vo natural
que demanda la necesidad de conocimiento y saber y que el Esta?o - como rep_resentante social- deba osibilitru garantizar - aunque no monopolizar- . Cabarrus, con
una firme fidelidad a las ideas del doctrinarismo pedaggico francs, deca al respecto
de la universalidad: "Esta enseanza comn a todos los ciudadanos grandes, pequeos,
ricos y pobres deben recibirla igual y simultneamente; no van tod?s a la iglesia? P~r
qu no irn todos a este templo patriti co?"2s-~. Y Jovellanos, en la n:u~ma lnea, sostema
que el bienestar de todos y cada uno de los c1udadanos se consegUJra cuando la educacin "sea libre, abierta y gratuita" 285 , lo que en trminos ilustrados significaba nacional,
obligatoria y cvica. Idea que muchos ilustrados intentarn hacer posible invitando al
estudio de las constituciones y catecismos polticos.
Resumen
Con el nacimiento del mundo moderno tu vo lu gar una profund a rev i ~ i n de los
fines de la educacin, que se encargaron de llevar a cabo lo. humani stas. Estos acepconde de, Cartas sobre los obstculos ... Carta 11 , P 83.
c., Me111oria sobre educacin p1blica,o p. cit. , p. 238.
1"'
Ci\lli\RRS,
1'l
JOVELL1\NOS, M.
wron la primaca que el cristianismo primiti vo y mccl i va l habfa on di 1> a la fOI'

en mayor medida la import an ia d otras par las
1nacin religiosa, pero e ta
de la formacin u ana. Ello les llev, entre otras cosas, a insisti r con 111s fr u ' 11
cia en el hecho de que la formacin humana poda hacer ms slida y compl ta la
educacin reli giosa.
Ahora bien, en opinin de los humanistas la formacin humana deba tener talllbin sustantividad y valor propios, por lo que propusieron prestarle ms atencin. A
la hora ele concebirla y planificarla partieron de un elemento crucial - el concepto
de 'virtud ' - que deba unificar sus diversos componentes. Queran subrayar de ese
modo que la mdul a y la raz de toda educacin era la adquisicin de buenos hbitos,
entre otras razones, porque era la que determinaba el uso que el alumno hara de sus
conocimientos y las habilidades.
Garanti zada la virtud en los alumnos y alejados de los estudios los que no la
poseyeran, poda comenzar la educacin intelectual, que era el otro gran pilar de la
formacin humana. Sin embargo, a diferencia de lo que haban mantenido los educadores medievales, los humanistas pensaban que en esta faceta de la educacin haba
que di stinguir dos elementos diversos pero complementarios: el estudio y el culti vo
~ ciencias., y el adiestramiento en el dominio del lenguaje. Ambos aspectos eran
concebidos - respecti vamente- como el alma y el cue o de la formacin intelectual, es decir, como dos dimensiones indisoctao es de la cultura, en la que tratabaae
iniciar a los alullUloS.
La reestructuracin de los objetivos de la educacin que hemos descrito, corri
pareja a la de los contenidos de sta. No obstante, los humanistas se concentraron
sobre todo en la reforma de la enseanza sec und a ria~ que era la que ms se ajustaba
a su inquietud )oi1a formacin genera de ser humano. Idearon as un nuevo plan
de estudios basado, por un lado, en las disciplinas lingsticas - en concreto, la Gra;
mtica la Retrica - , y_go otro en a losofa. urgta as un nuevo espacio de
formacin relativamente independiente de la Teologa, que haba dominado durante
varios siglos la enseanza medieval. La Gramtica se ocupaba de proporcionar al
alumno el conocimiento y el dominio de las lenguas latina y griega, al tiempo que lo
familiarizaba con sus respectivas tradiciones literarias. La Retrica se centraba en los
preceptos literarios y los aplicaba a los diversos tipos de elocuencia, tanto oral como
escrita. La Filosofa coronaba los estudios y deba hacer realidad la sntesis entre
saber y rectitud moral en que consista la virtud. A tales di sciplinas vinieron a sumarse otras que hasta entonces no haba formado parte del currculo: la Hi storia, cuyas
virtualidades en orden a la educacin moral encomi aron a menudo los humanistas, y
la Geografa, que era muy til para comprender los textos cls icos.
En el terreno de los mtodos ed cati os, los humanistas hicieron una decidida
apuesta por laj rwividualizacin, ya que estaban convencidos de que etLcada_persooa,
JUnto a una serie de capaci dades comunes, haba talentos peculi ares que se deban
perfeccionar. Tambin sentaron las bases de una d1sc1plina escolar menos severa, ms
adaptada al carcter de los alumnos, mejor reglamentada y aplicada con prudencia.
*****
CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICO EN LA EDAD MODERNA. ..
195
1hl d1 11 , di tdos tll' l siglo xv t, en buena media a rafz de las reformas religiosas,
1 11111 d11lo l' dll tlivo huma nfsti co entra en crisis y emergen dos nuevas corrientes
IH'dll pl 1 11 s qu pr t nd n reorientado. La ximera y ms influyente en. as prctica s
oltH s fu 1 "dis iplinari smo" pedaggico, ue tenda a poner de relieve la necesid 1d y In fi n iu ormativa de las normas morales y re li ~iosas. ~a segunda, tal vez
111 s origi nal pero ue trascendi en menor medida a las tnsttuc~ones do.centes, fue
1' r nlismo' pedaggC0, que era partidario, entre otras cosas, de mtroductr la len ua
v rna ula y las ciencias experimentales en la enseanza.
1
Los nuevos reformadores de la enseanza interpretaron a su manera la sntesis

que el humanismo haba querido realizar entre religin y cultura. ~in negar el extraord inario valor de la formacin humana, insistieron en mayor medtda en que deba
ponerse al servicio de la vida de J2iedad, Sin duda, pa~a progresar en la .edu c~cin,
eran imprescindibles las letras y la erudicin, pero habta que poner espectal cutdado
en ponerlas al servicio de la form acin reli giosa, y tambin de la virtud m~ral, que
era una de sus vertientes, cosa que algunos hab an olvtdado durante el Renactmtento.
A pesar de este cambio de perspectiva, los educadores de la 1~oc~ ~sumieron tres
ideas clave de la.eedagoga humanstica. Por un lado, .volvteron a mststtr en la pnmaca de la dimensin tica de la educactjl, que determmaba el uso de los saberes y las
habilidades por parte del ~ lumno. En se_gundo l~gar, aceptaron su,.d.ivi s i ~n tripartit.a
de la educactn , pues constderaban que esta debta ptvotar sobre la ptedad , la erudtcin ' y las ' letras; . Queran que el alumno ~uese buen cristiano y bu~n a e sona, q~te
tuviese conocimientos slidos y que se suptese expresar con correcctn y elocuencta.
Por lttmo, se tomaba tambtn del humanism'la idea de que los dos ltimos objetivos educativos citados eran inseparables y complementarios.
Una gran novedad introducida en la educacin d~rante esta ~oca tuvo ~ue ver
con un cierto redescubrimiento de los impulsos emottvos y de la tmportancta ele la
educacin afectiva. Las pas iones humanas fueron vistas como el motor de la conducta y por tanto como uno ele los resortes claves - tal vez el fundamental- de la
formacin humana. Suscitar en los alumnos sentimient gue fay_orec1esen la adqutstcin de la virtud, e tmpedii'Cjte"surgieseu o arraigasen otros opuestos a ella, pas a ser
u no ae lsjj'rincipales objetivos que se deban plantear los maestros. En este terrcn?
<se estimaba adems que poda ser ele gran ayuda la formacin esttica, por la capacidad de la belleza para conmover al hombre y atraerlo nacta el bien. Esta faceta de la
educacin se encauz sobre todo a travs de la literatura: el maestro deba elogiar y
e!>ra que apar cat por doquier en los clsicos
destacar la belleza de las acciones
greco-latinos, para que el alumno se acostumbrase a admirar y anhelar la virtud.
En lo que a los contenidos de la educac in se refi ere, termin de co!t~ gura rse
un nuevo modelo de nsenanza e e .
que haba surgido en los dos ult1mos SIglos de la Edad Media. En las denominadas escuelas de prim~ ra . letras l~bia,.,.cinco
materias: tres ele naturaleza in structiva - la lectura, a escutura y e calculo- Y
dos de carcter formativo: el catecismo y la mbanidad. Debido a que se enseaba la
escritura co mo cali grafa y el clculo asociado a la co ntab il ~acl , ~ ~~a n za elemental tena tambin una cierta vertiente profes ional. En la'{ ense anza secundana
a pesar de los intentos de algunos por introducir los nuevos saberes cientfico:, .no
hubo grandes variaciones. Si gui ~ sobre todo en el estucl1o de la Gramauca_
196
HISTORIA DE lA EDUCACIN
y la Retrica. A ellas se sumaban la Historia y la J o r ti 1, 111111 1 111 rtll tltl 1111

mgrediente mas de la explicacin de los autores. Ln ~ l so l' 11 111 111 ll t'll t 11111
petencia de cursos esgeciales i ue serv an d~_.[Jre ara i u para lu uui v r, d ul. l tl
contenidos de liij!lselza scip~ri'5es iguieron siendo los habitual s durnnl t\ l 1 1,d ul
Media: las Artes Gramtica, Retrica Lgi.ca y. Eilosofa), la Medicina, 11 1' 11'1' 1111
y la Teologa. ubo, sin embargo, algunos cambios en este terreno. 1.11 ' II N\11 1111 1 1
e as Arres ya haba sido completamente reestructurada durante el si lo VI, 11 111 1
las directrices del humanismo, pero posteriormente se aadieron nuevas dis pi 111
como la Historia, la Geograf\)., las Matemticas y en algunos pases la F sic 1 1
perimental. En el mbito del Derecho surgieron nuevas materias, como el ncho
_Natural, el Derecho Internacional y el Derecho u fco. a e tctna adquirio 1111
carcter mucho ms prctico y se instaur de manera general la enseanza d ' 111
Anatoma.
*****
El discurrir del siglo xv111 y especialmente su segunda mitad denominada Ilustracin suele constituir habitualmente el punto de partida de lo que suele llamarse
cultura contempornea. Sus planteamientos antropolgicos, ideolgicos, sociales,
religiosos, educativos, polticos, etc. constituyen buena parte de los cimientos ele la
cultura actual.
Desde un punto de vista histrico, 1 lustracin no sera ms que la culminacin
o tercera fase de un proceso cultural ms amplio llamado Modernidad. Un proceso
que tendra su primera infancia con el Renacimiento; su adolescencia, con el Realismo; y su madurez, con el racionalismo inmanentista del siglo xv111. Un roceso cultural que .Q_one especial nfasis en los ca mb~
o ec nmicos, ctqtlcos y
antropolgico que dieron lugar a un nuevo orden que iba a tener como enom.inacfor
comn la
e ' n d
La Ilustracin no fue un pensamiento o cultura monoltica. Sus caractersticas
resultan difciles de acotar con precisin. No estamos tanto ante un movimiento fi losfico de ideas sistemticas y delimitadas como ante una metodologa crtica y
reformista que adquiere personalidad propia en el objeto mismo de su crtica y en las
circunstancias que la sustentan.
Tradicionalmente se ha considerado a Inglaterra pionera de la Ilustracin. Los
Pases Bajos y Francia recogieron muchas de sus ideas, las maduraron, las reelaboraron y las exportaron a distintos pases, generando un movimiento peculi ar y de
Ilustraciones varias que adoptaba la personalidad y los matices de la historia y circunstancias de los pases receptores.
Este carcter multiforme, con matices variados y en ocasiones divergentes, no
impide sin embargo que la Ilustracin pueda sustanciarse en parmetros ideolgicos
y metodolgicos ms o menos comunes - participados de forma desigual - y lo suficientemente objetivos como para establecer un perfil defi nido caracteri zado por los
siguientes matices: culto al racionalismo, naturalismo, desmo, utilitari smo prcti o y
defensa de una edudicion aciona abierta, obliga oria, um orme y gratuita.
CAPTULO 4. EL PENSAMtFNTn Pl=r>Ar-r-r,..." e~ A
..
ltl 1
1111111t , N ltoll,\lllll fJI'IIflk gico, Madrid, Sntesis, 2005.
1ti 1 1 1 11, lllll ' tt ltV\11\Ili i'U ; 111 ed11cacin en la reforma y la contrarref orma, Madrid, Snte-
IH, 11HI
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VLRGARA CJORDIA Javier, Estudios sobre la secularizacin docente en Es paa. Madrid,
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198
HISTORIA
Segunda Parte
CORRIENTES EN EL PENSAMIENTO
PEDAGGICO CONTEMPORNEO
(SIGLOS XIX-XX)
CAPITULO 5
El movimiento de escuela nuev
la escuela moderna de Freinet
y la Pedagoga institucional
Esquema
I NTRODUCCIN. ANTECEDENTES, CONTEXTO HISTRI O, DESARROLLO ORGANIZATIVO E IDEARIO DE LA
la Escuela Nueva dentro ele la pedagoga contempornea; constitucin y desarrollo

organi zativo ele la Escuela Nueva; ideario y ca ractersticas de la Escuela Nueva; caractersticas;
la escuela progresiva norteamerica na y la pedagoga de Ocwey. L A ESCUELA MODERNA DE CLESTJN
ES UELA NUEVA :
FREINET. LA RUPTURA DEL MOVIMIENTO FREINET Y LAS DIVERSAS TENDENCIAS DE LA PEDAGOGfA INSTrrUCIONAL.
l.
Resumen. Bibliografa.
INTRODUCCIN
La primera actividad necesari a en torno a la Escuela Nueva es un acercam iento

de carcter conceptual y terico. Se trata de dejar claro desde un principio a qu nos
estamos refi riendo cuando hablamos de Escuela Nueva. Tambin conv iene diferenciar el concepto de Escuela Nueva de otros trminos cercanos como Escuela Activa,
Escuela Moderna, Escuela nica. Todos esos trminos tienen ll)Ucho de comn y con
frecuencia se emplean como equivalentes, salvo el de Escuela Unica que, como veremos en el tema correspondiente, est referido a una aspiracin, fi nalmente alcanzada,
de concebir la educacin primaria y la secundaria como un todo unificado. En realidad, el trmino que ms fortuna tuvo fue el de Escuela Nueva, aunque en Amrica
Lati na se utiliz preferentemente el de Escuela Activa.
Hay que recordar que en todas las pocas es posible hablar de escuela nueva pnl'll
referirse a una escuela que se renueva, que cambia, se adapta a los nuevos tiempos , 111
esa medida, se distingue de la escuela tradicional. A este respecto convien sab 1 <111', 1 11
C:APTIII
n <:.,
: 1 ~M1111~A I ~ IT,-..
llevarn al sistema Freinet a alcanzar unas colas ele progreso cnorm s. 011 posl rio
rielad, su expulsin del partido comunista francs en 1953, por criti ar pbli am ni ,
la pedagoga y las escuelas soviticas, y la fragmentacin del movimiento d ma stros freinetistas en 1961 , vinieron a significar la quiebra de la trayectoria de Frci n L.
Las primeras escuelas nuevas aparecieron en In lat

ncia.,..Alemania Blgica, Suiza e Italia a J?artir de 18 O. Surgieron asociaciones form adas por profesionales de la educacin y revi stas especializadas en diversos pases europeos y americanos. En 1899 e fu~d el Bureau lnter~a.tional des coles Nouvelles, dirigido por
Adolfo Fernere, en Gmebra, que se convut1 en el centro de ~
coordinacin
de 1
educac'n 1uev de hecho, en 1906, Claparede cre all el Seminario
de Psicologa Pedaggica y en la misma Universidad de Ginebra se creara en 1912
el emblemtico Instituto J. J. Rousseau.
1/
Las lneas ms impar 1te del movimiento quedaron vertebradas e tQ_rno a la

fil osofa del americano J. e ey pronto en la Escuela del T abajo el erschestei11.,ep y una serie de sistemas didctico importantes, como el r ,
'j l~ema
( m tka, en Europ~ destacaron por la difu in alcanzada el 1 ro o ontes~~ el
, \(. de Dccroly. L~ ~reac1 ~1 en Ca la1s, en 1921, de la Liga lnternationa pour ltfucation
Nouvelfe ~ 1 gmh c un 1mp?rtante avance organizativo y de coordinacin. Sus treinta
base~ s ~gmficaron un deCISIVO avance de clarificacin en los objetivos y finalidades del
mov1m1ento, por fi n la E cuela Nueva tena un programa y unos principios a desarrollar.
o
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La vida y la p.e,dag~a ~e reitlC stuvieron marcadas por su ~

acir e o
ma stro, su a 1 1ac1o comlllllSta y sus hendas de guerra. Cuando era un joven maesI ro de escuela conenza a experimentar con a imprenta escolar como manera ele
a 'li var la vida escolar y como instrumento ele aprend izaje. Si bien este sistema se
hnba empleado en el pasado, lo que resultaba nuevo era el convertir la imprenta en
1 n tro del sistema escolar. Para Frei net, debido a sus dificu ltades fsicas era un
sisl ma que le permita que el proceso de enseanza-aprendizaje no descansase en
las cxpli aciones orales; pero, adems, engarzaba tal metodologa con el movimiento
pro res ista europeo de Escuela Nueva.
o
Ya n 1925 estaba diseado lo principal de su estrategia metodolgica: la imprenlas sa li ~l as csco lare , trabajos manuales y trabajo me iante la imprenta y el
h"llll toll o el ' un s1sl ma d fichas. Todo estas estrategias darn lugar a la Cooperati va
1 lt l11 1, 1'111:111 1.ni ' 11 , 'lllhri ln del futuro poderoso movimiento Freinet. El pred ica11 11'111 11 11 ltt'@'l 1'1111'\' sus ompaeros maestros llegar a ser muy grande, aunque
111 1 11111 1111' polllh' l h ' IH II tl lodo tipo de difi cultades a partir del curso 1932-1933.
l\11 1 tdtd 1d , 11 11111 1' pnnsit'111 lllilsiva vendr despus de fina lizada la Segunda
Gu rrn Mundi ul. 'on,H o 11 visl ISs uidoras del mtodo y la boyante cooperativa
llll' S '<lur,
202
La denominada pedagoga institucional, con sus diversas corrientes, surgi a

.. earti r del Congresode Movimiento Freinet de 1961. Los maestros y profesores esury y ay mon 1
ctnal os del freinetismo oficial, el grupo de arrS,con ernan
onv1e111e a a cabeza, se orgmizaron en el Grupo de Tcnicas Ed ucativas (GT ),
que utilizaba como rgano de expres in la rev ista Education et Techniques. Se empezara a hablar de pedagoga institucional , a partir del coloquio de Montry de febrero
de 1962, como la denominacin que sistematizaba las ideas pedaggicas surgidas
despus de la escisin del movimiento freinetiano. Desr-us de 19._64 las discrepancias
internas que existieron desde su propia constitucin, hicieron que el ~o escindido
se dividiera, a su vez, en otros tres: Grupo de Invest acin que agrupaoa a los parv lisms; Grupo de Estudios Tericos, GET, controla o por los hermanos Oury; y el
Grupo Psicosoc10log1co, GP, controlado por R. Fonvieille.
La pedagoga institucional tuvo su mayor arraigo y desarrollo en Francia en la
dcada de los aos sesenta a travs de dos corrientes pedaggicas diferenciadas. Una
de ell as tiene como representante ms conoc ido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury
y Ada Vsquez. Las dos corrientes, aunque tienen puntos en comn , son bastante
diferentes entre s, por eso conviene aclarar las caractersticas concretas de cada corriente de pedagoga institucional.
t, ~ ~ '1 ~' \X ~
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......,._ G~I)'Yo 'l's~~J
2.
ANTECEDENTES, CONTEXTO HISTRICO,

DESARROLLO ORGANIZATIVO E IDEARIO
DE LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva dentro de la pedagoga )
contempornea
No hay acuerdo respecto al mbito y amplitud de trminos tales como "escuela moderna", "escuela nueva", "educacin nueva", "escuela activa", "escuela progresiva",
"metodologa activa", entre otros. Hay una lnea de autores que hacen coincidir "escuela nueva" y "educacin nueva"; otros prefi eren utilizar el trmino de "educacin
nueva" por entenderlo de mayor amplitud que el de "escuela nueva". Nosotros preferimos uti lizar el trnno "escuela nueva" porque tiene mayor trad icin y especialmente porque el trmino de "educacin nueva" es demasiado amplio al contemplar
a todos los niveles educativos incluyendo el universitario. Por otra parte, cuando se
habla de "escuela nueva" no hay por qu pensar que se est haciendo referencia slo
a la primaria, ya que en ocas ione incorpora la enseanza primaria y la secundaria.
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(Jua,{,'vt;
1 s ' 1' 1 ~ ~~ll~l bl' ' ad ptado por a l~u.n ~s educadores para a r~ .1 ri z.ar 1 lrahajo
11 los slnt 1 11111ntos escolares que dmgtan, pas lue '0 a s r ulil1zado p w tiN<ll'in
ion s r adas para el intercambio de. inform~c i o nes y .la propa:a i< 11 d. l<it'H fO
11111 n s d reforma . Ms tarde caractenz reumones na 1011al s 1111 ' 11111 '101111 1< IN
1
01110 fi gur en el ttulo de revistas y series de publicaciones consu 1'11 las nl us11 111 0
El ~ rmi no '.'e~cuela nueva". no se r~fi ere, por consigu!ente, a un ~ 1. ~ ipo d s u lt;
o SIStema dtdacttco detenrunado, smo a todo un conJunto de pnnc1p10s qu sur 1 . 11
como alternati va a la enseanza tradicional. Estos principios derivaron generalment
de una nueva comprensin de las neces idades de la infancia, inspiradas en las concl u s ion~s de los estudios que la biologa y la psicologa iniciaban entonces, que luego
se amplJaron con otros muy numerosos provenientes de las funciones de la escuela
frente a las nuevas exigencias de la y da social.,
../
~
pi tlt ptl)l ll di lit 11 i 1111 lit lli 1 11", 11 ll tlW I, '111 p111' d , Jo' rri re y Piagct.
1 1" dill'lll'lil
1 1p ti IJII IIItli
J.
2. La pedagoga naturalista aleman, de Gurlitt, Scharrelmann y Berthold Otto.

3. La pedagoga de la personalidad de Budde, Linde, Weber y Gaudig.
' H. PEDAGOGA PSICOLGICA co estas direcciones:
__.:-
l . La psicologa de la infancia y la adolescencia, de S. Hall, Stern, Bhler,

Koffka, Spranger y Piaget.
3.
La pedagoga psicoanaltica e individual de Freud y Adler.
4. La pedagoga experimental, de Meumann, Lay, Simon, etc..

III. PEDAGOG
l.
A~
La pedagoga pragmtica de William James, Dewey, Kilpatrick, Rugg, etc.
LUZU RIAGA, L. :
204
La Pedagoga contempor nea. Buenos Aires, Losada, L943 , pp. 14 y ss.
11
'111 l1t 1111 11
Lap dao l so i,il , dlN ihttp
1h 1 i tltli
, ll 11d l1 \' , 1
t i/
1) llltt lins .
I II I J' Itllllll
111 11111111
,
111111 1 111
t ll'
4.
La pedagoga soc ial-nacional, de Kri k, 1\u tuitltt
, '111111t
l.
La pedagoga idealista de Gentile, Wyneken y Foerster.
2.
La pedagoga de los valores de Cohn, Mes er y Haber! in.
3.
La pedagoga cientfi co espiritual de Dilthey y Litt.
4.
La pedagoga cultural de Spranger y Nohl.
Todas las direcciones expuestas de la pedagoga contempornea se pueden reducir a dos grandes concepciones: " Una, de carcter subjetivo, indi vidual, que pone
todo el acento en la vida y el desarrol 6 mmanen
el educando; otra, de carcter
objetivo, ultrapersonal, que asigna fines fraseen entes a la educacin. A la primera
concepcin perteneceran por ejemplo las corrientes que integran la pedagoga indi vidual y la pedagoga psicolgica; a la segunda , las que constituyen la pedagoga social y la pedagoga ftl osfi ca. Entre ambas se hall ara corno un miembro intermedio,
2. La pedagoga de la "escuela del trabajo", de Kerschensteiner fGa udig.
11
Como se puede deducir de lo que venimos diciendo en torno a Escuela Nu va,

y teniendo en cuenta la relacin de corrientes educativas de Luzuriaga, podemos
afirmar que la Escuela Nueva influye en todas las corrientes citadas pero en grado
diferente; se puede decir que todas ell as son tendencias modernas o uestas en buena
medida a la educacin tradic' na que mcorporan to os o parte de los presupuestos
ideolgicos e las escuelas nuevas. Sin embargo, en sentido estricto, las tendencias
que estn ms cercanas al movimiento internacional de Escuela Nuey son las que
figuran en el apartado de pedagoga activa, es decir: la pedagoga pragmtica: James,
ewe
Kil patrick; la pedagoga de la escuela del trabajo: Ke rsc he n s tej n e ~; la pedagogia de a escuela activa: Bovet, Claparede y Ferriere; la pedagoga de los t~
todos activos: Montessori y~Dec ro lyY lalJ agog1a de as escuelas nuevas: Redd1e,
emoJins y adl~y. Hay que tener en cuenta, una vez ms, que no se debe identd1car
el movimiento de Escuela Nueva con la pedagoga de las escuelas nuevas, sino que
dicho movimiento abarca tambin el resto de las tendencias que entran en el apartado
de pedagoga activa.
La pedagoga democrtica anglosajona de Percy Nunn, Russell , Dewey,

Kandel.
La psicologa pedaggica de Binet, Claparede, Decroly, Thorndike, Washburne, Judd.
w l, 1 'l'ro ly. Parkhu rsL,
5. Otras direcciones filos fico-pedaggicas".
La pedagoga individuali sta, de Ellen Key.
2.
1 11 ", d1 ~1 111111
3. La pedagoga sociolgica, de 1 urk lt "' 1 ll l 11
"l. PEDAGOG '
4.
11
En cualqUier caso, en sentido amplfo, resulta eqUivalente utifizar el trmino "escuela nueva" por el de "~dagoga contempornea" porque, de hecho, la escuela ne:"
va viene a ser muchos ensayos, primeros dispersos y luego sistematizados, basados
e? la aplicacin de nlieVaSinetodolo as educativas didcticas y nuevas erce _
cwne
cm es e a escuela. Para que se perciba la complejida e fenmeno de la
=-educacin contempoTne , a continuacin transcribimos la clas ificacin de Lorenzo
Luzuriaga286 :
,.
' 'l
llli l! uli t
2. La pedagoga so ial-lt isl<ri 11 , d 1 ll 1111t,
~f~ ~tM-e. u::....-::: . 7Kcfo.-q.oo- '~ .&~ r~t'Ctt~e~
l.
di l11
V ~t lil llllllt , 1 ,
C\'(CV
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1
1 11111q11t
11
1111 lll'
1 ~ u s
direcciones caen ms bien dentro de la
e) tVerbalismo y Pasjvida .
1 mtodo de ensea nza ser el mi mo para lodos

los nios y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin el
lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fun damental en este m todo.
11' '"'
Nu vu no surge ele pronto; se va formando progres ivamente como

tll i ll t lil l 1los p1in ipios educativos tradicionale~. En la mente de algunos edu1 tithll ,
v11 111 1 ndo la dea, que luego se extender mas ivamente, que era posible e
llljl l 1' 1Hiihl transformar la escuela, tener otros objetivos, otros fines y sobre todo
11pl 1 u olru mclodologa. La escuela que ex ista en las dl, ltimas dcadas del siglo
1 , lllnlo la pblica como la privada, era heredera de la
u~nxlfaf~j nje n a l fconf rvadora, basada en el rinci i
au da _enJa..obedieoci ciega a la palabra
~l c l maestro y a los te os laborados desde fuera de la institucin escolar, que tenan
r arcter encielo d'co se basaban en el m~o ello rocleat~ o de una atmsfera de seriedad y rigor, con una disciplina muy rgida que responda
t ' .., al.axioma: "La etra con sangre entra".
1 1 1 1 111 111
' ' 11
La imagen de una escuela tradicional vendra representada por un aula escolar

con los bancos erfect~me nte alt neados, los nios y las nias,_eor se arado a punto de entrar cada uno en su en clase, silenciosos, serios y en hla, temerosos ante la
_presencia del mae-stro. El centro de liLacti.v.idap escolar es el maestro..9.ue es el nico
que hiibla, mten ras los alumnos permanece e sileQ&io salvo que se les pida que
participen. La repeticin del libro de t xto y su memori zacin son los contenidos
vlidos. Hay que decir, no obstante, que no ex iste una escuela tradicional pura como
tampoco se puede encontrar una escuela moderna que rena todos y cada uno de
los requisitos que pudiramos elaborar para caracterizarla. La pedagoga tradicional
resurge continuamente, as como tambin se tiende a plantear alternativas modernas,
superadoras de lo que se considera e cuela tradicional. Pero ambas escuelas estn
vivas, coexisten a veces en las mismas instituciones y, desde luego, en los mismos
pases. Para di stinguirla de la escuela activa y moderna, nos parece oportuno caracterizar a la escuela tradjcjoual por una serie de..J2,llcipios...eduGatiW'>& que, como luego
veremos, e oponen frontalmente a los de la escuela moderna:
agistrocentrismo. ~ 1 maestro es la base y condicin del x ito de la educacton. A lle corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la
materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por l a sus alumC n?s.El. maestro es ~ 1 modelo ~el gua, al que se debe imitar y obedecer. La
()
dtsctplma y el casttgo se constderan fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes hu.manas en los
alumnos. El castigo ya sea en forma de reprocheso de castigo fsico estimula
ll o
v
constantemente el progreso del alumno.
)
a)
bf
&ciclo,p edis~. La clase y la vida co lectiva son organizadas, ordenadas y

programadas. El manual escolar es la expresin de esta organi zacin, orden
y programacin; todo lo que el nio tiene que aprender se encuentra en l,
graduado y elaborado, si se quiere ev itar la distraccin y la confusin nada
debe buscarse fuera del manu al.
'" Ibdem, pp. 16-17.
06 lllh1 1lA 1 1 1A 11 ll A 1 N
Frente a esa manera de ensear, los partidarios de la escuela activa se plantea n

un modelo didctico y educativo que poco tiene que ver con el sealado. Las aul a
tienen un mobiliario fl ex ible para adaptarse a situaciones didcticas y de aprendi zaj
diferente, eT"~pasa a' ser un coordinador de actividades un orientador y motivador del aprendizaje, mie,ntras que e mo ocupa el centro del proceso de enseanzaaprendizaje, se pro uce un giro copernicano, los libros de textos no ex isten como
tales sino que se dan La utas de trabajo y_ de acti viciad, y, co.n una pro~ramacin prev ia,
los profesores y los a umnos van construyendo os conten1dos a partir de los mtereses
motivaciones de los alumnos y no por imposicin del mm1 sterio a travs de fXtos
elaborados previamente por adtUos.
~.
Constitucin y desarrollo
'---. de la Escuela Nueva
orga~
-f:5,
& I-r
n ~
Las fechas clsicas manejadas por los especialistas en temas de educacin co - ~

tempornea son las de 1889- 1900 para lo que se denomina creacin de Escuela:R
Nuevas, y las de 1900-1907 para la fase de la formulacin de la nueva ideologa. E
decir, en poco menos de veinte aos se desarrolla y consolida un movimiento educativo ll amado a transformar la escuela, a modernizarla sustituyendo a la tendencia f<rt;~.'
tradicional. Por su parte, Luzuriaga se refiere a cuatro momentos fundamentales: un _,.~..,...1 .1
primer momento, entre 1889 y 1900, etapa de los ensayos y ex petiencias, de las rea../NPco<~~
lizaciones prcticas; un segundo momento, de 1900 a 1907, que se caracteri za por la
formulacin de las nuevas ideas educativas, en especial el pragmatismo de Dewey y
l;..A
~ cueia-cleltraaaj e rsc enstemer; el tercer momento se extiende entre 1907 y~fM(J ~
1918, y se caracteriza por la ret
e
etodol ica, por la creacin y aplicacin de y J,'luJ.>I'
los primeros mtodos activ s: Montessori, ecroly, alton, Winnetka y Kilpatrick;
el cuarto momento, a partir e 1918, es el de la consolidacin y difusin de las ideas y
mtodos de la Escuela Nueva 288 .
-
En 1899 se crea la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (Bureau International des Ecoles Nouvelles), siendo Adolphe Ferriere uno de los principales
responsables. La ofi cina fue reorganizada en 1912 y desapareci en 1926 al integrarse
en el Bureau lnternational de Education que, a su vez, se integr en la UNESCO
en 1968. En 192 1, en el Congreso de Calai s, se cre la Liga Internacional de la
Educacin Nueva. La Liga utili za sus tres revistas y los congresos para difundir sus
principios y para mantener abierto el intercambio de ideas y ex periencias. Las tres
revistas son: Pour !'ere nouvelle en Ginebra, para las naciones de lengua francesa,
fundada por A. Ferriere; The new era, en Londres, para los pases de legua inglesa,
dirigida por B. Ensor; y Das Werdende Zeitelter, en Berln creada por E. Roten para
las naciones de lengua alemana. La Liga fue celebrando congresos internacionales
288
LUZU RIAGA, L. ,
La Escuela nueva. Bueno Aires, Losada, 1964.
'11 div rsos luga res y fechas; entre ellos, podemos sealar: Calais, 1921 ; Montreux
19 ; Heidelberg, 1925; Locarno, 1927; Helsingor, 1929; Niza, 1932; Pars, 1946289:
La escuela considerada como primera Escuela Nueva fue creada por Cecil Reddie
ell J 889 en Abottsholme, en el condado
e 6i 90 . Se trataba de una escuela internado en el campo en la que la..maana y una pequea parte de la tarde se dedicaba a
la enseanza de las materias normales de una escuela secundaria. Pero los mtodos
empleados eran distmtos a los tradicionales; as, para las legas se utilizaba el mtodo directo ; para la aritmtica se resolvan problemas de contabilidad sacados de la
- vida real. El resto del da se dedicaba a actividades deportivas y a diversas formas _sle
trabajo manual, a juegos colectivos y a visitar lugares de produccin. Por la noche
- se fomentaban las actividades artsticas y de sociedad porque se procuraba formar
tambin "hombres e mun o'. Se pon ra mucho inters a las relaciones con el exterior
y para ello se ublicaba un peridico. La institucin creada en Abbotsholme tena
como princtpto que a escue a no fuera un mundo artificial, sino un pequeo mundo
real que pusiera al alumno en conta_c.to con la naturaleza la ~a lid a de las cosas.
La discip1ma era bastante fl exible y no exista la competicin entre escolares sino a
emulacin consigo mismo.
l 111t11i1.A
Un compaero de Reddie, Haden Badley, fund una escuela semejante en Sedales, en Sussex, donde se fomentaban las actividades autnomas de los alumnos y su
participacin en todos los aspectos de la escuela. Inaugur la coeducacin en los internados que en aquellos momentos se consideraba imposible y rechazable. Desde su
perspectiva, Badley consideraba a la escuela como instrumento de adaptacin social
y su finalidad no era la enseanza sino la vida. Para ensear a vivir la escuela deba
ser un pequeo medio social con vida propia.
La primera Escuela Nueva en el continente euro~o fue creada por Edmon Demolins
(1852-1907) en ~,con la denominacin de "Ecole des Raches", cerca de Verneuil, en
Nonnada. Demolins, especialmente en dos de sus obras, De qu depende la superioridad
de los anglosajones, 1897, y La educacin nueva, 1898, realiza un demoledor ataque contra
la enseanza latina tradicional a la que contiapone a la anglosajona de la que tiene el mejor
concepto y que, en su opinin, forma individuos autnomos, amantes del riesgo y capa s
de asumir sus reSLX)tlsabilidades. Conocto de cerca las experiencias educativas de Abbotsholme y Sedales y aplic en su escuela los principios de la Escuela Nueva. Su objetivo
principal era formar la personalidad moral, inspirar la iniciativa y el sentido de la responsabiljdad. La escuela en el campo consista en varias casas con mobiliario confOttable, pero
sin lujos, en los que os alumnos viva como en familia y en un ambiente de libertad.
'
2
~'
290
r 2. Se conslilu ir 11 11 11 llll lj lll 11! II IIII'IIII ON 1plos purn In xp 1i n in y qu s

presten vo lulll ilil ll llll'lll l 111111
l1l 1tl lit 111 1'01111 t'OII I UbU ,
-- -
Principios de La educacin contempornea. Madrid, Rialp, 1986, pp. 266-267.

La in formacin para este apartado la hemos ex trado de una ampli a serie de obras; a destacar, las
obras de L. Luzuriaga, en especial: Concepto y desarrollo de la nueva educacin. Madrid, Publicaciones de la Rev ista de Pedagoga, 1928; La educacin nueva. Buenos Aires Losada, 1958; La pedagogfa contempornea. Buenos Aires, Losada, 1943. Adems: EfiM, '' L'Education Nouvelle. Ses
principes. Son evolution historique. Son expansion 111011dia le. Pars, Editions Alsatia, 1938; rERR IRE,
E., La escuela. activa. Barcelona, Herder, 1982; MIALARET , o. , Educacin nueva y mundo modemo.
Barcelona, Paideia, 1978; MEDICI, A., La nueva educacin. Buenos Aires, Troq uel, 1967; GIIJERT, R.,
Las ideas actuales en pedagogfa. Mxico, Grijalbo, 1977; f iLIIO, L. , lntroducci6n al estudio de la Escuela Nueva. Buenos Aires, Kapelusz, 1974. 1'1.,\NCIIARD. ~- La pedagogfa. contempornea. Madrid ,
Rialp, 1949.
MARfN, R. ,
208
Ya en 190 1 se abrieron '11 11 di 1 11 1111111'11111 1' l'lltIINlllll'VJI, 11 i11 d1u 'i< 11 d la

de Hermann Lietz, organi zada pm 11 h 11111111 1 1t't' 1111111r llt' ll l t 11 Mo nl s a y Rovigliano que cont con la olnho1'u i1 11 do ( liii NI'PI II' 1.on ilwn lo Rudi c. Las ideas de
Marchetti y Radice cuaja ron ' llllllll in t 1111' 1 11 1In IJII l' ll u111urou e cuela serena: "Escuela serena significa la e~ u la qu ~ sp '11 J)ll it lll '111 '111 el lento y puro despertar
291
Sobre este tema Lorenzo Luzuringa s ' 1ihlt "" dtl\'ttttt ' ltl ll d o lrabajo: Las escuelas nuevas alen1anas.
Madrid, Publicaciones ele la R vis111 <1 1' dn og n, 19 9.
CAPfTULO 5. -L MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA. ...
209
1h l11 l 11111 11 11 1111! 11 dr1111ir1o, sin que tenga que recurrir a maniobras forzadas qu
th l11111111 1.1 1111 q f 1 nlli nlil s". Aunque estas ideas fueron adoptadas terica 1~ente
1'"' l11 h \ th 1 lw tll 1 s olar del rgimen fascista, presentada en 1923 por Giovan ~
111
t 1 111 lt , 111 po o ti '"'1 o el sistema poltico acab asimilndolas y subordinndolas
ltt dt H 11 IIIN poi ti as del fascismo.
a
P ro la ex iencia taliana s relevante ha sido la desarrollada por Mara Monlt;ss r~ que rabri su primera Casa dei B~mbini en 1907; su mtodo seextei1dera
pau latmamente por todo el mundo, en pnmer lUgar, en el nivel de lo jardines d
infantes y despus.en la enseanza primaria y secundaria . . Los Jrinci Jio bs icos de
su ~ tstema son la h?~':tad, la actividad y la individualidad. Para la educilcfora italiana
la hb.ertad. es cond.tcton de la expans10n de la vtda; el a ve ms que al ser social al
ser ?!olgtco: la ~tela es desarrollo y educar es permitir ese desarrollo. Si s coloca
al n111o en el amb1e e.ad,ecuado la actividad se coordinar or obra de
n crescs
"'iiftur~- es. o~tessori, partidaria de una pedagoga basa a en la observacin objeti va
del n111o, adm1te el progreso, la educaci e..los
'd una educacin ele la 111 _
moria y una educacin de la imaginacin, pero no presenta sus procedimientos como
inmutables.
E1t rau ia, despus ele la experiencia de Demolins en 1889, se crearon divcrs s cs tabl imientos semejantes que no tuvieron efectiva repercusin en las escuelas pblicas. Fu el inspector de escuelas Roger Cousinet, uno de los lderes el la
Asociacin francesa de la Nueva Educacin, quien se propuso transform ar la labor
ele las escuelas pblicas a travs de su metodologa de trabajo en equipos. on este
sistema, los nios se agru an espontneamente para trabajar el rofesor les prop 11
. d~ferentes pro .emas y es deJa actuar ibremente: "Cada ve que un grup9 halla una
d~~cultad, reqUiere la atenc1n del profesor. ste explica, aconseja estimul a, abstemendos.e, empero, d.e ensear aquello que los nios pueden descubrir por s mi smos,
en los libros, o med1ante la observacin y la ex erimentacin. Se crea as, al mismo
tiempo que el deseo de aprenoer, el intercam -io de elementos de trabajo, en materi al
e informaciones".
En Blgica destaca la experiencia de Ovide Decroly, que inici su traba en
190 1 con nios deficientes, y que con posterioridad, en 1907 ya con nios 01 mal e
desarrollo su me~o.d_ologa de centros de inters. La renovacin que proponta
n
s1stema de trans1c1on entre la escuela moderna y la tradicional. Su filosofa de la
educacin presenta relacin cercana con las de Dewey, Claparede, Ferriere, pero en
D croly hay una preocupacin biolgica predominante; de hecho, para l el fin ltimo de la educacin es el desarrollo y conservacin de la vida. Plantea la renovacin
de las escu~las . tra~i~ ional es_ con una serie de medidas: s!,_asificacin _previa de Los
escolares, d1smwuc1on del numero de alumnos por clase modifi cacin del programa
para _tener en cuen~a l~s- intereses del nino; ~odi_ficacin de los proc~dimientos eJe
cnsenanza, con apllcac10n de los centros de mteres. La clave de sus s1stema son los
entros ele inters: la dinmica del trabajo escolar deba modificarse y los alumnos
~ l~b~a.n r~correr .de. ~orma sucesivl...tre~randes fases d~l pensamiento: observacin,
oiSll ldC IOn, expleSIOn. En sus palabras: Todo lo que pidO como conocumento escolar ~ t en los programas :omunes. Hay slo una diferencia: y es que propongo crear
."." VInculo cn~re las mat~r.' as para hacer que converjan o dive1jan de un mismo centro
1oda la cnscnanzn se dll'l ge al nio; de l irradian tambin todas las lecc iones; es
lll:i l IM III A IIII A 1 N
como un hilo de Ariadna, que permite al espritu infilntil orientarse y evita as qu s.

pierda en el dd~lo infinito de las nociones que los. s i g lo~ han ~curnu.lado. Por co ~~~ ~
guicnte, tengo stempre en cuenta el elemento afectivo pnmord1al, el1ntcrs dcln1no,
que es la palanca de todo" 292 .
Ya comenzado el siglo xx se abrieron ttSuiza a emana arias escuelas nuevas
del tipo de la de Lietz. En este movimiento destac"Ferrlere, fundador del Bureau de
las Escuelas uevas y los profesores universitarios Eduard Claparede, que cre en
J906 el Laboratorio de Psicologa de la Universidad de Ginebra, Piene Bovet, que
se hara cargo de la direccin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la misma
Universidad. Tambin en Ginebra se cre en 1924 la Escuela Internacional para lo
hijos de los funcionarios de.la- Sociedad de las Naciones que tena all su sede, conjugando los princip.ios educativos d.e Decroly, Dewey .Y Washburne. El cantn de
Ginebra adopt ofictalmente la prct1ca de laescuela acttva en 1923, de ta) modo que
las nuevas ideas alcanzaron un gran oesarro lo prctico en toda Suiza.
spaa articip desde un primer momento en el movimiento de las Escuelas
u a . n el Comit de la Liga Internacional de Educacin Nueva estaba representada por Lorenzo Luzuriaga. De entre las rev istas nacionales adscritas al movimiento
estaba la espaola Revista de Pedagoga, adems de La nueva era de Chile y Nueva
Era de la Repblica Argentina. En cuanto a los centros espaoles que cumpliero.n .los
requisitos de las Escuelas Nuevas, estaba el Mil y Fontanals de Barcelona, dmg1do
por Rosa Sensat. Fueron funcionarios del Ministerio de Tns ~ruc~in Pblica sus mximos divulgadores, como los Inspectores de Enseanza Pnmana Lorenzo Luzunaga
y Antonio Ballesteros; profesores de Escuela Normal , como Rodolfo Toms Samper
y Margarita Comas; directores de grupos escolares, como Rosa Sensat y numerosos maestros de enseanza primaria que participaron en la reforma de la escuela
espaola. En la enseanza privada destacada la relacin entre la In s tituc~n. L_lbre de
Enseanza de Espaa y el movimjento de Escuela Nueva con el que comc1d1a en la
mayora de los principios.
La renovacin escolar errEstados Unido tuvo como precursor a Francis Parker,
que cre una ~cue la I?rimaria:_ex enme.ntal en la universidad. d~ ~~icago, y la ven.taja
ele contar con el apoyo SOCial que adJllJta los valores Oe la lllCiatlva y del trabaJO Y
'[lrincipio de a render acendo, leaming by doing. Entre 1910 y 1920 se acentu
el movimiento activista en las escuelas de Estados Unidos ve1tebrado en torno a tres
sistemas: el plan Dalton, el sistema de Winetka y el sistema de unidades didcticas
de Morrison. Al tiempo, se desarrollaron tambin el sistema de proyectos y el de
unidades de trabajo.
El plan Dalton, elaborado por Helen Parkhurst, se pl antea la divi sin del
trabajo entre profesores y alumnos. Se divida el programa en porciones y se
acordaba con cada alumno un plan de aprendizaJe para que estuvieran ocupa os
en un eJerCICIO !lasta que pud1era ser controialo por el profeso r. En las fichas de
control se anotan los "contratos de trabajo" que se acuerdan co n cada a umnt5 y el
rado de eficacia que se alcance en cada Ull,O de ellos. El sistema Winetka, llevado
a ca o por Washburne, tambin est basado en la individualizac in del trabajo;
292
Cita recogida de
FIUIO, L.,
Introduccin al estudio de la Escuela Nu eva, op. ciL, p. 208.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA.. ..
211
los alumnos estn agrupados por clase pero cada no va avanza ndo seg n su ritmo
propio, segn resuelva adecuadamente o no los test de promocin. El sistema de
unidades didcticas de Morrison consiste en desarrollar los programas de acuerdo
al conjunto de la clase y a cada individuo y siguiendo Jos pasos siguientes: "verificacin inicial por medio de un test de sondeo; enseanza; verificacin de lo
que se haya enseado por medio de un nuevo test; crtica de los procedimientos
utilizados y readaptacin de los mismos a cada caso concreto; nuevos tests , y as
sucesivamente".
dos div rs )S on lu ' ll'lll' h ll 111 ' 11 '111111111 d 1 JHIIIir del int r del educando, de la
actividad , d 1 ,. Splllo 1 11 ludi v dtl ll ll l11d, p tll lo qu 11 lodos los mtodos de la
Escuela Nu va IIIIII 'N II O 1 dt pl 11u ln tlt l tt 111111 d In s na que ocupaba en la
educac tn rtadi ionnl.
L. Luzuriaga
de los mtodos:
11
su ohm /
11
t/tll 'llf'it "''"' ' ' '" ' JIIIIJitlllt
a) Mtodos de trabajo i11divid11 ti:
El.mt d de [lmyect s fue ensayado por primera vez en la escuela primaria

experimental de la universidad de Chicago por Jol111 Dewey y luego desarrollado
por sus colaboradores. Se basaba en la neces idad de combinar el inters y el es fuerzo en la ensean?-a. Los e!l-!1cipios del modelo terico de proyectos son:
pensamiento se origina en una st uactoproblemtica, la importancia de la ex enencia real anterior y el principio de la eficacia social. Con lodo ello, se pone en
marcha a tcnica de los proyectos 15asindose en que es necesario preparar al nio
para la vida y que ello significa P.Onerlo en condiciones ae royectar, de buscar los
medios para realizar sus propias empresas. La enseanza girar en torno a amplias
unidades de trabajo que se denominan proyectos, percibidos y comprend idos como
tales por los educandos. Por su parte el mtodo ele las "unidades ele trabajo" est
basado en la concepcin ele las citadas unidades: "Una unidad de trabajo es un conjunto de experiencias desarrolladas en torno a este aseeclo central, que oespierte el
mters de los al mnos; un hecho cualquiera puede serv ir como punto de partida;
las actividades que se propongan luego mantendrn y harn ms profundo el deseale inters e los alumnos en aprender- las cuestiOnes que surgen en tal situacin
permiten desarrollar sus conocimientos, prcticamente, en todas las disciplinas , o
ramas del saber" 293.
lit
ip 11
t'lllt' (' lusifi a in
1 )
L. Mtodo Montessori .
2. Mtodo Mackindcr.
3. Plan Dalton.
b) Mtodos de trabajo ;, llvlrlmli 11
,,, fit 'll
l. Mtodo Decroly.
2. Sistema de Win11 lk
1.
3. Plan Howarcl.
e) Mtodos de trabajo tl/t r l'tl
l. Mtodo de proy 'ION.
2. Mtodo de ens ' 1 <111 '1,11 11111 1 111

3. Tcnica de Frcin 1.
A pesar de la diversidad metodolgica que caracteriza este movimiento, todos

los mtodos tienen algu nas caractersticas comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodologa de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de
los principios que singularizan la Escuela Nueva y tienen en el concepto de activismo
uno de sus pilares bsicos.
d) Mtodos de trabajo W 1 11 1llflll 1
En general puede decirse que los nuevos mtodos parten de la concepcin del
aprendi zaje como un proceso de adqui sicin individual en el que, en consecuencia,
se tienen en cuenta las diferencias personales de los educandos y se realiza la adecuacin del trabajo a los niveles de desarrollo infantil, respetando la personalidad
del nio. Por otra parte, ponen tambin el acento en la idea de que la accin ele
educar no debe separarse de las actividades de la vida real. Los nios son sti ulacl < a r
altiendo-de s: n e e
e idades, ob erv
mv i ando,
preguntando....t[abajando, construyendo, l)ensando Y. re viendo s tuaciones ro- tieas El apren IZaJe surge, pues, de aactividad, de la necesidad y curiosidad
por lo que conlleva una carga importante de afectividad. En un primer momento
del desarrollo de los educandos, los intereses obedecen a las necesidades de la
vida biolgica y, posteriormente, surgen de las crecientes imposiciones de la vida
socia l. La Escuela ~ueva propone y desarrolla formas de trabajo variadas, mto-
e) Mtodos de carct ,,. so('/ ti:
Luzuriaga adv ierte qu slu ord '111 it 111111 tllll lilodo lo lllllodoNutdi t lidos por
la Escuela Nueva. Por otra parl , s posih lt 111hltn1t, tu11h it 11 , 1111 onl 'll l'I'OIIO it ico
en la evolucin metoclolg i a. li11 si s 'lit do , pill'd d '\' tNt' qm. por r la ge t~cral ,
los primeros mtodos sur idos a 'IIIUII'Oil '" 1 tl t' 111 't\'1 111di vidu:d del trabajo escolar como el mtodo Mont ssori, su : di '11tlo 1 s11 lt' tHI '11 ia indiviclua li zadora una
nota ms colectiva, si n aba ndOII at' 1 ns p 'lo por In i11dividua lid ad, como ocurre
293
~1
Ms datos sobre este sistema en
212
FILIIO,
ibdem, pp. 215 y ss.
HISTORIA DE LA EDtJCACIN
l. Mtodo de equipos.
2. Mtodo Cousi ncl.
3. Plan Jena.
l. La cooperativa escolar.
2. La autonomia de los alunuws.

3. La comunidad escolar.
LUZUR IAGA, L.,
/..a educac iIIIIIIeVO, \lu
' II OS i\ il l'S, I ,OSII d ll ,
1964, p.63.
CAPfTULO . L M VIMIENTO DE ESCUELA NUEVA. .. .
213
11 11 1111 111d11 111 11111

mho. 111 'lodos tuvieron una gran difusin y ejercieron
111111 Jll lilllllilll 11llt1 111' llll ll In du a i n del siglo xx; rec6rrieron el mundo en los
1111 1111 11 1 111
1 11 S L
utd a Guerra Mundial, impulsando importantes transforltllll 11111
111 los pm dimientos trad icionales de la enseanza. Ambos quedaron
111 111Jllll tdos u las onquistas de la Escuela Nueva por las ideas fundamentales que
lt il vi rou de base.
2.3. Ideario y caractersticas de la Escuela Nueva

Los ideales que inspi raron la Escuela Nueva y que trascendieron las realidades
escolares para conve1t irse en un paradigma de modernizacin educativa y de renovacin escolar aparecen si ntetizados en los siete principios de la Liga Internacional de
Escuela Nueva y en los treinta principios de la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas.
7. La Ed ucacin Nueva pr ' Jlll l'll ul'ln llh no olo ullllllft o d ruhllfllltiii' IIHI/, dt
cumplir sus debert?.-!1-cia su pr >ji ulO , su ntuh 11 y In 1llltl ll lll d 1tl ' 11 Sil o11Juu1o, N 1H
tambin al s~:._ uman , con cient d su di nldn 1<k h Hllhtt'.
Mayor inters todav a tienen los treinta prinl'ipios el ' lu Ojiciltfl l!tl<tnocim/(/ / dt
las Escuelas Nuevas, o de Ferriere, que fu e el r spousah l d las su sivas formu
Jaciones 295 . Ferrierc da una defi nicin de las Es u las N u vas , qu 1 d si ' ll a omo
"programa minimo", en el que se renen las condiciones indisp nsab l s qu sin t ti zan los treinta principios enumerados: "La escuela nueva s ante lodo un inlemodo
familiar situado en el campo, donde la experiencia perso11.al del nio es el fun lamento tanto de la educacin intelectual - en particular por el recurso a los trabajos
manuales - como de la educacin moral medi ante la prctica del sistema de la autonoma relativa de los alumnos". Los principios fueron ex trados de las experiencias
reales de ms de 100 escuelas que se consideraban como Nuevas antes de la Primera
Guerra Mundial.
Organizacin
El ideario de la Li a Internacional de la Educacin Nueva aparece claramente

expuesto en sus siete mnctpws, que ueron el comun enominador de cuantos se
ad cri bicron a eH . 9iGho principios eran:
l. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga prctica.
2. La escuela nueva es un internado.

3. La escuela nueva est situada en el campo.
4. La escuela nueva agrupa a los alumnos por casas separadas.
5. Gran parte de la escuela nueva utiliza la coeducacin de los sexos.
2. Debe respetar la individualidac del ni o. Esta indi vidualidad no puede desarrollarse ms que por una ots 1 ma que conduzca a la liberacin de las potencias
espirituales que hay en l.
Vida fsica
6. La escuela nueva organi za trabajos manuales.
7. La escuela nueva atribuye una importancia e pecial a:
3. Los estudios, y ele una manera general el aprendizaje de la vida, deben dar
curso libre a los i!Jl.ereses innatqs clt?L;ijp, es dec1 r, a los que se desptertan espontneamente en l y que encuentran su expresin en las actividades vari adas de orden
manual, intelectual, esttico, social y otros.
4. Cada edad tiene su carcter propio. Es necesario, pues, que la.disci p.ers,Onal
isci tina colecti va se or an n orlos mismos n-os con la colaboracin de
os maestros; aqullas e en encler a reforzar el sentim iento ele las responsabilidades
individuales y sociales.
8. La escuela nueva estimul a en los ni o trabajos libres.
9. La escuela nueva a egura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural.

LO. La escuela nueva cultiva los viajes a pie o en bicicleta, en carnpamento, bajo
la tienda. Se cocina al aire libre.
Vida intelectual
ll. La escuela nueva entiende por cul tura general el culti vo del juicio y de la
razn.
5. La com etencia o concurrencia egos}a debe desaparecer de la educacin y

ser sustituida por la e operacin, que ensena al nio....a poner su individualidad al
s rv'fCio de la CblectJ v1ctad.
12. La escuela nueva aade a la cultura general una especiali zac in.
13. La escuela nueva basa su enseanza en los hechos y las ex periencias.
(, 1.11 nwd11cacin. reclamada por

lt IH'l' it'lll
o du a in en comn-
la Liga - coeducacin que significa a la vez

iu
~uye el..tll\to idntico impuesto a loJos
NI' w< ; JH' fo 111plict t una olaborac in gu
.!,Emite a cada sexo e jercer libremente
sohl' l ott o lllllltnllu n tu s.1fud : ~
-
214
l9S
Vamos a mencionar nicamente los apartados fundamentales de los treinta pri ncipios, que se pueden
encontrar ntegramente reproducidos en MAR N, IL , Priu cip io.~ de la edu caciu contemporuea, op.
cit., pp. 270 y SS.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA...
215
14. La escuela nueva recurre a la actividad personal dcl11i io.

15. L~- escuela nueva establece su programa sobre los iHtere.1e.1' ('.\'fJOII Ineos del
ntn.o.
Organizacin. de los estudios
16. La escuela nueva recurre al trabajo individual de los alumnos.
tos intereses es pontneos de los nios, la coeducac in y la actitud r li iosn 110

confesional.
La escuela progre iv orteg me,r.iGGAe

y la pedagoga de Dewey
-
f!,./ltt.
e;L1t"ll~
1
17. La escuela nueva recurre al trabajo colectivo de los alumnos.

18. En la escuela nueva, la enseanza propiamente di ha s limita u la 111a1ana.
19. En la escuela nueva se estudian pocas materias por dta.
20. En la escuela nueva se estudian pocas materias por mes o por 11i111 sir.
Educacin social
21. La escuela nueva forma, en ciertos casos, una rep bli a s olnr.
22. En la escuela nueva se procede a la eleccin de los je ~ s.
23. La escuela nueva reparte entre los alumnos los cargo . o ial s.
24. La escuela nueva utiliza recompensas o sanciones po ili vas.
25. La escuela nueva uti liza castigos o sanciones negati vas.
Educacin artstica y moral
26. La escuela nueva pone en juego la emulacin.
27. La escuela nueva debe tener un ambiente de belleza.
28. La escuela nueva cultiva la msica colectiva.
29. La escuela nueva educa la conciencia moral.
30. La escuela nueva educa la razn prctica.
. Muy. pocas instituciones escolares cercanas o pertenec ientes al movimi nto

mtern acwnal cumplan todos los principios de la Escuela Nueva s nli nd '11
tales principi os como objetivos mx imos desea bles pero, en ning(. n caso , lod os
e.llos y al mi s n~o tiempo, como tmpr~t5reS'""Jara que una ex peri encia du u
ti va fu era considerada de Escuela Nueva. De hecho, slo la escuela de d nwa ll
en Alemani a reuna los treinta caractere ; la de Bedales en In glaterra al a11 zaba
2? puntos y la escuela de Abbots.holme, de Reddie, tambin en rnglaterra, ob t llla 22,5 puntos; una escuela tan Importante como la de Lietz, la primera alemana Y ~~od e ~~ para muchas otras continentales, sumaba s lo 22 puntos y 17,5 la
t_a i~bi e n. mitt ca esc uela de Les Roches en Francia. Aunque no ex ista un criteri o
un.1co e. tnalterabl e, se entenda qu e el cumplimi ento de , al menos , la mitad de los
pnnctptos bastaba para entender que una escuela o co leg io poda fo rmar parte
de la E~c u.e l a Nu e ~ a .. Po ~ otra parte, al gunos de los principi os se co nvirtieron
en la practtca en pn ontanos para dec idir la pertenencia o no, co mo la ac tividad,
216
1 ~ 11 Esllldos Unidos lu 1\dt l ~ nrit 11 I'I'Ol' r sivn luvo 111111 ' 1101'111 ' dil'usi Hl, sobr
lodo 1'11 1 p ., odo l'ltll lus do, 111 11 l s >~H' II'II S lllundiu l s. Esl lipo d du i n
q111' ltn 11IHH' illl'lll 1li'Om o No 1il tl dt'SII IIOIIo indi vidua l ntron nha con 1 s
p liltl llll li' llt' ll 'OII Itl 11Nl'lli ldo ii clli 'tt, lllllillll l' indi vidu ulismo qui lil mdo por
t lfOII h'III O dt lt 'li V d Hit IH II ' I lfN 'llillllll ill\i 1 J) )1' 1 l l c.l r d J 11 ~ illii OIIOill f:i s
ll 111 1, 1 11 1111 , 1111111 dll II'O II d ' 11 11 11' 1 Il' 1 NO inl S' 'Oil S' 'll /1 inl ' 1 1'!1 1' ll la
pohl 1don lntill!' l 1111 d olin sor ud, 1111i01 uil y r ligioso dil' r 'JII qu s a olp 1h 111 t' ll 11 1" llld1s lll'lws ind us11iul s. Al n1ov in1 i nl o d du a i >n progresiva le
s 1lt li 111 pmulo r li os y us olms mov inli nt os '111p zaron a promover el desarrollo
1 In lrudi it 11 , pidi n lo un lron o on1n d conocimientos amplio que fuera obliga1\lrio omo man ra de aranli zar la cultu ra occidental. De esta manera se propugnaba
la vu It a a la ob li atoriedad de contenidos con una optati vidad muy reducida y sin
qu s pudi ra elaborar de forma autnoma el propio programa. En cualquier caso, la
1~ s u la Pro r siva empez a ~e n los aos cuarenta para desaparecer prcticam ' 11t de pus de la Segunda Guerra Mund~
,
~
John Oewey ( 1859-1952) estudi en la universidad John Hopkins de Baltimore donde tuvo como maestros al hegeliano George Silvestre Morris, al psiclogo Stanley Hall y
ms adelante al filsofo Peirce, etapa en la que se concentr en el instrumentalismo, una
forma de pragmatismo basado en el valor instrumental del conocimiento para resolver
situaciones problemticas. Ense en varias universidades. En 1894 pas a la uni versidad
de Chicago donde ense pedagoga; en 1904 se traslad a la universidad de Columbia,
donde permaneci hasta su jubilacin en 1922. Sus obras de pedagoga ms importante
-----
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CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NU VA,...
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1111 1 ''' dllll'tlll}{ll)lii'O, d 1H97, E1cuela y sociedad, de !899, Democracia y edu

1
1
' ' 11 , d1 1 1111, l n/.:11 't11'/n y sociedad expone sus experiencias en la escuela experime~~
ljlll lt tli 1 thltrlo n 1X96 n h.icago; la escuela se denom.inaba "escuela Iaboratori ,
1 1 111 1 1 lu ionada con su enseanza de la pedagoga en la unive itla . El i ema ~
r las tradiciones, las ocu aciones tcn.icas, los intereses y las instituciones de un grupo socwl. En el conocimiento cientfico se libera a [os sig.nificados lingsticos de toda
referencia a grupos sociales dando lugar a nuevos lenguaJeS que e adapten a l~s fi n s
de la materia de que se trate. Dewey adopta una postura naturalrsta porque percrbe una
continuidad plena entre el mundo biolgico y el mundo espiritual. Para Dewey el espritu
es el sistema de creencias, nociones e intereses, aceptaciones y rechazo~, que s~ fo~ma
por influencia del hbito y la tra~icin . El naturalism? de ~ewey e~ ~ntmeduccrom sta,
porque niega que se pueda reduculo ms alto a lo mas .baJO, lo espmtual a corpor~,
lo humano a lo biolgico, y crtico, en el sentido de que mtenta encontrar un JUSto medro
entre el positivismo y el idealismo. La experiencia se da en la natu ral~za ~ero tambin la
naturaleza se da en la experiencia: si la experiencia humana es la culmmacrn de procesos
naturales de carcter biolgico o social, tambin es cierto que el concepto de naturaleza es
una construccin realizada desde nuestra experiencia y en funcin de ella. Hay que tener
en cuenta que el concepto de experiencia en Dewey se aparta mucho del empirista porque
para l la experiencia no es el conjunto de sensaciones o ideas simples, sino un empeo
activo y social299 .
11 1 1 nl'iu nt '?enseanza tradicional. A partir de eUa, la escuela de Dewey se planteabe
11 11
l'o. 'Opcrnrcano: el proceso de enseanza- aprendizaje estaba centrado en el nif a
lo qu ' 1m portaba '!o eran !as actividades futuras del-allulto sino las comunes- en las q~o,
,...
~taba compromebdo eJ.wo en e ;,ese1!t~, o q,ue !n~eresaba er.a oul5rir las necesi ad ~
p1e cn~es de los alumnos~ ~t;nte a _la pasrvdad ~rahcwnal, la .v rda escolr era a Qf pa
c?mumda~ en la que cada nmo realizaba su trabaJo en coogerac1n con su ie
s aprendiendo al trempo oraen y discipjina, no impuesta desde fuera296.
..
!o
---
. De las muchas influencias que contribuyeron a su formacin, destacan las r cibtdas. de Hegel, Darwin y Peirce. De Hegel ~uvo .en cuenta el conjunto de sus plant~afi1Je~tos. pero .en Dewey el todo no es racronalrdad absoluta, certidumbr y nc esrdad smo 1nce~trdumbre y error, pr~c~riedad y rie.sgo, siendo la razn el medio para
a ~ca n zar Situaciones de mayor estabrlrdad y segundad. De Darwin utiliz el mod lo
~ 101 reo y su concepcin de aj uste entre el organismo y el ambiente. De Peirce le
rnl r s !.concebir ~1 significado de una idea en trminos de consecuencias prctias, .s d crr ' va lor Instrumental del conoci miento aplicado a la rea lidad. A partir d
esa. 1nllu nc1as fundamentales va desarroll ando su propia fil osofa y su con cpcin
cdu afiva unida a eJla297.
.D~~ey parte ele la experiencia que no identifica ni con la conciencia ni con la

s~bJetrvrdad? p.orque la experiencia es mucho ms vasta que la conciencia y no es
srempre subjetrva, ya que est relacionada con operaciones activas que conciernen a
otras c?sas. Adems, De~vey insistir en la precariedad del mundo ele la experiencia
que exrge que el pensam1ento y la razn acten como procedim.ientos intencionales
a.:ravs de investigacin de la rea lidad. Recobra as todo su inters la in vcstigac~on e.n,tendrda con;~ teora. de la .bsqueda o lgica. Toda investigacin parte el una
sttuacron problemattca de mcerl!dumbre y duda, es el primer momento de J bsqu~da. Los pasos siguientes son: la intelectuali zaci_ de roblcma, o desarrollo de
l~ relea ~edtaqJe eJ rciocinio, la O'oservacron y el experimento, ensayar las diversa'
?ptesrs planteacl~s ~r~ co~. ro~a su aaec,uaci~- o ina?ec~acit\ r~claboracin
mtelectu~l e las htJ20te rs ngrnanas y la venficacron, aphcacrn prctrca o nuevas
observacrones o experimentos comprobatorio_s. gg Estos ci nco momentos de la investi~aci.n estn basados a's uvez en el. esquem fundamental de todo comportam iento
brolgr~? ~o que denomina "matriz biolgic ': estimulacin por una situacin de
desequll~bno: ~ene de actos 9u.e i~tentan rein.tegrar la armona entre organismo y ambrente, srtuacwn final de equrlrbno restablecrdo de la que se eliminan los conflictos.
!a
Pero la investigacin tiene, adems de la matriz biolgica, una matriz social e la

que emerge el lenguaje y permite la constitucin de cuerpos de conocimiento: el ~onoci
mento del sentido comn y el conocimiento c.ientfico.
. El....sentido cemn est con tituia0
Jill,
La doctrina del inters es la base de la pedagoga de Dewey. La enseanza se

_debe basar en i~t~re~eal~s q~e no son fijo ' in0-~1.2. , . ~.T-e- ' e.n
~ pennanente cambto y actualrzacrn. Para Dewey, la ed uc~c ron se deuva ?e .la parttcrp"'iic rdel ' i'duu en la concrencia social de la especre. De.sde el nac ~mrento, el
individuo se va convirtiendo poco a poco en un heredero del caprtal consoltdado de la
civi lizacin. El proceso educativo tiene dos aspectos: uno p~ic~l~gico, que consi.ste
en la exteriorizacin y despliegue de las potencialidades del mdrvrduo, y otro soctal,
que consiste en preparar al individuo a las tareas que desempear en la sociedad.
Pero, la preparacin para la vida futura debe tener en c~enta ~ara De.wey: "Con el advenim.iento de la democracia y de las modernas condrcrones mdustn ales se ha vuelto
imposible predecir con precisin lo que ser la civilizacin dentro de vei~1te aos. P~r
consiguiente, es imposible preparar al nio para enfrentar ~n ord~n 1~rec rso de condtciones. Prepararlo para la vida futura s i gni ~hace:to dueno de sr; s rgm~ ca educarlo
de rwdo que consrga tltpltlamente el moao el gobrerno com.:>leto y r) do de todas
sus capacidades; que su ojo, su odo y su mano puedan s~r . ms trumentos de mando
seiii'pie istos; que su juicio sea capaz de aferrar las condrcwnes en las cuales ?ebe
trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento. para P?der actuar econfi1Jca y
eficazmente. Alcanzar esta adaptacin es imposible smo se tienen constantemente en
cuenta las facultades, los gustos y los intereses propios del indi viduo, es decir, si la
educacin no se convierte constantemente en trminos psicolgicos" 300
Teniendo en cuenta los principios apuntados, la escuela tiene que organizarse para
que los alumnos estn en condiciones de participar de l?s bienes heredados de .la es pece, donde la educacin se realice como un proceso de vtda y no como preparactn para
el porvenir. As, la vida activa y social del ni~o debe ser el centro alrededor de~ ~u~l se
organizan progresivamente las diversas matenas, en ~rrmer lug~! l as q~e le fa'!lllt~nzan
con su ambiente en el tiempo y en el espacio: histona, geografra, nocrones ctentrficas;
despus las instrumentales que le proporcionan los medios para profundizar en las pri-
s., "John Dewey", en o ,m;,, u, J. (dir.), Los grandes pedagogos, op. cil. , pp. 277 y ss.
Ibdem, pp. 635-636.
llRU UACHER , J.
No
J!JM
lh<Jcrn , pp. 288 Y ~s., u mtodo de enseanza". Tambin, ABBAGNANO, N. y VISr\LB ERGIII , A.: historia de
lo pedaof.lfa. m XI o. f..c., 1964, op. cil. , p. 637, "la lgica como teora de la bsqueda".
1Wll 1 lA 111 1A 11 ll Jc A 1 N
l99
JOO
Allll AG NANO y VI SALB ERGIII , Op.
Cit., pp.637-638.
Esta cita de Dcwey est recogida de la Historia de la Pedagoga de Abbagnano y Yi salberghi citada ,
p. 641.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA...
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1111111 : 1t- 1, s lihh, 'OIIt ur; los a tivi lactes manuales sern el "centro de correlacin"
d todos los studios. n ptll1ir de lo materiales brutos, no elaborados.
De Dewey han dicho Abbagnano y Visalb r hl: " N 111dul l11 11111 1111111 111p111111 11
ha ejercido tanta influencia sobre el pensami nto, In tdl utll , 11ll 1111 1p11l11, 11 ' '
pecialmente, sobre la praxis educativa del mundo civili za lo, '<11 110 ''111011 11111 1 1 111111
John Dewey"303 . Y no les falta razn, Dewey se convirti en 1m xi lllo id '" " '!'" d 111
Escuela Nueva en sus primeras etapas. Durante bastante tiempo, la obra 1 1) w ,
en particular Democracia y educacin, tuvo una eno.r~n:e influencia e n ~u r p1 , lod 1
Amrica y fue una autoridad indiscutible en el movument? educ~t1 vo 1~1tema ' 1 0~ 1 111.
Incluso en la actualidad su ideario pedaggico, su pensarruento, stgue s1end u11 III S
trumento de valiosa ayuda para entender la evolucin de los si.stemas ed~ca ti v s
las realidades escolares. A pesar del paso del tiempo, la profundtdad y clandad de su
pensamiento siguen haciendo atractiva y eficaz la lectura de sus obras . .
(]] LA ESCUELA MODERNA DE CLESTIN FREINET

En Dewey, la educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la accin
social y el maestro al e ar no slo educa individuos sino ue contribuye a formar
una vida
a JUSta. Es eclr, a e ucact6 'ene una OQle fi,ian ao compfible:
f'brm1lci01 e lll lVI UO, de la persona, a partir de un'a meto Oogfa cientfica, y, al
t'emp . ~ontribuye al progreso social con la formacin de personas preparadas
para colaborar en el desarro!l'{)sCLO- nmico del pas. Para Dewey la educacin
viene a ser "la suma ttal de procesos por os que asciedad transmite sus poderes, capacidades e ideales adquiridos, para asegurar su propia existencia y desarrollo
continuo" 301. La educacin se hace necesaria por la desaparicin natural de los seres
humanos y la diferencia de desarrollo entre adultos y los seres ms jvenes. Diferencia Dewey entre Educacin informal y metdica o formal; la educacin formal es
ms abstracta y superficia , menos influyente pero ms corrlpleta, ampha y segura.
gun S es
ilrci] . ducatiVO on:-Ja dLiCacio nes--p{eeS'o-d ' . a, no na
preparacin para la vida futura; proceso y fil\-d a e , CIOson una )Sina COSa; el
prceso-edacativtiene dQS aspec S, lirio psicolgico yo ti-0 ~cial. Educar 'es proporcionar al alumno..el dominio de s mi smo.
o
En sntes is: ~n De weypcu e l ~~o mo institucin.social ha de representar la vida

ahzarse
fe~doe:pe.!!.@.r!.1i nto y accin. El f?apet'del maestf"o ser seleccionar influencias
y ayudar a responder a lasmiSiaS'." a disciplina de la escuela proceder de la escuela
y de a
. 1 o nto efeSpritu de colaboracin se logra con la introduccin del
principio de a lvidad. t a pe ag g de Demy li.'s ido caracterizada de gentica,
desarrollo de dentro a fuera; f uncional, procesos y acti vidades psquicas como funciones vitales. Social, preparar al individuo para ser funcin til del organi smo al que
pe1tenece. A dichas caractersticas h~bra que aadir las de actividad, base fund amental de la educacin; vitalidad, afili ar la escuela a la vida; y reconocimiento de la
personalidad de la infancia como una edad con valor propio302.
E!:ese~al y v1tal, de manera sunp 'tficada. El trabaJOde la es'lie'l'a'fi,
30 1 LUZUR IAGA, L.,
"La pedagoga de Jolm Dewcy", en DI3WEY, J .. t:ln ifio y el programa escolar. Mi credo
pedagg ico. Buenos Aires, Losada, 1944, p. 14.
30
'
Ibdem, pp. 19-20.
220
Clestin Freinet304 naci el 15 de octubre de 1896 en Gars, en la regin de la

Provenza, en el departamento francs de los Alpes Martimos. A los .diecisiete a?s,
en 19 13, inicia sus estudios de magisterio en la Escuela Normal d~ ~1 za que culrrun_a
en 1915, cuando finaliza su segundo curso, al tiempo que es mov11i zado para la pnmera guerra mundial e,n la que p.att icipa Francia: _H~rido en el fre~te fra nco-ge~mano,
en la batalla de Verdun , ser licenciado del eJercitO por su les1n de pulmon que
representar ya de forma permanente un~ limitacin fsica_ para l en el futuro .Y q~ c
determinar en buena medida su e ncepc1 n e 1tpedag0g1a y sus tcq.!s:as de t1 abaJO
~~ partir de 1920 empez jercer GOIDO maestr CtflfOSe..le adju icona,
. ~ewet colegio de Bar Sur Loup en la Costa Azu l. fiue..e esta es~uela, entre 1920
y 1925, donde ide y diseo su peculiar mtoJk_de enseanza, la Imprenta. e~lar,
que con el tiempo se convertira en el maS'Ca'-n ~ d
os -ovmentos
educativos renovadores ms potentes de la educac1n contempornea.
ae
Ex isten antecedentes histricos conoc idos acerca de la utilizacin de la imprenta

en la escuela. As es clsico sealar el caso de Luis XVI que al parecer aprendi a
escribir y a leer con la ayuda de una imprenta y el del pensador li.bertario.Paul ~obm ,
que tambin aprendi las primeras letras en su orfanato por .med1o del nusmo ttpo_de
instrumento didctico, pero se podran poner muchos ms eJemplos, a lg~n.os es pan~
les, de utilizacin de la imprenta como ayuda escolar3 5 P ero, el gran mento deFrelnet y su importante innovacin no fue el mero uso de la 1mprenta como apoyo smo el
y VISALOERGI-11 , A., f/istoria de la pedagoga, Op. Cil. , p . 635.
Para profundi zar en la biografa e ideario educati vo de Freinet, den~ro de .la amplia bibliograf.a ex is lcnte recomendamos las siguientes obras: OLOM, A., La pedagogw llt stttucw nal. Madnd. Smtes ts,
2000'; FREINET, E., Nacimiento de 11na pedagoga popular. Barcelona, Lata: 1975; GONZALEZ, J;:
pedagoga de Celestine Freinet: contexto, bases tericas. lnfluencws. Madn d, CID E, 1988; HMENEZ,
r. , Freinet en Espwia. La revista Colaboracin. Barcelo na,PPU, 1996; PALACIOS, J., La .~~test16n es~
colar. Barcelona, Laia, 1979; PIETON . , La pense pedagogl(ue de Celestlll Ftel/let. Pa11s, Nouv 11
Recherche, 1984.
JOl Va e el libro c itado de COLOM, La pedagoga institucional, p . 17.
303
ABOAGNANO, N.
JO
:a
CAPTl JI () S Fl M O\/IM I 1\IT() n r. r.c::rl' -' " "" " 1'"
ltacia el ve rba li.s ~o y el oscu~anti s mo t~c n oc~~ ti co trad ic ional.. Por otra parl . la combinacin de objetivos educativos y socto-poltttcos aument elmtcrs del pro fesorado
por las propuestas nuevas que se le hacan.
1\s ntuy posible, no obs.tante . que la razn principal de sus experiencias con
1
I II J)I' 'lila es o lar fuera la existencia de un ambiente educativo Jrogres ista que lla , a
n de 1as tecmcas
'
ma1m u 1a rcvtsl
de enseanza tradicionales. De la enseanza ba d
, n 1maes tro y en e 1verba l.1.smo se estaba avanzando hacia la renovacin Jedagg
sa a
. .ti b
.
.
'
ca
que sgm ca a darle el protagomsmo en la escuela al mo; el nio se convierte e 1
centro de la actividad escolar. Pero el escolar no poda seguir paralizado en su asn e
t d b'
. .
.
.
' Ieno, e. 1a partiCipaJ activamente en la vtda escolar cotidi ru1a siguiendo sus intereses
necesidades. Adems, la educacin debe tener un sentido vital y social bien defi nid y
hay que educar para la vida en sociedad, no al margen de la vida y de la socied~
como parece que. pretenda hace rlo la escuela tradicional. Todo este movimiento renovad~r caracten zadoyor los conceptos de "activo", " vital" y " nuevo", y centrado
en los mtereses, necesida?es y deseos de los alumno~, no su~gi de pronto sino que
se fue ~es.tando durante Siglos de desarrollo pedaggico ten co y prctico. Por eso
el movumento r~novador reconoce antecedentes histricos ilustres que incluyen ~
R~belais, Montmgne, Comenio, Rousseau , Pestalozzi, Herbart, por no re montrunos
mas all de la poca moderna.
. Hay otro fa~tor pers?nal e ideolgico que es necesario introducir por su pe 1t inenca desde las pnmeras !meas de este apartado, que fue su reocupacin por los roblemas socia~es y polticos por la que ingresa en su juventu n e ai 1 o eom nista
fra s, precisament en la poca ms fru ctfera y esperanzadora de la Revolucin
rusa de 1 9 1~, que le lleva a viajar a Mosc en 1925. Esta definicin ideolgica ser
otro de los .P'~ares de la pedagoga ele Freinet que impregnar toda la praxis educativa
ele su ,r~JOvu~uento renovador.. No se trata de una corriente pedaggica al margen de
lo P.O ~Itlco smo, por el contran o, con una fuerte implantacin ideolgica que marcar
deciSivamente durante un largo perodo la marcha de la misma. Cuando un,_maestro
pasab~ a formar parte de la Escuela Moderna estaba aceptando su complicidad co~ la
neces1d~d mamfest~da por e!,_n ovim.iento de cambiar la societlad capitalista, de crear
una sociedad ms JUSta a travs de la, educacin y ponerla al servici de las clases
populares.
Un paso decisivo en la formacin del movimiento renovador de Escuela Moderna, que es el. tr~ino ms utiliza~~ y conocido para referirs~ al sistema escolar propugnado po1 Fremet, fue la creac10n en 1926 de la Cooperativa de la Escuela Laica,
cuyos estatutos se aprobaran en 1927, el mismo ao que se organiz el primer enucntro de maestros en Tours, que en el ao siguiente se celebrara en Pars cada vez
onta nclo ~o~ ms adep~os, a lo que no era ajeno el apoyo que el Partido co:Uunista y
otros mov un,tentos smd1cales y polticos prestaban a la recin creada Cooperati va de
II HI s tro~, ~s t como a la eficacia de las publicaciones aparecidas dando a conocer las
r1 ~ ra, .t ~. : stJcas el~ l ~s acti vidades ~esa~ro lladas por la Escuela Moderna. El lenguaje
pr o ' ~ r s la Y pr,tctr o ele las publicaciOnes estaba en la lnea del rechazo creciente
111!111 111\ 11 I A III J A .1 N
Freinet es destinado en 1928 a la escuela de Saint Paul de Vence, donde seguir

desarrollando y aplicando su mtodo, as como consolidando el movimiento de la
.Cooperati va, pero tambin dond em ezar el acoso of1cial contra su a.c~ivid acl p~?a
ggica, a partir del cur.so 1932-33. ~ua n o ~e acusado
hacer proseht1smo poht1co
en la escue la. A la pnmera sanc10n encubterta e aJa temporal que se extender
por dos aos le suceder la expul s i~ d~l ~ue~po de maestros, del ~stado, en 1 9~5,
despus de resolverse el exped1ente d!SC!phnano que se le habta abterto con anten oridad . Ante tal situacin, junto con su mujer Elise, decide a na escuela rivada
que empieza su prime~ ao ~o.n .slo 15 alui11Jlos, llegando a .tener un mximo e :0,
hasta que, poco despues de uuctada a segun a guerra mundtal, fue persegu1do y encarcelado, vindose obligado a cerrar su escuela entre 1941 y 1947. Este largusimo
perodo puede considerarse la etapa ms difcil del ~ovimien to Freine~, po! las dificultades poltic.as y repres ivas, per?, al tiempo, fue 1?etapa des ~ consohdac1n como
proyecto as unuble, tanto en Francia como en muchos otros pa1ses europeos, de LlllO
de los proyectos reformadores ms slidos y trascendentales del siglo xx.
?e
E l final de la segunda guerra mundial signific el reconocimiento pblico de

la teora y prctica freinetista, durante unos aos los congresos se celebraban con
carcter anual y de forma masiva, la cooperativa, de alrededor de 5.000 socios, se
convirti en un imp01tante negocio, te niendo en cuenta que produca los materiales
para aplicar su mtodo con exclusividad que se distribuan a ms de 35.000 maestros.
Todo pareca augurar un largo xito a la Cooperativa de la Escuela Laica pero dos hechos inesperados vinieron a perturbar la marcha ascendente y triunfa l del movimiento
.'
1 Partido C nunista francs en 1953 y la frag mentacin
pedaggico: su ex
del mov
de maestros, en 1961, que dara lugar a la pedagoga institucional. La
ex ul sin del pait iclo signific una indudable prdida ele apoyo poltico y una descalificacin que de seguro llev consigo el abiilaono de muchos seguidores, teniendo
en cuenta la manera de operar de l c itado Partido por aquellas fec has. La divisin
del movimiento de maestros fue un hecho incluso de mayor trascendencia porque
por vez primera se pona en cuestin de forma abierta y fr? ntall a o rga ~i zaci n de la
Cooperativa de la Escuela Laica y se planteaban alternativas pretencl1damcnte ms
actualizadas y modernas a la aplicacin del mtodo Freinet en la prctica escolar.
La entrada del sistema Fre inet en Espaa306 se produjo grac ias al conocimiento
que del mismo haba adquirido Jess Sanz Poch, profesor de Lengua y Literatura
Espaola de la Escuela Normal de Lrida, que estuvo becado por la Junta para la
Ampliacin de Estudios en Franc ia, Blgica y Suiza, entre 1927 y 1929. A su regreso
a Espaa inform de sus experienci as pedaggicas al entonces recin nombrado inspector de primera enseanza de Lrida, Herminio Almend ros, que se puso en contacto con Freinet interesndose por su sistema ele enseanza. La respuesta del pedagogo
francs no se hi zo esperar y envi una prensa para que pudieran practicar el sistema.
306
Sobre e l particular pueden consul tarse los li bros: BLAT GIMENO, A., 11erminio Almendro lbez. Vida,
poca y obra. Almansa, Cuadernos de Estudios Locales n 13, 1998 y JIMNEZ, F.,jreinet en EspOlia,
op. c it.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA ...
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La aplicacin concreta en torno a 1929 o 1930 sera reali zada por los 111:t siros Jos
de Tapia y Patricio Redondo con el apoyo de Almendros, pero el nul nt i o impulsor
del movimiento, primero en Espaa y despus en Iberoamrica, scrra ~ in lu 11r n du
das Herminio Almendros. Pronto se cre una asociacin de frcincti stas n 1, ridu, ~ 1
colectivo Batee, que en 1931, ao en el que Almendros fue destinado a llu s u, dubn
conocer el primer libro que se publicaba en Espaa sobre Freinct: Lo imnnta ,.,
la escuela, publicado por la editorial de la Revista de Pedagoga. Al po o ti '111po N'
creaba tambin la Cooperativa de la Imprenta en la Escuela, y Almen Iros, ' JI 19.11, l'
tras ladaba a Barcelona. En 1935, Freinet es invitado a dictar dos cursos 11 111 1!s o1t1
d'Estiu celebrada en ese verano en Barcelona y all le puede conocer p r. onnl111 nli
Herminio Almendros. En el mismo ao se crea Colaboracin, la revista d ' la ( 'oo
perativa. Antes, en 1934 se haba celebrado el primer congreso de la oop mli vn n
Lrida, el segundo en 1935 en Huesca y el tercero estaba previsto que se l bniNl'
en Manresa, Barcelona, pero la guerra civil impedira que tuviera lugar. nlr lunto,
el nmero de miembros de la cooperativa iba aumentando y extendindose p r lodu
Espaa.
Almendros era inspector jefe de primera enseanza en Barcelona durante la gu
rra, donde promociona una escuela para nios hurfanos en la que se pltcaba-el rn ... todo Freinet. Cuando la Repblica es derrotada se ve obligado a salir al exilio y pasa
una primera etapa en Vence, cerca del matrimoni:o Ffeilft que le acogi con afecto.
Finalmente, Almendros se acaba dirigiendo a Cuba donde pasara la ltima larga
etapa de su vida ded icada a la pedagoga y a laoif s1i\ del sistema Freinet, hasta que
la tcnica fue marginada por el rgimen castri sta al ser considerada inadecuada para
e sremasoeialista 07 . -.... En Espaa, habra que esperar cas i treinta aos para que de manera paulatina de
nuevo se introdujera el citado sistema Freinet que fue ganando adeptos de una manera rpida, especia lmente con la llegada de la de m oc~proVciJlndo las ansias
de renovacin deJ profesorado. r'Carbonell relata as su encuentro con la Escuela
Mooerna y Freinet: "La primera noticia de Freinet me lleg en la "Escota d'Estiu"
de Barcelona a fin ales de ,los sesenta. Creo que vino de la mano de Fcrrn Zurriaga
y un grupo de maestros valencianos que haban estado recientemente en el sur de
Francia en unos encuentros freinetianos . Aquellas primeras Escuelas de Verano eran
esplndidas islas de libertad dentro del desierto cultural de la larga noche franquista
donde las nuevas ideas eran acogidas con inusitado entusiasmo. As ocurri con la
pedagoga del fundador de la Escuela Moderna.Muy pronto volva a reconstruirse
el movimiento Freinet en nuestro pas. Primero como AClES , Asociacin para la
Imprenta y la Correspondencia Escolar y, ms adelante, como MCEP, Movimiento
Cooperativo de Escuela Popular. La organizacin se extendi como una mancha de
aceite por todo el Estado, con una particular impl antacin en el litoral Mediterrneo y
en Andaluca. Paralelamente, las editoriales ms progresistas y sensibles a los nuevos
vientos pedaggicos se volcaron a la traduccin de la obra de Freinet"308
l01
]()H
A este respecto es impresc in ~ib l e la lectu ra del libro del propio autor: ALM ENDROS, 11 ., La Escuela
Moderna: Reaccin o progleso?. La Habana, Edilorial de Ciencias Sociales, 1985.
CA ROONELL, J., "Por qu ama os tanto Freinel?", en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona. Del mismo autor y en la misma revista. "25 aos: siempre Freinet" y "Frcinet en el Bierzo".
224
Para entender en toda su extensin la pedagoga freinetista hay que tener muy
n cuenta sus pilares bsicos: la educacin de la poca, que se desenvolva entre la
ns ianza tradicional y los avances renovadores del mov imiento internacional de la
l ~s u la Nueva y su ideologa marxista.
Frcinet reconoce la influencia indudable en su quehacer docente y en la elabo-
rn i 11 ele su ideario ed ucativo de los clsicos de la pedagoga: Rabelais, Montaigne,

Rousscau y Pestalozzi, as como de los aportes de sus contemporneos, A. Ferriere,
Mont 'ssori , Decroly, Piagct, entre otros. Al tiempo, observa que los movimientos
1 ~ ~ wva dorcs, adems de ser pri.vados y elitistas, se van desvaneciendo con el paso del
ti '1111o, van perdiendo fuerza y vigor. La explicacin que Freinet da a este-fen meno
t~ dohl ; d una parte, entiende que la 1 y_rufu..dtls res _Qnsables de las diversas
t'\liJ i ' J\1 's modernistas nq SQn maest~s de escuela sino teric<?f y especia !Sta pro<' d nt s de campos acadmicos diferentes, que poco conocen de verdad la escuela
los ni1 os; y, en segundo lugar, que se trata de experiencias escolares burguesas, al
Nt'l VI 'lOd 1 'Hpi lalismo, la solucin que aporta e s ciear una escela que est al serv i1'10 dtll pu blo d 1el sanollo del individuo y no del capital. Postula una pedagoga
111111 11 11 t dln1111ica, ' 11 la que se li ga al nio con la vida, con su medio social, con los
p1tihll 11111, q11 1 !ll llll ' ll a 1 y a su entorno. Pretende que su escuela sea viva, una
t'lllll 111111 it 11 d 11 vid11 d ~ 1 pu ' blo y del medio, con sus problemas y realidades 309
'T'oda In U ' 'OJI tlil\' 111 11 ti 111 11111111 1 1 11 111 ljlll lit 1111 1JI 111111111\ "
pcdag i as", 'llil l' lll. tl li' dt 1111 1111 111 111 tl l t lllt M
II VI IIIIIII ~S
-El ni io s ti ' In niSIIII 11 tl\lllllt'/11 Jllll 1l t1tl11 ll11 , 111 tl l111111 1111 Jll' j'. Jndo, no 1
naturaleza.
-Ser mayor 110 si nilk li tll /111111 111'1111' 1 11\ t 111111111 111111 tl1 lo
tlt' ll lll ~
-El compor1 a111i nl o t'S ol 11 ti 111111 111 tl1jll'lidi JI 11 1' 1111tlo l ll tll lttpwo, orp 11 i
t:o y constitucional.
-A nadie le gusla qu 1 Jl ll llldtlll llll tilil lll II JIII'll it, t'll t'li lt l tl 1111
del ad ulto.
-A nadie le gusta alin urs , pon
mente a un orden cxl rno.
J09
' 1. l' ll
I'A LACIOS, J., 1 cuestiII escolar , Oj). \'i l., j)j), lt 1)
CAPfTUL
11
1111 s di slinto
1 l1 , p t1 1tIIL' hlll'Crlo s obedecer pasiva-
S\.
. LM VIMIENTO DE ESCUELA NUEVA, ...
225
utd, h 1'11 111 r 1 t nh lludo n hu cr determinado trabajo, incluso en el caso

do qlh 1 1 !11th tj ll t 11 1111 , l'll purti ularmente desagradable. Lo que parali za es la
llllllpll l 111
tlld 1 tllltl
usta s oger su trabajo, aunque la seleccin no sea la mejor.
nndi 1 usta trabajar si n objetivos, actuar como un robot, es decir, plegarse

1p 'llSH illi 'lltos inscritos en rutinas en las que no participa.
-El trabajo debe ser siempre motivado.
-Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del nimo y
del entusiasmo.
-No es el juego lo natural en el nio, sino el trabajo.
-La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y la demostracin, proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, va natural y
universal.
-La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa
sino cuando st integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de la vida.
-Al nio no le gusta recibir lecciones ex ctedra.
-El nio n se cansa haciendo un trabajo que est en la lnea de su vida, que es
funcional para l.
-A nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin, que siempre se considera
una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en pblico.
-Las notas y calificaciones constituyen siempre un error.
-El maestro debe hablar lo menos posible.
-Al nio no le gusta el trabajo en rebao. Le gusta el trabajo indi vidual o el trabajo de equipo en el seno de una comunidad cooperativa.
-La vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la gestin de
la vida y el trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.
-La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demcratas.
-Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los nios, debiendo
estos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovacin de
la escuela.
-Por fin , una variante que justifica todos los tanteos y autentifica la accin pedaggica: es la esperanza optimista en la vida 310.
La nueva concepcin del proceso ed ucativo que plantea Freinet ha ele estar centrada en el nio: "Toda pedagoga que no pa1te del ed ucando es un fracaso, para l
y para sus neces idades y sus aspiraciones ms ntimas" 311. La labor del profesor ser
"poner a su di spos icin las t ni as 111 s upmpi td IS los inslnllll ' nl os 11<1 'lllldos 11
estas tcnicas, a fin de que la vitalidad pu du11n1p liurs , d su1r >ll urs y prol'undi zn rs
en toda su integridad y originalidad" 12. En ralidnd, Jlr in t st l"'iri nlos a uno d
los temas constante en el pensamiento de la Es u la N u vu, qu s 1 int r s nt nelido como motor del aprendizaje, como la clave para qu 1alu111no 1 ida apr nd r,
ilusionarse con sus actividades y sienta el valor, el sentido, la n sidad y la si nifi cacin de lo que hace. La escuela le ha de poner los med ios para llo y 1 profesor 1
control y la autoridad imprescindible.
La educad11 poda acG,in, a la que Freinet prefiere denominar educacin por el
trabajo,es[;o de los principios bsicos cleJa_pedagoga fre ineti ua . Hay que recordar
que para el educadr francs el origen de todos los conoci mientos no es la razn, sin
la accin, la experiencia, el ejercicio; todo debe ser pasado por la experiencia de la
vida, y esta experiencia no puede ser buscada sino con la accin. A esta accin es a
la que l llama trabajo: "Lo que suscita y orienta las ideas, lo que justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene ele
complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso
y dignidad, smbolo de paz y fraternidad"313. La base de la nueva pedagoga debe ser
crear la atmsfera de trabajo adecuada para que el nio pueda desarrollar actividades
productivas y formativas .
Pero, qu entiende Freinet por trabajo?: "Ll amo exclusivamente trabajo a esa
activicla.Q..que se siente tan ntimamente ligada al ser que se vuelve una esyecie de
funcin cuyo ejercicio tiene por S mismo SU propta sati Sfacc in, inclusive si requie1~e
t o_su 1en o. ___ 1ay ra aJo cuan o laactividad supone una respuesta a una
necesidad natural del individuo y procura, por lo tanto, una satisfaccin que es por
s nli sma una razn de ser" 314 . Freinet propone la educac in por el trabajo que se
diferencia de formarse a travs del trabajo manual o a travs del trabajo productivo
como defenda la teora original marxista: "La educacin por el trabajo es ms que
una vulgar educacin por el trabajo manual, ms que un aprendizaje prematuro; es,
asentada sobre la trad icin, pero impregnada prudentemente por la ciencia y la mecnica contempornea, el punto de partida ele una cultura cuyo centro ser el trabajo.
(... )Esta idea de la educacin por el trabajo no significa tampoco que, en la escuela
nueva que creo necesaria para la sociedad actual, nos contentaremos con trabajar en
el jardn, cuidar animales plantas, clavar y hacer faenas de albai lera y herrera. Esta
es la concepcin desdeosa del trabajo que deja a unos la carga rida del esfuerzo
muscular y la habilidad manual, como a una mquina a la cual se pide solamente que
asegure, con un mnimo de cuidados, los gestos socialmente indispensables, a fin de
reservar a otros las labores nobles en las que sigue preponderando el pensamiento" 315.
La educacin por el trabajo as entendida es para Freinet una de las piedras angulares de su construccin pedaggica. Pero ha de t~atarse de un trabajo-jueg.s>, que est
a la altura de las neces idades e intereses del nio; si el trabajo-juego no puede reali"' Ib dem , p. 127.
31 3
"
111
l~tEI NET, c.,

FKEINET,
?.6
Las invariantes pedaggicas. Barcelona, Laia, 1974, pp. ll y ss.

E., Nacimiento de una pedagogfa popular, op. c it. , p. 94.
FRE INET,
c. , La educacin por el trabajo. Mx ico, Fondo de Cu hura Econm ica, 197 1, p. 227.
314
Ibdem, p. 228.
315
I bdem~ p.227.
'
CAPITULO
5. EL' MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA....
227
zarse debe ser sustituido por el juego-trabajo, que es en realidad es una reminiscencia
del trabajo cuyas caractersticas encierra. El trabajo se organiza cooperativamente y
hace surgir la fraternidad en el grupo de alumnos. Aparece aqu otra idea fundamental en la pedagoga de Freinet, la cooperativa escolar que es "u.2.2 equea sociedad
de alumnos, organizada por ellos mismos, con la ayuda de los maestros, de cara a
actividades comunes"316. Una vez que la vida cooperativa est organizada surgir un
orden espontneo, no exento de reglas y disciplina que limitara las intervenciones del
maestro a la de ayuda y consejo.
Las clases Freinet se organizan en torno a una serie de tcnicas bsicas entre las
que destaca la utilizacin de la imprenta escolar. En torno a la imprenta se organiza
una serie de trabajos y juegos-trabajos que modifican por completo la estructura y
organizacin de las clases. A destacar la elaboracin de textos libres, una de las ms
sealadas aportaciones de Freinet, pasando por la seleccin y correccin del texto
a imprimir, hasta su impresin definitiv a. La riqueza de textos proviene de la vida
misma y se va co_r1stituyendo el libro de la clase, o libro de la vida, desterrando as el
manual de lectura de sus clases. De esta manera se pretenda no separar la clase de
la vida porque en su opinin, " los libros de texto son un medio de embrutecimiento.
Sirven, a veces con mala fe, a los programas oficiales. Algunos incluso los sobrecargan, a causa de no s qu extraa mana de empachar al alumno hasta el lmite. Estos
textos casi nuncan estn hechos pensando en el nio"317.
El Jeridico escolar, compuesto p<;> r textos de los alumnos y fabricado por ellos
mismos, ser uno de los productos fun amentales de la imprenta. a orrespondencia
mterescolar motivada de los nios de la escuela con los de otra escuela de una regin
alejada era otra de las activi ades que ms motivaban a los alumnos. De esta manera
se fue conformando un ncleo de educa ores enl:orno a la Cooperativa de Enseanza
Laica, creada en 1927 y su importante medio de difusin, el boletn de la cooperativa,
que permiti el intercambio de ideas y proyectos y ayud a perfeccionar las tcnicas
seg n surgan las nuevas necesidades. A destacar tambin los contratos de trabajo, en
los que los nios se comprometan a desarrollar una determmada cantidad de trabajo
para la semana y el desarrollo de las tarea cooperativas que a cada uno le correspondan, como la administracin de la economia y la toma de decisiones.
Con posterioridad fueron surgiendo otras tcnicas para permitir una pedagoga
sin manuales escolares que dar singularidad a la Escuela Moderna, como el 1che.ro
escolar, el diccionario coopeJativo o la biblioteca de trabajo, que persiguen la finali dad de interrelacionar la vida familiar, la vida social y los intereses de los educandos
al tiempo.
Pero si hay que hablar de un mtodo de enseanza, de un mtodo que la escuela
utiliza para producir aprendi zaje, h a ~ que hablar del tanteo ex erimental que es
el mtodo que utiliza Freinet como alternativa al apren IZaJe trad1cional. Frente a
la enseanza dogmtica de la verdad revelada por los adultos que lleva consigo la
suposicin de que el nio no sabe nada, a quien hay que ensear todo, postul a nues316
PR EVOT, G. ,
311
rR EINET, E.,
228
Pedag oga de la cooperaci6n escolar. Ba rcelo na, Miraclc, 1969 , p. 11 .

Nacimiento de ww pedagoga popular, op . cit., p. 40.
1ura poner en prctica la pedagoga de Freinet es preciso replantear totalmente el

pap 1d 1 ma stro en la escuela tradicional: "En la antigua escuela, en efecto, el pro~ so r instruido intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirmamos: el nio mismo es
qui n lcbc educarse, elevarse, con la ayuda del adulto. Desplazamos el eje ed ucati vo:
1 n tr de la escuela ya no es el maestro sino el nio( ... ). La vida del nio, sus ncsidad s, sus posibilidades, son la base de nuestro mtodo de educacin popular" 18.
El maestro debe de cambiar su papel de pred icador o censor por el de auxiliar o colaborador del ni o para que pueda sortear los obstculos que se le vayan presentando y
crear el ambiente que haga posible el proceso de aprendi zaje. En palabras de Freinet,
el nuevo JapcldeLmaestro sonsistir en:
-" perfeccionar sin cesar, individual y coopcrativamente, en colabora i
alumnos, la organizacin material y la vida comunitaria de su escuela;
11
on sus
-permitir a cada uno que se entregue al trabajo-juego que rcs pond u ul m\x inHI a
sus necesidades .Y tendencias vitales;
-dirigir ocas ionalmente, con eficacia, sin roa ni gruidos i111Iil :s, 1los p '(!11 11os
trabajadores en dificultades;
-asegurar, en definitiva, dentro de la escuela el r inado soh '1'11110
trabajo" 319.
1111\\Hi ioso dll
Es decir, en el pensamiento de Freinct 1 ma siro d lw ll' ll r 1111 pup 1 'Sl'll ia l

mente antiautoritario; su es fuerzo dcb es tar on 'lll l'lldo 11 ol11 horur '0 11 los alulllnos en la bsqueda del conocimiento a tra v s d ' la u tivid 1d 1'1 ilit il ll dol la conciencia de su fuerza y la importancia d s r a tor d su Hnpi o ll (ll'eud i!.aje en el seno de
318
319
Ibdem, p. 85.
PREINET,
c., Educacin por el tmbojo , o>.
i1 .. p l 1!
CAPITULO 5. EL M VIMIENTO DE ESC UELA NUEVA... .
229
..
11 11 dt j 11
11 1111
'Il ion s de ser un vigilante severo para se

vo pu1 1de colaborador de los educandos.
r
1 11111 111 11 11, n f u lu scucla tradicional es contundente y sistemtica; quiz

11 1 111 1 1111 11<' p 11 s 'H la d que est al margen de la vida, de la realidad y, por co ~
111 1 1111 ,
~~~~ ll para para la vida; la educacin se convierte en un dilogo de sord~ ~
1 1111 1 < 1 p10l
s<r y sus alumnos, separados adems por los mtodos tradicionales y los
ll liii ~IU I s. Por su pa rte, el autor~tarJ.~11Q.de la e cuela trad ic~q_nal aboca a los alumno:
11 111
lllO y
nnedades tales como la dtslexta, las fobt as, la anorex ta escolar, el escolasticisla domesticacin.
Pero la crtica de Freinet alcanza tambin a la Escuela Nueva, no en vano llam

a su mov im~e nto de la Escuela Moderna para des marcarse de lo que consideraba
una te n~~nc t a burgu ~sa fre ~te a sus planteamientos de educacin popular. La primera cn tt ~a. que ded tca F~e met a la ~sc uel a Nueva es precisamente que trabaja en
unas condtctones econmtcas y ambtentales muy favorables con frecuencia al mar, n d la realidad social de su entorno. Otra crtica de Freinet a la Escuela Nueva
sl r laci nada con su carcter terico y la atmsfera artificial en la que se envuelv la a tiv idad esco lar. Apartado especial de la crtica es la excesiva importancia
qu , en opini n de Freinet, se le concede al juego artificial preparado de antemano
p r el ed.~cador. Como alternativa plantea su escuela vitalista centrado en el trabajo
de los nmos frente a la educactn basada en el pl acer que es una aberracin del
activismo artifi cial.
~ .La crtica a la Escuela Nueva ms radical est relacionada con lo que entiende
Fremet como un error del acti vi mo que consiste en sustituir la pasividad de la en?eanza tradicional por la introduccin de actividades manuales, de trabajos y de
Juegos. No se trata de sustituir la pasividad por una frentica acti vidad, convirtiendo
a la actividad en el credo de la pedagoga, considerando a la acti vidad como un fi n en
s misma, s i~o en ofrecer a los educandos mltiples posibilidades de trabajo para que
puedan elegtr en cada momento segn sus intereses y neces idades
LA RUPTURA DEL MOVIMIENTO FREINET

Y LAS DIVERSAS TENDENCIAS
DE LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
. El movimiento Freinet o de la Escuela Moderna, uno de los movimientos pcdaggtcos y sociopedaggico ms impottantes del siglo xx, sufri una escisin en 196 1 de
la q~e, curiosa n~ente, nunca quiso hablar Freinet y poco aclararon los principales protagontstas de la trusma320 Resulta sorprendente que una circunstancia tal apena se refleje
llll
~ uchos de los datos que aparecen en este apartado han sido seleccionados de las siguientes publicaClones: Si\NTi\N OREU, M. 11. y OLOM, ""Aportaciones inditas a la ru ptura del mov imiento Frcinet".
Educaci611 y ociedad, lO, pp. 35-63; CO LOM, A., La pedagog a institucional. Madrid , Sntesis. 2000.
230
en la bibliografa existente y, en cualqui r uso, sin du rl ' mayor int p<H luu in. ll asln lu
citada fecha, el movimiento Freinet habfa pasado por mu lu1s difi ull a 1s, qui zs lu
(lls importante fue la expulsin de Freinet del Partido 'omun isla, p ro la oh si 11 11
grupo se haba mantenido en lo sustancial en torno a la fi ura d 1 lfd r ari smli o. A
pesar de tratarse de un movimiento bastante amplio y plu ripa rt i lista la cstru lu ra or 1 fl
nica no discuta el control, especialmente econmico, qu la famili a Fr in t manlcnfa,
teniendo en cuenta que las escuelas relacionados con el mov imient o deban mprar y
aplicar los materiales didcticos en la Cooperativa de la Escu la La ica.
La ruptura que se producira en 1961 estaba precedida de una larga relacin,
caracterizada por la desavenencia, entre Fonvieille, uno de los maestros lderes del
'grupo de Pars, y el propio Freinet. Celestin Freinet tena mucho inters por entonces
en darle una dimensin claramente internacional al movimiento para lo que pens
que el apoyo de una organi zacin como la UNESCO poda ser fundamental. Freinet
aprovech la presencia de un alto funcionario de la citada organizacin internacional, M. Legrand, en el XIII Congreso de la Escuela Moderna, celebrado en Nante
en 1957, para sondear la pos ibilidad de recibir apoyo econmico pero se encontr
con que Legrand le haca una propuesta que inmediatamente le interes: crear una
. _s:scuela multicultural y plurilingstica con el mtodo Freinet para los .hijos de lo~
funcionarios de la UNESCO en Pars. Pero, el funcionario Legrand no pareca tener
el mi smo entusiasmo que Freinet y ante su falta de concrecin Freinet pidi en 1958
al grupo de Pars que retomara las negociaciones y llegara a algn acuerdo dentro de
los principios del movimiento. Este sera el principio de una serie de malentendidos
que llevaran, finalmente, a la escisin del mov imient~
~ 1 rupo de
rs, co Fonvieille, la cabeza, actu con absoluta autonoma frente a a treccin del movin . nfo, sin consultarle en ningn momento, a pesar de que
Freinet les comunic en abril de 1959 que las relaciones estaban clausuradas, despus
de haber recibido una carta de Fonvieille justificando a Legrand y explicando por
qu haban aceptado la invitacin de hacer un informe del diseo de la escuela que la
UNESCO necesitaba. La escuela fin almente nunca se lleg a crear dndole los hechos
as la razn a Freinet. Otro factor que desde luego contribuy a fraguar la escisin
fue el poltico. El movimiento Freinet estuvo vinculado desde un principio al Partido
omunista francs, y el propio Freinet fue miembro del mismo hasta su expulsi.!} en
1953. ste ec o raera consigo el abandono de una parte de los militantes comuni sta de la Cooperati va y el desafecto del Partido hacia Freinet manifesrM en iversos
- frentes. Por su parte, Fonvieille nunca haba estado afili ado al Partido Comunista y se
encontraba ms cercano a planteamientos libertarios y de la nueva izquierda, siendo
partidario de los procesos autogestionados y la democracia asamblearia.
La otra lnea de di vergencia entre Freinet y Fonvieille se empez a plantear en los

congresos del movimiento. En el Congreso de Nancy, celebrado en 1950, Fonvieille
fue nombrado responsable de la Comisin de Cine que estaba prcticamente paralizada y aprovecha para denunciar el estado mallrecho en el que sta se encontraba. En
el congreso Montpellier de 195 1, Fonvieille, como presidente de la Comisin analiza
crticamente Jos mtodos de trabajo del Congreso y la dependencia econmica del
mov imiento de la familia Freinet, que tiene ocasin de comprobar cuando pretende
que se cambien unas anticuada film inas por unos nuevos soportes de diarositivas,
con mayor calraaa y Cluracin, y se encuentra con la negativa de la direccin por
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA, .. .
231
razones mercantiles. Para Fonvicillc empezaba a estar claro que para Freinet era JU ' s
Importante a economfa que la pedagoga. El congreso de L958, celebra o en ars a
opllesta: de1 grupo frein tista de la capital, iba a significar ahondar en Las diferenci'aa
de nuevo por razones econmicas. Freinet entenda que se haba transferido a la Coo~
perativa menos fo ndos de los que estaban previstos. Un motivo menor que se puede
solucionar dialogando se iba a convertir en un problema que, finalmente, contribuir~
a la ruptura del'movimiento.
Otro a pecto esencial de la ruptura sera la re a_que el grupo de Pars empez a

pub icar L' Educateur de l' Ile de France. Para reinet la nica revista del movimiento
era la _s~e publicaba la direccin, L 'Educateur, ~i alggru o quera dar a conocer
sus resu tados poda utilizar un boletn interno ero no estaba previsto una doble ublicacin que representara al movimiento. A pesar de as advertencias de remet se
sigui publicando la rev ista y distribuyendo ampliamente, incluso a educadores que
no eran miembros del mov imiento. En el congreso de Saint Etienne, de 196 1, Freinet
intentar por todos los medios que se suprima la rev ista, que podra ser sustituida por
un boletn interno, pero como no consigue que se acate su decisin lleva el tema ante
un comit de conflicto, que se rene el 25 de marzo de 1961 , pero que tampoco obtiene la renuncia del grupo de Pars a publicar la revista. De esta manera se consolida
la ruptura que se llevar a cabo de manera formal en las siguierttes semanas en Pars.
Freinet nui~a le dio importancia ofi cial a esta escisin. Apenas comenta el episodio y lo entiende como un grupo de compaeros que prefieren no continuar dentro
de la disciplina del movimiento. De la misma manera que haba ocurrido con anterioridad ante otras crisis, tambin ahora Freinet reacciona minimizando el incidente
y replegndose a la gran fa milia que constituye la Cooperati va de la Escuela Laica
y el Movimiento de Escuela Moderna. Entretanto, quedaba claro que las crticas de
js>s dis iden s haban hech~l
movim t , especialmente el p anteamiento
mercantilista de la familia Freinet y una cierta escleros is de sus criterios y principios
didcticos y educati vos.
Por su parte; G. Lapassade distingue entre instituciones internas y cx.l ' l'll :tS:
"Llamaremos instituciones pedaggicas internas a:
-La dimensin estructural y reglas de intercambios pedaggicos (con sus lmites,
por eje IQIO la hora de entrada).
-El conjunto de tcnicas institucionales que se pueden utilizar en la clase: $!.J:.@.::._
bajo en equipo, la cooperativa, el consejo de gestin de los alumnos, la correspou;
1li n ia:- Des ignaremos como "instituciones pedaggicas externas" a las estructuras pedaggicas exteriores a la clasC:'el grupo escolar de la cual l a clase forma paitc, la
academia,Tos inspectores.
El concepto de institucin pedaggica es pues plurisignificante... "323
Antes de analizar las principales tendencias de la pedagoga institucional conviene que fijemos el concepto de "institucin" y el de "pedagoga institucional" para
saber exactamente ele qu estamos hablando.
Hay un texto clsico de Ysquez y Oury, que se repite con frecuencia, que deja
planteado el tema de qu sea una institucin tal como se maneja en el mbito de la
pedagoga institucional: "Qu entendemos por instituciones?. La simple regla que
ermite servirs del jabn sm refut.es ya unaio titucin. el conjunto de reglas que
_determinan aquello que se hace y aquello que no se hace en tal o cual htgar o en tal o
cual momento, esto es, aquello que designamos las leyes ele La cl ~se, tambin es una
institucin. Pero llamamos aclems institucin aquello que nosotros instituimos, esto
- es, la definicin de los lugares, de los momentos, ele los estatutos de cada uno egn
sus posibilidades, las funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles
(presidencia, secretariado), las diversas rcunione Uefes de equipo, clase de ni vel),
los ritos que aseguran su efi cacia, etc."32 1
321
VSQUEZ, A.
232
y OU RY , r., Hacia una pedagoga del siglo XX. Mxico, Siglo XX I, 1968, p. 7 1.
322 Ibdem, p. 7 1. Los mismos aul res, co11 posl\1 odt lnll , 111\111 11111 11 111 1111 11 1!1 11 11111'''1 11 11 111111hl
nal: " Desde el punto de visla cst, 1icn rn nln ln 1111111tl1 llll 'lili t~ 11111 11tl11 ~ p 1 11 1 l l l ~ll' illlll 1t ul11 l 1'" 1l1
acii vidades e intercambios 11 In lil<;t' lll 'lll lh ll n 1) ~ tl l 1111 111111111 tl1 vi1H11 tllii illlili 11 11111111111111
corriente de transformaci 11 d ll rnhnjn dtlllll l d1 1 111'~1111 In"
m LAPASSADE, G., AutogestiII/I('t/ 1/{1 il o. l lill i'dllllll, ( 11\111'11 , l' l// ,1' tildo jlllt 1'111i\1 '11", 1., 1111111'1 111111
escolar, op. cil, pp. 249 y ss. y m 111M, 11., op. l' 1 , p, / 1
1\ orTI 11 1'*\ r:
'
.. ~ - ... . -
1~
1 1111 llllliltll 11111111 111 ni ~ luvo lugar el l8 de mayo de 196 1, con la presencia
11111 111 'tlllnos, qu aprobaron la nueva denomin acin y los estatutos y se
1111 11IIH I I11 111111 dir tiva n la que se encontraba Raymond Fonvieille, como predt 1111 , 111i nlrns qu el maestro F. Oury se encargaba de la vocala de relaciones
t 1t 111 ts. S aprob tam bin la publicacin de la revista Education el Technigu es,
r on to portavoz de la GTE. Se ecidi trabajar con reuniones que denominaron
oloq ui os y encuentros, para diferenciarlos de los congresos freinetistas. A partir
de l coloquio de 1962, que tuvo lugar en Montry, se habl del trmino "institucin",
pero fue a partir de 1963 cuando se empez a hablar de pedagoga institucional para
referirse a la pedagoga desarrollada dentro del GTE324 . Poco a poco surgieron los
principios de la pedagoga in stitucional: El nio debe ser el gran determinante y
definidor de la actividad escolar; el alumno debe tener lena libertad en la escuela;
tiene el derecho para manifestar sus 1 e est acles y dar salida a sus tensiones; e aula
debe ser-s innimo de Yida en libertad con una prctica de autogestin; el alumno
deber poder organi zar la vida en el aula en torno a sus intereses, neces idades y deeos. Practicaban la dinmica de grupos, el psicoanli sis y la ,!!_0 directivjdad junto
a algun as tcni cas ft'emctistas como la tmpr'ta y el diario escolar, pero se negaban
a Coi prar el materi al didctico a la c60prativade a scue LaiC<! porque la
apli cac in de su pl an escolar no requera las fichas ni el resto del instrumental de
la pedagoga de Freinel.
d 1 1 111 111
El Gru po de Tcnicas Educati va fue bien recibido por muchos profes ionales de
la ps iologa, de la medicina y por investigadores de reas diversas que vean con sus
acti vidades la posibilidad de aplicar a la prctica escolar sus planteamientos tericos.
En esta poca, adems de la colaboracin del psiqu iatra Jean Oury, se integran al
grupo G. Lapassade, M. Lobrot y R. Lourau, que fueron los verdaderos diseadores
y propagadores de la pedagoga institucional. Con el paso del tiempo se agudizaron
las contradicciones y empezaron a surgir diferencias que daran lugar a dos perspecti vas generales de la pedagoga institucional. La cohes in del ruJO era escasa; las
perspecti vas de anlisis di ferentes; las profesiones y ormaciones diversas, intereses
pedagg icos y opciones profesionales encontrados, adems de las simpatas y antipatas y el choque de personalidade fuertes. En L964 se intent encontrar una solucin
intermedia antes de escindirse que fue la creacin de gru pos de trabajo, que ya en
embrin eran asociaciones diferentes. Finalmente se crearon tres grupos:
--
rapo de-investigacin, q te agrupaba a las parvuli stas, bajo la direccin de

Annie Grochowski y que de hecho funcionaba como grupo desde haca aos.
- Grupo de Estudios Tericos GET), en el que estaban los hermanos Oury, aunque fi guraba al frente P. Chauvin.
- Grupo Psicosociolgico (G P), del que era responsable B. Bess iere, en el que
los intereses y enfoq ues diferentes qu 1 n un. ll11 lorno 11 1% . , 1 ll \'1' l lriiiNitll tll!l
en Grupo de Educadores Teraputicos ( ET) y 1 ;p Sl' lrtnsi'O tllH n ( ll'l, o l111po
de P~d agoga In~titucio na l. Conti nuaron on !Mucariou t'f 'fil'lllllrttl'.\' omo quno
comun de exprestn hasta que, en 1966, dcsapa r i la rvi sta al 1ir11r la s11 hv ' 11 io n
el fnstituto Pedaggico Nacional fra ncs. En este mom nto d su ar it lo tll i o qn
una a las tres corrientes y empez la crisis que culminarfa on la d sapa ri i 11 d 1
GTE en octubre de 1966
La ped~g~'l..institu c io na l tuvo su mayor arraigo y d sanoll o n Fran ia n la
,jtc~da le os .aos ses~nta a 'travs de dos corrientes pedaggicas d i ~ renciadas. Una
de ellas tiene como representante ms conocido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury
y Ada Vsquez326. Las dos corrientes, aunque tienen puntos en comn, son bastant
difere ntes entre s, por eso conviene aclarar a qu corriente de pedagoga institucional
se refi ere en cada caso.
Los elementos comunes ms ll amativos son lo siguientes: opos icin y crtica
enovadoras,
suponen un anlis is de la institucin en trminos de poder y el educador renuncia al
._poder que entrega al a lum~o , el grupo como lugar de comuniC'aei n 'intercambi os,
carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico, la insistencia en la estrecha
!'elacin entre lo pedagg ico y lo poltico. f>or otra parte, algunos de los elementos
diferenciadores que ms resaltan entre las dos corrientes institucionales son: el
ee e una es la psicosociologa la no-directi vidad, la otra acepta la orientacin
'freudiana y la pstcoterapta mstituciona , una cornente msis e euta estricta nod'rectividad inicial, la otra est estructurada desde el principio de curso a travs de
las tcnicas Freinet327 .
_;1 la p}dagoga tradicional, estn basadas en las corrientes educativa
La lnea de pedagoga institucional de Lobrot se basa en el sistema rogeriano y en

lo que denominan grupo de diagnstico que se ocupa del desarrollo de relaciones hu manas en pequeo grupo; la tcnica tiene cinco momentos: la incertidumbre inicial,
la dependencia respecto al monitor, la fi gura del monitor se reviste de autoridad, establecimiento de la autoridad y poder interno del grupo e instauracin de la conducta
reflexiva en el grupo. El saber que resulta de un grupo de diagnstico es distinto del
que procede de los estilos educativos tradicionales, puesto que la accin del grupo va
m d irigida a las facetas relacionales y afecti vas; del grupo de diagnstico resultar
ms una modificacin de acti tudes que una acumulacin de datos.
Otra influencia importante en Lobrot es la procedente de la psicosociologa a la
base de la autogestin pedaggica con tres objetivos para Lobrot: hacer un trabajo
no enojoso con los alumnos, aportar una formacin superior a la del sistema tradicional y preparar a los alumnos al anlisis del sistema social , el sistema burocrtico,
fi >uraba Fonvicille32 S
/\ 1 par r se trat de una manera de ocultar las diferencias que haban surgido
'tllt r los lll'l'nta nos Ou ry y Sos-segntd 1 y onvieille y los suyos, teniendo en cuenta
Jll
U II I IM, / 11/ll'dll,tlll)/111 f ll\ l l l// t 'UI /11// ,
Id m. >p. K Kr,
234
op. 'il. , p. 81.
326
He mos seguido en este apa1tado el esquema de trabajo que aplica J. Palacios en La cuesti6n escolar,
al referirse al mov imiento de la pedagoga instilllcio nal, por parecernos ms clarificador para un
curso de estas caractersticas. De fo rma complementaria habra que estudiar, si se desea profundizar
en el conocimiento del mov imiento de la pedagoga instituc ional, la bibli ogra fa espec ializada con la
q ue contamos.
Vase PALACIOS, ibdem, pp. 252 y ss.: " Elementos comu nes de las pedagogas institucionales" y
"Elementos diferenciadores".
CAPTULO 5. EL MOVIMIFNTO nF FS.IIFI A f\IIIF\/A
en el que vivcu. Pa ra sta corriente la burocracia es la metstasis de una enfermedad

degenerati va que o upa poco a poco el cuerpo social. En el mbito educativo, la burocracia se instala en tres niveles: el del personal docente y su organizacin, el de los
programas , el ele los exmenes.
Lobrot istingue tambin ~ os de autogestin: oltica, teraputica, pedagica. La utogestin eclaggicase caracteriza por la entrega del poder al alumno, las
instituciones de la clase estn en sus manos; de hecho, lo que istingne a la autogestin pedaggica es la actividad instituyente de los enseados. La labo( de (ormacin
es ahora responsabilidad del grupo; la autogestin debe partir deabase, y desde all
debe extender y generalizar su modo antiburocrtico de funcionamiento. Cada uno
de los miembros del grupo parte de s mismo y se apoya en otro; los integrantes del
grupo de autogestin aprenden pronto que ~onamiento del gru o de ende de
la participacin de todos en l, del principio de actividad generalizado. La edago'ga institucional permite satisfacer las necesidades individuales y colectiVas, con el
.asesoramiento del profe_i)'r y poniendo en marcha el principio de la automotivacin
! la autodireccin.
::
'
Segn Lobrot, si se analiza un grupo en autogestin se encuentra: un cietto cambio moti vacional, un campo de decisin y un campo de actividades. El cambio motivacional viene dado por la apertura hacia el otro; el campo de decisin est relacionado con la circulacin de la palabra o las interacciones; el campo de actividad
hace referencia a la disposicin del grupo a hacer un trabajo que satisfaga a todos. El
enseante analiza las demandas del grupo y se prepara para poder actuar si el grupo
lo demanda; se convierte en un instrumento en manos de los alumnos, que se debe
limitar a responder si as lo solicitan los alumnos. El profesor, por su parte, deber
decidir si la demanda corresponde a una verdadera necesidad del grupo. En cualquier
caso, el gru po es soberano en el campo de sus decisiones, pero el profesor puede tambin decidir si responde o no a las demandas que se le hacen. En las primeras fases de
su relacin el grupo se encuentra ante un profesor que guarda silencio, que renuncia
a su poder y se siente frustrado, no sabe qu hacer. En las fases siguientes el grupo
va comprendiendo que no puede esperar mucho del profesor sino de los miembros
del grupo: el poder ha pasado del profesor instituido a los alumnos instituyentes y el
grupo sirve como analizador de situaciones.
1 .
Lobrot entiende que en una primera fase la autogestin necesaria es la pedaggica que ir minando poco a poco las bases de la organi zacin burocrtica ele la sociedad; se trata ele crear islotes de accin antiburocrtica que tendern a la modificacin
del equilibrio social. La pedagoga institucional, que se desarrolla en un clima falta
de presin y de libertad, permite que los conocimientos adquiridos estn en relacin
con los intereses de los alumnos. En el mbito del desarrollo de la personalidad, tambin la autogestin pedaggica supera a la enseanza tradicional en sus resultados,
a travs de la institucin dinmica, acogedora y facilitadora que se vuelve la clase
autogestionada, con miembros autnomos, independientes y creadores.
La otra gran corriente de la pedagoga in titucional est representada po ernand
Oury y Ada ~ oyados en el psicoanlisis, a travs de la lectura Jacaniana de
Freuo, y en la psicoterapia institucional, todo ello superpuesto a las tcnicas Freinet.
Con Oury y Vsquez se pas de la clase cooperativa a la pedagoga institucional,
236
entendida como el conjupto de tcnica cd u aliv IS qu 11 111 ll llllllllli t ltl 1 111 11111 11
tradicional. La base de esta corriente est relaciona la on la tvo lt H 1 11 dt 111 p q11 11
tra que en aquellos momentos empieza a considerar qu 1 hosp 111 1 I 11Jlll 11111 1 dt 1
enfermo deben entrar tambin en el anlisis del problema psi u i<11 i o: l lt llt l no 1 1
ya en el enfermo sino en el sistema social que es el que hay qu analizur y ' 11 111 1 1111
interaccin con todos los elementos que intervienen en el prob lema. !JI obj lo d
Ja teraputica o la pedagoga institucional es crear sistemas de medi aci 11 , om l lu
imprenta o la cooperativa. Estas mediaciones exigen a los enfermos adoplar uuus
actitudes y unas identificaciones que permiten establecer terapias.
En el mbito de la educacin, Oury y Vsquez entienden que es necesa rio pnrl it
del anlisis crtico de la escuela-cuartel o enseanza tradicional para establee r los
criterios de actuacin de la pedagoga institucional que ellos propugnan. La escu lu
cuartel es una institucin burocratizada que se caracteriza por la no reciprocidad d
los intercambios. Incluso desde la perspectiva arquitectnica la escuela tradicional
est concebida m para cuidar y vigilar que para educar. La estructura nueva, en
oposicin a la enseanza burocrtica, debe organizarse de tal manera que el nio
recobre la voz y la palabra, se eliminen distancias y barreras jerrquicas y opresoras,
que sea progresista y revolucionaria y orientada a tareas y relaciones profilcticas y
teraputicas.
El primer paso de la modifi cacin de la estructura escolar debe ser transformar la
estructura de la clase. Las instituciones que modifican la cl ase son de dos tipos: las
que hacen referencia a elementos tcnicos y las que se refieren a elementos organi zacionales. Con las tcnicas escolares Freinet se organiza sobre ellas y a su alrededor la
tarea educativa; son soportes, med iaciones que permiten una organi zacin nu va el 1
espacio y del tiempo educati vos. Las instituciones referidas a elementos organi zacionales nacen de las necesidades creadas por las acti vidades y son un medio eficaz para
organizar la vida de la clase: "La simple regla que permi te servirse del jabn sin reir
es ya una institucin. Y el conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y
aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal y cual momento, esto es, aquello que
designamos las leyes de la clase, tambin es una institucin. Pero llamamos adems
institucin a aquello que nosotros institui mos, esto es, a la definicin de los lugares,
de los momentos, de los estatutos de cada uno segn sus pos ibilidades, las funciones,
los ritos que aseguran su efi caeia" 328 .
El consejo de cooperativa es la piedra angular de todo el sistema ya que de l
salen las nuevas instituciones y la institucionalizacin misma de la vida escolar; es el
punto de encuentro de la palabra y el trabajo. En el consejo el maestro cede la palabra
a los nios y se habla de la vida escolar y de la necesidad de mejorarla. Es lugar de
dilogo y de encuentro, es el lugar de la palabra. Suele pasar por tres etapas: el silencio, el tumulto y el lenguaje. En un primer momento cuesta hablar aunque pronto se
pasa a la agresividad y la falta de autocontrol para, fin almente, llegar al dilogo y a la
utili zacin adecuada ele la palabra y el lenguaje.
328
vZQUEZ, A. y OURY, r., Hacia una pedagoga del siglo xx, op. cit. , p. 7 1, recog ido de PALA
cuestin escolar, op. cit. , p. 280.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO D - ES UF I /\ NI 11 VI\,
'lOS , .,
111
1 1111, l11 d 1tr 111 lt 1h 1jos u1 ous j de cooperativa suele tener carcter prio1 111 111 1 d1 11 ttlill lll lt\11 d utlictos que van surgiendo en clase; los conflictos se
1111111 11 111 11 , llll 11111 li'l.ll ll y se resuelven dndole as valor teraputico al consejo. Pero
1 l 11111 '' 11 110 s la s lucin de todos los problemas de la clase, es ms un objetivo
1 ti '11 11 /, 11 qu un punto de partida; tampoco no es toda la vida escolar sino que en
IIHIIO suyo est el trabajo cotidiano de la clase, el estudio, el aprendizaje, la impren-
lu, la correspondencia escolar, etc. En sntesis, el consejo de cooperativa es la pieza

fu ndamental del sistema de la pedagoga institucional, pero no es aislable y trasplantable ni es la pieza nica del sistema. El segundo aspecto de la clase institucional es
el trabajo individual y el trabajo en comn. El trabajo individual se adapta al ritmo
de cada alumno; el trabajo en comn se hace en funcin de determinadas actividades
colectivas, hechas en un ambiente de libertad y de iniciativa, en las que el nio se
siente implicado por ejemplo, la imprenta.
El papel del maestro en esta modalidad de pedagoga institucional consiste en
ayudar a los nios a crear instituciones que respondan a necesidades que ellos sientan , pero tambin les ayuda a crear instituciones instituyentes, que provoquen la actividad de los nios y den significado a las acciones individuales o grupales de los
alumuos. El papel del maestro ser no dejar convertir en psicoterapeuta de cada alu mno sino iutervenir en la clase para que la psicoterapia sea practicada en ella y por ella.
El maestro ayudar a la clase en la medida en que sea capaz de hacer pos ible a sus
miembros la autogestin de sus funciones, trabajo y organizacin. De esta manera se
conseguir en las clases institucionales que los nios se expresen libremente, de forma desinhibida y que puedan dar cuenta de su ideas, sentimientos y difi cultades. En
este medio se favorece, adems de los aprendizajes escolares, la evolucin afectiva y
el desarrollo intelectual de los nios y de los adultos. Los resultados que se consiguen
son ms profundos y duraderos. Las relaciones interindividuales y de grupo, tanto las
consc ientes como las inconscientes, se consolidan y se convierten en agentes de la
educacin y la terapia.
Resumen
El movimiento internacional de Escuela Nueva, que aglutin a la mayor parte de
las experiencias de escuela moderna, activa y progresista del mundo, se constituy
formalmente a finales del siglo XIX y se consolida en el primer tercio del siglo xx, a
travs de sus asociaciones, revistas y congresos. Se trata de un movimiento mltiple
y complejo, aunque con unas seas de identidad educativas, culturales y socio-econmicas muy slidas especialmente despus del Congreso de Calais.
Se puede decir que las dos grandes .tendencias educativas mundiales son la Es cuela Nueva y la Escuela Tradicional, esta ltima en clara recesin en muchos pases
del mundo, pero conviviendo o enfrentada, apoyada por las ideologas ms conservadoras, a la Escuela Nueva. Cada una ele ellas tiene sus seguidores y sus detractores;
cada una ele ell as tiene sus justificaciones, sus virtudes y sus defectos, pero el avance
hacia la democratizacin que se produce en el siglo xx, especialmente en los perodos
238
111, 1 IM 1 1 1A 1 U ACIN
posteriores a las dos graudes u 't'I'IIS llHindl ul , 11 'V II I' 11 up IH' jll l i 1 1\t i'dll tll 11 11
1
la Escuela Nueva frente a la trad i iouul , IHIII(i ll ttnhus slp 111 '1 t1 'lldll h11 1 1 11
momento. Pero hay que ev itar los juicios y vuloru iou s sln 1pl istus; no Sl' lt'lllt d 1 1
la Escuela Nueva fuera lo bueno y la Escuela 'l'radi ional signill ur t l lo lo 1, , 11
1
y perverso en el mbito educativo. Ambos mov imi nt ls ofr 111 asp tos positi vo vo
otras dimensiones ms discutibles, si bien es cierto tambi 11 qu la Es u la Nu vn' ,
convierte en la escuela democrtica por excelencia y n la s u la mod ma y pro, 1.~'
sista, pero no por ello habra que rechazar y de ca lificar a otras insti tu io11 s s oh 1, . ,
con otros idearios diferentes.
' s
T"
Como mejor se define a la Escuela Nueva es por oposicin a la Escuela Tradi .

na!. As, la Escuela Nueva va a convertir al nio en el centro del proceso de enseIOza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el pro fe a n~
dejar ~e ser_el punto de r~ferencia fundamenta~ , ~agi stro~entrismo para convert~-~~
en un dmam1zador de la vtda en el au la, al servtcto de los mtereses y necesidades d
los alumnos. La palabra clave ser "actividad", aprender haciendo en un an1bie e
educativo, en el aula transformada en vida social, en trasunto de la sociedad a la nte
que
se pertenece.
La Escuela Nueva surge en un contexto histrico propicio; sus principios ed
cativos, su metodologa y su praxis escolar conforman la ensean za que nece _u. dad que 1as fuerzas mas
' modernas y progresistas
' b'tto de Sita

la nueva socte
en e1 am
1
clases medias estaban deseando y propiciando. Hay que recordar a este respecto as
~1i el movimiento educativo sociali sta ni el m~v imi~~to educativo anarqui_sta estaG~~
mtegrado dentro de E cuela Nueva, aunque St parttctpaban de una parte stgnificar
de principios y criterios educativos activos comunes.
IVa
En nuestra opini_n, _no hay que llamarse a en~a o, slo pe_rte nec i ero~ a Escuela
~ueva aquellas m s~tt~ e 10nes escolares que. reunt a t~ la mayona, o _un num~ro sufi cten~e , _
de los pr!nctptos apro?ados en Ca lats y t~m a n_ el refrendo mternactonal ele!
movtmtento. As1 , una mstttuctn e co l_a~ se aproxunara ms o ~en os al movimiento
de Escuela Nueva en la medtda que uttltce mayor o menor canttdad ele pnneipios d
su ideario educativo oficial. Esto signifi ca en la prctica que cualquiera institucie
escolar que incum~la, por ejemplo, los princip~os de _laicismo ~coeducacin, podr~~
ser una escuela act1va y moderna pero no podra considerarse mtembro mtegrante ele
pleno derecho de Escuela Nueva.
El auge del movimiento se produjo en torno a las dos guerras mundiales y d.
manera especial despus de la segunda gran guerra, producto del tremendo clram~
vivido con el ataque ms demoledor que se haba producido hasta entonces contra a
democracia. La reaccin fue desarrollar al mx imo las bases de una escuela moden a
y democrtica que permitiera el acceso a los diferentes niveles ele la enseanza la
todos los ciudadanos en igualdad de condiciones. Se pretenda una escuela activaa
renovadora, participativa, abierta a la sociedad que fuera la base del desarrollo cvi;'
~ de1~ocrtico que se necesitaba. L~eg un momento e~ que, de forma paulatina, e~
tdeano de la Escuela Nueva se fue mcorporando a trav_es de proyectos educativos
leyes escolares a las es~uel~s pblicas y pri~ada_s carec tendo de sen_t1do la existenci;
de una estructura organtzattva para unas asp1rac1ones qu~ ya se habtat_l conseguido al
menos ele derecho en buena parte de los centros de ensenaza mternac10nales.
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA..
?~n
Pero de la mis n1a m <.~ nc ra qu la Escuela Tradicional fue la "enemiga" ele la Escuela Mocl ma, lambi n sta tuvo sus detractores, que atacaron sus principios fundamental s, e n frecuencia desv irtundolos o malinterpretnclolos. Adems de los
ataques r ibi los ele la Iglesia catlica y de los grupos ms reaccionarios por la aplicacin el la educacin y el laicismo, tambin grupos profesionales y polticos
atacaro n aspectos que le parecieron ms vulnerables desde sus respectivos idearios. A
destacar la acusacin a la Escuela Nueva de antiintelectualismo, excesivo u o ele los
sentidos y de la actividad y de no fa vorecer la disciplina y el control de la inteligencia
y la voluntad.
Los dos factores renovadores esenciales en la pedagoga de Freinet son la teora
psicolgica subyacente a su ideario educativo y la prctica pedaggica. La pedagoga
Freinet representa una reconsideracin de la psicologa tradicional ofreciendo co 1110
alternativa una psicologa del movimiento, de la accin, ms dialctica y cercana
al alumno y a sus capacidades e intereses. Pero, lo ms importante en la pedagoga
Freinet, sin duda alguna, es la prctica pedaggica; la accin pedaggica se convierte
en el motor de la Escuela Moderna. El valor de la accin est por encima de cualquier otra consideracin como principio de la praxis escolar. Su concepto unitario y
dinmico de la pedagoga relaciona al nio con la vida, con sus problemas y los de su
entorno; la Escuela Moderna se convierte as en una escuela viva, continuacin de la
vida fa miliar y de la vida social, del entorno al que pertenece el alumno.
Freinet, que reconoce la influencia que recibe su obra de los tericos de la renovacin pedaggica, como Rabelais, Montaigne, Comenio, Rousseau , Pestalozzi,
Herbart y Ferriere, figura entre los grandes pedagogos del perodo de entreguenas,
junto a Montessori y Decroly, los renovadores ginebrinos, como Bovet, Claparede,
Ferriere Dottrens y Piaget y coetneo de la aplicacin en Estados Unidos del Plan
Dalton, la experiencia de las Escuelas de Hamburgo o las innovaciones pedaggicas
de la escuela sovitica.
El propio Freinet cree que una de las razones del escaso x ito de los mov imientos
renovadores educati vos haba estado en que sus lderes no haban salido de la base, de
los maestros, de los trabajadores de las escuelas populares, sino que eran especialistas
en otras actividades. As, Montessori y Decroly eran mdicos; los tericos de Ginebra
eran psiclogos y pensadores; y Dewey era filsofo. Por eso la historia del mov imiento de la Escuela Moderna, como movimiento de renovacin pedaggica, se caracteriza por estar basado en un equipo de maestros de base coordinados e impulsados por
Freinet. Pero la causa fundamental por la que los movimientos renovadores no obtieen los x itos anunciados por sus tericos est para Freinet en la sociedad capitalista
en la que estn insertas las instituciones escolares que pretende separar la educacin
de la vida, aislar la escuela de los hechos sociales y polticos que la condicionan. Se
produce un exceso de instruccin verbalista, se facilita la adqui sicin de una gran
cantidad de saber, pero se abandona en buena parte de la formacin y la educacin
de los alumnos en un mbito vital teniendo en cuenta su entorno y sus neces idades.
La pedagoga de la Escuela Moderna se puede caracteri zar, en sntes is, por lo
siguientes cali ficati vos que determinan su ser ms autntico: antitradicional, activa,
popular, anticapitalista, natural, abierta, paidolgica, del trabajo, cooperativista y metodolgica. Muestras ev identes de sus caractersticas son la ruptura con lo tradicional
240
con la abolicin del libro de texto y su sustilu i n 1or 111 hlh liol '1' 1d1 111 1 , 1lt llt 111
do natural de lectura y el texto libre donde se da la palabra al ni1o; lt 1, 1111hh 11 lu
estructura cooperativa del aula; y la superacin del aislami nto d 111111 silO nl\'d olllli
el intercambio de experiencias, el debate, la produccin de mal rial s y la o111 itlll ll
redefinicin de la Escuela Moderna a tenor de las nuevas circunstancias y onl tos
socioculturales.
Pero qui zs la mx ima singularidad de la pedagoga de Freinet sea la articul a i n
coherente entre la libertad y la creatividad del nio y el compromiso colectivo y
respeto con la in iciativa y el protagonismo del alumno, sin caer en los excesos espontanestas de la Escuela Nueva, de las corrientes antiautoritari as y del "laissez faire".
El salto cualitativo de la Escuela Moderna consisti en conferir una dimensin colectiva y social a la educacin: las actividades individuales se funden siempre en el grupo; la escuela es una comunidad que se construye con la colaboracin y cooperacin
de todos; la articulacin del trabajo manual con el intelectual; los contenidos de la
enseanza se construyen a partir del entorno; la solidaridad se va tejiendo a partir del
intercambio y el conocimiento mutuo entre las diversas culturas; y el profesorado es
un agente de transformacin social. Por todo ello, Freinet era considerado demasiado
marxista dentro de la Escuela Nueva y demasiado heterodoxo dentro del marxi smo.
El movimiento Freinet o de la Escuela Moderna, uno de los movimientos pedaggicos y sociopedaggicos ms importantes del siglo xx, sufri una escisin en 1961
de la que, curiosamente, nunca quiso hablar Freinet y poco aclararon los principales
protagonistas de la misma. Resulta sorprendente que una circunstancia tal apenas s'
relleje en la bibliografa existente y, en cualquier caso, sin darle mayor impor1 an ia.
La ruptura que se producira en 196 1 estaba precedida de una larga relacin, arn 'll'
rizada por la desavenencia, entre Fonvieille, uno de los maestros lderes del ru po d
Pars, y el propio Freinet.
La primera estructura de la pedagoga institucional fue el Gru po d 1' l' l\ 1' i
Educativas (GTE), que se empez a formar el nl.ismo mes en el que 1t nt po d1 P 11 1
se escindi del movimiento Freinet en el congreso de Saint ti nn '. lt \1111 11 !J IH dtt
claro que en el grupo haba mltiples intereses y afanes ele proiii)'OII i 11111, 111 111 1
acab buscando una solucin de compromiso aceptando un n<HllhH' IJII lll lj' lllllllllll
a todos: Grupo de Tcnicas Educativas. Daba la impr sin qut l f 111p11 1 11111111111
unido contra el movimiento Freinet que en torno a id as r l'i111 o tlt 111 111111 11111 1o
munes, que se trabajaba ms para demostrar a los d m1s qll<' 11 11 11p1 11111111 1111 do
que por hacer una labor autnoma y singular.
Las diferencias entre el sistema Frcin 1 y In 1'1'1\ t IIIIIJll lllllll V 1 11 111111
antagnicas: el material escolar era impr s indill l1 lllll ll 11111111 \ , ]1111 t l tlll lll lll 11,
las escuelas de las GTE no requeran mal ri11 l 11111111 , p11111 l 11 111 1 ht 11111]111111 11
era la conclusin de la accin mclodo l >o it'll, 111 1111 11 p11111 l11 11111 111 1 tlt 1'1111 t i
cooperativismo era el punto ele parlidn; l n11 1V1111 h 11111 h 1111 11111 1111 nd 111]111 tlt 1111
renovarse mientras que los on1pon ni ('S d1 11 '1'1 1111 11111111 11111 111 11 111111 11111
adaptacin de los criterios du 'nlivos 1 lo IIV IIIII I tl1 111 1 1111111 111 !11 ~ 111111 111
nas. Al GTE se va n in1c rando un iv ' 1 1111 w , p111l1 11111ilt dt 111 1 1111 11 11111111111111
e intelectuales como '. 1.apuss11dt', M, 1,l llloltt l 111111 111
1\P[I UL
' .11 M VIMII:N r D
S UELA NUEVA.. ..
241
1 1111 1, 1 11 .!1 1111111111 1 lll' ll d II IIIH I lus out.ra licciones y empezaron a surgir
11 , 11 1 q111 d 11111 htl'll l 11 dos p rsp tivas generales de la pedagoga institu1111 d 1 ., 1 11lt1 1111 dt 1 I' IIIPO ru s asa; las perspectivas de anlisis diferentes; las
pr111t 11111
lt111 11 11lon s di v rsas, intereses pedaggicos y opciones profesionales
ll111111111d11 1lldtrll ts d ' las simpatas y antipatas y el choque de personalidades fuer, 1'11 1% 1N inl nt ucontrar una solucin intermedia antes de escindirse que fue
l11 11 111' llll d 1rupos ele trabajo, que ya en embrin eran asociaciones diferentes.
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1.11 p dagoga institucional tuvo su mayor arraigo y desarrollo en Francia en la

d ada de los aos sesenta a travs ele dos corrientes pedaggicas diferenciadas. Una
d ellas tiene como representante ms conocido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury
y Ada Ysquez. Los elementos comunes ms llamativos son los siguientes: oposicin y crtica a la pedagoga tradicional, estn ba adas en las corrientes educativas
renovadoras, suponen un anli sis de la institucin en trminos de poder y el educador
renuncia al poder que entrega al alumno, el grupo como lugar de comunicacin e
int rcambios, carcter fronterizo entre lo educativo y lo teraputico, la insistencia en
la str ha relacin entre lo pedaggico y lo poltico. Por otra parte, algunos de los
1 m utos diferenciadores que ms resaltan entre las dos corrientes institucionales
son: 1 je de una es la p icosociologa y la no-directividad, la otra acepta la orienta iu l'reudiana y la psicoterapia institucional, una corriente insiste en una estricta
uo-di rectividad inicial, la otra est estructurada desde el principio de curso a travs
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42
111. l 1 ~1 /\ 1 1 1/\ 11 lJ ./\ , 1 N
CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA. NUEVA....
243
PITULO 6
La educacin socialista
y el movimiento antiautoritario
en pedagoga
Esquema
INTRODUCCIN. LA EDUCA IN SOCIALISTA: La educacin en Marx y Engels; las experiencias
educativas de Makarenko; la propuesta pedaggica de Gramsci; la escuela capitalisla al servicio de
la reproduccin social; la teora educativa de Suchodolski. Los PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO ANTIAUTORri)\RIO Ysus PRINCIPALES FIGURAS: la pedagoga li bertaria en Leon Tolstoi; la escuela moderna de
Ferrer Guard ia; la experiencia de Summerhill; la no directividad de Rogers. Resumen. Bibliografa
co111plementaria.
l.
'
INTRODUCCIN
Las teoras ma .!f!son el fundamento de lo que se conoce como la ed ucaarios Ma ~ ederico Engels ambos originarios de la Renania
cin sociali st
alemana e influenciados por la izquier a egeliana, fueron quienes dentro de su
amplia obra expusieron los principios de la concepcin socialista de la ed ucacin, apoyada en lo que luego se conocera como marxismo , entend ido como
una interpretacin del hombre y del mundo que se opona a las interpretaciones
tradicionales burguesas.
Su teora educativa parte de l a~ que realizan a la educacin propia
del capitali smo que denominan unilateral, porque existen ~s y enseanzas
dedicadas a los obreros y en ellas se les e nsea a ser obreros; de igual manera ,
existen escuelaSli urguesas en las cuales se ensea a los hijos de la bur uesa a
ser patt:olior.Pan romp r esta dinmica , arx y Enge ls e tantean 1!.JL uca i n
poli va lente en torno al trabajo productivo que vo lver a relac1o nar al honilll'l1
--
2.
LA EDUCACIN SOCIALISTA
2.1 . La educacin
Anto.ni~ Gramsci aporta al mbito ideo lg~co ~ educativo la reelaboracin

del pensctmtento de Marx desde un contexto htstnco soc ial y econ
d'f
.
.
'
mtcoeutO~~o , t .etentc al planteado por. los fundadores de~ socialismo cientfico. Las
obtas La 1eproducctn, de los soctlogos franceses Pterre Bourdieu y Jean Cl _
d Pas cro n, y La Escuela capitalista en Francia, de los tambin socilo au
Dau 1 lot Y Es tabl et, y las teoras de Althusser sobre los aparatos del Estado gos
'.~ r pr?d~t cc t n de la so~iedad ~!asista, tiene~ ~n comn la aplicacin d~~:
. 11 '01fas y la metodologta marxt sta para el analtsis del sistema escolar. L
,
1111 r sant de la teora educativa del edu cador polaco Suchodolskt. es 1
m~s
.
1
a pt epa1a . ~. .n e e a Juv e n~ud para un mundo futuro , una nueva civilizacin en la que no
cx 1stan ~~p l otadot e y explotados, basada en el respeto por el ser humano ere _
dora , cn~t ca y en la que sea posible la participacin soc ial activa y el des~rr 0~
de una vtda cultural.
o
. La . se~u~~da parte del tema est dedicado al denominado "movimiento antt autontano e.n el que se suele ab.a rcar a todas las corrientes que anteponen la
defensa de la ltbertad en la edu cac tn frente a las imposicion es de in stituc
o
s
S
d
b' ,
tones
per ona~: cyro uce tam. t~n en.estas co rriet~tes un fuerte impulso individual,
de .revalottzac tn de la mdtvtdu altdad, que ex tge el replantea miento de las rel actO ~es ed~~attv as . En es ta ocasin es tudiaremos al ru so Tolstoi y al espaol
~e~ret Guatdta, como. repres~ ntantes de ~a edu cac in integra l, racion al y lbertarta. No. ob.stante extsten d1versas com entes dentro del movimiento general
anttautontano.
No todo el antiautoritarismo pedaggico es anarqui sta; de hecho en Rousseau. e ~1contramo s r~ferentes anti~uto~itarios muy claros. Sin embargo, tambi n
es ctet to ~ue l~s pr.uner~s ~x penenctas antiautoritarias que se ponen en prctt ca .son ~e. catactet ana19ut~ta; seguramente por ello con cierta frecu encia se
ha~ tden.~tftcado ambos te~mtnos y se ha.n hecho equivalentes Jos conceptos de
a.nttau~.o u.t.a u s mo y anarqutsmo. : ero, r~ tte ramos, no todas las experiencias ant~ a utottta tt as s?n ana_rqut stas. Ast, por eJemplo, la enseanza en Summerhill la
l~sc uela de Netll , esta b~sada en el psicoanlisis como componente antiautoritatt o, por su parte, la com ente de la no directividad de Rogers est sostenida por
las aportaciOnes de la psico loga humansti ca de Mas low.
La educacin socialista 329 tiene antecedentes remotos, que se suelen cxtcn 1 r

hasta Platn, considerado el primer terico del socialismo y el comuni smo, pero qu
tambin cuenta con pensadores posteriores como Toms Moro o Campanella que,
espec ialmente en su lnea de pe11samiento utpico, adelantaron categoras de anlisis
e ideas relacionadas con el socialismo. Babeuf y Marechal en el siglo xv111, Buonarroti y Saint-Simon, a caballo entre el siglo ilustrado y el siglo XIX y los tericos del
socialismo del siglo XIX, como Robert Owen, Etienne Cabet, Vctor Considerant,
Proudhon y Auguste Blanqui, son otros de los epgonos, no los nicos, aceptados
por los estudiosos de la educacin socialista, previos o contemporneos de Marx y
Engels. Pero, el antecedente ms importante, cercano y significativo fue el de los
denominados socialistas utpicos, fundamentalmente Owen y Fourier, que ponen las
bases a un pl an de formacin que permita hacer avanzar la colectividad humana hacia
una sociedad nueva y superadora de las injusticias que se producan en la sociedad
que conocan.
Marx y Engels aparecen siempre unidos en el santoral marxista y no falta razones
para ello. Los dos proceden de Renani a, de familias burguesas y nacen por la mi sma poca, entre 1818 y 1820. Los dos se adscriben ideolgicamente a la corriente
de la izquierda hegeli ana y reciben la triple influencia de la filosofa alemana, el
movimiento revolucionario francs y de los avances cientficos y tecnolgicos de
la revolucin industrial inglesa. Su primer encuentro est fechado en Pars en 1844
y desde ese momento empieza su colaboracin intelectual ; colaboran en los Anales
francoalemanes y escriben juntos La Sagrada Familia, obra en la que se formul a el
hegeli anismo invertido o concepcin materialista de la hi stori a, en la que se explica
la evolucin de las sociedades humanas a partir de las clases sociales y los modos de
produccin y no, como hasta entonces, a partir de las ideas. La colaboracin entre los
fundadores del socialismo cientfico durara cuarenta aos y se prolongara incluso
despus de la muerte de Marx, ya que Engels saca adelante los tomos 11 y 111 de El
Capitaf3 30
Las concepciones educativas de Marx y Engels utilizan como instrumento prctico el mtodo marxi sta, mtodo reali sta y crtico, que parte de lo concreto, estudia
los hechos, capta las cosas en movimiento, estudia sus contradicciones y plantea la
transformacin de la realidad. Frente al idea li smo, el marxismo plantea que los hechos deben servir de base a la teora, pero la teora debe plantease ca mbiar los hechos.
Marx , en sus Tesis sobre Feuerbach afirma que no basta interpretar el mundo, lo que
329
La bibliografa clsica en torno a la pedagoga socialista sigue siendo til en la actualidad: DIETR I 11 ,
Pedagoga socialista . Origen, teoras y desarrollo de la concepcin marxista de la forma cin.
Salamanca, Sgucmc, 1976. DOMM ANGET, M., Los grandes socialistas y la edncacin. De Platn a Lettin . Madrid, Fragua, 1972. MAN ACORDA, M. A.: Marx y la peda.goga modema. Barcelona, Oikos-Tau,
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JJO
46
111n1 lilA 1)J 1A 11 lJ A ,l N
DOMMANGET, M., Op .
cit.,
pp.
32 1 y SS.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIFNTO ANTIAIITOPITAPin
?117
importa es ca mbiarlo. Las bases de la accin en Marx estaban en el IJ nsa11

. 'fi1co y en 1a acc1. n revo luc1.onan.a de clase.
. ' 1tcnto
cientl
. Pero las, conce~ci ~nes educativas marxistas no aparecen en una bru on ., 'ltl
stno que estan d1stnbutd.as en su abUI~da nte produccin de cas i cincu nt a u1os. l.os
autores parte~ de la rea hd.ad de los mos, ~n la p~oducci n capitalista pa ra p011 ,1.
s ~ ~ planteanuentos ed u~at1.vos desde la cnt:tca soc1al. Para Marx y Engels, la 1' volu
c1on operada p01: el cap1taltsmo en su modo de produccin basada en el ma ui nis1110
e n~~ co nce ntracin ~ e1! la di vi.s i~n del trabajo, traia ~ parej ada el empl e d nt uj ., . ~
y nm?s ya qu~ la n~aq um a sust:ttUia a la fuerza matenal: "La prohibicion geu rn l d 1
trab~JO mfa nt1l es mcompattble con la existencia de la gran industria y, por tu nt o,
un p1adoso d~seo pe~o nada. ms .. El poner en prctica esta prohibicin sup ni ndo
que f~era P?S1ble s~n ~ reacc1onano, ya que, reglamentada severamente la jornada d
trabaJo se~un las dtstt.'~tas edades Y. apl.icando las dems medidas preventivas purn
la protecc1n de los mnos, la combmac1n del trabajo productivo con la en seia n ~.il
desde una edad temprana es uno de los ms potentes med ios de transformacin d la
soc1edad actual'' 333
actividades. De esta manera se va perfi lando uno de los principios de la educacin

marxista, que pod a ser aceptado en parte por el capitalismo de la poca, que relaciona el trabajo productivo y la educacin. En 1875, en su Crtica al Programa de
Gotita, Marx afirmaba: "Estando asegurada una estricta reglamentacin del tiempo
de trabajo, as como otras medidas de proteccin de los nios, el hecho de combinar
desde muy temprano el trabajo productivo con la instruccin es uno de los ms pode. rosos medios de transformacin de la sociedad actua1"334 .
Pero el estudio de la estructura capitalista y de los medios de prod uccin en particul ar haba dado a Marx y Engels una visin clara ele que las neces idades de la gran
industria exigan una prepaFaciri tecnolgica mltiple y no un mero adiestramiento
para un trabajo concreto. Surge as el prin5:ipio _de la educacin politcnca una educacin manual variada que permita ue e nmo reciba una e ucacin tcn1ca ligada a
la ensanza en general, una educacin politcnica impartida al tiempo que se hace el
trabajo productivo. Esta educacin politcnica, tal como la conciben Marx y Engels,
encierra, adems, valores culturales y prcticos, ya que su ejercicio crea hbitos de
atencin, de medida, de control y orden, de sinceridad.,_.cL
d desarro a eu~c LO
y 1 spritu investigador. Pero, en cuatq ier caso, la enseanza politcnica la educa >n product1va no perstgue fi nes escolares propiamente dichos.
Marx se man ifiesta en contra de la intervencin de la~en los establecimientos
d instru cin pblica y por extensin de la enseanza moral y religiosa impartida en
lns s u las, por entender que slo pretenden atiborrar la mente infa ntil de rinci ios
hurgu s s. Los tres randes rinci ios educativos seran los de la gratuidad , la lai il'lll'iOtl la ducactn po ttcnica del trabao. efiende la enseanza statal p ro s
11111\'H inl pnrtidmi de que el gobierno no pueda controlar la educacin ni iunt is uirs
n In llti smu: " Una osa es determ inar, por med io ele una ley gen ra l, los r ursns d
In I'Sl' ll lns pbli as, las cond iciones de capa idild del personal do en1 , las 1t1at rins
d1 ttt d lilll'/,11, t . y v lar por el cumplimiento el stas pr s rip io11 s 1 :11 s nwdi nll tl'
lt 111'1 '1111 1 Hlkl Hslndo, om S ha e 11 los nstados Unidos,
011'1 1 'OSll , \'lllttpkll
1111'1111 tli lttllll, s tHH nhrar a ll ~stado du u lord 1p11 blo. 1,\'jlls d stll lll q111 li11 1[1111
11111'1'1 ~~ 11 ~ 11 11 ' t' l ti s u la d ' 1ldn in ll u 11 i 1pot pu tl \' d1l ohi111111 tll lll ll' lt'litt" 11 1
Hasta aqu, Marx y Engels se haban limitado a criticar la educacin de los nios trabaj ador~~ bajo el rgin.1en capitali sta y a anunciar que la situacin cambiara
con la revo~uc 1?n ?~ los trabaJ.adores, pero an no haba enunciado qu organizacin
escolar, que prmc1p1?S educat1vo seran la base de la educacin socialista. Hay que
esp~rar .a 1~ publicac ~ de El Capital, l.a Crtica al Programa de Gotha y a su obra
An.tt-Duhnng para avenguar la concepcin educativa marxista que proponen.
. Para nuestros autores, ni las escuelas nocturnas ni las dominicales eran la soluCIn para la escol arizacin,:
qos e ra aJadores; se muestran ms conforme
con as e.scuelas d . 1edia..jomada, porque los nios estn ms moti vados compartiendo trabaJo)2roduct1vo y enseaoza que no estar dedicado todo el da una sola de tales
Jl l
JJZ
c. v ENGELS , r. , Manifiesto comu11ista, pp.

Vase DIETR I 11 , Op. cit. , p . 323.
MARX, K.,
MARX,
248
"Crtica
73 y ss. Citado por Dietrich, op. cit., p. 322.
al programa de Gotha", en Obras escogidas. Mosc , Progreso, 1973, t. ru, p. 26.
33'
MARX, K., C d t /t '1111 /l't 1111111111
335
ldcm, p.. ,
tlt U ttl/111 , lli
1 , pp \ol
N,
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA V EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO....
249
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""'' 11 ol11 11111111 lit l1 1 1 t'll S '1anza marxista abarcaran tres aspectos: la
11 1111 11111 ltl t tlitl ' 11' 0 11 1 si a y la educacin politcnica, adecuada a la edad
jt 1 11 1 lo. qu se desti naba. La educacin debe concretarse al cod1 In qu ~: . s ita el h~mbre en el "reino de _1 ~ necesid~d", mientras que
11 ljlll l1 t ohwn n 1 re111o de la ltbertad" debe ser re1rut1do a la vtda cotidiana y al
1 ttlll lh Jo '011 los alum nos.
ti
'"
11 111 t 1
"'" 111 1 11111
1\ purtir de la concepcin filosfica y pedaggica de Marx y Engels, los fundado-
r:s d !llamado "socI\( ismo cientfico", se levanta la educacin socialista, con una se-
ne d_c rasgos caracter~ficos que la distinguen de la educacin burguesa, impartida en

Occtdente. f-!ay qu~ t~ner en cue~ta, en pri1:ner lug_ar, el importante lugar que ocupa
en la ed u~ac t~ socia ~tsta el trabajo producttvo soc1almente til. Este principio exige
una ~nod~fi cactn radtcal de la escue!a, que debe tr~1~s forn~arse de escuela libresca y
magtstenal, en una escuela del trabajo y la produccwn , umendo el trabajo de fbrica
~ taller con la produccin. A la pedagoga del trabajo, ncleo de la educacin socialtsta, se aaden como medios importantes de educacin, los ejercicios deportivos y
la forma in esttica.
La en eanza socialista se mueve en torno a tres lneas fuerzas fund amentales
por lo qoe a su organizacin se refi ere:
'
l. Enseanza autoritaria. El autoritarismo de la educacin marxista le viene dado
por el carcter dogmtico que presenta: "El joven debe plegarse a la autoridad de la
ideologa. Ideolo a ue osee la v ad y tiene como objetivo la enseanza de esa
verdad, lo que signifi ca que la actividad del individuo debe moverse en conformidad
con los fines que as igna la ideologa. La escuela y la enseanza deben estar perman~ ntemente controladas p~ raev itar que se infiltren en la escuela residuos de concee_cwnes burguesas".
-2. Educacin colectiva. En el pensamiento de Marx, la forma de la existencia
d~l ho1~bre como ser social exige una educacin colectiva. Esta incluye la educaCIn mJXta de ambos sexos, como princi io derivado de la i ualdad de ambos. La
educacin famiTiar, segn arx , se e era postergar debido a queJ os padres an
no ~st~ran capacitados ~n un primer momento, para educar a sus hijos en el sentido
soc1ahsta, sen a el colectt vo el encargado de designar al indi viduo el papel que ha de
desempear dentro de la sociedad.
_3. Edu~aci~n unitaria. La educacin escolar debe ser unitaria, y por ello no puede
ser tmparttda smo en la escuela nica. El fundamento de esta escuela nica est en
que: "Ella ga~anti za la unidad del entorno que rodea al hombre. Este entorno, por su
parte, garant1za que la educacin pueda desarrollarse de acuerdo con la teora del
reflejo...; un da, todos los hombres formarn parte de un mismo mundo, y quedarn
bo~ra~as todas las disparidades. Pero esto no exime de la obligacin de que la escuela
umtana potencie estas aptitudes universales del hombre anticipndose, por as decir,
al cur o de la historia" 336.
111
'
Vase DIETR ICH, Op. cit. , pp. 83-84.
2o
Despus de la revolucin de octu bre ele 19 17 s pasa d lu 1ot 11 dlJI' ti i v 1 1 1t

prctica necesaria de manera inmediata. Eran im porL? n ~ s las r JI x ion s Y, ltpotl ll
ciones de Marx, Engels y el resto de pensadores s ctal1 stas p ro ahont s lllt po n 11
dar respuesta inmediata a las necesidades de la nueva sociedad cm r nt d 1 amhio
revolucionario. El lder de la revolucin
nio, -rente a las lsi as tesis marxistus
se inclina en una primera etapa por la necesidad de una lite intelectual culti vada qu
se encargara de transmitir una visin proletaria del mundo a los trabajadores y a los
campesinos; slo un partido de vanguardia podra liberar a las clases trabajadoras
de la injusticia y del dominio de la ideologa burguesa. Este cambio ideolgico que
Lenin entiende debe hacerse d~sde fuera ser asignado a la educacin ue debera
ocu arse de la extensin de la ideologa comunista. La escuela en el programa comu msta ttene a nusr n e supwmr a ivisin e a sociedad en clases, preparando a la
nuevas generaciones llamadas a edi fica r definiti vamente el comuni mo despus de la
etapa de la dictadura del proletari ado.
La educacin propuesta por Lenin deba asegurar la transmi sin de conocimientos cintt hcos modernos que garantizaran la educacin politcnica pero tambin d'e'ba la escuela asegurar la transmisin de la cultura proletaria, basada en la cultura
humana general. Aunque Lemn rechaza la escuela tradicional y sus mtodos, insistir
bastante en la necesidad ele apren er del desarrollo de la humanidad. ProRu naba la
sustitucin del autoritarismo de la vieja escuela por la disciplina c9nsc iente de los
obreros y campesinos de la nueva escuela sovitica.
Las ideas de Lenin expuestas en el lll Congreso de la Unin de Juventudes Comunistas de Rusia quedaron refl ejadas tambin en layolitica educativa de la Unin
ov i tic~ y, en concreto, en el Decreto de la Comisara del Pueblo pa ra la lnstruccin
Pblica, redactado por Lunatcharsky y promulgado el 16 de octubre de 1918, que
instauraba la escuela nica del trabajo. Se puede deducir a la vista de los contenidos
del decreto de Lunatcharsky que la denominada escuela nica del trabajo era una
simbiosis entre la ESCllel ueva y el marxismo; es decir, la combinacin del ideario
7clucattvo del mov imiento internacional de Escuela Nueva, teniendo en cuenta los
principios de educacin politcnica y omnilateralidad del conocimiento, as como los
presupuestos ideolgicos de la nueva sociedad comunista. Pero la dura realidad posrevolucionaria se encargara de matizar bastantes de aquellos puntos enunciados. De
hecho, Lenin se muestra opuesto a la insercin orgnica de la escuela en el sistema
producti vo, al menos en una primera fase, frente a la posicin mantenida por otros
toricos soviticos que planteaban la transformacin socialista a travs de la aboli cin del Estado y sus aparatos ideolgicos.
2.2. Las experiencias educativas de Makarenko
Makare~
En la vida de Antn Seminovich

en 1888 y muri en
1939, se suelen diferenciar dos etapas bien definidas; una primera, entre 1920 y 1935,
cuando tu vieron lugar sus ex periencias educati vas como director ele dos colonias escolares; la segunda, entre 1935 y 1939, que ded ic fundamentalmente a escribi r y dar
confe rencias en torno a temas pedaggicos. Entre 1920 y 1928, Makarenko dirigi la
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO. ...
251
~ ~
'
("
e lonia "Mx im
rk i", dedicada a la formacin ele ni os y jvenes delincuentes
o e 1928 a 1935 dirigi la comuna de trabaJo p a j venes lix zerzhi11Ski". Ta!e~
experiencias fueron contadas por Makarenko en sus libros Poema pedaggico y Banderas en las torres 331 .
Las ba es de su ideario pedaggico, que se encuentran en su obra escrita y que
aplic en su praxis educativa, pueden resumir e en las siguientes:
-La educacin y la colectividad deben ser dos realidades indi solublemente unidas
e interrelacionadas.
-La educacin comunista, inspirada en el pueblo, es la nica pos ible para crear al
hombre nuevo y construir con xito la nueva sociedad sovitica.
-La educacin comunista tiene como principal objetivo la formacin del hbito
del trabajo creador.
-La escuela, como colectividad educativa representante ele la educacin estatal,
debe orientar a la familia, que es Jugar donde, en realidad, comienza la educacin3Js.
Sus propias caractersticas de educador tienen mucho que ver con los principios
que defiende. En sus dos obras ms conocidas, en las que relata sus experiencias en
las dos colonias que dirigi, se muestra como un educador muy exigente; en las colonias no se admiten fallos ni la dejadez; se exige la realizacin de las actividades organizadas y su cumplirniento. Incluso plantea utilizar con cuidado cada gesto para dar
or no debe
siempre la apariencia de seguridad y firmeza; para Makarenko, el
manifestar sus sentimientos y el mismo se presenta siempre como autocontmlad2,
con una personalidad fra y cerebral. En las colonias de carcter mixto, se fomentaba
la misma
1 ta e afectos y 10 se permita establecer relaciones afectivas entre
los alumnos. Coherente con su pensamiento, Makaren'ko se mostraba distante con los
alumnos.
El trabajo educativo de Makarenko se realiz en medio de eno cultades
de todo tipo, especialmente en una primera etapa, trataba de fo rmar a nios y jvenes
delincuentes, en medio de una s ima situacin econmica y en un periodo blico devastador. En la colonia "Gorki" los problemas no eran slo los propios de la educacin
sino la manera de vestir y dar de comer a los alumnos. La colonia estaba formada por
destacamentos de stete a quince mtem'bros y mandada por un comandante. Los comandantes se reunan con Makarenko para decidir sobl'e los problemas cotidianos de
la comunidad, que estaba fOL'mada por entre cien y quinientas personas. Se trabajaba
mucho el sentimiento de cohesin y unidad que Makal'enko entenda era fundamental
para pooer consegutr los obJetivos propuestos;-'as como la renuncia de los colonos a los
intereses personales poniendo siempre por delante los intereses de la colectividad. Desde que un alumno era aceptado como colono se le recordaba que su primera obligacin
era anteponer los intereses de la colonia y del Estado sovitico a los propios.
m
Vanse sus edicio nes castellanas: MAKARENKO, A. s., Poema pedagg ico. Barcelona, Planeta, 1967;
Banderas en las torres Barcelo na, Planeta, 1977. Tambin: MAKARENKO, A. s., La educacin infa ntil.
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Vase
252
MAKARENKO,
Colectividad y educacin, op. cit., pp. 45 y ss.
Las escuelas ele las comunas no son descritas por el autor pero conociendo su ll\'111111
miento se puede deducir que debieron ser bastante tradicionale~. La otiv~ci 11 p11111 l 1
colonos era doble: deban estudi i._desea an acceder a la ensenanza supenor ad 'lll , ,
estaba mal Vsto n6 estudiar. En ella no slo se aprend ma em ricas, 1 er ra y todas
las dem materias, sino..que tambin se aprenda a admirar la cultura sovi~ica y ~ s ntiJse sovitico. En cualquier caso, ambas dimensiones, la escuela y el trabaJO servtan al
mismo fin : la formacin del ciudadano que necesitaba la Unin Sovitica. Con~ib_e que el
trabajo ha de ser socialmente til , como contribucin del individuo a la colectJ.vtdad, .ha
de realizarse con conciencia colectiva y de pruticipacin creadora. No se trata de trabaJOS
manuales sino de verdadero trabajo productivo, valorable econmicamente
La disciplina ha sido un aspecto en la experiencia. comunal que siempre ha resu.ltado controve1t ido. Adems, ya en su poca se le cntlcaba desde dentro del prop1o
sistema por la parafernalia ni litar, cuando no ~arcel~ri a, emp.leada en la ed ucac ~ n
de los colonos y en el ma.ntemmiento de la d1 sctphna. La dtsctphna es cntcnd1da
como un objetivo a alcanzar y no como un medio o instrumento, por eso ~aka.rcn ko
se muestra partidario de la disciplina familiar desde la ms temprana mfancta. En
el caso de las colonias, con nios sin ed ucacin familiar previa, se tu vo qu~ ~acer
todo el trabajo di sciplinar partiendo de cero, in vo lucrando al gr~po en las dectstones
disciplinares y planteando la disciplina como una neces tdad .~ ~~a l para la construccin de la sociedad comunista y para el x ito de la Umn Sov tettca. ~akaren ko , qL~c
mani festaba detestar los castigos cor orales, practicaba lo que denommaba ~a ~e~ m
la "disciplina con ~c iente", es d.ecir, no una di sciplina arbitrat:~ a sino una dtt~ tphn a
justtficada y asu1111da EOr los mt smos educandos como necesatta y educativa .
Makarenko adopta una actitud muy crtica respecto a la ed.a og a tradic io~1a.l Y
tambin ante la educacin considerada e novado~a ; para l, la literatura pedag~gtc.a
estaba llena de ti'eOs's palabras.z..de pe ns~ mie ntos brill a~t~s pero carentes de tec.t:tcas, de instrumentos adecuados para ser aJlltcadas en la pract1ca cottdt ana de la Umon
Sovitica de su momento. Por eso no es extrao que Makaren~~ se enfrentara co_n
frecuencia a los burcratas oficiales que le recomend aban que htctera otra pedagog1a
ms moderna, recordndole que estaban al margen de la realidad co n~r~t~ Y que l
tena que vrselas no con nios ideales sino con ni os y muchachos dt ftctlcs Y maJl9
Cit ado por 1 IETR ICH, op. Cit. , p. 253.
l <O
Vase DIETR ICII, idem, p. 258.

LENIN, v. 1. , "Tareas de las juventudes comunistas", en Obras escogidas. Mosc, Progreso, l l) Id ,
l"
p. 637.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENT ANTI /\UI' Pll /\1111
hlilljlli llllill lllltlllllll' ldo.

111h
'1\uub i
era rad ica l su oposicin a los
11111 d t HNt'lltlll Nu 'VIl.
1 11 '" 111 11 1 1 11 11 1' p ., ' 11 iu 11 las colonias, se muestra tambin en desacuerd

do In p 1 11 p os fu ndamentales de la Escuela Nueva y rechaza que la educa~
11 oo1111
' ""do
l 111 luod llltt'IIIII'S' n
las neces idades del nio. Para Makarenko, las necesidad
' 1111 tlt 110 ~or.l as indiv iduale~, las per~on~les, sino las de la colecr
as ~s
p 11 , t l s ' 11111111 nto d~l deber t1ene que tr stem[lre u111do a esas neces tdades. n la
" : ' " '.' l11 a 1"
n ~flme~to Makaren o no valora el principio de la spOtaneidad
a,
t~tl u nlil o 1 segun los cammos de la naturaleza; lo plantea exactrunente al contrario

1
, no
1wy que segutr
os camtnos que d1cta la naturaleza sino que la educacin debe colaborar
a formar la ~1aturaleza de acuerd~ con la sociedad. Porque para Makarenko el hombre se
mueve se~~n las leyes de la soc1edad humana y no slo segn las de la naturaleza. De
~1 que cr~tlq.ue. tambin ~a autodisciplina y la autoorganizacin y plantee como alternativa una.~1sc1phna consciente y una organizacin estructurada por los educadores. Para
que el.n.mo tenga fue~a ?evoluntad es preciso enserule pronto disciplina y renuncia
no fac1 htarle el cumph1111ento de sus deseos y su satisfaccin en todo momento.
'
~ada tiene que ver Makarenko con los movimientos reformistas burgueses de escue~a ~c~va y moderna; ~ru-a nuestro autor 1~ p~incipal es lo social, lo comunitario y no lo
l~diVI~Ual; pone en owne& an.Oe( Cumpli1!ll~nt0 de lOSdebereS y las J3<$P0llS3hlJldade~.
S1 hubtt;ra qu~ resum1r en dos 1deas los obJettvos educaitvos que se plantea Makruenko
s.e podna dec~r que ~llas son su confianza en la sociedad sov.t.i,ca y su fe en las posibilid~des de la.educactn. Se mu~s ra orgulloso de ser ciudadano de la U1un Sovitica y
esta convencrdo qn 1, R-evoluc1n de 1917 llev al pas al lugar ms alto de la historia342.
La pedagoga que propugna Makarenko es la pedagoga comunista. El objetivo
fL.mdamental de la educacin ser para l la formacin de futuros ciudadanos comunt stas, hacer de cada alu.mno un comunista activo y consciente343. De ah que los
ed ucadores no deben eqUivocarse por el dao que pueden hacer a la construccin de
la U~in Sovitica. En el estilo pedaggico de este autor, se nece~ itan unos proyectos
prev10s que defi nan cul debe ser el trabajo fin al, que a su vez demandar los medios
necesarios.
. .-< 4'
2.3. La propuesta pedaggica d

Antonio Gramsci ( 189 1-1937) es uno de los pensadores marxistas convertidos
en clstcos con el paso del tiempo. De origen humilde, realiz sus estudios con
\k P?Ca regul aridad, debido a su propia situacin familiar y a su frgil salud ; no sin
dtfi c~ltades ~cab sus estudios secundarios en Cag liari y grac ias a un a beca pudo
s gutr cstudtos de lingstica en la facultad de Filosofa y Letras de Turn. Pero
:tl~a~tdon SL.tS estudi os para ded icarse a la actividad poltica y periodstica como
nulil :tnl pnrn ror-d l _p_artido soc ialista y luego del comuni sta, del que fue uno
de sus fundadores. Con el fascismo n a ~ ns a abar(a '11 ltt .' ".' L ' 11 1<>. ~l qu
abandonara poco antes de su muerte. En ell a, a p sar d las lt fr l s 'OIIdt ' 1011 'N
en las ue se encontraba la falta de medios d apoyo, elabora sus r ll x.i >t
o re a cultura y el papel de los mtelectuales en la sociedad y en la duca i n. Es
muy posible que fueran precisamente las dificultades de su vida la que le 11 va ron
a definir la~ ga del esfue.rzo, el principio de la autoclisciplina, que postulaba
como elemento pedaggico fundamental. .
Su inters por la pedagoga tiene un origen personal y otro ele preocupacin social. La preocupacin ue teria por la educaci
'j de una parte, y de. otra
su conoc1111Jento de la cnsts soc1a , po 1tica y educativa de su poca, le llevaron a mteresarse por estudiar con ms detenimiento no slo la realidad educativa de su tiempo
sino, sobre todo, la construccin de una alternativa pedaggica que sirviera para la
formacin integral de la mfanc1a y la juventud soc1a~
Para Gramsci era ev idente la crisis del mundo capitalista y dentro de ella la cri sis educativa; de hecho, l ve en la crisis de la escuela liberal el reflejo de la crisis
estructural de la sociedad. Por eso, Gramsci pl antea siempre el tema educativo e n
relacin con el tema ms amplio de la reforma cultural, a su vez ligada estrechamente
a la transformacin socio-poltica y econmica. De hecho llega a afirmar que el programa de reforma econmica es la forma concreta con que se presenta toda reforma
intelectual y moral. El socialismo, como visin integral ele la vida, debe plantearse
una cultura socialista con claros objetivos socialistas, como impedir que la cultuj1L
sea un privilegio de las clases dominantes o cul debe ser el papel del 1ntelecfual.en
f nueva cultura. Se trata de crear una alternativa pedaggica, una escuela alternativa
proyectada hacia una sociedad alternativa. La nueva cultura so~ i ~ li sta que pretende
Gramsci debera convertirse en hegemnica y desbancar a la vteja cultura producto
del Estado burgus.
La cultura que propugna Gramsci debe estar fun~ru~entada sobr~ i ua 4fl. de
los hombres y debe ser el fundamento de la futura repubilca democrtica soctaltsta.
El primer aspecto a controlar es la afirmacin de la propia pe1:sonalidad,. el log.ro de
una conciencia crtica y la liberacin de la ignorancia. Es dec1r, Gramsc1 conctbe la
cultura como la concepcin coherente y unitaria de la vida del hombre, de la cultura
como apropiacin del yo y como camino de liberacin: "La cultura es a~go muy
distinto. Es organizacin, disciplina del propio yo interior, es toma de poses1n de la
propia personalidad, es conquista de una conciencia superior, por la cual s~ llega a
comprender el propio valor histrico, la propia functn en la v1da, los prop1os derechos y deberes" 345
'
....
'"
~~~ ~ ~
'"
1 II NII 1111 11111 11 , olo' lll , p
111111111 11 ,11p n i 1
n>.
K(l
J.l5
254
HIST Rll\ 1 1 11\ 11 l J .1\ .1 N
Pa ra profundizar ms en la pedagoga gramsciana, sin tener que acudir a f~o entes extranjeras, se p~o e
den co nsultar las obras en castellano siguientes: GRAM SC I, A., La altem allva pedagg zca . Selecc on
de te xtos e introducci n de M. A. Manacorda. Barcelona, Nova Terra, 1976; Anw loga . Selecctn,
traducci n y notas de M. Sacristn. Madrid, Siglo xx o, 1974. Adems: MANACORDA, M. A., El principio edu cativo en Cramsci. Salamanca, Sgueme, 1977 y rERN NDEZ BUEY, r. (ed.): Actualldad del
pensamiento poltico de Cramsci. Barcelona, G rijalbo, 1977. Vase, adems: www. Gramsc t.org. ar
y www.marx ists.org
Vase GRAM SCI, A., La alternativa pedaggica, op. cit., p. 129.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA V EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO....
255
1 ' 111 1'0 d su planl amiento de cultu ra socialista tienen una funcin esencial los
inl le 1ual s, qu
ramsci entiende como una categora orgnica que en el sociali smo dcb r tener un nuevo concepto y distintas funciones. Para el autor, todos los
\ hombres son intelectuales, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la funin de intelectuales. "1 intelectual del nuevo humanismo socialista deber ser un
dirigente que ~e inmiscuye en la vida prctica como organizador y no como orador.
Debe estar elmlelectual unto al ueblo sentir, comprender, explicar Y. jusflicar sus
pasiones, relacionndolas dialcticamente con una concepctn cientfica del mundo.
Su funcin debe ser dirigente, formar un bloque histrico entre masas e intelectuales
en el que estos ltimos elaboran y dan coherencia a las concepciones y probl ema~
que las masas plantean en su actividad prctica. El bloque histrico surge, pues, como
ex igencia de poner en contacto a los intelectuales con las masas para a travs del plan
cultural gramsciano elevar el nivel intelectual de los trabajadores. Para conseguirlo
no sirven las instituciones culturales traclicionales, ser preciso que el Estado cree
otras instituciones como crculos, asociaciones y clubs, coordinados por asociaciones
polticas y sindicales.
En su concepcin pedqggica, parte de entender la humanidad que se refleja en la
c.J individualidad como la combinacin del individuo, los otros hombres y la naturaleza.
Para l el hombre es sobre todo espritu, es decir creacin histrica, y no naturaleza

~ ~ l a conc ienci~ humana no es un fenmen? individual sino un refl ejo de la_ sociedad:
Permanezco mdeCISO entre dos concepciOnes del mundo y de la educaCIn: si ser
......~ rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es funda~ ' mentalmente buena o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolucin la mano experta del hombre y el principio de la autoridad" 346
Se muestra contrario en la educacin tanto al liberalismo, basado en el espontanesmo, como al autoritarismo-riFTOs""mtodos pedaggicos jesuticos y defiende
una po si~A'leG.j_e otre la djscjpljna rgida y el espontane.sr.no. Su propuesta
incluyea ex igencia marxista de la poli valencia, de la omnilateralidad y del desanollo integral y, as imismo, la que entiende como necesaria di sciplina, similar a la "disci plina consciente" 347 de !,enin que imponga hbitos, normas y ciertas limitaciones a
la libertad indi vidual.
El principio educativo gramsciano implica la relacin de la escuela con la vida.
Pero si la educacin debe ser el artfice del hombre moderno, - r n 1-rt~e e
contener la integracin entre trabajo e instruccin, capacidad de dirigir y de producir,
teora y prctica, pensamiento y accin. En el aspecto educativo concreto, la sociedad
deb~ fomentar una po lti~~ compen satori~ para que_las escuelas creen UI~Jl.Ll).hiente
~ or ara ue los h1os de los trabaJadores rec1ban los me~ ul os necesarios para supe arias diferencias que traen de sus hogares frente a Jos hijos ele
las clases econmicas elevadas. La disciplina a aplicar hasta la pubertad cambia a
partir de ese momento y se sustituye por otra situacin basada en la creatividad la
actividad, la autodiscplina y la autonoma. En cuanto a los contenidos que ex ige la
escuela el nuevo umanismo socialista, Gramsci, junto a"la ed ucacin tecnolg ica,
16
'
J.l1
La altem ativa pedaggica , p. 186.

Vase sobre el particular el apartado dedicado a Makarenko en este mi smo tema.
'
da gran importancia a la formaci! humanfsti o-hist ri ' :1 . 1 l'lh ud li1 111 1 111 il 11
del mtodo histrico como principio didctico ba ndos' ti , 11 1tOp 1 1 11 t 111 11
personal, puesto que. sus r~cue~dos m~s in.tensos d.e sus tni o s 1111 t l/1 111 o 1 111111111
relacionados con las mvestigaciOnes h1stncas realt zadas.
Para Gramsci, el papel del maestro es fundamental, pero no '011 111t 1 tjl lt 111 11 111
en la escuela sino como repfeseia1te de la conciencia crli a d 11 ml i111tl tjlll
asume el papel de mediad~tre- l a sociedad general y la comus11dt1d tl111 11 1 1111
realidad, en esta situacin el maestro adquiere el papel de dirigente, d ' inl 11't'l11 11 l q111
deber ser formado para ello. Dentro de su concepcin educativa, Grams l 1 '11111 1dt
un lugar privilegiado siempreque recicle sus funciones y desempee los nu vo1 tli lt
que de l se esperan en una sociedad socialista.
Se muestra partidario de una escuela nica obligatoria que permita a los cslud in n
tes formarse como personas y aprender a pensar, estudiar y dirigir. Esta escuela ni ' 11
tendr dos fases; una, de carcter humanstico, formativa y de carcter general en la
que se armonizarn el trabajo intelectual y el manual;. y, una segund.a f~s~, e~ la que
se desarrollarn los valores fundamentales del humamsmo, la autod1 ctplma mtelectual y la autonomia moral que se necesita para la posterior especializacin cientfica,
tcnica o productiva. Esta escuela nica debe reunir una serie de caractersticas que,
en sus palabras, son: "El proletariado neces ita una escuela des interesada. Una esc~~
la en la que se d al nio la posibilidad de formarse, de hacerse hombre, de adqmnr
los criterios generales vlidos para el desenvolvimiento del carcter. Una escuela
humanstica, en suma, como pretend an los antiguos y los ms recientes hombres d 1
Renaci miento. Una escuela que no hipoteque el porvenir del nio y fuerce a su voluntad, a su inteligencia y a su conciencia en formacin a moverse dentro de un binario
de estacin prefijada. Una escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela
de esclav itud y mecanicidad. Tambin los hijos de los proletarios deben disponer de
toda las posibilidades y tener todos los campos libres para poder realizar la propia
individualidad del mejor modo, y por lo tanto del modo ms productivo para ellos y
para la colectividad"348 .
A diferencia con Marx y Engels, en Gramsci el trabajo es un componente de la
enseanza, un momento educativo del procesoautnomo de edcacin. As Gramsci
no hablat nunca de la insercin del nio en la fbrica, sino de desarroll ar en los
nios la capacidad de trabajo en un proces? _e_s~r coor~inado con la fbriC', pero
"ilepend1ente de ella. n Gramsci, en efi mttva, el trabaJO es un componente de la
instruccin.
Sorprende la calidad del ansis de Gramsci, a pesar de haber elaborado lo ms
significativo de su teora social y educativa desde la crcel y en unas condiciones muy
adversas. Hay que destacar la originalidad de su pensamiento poltico renovador y, en
especial, la importancia que asigna a la formacin de lo~ nuevo !ntelectuales, tal como l
los concibe, en el desarrollo poltico y en el avance hacta el soctabsmo. Tales mtelectuales estn llamados a desarrollar la hegemona poltica y cultural en nombre de las masas.
A destacar tambin su propuesta de enseanza basada en la disciplia y en el esfuerzo
GRA MSCI, A.,
256
3"
G RAMSCI, A.,
La altemativa pedaggica, op. cit. , p. 134.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUT RII AI 1
"1
, 11 1 11 1 l11p11
11 j,
, 1
,,1 1111111
11ill1 tj 111 In tn istua cp ca en la que predominaban ya

N11 vu husado en presupuestos bastantes diferentes.
1 capitalista al servicio
reproduccin social
'1 CU
Las teoras 9e la reproduccin so9ill-deJa escuela y de la escuela cagitalista en

Jo' ruu ia abren un amplio debate nlos ru"'os setenll!,que se extiende por todo el mundo.
.:.st debate est centrado en los estudios de los socilogos marx istas P. Bourdieu y J. c.
Passeron y de Ch. Baudelot y R. Establet. La Reproduccin de Bourdieu y Passeron fue
el primero de los libros en aparecer en Francia, en 1970. En 1971 , Baudelot y Establet
publicaron La escuela capitalista en Francia. Tambin fue decisiva la participacin de
L. Althusser en los debates, dando una visin singulru de la educacin como aparato
ideolgico del Estado. E~ decir, los planteamientos de los citados socilogos franceses
as om los del fi lsofo Althusser se pueden entender que son complementarios. L1
p ' rsp ti va y metodologa que utilizan es la misma, la mruxista, y las coincidencias son
muyor s que las diferencias que se pudieran observru. No obstante, los trabajos de los
autor s citados son independientes y se sitan en niveles de anlisis distintos.
Desde la perspectiva marxista, la reproduccin de la fuerL:a de trabajo y la diversidad de sus cualificaciones es una de las bases del capitalismo. Para la formacin de
la fuerza del trab o, el capitalismo crea instituciones al margen de la pro ccin, una
de a ms importantes es la escuela. La funcin de estas instituciones es ensear las
habilidades necesruias a la produccin y, al tiempo, formacin ideolgica de los miembros de las distintas instituciones segn el puesto que estn llamados a ocupar en las
formaciones sociales. La esencia del Estado, desde la concepcin marxista, es el poder
de d mi nacin poltic y econmica de las clases poseedoras sobre las posedas. La
funcin
Estali6CS" Ia de ase orar la perpetuacin de las relaciones capitalistas de
explotacin y la perpetuacin del sistema social. Para ello, ~1 Estado se sirv de lo que
se denomina el "aparato de Estado" constituido por todas las fuerzas e instituciones
encargadas de hnponer su dominio. Se distingue dentt'o del aparato de Estado entre los
aparatos ideolgicos de Estado y su aparato represivo. Los aparatos ideolgicos eran
los aparato
i ioso, colar, familiar, jurdico, poltico, sin t , nformativo y cultural. ij:l a arato e resiv eSiaTonnaoo p(')"["CI go ierO,Ia administ(actot.., 1 P. lca,
los trib\ina es l: las caree es. La escuela y la familia tienen un papel fundamental, como
parte Cle -ai'i-ato ideolgico de Estado en la reproduccin de valores y contenidos de la
clase dominante. La funcin de reproduccin del aparato escolar pone en manos de la
burguesa un instrumento de lucha y dominacin sobre las clases trabajadoras349
El anlisis del Estado y sus aparatos ideolgicos y represivos es la base del pensamiento althusseri ano, del que tambin parten Bourdieu y Passeron en sus planteamientos sociolgicos. Estos autores utilizan como referencia la teora de la violencia
"'' Vase ,\LT HUSSER, L., Escritos. Barcelona, Laia, 1974, pp. 105 y ss. Es impoitante entender este plantea miento bsico de Althusser para poder acceder .a la teora educativa de los socilogos franceses
citados.
y el poder; en concr~to se ~efi?ren <~ l a vi . l ucin sint b li a qu'. int;ou.' ' ". '~ ... li',P'
daggica de una sene de stgruficactones tmpu slas ont<! 1 ' 111\I US . ~ -'' 11 t n P ~l u
ggica tendr una doble arbitrariedad, la cultural_y la so tal, ya qu J r ' una 11 ' 1 n
impuesta que es la que interesa a las cla es dom tnant s.
El anlisis de Bourdieu y_ Passerqn parte de la teora de la vio! ncia y 1 ,P?d ' r

en el mb1to general y en el ms concreto de la enseanza. Se trata ele la 1 gtllmacin que el Estado hace de la violencia simblica ejerci?a a travs ?e su.. ap~m1tos
para monopolizar el ejercicio de una actividad. Eso explica que la v10lencta. stmb.lica ejercida, por ejemplo,por los profesores quede ampat:ad_a dentro de la v ~o lenc~a
legitimada ms general: "Toda accin pedaggica es objettvamente una vtolencta
. (ad" 310
. . de una arb"ttrane<
simblica en tanto que impmlc'ton, por un,po der arb1trano,
.
Se entiende que las acciones edaggicas impuestas corresponden a l?s intereses _d
las clases dominantes que, e manera arbitraria, elecciona los co_ntemdos ue meJOr
sirven a sus intereses Cuanto ms arbitraria sea la seleccin cultural 11evada a cabo
;ci las clases dominantes ms elevado debe ser el grado de arbitrariedad del poder.
Toda accin pedaggica necesita de una autoridad pedag~ i~a que la imponga,
pero est autoridad pedaggic_a se ejerce nica'T,lente por de l~gac ton de l~rupos d_o~
minantes. La accin pedaggtca tendr ms xtto en la medtda en que los recept_mes
_.de la misma se encuentren ms cerca de la arbitrariedad transntida35 1 As, por eJ~m
plo, Jos studia
. las e e p~~~es est_n et! m~~ores condLciones de as in~tla r
los co;ltenidos y los valores trans m~tldos por la mstttucton esco l~ r porque concue1dan
co 11os de stLcJase sociaP52 . Lo contrario ocurre con los est antes procedent_es _de
un medio campesino
ero El sistema de enseanza enmascara la verdad objetlv_a
de su funcionamiento y justifica ideolgicamente el orden que reproduce con su a~tt
vidad353. La autonoma relativa de la que goza el sistema escolar ser para los socilogos franceses una apariencia de independencia y neutralidad porque, en realidad,
354
se trata de una institucin dependiente de la ideologa que autori za esa autonoma . Los autores se refieren a la accin peda g;.a..primaa y al trabajo pedaggico
primario para indicar aquel perlodo de aprendi~aje previo a la ~af17:a que t~ans
curre en la fa milia otro de los aparatos ideolgtcos del Estado, en la termmolog_ta_ de
Althusser. os a~nnos que llegan a la institucin escolar despus de haber rectbtdo
la accin y el trabajo pedaggico primario 'que se rea liza en la familia aco mo~ada
estn en ventaja frente a Jos alumnos que no han pasado por esa fas_e con 1 ~ calida~
y los medios requeridos para ello. En la prctica, el trabajo secund~ r~ ~ a rea li zar_s~ra
mucho mayor cuando el trabajo primario ha sid? escaso y !as po_stbtlidade~ de ex tto
de los alumnos que no h'S'ioo sltjetos del traoaJOpedagogtco pnmano se ra~1 mucho
menores que la de aqullos que han tenido el privilegio de recibir las atenciOnes familiares que componen la accin pedaggica primaria.
y
JlO
BOUROIEU, 1'.
3l l
JS2
Ibdem, pp. 65 y SS.

Esta tes is la desarrollaro n en:
Labor, 1973.
I'ASSERON, J. C . ,
353
lbdem, p. 255.
354
Ibdem, p. 255.
La reproduccin. Barcelona, Laia, 1977, p. 45.

BOURDIEU,
r. y
PASSERON, J.
.,
Los estudiantes y la cultura. Barcelona,
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO.. ..
259
1' u s11 p 111 , los so i< lo os 13audclot y Establel realizan un ex~men detenid? del
ltllll'iouuHi nl o d la s uela capitalista en Francia y llegan a una sene de conclusiOnes
q11 v 111 n lu Hn a ya apuntada por Althuss~r .YBour~ieu y Passeron. Su pri~er argu111vnl o s qu la s ucla no es un fenmeno umco y umficado c?~l~ se nos qu1ere hac~r
v r, sino qu -, por el contrario, la escuela aparece totalmente d1v~d1da cuand_o se ~n~t1.1111 los r sultad s escolares. Frente a la idea de una escuela umficadora e tgualitana,
los so ilogos franceses encuentran, en 1968, que el 86,6% de la poblacin con quince
111os le edad posee el ce1tificado de estudios primarios mjentras que el resto posee un
diploma igual o superior al bachillerato. Segn la m~s ma en~uest~, el 66,~% de los
franceses de dieciocho aos tienen un 1iv
1 1 ual o mfenor al certtficado de
estudios primarios. La gran mayora de los njos escolariza os ~b~no?nan la esc~ela al
obtener el ceitificado de estudios primarios y muchos de ellos m siqUiera lo cons1guen.
Hay que tener en cuenta que la eliminacin del sistema escolar est muy relacionada con la pertenencia a las clases menos favorecidas . Baudelot y Establet toman la
edad de diecisiete aos y el curso 1966-67 y observan que un 61,2% estaban ya fuera
del sistema escolar y slo el 38% permanecan en l. Los so ilogos france_s~s.ana izan tambin la relacin entre la pertenencia de clase de los padres y las posiblltdades
escolares de los hijos, llegando a la conclusin de que el xito escolar est directamente relacionado con la categora socio-profesional e os padres. Compro aron
adems que exista mayor posibilidad de acceso a la cultura en ciudades grandes que
en pequeas o en el campo.
unificada sino que existen dos redes de ese lari za i n, una IJ:un r1dn 11 ll tH III\' 1 "11 1
bajadores intelectuales" y otra dedicada a formar "trabajador s lllli llllll s" 1 ll'lll
realidad escolar, por Otra parte, no es sino el refl ejo de la divi si 11 sod li l dt IIHh 1jo
de la divisin de las clases sociales. A travs de la escuela las las s di 1ltnh 111 11 11'
tan la situacin social en la que basan su dominacin y privil liO.
ra
Siguiendo con su anlisis, los socilogos. franceses comprueban qu lo.

de la formacin profesional pretenden seguir rer.itiendo los mdim t110~ 1
aprendido en la prtm ia. Por el contrario, lo~st~djantes Lla111ados a slll i;u l'll 11 ' ' "
superiores reciben cont os'
e titivos sjno uQeliQles a los que se hab nn 1 1do l'll
la enseanza primaria, en ella revalece a continuidad y no la repeticin de 1 11111 'lllll
En esta segunda red se impone la abstr~n rruentras que en ra primera se ull ivn lu
concreto. ero el comienzo de lo e asos lo
os en la escolaridad empiezan ' 11
a enseanza primaria e, incluso, ru1tes de ella, debido a las situaci S ocio--econmi 'liS
diferentes que han de enfrentar los nios segn sea su clase social. Las circunstancias an1
_bientale y la realidad cultural social y econQmica de un hogar trabajador no tienen na a
que ver con la situacin que se produce en el n:;J)1to lami1iar urgus. En la prctica, la
escuela refuerza las prcticas lingsticas de 1a burguesa y reprime las formas de expresin que se aprutan del hablar bien, segn la nonna oficial establecida.
Teniendo en cuenta sus estudios de la realidad escolar francesa, las propo iciones
fundamentales que Baudelot y Establet plantean demostrar a lo largo de su trabajo
son las siguientes:
" 1o Ex iste una red de escolarizacin que denomjnaremos red secundaria superior
(red SS).
2 Ex iste una red de escolarizacin que denomjnaremos primaria profesional(red PP).
3 No existe una tercera red
4 Esas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideolgico del Estado.
5 Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte q~te le conci_e:ne, a
. reproducir la relaciones de produccin capitalistas, es decir, ~n defimtiva, la
divisin de la sociedad en clases, en provecho de la clase dommante.
6 La divisin de la sociedad en clases antagnicas e]( plica en ltima instancia, no
solamente la existencia de esas dos redes, sino tambin (lo que las defi ne como
tales), los m.ecanismos de su funcionamjento, sus causas y sus efectos"355 .
Se observa que las cla es sociales estn destinadas a procesos _distintos de es.~o
larizacin. As, la red que se puede deno minar "~" est prev tsta para los hiJOS
de la ~a, rletras que los alumnos de procedenc i ~ocial trabajadora ,s~elen
acabar en la red "prtica". Llegan a la conclusin de que la escuela no es umca Y
J55
llA UDELOT, Cll .
260
y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia. Madrid , Siglo XX I, 1975, pp. 4 1-42.
De los trabajos de investigacin y de las publicac iones de los cuatro socilogos

franceses se puede deducir que la institucin escolar est al servicio de las cla es
dominantes que han impuesto los contenidos y los valores fundamenta e , que !ipa'Tecen como neutrales y deseables, pero que, en realidad, son los impuestos en una
violencia legitimada por los grupos dirigentes. La institucin ~sco l ar est preparada
para reproducir las difere ncias sociales de clase y las posibilidades de x ito educativo
y profesional son muy superiores para los alumnos procedentes de lo grupos sociales
y econmicos ms poderosos.
2.5. La teora educativa de Suchodolski

Bogdan Suchodolski, pedagogo ~o laco (l903- l9W, doctor en Filosofa por la
Universidad de Varsovia, ingresa en hiiisma cori'to'"profesor en 1932 y durante bastante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedaggicas de la citada Universidad . Autor de numerosos libros, entre los que destacan : Pedagoga de la esencia '
de la existencia, Tratado de Pedagoga, La educacin humana del hombre y Fundo
mentas de pedagoga socialista.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA V EL M O V IM it=t\IT\ 11 ~ """'""
11u1t !111 1111 111111 1111 d 11 1or u du ativa Bogdan Suchodolski mte de la crtica a
11 dlli 11 1 111111d 1 onll , ya qu cntcnclfa que la escuela haba nacido en unas condicio11 ,11 1 tll
ulltiiHI s lolalm ntc distintas de las actuales y ya no responden en buepa
(1 1111 11 111 1 JI'ias prcscntfl al no preparar a las eneraciones jvenes en la re p_ontllllulul n los va lores paraa nueva vida social y cultural35. La gran limitacin de
111 p du o fa tradicional es que se esfuerza en a defensa_ e los modelos del_pasado y
n va lores absolutos y~ara a las actual.es generaciOnes ~ara las necestdades de
la vida futura. TampocoCtriuye la educacin tradicional a la participacin creadora
en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a
J'eproducir las desigualdades y a perpetuar las situaciones de privilegio 357
~/
Frente a tal educacin conservadora, propone Suchodolski la educacin para el

futuro que debe empezar por una revisin profunda de la enseanza tradicional y su
reorientacin imprescindible que permita a la escuela ensear a los hombres a vivir
en las nuevas condiciones histricas y de un modo totalmente nuevo. Suchodolski se
plantea la educacin del futuro dentro del socialismo. Est convencido Suchodolski
que el futuro ser positivo y creador358
El problema para el pl anificador de la educacin del futuro es que el ritmo en los
cambios sociales es tan rpido que las condiciones objetivas vru-an a lo largo de la
vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad, hacia dnde apunta la educacin del futuro? La educacin actual tiene que preparar a nios y jvenes para unas
tareas que an no existen y para unas condiciones futuras por determinar. Segn Suchodolski, las tareas esenciales de la educacin soc'alista uedeJ1 concebirse "como
tres grandes grupos definidos por los nrunos s1guientes: sociedad trabajo, cultura.
La e aracin con miras a la particiQacin ac va en la sociedad, para la realizacin
creadora de trabajo profesional y para la artici acin activa en l;uida cult 1: he
ah los tres objetivos fundame tales de la educacin socialista, en los cuales, como
hemos vistos, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar
la convergencia bsica de los intereses soc iales y la satisfaccin de las neces idades,
siempre crecientes, de tipo individual"359
En Suchodolski se advierte la convergencia que se produc entre los inlcrcs s

individuales y sociales; la educacin del futuro se plantea la interaccin dial clica
entre ambos trminos para superar el antagonismo tradicional. Tambin establece
una estrecha relacin entre el presente, el futuro y el pasado en la labor educacional;
entiende que en el planteamjento de una educacin futura no deben faltar lo. otros
dos elementos e presente y pasado360
Educar para el futuro es preparar al individuo para su adaptacin a unas condiciones de existencia futura desconocidas pero sobre todo es
'lf a un nuevo tipo
de hombres que sean capaces de asumir las nuevas tareas que el futuro ha de exigir.
La pedagoga socialista debe ser capaz de formar a unos hombres desarrolladOS.J.U.U tifacticamente, de manera olivalente, y plenamente conscientes de sus problemas
y o61igaciones; a unos hombres cal?~ce . de integrarse e'los procesos e cambio, de
participar en ellos, de impulsarlos. La pedagoga socialista debe formar a un hombre
nuevo, a un nuevo modelo humano, en el que se concilien el pasado con el futuro ,
los problemas e intereses individuales con los sociales, las tareas aisladas con las
cooperativas.
Para la educacin del futuro Suchodolski se muestra partidario de lo que denomina una" Jers ectiva inte rad01a". As en la educacin del futuro no tendr sentido
plantear lo intelectual lo moral y lo estt'co por separado, como si fueran realidades
estancas, smo que ser preciso considerarlas 2e forma otegrada. La prctica educacional integradora se dirige a toda la personalidad del sujeto y le penhitir fo~ma rse
de una Q!anera polivalente, multifactica 36 1
.r
Es decir ,en primer luga ,en una sociedad socialista los alumnos debe e.r..edtP
cados para 1 arttcipaCin, la cooperacin y la unin de esfuerzos indi viduales _para
alcanzar metas sociales, al contrario de lo que ocurre en la soc iedad capitalista donde
se fo menta el individuali smo, la competitividad y las divergencias entre los intereses
356
'57
"La escuela es el elemento ms conservador de nuestra vida social. Sus programas y sus mtodos
siguen adaptndose a las pocas pasadas en las que se trataba de preparar a los indi viduos con miras a
unas condiciones de ex istencia ya establecidas. En cambio, en nuestra poca hemos de ed ucar a unos
indi viduos completamente valiosos, con inteligencia despierta, hemos de formar a unos hombres
desarrollados en todos los aspectos y con una plasticidad intelectual que les permi ta busca r nuevas
soluciones y seguir adelante el ritmo de los progresos cientficos y tecnolgicos". SUCIIODOLS KI , B.,
Tratado de Pedagoga. Barcelona, Pennsula, 1975, p. 487.
s uc HOOOLSKI, B., Fundamentos de pedagoga socialista. Barcelona. Laia, 1974. Vase a este respecto
en concreto el apartado " arcter antagnico de la civilizacin burguesa y del socialismo", pp. 13 Y
La pedagoga socialista tendr que ser tambin capaz de integrar el estudio y el

trabajo, trad icionalmente separados. Se entiende que en el sociali smo, como el t;abajo ierde su carcter alienante al convertirse en el refl ejo de la necesidad fundamental
humana de a cc1on crea ora, se puede devolver al trabajo su carcter humano. En
el pensamiento e Suc o o ski, el joven no debe trabajar fundamentalmente para
producir sino en cuanto se forma y se desarrolla. Se trata de un trabajo real, no de
un artilugio didctico, para que aprenda lo que es el trabajo profesional y para que
coi10zca de cerca las relaciones de trabajo.
La otra dimensin de la pedagoga socialista es la...c.ombinacin e integrac in
de las enseanzas de tipo general y las enseanzas de tipo profesional. Todos sin
excepcion e en pasar por el doble tipo de enseanza: la educacin debe tender a la
formacin del hombre que trabaja y no slo del hombre cualificado. Pero ya no bas-
SS.
'" Ibdem, p. 102

'"' lbfclem, p. 127. Vase, adems, "Los tres objetivos de la ed ucacin socialista", en Fundamentos de
pednflogfo sol'iali.,ta , op. it., pp. 120 y ss.
1111 d 1lA1ll 1A 11lll A .1 N
J(,O
311 1
Ibdem, pp. 123- 124. A este respecto, resulta de agradab le lectura el apartado "Convergencia de los
intereses sociales e indi vidua les", en Fundamentos de pedagoga socialista, op. cit. , pp. 78 y ss.
Ibdem, p. 508.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO....
263
tar con la estrecha especia li zacin concreta, el trabajador debe estar preparado para
aba ndonar su especialidad y enfrentarse a otro tipo de trabajo362.
El tercer tipo de integracin que debe realizar la educacin socialista es entre la
escuela y la vida; el 'CI stco divorcio debe ser superado en una sociedad socialista
entendida como una realidad creadora por el hombre y para el bien del hombre. Adems, la actividad pedaggica no puede limitarse a educar multifacticamente a los nios y dejar abandonados a los jvenes y a los adultos, ser preciso ntegrar el trabajo
y la educacin a travs de toda la vida de los individuos y no slo durante la infa ncia.
Para Suchodolsk.i, la perspectiva socialista permite acabar con el viejo antagonismo entre individuo y sociedad que, en realidad, es una oposicin idealista que
quedar superada desde la perspectiva dialctica, porque el desarrollo del hombre y
de su mundo se encuentran en estrecha e ntima relacin, siendo el desarrollo de ese
mundo un producto de las actividades humanas y siendo las actividades humanas un
producto del desarrollo de ese mundo. De esta forma, las posturas objetivistas, que
exaltan los valores sociales, y las subjeti vistas, centradas en los derechos individuales, aparecen en la dialctica marxista como complementarias. Otro tanto ocurre con
el par de opuestos presente-futuro, vistos frecuentemente como antagnicos. Para
Suchodolski, el futuro no es lo que los hombres esperan que sea sino ~producto de
lo que se est fo rjando gracias a sus actlVloaoes presentes, sus logros y sus errores, de
esta manera ambos conceptos estn tambin ntimamente relacionados.
'
-.
Teniendo en cuenta lo que llevamos dicho hasta aqu en torno a las ideas filosficas y pedaggicas de Suchodolski, nos podemos plantear ahora cules son las tareas
concretas que l.e asigna a la educacin y cules sern los mtodos ms adecuados
dentro de esta perspecti va de anlisis marxista de la educacin.
La escuela tiene'que estar abierta al mundo, a la sociedad, tiene que fac ilitar los
contactos entre los alumnos y el medio social en el que viven, ms an , debe prepararlos para que contribuyan a la mejora y transformacin del mundo en el que habitan, para ellos se les prepara a travs del desarrollo multi factico de su personalidad.
Para ello, la escuela debe fomentar valores de articipacir!_y de asumir res po nsabi~
_ lidades, evitando la pasividad y el individualismo de la burguesa.
Ante la proli feracin de conocimientos existente es preciso.estableccr, na.s~lec
cin de contenidos sabiendo que la escuela slo pue1fe dar un conocimiento general
en el terreno e la cul tura general y de la enseanza profesional, que luego se podr
desarrollar y profundizar en los niveles educativos posteriores. Dentro de la seleccin
a~a
de contenidos no pueden faltar las ciencias matemtic.!!._y '
biologa, las cienfias .sociales..' las ie-ncta - mSticas. ero, la escuela no puede
rmrtarse a ensear tales disciplinas, sino que tambien es preciso que se ocupe del
estudio de la estructura de la ciencia. Frente al verbalismo fomentado por la pedagoga tradic i ona l~rmnsa mie nto operativ.2.,.exigido por !a pe?ag?ga
del futuro; la pedagogta que debe imperar en el soctaltsmo es la educactn ctenttfica
entendida como la educacin del hombre ntegro, tanto de sus facultades y tendencias
personales como de su vida social supna ndo asf a la d t ~ 'l l ' i n ult 1 1111!11 11lil 11
La educacin cientfica es una educacin, por consi ui 111 ~ , qu tt' qll 1111 1h 111 111
todos los aspectos ele la vida humana.
De fo rma complementaria, valdra ms dec ir, integrada, up1111'1'1 l1 1 d111 111 111 1
moral entendida desde la perspectiva marxista como una a 1i vidud d1 1 11111111 1 11
tegrar al hombre en una accin concreta, a ensearle a actuar ad '1111111111 1111 \' 11
participar en la vida social. La educacin moral en Suchodolski d b h 1 11 1 11 In
comprensin ele las consecuencias sociales de la actividad persoual d 1 ind rdit ll 1 11
despettar en el hombre el a'fn de actuar y luchar por un futuro mejor n ol111111 11 ' 1 11
y solidaridad con el resto de la comunidad. Las palabras claves sern: parli lp u
cooperacin, convivencia y solidari<!ad.
Pero tambin tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, si n ulu
res, individuales, como la felicidad, la satisfaccin en la vida, el sentido de su vidu
dentro de la sociedad socialista en constitucin. Para nuestro autor, estas situacion s
personales hay que entenderla siempre dentro ele la concepcin integral de la educacin, por eso sugiere como salidas educati vas fo mentar las fac ultades creativas,
imaginativas y expresivas de cada ser humano.
3.
Los trminos "libertario" y "anarquista" se consideran sinnimos en la vida cotidiana; de hecho, como indica Tomas i, las races de la pedagoga libertaria se confunden con las del anarquismo como doctrina poltico-social: "Aunque la pedagoga
libertaria haya elaborado sus conceptos fundamentales recientemente, sus races son
muy profundas en cuanto que se confunden con las del anarquismo como doctrina
poltico-social" 363. El Diccionario de Sinnimos de Larousse precisa que el anarquista "se muestra partidario de un sistema poltico segn el cual la sociedad podra
di rigirse sin gobierno establecido o al menos sin gobierno central". El trmino "libertario" se opone sobre todo a "autoritario", designando "el que es partidario de la
libertad absoluta, de la abolicin ele toda ley y de todo gobierno". En el mbito educaJiy.o la..Gr~gnt.aGi n-ii:b~d.ar.i e-tleftn Q
reivindic d
a~hsolula.li.b
d
,ga a el alurr_mo. En la prctica, la ideologa libertaria rechaza con vehemencia toda
conducta autoritaria y remite al nio la autonoma ntegra de sus opciones, eliminando la voluntad coercitiva del adulto. As pues es posible reconocer una institucin o
un planteamiento antiautoritario precisamente por su postura opuesta al ejercicio de
la autoridad de los adultos frente a la omn moda libertad ele los alumnos y su derecho
a coparticipar en su propi a formacin.
363
362
Ibdem, p. 392.
264
LOS PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO

ANTIAUTORITARIO Y SUS PRINCIPALES FIGURAS
TOMAS!, T.,
Ideologa libertaria y educacin. Mad rid, Campo Abieno, 1978, pp. 8 y 11
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA y L M O VIM it= I\IT(')
1\f\ITIA I 11 1"\l " l A l " '
1 11 !11 111 llt l 1 d1 111 \' luc11 ., 11 xist '11 muchos antecedentes de las experiencias
111 1 tlllllll 1.11 11 t't llll ll llfltll' 11 ' as. O una manera s iste n:ti~a, a veces, y o.tras de for11111 1111 plllli ll nluiti va, muchos educadores y movuruentos pedaggtcos se han
1 11 dun 11i 1il' lld O al iro copernicano que deba representar el centrar todo el proceso
1 dlll'lll vo n t rno al nio, sus intereses, deseos y valores, y no, como se ha hecho
11 td k io11almcnte, centrado en las actividades docentes. As, es fcil enumerar una se d autores cls icos que cumplen con tal requisito, de ser abanderados del principio
libertario en el campo de la enseanza364
Todos los autores que se han ocupado de la educacin en el anarquismo suelen

coincidir en que las races del ideario pedaggico del ru.o.v.i,m!ento libertario s el
racionali s mo~ tSio y la cnttca ertaria de la escuefa y la e uact 36 . e esta manera se l.feae observar a confluencia de principios, bastantes de
e llos-procedentes del campo burgus revolucionario, que asimila el mov ir~:li en to _libertario en educacin. Una idea muy querida dentro de los planteanuentos llbertanos
parte del racionali smo ilustrado: la
la razn basada en la ex eriencia d~~
'11~erwier~e-asi n un i~s~ru~e.nto de lucha contra l ~s super nc to~es y
as tgnorancias y las destgualdades e IQJUStlctas soCia@. Esta razon natural sera uno
de los pi lares bsicos del mov imiento libertario en educacin.
El positi vismo influye ta mbin en el mov imiento educati vo anarquista, especialmente en el papel as ignado a la ciencia. Ambos mov imientos co inciden en el respeto
mostrado ante la ciencia, entendida como instrumento de observacin de la realidad
que pretende obtener leyes generales al servicio de la marcha normal.de la so~ iedad ,
y la tendencia a renovar los contenidos y mtodos de e~ s~ an za: La mfluencta de la
tradicin libertaria anterior es muy amplia en el mov muento hbertano contemporneo y se revela con precisin en dos aspectos fundamentales: la insistencia en el
carcter inte ral ue debe tener la educacin
su otra caracterstica fundamental
-=~~~~~;;::r.;~..::;,;;.~;;i;~1fif!.:fo?::rin~
laciones de todas las estructuras soeiales
10 1
'
MINtli ii OS Cll
1',
I'OMASI, Op. il.. , y Cll DOMMANGET, M., Los grandes socialistas y la cducaciIL De
1'111/tlll, lm in. Madrid , Fragua , 1972. En este libro aparcceu reunidos bajo el epgrafe de sociali stas
llllltllt '~
""
dt dtolilg u unuqui sta, socialista y comunista.

1, t , 1,1 ''1
1 , w/rmt~ l i,,. ,,,,. c 11 ('a/a lwla ( 1909-1939). Barcelona, Tusquets, 1976, pp. 28-29;
111M ~ ~ . 1 , lr/11/11111 lllll'lltll lt 1' l'lltll'ltt irin . Madrid, ampo Abietto , 1978, p. 23 y ss.; PALA lOS, J. ,
1 ~ 1ll t.llltn ~tn/.11 lltllt 'J'Ionn, l .nin , 1'17!), pp. 156 y ss.
,111
266
,,,.,
HIST IM 1 1 1A 11 U A 1 N
En la actualidad siguen iendo vig nt s los pri11 ipios unnrq uistns d In d f n 11

de la libertad individual, la sustancial racionalidad y bo11da 1 11 ltor11hr ', 1 r Jtnm
de los ordenamientos escolares constituidos, el sa lva uardar al 11 mbr d ' los us
pectos negativos del progreso tecnolgico y del consumi smo y la bsqu In d tll tll
convivencia pacfica entre individuos y pueblos.
Los otros movim ientos antiautoritarios citados, coinciden con los principios y
caractersticas ex plicitadas del anarquismo especialmente en la concep in el 1 s r
humano como un indi viduo que no debe estar sometido a fuerzas externas coer iti vas y que debe autorrealizllrse en libertad. En este sentido, las fuerzas coacti vas d
la Iglesia y el Estado son las que ernayor medida atentaran contra la libertad el
realizacin de cada individuo. De hecho, tanto en Summerhill como en la terapi a el .
Rogers se insiste mucho en la libertad permanente de eleccin del individuo y en 1
poder de su actividad y creatividad personal.
~------3.1
La pedagoga
liberta~ a
en Leon Tolstoi
De Tolstoi afirmaba uno se sus bigrafos, "Ahonrbieil,"ms que exegeta, Tolstoi

es pedagogo, educador. No vacilo en decir: un gran educador y un gran pedagogo.
Como Rousseau, con el cual presenta tantas afinidades, tiene sobre la educacin puntos de vista ingeniosos y profundos ... Se puede ir ms lejos; se puede afi rmar que
Tolstoi es ms pedagogo que Rousseau; tiene ms mtodo y es ms cientfi co" 366.
on Tolstoi vivi entre 1828 y_ 1
aci en la finca paterna de Yasnaia Poliana
y recbi una ucacin acor e con su condicin social al haber nacido en una familia
n b Al parecer, al quedarse hurfano llor desconsoladamente no tanto la osaparicin del padre, un oficial amante del juego y de las mujeres, como la de la madre367.
Conoci de cerca la cultura francesa y alemana, gracias a la educacin refinada impattida por preceptores extranjeros, y pronto Voltaire, Roussea y Schopenhauer fueron sus
autores favoritos. Despus de estudiar lenguas orientales y derecho en la universidad de
Kazan, particip en las campaas militares del Caucaso y Crimea. Finalizada su etapa
en el ejrcito se dedic a la literatura, actividad por la que ha sido conocido internacionalmente. !\lo hay ms que recordar sus obras Guerra y paz y Ana Karenina. Antes de
crear en su fi nca de Yasnaia Poliana la escuela que le hara entrar en la historia de la
educacin, realiz en 857 un viaje por Euro a ar OJ!Qfer las tendencias educativas
contemporneas existente e diversos pmses y, especialmente, para observar l a_'?!.~ni
zacin escolar y_ los ~ d s L ados. Se trataba de un reencuentro con las reiiTOaaes
cu turales que tan bien conoca a travs de las lecturas que haba hecho en su juventud.
En 1859 funda una escuela en su fi a y al ao siguiente pasa una larga temporada en
Aiemama. Pero, vuel ~ 1 i...Y.!!JeS des ilusionado~con lo que ha visto, y manifiesta su
M
367
BAUOOUIN, c., Tolstoi educador. Mad rid, Ed iciones La Lectu ra, 1929, p. 9.
Ibdem, p. 129 y ss., captulo VIl, Lev N. Tolstoj. La autora se basa en una selecta bibliografa de
poca para acercarse a To lstoi; de ella podemos destacar: DIRJNKOFF, 1'. , Leon Tolstoi. Su vida y sus
obras. Mi ln, 1906; MAUDE, A., Hre life of Tolstoi. Londres, 1908-19 1O. Otra obra cls ica traducida
al espaol es: ossw- LOUR I ~. La filosofa de Tolstoi. Madrid, Librera General de Victoriano Surez,
1903, traducida de la segunda edicin por U. Gonzlez Serrano.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAlJTOI{ITADin
?1. 7
rfli a a la escuela prusiana y a otros modelos europeos que tuvo ocasi 11 d ono r,
los muestra favorable a la escuela y mtodo de Pestalozzi. La con lusi 11 d ' s ut\X
p ri u ia viajera es que Rusia no necesitaba aprender de inslituci 11 s xlrunj rns p 1ru
organizar su educacin.
La fundacin con sus propios medios de la escuela d Yasnaia Poliunu l'u pl1111 udn
corno alternativa a la enseanza tradicional rusa que se impartfa n aq u 11 >S1110 111 utos;
apareca la escuela con el lema: "Mientras menor sea la onslri i >n r qu ridn pnru
que los nios aprendan, mejor ser el mtodo" 368 Desd 185 a 18 , durant aproximadamente cuatro aos,J..mpatte clases con carcter gratuito a los hijos hijas el los
11 vando a la pd\ica sus Ideas educabvti . Tolst iCICs'CiTh ast s~cla:
cam i
e encuentra la escue a en una ca tle pldta, de dos pis s. Dos pieza estn reservadas a los nios, dos a los maestros; otra sirve de cuarto de estudio. Sobre la escalinata,
debajo del alero, suspendida por un cordn, una campana pequea. En el vestbulo,
abajo, el gimnasio; en el de arriba, bancos. Escalera y vestbulos conservan las huellas
de nieve y lodo; sobre los muros, all mismo, se puede leer el cuadro de la distribucin
del tiempo" 369
Pero 1 autoridades ordenatQn su cierre cuando comprobaron que la escuela U! ~
ada t' , ' Ia.no.rmativa vigente e introduca innovaciones pedaggicas, adems de un
regimen de libeitad que chocaba con la realidad autocrtica de aquellos momentos. Ese
mismo ao de 1862 se casa con Sofa Berhs con la que tendr trece hijos, adems de
una colaboracin literruia eficaz. Es el perodo en el que escribe Guerra y Paz y Ana
Karenina mientras educa a sus hijos a la manera occidental y vive como un terrateniente
de ideas progresistas.
En 1871 abre en su casa una escuela y un seminario pedaggico pero no encuentra demasiado apoyo familiar. Su mujer le comenta a su hermana al respecto:
"Len est ded icado a la instrucc in del pueblo y a ras escuelas y colegios para
maestros donde debe formarse a los maestros para las escuelas de la zona. Estas
cosas ocupan todo su tiempo. Pero yo tengo mi s dudas al respecto. Me duele que
gaste sus fuerzas as en vez de escribiendo novelas; y adems no veo que esto sea
prctico, porque esta actividad tiene una influencia limitada a un reducido terreno
de Rusia" 370 La ltima etapa de su vida es bastante intensa y dramtica: sensible a
las injusticias sociales, vive y trabaja entre los campesinos hasta que, olvidado por
su familia, decide refugiarse en un monasterio, pero fall ece en el intento. Hay que
recordar que el autor se muestra siempre inquieto y descontento con las actividades
que realiza, nunca parece satisfecho; por eso parece adecuado ahora recordar que
cuando su amigo Pablo Biroukov le pregunta no ha experimentado usted nunca
durante su vida ratos de satisfaccin?, Tolstoi contesta: "S, cuando me he ocupado
de los nios" 371.
368
Citado en ABBAGNANO, N. y
Econmica, 1964, p. 655.
369
TOLSTOI, L. ,
VISALBERGIII , A.,
Historia de /a Pedagoga . Mxico, fondo de
ultura
La escuela Yasnaia Poliana. Barcelona, Olacla Ed ilor, 1978, p. 25. Hay otra edicin de
esta misma obra publicada por Jcar en Barcelona , en 1978.
no Citado por T. Tomasi, op. cit., p. 131, recogido de VITA L!, G. , Leone Tolstoj pedagogista. Palcnno,
191 5, p. 30.
m Citado por Charles Baudouin en su obra Tolstoi educador, op. cit, p. 209.
268
uand analizamos sus id ',Hs du ' lli vus pod 'll H> oh 111 11 1 qiH' t t' ll t llt 1111 1111
entre ellas los principios esen ial s qu los 111 >vi mi nt os ' ' llt> V tdtH 11 11 11 ltp
tir sistemticamente a lo largo del sigl xx y, a su v z, In lnllt1 n lt dt t 1 1 11 11111
Rousseau y Pestalozzi tuvieron en la teora y praxis es olnr propu slus IHll' '1\>1 111
La es ela...f.unoaEia en su finca de. Yasnai_a l'.Qliana se asentaba sol r ' 1 piln p o
.._ un9amental de la lib~t~~ que, a su vez, estaba justificada por su onli n n :~.a ' 11 ltl
na ura eza umana. Nada era obligatorio en la escuela, as que los alumnos 1 n 1111
la ms amplia libe1ta para atender o no las explicaiones, para asistir o no a clase.
- De-la mjsma-forrha, no se le ponan deberes para casa ni tenan que utilizar libros ni
Cadernps. Tampoco _habi e~*qenes que eran concebidos por Tolstoi como""'estorbos
para l estudio; ei su opinin, era preciso plantear una alternativa escolar a la educacin impartida en las escuelas pblicas rusas que l entenda como alejada de los
intereses de los alumnos y caracterizada por la imposicin dogmtica que elimjnaba
la espontaneidad y la libertad de los educandos. Si ideal era una escuela abieita a
todos, sin programas ni reglamentos impuestos, basada en el mtodo que resulte ms
agradable a los alumnos.
En palabras de Tolstoi: "Ninguno lleva nada consigo; ni libro ni cuaderno; nunca se
les imponen deberes que cumplir en casa. Y no slo el nio no lleva nada en las manos,
sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de leccin; no est obligado a preocuparse hoy de lo que hizo ayer. No se t01tura el entendimjento prua la leccin que va a
seguir. No lleva ms que a s mjsmo, su naturaleza impresionable, y la ceiteza de que la
escuela ser hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que
sta comienza"372
Con esta concepcin educativa es evidente que debe cambiar 1<1, func~n del maes_tro,..que deja de ser el centro del proceso educativo para convertirse en un f6itro o
coordinador que basa su actividad no en la imposicin de contenidos e ideas, sino en
la persuasin y en la motivacin de los alumnos a partic qe sus intereses. y nece 'dades:
"El verdadero maestro es slo aqul que sigue atucndose a s mismo mediante la voluntad de perfeccionamiento sin fin". Esta concepcin educativa influye tambin en la
organizacin escolar que tendr que ser pactada con los alumnos para adaptatla a sus
necesidades manifestadas. Es lo que se conoce como respeto a la individualidad de los
alumnos y que, junto con la aplicacin del principio de libertad, hace desaparecer de la
institucin escolar cualquier aplicacin autoritaria.
La disciplina escolar es propia de sistemas educativos autoritarios en los que no se
concibe el orden sino a travs de la imposicin de castigos; en la escuela de Tolstoi el
orden en las aulas es conseguido por los propios alumnos porque estn motivados para
m
TOL~TOI ,
ibdem, p. 26.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA V Fl
M()\/IMII= t-.ITn td\ITI A I 11
" " ' "
3.2. La escuela moderna

"Buscad el nombre de Francisco Ferrer en el Nu vo di ionari o d ' p dnpop 11 ,
publicado en 1911, poco despus de su muerte. No lo en o~1tra r is. Ni tan1p( o 1
nombre de Robin. Sin embargo, fue un educador cuya mcmona mere<.:' s r ons rv11
da aliado de Froebel y de Pestalozzi"376
Tolstoi distingue entre la instmccin y la educacin y se muestra convencido que
las escuelas deben ocuparse slo de la instruccin, siendo la educacin responsabilidad
nicamente de la familia: "Estoy convencido de que la escuela no debe intervenir en la
educacin, pura incumbencia de la familia; no debe castigar ni recompensar lo que ella
no tiene derecho, que su mejor polica y administracin consiste en dejar a los alumnos
en absoluta libertad de aprender y de arreglarse entre ellos como mejor les parezca"374 .
Este sera el principio de "no intervencin" en educacin, que para Tolstoi es la traduccin pedaggica de la "no violencia", que sostena como supremo ideal moral y
religioso.
De la exp ri ncia de Tolstoi en Yasnaia Poliana podemos destacar la impoita.ncia
dada al principio de la li bertad aplicado a la realidad escolar y el carcter popular de la
exp riencia que se distingue as de la mayora de las escuelas nuevas posteriores que
tuvieron un carcter elitista. Su principio fundamentaJ era: "el resorte ms eficaz es el
del inters, por lo cual considero la naturaJidad y la libeitad como condicin fundamental y como medida de la calidad de una enseanza". Se convierte as en adelantado de
escuelas nuevas europeas como las experiencias populares de Milani en la Escuela de
Barbiana y de la aplicacin del mtodo de Freire a masas de campesinos analfabetos en
diferentes partes del mundo.
El pensa miento pedaggico de Tolstoi es manifiestamente libertario y tiene en
comn con el anarqui smo el antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza en
el progreso tcnico, el deseo de la hermandad e igualdad universal, la sustitucin
de la propiedad privada por una producc in cooperativa donde el trabajo manual
es un deber para todos, la elevacin del nivel material y espiritual de las masas. De
hecho, firma junto a Kroptkin, Rclus, Grave y otros el "Manifiesto por la libertad
de enseanza", dado a conocer en 1898 por los grupos libertarios. No obstante, no
existe una postura unnime entre los anarquistas a la hora de aceptar a Tolstoi como
uno de los suyos. Por el contrari o, la posicin marxista es contundente respecto a
Tolstoi al que consideran como un populista, preocupado por algunos problemas
rusos; afirman que su postura contra la violencia y su repulsin por la poltica dificultaron la emancipacin de las masas 375
Francisco Ferrer Guardia naci e~en Alella, Barcelona, y muri fu sil adc
en 1909, condenado por un ConseJo Militar acusado como principal instigador el
la denominada "Semana Trgica". Recibe la primera instruccin en la escuela d su
pueblo, que estaba dirigida por el prroco, que empleaba la mayor pa rt~ del ti e n~p ?n
ensear historia sagrada y catecismo, en medio de un sistema pedaggico autontano.
Su experiencia en la escuela de Tei ser ms positiva con un maestro laico y ms
liberal y con un prroco que le prestaba libros y le enseaba francs ~l tiempo que l.c
iniciaba en Ja carrera eclesistica consiguindole una beca para estud!ar en los Jesui tas. Las ideas fa miliares contrarias no permiten que el proyecto siga adelante y nos
encontramos a Ferrer con trece aos trabajando en los viedos familiares y siguiendo
con entusiasmo la ro
epbli a.-Esraola. Marcha a Barcelona y

al tiempo que ra aJa de dependiente R_e ini ~ i a en 1 ~ masonea, G?rnienza la Jectura
de autores revolucionarios mientras perfecclOna el tra 1cs y comienza a,apr_ender el
-i)r 1' s-y.p}:tiea.l JJ! t o. En 1879 entra como revisor de la lnea Barc~lona- ~ort
Bou- Cervre y se convierte en enlace del lder republicano Manuel Ruiz Zomlla.
Al ao siguiente se casa con Teresa Sanmant con la que tendr t~es hijas Y, pronto
desavenencias familiaw ue le llev
<!ti , Todo un largo penodo pasara Ferrer
e n Pars, aunque en contacto permanente con la realidad ~spa o la y del c~ njunto de
Europa. En Francia se dedica a la enseanza de clases partl c ul a re~ ~e espanol y entra
como pro fe or en el Crculo de Enseanza Laica. Reanuda su actividad masmca en
1890 afili ndose a la logia "Les Vrais Experts" 377
Su vida particular resulta, entre tanto, .bastan~e mov id~1. Separado d~ su primera
mujer despus de que sta le causara senas henda~ al disparar sobre e~ en Montmartre mantiene relaciones con la maestra Lopoldme Bonnard, que sena la madre
de su hijo Leopoldo. Fue la poca en la que Ferrer hace un viaje por Espaa, Italia,
Blgica, Inglaterra, Portugal y Suiza que le permiti entrar en contact con educaores e vanguar Ia Y
_ 'f ia lo 1a S imil~r de conocer los ce i~trgs ~sco!ares m~
avanza os en ecmcas e uc fvas. En a ni de..J.2Q.! muere una vmda nca que habia
st o alumna suya y le deja una importante_!lerencia que Ferrer dedicar a crear la
Escuel,
derna como foco de educacin popular pensada para los mnos durante
~!iY p.ara.!o adu
~Estaba previ sto que tuviese c ~rsos de franc~,
rii1g[s, alemn, taquigrafa y contabilidad y un local para conferencia qt.Ie se poma
al servicio de sindicatos y agrupaciones obreras. Junto a la escuela funcionaba una
eQjtorial c;QQ la misin de publicar los materiales didcticos necesarios: manuales
..
<
l 76
'"
'"
Ibdem. p. 3 1.
" ' Ibdem, p. 35.

m
' ~
I OM \ St. T. ,
op. 'il. . pp. 140 y SS .
l ll!ll I IA 1ll 1A 11 lJt N 1 N
Vase DOMMANGET, Op. cit. , p. 382.

Los datos de la biografa de FetTer y su ideario educaii vo han sido recogidosd e algunas de las prin cipales obras en torno al educador cataln: DOMMANGET, M., Los grandes socwilstas y La ~ducactII .
De Platn a Lenin. Madrid, Fragua, 1972. FERRER GUARDIA, F., Vida y obra de Fra11ctsco f errer. Barcelona, Caralt, 1980. rT;RRER GUARDIA, F., Lo escuela modem a. Barcelona, Tusquets, 1976. TOMAS!, T.,
Jdeologfa libertaria y educacin. M adrid, Campo Abierto, 197 8.
CAPTULO . lA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO....
271
escolares, libros para adultos, toda clase le folletos e informaciones y el conocido

boletn de la institucin escolar. La escuela, l a i ca, ~ te1 'an
~gu..sus..Q ibilid acles. La meta que persegllla era: "Extirpar del cerebro
de los hombres todo los que le dtvidc, reemplazndolo por la aternidad la solidaridad indispensables a
~ene
ara odos". local
e
cuela es un antiguo convento de la calle Bailn, que abri sus puertas el 8 de
septiembre de 190 1, con treinta alumnos, doce nias y dieciocho nios. En enero
de 1902 sern ya 70 los alumnos y 126 en 1904. En 1905 la Escuela Moderna tiene
147 sucursales en la provincia de Barcelona; en 1908 en Barcelona capital hay diez
escuelas con 1000 alumnos en total y se han creado centros por todo el pas: Madrid
Sevilla, Mlaga, Granada, Cdiz, Crdoba, Palma de Mallorca, Valencia, y tambi1;
algunos en el extranjero.
de esta ndole, sino de un ensayo pedaggico, cuyo lip l Si lo ' 11 'OIIIt 11 llll ll ' '' lt
Institucin libre de enseanza que existe en Madrid, si lo hu hlt Ntllll l th hu 11 t' ll
nuestra patria"380
El comit de honor o patronato de la Escuela Moderna qued formado por los

miembros siguientes: el rector de la Universidad de Barcelona, Rodrguez Mndez, el
naturalista Odn de Buen; el bilogo Ramn y Caja!; los mdicos Lluria y Martnez
Vargas, y el militante libertario Anselmo Lorenzo. El administrador ser Jos Prat y
entre los profesores estarn: Salas Antn, Corominas, Maseras y Clmence Jacquinet.
Ya en una carta de 29 de septiembre de 1900, Ferrer anunciaba su idea de crear
una escuela racionalista: "Amigo Prat, tengo intencin de fundar en su ciudad una
escuela emancipadora, que tenga por objeto arrancar de los cerebros lo que divide
a los hombres (religin, falsa idea de la propiedad, patria, familia, etc.) y obtener la
libertad y el bienestar que deseamos todos y que nadie goza plenamente. Cuento con
el apoyo de una persona rica, que me ha prometido una subvencin anual de diez a
doce mil pesetas. Despus de seis aos de propaganda constante, he conseguido hacer
perder la fe a esta persona, una de mis alumnas, catlica, apostlica y todo lo que
usted quiera! "378
El mi smo Ferrer aclara a quien se refera en unos de sus escritos: "Entre mis
alumnos e encontraba la seorita Meuni, dama rica, si n familia, muy aficionada
a los viajes, que estudiaba el espa ol con la idea de realizar un viaje a Espaa".
Cuando le anuncia que no podr acompaarla en sus viajes porque debe dedicarse a
sus ideas y a la humanidad, afirma Ferrer: "Esta idea le sorprendi, pero reconoci
su fuerza, y si n ms excitacin que su bondad natural y su buen sentido, conced i
los recursos necesarios para la creacin de una institucin de enseanza racional: la
Escuela Moderna, creada ya en mi mente, tuvo asegurada su realizacin por aquel
acto generoso" 379 .
Ferrer piensa que las escuelas modernas que pretende establecer han de ser
privadas porque "las instituciones hi stricas, contaminadas con todos los vicios
del pasado y las pequeeces del presente, no pueden llenar esta hermosa funcin.
A las almas nobles, a los corazones altruistas, est reservado abrir la nueva senda
por donde se han de desli zar las nuevas generaciones a ms felices destinos ... No
se trata de un a exp lotacin indu stri al, como en la mayor parte de las ex hibi ciones
7
38
DOMM ANGET, Op. Cil. ,
PERRER GUA RD IA,
272
Estaba previsto que, adems, la Escuela Moderna se abriera los domingos por
la maana para explicar "los sufrimientos humanos durante el curso general ele la
historia y el recuerdo de los hombres em inentes en las ciencias, en las artes o en las
luchas por el progreso". A estas clases podan asistir los familiares de los alumnos.
Ex istan tambin conferencias dominicales gratuitas, a la manera de una universidad
popular, dedicadas a la instruccin popular a las que acudan alumnos, fami li ares y
trabajadores deseosos de aprender.
La Escuela Moderna de Barcelona, inaugurada en septiembre de 1901 , no era
gratuita, sino que se adopt un sistema de retribucin acomodado a las circunstancias
econmicas de los padres, porque Ferrer no deseaba una escuela para pobres, sino
una escuela en la que se pudiera producir la coeducacin de pobres y ricos, que pone
en contacto unos con otros "en la inocente igualdad de la infancia".
380
JRI
p.39Q.
F. : La Escuela Modema, op. cit. , cap. 11 , La seorita Meuni, p.7l.
382
Ibdem, cap. Ill, pp. 79-80.

En otro momento afirma Ferrer: "La manifestacin ms importante de la ensefian za racional, dado
el atraso intelectu al del pas, lo que de pronto poda chocar ms contra las preocupaciones y l a~
costumbres, era la coeducacin de nifios y nifias". Ib dem, p. 89. Se adv ierte que Ferrer no dislin tH'
entre escuela mixta y coeducacin y utiliza ambos trminos de manera indistinta.
Ibdem, pp. 77-78.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMI NT
ANTI/\U I f, lr/\11 ...
ti 11t
1111 1 l't 11 ljlll ,, tutd th l tllll llo ' 11 la Escuela Moderna era la higiene: "respeto
h 1' 1 111 lu lit' t'd id ul li a do111ina en Espaa", con el objetivo de extenderla
lllltlth 11 11 1111 11111 llts d ' los alumnos. La suciedad se presentaba como causa de enlt 111 ,, d111 l lu li111pi za como agente principal de la salud: "En medio del ambiente
d1 nor 111 iu , hbi l e inocuamente sostenido por el clero y la realeza de tiempos
p 1 tdos y por la burguesa liberal y hasta democrtica de nuestros das, claro es que
los ni os que venan a nuestras escuelas haban de ser muy defi cientes en punto a
limpieza: la suciedad era atvica"383
La Escuela Moderna estaba concebida sin premios ni castigos: "La enseanza
racional es ante todo un mtodo de defensa contra el error y la ignorancia ... Admitida
y practicada la coeducacin de nias y nios y ricos y pobres, es decir, partiendo de
la solidaridad y la igualdad, no habamos de crear una desigualdad nueva, y, por tanto, en la Escuela Moderna no haba premios ni castigos, ni exmenes en que hubiera
alumnos ensoberbecidos con la nota de "sobresaliente", medianas que se conformaran con la vulgarsima nota de "aprobados" ni in fe lices que sufrieran el oprobio de
verse despreciados por incapaccs" 384
tt~ 1
Se puede decir que los principios ed ucativos de la Escuela Moderna estaban basados en las caractersticas de la educacin propuesta en 1898 por el Comit Proenseianza Libertaria , a instaucias de Kropotki n y otros pensadores cercanos a tales ideas,
que entend an que la enseanza deba S?r:.j,!H~gp~a y mixta. De
hecho, cuando en torno a 1908 se pone en marcna la Liga Internacionat"{Ttu:alla Educacin Racional de la Infancia, se afi rma que la educacin debe tener las siguientes
caractersticas: debe apoyarse en una base cientfica y racional ; debe preocuparse de
la inteligencia, del carcter, de la voluntad, el desarrollo fsico y moral ; la educacin
moral debe ser prctica y apoyarse en la ley natural de la solidaridad; la enseanza
debe ajustarse a las caractersticas y pos ibilidades psicolgicas de cada nio.
de~ ; al final un tribunal ivi l 1 abs lvi >y pudo s 1 t1r on S il;~ 1 ~' 1 vl
dades, especialmente las internac ional s, si bi n los 1 al 'S <.1 Bar lonu s t gt."~' l 011
cerrados. En 1909 regresa de Londres in for mad d la nf rm dad d d >S fn nlll lltl'\',
suyos y es detenido en Barcelona. Juzgado por un ~on scjo el ~ u rra s '(~ n ~l nndo 11
la pena de muerte, a pesar de la defensa que el prop10 ~erre r lia~c ~ su a 'l t v t da~l. 1,us
fuerzas de la reaccin no queran dejar pasar la ocas1n de ltm111ar a un p lt ~ roso
propagandista de la educacin revolucionaria y, a pesar de las campaia n su fuv<~ t',
fue fusilado en la fortaleza de Montjuich, el 13 de octubre de 1909, al aman r. Su
muerte fue considerada ",asesinato" por el Times londins y se produj ron manif slHciones de protesta en muchos lugares del mundo386
Por qu se ejecut a Ferrer con una parod ia el~ juicio militar?. ~uen_ave n.~ura
Delgado recoge unas palabras de Camb que exp_hcan e~1 parte la Sltuactn: ~ o
pidieron el indulto de Ferrer los elementos del part1do rad1cal; fuero ~1 en el sum~ r~ o
sus acusadores; no lo pedimos Los que ramos neutrales en la cont1enda; no p1dt
nadie, repito, el indulto de Ferrer. Si culpa hay por el fusilamiento ?e Ferrer, culpa es
de todo el cuerpo social, principalmente de Barcelona; todos los c1udadanos _de B ~ r
celona hemos fusilado a Fen er no pidiendo su indulto" 387 Las fuerzas reacctonanas
aprovecharon las circunstancias polticas y so~i a les_ para hacer _desaparecer a un personaje que consideraban un peligroso revoluc10nano que podna acar~earl ~s, muchos
problemas en el futuro. Pero, seguramente la verdadera raz?n de _su eJe~uc 1on estaba
relacionada con su labor de divulgador de las ideas educat1vas hbertanas, de la Escuela Moderna a la que estaba intensamente dedicado. Por eso parece lgico que sus
ltimas palabras ante el pelotn de ejecuciwfuermT:""Viva la Escuela Moderna!".
3.3. La experienci
~.~
Las reacciones de la prensa y de los distintos grupos polticos catalanes fue variando con el tiempo. Al principio la Escuela Moderna se recibi con simpata, pero
pronto se produjeron las primeras crticas procedentes de medios conservadores
como El Noticiero Universal y el Diario de Barcelona: "Hemos visto el prospecto de
un centro de enseanza establecido en nuestra ciudad, en el que se prescinde de "dogmas y sistemas", pues se propone librar al mundo de "dogmas autoritarios, sofi smas
vergonzosos y convencionalismos ridculos". Nos parece que todo eso quiere decir
que lo primero que se ensear a los alurrmos y alumnas, pues la escuela es mi xta,
es a negar la existencia de Dios, con lo que se formarn buenos hijos, y en particular
jvenes destinadas a ser buenas esposas y madres de familia a su manera... "385 .
En junio de 1906 el gobierno c i ~ rr~es ta blec imi e n to central de la calle de Bailn, apoyndose en que el l de mayo, Mateo Morral, que era bibliotecario de la Esu la Moderna, haba arrojado una bomba contra la carroza real el da de la boda de
Alfonso XIII. Por la mi sma razn tambin se detiene a Ferrer, declarndole instigador
"' lhltlt
lll , lllt
li t
l llll t lll , tlljl
'"
('lt
274
ulo 1111
VIl , ht tkttt' l'Sn> lar, pp. 103 y SS.

)\ , NI ptt tttt ll.~ tti custi go, pp. 133 y ss.
l'tlltl , lltldtttt , p lit ~ .
Hl fOIM 1 1 1A 11 lJ ./\ IN
"S ummerhill es el nombre de una escuela pequea, pero se trata de un gran experimento en educacin. Ell..Cllarenl a aos de exist~ su fundador ha ~robado - a
pesar de haber sufrido ultrajes y desilusiones - una stmple verdad: la ltbertad funciona. Yo coloco a Neill junto con Pestalozzi y Caldwell Cook, entre los grandes
reformadores de la ediiCai!J., entre qwenes han llevado luz y amor a los hogares Y a
las escuelas en donde antes reinaban miedos y tiranas. Summerhtll es un nombre que
nunca olvidarn los anales de la educacin" 388
A. S. Neill naci en 1883 y falleci en octubre de 1973 con noventa aos de edad
y despus de tener abierta la institucin que diriga, Sun_une~hill , durante c inc ~tenta
aos, ya que la institucin se abri en l 92 l. La expenencta docente d e Neill en
Summerhill es con toda seguridad una de las ms conocidas entre las extste1_1tes Y; _al
tiempo, una de las ms criticadas por algunos y aoradas por otros. Su cl as tfi c~ciOn
ofrece algunas dudas puesto que esta experiencia puede colocarse entre el paradtgma
18 1.
o., La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia . Barcelona, CEAC, 198 1, p.224.
386
TO MASI, Op . Cit., p .
387
DELGADO ,
1ss
f rase de Hcrbert Rcad en la contraportada del libro de A. s. NEILL, Hablando sobre Snmmerhill. M xi co, Editores Mex icanos Unidos, 1979, 3' edic in.
de la educacin antiautoritaria, el reformismo extremo o la no cJir' ti vidnd. l!s 1nuy

posible que tenga un poco de todas esas tendenci as aunque tarnbi n, 'lllno wr ,110 s
tiene suficientes elementos propios como para que pueda ser consicl rada un u 'X p ' ~
riencia singular y, en buena parte, nica e irrepetible.
En el informe de los inspectores, elaborado despus de su vi sita del 20 y 21 de
junio de 1949, se puede leer: "Esta escuela es conocida en el mundo entero como
una escuela nueva que funciona segn ideas revolucionarias y en la cual las teoras
proclamadas por su director, muy conocido y discutido, son puestas en prctica( ... )
Todos los alumnos de la escuela son pensionistas(internos) y el costo de la pensin
anual es de 120 libras. Dejando aparte los salarios poco elevados del personal, el director halla dificultad para mantener la escuela con estas cantidades, que no se decide
a au~e n.ta.r porque conoce la situacin financiera de los padres de los alumnos( ...).
El nnct 10 u damental de la escuela es la libe
( ... )Sin embargo, la escuela no
funciona segn los principios aila[qistas" 389.
La opinin de Los inspectores respecto al carcter mixto de la escuela es contundente: "En lo que se refiere al presente caso, hay que decir que ser difcil hallar a un
.- onjunto de chicos y chicas ms naturales, abiertos y francos , y que las catstrofes
que atguno odran haber sup esto como inevitables, no han tenido lugar en Summerhill en veintiocho aos de existencia". La escuela es descrita as por los informantes: "La escuela est con tmida sobre un terreno cuya extensin ofrece grandes
posibilidades de esparcimiento. El ed ificio principal, que originariamente era una
casa rivada, ofrece, para las necesidades escolares, una ran sala comn, un comedor, habitaciones para enferlllera, una sala de dibujo, una sala pequea para e -nabajo
manual y el-dormitorio de las nias. Todas las habitaciones dan al jardn. (.. Tsi los
'locales a primera vi sta dan la sensacin de ser extraordinariamente primitivos, parecen, de hecho, perfectamente adecuados para la creacin de una atmsfera de campo
de vacaciones permanente, que es una de las caractersticas ms sorprendentes ele la
escuela (...)"390
La descripcin que hacen de Neill es muy rica y positiva: "El director es un hombre profundamente convencido y sincero. Su fe y su paciencia parecen inagotables.
Tiene el raro poder de poseer una fuerte personalidad sin ser dominador. Es imposible
verle en su escuela sin respetarle, an en el caso de que alguien no est de acuerdo
con todas sus ideas, e incluso deteste alguna de ellas. Posee un sentido del humor, una
calidad humana y un slido buen sentido que haran de l un excelente director de
cualquier escuela. Su feliz vida de familia la comparte con los alumnos, a los que hay
que suponer tan capaces como a otros, educados en otras partes, para aprovecharse
de un ejemplo (...)" 391 Es el atractivo de la personalidad de Neill y su poder de conviccin lo que logran aglutinar a los profesores y personal auxiliar: "Hallar hombres
y mujeres que no slo estn de acuerdo con los principios de la escuela, sino que adems sean lo suficientemente maduros y equilibrados para vivir en pie de igualdad con
3H9
390
391
POI'ENOE, J.: Summerhili.Una experiencia pedaggica revolucionaria. Barcelona, Laia, 1973, p. 9. En

la present acin editorial del libro se puede leer: "In forme de los inspectores de Su Majestad sobre la
Escuela de Summerhill , Suffolk Est, en inspeccin llevada a cabo los das 20 y 21 de junio de 1949".
Ibdem, p. 1O.
Ibdem , p. ll.
27
Sobre el inicio de Summerhill, Neill afirm: "Su11tnt rlt ill , n 11 \Otll tlfl / U , lt 11
como una experiencia. Cuando nos decidimos a abrir la es u la 111 i pt tl H 111 11111 j ,
yo partamos de una visin fundamental: la de crear una escuela 411 slt v 'NI' 1 lll
exigencias del nio. (... ) Durante algunos aos, yo haba ejercido e 1110 tnu slt , 11
algunas escuelas tradicionales, conoca por tanto su filo 'a y saba qu era mula.
Era~ porque estaoa fundamentada en una ~oncepcin adulta de lo que el nifo
Jiene ue apsender en..Ia escuela. (...) Por tanto mi mujer y yo decidimos inaugurar
una escuela en donde se concediese a los alumnos la plena libertad de expres in. Para
ello, tenamos que renunciar a toda disc1p ma, a o a treccwn, a o a msmuacin, a
toda moral preconcebida, a cualquier tipo de instruccin religiosa. ( ... ) Lo que s neces itbamos y no nos faltaba, era la creencia absoluta de que el nio no es malo sino
bueno. Desde hace cerca de cuarenta aos esta creencia no ha variado en absoluto, s
ha convertido en una autntica profesin de fe" 393 .
Neill toma como punto de partida de su concepcin pedaggica y de su creac in
institucional la crtica a la escuela tradicional y a la sociedad capitalista. En una de
sus obras se imagina a un maestro expli cndole a sus alumnos la realidad en la que
viven: "El principal deber de esta escuela es el de producir esclavos asalariados y
obedientes. Yo me paso la vida ensendoos cosas que no tienen valor alguno. O
enseo grandes divisiones con cifras que representan dinero que puede ser contado.
Mi tarea es la de procurar que aprendis a leer y a escribir de manera que pasis a
manos de esos grandes maestros, los magnates, que son dueos de la prensa, para que
vosotros aceptis lo que ellos quieran. Aprenderis a aceptar el hecho de que unos
disparos hechos en un apartamento de West End son de mucho mayor impacto que las
condiciones en que se encuentra la clase trabajadora de la India. Mi cometido es el de
disciplinaros para obligaros a que me respetis, porque yo represento a la autoridad y
porque vosotros os pasaris la vida obedeciendo a la autoridad. Al llamarme "seor"
os estis preparando para vuestra vida de inferioridad y servilismo. Si os hablo sobre
el Imperio, lo hago con la esperanza (no ma, por cierto) de que llegaris a ser buenos
patriotas y de que moriris gustosamente para proteger al gran imperio que est ms
all de las paredes que vosotros tenis siempre a la vista. En resumen, muchachos,
de vosotros depende que nuestro sistema de clase capitalista, de ricos y pobres, de
explotadores y explotados, contine hacia un x ito mayor"391. En esta larga cita se
392
393
394
Ibdem, pp. ll -12.

Ibdem, pp. 17-18.
NEILL, A. s., Maestros problemas. Mxico, Ed itores Mexicanos Unidos. 1975, p. 22.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIFNT
ANTI!\lH 1 111\1lt 1,
'l//
p~ros o la ele sus padres. As que la li b rf ad el lnit o no s total sino lint il11d1111 111 dt
los dems y por las normas emanadas del grupo a trav s d las usa111 bl ns s oltn s.
La libertad que propugna Neill no permite la imposici n el m 1 1 s el p nsumi nt o,
ni la enseanza de ningn credo politico o religioso, ni el formar y mol el a r 1 ar
ter, sino que, por el contrario, est basada en la necesidad de s timul<~r al p usa n1i u
to, en la no represin y en el amor y respeto al desarrollo ele la naturaleza del ni1 o.
111 t 11 1 111 1 liu d11d 1[ o11 plo qu Nei ll tena de la escuela tradicional que cono1 d 111111 11 111 u. ohj ti vos y finalidades.
' 11
l'lll !jllt' pum N ill, influenciado por W. Reich, el autoritarismo yE repres i.Q.n son
lw 11 '1 11' udos de adaptar al nio a una sociedad demente y enfeuDa. Los agentes medi tdorcs, de perpetuacin y consolidacin del capitalismo y de la situacin educativa
x istente, son la familia y la escuela. En la familia se tiende a hacer ciudadanos sumisos a travs de la imposicin de un sistema moral y unas pautas de conducta basadas
en prohibiciones, censuras y exhortaciones. La escuela tiene un papel parecido, es la
prolongacin del hogar en la que se transmiten una cultura y unos valores basados
en la sumisin y en la mentira a nios pasivos a los que se le impide cualquier creatividad, cualquier protagonismo. Pero tampoco las escuelas nuevas actan de forma
diferente, para Neill hacen lo mismo pero con mayor habilidad, imponiendo un sutil
autoritarismo de tipo paternalista.
Summerhill surge precisamente como una respuesta o contestacin a la escuela
tradicional que detecta Neill. Es una estructura comunitaria que est contra la jerarqua, la familia , la escuela, la religin y el ejrcito y a favor de la igualdad, la libertad,
el amor y la vida. De una forma muy ntida, Neill entiende que su propuesta es la
libertad frente al fascismo de la escuela convencional. Summerhill es un internado
de alrededor de 50 o 60 nios de ambos sexos, de cuatro a diecisiete aos en el que
existen unas imposiciones mnimas relativas a los horarios de sueo y de comida, y
donde se aplica el principio de "vive y deja vivir"; autogobernada por la asamblea
de alumnos en las que tambin participan con voto los profesores, est.:1 basada en el
principio fundamental de la libertad, que es la esencia de la escuela. Al nio se le trata
como un igual al que se valora continuamente y se le transmite afecto y amor.
Neill manifiesta una amplia confi anza en la naturaleza del nio y en el conjunto
de la humanidad. Es la sociedad, especialmente a travs de las instanc ias de la escuela
y la familia, la que influye negativamente en su conducta y crea nios neurticos y
delincuentes impidindoles ser felices y buenos como les pide su naturaleza. La fi nalidad de la educac in deber ser precisamente la de ensear a la gente cmo vivir,
la de proporcionar a los nios una vida plena y equilibrada, la de preparar a los nios
para una vida feliz. Summerhill pretende educar adultos equilibrados a travs de la
fe licidad, la valenta y la bondad que se le inculcan a los alumnos. En este sistema,
los maestros tienen que renunciar a toda superioridad y pasan a convertirse en uno
ms del grupo infantil en un ambiente de libertad: libertad para estudi ar, libertad
para jugar y libertad para ser feliz: "Cmo puede darse la felicidad?. Mi respuesta
personal es: abolid la autoridad. Dejad que el nio sea el mi smo. No lo empujis. No
lo enseis. No le sermoneis. No lo elevis. No le obliguis a hacer nada. Quiz no
sea vuestra respuesta. Pero si rechazis la ma, es de vuestra incumbencia encontrar
otra mejor"395
1.11 lih rtnd
hill es entendida en sentido muy amplio; las ni!
uedt' ll llllt't' r lo qn d s n mientras no invadan la libertad de los dems. Esta libertad
"11 11 tt''i tl ud11 p r In as:unbl a escola que es muy cuidadosa con lo derechQs de los
d 'ltl 11 l .11111\o fk n d r ho a viv u prQpia vida pero no a perturbar la de sus com395
NUII I ,
278
A .~, ,\'illlillit'lhf/1 Mt
Xlt'tl ,
1'( '1\, 11)74 , p. 4 1.
, E~ Summ~rhill se aplica el princip~de autorregulacin entendida omo la

smtes1s de la libertad y el autocontrol y como una derivacin ele la confia nza d
Neill en la natu raleza infantil. n nio dotado de autonoma, sin ninguna autoridad
ex terior en el mbito psquico y somtico, aprender por s mismo lo que es bueno
es goner algo al nio por
y lo q.ue es malo, lo que le conviene y lo que no.
autonclad, tiene que ser el propio individuo quien se autorregule, quien controle su
comportamiento a travs de una serie de conductas autocontroladas cuya fuente es
la propia personalidad autnoma del nio. Todo nio tiene capacidad para autorreg u~arse s i e~112 que as e ~td ' c iones eJS,tern.& sean , s adecuadas: "Autorregulacin
qutere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza
externa; el nio moldeado, por el contrario, carece de voluntad en s mi smo: es una
rplica de sus paclres" 396 . La importancia de este principio de la autorregulacin es
fundamental en el x ito de la escuela de Summerhill. Gracias a este principio los
nios son menos agresivos, ms tolerantes y ms libres, aunque Neill considera
que los alumnos de dicha institucin son slo sem i-libres ya que han llegado a la
libertad despus de una primera etapa de educacin autoritaria y repres iva. El nio
verdaderamente libre sera aque l que pudiera ed ucarse en un mbito de autorregulacin desde su nac imiento.
El otro principio esencial en el pensamiento de Neill y en la prctica escolar de

Summerhill es el de autogobierne, que es el correlato en la vida social de la autorregulacin en la vida individual. De la misma manera que cada alunmo ha de aprender
a autorregularse, el grupo escolar debe aprender a autogobernarse, teniendo en cuenta
que no se ad mite una instancia superior externa al grupo. Son los propios nios los
que establecen las norma y quienes se encargan de que se cumplan: "No puede haber
libertad si los nios no se sienten completamente libres para gobernar su propia vida
social. Cuando hay un jefe no hay verdadera libertad, y esto se aplica an ms al jefe
benvolo que al autoritario. El nio de espritu puede rebelarse contra el jefe duro,
pero el jefe blando hace al nio impotentemente blando e inseguro en sus verdaderos sentimientos" 397 . El autogobierne en la prctica de Summerhill est basado en la
asamblea y un tribunal elegido por la asamblea, y que cambia cada semana, encargado ele estudiar las in fracciones que se produzcan y de sancionar, en su caso, a los que
infringen las normas comunitari as.
Corazones, no slo cabezas en. la escuela 398 , es el ttulo de un libro de Neill que
sintetiza muy bien su pensamiento en el mbito ele la educacin de las emociones. La
escuela se ha ocupado tradicionalmente ms de la cabeza que del corazn, dejando
s. , Hablattdo sobre Summerltill. Mx ico, Ed itorial Mexica nos Unidos, 1973, p. 8.
Swnmerltill, op. cit. , p. 58.
J%
NEILL, A.
397
NEILL,
39
'
NEILL, A.
s., Corazones, no slo cabezas en /a escuela. Mx ico, Edi lorial Mexicanos Unidos, 1975 .
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO,. ..
279
a un lado los sentimientos. En ummerhill se pretende permitir el libre desarrollo de

las emociones eliminando el miedo al placer y a la vida e impidiendo la aparicin de
los sentimientos de culpabi lidad en el nio. Los casti os de todo tipo estn tambin
suprimid~: _:El castigo es siempre un acto de odio; y el odio nopuede generar sino
od io; al igual que .~1 amor ?!cia un ni~o le d.emuestra aprobacin y es, a su vez, pagado con aprobac10n, las nnas y las v1olenctas - el od10 - del adulto hacia el nio
?a~~n imp?~ ible su convi vencia armnica. ~de~s, el cas~igo no resuelve nada, es
mut~l : El nmo casttgado es c~~a vez pe~r. Mas au~ , se. conv1erte a su vez en un padre
pu111t1vo o en una madre pumt1va y el c1clo del odiO s1gue a travs de los aos"399.
En una escuela como Summerhill la relacin entre el adulto y el nio debe estar
presidida por el amor, por el cario, que demuestre la aprobacin y el reconocimiento
que el adulto siente respecto al nio. Por eso, el objetivo de Neill es dejar libres las
emociones de los nios en vida cotidiana. Con los nios problema empleaba Neill
al principio, Ja terapia de las que denominaba clases particulares que consistan e~
analizar los problemas para descubrir las races de la neurosis. Pero observ que se
curaban igual los nios que reciban sus orientaciones y anlisis como los que se negaban a ello. Lleg a la conclusin de que era la libertad por s sola la que curaba a la
gran mayora de los nios problema. Los nios, colocados en el ambiente adecuado
contando con el apoyo de los adultos, eran capaces de solucionar sus problemas. '
La enseanza ocupaba un lugar secundario en Summerhill. Todas las clases eran
optativas, no existan grados acadmicos ni tampoco calificaciones; los alumnos que
decidan ir a clase reciban una enseanza trad icional, porque Neill temia la capacidad de persuasin de los mtodos modernos que tendan a debilitar la libertad y la
autonoma, precisamente los dos principios activos que ms interesaban en la escuela
inglsa. Las asignaturas convencionales tampoco se impartan en Summerhill porque
pa~a su fundador eran una prdida de tiempo la mayor patte de los contenidos que
se Imparten en clase, segn cual sea la salida profe ional de cada alumno. As, para
u ensear ecuaciones de segundo grado, verbos latinos o l yes fs icas a_ruo que
despus se iban a dedicara entlet "ehes oa e;a;:i( automviles?. En opinin de
Neill, la escuela debe ol aa se un oco de los e ntenidos y prestir m atencin..a
.la psicolog del nio. Segn sus palabras: "El aprendizaje es secundario. Lo esencial es que el nio adquiera aquellas cualidades que ningn sistema coercitivo puede
crear: una sinceridad decisiva, una actitud hacia la vida independiente y constante,
un mters por las personas y las cosas que ningn texto o disciplina puede dar o que,
mejor, inhiben"400 .
En otro momento afirm: "Ha llegado la hora de poner en cuesti.n la nocin misma de trabajo tal como suele entenderse en nuestras escuelas. Hoy es un dogma que
un nio tiene que aprender matemticas, historia, geografa, un poco de ciencias, un
poco de arte y, evidentemente, literatura. Pero ya va siendo hora de que sepamos que,
por trmino medio, los jvenes se interesan muy poco por este tipo de cuestiones. Yo
no denigro el estudio. Pero debera venir despus del juego"401 .
''N
Ibdem, p. 149.
400
NEIU .,
p. 20.
Aunque durante aos alternara el trabajo teraputico 0 11 la do 11 iu un v '' 11

ria, la psicoterapia ha sido la actividad fundamental de arl R. Rop ' I'N JI ()
s.egn J. Palacios: "La profundizacin en sus hallazgos terap uti 'OS )( lnVI' 1 111
c1n permanente llevada a ca ~o sobre ellos fueron dando lu'gar, el II UI IH' I I IHOj' t 1
va, a una sene de puntos de v1sta sobre la personalidad, y, posteri rm 11 1l' , NOII11 11
re l~c i o ~es humanas. El ncleo de todo el sistema, el eje en torno al cual 1 111 1' 11
a pll caciO ~ es, es por lo tanto, la teora de la psicoterapia. (... ) Hasta tal punlo IJIII 11l
plantemmento rogeriano de los problemas familiares, educativos, grupales, t .,NI 1! 1
es comprensible a luz de su planteamiento del problema teraputico"402
Carl Rogers naci en 1902 en Illinois en una fa1
waoosa y con una
moral muy estricta que llev a la familia, segn cuenta los bigrafos, a vivir en un a
granja alejada de Chicago para apartar a sus hijos de los problemas y atractivos de la
gran ciudad. Despus de intentar estudiar agronoma, ser pastor protestante, estudiar
historia e ingresar en un seminario acab aba nd o na ndoJ.~elig i n por entender que
las creencias religiosas limitalla capacidaclde desarrollo de las personas. Con posterioridad se interes por la pedagoga y la psicologa clnica, que se convertira en su
dedicacin profesional, despus ele entrar como interno en el Institute for Child Guidance de Nueva York, y estudiar la psicologa li'eudiana y los mtodos de Otto Rank.
A travs de sus experiencias de psicoterapeuta va elaborando una filosofa ori ginal que ser la base de su trabajo en psicoterapia y en pedagoga. Es el pionero de un a
psicologa humanista centrada en la percepcin individual del mundo y practicaba
una psicoterapia, alejada tanto del conductismo como del psicoanli sis, que atenda
de forma primordial a la relacin interpersonal entre terapeuta y cliente. Despus de
trabajar en numerosas instituciones del pas, acaba instalndose en California trabajando para el Western Behavioral Science lnstitute. Fallece en La Jolla, California
en 1987. Rogers basa su ideario como terapeuta en el mbito educativo en la crtica
del sistema educativo universitario que conoca que se caracterizaba por suponer la
certeza de los tres criterios siguientes: el estudiante es incapaz de realizar su propio
aprendi zaje cientfico y profes ional, aprobar los exmenes es el mejor criterio para
seleccionar a los estudiantes y que el alumno aprende lo que el profesor expone403.
Rogers explic su punto de vista a este respecto en una conferencia que dio en
la universidad de Harvard y que dur s lo diez minutos en la que vino a decir que
explicar algo a otro era negativo porque, si aceptaban sus ex plicaciones, los alumnos
' 02
La cuestin escolar, o p. cit. , p. 2 12. Recomendamos la lnea de an lisis de Palacios,

porque el apartado que dedica a Rogers nos ha parecido bastante esclarecedor, aunque conviene
revisar, adems, las obras fundamentales de Rogers y algunas de olros autores relacionadas con su
pen am iento. Las obras del autor que ms hemos len ido en cuenta para redactar este apartado han
sido: ROG ERS, c. R. y KING IIT, G. M., Psicoterapia y relaciones humanas. Madrid , Alfaguara, 197 1;
ROG ERS, c. R., Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires, Paids, 1972; ROGERS, c. R., El proceso de con vertirse en persona. Buenos Aires, Paids , 1972; ROGERS, c. R., Libertad y creatividad en
la educacin. Bueno Ai res, Paids, 1975. Vase, adems: PERm n , A. de: EL pensamiento de Carl
Rogers. Salamanca, 1979. PUENTE, M. de la: Carl Rogers: de la psicoterapia a la en.w ianza. Madrid ,
Raz n y Fe, 1973.
'101
ROG ERS
ibdem, pp. J05- J06.
'01 NEILL, Summerhill, op. cit. ,
280
3.4. La no directividad de ~oger;
PALAC IOS, J.,
y KINGI': I', op. Cit. , pp. 137 y SS.
CAPTULO 6. LA EDUCA\.IN ~()(:_ I A II C:TA
V Cl ' ' '"''"'
" r "T~ "" - -- --
1 1 , 11111 ',,,,, 1 1 11 Htl pt op 11, x p ri n ias y en sus posibilidades de creacin,

lh 11 l tll tiltt 1! 11111 11 1 1 si los uh11t111 0 S no llegaban a asimilar lo que intentaba
lt lll 111 1 tlt
1 11 I'OII N\'t' ll ' 11 ins qu ' sacaba Rogers de tales afirmaciones constituan
IHI JIII ,, l111 dt tiiH il lnndo la "bomba pedaggica":
I!Nil xp ricncia impl icara que hay que renunciar a la enseanza. Quienes
d s aran aprender algo se reuniran para hacerlo.
2.
Se aboliran tos exmenes, porque no miden ms que conocimientos sin

valor.
3. Por lo mismo habra que suprimir todos los diplomas y menciones.
conc1enc1a de Sl rrusmo que fluye ltbremente en su experiencia, se transforma en una

persona de funcionamiento ms pleno" 406.
5. Otra implicacin sera que hay que renunciar a sacar conclusiones, pues es
evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones404
Rogers entiende que la enseanza debe estar centrada en el estudi ante y en sus
valores: "El trabajo del maestro y del educador, as como el del terapeuta est inextricablemente ligado ~l problema de los valores"407 Los valores de los qu~ habla Rogers s~n los democrticos. Hay que recordar que para Rogers el ncleo de la relacin
educat1va est centrado en el aprendizaje y no en la enseanza; no podemos ensearte
a otra per~o na nada per? s facilitar!e su aprendizaje. En la pedagoga rogeriana, la
1mportanc1a de las retac10nes educat1vas pasa a un primer plano. El acto educativo es
un ~c to esencialmente relacional; se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas
pos1bte.s ~ alentarlas. Edu.car no .ha de ser ensear sino aprender, en cuanto que el
aprendtzaJe no puede reahzarse smo cuando el alumno manifiesta u deseo de aprender, por eso tratar de ensear a quien no tiene inters carece de utilidad y sentido.
. La teora de la no directividad se basa en.potenciar la ILbe.r:t d de eleccin opCIn eJSOIW del Mucan o e.v itando una excesiva participacin del terapeuta o pel
educador. Por eso insistir Rogers en el concepto de no directividad, pero tambin en
la terapia centrada en el cliente o en el estudiante y en el concepto de autodireccin
o autodetermjnacin del educando. La no directividad parte de una serie de presupuestos a los que Rogers haba llegado a travs de su experiencia en el aula y en la
terapia_indi_vid_ual _y g~pal que se pueden resumir en que el nico aprendizaje que
puede mflu1 r s1gmficat1 vamente sobre la conducta es el que'"el. 111 iv1a.to escubre y
acepta por SI nsiQyn que es preciso tener una actitud de apertura positiva hacia
el'aprendizaje y acia nuevas experiencias.
En la no directividad la enseanza aparece centrada en el estudiante, promoviendo una educacin democrtica y no autoritaria facilitando su aprendizaje mediante
la liberacin de sus capacidades de autoaprendizaje y en prepararlo para que se haga
persona. La clave del proceso es que el alumno se responsabilice de su aprendizaje,
porque slo el e tudiante es quien aprende, aunque podr ser ayudado en sus dificulta? ~s de aprender si lo necesita. Para ello, es preciso que los terapeutas creen las
condtctones oportunas que faciliten tal actitud. A su vez la-auto-direccin se halla
estr chamente relacionada con la no directividad y con la terapia centrada en el cliente;_s en un mbito no directivo y centrado en el alumno ser posible desarrottar el
pnnc1p1o de self-direction que depende del animador, de tos alumnos y de las tcnicas
al serv icio de la terapia.
!o.
. El obj ti vo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el

Stt 1~ to 1u da ambiar lo que no est funcionando bien en l. El terapeuta se limita a
1111
. El proceso que perme al educando vivir integralmente como person11 se caracten ~a. P?r estar basado en la mayor apertura a la experiencia, en la mayor tenden ia
a v~ v ~r mtegrame~te cada momento y en la mayor confianza en su organismo: "El
mdLv.tdu~ se co~w1~rte en un organ~s mo que funciona de modo integral, y gracias a la
Por ~dntica razn se derogaran los diplomas en tanto que ttulos de competencias.
4.
facilitarlo. Rogers concibe su labor en todos los ampos omo 111 d u11 "l'u ili tado1"
q~e crea las con~iciones en las que el cambio sea posibl , p ro las d ision s y las n
c 1o~e~ son del chente, que debe guiar el proceso "Si podemos pr por i nnr al Ji nl
la VISLn de la manera como se ve a s mismo, l mismo puede hacer 1 r sto" 4o . Hl
tera peut~ no desea que el cliente siga un camino determinado sino que de ida el qu
sea prop1amente suyo. Para etto el terapeuta debe estar dotado de un elevado raclo
de madurez emocional y de autocomprensin y poseer tres caractersticas esenci11 l s:
empata, autenticidad y una concepcin pos itiva y liberal de la relacione humanas.
1 t~t tlt~ du t111 11AII It , M, 1 . 1"' nue va pedagoga. Barcelona, Sal va l Editores, 1973 , p. l09. Hay que
lllll l'lltltt In l li ll u l uu .~ th' Rog rs d 'lll ro del contexto de crtica a la educacin tradicional y como una
sl111siNtlt l11 tlll ' 1' 1hpnndr n lus arnctersticas que debera reuni r la relacin educati va para que
l np11'ntl 1111 11111 v ttn ll t\1111'111 1<xit o.
282
La clave del aprendizaje es aprender a cambiar: "Slo son educadas las personas
~a n apren?id~ cmo ~pr~nder, que han aprendido a adaptarse y cambi ar, que
a?~ten que nmgun conocLmtento es firme, que slo el proceso de buscar el conocnmento da una base para la seguridad. El nico propsito vlido para la educacin
e~ ~~ mundo '!10~,~ ~10 es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conoCirruento estt1co 0 . Se trata de preparar a tos alumnos para que aprendan a vivir
ms cmodamente en el cambio que en la estabil idad, que adquieran capacidad para
enfrentarse a lo nuevo. Pero esto no quiere decir que se rechace todo lo anterior sin
ms, sino que es preciso recuperar tos valores esenciales aprendidos en el pasado. En
esta concepcin rogeriana del aprendizaje el profesor se convierte en el facilitador
del aprendizaje, creando el clima y la relacin que el estudiante pueda utilizar para
su propio desarrollo.
que
En el planteamiento rogeriano, se sabe que una persona ha alcanzado plenitud ele

funcionamjento cuando:
40s ROGERS, c ., EL proceso de co11 vertir.~ e en perso11a. Buenos Aires, Paids, 1972, p. 41.
406
[bdem, p. 172.
407
ROGERS,
"08
[bdern, p. 90.
c.
R.,
Libertad y crea tividad en la educacin. Buenos Aires, Paids , L975 , p. 179.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUTORITARIO. ...
283
-Es capaz de vivir plenamente con cada uno de sus sentimientos y r a ion s.
-Utiliza todo su equipo orgnico y todos los datos que le propor iona su sis1'11111
nervioso, haciendo intervenir su conciencia.
-Permite que su organismo funcione en toda su complej idad pam s 1 ionnl' l t
conducta ms sati sfactoria en un momento preciso.
-Es capaz de confi ar en su organismo y experimentar todos sus s nlint i 'nlos y no
teme a ninguno.
-Est comprometido de una manera total en el pro es
cubre que es un ser real y slidamente social.
-Es un organismo que funciona plenamente y como su conciencia de s mismo
fluye libre, a travs de sus propias ex periencias, es una persona que funciona con
entera plenitud 409
La teora de la relacin educativa es fundamental tambin en Rogers. Para este
autor un determinante bsico de la relacin son las actitudes que debe tener el facilitador del aprendizaje manifestadas en sus tareas:
-Corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las ex periencias de
grupo y clase se vean posibilitadas.
-Comunicar a todos los componentes del grupo su confianza bs ica en la clase
como tal y en cada uno de sus integrantes.
-El educador facilita el escl arecimiento de los objetivos individuales, as como de
los propsitos del grupo.
-Otorga plena confianza a la fuerza motivacional.
-Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje.
-El mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso que puede ser
utilizado.
-No pone resistencia a la aparicin de cualquier tipo de contenido de la parte de
los estudiantes.
-El fac ilitador se esfuerza por llegar a convertirse en un rrembro ms del grupo,
intentando intervenir en un plano de igualdad con todos los dems integrantes.
La evaluacin es un aspecto importante dentro de la teora y la prctica educati va

de Rogers. Para l slo hay una persona capaz de evaluar el proceso de apre11dizaje:
el propio alumno. El aprendizaje autodirigido, automotivado, no puede ser sino autoevaluado. Este tipo de evaluacin, al contrario que la evaluacin externa, motiva
positivamente al estudiante y le ayuda a sentirse ms responsable. El individuo se
siente ms libre y satisfecho. La libertad juega un papel fundamental en la teora
educativa de Rogers. Todo en la terapia y en el aprendizaje est basado en la libertad
de actuacin, en la autonoma, en la investigacin y el descubrimiento personal, en
definitiva, en el autoaprendizaje. No obstante, para Rogers existen una serie de limi taciones a la libe1tad en la educacin no dirigida, entre las que destacan: el facilitador
nunca dar ms libertad que aquella con la que se ienta autntico y comprometido,
las circunstancias concretas de la vida y la edad y caractersticas de los estudiantes.
As, por ejemplo, hay requisitos que plantea la vida, las circunstancias, como tener
que saber matemticas para estudiar ingeniera; de otra parte, no se le puede dar la
mi sma libertad a un educando de una edad que de otra.
La pedagoga rogeriana ha recibido crticas de la pedagoga tradicional que la
acusa de mantener a los nios estancados en un perodo muy primitivo de su desarrollo, sin que se les proporcione los medios para salir de l e incorporarse a la sociedad
adulta. Por su pa1te, la izquierda le acusaba de trabajar para el sistema establecido al
plantearse como objetivo adaptar a los individuos a las estructuras sociales favoreciendo la pervivencia del orden existente411
-Presentar especial atencin a las expresiones de sentimientos personales profundos.

-El facilitador debe situarse entre los estudiantes como una persona falible, con
sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes" 410
Las actitudes que hay que poner en juego para que las tareas mencionadas se
puedan reali zar . on: la autenticidad, consideracin, aprecio, aceptacin y confianza del facilitador respecto del estudi ante y comprensin emptica. En la terapia
409
110
'
Vase Libertad y creatividad en/a educacin, op. cit., pp. 212-213.

Ibdem, pp. 131-132.
284
Resumen
Las concepciones educativas marxistas no aparecen en una obra concreta sino
que e tn di stribuidas en una abundante produccin de cas i cincuenta aos. Marx. y
Engels parten de la realidad de los nios en la produccin cap itali sta para exponer su.
411
FABRA ,
La nueva pedagog a. op. cit., p. 113.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMI NTO ANI'IAUT Rl l/\11 l
' U
1 111 " 1111 , 111 11 1 tllll tll 11 dwa h111 '1 ti u so ial; uti lizan como instrumento prctico
1 111 , ,.,,, 1 111 1 111, 1111 todo , 1listu y rflico, que parte de lo concreto, estudia los
11 , ( 11 1 11p11 11 '" 111 ' ' " IIIOv imi nto, estudia sus contradicciones y plantea la transl lllllhl 1 11 d1 l1 11' tli <lld . i"J 'liL
e al idealismo, el marxismo plantea que los hechos
t11 1 11 1 1 1 d has 11 la teora, pero la teora debe plantease cambiar los hechos.
1 11t ron p ion s ducativas no parten del ideal abstracto del hombre realizable
110 qll toma 11 al hombre concreto tal como vive en la sociedad de la poca basad~
l' ll la >rall ind ustri a. En lugar de aplicar unas ideas educativas preconcebidas a los
h citos, extrae las ideas que se deducen de la estructura econmica y del sistema de
produccin capitalista de la poca.
Los tres grandes principios educativos sern los de la gratuidad, la laicizacin
y la educacin politcnica del trabajo. Marx y Engels plantean la omnilateralidad
de la polivalencia, que consiste en el desarrollo total y completo de las capacidades
y necesidades del hombre. Por eso la combinacin de la educacin con el trabajo
productivo constituye el fundamento de la pedagoga socialista. Para el marxismo
es fundamental el concepto de polivalencia, entendido en el sentido de preparacin
para el desempeo de cualquier trabajo. Los contenidos concretos de la enseanza
marxista abarcarn tres aspectos: la educacin intelectual, la educacin fsica y la
ed ucacin politcnica, adecuada a la edad de los nios y jvenes a los que se destinaba. La educacin debe concretarse al conocimiento de lo que neces ita el hombre en
el "reino de la necesidad", mientras que lo que le coloca en el "reino de la libertad"
debe ser remitido a la vida cotidiana y al contacto con los alumnos.
Las colonias de Makarenko eran centros de trabajo porque las necesidades del
momento as lo aconsejaban y por la aplicacin del principio marxista de la educacin politcnica. Makarenko insista mucho en el valor social del trabajo, no en
trabajar por trabajar sino por servir a la comunidad, por sentirse til , por hacer un
trabajo creador, no alienante, creador de riqueza social y de consecuencias educativas. Makarenko no estaba de acuerdo con la combinacin entre trabajo y estudio por
el contrario entiende que son dos cosas diferentes y rechaza la tendencia a interrelacionarlas. Makarenko, que manifestaba detestar los castigos corporales, practicaba
lo que denominaba ya Lenin la "di sciplina consciente", es decir, no una disciplina
arbitraria sino una disciplina justificada y asumida por los mismos educandos como
necesaria y educativa.
Makarenko adopta una actitud muy crtica respecto a la pedagoga tradicional y
tambin ante la educacin considerada renovadora; para l, la literatura pedaggica
estaba llena de hermosas palabras, de pensamientos brillantes pero carentes de tcnicas, de instrumentos adecuados para ser aplicadas en la prctica cotidiana de la Unin
Sovitica de su momento. Makarenko, en su experiencia en las colonias, se muestra
tambin en desacuerdo con otro de los principios fundamentales de la Escuela Nueva
y r haza que la educacin deba fundamentarse en las necesidades del nio. Para
Mak ar nko, las necesidades esenciales no son las indiv iduales, las personales, sino
I IN d 11 rol fiv idad , las del pas, y el sentimiento del deber tiene que ir siempre
11 11 ido 11 sus 11 r sidad s. En la misma lnea de pensamiento Makarenko no valora el
pl'i ni'i plo dt l 1 'Sillllllan idad in fa ntil o el seguir los caminos de la natu raleza. Nada
ti 11 1" v ' 1' Mak m nko 'IHt los movimientos reformistas burgueses de escuela activa y lltod rnn: p 11 11 1111 siro mtl or lo principal es lo social, lo comunitario y no lo
286
HIST 11/\
1/\
individual ; pone en primer plano el cumplimiento el 1 s d b r s y las r sponsnbi ll

Si hubiera que resumir en dos ideas los objeti vos cdu ati vos qu ' s' planl u
Makarenko se podra decir que ellas son su confi anza en la so icdad so vi 1i a y su ~
en las posibilidades de la educacin.
La cultura que propugna Gramsci debe estar fundamentada sobre igualdad de los
hombres y debe ser el fundamento de la futura repblica democrtica socialista. :1
primer aspecto a controlar es la afirmacin de la propia personalidad, el logro de una
conciencia crtica y la liberacin de la ignorancia. El bloque histrico surge como
exigencia de poner en contact a los intelectuales con las masas para a travs del
plan cultural gramsciano elevar el nivel intelectual de los trabajadores. Se muestra
contrario en la educacin tanto al liberalismo, basado en el espontanesmo, como al
autoritarismo de los mtodos pedaggicos jesuticos y defiende una posicin intermedia entre la disciplina rgida y el espontanesmo. Su propuesta incluye la exigencia
marxista de la poli valencia, de la omnilateralidad y del desarrollo integral y, asimismo, la que entiende como necesaria di sciplina, similar a la "disciplina consciente"
de Lenin que imponga hbitos, normas y ciertas limitaciones a la libertad individual.
Para Gramsci, el papel del maestro es fundamental, pero no como el que ensea en la
escuela sino como representante de la conciencia crtica de la sociedad que asume el
papel de mediador entre la soc iedad general y la comunidad educativa. En realidad,
en esta situacin el maestro adquiere el papel de dirigente, de intelectual que deber
ser formado para ello
Los socilogos franceses Baudelot y Establet observan que las clases sociales
estn destinadas a procesos distintos de escolarizacin. As, la red que se puede denominar "clsica" est prevista para los hijos de la burguesa, mientras que los alumnos de procedencia social trabajadora suelen acabar en la red "prctica". Llegan a la
conclusin de que la escuela no es nica y uni ficada sino que ex isten dos redes de
escolarizacin, una llamada a producir "trabajadores intelectuales" y la otra dedicada
a fo rmar "trabajadores manuales". Dicha realidad escolar, por otra patte, no es sino el
refl ejo de la divisin social del trabajo y de la di vi in de las clases sociales. A travs
de la escuela las clases dirigentes perpetan la situacin social en la que basan su
dominacin y privilegio. Por su parte, los tambin socilogos Bourdieu y Passeron
coincidieron bsicamente en las mismas tesis, aunque lo hicieran desde sus propios
presupuestos.
Frente a la educacin conservadora practicada en la escuela capitalista, propone
Suchodolski la educacin para el futuro que debe empezar por una revisin profunda de la enseanza tradicional y su reorientacin imprescindible que permita a la
escuela ensear a los hombres a vivir en las nuevas condiciones hi stricas y de un
modo totalmente nuevo. En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados
para la participac in, la cooperacin y la unin de es fuerzos individuales para alcanzar metas sociales, al contrario de lo que ocurre en la sociedad capitalista donde se
fomenta el individualismo, la competitividad y las divergencias entre los intereses
individuales. Para la educacin sociali sta uno de los fines esenciales es la fo rmacin
profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. La
educacin debe elevar el nivel de comprensin del mundo, de la vida, del hombre, de
la sociedad y del trabajo.
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA VEL MOVIMIENTO ANTIAI ITnRITADin
')P.1
Para la educacin del futuro, Suchodolski se muestra partidario d lo qu d n lmina una "perspectiva integradora". En la educacin del futuro 110 1ndr s 'lll ido
plantear lo intelectual, lo moral y lo esttico por separado, como si fu ran r ulidnd s
estancas, sino que ser preciso considerarlas de forma integrada. l .a p dui op 1 \l 'ln
lista tendr que ser tambin capaz de integrar el estudio y el trabajo, lmdi Ion ilrll ul
separados. La otra dimensin de la pedagoga sociali ta s lit omhin ion 111 1 )!.111
cin de las enseanzas de tipo general y las enseanzas d' tipo prol' H on 11 , 'lhdo
sin excepcin deben pasar por el doble tipo de ensea nza: h1 du ul'i<II d l ~t t 'IHI r
a la formac in del hombre que trabaja y no slo del h )mb r uull l 1'1 1\ lo, P 110 11 no
bastar con la estrecha especializacin concreta , 1 trabajador <ll'h ' t'NIII' ll t' PIII Ido
para abandonar su especialidad y enfrentarse a otro lip l d 1n1h11 jo. 1\1 0110 lipo d
integracin que debe realizar la educacin s iali sln s 'lll r 11 s u In In vi In; 1
clsico divorcio debe ser superado en una so i dnd so iu listu ' 111 ~ ndidu on 10 una
realidad creadora por el hombre y para 1bi 11 d 1hon1 hr .
El ideario educativo de Tol toi st basa lo n su o11 'P i n lib rtari a inOucnciado por el naturalismo de Rouss au y 1fi lani ropismo d ' 1 stalozzi. Tolstoi distingue entre la instruccin y la educacin y s mu sira onv n ido que las escuelas deben ocuparse slo de la instruccin, si n 1 la du a i 11 r spo11sab ilidad nicamente de la fami lia.
El pensamiento pcda
ico de Tolst i es nlilllifl stam nte li be1tario y tiene en comn
con el anarqui mo el antiestatisrno, 1 antimilitari smo, la desconfianza en el progreso
tcnico, el deseo de la hermandad e igualda !universal, la sustitucin de la propiedad
privada por una produccin coop rati va donde el trabajo manual es un deber para todos,
la elevacin del ni vel material y e piritual de las masas. La fundacin con sus propios
medios de la escuela de Ya naia Poliana fue planteada como alternativa a la enseanza
tradicional rusa que se imparta en aquellos momentos. De la experiencia de Tolstoi en
Yasnaia Poliana podemos destacar la imp01tancia dada al principio de la libertad aplicado a la rea lidad escolar y el carcter popular de la experiencia que se distingue as de la
mayora de las escuelas nuevas posteriores que tuvieron un carcter elitista.
Se puede dec ir que los principios educativos de la Escuela Moderna de Ferrer
Guardia coincidan en las caractersticas de la educacin propuesta en 1898 por
el Comit Proenseiianza Libertaria , a instancias de Kropotkin y otros pensadores
cercanos a tales ideas, que entendan que la enseanza deba ser: integral , racional,
libertaria y mixta. De hecho, cuando en torno a 1908 se pone en marcha la Liga Internacional para la Educacin Racional de la Infancia, se afirma que la educacin
debe tener las siguientes caractersticas: debe apoyarse en una base cientfica y racional; debe preocuparse de la inteligencia, del carcter, de la voluntad, el desarrollo fsico y moral; la educacin moral debe ser prctica y apoyarse en la ley natural
de la solidaridad; la enseanza debe ajustarse a las caractersticas y posibilidades
psicolgicas de cada nio.
Neill toma como punto de partida de su concepcin pedaggica y de su creacin
institucional la crtica a la escuela tradicional y a la ociedad capitalista. En una de
sus obras se imagina a un maestro explicndole a sus alumnos la realidad en la que
viven. Para Neill, influenciado por W. Reich, el autoritari smo y la represin son los
encargados de adaptar al nio a una sociedad demente y enferma. Los agentes mediadores, de perpetuacin y consolidacin del capitalismo y de la situacin educativa
existente, son la fam ilia y la escuela. En la fami li a se tiende a hacer ciudadanos sum1-
288
. Sllllllll 'lhill SUI" ' OI.ll\l .111111 ~s pu , 11 11 111 1. 1'11 l1 Ir id 1111 d q111 dtlt tu N<lill ,
bs . u~w s lru t~ru . OI IIU111lttr111 ~1" ~ 1 orlll'll lt l '111q11 1, l1 11111 ll 1, 111 11 111 1, 11
1: l1 1 n y 1~J. r 11.0 ~a fav_o r d ' lu 1un idad , la lih ' rl lld , 1 1111101' l1 VId 1. 1)1, 11111
forma muy n1t1da, Ne1_11 en1. 1en~e qu su 1ro u sla s In lib r111 1 fr ' 11[ ' 11 1 luNd , 1110
de la escuela convenc1onal. Nelll manifiesta una ampli a onfla ii Zl 11 In 11 11 tu r ti ''/ 1
del nio y en el conjunto de la humanidad. Es la sociedad, cspe iahn ni l tra v s d .
las instancias de la escuela y la fami lia, la que influye negativamente en . u ndu ta
y crea nios neurticos y delincuentes impidindoles ser felices y buenos como les
pide su naturaleza. La finalidad de la educacin deber ser precisamente la de ensear
a la gente cmo vivir~ ~a de proporci~nar a _los nios un~ vida plena y equilibrada,
la de preparar a los nmos para una v1da feli z. Summerhlll pretende educar adultos
equilibrados a travs de la felicidad, la valenta y la bondad que se le inculcan a tos
alumnos. El ~tro principio esenc_ial en el pensamiento de Neill y en la prctica escolar
de Slllrunerhlll es el de autogob1erno que es el correlato en la vida social de la autorregulac in en la vida individual.
Rogers, a travs de sus experiencias de psicoterapeuta, va elaborando una fil osofa original qu~ ser ~a base d~ su trabajo en psicoterapia y en pedagog a. Es el
piOnero de una ps1colog1a human1sta centrada en la percepcin individual del mundo
y practica?a una psicote_rapia,_alejada tant?_de_l conductismo como del psicoanlisis,
que atendta de_forma pn1~ord1 a l ~ la re lac 1 ~n mterpersonal entre terapeuta y cliente.
Para_ Roger~, SI l_as cond1c1ones cLrc un ~ tan~ l,a l es se m ~1~tw n e2favorables , el organismo tiende, mvanablemente, a la actuahzac10n. La nocion de tendencia actualiza nte"
es el postulado fundamental d~ la terapi~ centrada en el cliente. La hiptesis que late
en la base de toda la concepcin rogenana es que cuando la tendencia actua lizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psico lgicas
grave_s, el individuo se desarroll~r~ en el sentido de la 1~ad urez. Lo que el terapeuta
rog~nano pretende es crea~ cond1c1ones en las que el Sujeto pueda camb iar lo que no
esta funciOnando bien en el. El terapeuta no es el agente del cambio, no es el que lo
dirige; se limita a posibilitado, a facili tarlo.
La confianza bsica en las potencialidades del cliente es la base sobre la que
se 1~on ta toda ~a perspectiva roger~ana . El t~rapeuta no desea que el cliente siga un
canuno determmado, desea que eliJa cualqUier cammo s1empre que sea propiamente
suyo. Hay que recordar que para Rogers el ncleo de la relacin educativa est centrado en el aprendi zaje y no en la enseanza; no podemos ensearle a otra persona
nada pero s fac\litarle su aprendi zaje. En la pedagoga rogeriana. la importancia de
las relaciones educativas pasa a un primer plano. El acto educativo es un acto esencialmente relacional; se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles y
alentarlas. La clave del aprendizaje es aprender a cambiar
CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTO ANTIAUT Rll/\1,1 , ,
1 1 1 11 , 11111 1 p; 1 11 1DJ 1 d 1111 d lupr n li ~aje 1profesor se convierte en el facilitdlll th 1 1111 11tll1 j , 1W 111d1> 1 lima y la relacin que el estudiante pueda utilizar
llll tl 1 p111p D d 11 1'0110. Para que se produ~ca el ~~rendi zaje e n la educacin es
1 1 11 111 11
1 11 11 p
u o qu s provean recursos educativos bas1cos; el pnmero de ellos es el

co li , o de la ex periencia educativa, el ambiente de la relacin que debe
plilpW '1011ar el facilitado r. Otro recurso imp~rtante es la uti.Iiz~ci~n ~e los. grup~s de
u u nlr como tcnica para estimular un clima de aprendi zaJe sigmficatlvo. Fmal111cnlc, se ofrecen tambin recursos convencionales pero faciltadores del aprendizaje
como: libros, artculos, medios audiov isuales.
CAPITULO 7
Las teoras persona listas en el
mundo contemporneo
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo xx1,
1976.
BETTI, G.: Escuela, educacin y pedagoga en Gramsci. Barcelona, Martnez Roca, 198 1.
BOUR I IEU, P. y PASSERON, J. C., La reproduccin. Barcelona, Laia, 1976.
BRUNELLE, L., Qu es la no-directividad. Madrid, Narcea, 1975.
DIETR!CH, Th. , Pedagoga socialista. Origen, teoras y desarrollo de la concepcin marxis/a de la forma cin. Salamanca, Sgueme, 1976.
DOMMANGET, M., Los grandes socialistas y la educacin. De Plafn a Lenin. Madrid,
Fragua, 1972.
FERRER GUA RDIA, F., Vida y obra de Francisco Ferrer. Barcelona, Caralt, 1980.
FERRER GUARDIA, F., La escuela m.oderna. Barcelona, Tusquets, 1976.
GONDRA, J. M.., La psicoterapia de C. R. Rogers. Bilbao, Descle de Brower, 1975.
GRAMSCI, A., La al/emotiva pedaggica. Barcelona, Nova Terra, 1976.
HEMMINGS , R., Cincuen/a aos de liber!ad. Las ideas de A. S. Neill y la escuela de Swnmerhill. Madrid, Alianza, 1975.
KUDRYASHOVA, A., (comp.): Antn Makarenko. Su vida y labor pedaggica. Mosc, Progreso, 1975.
MANACORDA, M. A., Marx y la pedagoga moderna. Barcelona, Oikos-Tau, 1968.
MAKARENKO, A., Poema pedaggico. Barcelona, Planeta, 1977.
MARX, C. Y ENGELS, F., Textos sobre educacin y enseiianza. Madrid, Comunicacin, 1978.
MASLOW, A. M., El hombre autorrealizado. Barcelona, Kairs, 1973.
NE!LL, A.S.: Summerhill. Madrid, FCE, 1978, 14 reimp.
POEYDOMENGE, M. L., La educacin segn Rogers. Propuesta de la no directividad. Madrid, Narcea, 1986.
ROGERS , C. R., El proceso de conver/irse en persona. Buenos Aires, Paids, 1972.
SNYDERS, G., Escuela, clase y lucha de clases. Madrid, Comunicacin, 1975
SNYDERS, G., A dnde se encaminan las pedagogas sin normas? Barcelona, Planeta, 1975.
SUCHODOLSKI, B. , Fundamentos de pedagoga socialista. Barcelona, Laia, 1974.
TOM/\Sl, T., Ideologa liberlaria y educacin. Madrid, Campo Abierto, 1978.
290
Esquema
fN'IlWDUCCIN. LA ONCEl'CIN l'ERSONALISTA DE EMMANUEL MOUNIER. EL PERSONALISMO EDU ATIVO ENSUJOMLINSKI. LA PEDAGOG[A DE LA CON JENCIA Y EL MTODO CRITICO EN FREIRE: "Yo, Paulo Frere"; ideario educativo de Freire: alfabetizacin y concientizacin; la teora de la comunicacin educativa; educacin bancaria y educacin liberadora; el mtodo crtico y dialgico para la educacin
liberadora. LAEXPERIENCIADE LA ESCUELA DEBAR131ANA. Resumen. Bibliografa complementaria.
1.
INTRODUCCIN
En lneas generales, caben dentro del apartado de teoras personalistas todos

aquellos educadores y corrientes pedaggicas que le dan prioridad al desarrollo de
la persona Tente a la ension GGiaJe al colectivo. No es que tales autores y
comentes rechacen la dimensin social, por el con rano la suelen considerar una de
las dimensiones educadoras, pero anteponen la educacin atendiendo a las caractersticas propias de cada eersona. Ero explica que educadores tan diversos como los
pe agogos cristianos evaud y Manjn o los marxistas Berdiaev, Suchodolski y Sujomlinski, adems de la lnea no directiva de Rogers o los planteamientos liberadores
de Milani y Freire, no acepten la primaca de lo social y poltico sobre lo personal.
En las teoras personalistas la comunicacin se manifiesta en el dilogo y en la
libertad entre educadores y educandos; la confianza, la aceptacin del otro, la responsabilidad, la acogida y la autenticidad son los criterios que se aplican en la interrelacin entre los miembros de la comun idad escolar. Las tareas y los ritmos se adaptan
a las aptitudes e intereses de los alumnos en una tarea educativa que pers igue el
desarrollo integral de la persona humana.
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTFI\i1P0DI\I:Il ?01
_.-.,
Se considera al pensador francs Emmanu !'Mounier el)fundador del movimiento personalista, que es una conce c1 n ael-tmm re -e-re-eh
or tgual la cultura
- burguesa e i 1v1 ua tsta y los totalitarismos de cualquier sig!!_O- n su aniji_esto
a servicio del personalismo, Mounier entiende a la persona como un ser es mtual
que subsiste mediante su adhesin a una jeraffi!j1a o~ ores libremente asumid s,
vividos en un compromiso responsable unificandoj u activid!td en la libertad y en 1
desarrollo creativo de sus singularidades ersonales, que el autor denomina v ca i n.
cacin bancaria cerrada al dilogo, a la creatividad y a la conciencia, se limita a

las prcticas de extensin prolongando la situacin de explotacin; mientras que la
ducacin liberadora problematiza y desmitifica la realidad fundada en una actitud
dia l gica que rompe con la dialctica tradicional educador/educa ndo, ya que ambos
pu den aprender y ensear en su reflexin y accin crtica sobr 1 mundo convir1i ndos en seres de la praxis.
'
En la alfabetizacin se utiliza el mtodo crtico y dialgico para en ontrar los
1'lilas .' ucradores en el pensamiento popular que se incorporan luego al pr rama
d u '1111 VO, uyo proceso global se denomina concientizacin. La prctica tra ns ~ rmadoru d la r nli dad supone una opcin ideolgica por los oprimidos y por el cambio
d 'S lltl '1ums qu s op nen al desarrollo popular. As el aprendizaje del alfabeto va
111 s 111 d 1dollli llio el la lectura y la escritura y los alumnos descodifican y di scuten
lns pul ni ms 1 n 'I'IH ioras l"audo otras nuevas y despertando su conciencia crtica del
mundo 11 d qu viv .
~~~~~-~: considerado, junto con Makarenko, el pedagogo del comumsm

1co el siglo xx, a pesar de su condicin de director de escuela en
un pequeo pueblo ucraniano. La originalidad de su obra est en que representa la
aplicacin del personalismo pedaggico a la educacin marxista. En su escuela se
propone desarrollar todas las potencialidades individuales de cada ~lumn o _a travs
de la aleg1a, la felicidad y la libertad. Nada que ver, como se podra ~edu~1r, ?e las
teoras de Makarenko de una pedagoga de guerra y posguerra. En ~uJomh~sk1 toda
la enseanza deba basarse en la felicidad de los nios y en la alegna mfant!l , en sus
juegos, en su imaginacin y en sus deseos. En este autor, a travs del personal_i ~ mo,
se pretende el desarrollo comunitario y no al revs. Idea los campos de tens10n, o
clima de trabajo necesario para que, unido a las motivaciones que se pona~ e1~ j_u ~g~,
permitieran que los nios estudiasen, investigasen y consu ltasen por propm llllCtatl va, sin necesidad de rdenes ni disciplina. Para este autor, lo comunitario es slo un
medio para desarrollar al hombre y a la mujer comunista
El pedagogo bras ile~~ en una combinacin de principios marxistas,

ex istencialistas y personai iS'cls-asum~a defensa de los pobres del mundo y prete1~de
devolver la palabra a los condenados al silencio, dada la situacin cu ltural, soctal,
econmica y poltica en la que se encuentran. Su mensaje se dirige a la revolucin
cultural de los oprimidos llamando a la liberacin de la conciencia crtica, a la -~on
cientizacin que surge de la confrontacin con la realidad misma. La comumcac10n Y
el dilogo servirn para la accin transformadora y la reflexin.
Para Freire, el pueblo debe pasar de la conciencia intransitiva, propia de l~s s~
ciedades cerradas, donde el pueblo es masa acrtica explotada, y de la _conctencw
transitiva, que no deja de ser un paso adelante insuficiente en el que las htes perf~c
cionan los sistemas de explotacin ante un pueblo ingenuo, simplista y supet:fic.al ,
para llegar a la conciencia crtica propia de sociedades democrticas, caractenzadas
por la apertura al dilogo y la demanda de libertad.
Freire distingue dos posiciones educativas, una que considera al hombre como
persona, la otra, a la que denomina bancaria, que lo considera como cosa. La edu-
292
En
e practicaba el ideario personali sta en un a111bi n1
de estu
ra aJO motivador que creaba el humus cultural y lingstico ele qu
carecan los alumnos por su extraccin social. As, la enseanza de la lengua y el la
escritura era tarea prioritaria; a travs del peridico como metodologa de trabajo, se
ejercitaba la sinceridad y el espritu crtico, que se consideraban va lores fundamentales de la escuela. Otra dimensin fundamental es que pronto la escuela se plantea
como una experiencia autnoma que es dirigida por la comunidad a la que pertenece.
Se rompe as la separacin entre escuela y pueblo y todos se unen para luchar por una
nueva sociedad ms justa e igualitaria.
2.
(_
L CO~CEPCIN PERSONALISTA DE EMMANUEL

MOUNIER ~ 1fo~
El pensador francs Emmanuel Mounier, 1905-1950, es considerado el fu ndador

del movimiento personalista. Fundador y director tambin de la revista Esprit. Fue
una de las ms importantes figuras del personalismo cristiano, influido por Jaspers
y Marcel. Defiende la neces idad de una renovacin social y del individuo a la lu z
del cristianismo. Conceptos fundamentales de su pensamiento son el de dignidad
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONT MP RNI
Ji' 1 111 d \ 1 1d 1 1111111 ud nl ~ d 1 sr ( i 1 ~t rs u bj~ti va .Y religiosa). que fundamenta

,1 11 11d 1ul 111 1 1111111 1. 1 1 loso! u personalista esta a. m1t~d de carruno e?tre la cultu111 hw 111 11 mliv dutl lsta y los totalitarismos que :mp1den. la reahzac1n personal.
llllllll t , 1111 su Mrmijiesto a.Lservicio del person~llsmo entiende \!Ja persona como
1111 1 1 tsp ti ltlll l dot.adQde una escala de valores hbr:_ement~ ~doptad~J vLvtd~en un
ttllllll \lllliso responsable en e a e t~ de l ~d , creatiVIdad y smgulandad que
x lp sta concepcin del hombre y l a~~
etapas formati vas sern la fa mil ia, ualqui r aui OI'idnd spit il unl r 'l'OIHH' d11
por la familia y los profesorcs'0 'r:
Mounier cree que slo una estructura plurali sta de la s u la pu 'd "salvtuuos u lu
\vez de los peligros de la escuela " neut~a" y de la amenaza d la s u la lottll i! lll'i.a':""
~y para ello propone un estatuto plurallsta de la escuela ba ado n los dos Jnn 1p 1o s
iguientes:
Segn Mounier, habra que denominar personalista "a toda doct~ina, a toda ci.vilizacin que afirma el primado de la persona humana sobre las neces1dades matenales
y sobre los mecanismos colectivos que sostienen su desarrollo (...) Al agru~ar bajo
la idea de personalismo aspiraciones convergentes, que buscan hoy su cammo ms
all del fascismo, del comuni smo y del mundo burgus decadente, no se nos oculta la
utilizacin desidiosa o brillante que muchos harn de esta etiqueta para tapar el vaco
o la incertidumbre de su pensarruento(... ) El ge onalismo no es para nosotros ms
que un santo y sea significativo, una cmoda designacin c?lectiva para ~trinas.
distintas, pero que, en la situac in hi strica en que estamos S Jtu?~os , pueden ponerse de acuerdo en las condiciones elementales, fsicas y metafls1cas de una nueva
civilizacin"412
l.
El Estado no tiene el derecho de im .Q!!.er, mediante un monopolio, una do trina y una educacin. Si puede sostener con fondos pblicos una escu 'la no
aogmtica para los que no deseen vincularse a as escuelas confus i nal s.
Igualmente tiene el derecho y el deber de controlar los centros escolares.
E . d
&)f 41Afl''f
~\
1
J Para Mounier, el mundo Ll.lodemo eS! e co a e ~ . ? n . . nt1e~ e po~
J~ \ . r..C,._O"' do modero a lo que denomina~::::ilizacin burguesa e mdtv1duahsta, ctvtllzaCiones
- , kl,(,
- fasc istas y al hombre nuevo marxista, En todas esas culturas, unas en un extremo
1
/- vePv-. i ndividualista y otras en e~ otro extremo.s colectivista, no tiene en cuenta a ~~. pers?na \ :'""'
.)~ ,
entendida como: "Ser espmtual conceb1do com~ tal P?r una ~orn1a de subs~~tenc1a y -\
V e ~& de independencia en su ser; mantiene esta su?s?tencla m~d~ ante su adhes10n. a ~~~ a
~ "k
jerarqUia de valores libremente adopta~os, asu~ulados,Y viVIdos e~1 ~n comp o.ms? 6JJ
'
responsable y en una constante convers1n ; umfica as1 toda su act~v1dad ~n la llbe1- (}6.1
i:P
tad y desarrolla por aadidura, a impulso de actos creadores, la smgulandad de su
~
~n\
U
.-"'
vocacin"413.
1
r,
rP o<
'./o
Ante tal situacin, Mounier se plantea la educacin de la persona empezando por

exponer lo que denomina principios de una educacin personalista:
'
).re
\ " ~ >.P c,n
.{
l . La educa<j.n no tiene por ~d el model~r el nio al conformismo de

un medio social o de una doctrina de Estado, smo despertar seres capaces de
~ i v i r y comprometerse como perQMS
'J~ ~
('
) ,!
\J\
~ pj
(1
~ ~
La actividad de la persona es liberta y conversin a la unidad de un fin Yde

u a~ . ~a-q ue-u n aeallcac in fundad a sobre l~ ~erson a~ puede ser totahtaria, es decir, materialmente extrnseca y coerc1t1va.
f-,/'
El nio debe ser educado como una persona por las vas de la rue ' (let:SOnal y ei"'a'j;rendi zaJedel libre com ronsQ,. Las autoridades del nio en sus
oo
)f,.
Aunque los planteamientos esenciales de Mounier podran ser caracterizados de

intermedios entre el ideario burgus y la perspectiva ideolgica marxista, al igual que
los otros pensadores personalistas, coincidir con Marx en la necesidad de combinar
t;s>ra y R en su erar las diferencias de clases para partir de lo esencial al ser
umano y, en definitiva , partir del principio de que no basta con analizar conocer
1 ealid .i.uo que, adems, es necesario tra n s ~ a 1 para hacerla ms umana y
social.
3.
"La fama del maestro sovitico Vasili Sujomlinski empez a crecer entamente y,
de pronto, en pocos aos, cobr suma relevancia. Sujomlinski haba trabajado treinta
y cinco aos con los nios, tena escritos a lo largo de veinte aos - y traducidos a
muchos idiomas- artculos y libros; se le haban concedido todos los ttulos posibles
'"
415
'111
413
MOl iN II It , 1 ..
lbd
' 111 ,
A,,,;,.,,,,. ol ,.,., .,;,.;o del personalis1110, op. cit, p. 9.
p. / 1'
EL PERSONALISMO EDUCATIV
416
117
Ibdem, pp. 113 y SS.

Ibdem, p. 120.
fb dem, pp. 120-122.
fbdem, p. 247.
CAPTULO 7. LASTEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO
295
para un simple director de escuela: Mae.stro e 1~rit?, Hroe del. Trabajo Socialista,
miembro correspondiente de la AcademJa de Clenc1as Pedagg1cas. Era una fi gura
reconocida y altamente apreciada. La celebridad repicaba a la puerta de su escuela
cuando en septiembre de 1970 muri repentinamente, a los cincuenta y dos aos de
edad, en la plenitud de sus fu erzas" 418.
dia entre los dos sistemas antitticos, el individuali sta bur u s d la l\s!'1WI1 N111
el hombre nuevo marxista centrado en el grupo y en la mun idnd .
~
Su escuela reciba la denominacin de escuela de la alegra y d h ho, 11 11'1'1 1,

JUnto a la felicidad y la libertad se convierten en la base de su eda rog{a. lll tn)l il d11
~ l as preocupaciones de este educador era desarrollar todas las potencialidad s d 1s
humano, del nio que tena bajo su responsabilidad, a travs de la alegrfa , la f li d11d
y la libertad. Entenda Sujornlinski que la enseanza deba basa rse en la fcli iclttd
en la alegra infantil porque un ni
upado o triste o est en condic.iou s d
a render de ah que toda su obsesin era preparar el ambiente adecuado en la escuela
para que se pudiera producir una atmsfera educadora. Los nios a rendan jygando
y paseando en ambientes expresamente preparados para ellos. Como se ve, nada ms
a concepcin inicial de la educacin marxista basada en e!Jiahaj
oduc-e
(~t i vo o de la justificacin que el propio Marx hace en su momento de la necesidad de
que el ni o dedique una parte de su jornada al trabajo. Con sus alumnos construa
lo que denominaban "gruta del ensueo" para refugiarse los das de invierno, all se
imaginaban historias, las escriban, las dibujaban y hacan tambin poesas.
Se considera a Vasil Sujomlinski el gran pedagogo del comunismo sovitico del

~
Ti
siglo xx junto a Makarenko. Naci en ~c;pu
r e
en crama, en una casa
)L u'
humilde en los mismos luga~de vivira y trabajara toda la vida. Despus de
~
haber finalizado sus estudios de magisterio artic'p en la Seg~ nd a Guerra Mundial
1~ D ,
resultando herido de gravedad por metralla mientras su esposa era torturada y asesifr. .1
nada por los nazis, hecho ste que le marcara profundam:~te: " Dos s.e ntimien~os me
.,lC han alentado y alientan: el amor y el odio. El amor a los nmos y el odiO al fasc1smo...
o'~ ~~En mi corazn arde eternamente la clera, ms al propio tiemp? siento el deseo de
~ 4, ~ b i ar y acariciar a todos los nios de. n~estro P,as, qu1ero que mnguno de ellos sepa
,1'
o q e es el dolor, que so? los pade~ muentos 4 19 . Com.o no udo .!ver al fre.nte. de -tt1r;t"";:t
'
batalla
por sus hendas volv1 a.!Jcrama y fue nombrado e e de ~e a1tame.nto d1stntal
1
\JJI V 1
de instruccin pblica; en esta poca ~e configura su pedagdog1a y espec1almendte su
t.'JY
dimensin de pedagoga de proteccin de los nios. Desean o estar m s cerca e 1os
nios, en 1947 se hace cargo de la direccin de a escu ~ d avlsh que l _h~ra
famosa, compartiendo su acti vidad docente con la elaboracin de su obra ped agog1~a .
As transcurren ms de veinte aos de plena acti vidad ded1cada enteTai'FI~Rte-aJa-l.n
fa ncia, hasta que las secuelas de las heridas de guerra le producen la muerte en 1970.
,y
"
...2...!
tl
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Desde su escuela en el pequeo pueblo de Pavlish, en Uc~ania, orient? en buena

1
parte el pensamiento pedaggico sov itico desde una persp~cttva p~rson~Lista, que es
la que le da una considerable s ingul~id ad fre nte a la doctnna .ofi~ 1a l mas apegada a
C
los principios marxistas de lo colecti VO y el grupo frente a .lo mdiVIdual y personal. rl'
Algunos de sus libros expresan ya en sus ttulos una tendencia ms cercana a los plan- J.
teamientos espiritualistas occidentales: El mundo espiritual del escolar, de 196 1., La ~'\
educacin de la personalidad en la escuela sovitica, de 1965, y M~ corazn es p~ra
los nios, de 1969. Era muy grande el inters que despertaban su v1da y sus escntos
pedaggicos en la URSS como lo revela las tiradas de sus obras y la edicin de sus [Jr>
obras completas que se prepar en ocho tomos, honor que slo se ha~a otorgado
a otro pedagogo, a Antn Makarenko despus de su muerte en. 1939. S u~ embargo,
Sujomlinski no elabor un libro que resumiera todos su pensanuento; sus 1deas estn ~
420
dis . rsas por las pginas de treinta libros y quinientos artculos
Di
En su labor cotidiana al frente de su escuela, Sujomlinski parece querer demostrar

que " todos los altos ideales de los pedagogos humanistas del pasado son realizables
ta nto en la escuela media como entre los chicos mayores; que la complicada enseanza medi a moderna puede ser impartida a cualquier adolescente sano, y ello en una
escuela corriente con alumnado numero o y en un aula corriente, de esas grandes, por
maestros corrientes, sin seleccin previa especial y, huelga decirlo, sin escoger a los
nios ni dividirlos en capaces e incapaces"421. De hecho, los planteamientos edu ativos de Sujomlinski recuerdan a " la casa de la alegra" de los pedagogos renace nti sta
slo que l retende educar a travs de la alegra, la actividad
j ueg2 no slo a los
, do'le en es. ero, en ese ambiente de alegra no
ms pequenos sino tambin a
faltaba el necesario r~gor y la exigencia precisa para que los alumnos adquirieran los
conocimientos y las abilidades prev istas en su aprendi zaje.
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. t' ~
~' ~( 1ti
En realidad, su obra representa la aplicacin del personalismo educativo e la "JjiD

mslttse asa a, int~rpretnClolos a su ~anera, ~n presu-~
. e}'~ pile'S'
a rae ens 1cos de 1. scuela u v~occtd~nt~l . como el pmdocentnsmo .Y~l)~IJ'
:JtP alismo, pero a su vez los _o mti maba con los pnncJplOS de lg du<&Y on s~hl!sta=>
De hecho, puede entenderse su xito precisamente por el hallazgo de una va mterme-
~ ~ ~~ucacin comuista-:-S ujo
.., suJOMUNSKI, v., Pensamiento pedaggico. Mosc, Editorial Progreso, 1975, prefacio de S.
chik, pp. 4-5.
"
19
420
Ibdem, p. 39.
lbdem, p. 6.
296
,,-~
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1
En la escuela de Sujornlinski se creaba un ambiente adecuado de trabajo y actividad, lo que l denominaba "campos de ten .i ",caracterizado por ser estimul ante
y motivador, cualquier cosa quese plantease se poda llevar a la prctica en una
atms fera de alegra en la que no era necesario las rdenes y los mandatos porque
los ro - :studi ba e i ye tigaban para alcanzar el ob'etivo prQpuesto. El
nio era fe liz con los proyectos, mientras rea lizaba los trabajos necesarios y cuando
csmsegua los Qbjelivos cwe se propona.
~,,c::-r.
'(\.
~'ttV&"
~ r~!ft'atte la puesta en marcha de los campos de tensin se consegua crear el
~mbiente adecuado para que los nios estudiasen voluntariamente, para que se dieran
cuenta de que era necesario hacerlo y lo hicieran de forma espontnea. Aqu entraba
en juego la necesaria motivacin a LLartir de los intereses de los nios y utilizando la
actividad y el juego como medios impulsores. Tambten se ~loraba como era previsio e ell.actor social y_ comunitario. En realidad, la pedagoga de Sujomlinski defi en~ e la necesidad de de arra
t das las posibilidades del educando en un ambiente
~ le.c tivo de trabajo que se plantea obtener o jetivos beneficios para la comunidad
b<.!_!><'_ _ __
421
Ibdem, p. 8.
CAPTULO 7. LASTEORAS PERSONAUSTAS EN EL MUNDO . CJN I M I
IJ!I\ll l
1
1
\ 1 11'11 p11 1'11 11 1 0 11 dls u1o u ' uj~ mlin s ki se co n ~iguc gra_cias al ~s fuerzo y_a los
1 11111111111 q1u p1 ovi '11 d ' la mun1dad y del trabaJOcolectivo. La 1dea esenc1al de
, 'ujOI!llll, kl , ul d ir d los expertos en su obra, es la interrelacin de todos los factoH'S q11 iul rvicncn en la educacin.
El primer acto de la escuela no tena por escenario las aulas sino la naturaleza,
"fuente de la palabra y e a raz n ; SuJom ms 1 se eeiifgaba de recibir a los mis
pequeos en su primer da de clase y los conduca al jardn: "Aqu comienza nuestra
escuela - dice con solemnidad el maestro, y parece que levanta el teln de un teatro.
Y el teln sube- : Desde aqu miraremos el cielo azul, el jardn , el pueblo, el sol. La
escuela?. S, es la escuela, el principio mismo de la escuela. El maestro que recibe
a los nios en el aula y abre ante ellos a cartilla, no comienza el espectculo por el
primer acto, sino ya por el segundo, como si le faltara tiempo o como si sus pobres
alumnos hubieran cometido la fa lta de llegar tarde al comienzo (... ). Los alumnos de
la escuela de la alegra contemplan el prado esclarecido por el sol, oyen el zumbido de los moscardones, el chirrido del grillo; luego, dibujan el prado y, por ltimo,
escriben al pie: "El Prado". Para ellos, cada ralabra llega como un hallazgo:J!Q_ la
~entra n en el libro, sino ~1 bos ue en e prado"422
El mtodo de Sujomlinski y sus colegas de Pavlsh es el despertar emocional
de la razn,, el ensear el ni o a yensar. Pretenden despertar la mente infantil pero
dirigindose al 'Seiimiento y solo a travs de ste a la mente. Para l, el camino ms
. l
corto es el del sentimiento, acudir a la sensibilidad del nio: "La enseanza de mis
,/\eJ-1
)r
.
alumnos no consistir en "empollar", sino en sumergirse en esa desbordante vida
. intelectual que transcurre en e1 mundo de los juegos, de los cuentos, de la belleza, de
}
6 ( la msica, de la fantas a, de la creacin"423 .
fl
Las calificaciones en la escuela de Pavlsh recompensan la laboriosidad pero no

castigan la pereza. En esta misma lnea, e.:d.taba las actividades competitivas que pudieran humillar a los menos capaces y se mostraba artidario de la gimnasia, la emulacin
de la belleza y la armonia de los movimientos. odo el trabajo e Sujomlinski est basado en la fe en el nio, en su capacidad, y procura aleccionar a sus maestros en esta misma lnea de una pedagoga centrada en el nio y en la necesidad de la autoinstruccin o
afn.por
autoeducacin. Por eso, en su metodologa se trata de inculcar en los niel estudio, cmo ensear a trabajar, cmo despertar e eseo de ser una buena persona.
. ero, el maestro sovitico se aleja del paidocentrismo de la Escuela Nueva entendido
como la subordinacin del maestro a los intereses efmeros de los pequeos: "Si el educador liene la posibilidad de influir sobre el nio, de guiarlo, eso no entraa todav a una
educacin f11erte, fecunda. Sujomlinski pone al nio en una situacin en que, por fuerza
mayor, ha de amar el trabajo, ha de buscar el xito, ha de amar el estudio"42".
lro aspecto fundamental en su pedagoga es inculcar amor a todo tipo de trahajn a lrav s de la teora de la educacin de la laboriosidad. Los alumnos deban
tkdi 'III'SC ll ll ntbao que reportase benefi cioS pedaggicos en aClVI a es aSOCia as al
tll
11 dt1111, flfl 111 11
411
lh(d(tll , p. 11
424
lb d '111 , l.
298
pensamiento y a la creacin, en las que se d sta aba la 11 sidad d uu loaOr111ars 11

el trabajo en el seno de la colectividad. Nos trataba d hn r ualqui r traha j > si110
aquellas actividades manuales y mentale que inlcrcsara o al alu m11o y q11 1 p rrn1tieran demostrarse a s mismo su vala.
Pensaba SujomJinski que antes de educar hay que hacer al ni o cd ucabl siu
rendirse ante las dificultades de su aprendizaje para conseguirlo se basaba en lo q11
denominaba la educacin del sentido de la belleza que se atesora en la naturaleza, 11
los libros, en los dems. ~or eso m ezaba la educacin la enseanz.a de los ms pequeos que se incorporaban a la escuela por el 'ardn o en el bosque araj ntroducir
al nio en el.,!!lundo de la bondad utilizaba los cuentos y peda a la madres que ta7'n bin contaran cuentos a sus hijo~. Tras el cuento vena la lectura de libros escogidos
para los que el educador ruso cre la estancia del pensamiento" que contena los que
~on s ide raba los trescientos mejores libros de la biblioteca mundial.
Se puede decir, de manera resumida, que Sujomlinski empleba todos los medios
de influencia sobre el nio en la prctica escolar, todo el arsenal pedaggico que
abarcaba el estudio, el trabajo, la belleza, el libro, la msica, la pintura, la palabra del
maestro, la i11fluencia de la colectividad y la de los padres.
4.
LA PEDAGOGA DE~o::4":Z:(~
MTODO CRTIC
4.1. "Yo, Paulo Freire"

Para conocer en lo esencial la biografa de Freire, nada mejor que leer con atencin las palabras que vienen a continuacin redactadas por el propio autor:
"Nac e11 9 de septiembre del21L.en Recife, Estrada de Encanamento, barrio de
la Casa Amarela. Joaqun Temstocles Freire, de Ro Grande del Norte, ofi cial de la
Polica Militar de Pernambuco, espiritista, aunque no miembro de crculos religiosos,
bueno, inteligente, capaz de amar: mi padre. Edeltrudis Neves Freire, de Pernambuco, catlica, dulce, buena, justa: mi madre. l muri hace mucho tiempo, pero me
dej una huella imborrable. Ella vive y sufre, confa sin cesar en Dios y en su bondad.
Con ellos aprend ese dilogo que he tratado de mantener con el mundo, con los
hombres, con Dios, con mi mujer, con mis hijos. El respeto de mi padre por las creencias religiosas de mi madre me ense desde la infa ncia a respetar las opciones de
los dems. Recuerdo an hoy, con qu cario me escuch cuando le dije que quera
hacer mi primera comunin. Eleg la religin de mi madre y ella me ayud para que
la elecc in fuese efectiva. Las manos de mi padre no haban sido hechas para go lpea r
a sus hijos, sino para ensearles a hacer cosas. La crisis econmica de 1929 oblig a
mi familia a trasladarse hasta Jaboatao, donde pareca menos di fcil sobrevivir. Una
1)
HISTORIA
LJ\
CAPTULO 7. 1AS TFnRA S PFD<:nf\ltoii <:TII <:
C l\1 C t . . , ,., ..... ,....,,-.,-, .,T..... m ~~ '.~ ~
1\nn
maana de abril de 193 1 llegbamos a la casa en donde haba de vivir experiencias

que influiran en m profundamente.
absoluta o una sabidura abso luta; sin 110 ' l 1 sino 1111
bar, repito, era el peligro que yo rcpr ut nh 1.
Al mismo tiempo que Ata yde, lea a Maritain, Bernanos, Mounier y otros. Como
tena una irresistible vocacin de padre de familia, me cas a los veintitrs aos, enl.
1944, con Elza Maia Costa Oliveira de Recife, hoy Elza Freirc, catlica como yo.'\_.!
Con ella continu el dilogo que haba aprendido con mis padres. Tuvimos cinco hijos. Tres nias y dos muchachos, gracias a los cuales el campo de nuestro dilogo se L
ampli. Debo mucho a Elza, profesora de primaria, y despus, directora de escuela.
1J
Su valor, su comprensin, su capacidad de amar, su inters por todo lo que hago, la )k-C1.
ayuda que jams me ha rehusado y que ni siquiera tengo necesidad de pedir, me ha
{/)
sostenido siempre en las situaciones ms problemticas. Fue precisamente a artir 'fl
de mi matrimonio cuando empec a interesarme de una manera sistemtica por los , 1., t-J
roblemas de la educacin. Estudiaba ms la educacin, la filosofa y la sociologa V
de a e ucac1n que el derecho, disciplina en la cual apenas si era un estudiante mediocre (.. .)
Trabajando en un departamento de Servicio Social, aunque de tipo as istencial
- SESI- reanud mi dilogo con el pueblo siendo ya un hombre. Como director de
Departamento de Educacin y de Cultura del SESI de Pernambuco, y despus, en la /
Superintendencia, de 1946 a 1954, hice las primeras experiencias que me conduciran
ms tarde al mtodo que inici en 196 L. Esto tuvo lugar en el Movimiento de Cultura
, .\ Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui , y que ms tarde se continu en el
l servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, del que me correspondi
le- ser el primer director.
El golpe de estado ( 1964) no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en el
campo de la educacin de adultos y de la cultura popular, sino que me llev a la priJi~ sin por cerca de setenta das (con muchos otros comprometidos en el mismo esfuerzo). Se me someti durante cuatro das a interrogatorios, que continuaron despus
en ellPM de Ro. Me libr refugindome en la Embajada de Bolivia en septiembre
t
de 1964. En la mayor parte de los interrogatorios a los que se me someti lo que se
quera probar, adems de mi "ignorancia absoluta" (como si hubiese una ignorancia
Lo que apareca muy claramente en toda esta experien ia, d la qu snl n od o

ni desesperacin, era que una ola amenazante de irracionalismo n s hnh 1 11 Hlido.
forma o distorsin patolgica de la conciencia ingenua, peligro a en xtr ' 1110 11 ' 11 11, 11
de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mstica que la anima"42s.
rttj,.
>l
Su trabao e o gedagogo, dentro del Movimiento de Educacin Popul ar, o

menz en 1962 en el nordeste del Brasil, en la zona ms pobre con quince millon s
de analfabetOs sobre un total de veinticinco. Smtodo se decidi aplicar a todo el
pms, en ro e la poltica populista del presidente Goulart, una vez que se vieron los
primeros resultados: trescientos trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco das.
Sin embargo, cado el presidente que apoyaba la campaa, se dio por terminada la
experiencia alfabetizadora y Freire pas unos meses en la crcel por sus actividades
populares antes de trasladarse a Chile buscando nuevos horizontes para su trabajo.
En Chile, en ese momento gobernado por el democratacristiano Fre, encontr efectivamente las mejores condiciones para poner en marcha su mtodo ya que se estaba
afrontando el problema del analfabetismo y pronto los resultados fueron excelentes.
En dos aos, el programa de alfa betizacin chileno se convirti en modlico y fue
distinguido por la UNESCO.
o
4.2. Ideario educativo de Freire: alfabetizacin y
concientizacin
:' ~
Las principales "ideas-fuerza" del pensamiento de Freire, segn la versin del

I ODEP son las siguientes:
Jv.C
~h
.' 0 ~"'2.
r/;
~
300
" l. Para ser vlida, todaccin educativa debe ir necesariamente g_recedida de

' 0 r.runa reflexin sobre elombre y de un anlisis del medio de vida concreto del
>L'
r
hombre concreto a quien uno quiere educar(o, pordecirlomejor, a quien uno
quiere ayudar a que se eduque).
ioN), lo qu se quera pro-
Se me consider como un "subversivo i111' 11 lo11nl", 1111 "t1 tl< hw d 'risto y del
pueblo brasileo". "Niega usted - preguntaba uno d IoNju '1
q111 Nllllli todo es
semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini ? Ni )n uNttd q11 ron 11 H 111dido
mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas ... ?"
En Jaboatao perd a mi padre. En Jaboatao experiment lo que es el hambre y

comprend el hambre de los dems. En Jaboatao, nio an , me convert en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento, que, sin embargo, no me sumergieron en las
sombras de la desesperacin. En Jaboatao jugu a la pelota con los nios del pueblo.
Nad en el ro y tuve "mi primera iluminacin": un da contempl a una nia desnuda. Ella me mir y se puso a rer... En Jaboatao, cuando tena diez aos, comenc a
pensar que en el mundo haba muchas cosas que no marchaban bien y, aunque era un
chiquillo, empec a preguntarme qu poda hacer yo para ayudar a los hombres( ... )
En esta poca, a causa de la distancia (distancia que en mi ingenuidad no poda
comprender), entre la vida, el compromiso que sta exige y lo que dicen los sacerdotes en los sermones del domingo, me alej de la Iglesia (no de Dios) durante un
ao, con gran tristeza de mi madre. Volv a ella gracias sobre todo, a las lecturas de
Tristn de Atayde, del que siempre me acuerdo, y por el que he experimentado de de
entonces una admiracin sin lmites.
425
El hombre llega a ser sujeto mediante una reflex in sobre su situacin, sobre su ambiente concreto; mientras ms refl exiona sobre la realidad, sobre su
situacin- concreta, ms "emerge", plenamente consciente y comprometido,
dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cambiarla.
INODEP: El mensaje de Paulo Freire. Teora y prctica de la libera in. Textos seleccionad s lOI'
ciiNOOEP. Madrid, Marsiega, 1976, pp. 19 y ss.
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUND
NI" MI 0 1 H
Ul 1
En Pedagoga del oprirn.iclo Jo'rcirc di slin u dos f'mrru s d siluars 11 11 1 ln r ul

dad. La propia_d: los animales, seres ahisl ri ?s, _rrados n s mis111os, qu 110 pu
den tomar decrsiOnes transformadoras de su srtuacrn y qu s a modan al 1111111 (1 0
a la manera de su especie, y la propia del hombre, que no est n 1 mu ndo 01110 un
objeto ms, s i1~ 0 que tiene conciencia de su actividad y puede ser refl xivo y Titi 0
frente a la reahdad a la que puede transformru"27 La caracterstica ms pr piarn 11 1.
humana es la de te~~r conciencia, co_nciencia de s mi ~ mo y del mundo que le p nnit
plantear una relac10n de enfrentamtento con la realidad. Adems, frente al animal
que es un ser de contactos, el hombre aparece como un ser de relaciones un ser d
comunicacin que tiene el poder de la palabra y la posibilidad y neces ida~l de dialogar'128. En el hombre, la palabra y el dilogo estn ligadas a la reflex in y a la accin
ntimamente enlazada. Para Freire, lo propio del hombre es la libertad, la marcha progresiva hacia la humanizacin pero difcil ser que los hombres sigan esa vocacin si
son anal fabetos, si pertenecen a la clase oprimida.
1 111111111 tlltl 11111 1111 1horn br ', int grado en su contexto, refl ex iona sobre este
111 N l'OIIIIH'on r te, se construye a s mjsmo y llega a ser sujeto.
1 1111i
11 . 1!1hombr crea cultura en la medida en que, integrndose a las condiciones de

su ontexto de vida, reflexiona sobre ellas a orta es uestas a los desafos
que le plantean. La cultura es'UaactquiSICl n sistemtica de la experiencia
humana - adquisicin crtica y creadora- , y tambin la aportacin que e1
hombre hace a la naturaleza.
~
1
'o
~ot
~J,r
l'
l . No s lo por sus relaciones y sus respuestas es el hombre creador de cultura,

sino que es tambin hacedor ele la historia. En la med1cla en que el ser humano
ormand.,g,._y. OIIJ.1-ndo. La historia
es la respuesta del hombre a la naturaleza, a lo dems, a las relaciones sociales.
l.,lt.. ..!:.rea y decide, las pocas histricas se van
~f-1'
\-'-~ts preciso que la educacin est -
~esde una perspectiva crtica, el analfabetismo aearece como un fenmeno que

t.o::_e~eja ~ a estructura social ex i st~nte_; 1_10 es una con icin elegida por el hom~opri
lmdo smo un freno uesto al e erc1ciO de su erech s, una limitacin ue tiende a
convertirlo en cosa: son los opresores los que impiden a a a etizacin e opri1mao
Para Freire ed ucar es crear la capacidad de una actitud crtica permanente que ~w__.,.. ,.... f manteniendo las condiciones de la opresin en una sociedad cerrada, una sociedad
permita al hombre captar la situacin de opres in a )a que se halla sometido y enten- f,
~~\Objeto estru,cturad~ de una ma ne~a rgida y aut~ritaria q~e pr~tende conservar SU esderla como Iimitante y transformable. En la educacin el hombre ha de encontrarse a
ct tatus a traves del SIStema educatrvo que perpetua sus pnv1legros. Se caracteriza esta
s mjsmo, aprende a tomar conci.encia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre l
(; socieda? por el alto analfabetism? y el desinters por la educacin bsica de los adulpara descubrir las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia,
tos. Fre1re recuerda que a la soc1edad cerrada le corresponde la cultura del silencio,
caracterizada por el acriticismo fo mentado por los opresores y sus aliados entre los
reflexin y accin se convierten as en los elementos bsicos e inseparables del proceso educativo. Lejos ele la idea ele Freire la educacin entendida como la transmisin
que Freire seala a la Iglesia catlica en Amrica Latina, a la que acusa ele realizar
de conocimientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situacin
una funcin anestsica sobre los oprimidos.
pedaggica en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a s mismo y al mundo
A las sociedades cerradas, opresoras, le corresponde un deternnado nivel de
y est en condiciones de operar sobre l transformndolo.
conciencia, el primer estado de la conciencia, que corresponde a la cultura del silencio, que Freire denomina conciencia intransitiva. La intransitividad produce una
La toma de conciencia refl ex iva no est concebida como una aprehensin acrtica
conciencia mgica que se caracteriza por su apego al pasado, por su simplicidad y por
de la realidad sino que se transforma en concientizacin encamjnada a la prax is transsu posicin esttica y no cambiante de la realidad. El paso siguiente es la sociedad
formadora en la que accin y reflexin se apoyan constantemente con personas que
en trnsito hacia la sociedad democrtica, cuando las masas populares empiezan a
actan solidariamente. La funcin del educador ser la de despertar y ayudar a desareclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histrico, al tiempo que
rroll ar la conciencia crtica de los educandos planteando como problema a resolver
de cubren que la escuela es el camjno para cambiar de estatus y exigen ms escuelas.
el contenido que los mediatiza. A la concepcin tradicional bancaria, que se limita a
Ante esta ex igencia la clase domjnante responde con la "invasin cultural" entrando
transferir y depositar el saber en mentes acrticas, Freire opone una alternativa libeen el contexto cultural de los invadidos e imponiendo su visin del mundo, sus pautas
radora que permite al hombre un desarrollo autnomo propio desalienante. Es un cade conducta y su estilo de vida; de esta manera impide la autenticidad de la clase domino intermedio entre la accin sin reflexin, propia del activismo, y la refl exin sin
minada que ha de sentirse agradecida de ser favorecida por la clase dorrunante. Es un
accin, ms cercana al verbalismo. Alfabetizacin y concientizacin constituyen la
mtodo sutil de penetracin cultural e ideolgica que pretende evitar que la sociedad
s n ia del mtodo de Freire: alfabetizar es concientizar, es ensear a los analfabetos
cambie haciendo aparecer al opresor como un amigo que ayuda. Adems, la invasin
11 r 11 xionar y ex presar sus vivencias y su situacin como paso prev io para entender
cultural despierta en los oprimjdos el deseo de llegar a conve1tirse en opresores, en
l nrundo y proponerse su transformacin. En otras palabras, la alfabetizacin sera
pasar a formar parte de la minora dirigente. Para Freire, la Iglesia catlica, moderl'l ll lll i'lldi n lj d 1 li o lingstico mientras que la concientizacin equivale al desnizada y burocratizada, aliada tambin en este nivel de la sociedad, es tan alienante
llr iiiii ii'IIIOl llll''ll lidad ivida que prepara para poder plantearse la transformacin
como la tradicional porque en vez de defender la desaparicin del capitalismo habla
d l1r 11 1idud
en su contenido, en sus programas y en
sus mtodos - adaptada al fin que se persigue. Permir al hombre llegar a ser
sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, entablar con los otros
hombre relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia (...)"426
).af .\1
O
IJI.\1
427
426
IN IJ I\1': 1\'illll'll lr(/t' rlt l'u11l11 J!ttltt, op, l' il ., pp. 47 y ss.
302
428
FREIRE, I'.,
Pedagoga del oprimido. Madrid, Siglo XXI, 1975, pp. 11 8 y SS.
t'REIR E, P.,
Cambio. Bogot, Ed it. Amrica Latina, 1970, p. 88.
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTEMPORNEO
303
g) Esta comunicacin exige una relac i n

romperse.
de su humanizacin y manifiesta su compromiso con las lites del poder y no con las
clases oprimidas.
A la prctica extensiva Freire opone la educacin a travs de la comunicacin.

Ruiz Olabunaga ha sintetizado la teora de la comunicacin de Freire en los siguientes apartados:
"a)
acin es e u icac1 dilogo, en la medida que no es una transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que, juntos,
buscan la significacin de los significados.
b) En la educacin existen dos planos fundamentales. En elllr.imero de ellos el

objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; la comunicacin se da en el ni ve emocio a o era
e t' gio. En el ~gundo, el acto
e la comunicacin comumca conocimientos; aqu se da la "a nmacin" del
objeto, expresado a travsoe Signos lmgfsticos.
e) La educacin se da entre sujetos sobre algo que los mediati za y que se presenta ante ambos como un hecho cognoscible; este hecho puede ser tanto la
siembra del maz como un teorema matemtico.
qu
1111 11111 d1
h) La comprensin comn del mensaje lingstico, de su e n!enido, d h

adems la com rensin del contexto y del proceso en qu
cin que e resan os SI s m tsticos.
En el pensamiento de Freire, a cada situacin cultural le corresponde una concepc in educativa y unas prcticas pedaggicas determinadas. A la sociedad en
transicin la clase dominante aplica la prctica extensiva o invas in cultural como
respuesta a sus demandas educativas. La educacin extensiva es se limita al campo
de la opinin, de la doxa, no abarca la totalidad ni se plantea de manera crtica y
reflexiva la realidad. Freire concibe que el conocimiento humano no debe limitarse
a la mera comprensin de la presencia de las cosas, sino que debe orientarse hacia
la comprensin de la generalidad y no puede ser neutro sino activo, beli gerante.
De ah que rechace la educacin extensiv a que s lo se queda en el terreno de la
opinin, de la informacin y que transfiere a la mente del pueblo contenidos hechos
y acabados.
1 4.3. La teora de la comunicacin educativa
)' llSIIllli 'li! O hu llljt
1h 111'11 1
i) La inteligencia de los signos y la comprensin del contexto no son sufi 1ni\IN

para compartir la conviccin del otro. Paraello es necesario captar los 'OIHII
cionamientos socioculturales del educando.
j) Cuando en la comunicacin su e lemas, el educador no recurre a la "incapacidad dia1oga " de analfabeto, ni a la invasin cultural ni la propaganda,
sino que persevera en su insobornable fidelidad a la comunicacin"429 .
+ 4.4. Educacin bancaria y educacin liberadora

Otra distincin fundamental en el pensamiento educativo de Freire es la que existe entre ,educacin bancaria y educacin liberado a este par de opuestos est relacionado con el resto de anttesis que plantea el educador brasileo; el primer trmino
suele ser el negativo o detestable y el segundo el positivo que se entiende deseable.
As, la educacin bancaria es aquella que concibe al hombre como un banco en el qu
se de~lus valores educativos,i. como se parte de la idea de que e l ~ucador es
el que sabe y el alumno es el ignorante, al primero le corres pon t

er
goga de oprim
al segundo, quedebe asimilarlo pasivamente. De nuevo e
Freire sintetiza la relacin educador-educando en la educa ~~a~n~
ca~r
i a~;;:;;;;;~
"-El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado
-El educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben.
-El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
-El educador es quien habl a; los educandos, quienes escuchan dcilmente.
-El educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados.
d) La_comunicacin no estriba en la transmisin de conocimientos de un sujeto

a otro, sino en la coparticipacin en el acto de comprender la significacin del
mensaje lingstico.
e) Esta comunicacin se realiza crli can~nte, mientras que la educacin emocinl (e una multitud con su lder carismtico, por ejemplo) es fundamentalmente acrtica.
-El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos, quienes siguen
la prescripcin.
-El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tiene la ilusin de
que actan en la actuacin del educador.
-El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l.
f) La admiracin participada hacia el mismo objeto debe ex presarse por medio

d e~ !in
i.isticos pertenecientes alunivers comn a ambos, para que as

comprendan e modo semejante el objeto de la comumcac1 n.
304
.S
RU IZ OLABUNAGA, J. 1. ,
y otros: Pauto Freire. Concientizacin y andragoga . Buenos Air s, l'uidl ~.
! 975 , pp. 67 y SS.
CAPTULO 7. LASTEORAS PERSONALISTAS N L MUN
ONILMP PAI 1
1'1 1 dll t lliltll dt111l ill u lau ut oridad del saber con su autoridad funcional, la que
ult III WIII t opon a lu li b rtad de los educandos: son estos los que deben adap11 liS d 't'l'lllilla ioues de aqul.
lllllll'
111 1
.:ina l111ente, el ed ucadores el sujeto del proceso; los educandos, merosobjetos" 430.
Esto viene a significar en Freir que 11adi d11 a a nudi ; qu 111111p0 o nndi1 NI'
educa solo; que los hombres se educan ntre sf, 111 dial iza los 1 r 1nn1ndo'111
Por su parte, la educacin liberadora, o educacin probl matizadora, ti n lns
caractersticas contrarias a la educacin bancaria:
La educacin bancaria, con su concepcin del

o un ser asivo, se
propone lograr la domesticacin social la pasivida de los alumnos y la a aptacin
y acomodacin a la soc1e a establecid.a. a eoucaci6 se reduce a un acto de depositar: los educadores son los que depositan y los educandos los depositarios. La
educacin bancaria trae consigo una serie de c2nsecuencias negativas entre las que
Freire seala:
"-Mitifica la realidad ocultando ciertos aspectos de la misma.
"-Desmitifica constantemente la realidad.

-Co~1 s idera
_:Sriticiza y dt<spj_erta ia creaf vidad.

,..:.~timu
-Se hace revoluconaria.
-Domestica la conciencia.
-Presenta las situaciones como problemas a resolver.

-Humani za a los hombres mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y en
la solidaridad.
-Lo im mt ante es la luc a or la emancipacin"433 .
-Lucha por la permanencia de lo establecido o lo impone abiertamente.

-Mata la capacidad de respuesta a los desafos de la realidad.
-Presenta las situaciones como intocables y, por tanto, induce al fatali smo.
-Desarl'olla un individuali smo necrfilo.
-Instaura la violencia, al impedir a los dems "ser".
-Satisface los intereses de los opresores.
-Como mucho, busca suavizar la situacin, pero sin cambiar su esencia.
-Es reaccionaria"431.
Realizada la superacin de esta concepcin de la educacin, resulta otro esquema
li berador que Freire plantea como:
a) No ms un educador del educando.
b) No ms un educando del educador.
La clave rinci Ja lde la educacin libet'adora, como del conjunto del pensamiento y d a prax1s del mtodo de Freire es el di logo, sin l no puede existir una
educacin verdadera: "El dilogo con las masas no es una concesin, ni un regalo,
ni mucho menos una tctica que debe ser utilizada para dominar, como lo es por
ejemplo la "eslogani zacin". El dilogo (... )es una condicin fundamental para la
verdadera humanizacin de los hombres"434 Slo hay comunicacin en el dilogo,
en ese "encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, pat'a pronunciarlo, no
agotndose, por tanto, en la mera relacin yo-tu"435 El dilogo propugnado debe estar
dotado de las notas siguientes: amor, entendido como u acto de com romiso con los
dems hombres; humildad, fe en los hombres, es eranza ypeilsaiiento cr'fc .
En definitiva, la educacin liberadora se define como una educacin para la liberacin del oprimido, para su batalla de transformacin de la realidad. Su objetivo es
colaborar con el pueblo en la organizacin reflexiva de su pensamiento, ayudndole a
pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crtica. Freire caractel'iza
a la conciencia ingenua como:
" l. Revela una cierta simplicidad tendente a un simplismo en la interpretacin
de los problemas( ... ). No profundiza en la causalidad del hecho mismo. Sus
conclusiones son apresuradas, superficiales.
)S ino un educador-educando con un educando-educador.
110
'
1'111'1111 1, 1'., / 't'ri"ll"lli" dt/ on lmldt~ , op . i1. . p. 78.
<JI
H( liHW , IJ(d l' lll ,
306
pp K'l y ~N
HISTORIA O LA
y_!_a ~cci n sobre la real' dad.
-Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.
-Inhibe la creati vidad personal.
-Desconoce a los hombres como seres histricos.
a ~n
-Referza el carcter histrico de los hombres y los reconoce como seres en proceso, inacabados.
-Niega el dilogo.
-_Eli mina la capacidad crtico-l'efl ex iva.
al dilogo como lo fundamental para realizar el acto cognosccnt .
432
FREIRE, I'.,
4JJ
Ibdem, pp. 89 y SS.
"
'
34
135
La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo
xx 1, 1974, pp. 17- 18.
Ibdem, p. 178 .
Ibdem, p. 105 .
CAPTULO 7. LASTEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDO CONTFMPOPNm
~07
2. l lay ta mbin una tendencia a pensar que todo tiempo pasado fue mejor.
9. Ama el dilogo; se nutre de l.
3. Tiende n a aceptar fo rmas gregarias o masificadoras de comportamiento. Esta

tendencia puede llevar a una conciencia fa ntica.
10. Ante lo nuevo no rechaza lo viejo por ser viejo, ni a p111 lo

sino en la medida que son vlidos" 437
IIII!' VO
por N!' l lo,
4. Subestima al hombre sencillo.

5. Es impenneable a la investigacin. Se satisface con las experiencias. Toda
concepcin cientfi ca es para ella un juego de palabras. Sus explicaciones son
mgicas.
4.5. El mtodo crtico y dialgico para la educ cln

liberadora
r,
1MA~t:--lo C/tt'
,
6. Es frgil en la discusin de los problemas. El ingenuo parte de la base de que

lo sabe todo. Pretende ganar la discusin con argumentaciones dbiles. Es
polmico; no pretende esclarecer.
7. Tiene fuerte contenido pasional. Puede caer en el fanatismo o sectarismo.
8. Presenta fuertes comprensiones mgicas.
9. Dice que la realidad es esttica y no cambiante" 436

Por el contrario, la conciencia crtica se caracteriza por ser:
" l . Anhelo de profundidad en el anlisis del problema. No se satisface con las
apariencias.
2. Reconoce que la realidad es cambiante.
3. Sustitu ye situaciones mgicas o explicaciones mgicas por principios de causalidad autnticos.
4. Procurar verificar los hallazgos. Est siempre dispuesta a las revisiones.
5. Al enfrentarse a un hecho, hace lo pos ible por despojarse de los prejuicios. No
slo en la captacin, sino tambin en el anlisis y en la respuesta.
6. Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta (... ) Lo esencial para
parecer algo es ser algo; es la base de la autenticidad.
436
ite~:. ectt0\.C)6 V\<1:>

. .
Mt()6~ ce~' t:"

ri}; ~e.r :f .
Como consegutr una educactn liberadora basada en a comumcactn y n l

la extensin? Para lograr tal objetivo Freire propone una pedagoga de la con i 11
tizacin438 que debe reunir tres condiciones: utilizar un mtodo crtico y dialgico,
modificar el contenido pr gra a tco e la educacin y utilizar tcnicas nuevas para
co 1 car y descodificar el nuevo contenido programtico. Tenemos pues que el mtodo psicosocial de Freire tiene tres momentos esenciales: la investigacin temtica,
la codificacin y la descodificacin, que son imprescindibles para desarrollar la pedagoga de la concientizacin.
1 pT mer aso n el mtodo es, pues, la investigacin temtica; ahora no existen
los temas prevtstos de antemano o impuestos por instancias externas, el conteni9o
programtico de la educacin debe ser una bsqueda y una eleccj.,n de los educay
pueblo juntos, dialogando sobre el mundo que los mediatiza. Lo que la
d
investigacin temtica pretende es averi uar cules son las elaciones del hombr con
su mundo, la forma en que esas re aciones estn representadas en su conciencia y los
ni veles de percepcin de la realidad. A travs de ese dilogo surgen los "temas generadores" que son los problemas, con capacidad suficiente para dinamizar las reservas
del oprimido y para sacarle de su pasividad, que estn relacionados con el hombre y
su mundo. Lo que impotta es que los temas nazcan espontneamente y que tengan
capacidad necesaria para despertar el pensamiento y la accin de los oprimidos . As
que, en Freire, los temas generadores constituye n el nuevo contenido programtico
de la educacin, que no procede de ninguna instancia externa a los propios educadores y educandos y, adems, estn en cambio permanente. Los temas generadore
se agrupan en lo que se denomina "universo temtico minimo", constituidos por los
temas generadores en interaccin, que pasa a ser codificado.
El mtodo tiene dos ases nci ates. La primera se ocupa de la alfabetizacin
[a que sigue, comprende la fase postalfabetizadora. Comencemos
~ le ma ti zado ra.
7. Rechaza toda transferencia de responsabilidad y de autoridad y acepta la delegacin de las mismas.
437
FREIRE, P. ,
8. Es interrogadora, averigua, impacta, provoca.
' 38
Respecto a este tnnino dice Freire: "Se cree, generalmente, que soy yo el autor de este extrao vocablo, concientizacin, debido a que es el concepto central de mis ideas sobre la educacin. En realidad,
fue creado por un equipo de profesores del Instituto Superior de Estudios del Brasil hacia los aos 64.
Al or por primera vez la palabra concientizacin, me di cuenta inmed iatamente de la profundidad de su
signi ficado, porque estoy absolutamente convencido de que la educacin, como prctica de la libcrtud,
es un acto de conocimiento, una aproximacin crtica a la realidad. Desde entonces esta palabra Clllr :
fonna r parte de mi vocabulario. Pero fue Hlder Cmara quien se encargo de difundirl a y de lrndul'irlu
al ingls y al francs". Vid.: FREIRE: El mensaje de Paulo Freire, op. cit., p. 35.
Cambio, op. cit., pp. 71-72. En Peda.goga del oprimido, por ejemplo, Freire vuelve a
repetir estas mismas caracterizaciones de la conciencia pero ca mbiando el orden de exposicin y, a
veces, sustituyendo algunas de las caractersticas. En todo caso, la concepcin de Freire no cambia
sustancialmente, sino slo parcialmente, de una a otra obra.
FREIRE, P. ,
308
Cambio, ibdem, pp. 72-73.
CAPTULO 7. LASTEORAS PERSONALISTAS EN EL MUND
11
611 fto.GJ,
l. . ~ ? r: rlf'J(e.f.
1
1"" 111
ltH III
l u ptill ll'l 1 'llpll s la d la elaboracin y puesta en prctica del m1 w1 lit, n Ntt ve'!., d unas rie el fases :
111 1111 1 1
"l'rlnwra jrt.P. Ul descubrinento del univer o verbal de los grupos con los cuak s s ha de trabajar se efecta en el curso de encuentros informales con los habi lunl s del sector elegido. No slo se retienen as pa a ras ms cargadas de sentido
{q uinta fase: on.siste en la elaboracin de fic has en las que apa recen las fm il ius
_!~~s correspondtentes a las palabras generadoras'" 39 .
xistencia l - y, por esto mismo, las e ms contenido emocional - , sino tambin las
ex presiones t icas del pueblo; formas de hablar particulares, palabras ligadas a la
~xperienci a de l o~ grupos, especialmente a la experiencia rofesional.
La puesta en prctica del mtodo se comprender ms fc il me nte con un ejemplo

concreto: "Tomemos la palabra "tijolo" (ladrillo como primera palabra generadora
en la "situacin" de una obra en construccn. espus de la discusin de la situacin
bajo todos los as pectos posibles, se establece la relacin semntica entre la palabra
y el objeto representado por ella. La palabra visualizada en la situaci n se presenta
inmediatamente despus sin el objeto. Luego, descompuesta en slabas: "ti-jo-lo" .
A la. vk!!alizacin de las partes sigue el reconocimiento de las familias fo nticas.
A partir de la primera slaba, "ti", se conduce al grupo a rc'Oocer toda la familia
fo ntica que resul ta de la combinacin de la consonante inicial con las otras vocales.
Despus, tras descubrir la segun a fami lia por la visualizacin de "jo", llega finalmente el conocimiento de la tercera. Cuando se proyecta la fa mili a fo ntica, el gru po
reconoce solamente la slaba de la palabra visuali zada: ta-te-ti-to-tu , ja-je-ji-jo-ju,
la-le-li -lo-lu . Habiendo reconocido la sl aba ti de la palabra generadora "tijolo", el
grupo compara esta slaba con las otras, lo que le lleva a descubrir que, sin embargo,
no pueden ll amarse todas "ti".
Esta fase da resultados mu y enriquecedores para el equipo de educadores no

solamente por las relaciones que se establecen, sino, por el contenido, a menudo
insospechado, del lenguaje popular Los contactos revelan ansiedad, fru stracin, desconfianza, pero tambin esperanza, fuerza_, participacin".
A este respecto, pueden servir de paradigma algunos ejemplos recogidos por el

Servicio de Extensin Cul tural de la Universidad de Recife:
/a
-"Quiero aprender a leer escribir - dijo un analfabeto de Recife de se una omb s de ms.
Cuarta fase: a cuarta fase es la el la labora i m ti (i has indi adorns qu nyu

den a los cmffl111 , dores del debate en su trabajo. 'nl l s fi has han 1 s r simpl 111 ' 111
a udas para los coordinadores no una prescripcin rf ida impera! iva .
~at:a dejar
-Quiero aprender a leer y escribir ara cambiar el mundo, afirmaba un analfa beto
para quien, con razn, conocer es actuar sobre la realt ad conocida".
El proceso es idntico para las slabas "jo" y " lo" y sus fa milias. Una vez hecho
el conocimiento de cada familia fo ntica, los ejercicios de lectura fij an las slabas
nuevas. Abordamos en este momento el estudio decisivo, el e la presentacin simul tnea de las tres fanlias en la fi cha de descubrimiento:
a) El de la riqueza silbica.
ta-te-ti-to-tu
b) El de las di u t s fo nf c . Las palabras escogidas deben responder a las

dificultades fonticas de la lengua y disponerse en orden de dificultad creciente.
la-le-li-lo-lu
e) El del contenido prctico de la palabra, lo que implica buscar el mayor compromisj)Osi151e e la palabra en una realidad de hecho, social, cultural, poltica( ... ).
Tercera Fase: a tercera fase es la de creacin de situaciones existenciales tpicas

del grupo con el cual se trabaja.
Estas situaciones desempean el papel de "desafos" presentndose a los grupos.
S tnHa de situaciones problemticas, codificadas, que llevan en s elementos que sern

d ~Sl' O lifi ados por los gru pos con la colaboracin del coordinador. El debate sobre
1 p1111 ir ul nr - omo el que se lleva a cabo con las situaciones que proporcionan el
'OIH' plo nnll op ll< i o el la cultura conducir a los grupos a "concientizarse" para
tll tlwtll u ('.
~\
?)
La fase tost-alfa betizadora corresponde a las act' ades de accin cultural que
sigue la aFabetizacin propiamente dicha, es la que ms y mejor se aprovecha de
los temas generadores, porque ahora ya no preocupa aprender a leer segn la experiencia sealadas, sino, por el contrario, I!Yvar a cabo las posibilidades de transformac ' de Jertadas en las discusiones y anlisis precedentes. Igualmente, es ahora
cuando la dedicacin a las llamadas situaciones lmites tiene ms eficacia, esto es,
cuando se han de cosechar mejores resul tados de su estudio.
439
440
310
!NODEP: El mensaje de Paulo Freire, o p. cit., pp. 58-62.

Ibdem, pp. 63-64.
311
1/\ X =Ri NCIA
----
At!fZi
SCUBLA DE BARBIANA_)
Mllnni'111 11111' o n lllor n i 1 11 1()' 1, t'iudnd n la qu muri en 1967,

unndo 111111 ltlll lll Ni' pod 1 \'NP 1 u d su !1'11h tjo 11 Si'' vi io d la du acin de los
n1 s hu11 li ld s y d ~s u 'll Hill ip 1 h 11, M l utl , qu \'1111 poshioldnd d di arfa su vida
a los hijos d los '11 1111 sin >S d S 111 1 \llllllo lln d>l 1111 , 111\' o i\11 1s uo d una familia ri a, ull a y lib rnl y n nl < si mio hnutimdo onH> e tloiii'O, Si'lllllllll 'lll para
ev itar problemas 011 1 fas is mo u as uso por su wlp1'll iud o. 'on t~ lido 11 t'nlo
licismo ingres en el sem inario el Flor n in dond d sp11 s dv 1 ttlit. 11' los sltuli >s
corre pondientes sera ordenado accrdotc en 1 117. 1 'SIiundo 'OtilO ond julO ti l t
parroquia de San Do nato, en Calcnzano, una pcq uc1 a 1obla i 11 r nnn 11 1:1or ' 11\'il ,
pro?to d.fscubre que la care~1ci a de cultura, la falta del dom inio el 1' 11 ,,mj ', pl(>pi in
el silenciO de las clases sociales ms desf~vorecidas; entiende que 1 no pu d qu
-darse quieto ante tal injusticia y decide comenzar s labor pedaggica cent rada n
la necesidad de dar la palabra a los pobres. Comienza as su actividad pedaggica
creando la escuela popular de San Donato para muchachos entre 14 y 25 aos, en ella
tai a Importancia como aprender a leer y a escribir tena hablar de los problemas concretos de cada uno, de as dificultades cotidianas, de las injus icias y de cmo hacer
frente de forma solidaria a todo ello. Surga as la crtica social y poltica el anlisi
de las situaciones y la bsqueda de soluciones, en oefini tiva, la reflexin crtica de la
sociedad en la que se vive y con la que se est disconfo rme.
1.01 !' lllO
~a descodificacin, o acto de descubrir los contenidos latcnt s n la silua i n xis~nci~, se .~roduce a travs del a.nlisi~ cr~ico de la situa in xistcn ial cod ifl ada.
odna deci.ISe que la fase de postal a etizacio.n se caracl. riza por 1descubrimiento de
l?s qu~ Freu~ ll~m "el indito viable", como lo que est m<1s all y p r encima de tales
SituaciOnes !mutes. Las discusiones de esta fase son, pues, mucho ms amplias, m
profun~as.y, adems, con la ventaja de que, habiendo aprendido a leer, el material de
abastecimiento d~ conocimientos histricos es mucho mayor, cuanto ms si se tiene en
cue~ta q~e los nus ~~s campes.inos pueden llegar a construir los libros requeridos para
contmuru su formac1on humanista dentro de los planes de la ideologa y del mtodo de
Frene.
~os plan.teamientos generales de Paulo Freire y, ms concretamente, su mtodo de
concien~I ZUCIn Y alfabetizacin de adultos, han sido, a veces, duramente criticados,
desde diversos ngulos y empleando razonamientos muy diversos. A continuacin expondremos algunas criticas. Bastantes personas se plantean si Freire no exagerar un
tru1to ~ describir la zre'aucac1n bancaria", al caricaturizar la realidad de un sistema de
ed~caci?n que, al ~ n Y al cabo, nos ha formado a todos nosotros. Otras crticas ponen
el enfas1s en cuestiones social~s y polticas el entender que, en realidad, Freire ms
~ue un ~ducador es un revoluc10nan o que pretende alcanzar unos objetivos polticos e
Ideo gJCO .
Otra crtica. mu y usual consiste en preg untarse si los planteamieiltos de Freire
~ern exces iva mente optimist$S. Esta crtica est basada en la confianza que
Freue ~one en el hombre o n mido y us potencialidade de realizaci Jle11a. Los
que entienden. que el mtod.o de Freire es definitivo, acabado, se plantean crticamen~e los peh~ros que encierra la mitificacin del mtodo y consiguiente deformacin ~ ma n1p~lac ii~ del mismo. Un ltimo grupo de objeciones gira en tomo
~~os pehgros ps icoso~Iale.s_ y polticos del mtodo. A veces se espera que por el
ro h~cho de su aphcacion, la transformacin del mundo suija como por a1te
de magia. Ot:os, en la misma lnea, se desaniman cuando se dan cuenta que es un
proceso r~ l ativ ame nte lento, o que explcitamente excluye la alternativa: sumisin
o vIO1enca sangnenta.
. - Se equivocan igualmente Jos que pi ensan que basta la buena
voluntad ~ara poner en marcha el mtodo y no se toman la molestia de prepararse
ellos prev iamente.
11 0
C~da lector, a partir de la lectura del contenido de este tema tendr ocasin de
reflex i? nar acerca_ de los pl~nteamientos tericos y la aplicacin 1;rctica del mtodo
de ~reire, Ysacara sus propias concl usiones acerca de su validez, operatividad y eficacia en el mundo actual y, en particular, en su entorno.
Mil ani explica que cuando era coadjutor en San Donato observ que los poco
jvenes que asistan al canto de Vsperas y al catecismo mostraban escaso inters
por la ceremonia y estaban all obligados por las circunstancias mientras que el
resto de los jvenes estaban en el campo de deporte jugando al ftbol. La pri mera
reaccin del joven cura fue hacer lo mismo en la parroquia para atraerse a los j ~
ve nes ~ "El pueblo quiere el baln, y por el baln, y similares, esta dispuesto hasta
ejarse marti rizar por el fango y la lluvia. No teme gastar, ni enfermar, ni atienden
si le ll aman de su casa. Por consiguiente, le dar yo tambin un baln, de modo que
en vez de irse abajo vendrn aqu arriba, junto a la Igles ia, y asunto concl uido"*12
Pero, aunque lleg a comprar el baln e intent uti lizarl o como mtodo de captacin, pronto lleg a la conclu sin que era un fa lso espejismo ese tipo de tcnicas de
atraccin. Que era necesario encontrar otras solucione ms creativas y prcticas,
alguna actividad que produjera benefi cios permanentes y, sobre todo, que no estuviera basada en el juego por el juego. A este respecto recuerda que para la moral
c~t l_ica "act~ a r por el slo deleite es peca?o') que el juego significa: adems, una
perd1da de tiempo. Por eso, rechaza las JUStificaciOnes que otros parrocos hacen .'.pt
de la utilizacin del juego como mal menor y llega a la conclusin que la escuela
popular es la mejor manera de atraer la juventud y ofrecerle una utilizac i''Creati va .r>t
y pos iti va del tiempo libre.
o.
/.
J.,- c. ~V'
o.J
'"' Adems de consulta r la bibliografa fundamental, se recomienda visionar el documental francs: Adis Barbiana, de 60 min utos, realizado por Bernard Klei ndienst y producido por Fi lms de
l' lntersiice. Con tiene imgenes de archi vo, test imonios de ant iguos alumnos, de sus padres y de
am igos en torno al pensamiento y vida de Milani.
442
MILAN I, L., Maestro y cura. de Barbiana. Experiencias pastorales. Madrid. Marsiega, 1975, pp. 100
10 1.
312
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CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONAUSTAS EN L MUN
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l 111 Jll 1 1111 1col fl :11111 11 ~a a Milani a plantear una alternativa educativa que
1 111 11111 d1 lo 111 s d s lavorecido , para contrapesar la escuela oficial italiana la
1 l'tl 11.IHII'/' 11 sn qu privilegia a los privilegiados y tolera el fracaso de la may~ra
d los .wda lanos que, adems, son pobres. Ante esta situacin, Milani siente que es
11 ' ~ ~a n o crear una nueva escuela que se ocupara de los pobres y, especialmente, de
fu.'I.IItarles el acceso a la cult~ra Y. a la palabra, el domiio del lenguaje que les perlllii.Ir desarrollar una alternativa liberadora.
La activ id~d P-.edaggica de. Milani en San Donato, como es fcil de suponer, no
fu~ nada aprec~~d~ por las aut~ndades.Iocales de ~a democracia cristiana ni por l as~u- i~
tonoades ecleswsticas par quienes el JOven coadjutor resultaba molesto al dedicarse a \
la~ores que, en su opmin, no le correspondan en perjuicio de su labor sacerdotal. Por ~<
eso, cuando fallece el prroco de San Donato es trasladado como prroco a Barbiana
un pequeo pueblo, tambin cerca de Florencia, en el valle del Mugello. Bar iana era''
P.rcticamente, un destierro. Ningn cura quera ir a esa e9!J!!a aldea de 6_personas:
sm prroco desde haca quince aos. En su nueva parroquia Milani seguir afianzndose en su reflexin en tomo a las desigualdades sociales y su conducta como sacerd~te .cuando vuelve .a comprobar en la realidad la dificultad de entender los mensajes
en tianos y la opres in a la que estn sometidos los campesi nos incultos. En Barbiana
encu ntra que la marginacin es superior a Calenzano y que la nica escuela que existe
estaba bastante mal atendida a lo que se una la inasistencia a clase de los alumnos
por ra~ones del trab<~o temporal. Ante tal situacin y dada la gravedad del problema
educ.ativo y las car~ncias.culturales existentes, Milani establece una escuela de horario ~~
contmuado con la mtenc1n de aprovechar al mximo as posibilidades educativas de &
la ins~ituci~ escolar y faci litar la asistencia libre y espontnea de los alumnos que Ot
neces1taran mcorporarse en un horario flexible a la misma.
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En ~arbian.a se establecen los principios educativos de una nueva sociedad, an

por, ~emr.. Los Ideales de esta escuela han de ser los ms altos posibles: enseanza,
pol~tica, s mdi~at?, .apostolado, conciencia del propio trabajo y de la propia cond icin
soc.Ial. Los nncipiOs que propugna Milani constituyen un ro , a alternativo peculiar que se pueden resumir en los dos siguientes:
Desmitifica eJ derecho de (l o ieda :"Dios ha donado todos los bienes de la
tierra ato os los hombres".
~u~rimir los dolos, hacindolos caer de su pedestal: "La Patria, la unidad
taiiana, la 1 a ia catlica, la Revolucin, son dolos cuando se quedan slo

en palabras al servicio de las clases dominantes".
Pero, el gran principio revolucionario de L. Milani es la fe "que hace mover las
m?nta.as" y que, de alguna manera resume todo su ideario. No se crea por eso que
Mlla~1 1 rn .un revolucionario a la antigua usanza, al contrario, era partidario de la
11 0 v1ol n 'la (senta una gran admiracin por Gandhi), aunque aprobaba, eso s, la
hutlpn tl voto omo instrumentos tiles a la clase obrera 443
''"
MAitil , M ,
314
. 111111' 1'11 11 tlt IIIII IJ/111111 . ll nr d ona, Nov a Tcrra, 1972, p. 11 9.
HIST RIA
- lJ\
Sus obras rQcipal~s, en las qu r og su

cativas u ron Experienze pastorali, de 1957, y 'arta a ""a mtii'.I'Lr o , n JI (! / , 1\n
Experiencias pastorqJ.es fue escrito durante su estan ia n al mwno, aunqu 1' o
tambin parte de su experiencia en Barbiana. En esta obra se r fl jan las ons u n
cias de la inferioridad cultural del pueblo as como las condiciones el vida d Jos po
bres de sus parroquias. Carta a una maestra, e crita por Milani, durante l.os ltimos
~\lteses de la vida, y sus alumnos, est dirigida a lo padres y les invita a or ani zars y
a denunciar el sistema educativo italiano que mantiene la ficci u de la igualdad an1
la enseanza pero que luego margina a la mayora mediante unos filuo sele ti vos
\ que comienzan en la esc1,1ela elemental y continan hasta la enseanza supcri r. En la
ttC obra se anali zan los datos escolares que demuestran que el abandono escolar mx imo
se pro uce entre los hijos de los campesinos. Es tan frecuente el hecho de que los
hijos de los pobres sean expu lsados del sistema que se acepta con resignacin, como
un hecho natural, previsto, sin caer en la cuenta de que se trata de una eleccin encubieLta. La escuela no hace nada para evitar tales discriminaciones y por el contrario
seconvierte en agente o instrumento diferenciador al expulsar a los ms necesitados
de escuela; de hecho fomenta el mantenimiento deJa djvisin de clases sociales n
vez de Jrocurar compensar las di erencias existentes para que tambin los hijos de los
trabajadores puedan tener acceso a la enseanza de los niveles educativos superiores.
f1
El primer rincipio de la cultura popular adoptado por la escuela de Barbiana es

el de no SUSJ?.eucfi "La escuela tradicional aprueba a los ricos y suspenoe a los pobres". En tal sentido, Milani mentaliza a la poblacin y a los propios nios, respecto
a los exmenes oficiales que habran de superar al final de cada curso: "Al bajar a
Florencia a exami narse, se les ~odra suspender, pero ya no se les podr engaar. El
suspenso no era una fafalidad. Ahora ya saban que los seores catedrticos, ms o
menos conscientemente, son engranajes al servicio de la mquina del amo que quiere
la escuela a su medida, como quiere tambin los bancos, las industrias, los partidos
polticos, la prensa y la moda, hechos tambin a su med ida. Los licenciados son personajes importantes al servicio del amo, tanto da que sean comunistas que fascistas ,
mientras sean seres obedientes que dirijan eficazmente una industria, un banco, un
partido poltico, etc. "444
~(j'! Milani plantea como alternativa "la cultura del pobre": "que es mucho ms elevatfl"{"'da que la del burgus, lo que pasa es que no la sabe expresar porque le falta el vehculo para hacerlo, es decir, ellenguaje'"145 Cuando la clase obrera domine el lenguaje
tr' ~re ser ms rico, ms humano que el del burgus y, ser tambin intrnsicamente
.~O:cri stia no , viene a decir Milani. El privilegiado en la escuela de Barbiana era el ms
(') deficiente: hasta que los lentos o Los menos trabajadores no se ponan al nivel requerido, los otros esperaoan ayudndoles en lo necesario.
En Barbiana haba escuela doce horas diarias durante 365 das: "Al nio burgus
le bastan unas pocas 1oras de escuela, porque a veroadera escue a la tiene en casa,
en las conversaciones de sus padres, los libros de la biblioteca fami liar, los discos,
.las excursiones de los domingos, los viajes de vacaciones. Para el nio pobre todas
444
ibdem, p. 100.
"' 5
Ibdem.
315
las horas que est fuera de la escuela son horas de empobrecimiento cul tu ral. En casa
no hay libros, ni disco (... )el padre llega a casa a las once de-la noche y se marcha a
trabajar a las seis de la mafiana"446
En definitiva, L. Milani pensaba que la escuela estatal, unas 600 horas escasas
de clase al ao, no poda estar al servicio e os pobres. Slo una escuela a "tiempo
completo", que incluya las tardes, los domingos y el veranq podrn igualar realmente
"al pobre y al rico. Las caractersticas de la escuela de . Milani, podran resumirse
"en las siguientes:
l.
Siempre que se poda se daban las clases al aire libre.
2. Combinacin de escuela y trabajo (ayuda en las tareas del campo y la ganaaera) .

3.
Escuela activa y de la vida: aplicacin del activismo pedaggico utilizando

lo m posible datos y hechos de la vida real.
4.
Utilizacin de un diario, la historia del da anterior, como centro de inters.
5. Comunidad de intereses. Todo lo ex istente en la escuela era de carcter cofuunitario.

6.
La lengua ocupaba el primer lugar entre las asignaturas.
En Carta a una maestra rechazan el argumento de que los que quedan fuera de
la escuela lo son en razn de diferentes capacidades naturales, es decir los vagos y
retrasados: "Vosotros decs que os habis cargado a los tontos y a los vagos. Entonces
afi rmis que Dios hace nacer a los tontos y a los vagos en las casas de los pobres.
Pero Dios no hace estas ofensas a los pobres. Lo ms probable es que los ofensores
seis vosotros" 447 . Recuerdan en la obra que el problema esta en el ambiente, no en
la naturaleza, es el ni vel cu ltural el que permite a los nios ricos te ner el dorrnio de
la palabra, mientras que a los nios pobres se les niega la palabra que tiene fuerza
liberadora. Estas diferencias culturales deban ser resueltas Jor la escuela pero el
horario escolat:es.escaso y los nios vuelven pronto a casa donde el ambiente hace el
resto. En la casa del pobre hay silencio y soledad mientras que en la casa del rico hay
as tencia educativa continuada.
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' \";:fl ryt0e Pa~a Milan.i, los culRa~les de la situacin creada son .los maestros que conocen
}~ \1
la realidad soc1aryec ucat1va y no se preocupan lo sufictente ara ue las difereni ~'fl. cias sociales y culturales no afecten la permanencia ae los hijos de los pobres en la
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,J) escuela. Hablan el lenguaje de los ricos y se muestran indiferentes ante la falta de
\~. 4. comprensin de los hijos de los pobres. Se les acusa de ser transmisores de la cultura
"1\
burguesa y de abandonar a su suerte a los hijos de los trabajadores. Igual ataq ue se
tb
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~ )&.._,:f ~ M'vase
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\ )P
(f
NEGRIN ,
o., Pedagoga social. Tcnicas de trabajo escolar. U. D. 6". Madrid , UNED, 1977, p
123.
447
MILAN I, L.,
Carta a ww maestra. Madrid , PPC, 1996, p. 69.
hace a las autoridades superiores que permiten qu s pro<Juz un , 11 1 pn dt lit 1 lut

sin tomar cartas en el as unto.
Milani no slo critica la injusta realidad del sistema ed u alivo illilltitt, 11111 qu
tambin .propone alternativ~s: No hacer re etidores a los qu pnr ~ 11 hlliiON d ttlt
clase a tiempo ~omp eto, a los. v~gos basta con darles una m ti va i 11 . P 11 1 ni Hdlt
que haya repet1dores, que cas1 Siempre son de las clases menos pu li nhl , 11111 t 1 11
como alternativa la creacin de una escuela de tiempo completo qu putd 1 1111lllllt
los estmulos que el nmo rico recibe en su propio hogar. La soluci n s llll ll li1thl 1
escuela, en la que no hay rec~eo ni vacaciones ni das festivos. Los cont nidos , 111 1
centrados en la pella ra, en el conocirrento de la lengua a partir el con illt!\111 11
ae las cosas y de los hechos. El orrnio de la palabra permite romper el sil' n lo 111
que la incultura mantiene a los pobres, es el instrumento primero para defenders d
la injusticia. Dorrnado el lenguaje viene la reflex in sobre la realidad y la toma d
postura ante los problemas: "Porque slo la lengua nos hace iguales. Igual es quic11
sabe expresarse y entiende la expres in ajena. Que sea rico o pobre importa menos.
Basta con que hable" 448 Por razones parecidas se fomentaba la salida al extranjero
pa~ aprende.r otlas lenguas y a la vez experimentar con otras realidades, conocer
ro' problemas.
Dentro de las e tra,tegias didcticas que utiliz Milani en Barbiana, basadas siempre en dar la palabra a los pobres, destaca 1 lectura del peridico transformado en
texto comn que permite el conocimiento de la realidad geogrfica, poltica, social
y humana de dentro y de fuera del pas. A destacar tambin la lectura de la Constitucin y el conocimiento de los derechos y deberes ciudadanos. Refl exionar y hablar
sobre lo le1 o es el paso s1guiente que estimula el cambio de opiniones y facilita la
' escritura colectiva sobre lo ledo y comentado. Tambin se utilizaban como agentes
ucativos la visita de conferenciantes que disertaban sobre temas de..it@r seguidas
entrevistas, o las e ases entre los alumnos en las que los ms adelantados ayudaban
a aquellos que lo necesitaban: Aunque no se enseaba e fequesis s se lea y estudiaba
n clase e evangelio, como contenido del aprendizaje de la escuela.
Para cumplir con la tercera propuesta de reforma, no se avanzaba en las explicaciones hasta que el ms lento comprendiera lo explicado, para que la solidaridad
estuviese siempre presente: "Quien no tena base o era lento o sin ganas, se senta el
preferido. Se le acoga como acogis vosotros al primero de la escuela. Pareca que
toda la clase fuera para l solo. Mientras l no entenda los dems no ava nzaban" 449
El estilo directo de Milani atraa a la juventud campesina y obrera. Uno de sus
alumnos explica a as1a manera en que ue capta o para la escuela: "Pero una noche
me encontr a don Lorenzo y me dijo: " los obreros, para defenderse de todos, incluso
de los curas, necesitan instruirse". El mismo alumno refera ms adelante las palabras
e Milani: " Muchachos, os prometo delante de Dios que esta escuela la hago slo
para daros la cul tu ra y que os dir siempre la verdad en todo, tanto si conviene a mi
44
fbdem, p. 98.
~' 9
Ibdem, p. 33.
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316
CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN -L MUND
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llljlll 11 11 1111 1 lit d1 1!111111 1, 11 dlj ' pura nt is adentros : " Ya veremos. Pero si se mete
p11lllt 11 11 htt'll llt ". 1' tSn ton varios rn s s y n poltica no entr nunca'"150 .
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1 111111 l Pntli lo 'omunista ita liano como los otros prrocos utilizaban la diverM1 11 'lltll o un ho para atraer a los jvenes a sus crculos. Sus propios compaeros le
tltt' 111 1 Mi lani: "Todo eso est muy bien, los argumentos valen, el entretenimiento
t'N 1111 rror y la es ucla es el ideal, pero no has contado con el cliente. Los jvenes
tto v ndn1n ; la juventud de hoy tiene cosas bien distintas en la cabeza'"151. Pero los
h hos vin ieron a dar la raz n a Milani que afi rma: "El arsenal de personas y material s que ha puesto el Tentador junto a nuestra parroquia es enorme. Por suerte para la
Escuela, tam bin esto proporciona una cierta ventaja: en tan pocas horas, arrancadas
al suelo ya los turnos de trabajo, no sera posible hacer demasiado. Pero lo bonito es
que mientras los jvenes de San Donato se entrega n en este desesperado esfuerzo
de superacin, el resto de la juventud, de las Parroquias y de las Casas del Pueblo
cercanas, se dedican con igual entusiasmo a rebajarse (y los estudiantillos ocupan en
esto la primera filar 52 .
u criterio era que la juventud prefera sacri fica rse por un fin noble que di vertirintilmente; adems, en su escuela se consegua mucho ms con muchos menos
m dios: " Un bote de pintura negra para convertir en pizarra unos viejos tableros de
madera, LOO liras; un sobrec illo con el que se hace una botella de tinta, 30 liras. La
ti za nos la ha trado de balde un alumno que trabaja en un almacn. Cuadernos y plumas los han trado los chicos por s mismos, y ha sido su nico gasto. Los prrocos y
los comunistas que montan y administran centros recreativos no hablan ms que de
nmeros de 6, 7 y hasta 8 cifras (tales que para conseguirlas se ven obligados con frecuencia a acrobacias e importunismos que absorben gran parte de su tensin mental
y a lo mejor hasta de su ascendencia entre la gente)" 453
Cundo entraba en juego la formacin religiosa en la escuela de Milani ? Para
nuestro educador hay una estrecha relacin entre fo rmacin, instruccin y aprendizaje religioso: "El sacerdote que hace escuela popular sabe todo lo que hay en el
corazn de su pueblo y el pueblo al que su cura hace escuela popular sabe todo lo
que hay en el coraz n de su cura. Desnudo y verdadero uno ante los ojos del otro.
Y si en el corazn del sacerdote haba cosas grandes, habr dado cosas grandes, y si
las haba mediocres, las habr dado mediocres. Y si haba fe, habr dado la te( ...). En
si te aos de escuela popular nunca he considerado que hubiera neces idad de tener
tambi n catequesis all . Y ni siquiera me he preocupado de decir cosas especialmente
piadosas o edifi cantes. He procurado slo no dec ir estupideces, no dejarlas decir y no
perder tiempo" 454
Cul era la opcin poltica de Milani? Lorenzo Milani era anticomunista; los
comunistas eran sus adversarios y luchaba contra ellos para quitar es votos, para cap' '~
tara los jvenes. l expresaba con contundencia su p nsami nto sobr 1 parti ul tll':
"Hay que tener ideas claras respecto a los problemas socia les y polfti os . No hay qu
ser interclasista, sino que es preciso tomar partido. Hay qu arder del ansia d 1 var
al pobre a un nivel superior. No digo ya a un ni vel igual al de la a tual clase diri nt.
Sino superior: ms de hombre, ms espiritual , ms cristiano, ms todo. Veris ntonces cmo vienen los obreros, cmo dejan plantadas todas las divcrs ions del mundo
y se echan en manos del cura para dejarse construir por l" 455.
E l verdadero secreto de la escuela popul ar es para Milani no el cmo hay que
hacerla sino cmo hay que 'ser para darla. Insista en la necesidad de creer en lo que
se hace, en tener las ideas claras. l se vea a s mismo de manera crtica: " Yo no
resplandezco de santidad. Ni siquiera soy un cura simptico. Ms bien tengo todo lo
que hace fa lta para alejar a la gente. Hasta en la escuela soy chinche, intolerante y
despiadado. No me hago con los chicos por especiales dones de atraccin". Cmo
fue posible, entonces, que Milani atrajese tanto a la juventud trabajadora a las aula
de la escuela popular?. En sus palabras: "Slo que he sjdo astuto. He sabido dar al
botn que ha hecho saltar sus cualidades ms hondas( ... ). He tocado su amor propio,
su generosidad natural, el ansia social que hay en la atmsfera de nuestro siglo y, por
consiguiente, en el fo ndo de su corazn, el instinto de rebelin del hombre, de afi rmacin de su dignidad de siervo de Dios y de nadie ms"456
Carta a una maestra vino a signifi car una fuerte llamada a la contestacin contra el sistema escolar y la realidad social y econmica, que se adelantaba al mayo
francs del 68. E l libro contena una denuncia del sistema selectivo y clas ista de
la escuela y una invitacin a las clases ms des favorecidas a organizar una cultura
popular alternativa. E l li bro y la obra de Milani consiguieron fin almente su objeti vo
porque las semillas de su pensamiento y la experiencia de Barbiana se esparcieron por todo el mundo y sus nombres aparecieron junto a grandes renovadores y
esplndidas experiencias pedaggicas internacionales. Y todo ello a pesar de los
intentos conservadores ecles isticos por impedir la propagac in de sus obras y de
sus iaeas.
La pedagoga de Milani se extendera por Italia y por el extranjero con.desigual
fortna. En Espaa se cre ya en 1971 e Salamanca la primera escuela la Casa- Escuela Santiago Uno, a la que seguiran otras en dife rentes lugares del pas457 No obstante, Milani recibi tambin crticas en su momento debido al exces ivo n(a$iS que
le da a la fa lta de las palabras,~e no es sta la nica ni siquiera la ms importante
infe rioridad deT campesinado. De igual manera ha parecido excesivo a algunos la
acusacin hecha a los maestros que, al fi n y al cabo, no dejan de ser parte del engra aje social y poltico. En cualquier caso, Milani y su obra pedaggica ocupa por derecho propio un lugar en la historia de la educacin contempornea y su pensamiento
sigue siendo actualidad, en especial todo lo que hace referencia a la preocupacin que
demostr por los marginados y sus problemas.
t-. III.AN I, L., Ma estro y cura de Barbiana. Experiencias pastorales, op. cit., p. 252.
' '' ll> fdcm, p. 2 10.
,,, ll> fd ' 111 , fl 212.
455
Ibdem, p. 223.
'' ll> fdr 111, p. 17.
456
Ibdem, pp. 226-227.

"Don Milani en Espaa", en Educar(nos), n 37, 2007, pp. 5-8.
'"
11> (( 111 ,
p.
l.
111' 1 11M 111 1A 11 IH A< 1 N
457 Cfr. : CORSO, J. L.,
319
Resumen
Se pueden considerar personalistas a educadores y tendencias de las ms diversas
procedencias y no nicamente a las que siguen directrices cristianas y conservadoras
como a veces se considera. En el personalismo se considera que la relacin ed ucativ~
entre ed~cado~ y educando debe estar basada ~ n la comunicaci1~ y en el dilogo.
La consideracin del educando como persona mcluye su tendenc1a al perfeccionamiento, su libertad, su apertura hacia el dilogo con los dems y su capacidad para
tener una existencia transformadora. El papel del educador personalista es di stinto
al tradicional ya que est basado en la libertad indi vidual; frente a la tran misin del
conocimiento primar la funcin de coordinacin, orientacin, ay uda y b queda.
La filosofa personalista est a mitad de camino entre la cultura bur uesa individualista y los totalitarismos que impiden la realizacin persona
oun1er, e1 u
Manifiesto al servicio del personalismo entiende a la persona como un ser espiritual
dotado de una escala de valores libremente adoptada, vividos en un compromiso
responsable en el ambiente de libertad, creatividad y singularidad que ex ige esta
concepcin del hombre y la vida. Aunque los planteamientos esenciales de Mounier
podran ser caracteri zados de intermedios entre el ideario burgus y la perspectiva
ideolgica marxi sta, al igual que los otros pensadores pcrsonalistas, coincidir con
Marx en la neces idad de combi nar teora y prctica, en superar las diferencias de
clases para partir de lo esencial al ser humano y, en definitiva , partir del principio de
que no basta con analizar y conocer la realidad sino que, adems, es necesario transformarla para hacerla ms humana y social.
Sujomlinski, de su escuela en el pequeo pueblo de Pav li sh, orient en buena
parte el pensamiento pedaggico sovitico desde una perspectiva personalista, que es
la que le da una considerable singularidad frente a la doctrina oficial ms apegada a
los principios marxistas de lo colectivo y el grupo frente a lo indi vidua l y personal.
En realidad, su obra representa la aplicacin del personali smo educativo en la educacin comu nista. Sujomlinski se basaba, interpretndolos a su manera, en presupuestos caractersticos de la Escuela Nueva occidental, como el paidocentrismo y el idealismo, pero a su vez los combinaba con los principios de la educacin socialista. De
hecho, puede entenderse su x ito prec isamente por el hallazgo de una va intermedia
entre los dos sistemas antitticos, el individualista burgus de la Escuela Nueva y el
hombre nuevo marxi sta centrado en el grupo y en la comunidad.
colaborar con el pueblo en la organizacin reflexiva de su pensa miento, ayudndole a

pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crti ca. Para Frci rc educar
es crear la capacidad de una actitud crtica permanente que permita al hombre captar
la situacin de opresin a la que se halla sometido y entenderla como limil antc y
transformable. En la educacin el hombre ha de encontrarse a s mi smo, apr ndc a
tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre l para des ubrir las
posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia, refl xi n y a cin se convierten as en los elementos bsicos e inseparables del proceso e lucalivo.
Lejos de la idea de Freire la educacin entendida como la transmisin de cono i
mjentos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situacin pedag i a
en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a s mismo y al mundo y est n
condiciones de operar sobre l transformndolo.
Cmo conseguir una educacin liberadora basada en la comunicacin y no en la
extensin? Para lograr tal objetivo Freire propone una pedagoga de la concientizacin
que debe reunir tres condiciones: utilizar un mtodo crtico y dialgico, modificar el
conterudo programtico de la educacin y utilizar tcnicas nuevas para codificar y descodificar el nuevo contenido programtico. Tenemos pues que el mtodo psicosocial
de Freire tiene tres momentos esenciales: la investigacin temtica, la codificacin y
la descodificacin, que son imprescindibles para desarrollar la pedagoga de la concientizacin. Alfabetizacin y concientizacin constituyen la esencia del mtodo de
Freire: alfabetizar es concientizar, es ensear a los analfabetos a reflexionar y expresar
sus vivencias y su situacin como paso prevjo para entender el mundo y proponerse
su transformacin. En otras palabras, la alfabetizacin sera el aprendizaje del ccli o
lingstico mientras que la concientizacin equivale al desciframiento de la realidad
vivida que prepara para poder plantearse la transformacin de la realidad.
Otra distincin fu ndamental en el pensamiento educativo de Freire es la que ex iste entre educacin bancaria y educacin liberadora. La educacin bancari a es aqu lla
que concibe al hombre como un banco en el que se depositan los valores du ati vos ;
como se parte de la idea de que el educador es el que sabe y el alumno s 1ignoru nl ,
al primero le corresponde transmitir su saber al segundo, que deb asimil arlo pasivamente. La educacin liberadora se define como una eclu a in para lu lih ru i n tl l
oprimido, para su batalla ele transformacin de la r alidatl. Su obj 1ivo s olabora r
con el pueblo en la organizacin reflexiva de su p nsa mi ' 1110, ay ud 11do l a pasa r de
su conciencia ingenua a una conciencia transi1i va, rfli n. l.a lav pri ncipal de la
ed ucacin liberadora, como del conjunto el 1 p nsami 1110 y d la praxi del mtodo
de Freire es el dilogo, sin l no puede xislir una du a i Hl v rdadera.
Su escuela rec iba la denominacin de escuela de la alegra y de hecho, la alegra,

junto a la felicidad y la libertad se convierten en la base de su pedagoga. El centro de
las preocupaciones de este educador era desarrollar todas las potencialidades del ser
humano, del nio que tena bajo su responsabilidad, a travs de la alegra, la felicidad
y la libertad . Pretende despertar la mente in fantil pero dirigindose al sentimiento y
slo a travs de ste a la mente. Para l, el camino ms corto es el del sentimiento,
acudir a la sensibilidad del nio. Otro aspecto fundamental en su pedagoga es inculcar amor a todo tipo de trabajo a travs de la teora de la educacin de la laborios idad.
La experiencia cotidiana lleva Mil alli" pl111t ar una alternativa educativa que
se ocupe de los ms des favorc idos, lJflra onlrap sar la escuela oficial italiana, la
escuela burguesa que priv ilc ia a los pri vil giados y tolera el fracaso de la mayora
de los ciudadanos que, a lems, son pobres. Ante c. ta situacin, Milani siente que es
necesario crear una nueva cscu la que s ocupara de los pobres y, especialmente, de
facilitarles el acceso a la cullura y a la palabra, el dominio del lenguaje que les permitir desarrollar una allcrn ati va li beradora.
n Freire, la ducacin liberadora se define como una educacin para la liberacin de rprimido, para su batalla de transformacin de la realidad. Su objetivo es
En Barbiana se establecen los principios educativos de una nueva sociedad, an

por venir. Los idea les de esta escuela han de ser los ms altos posibles: enseanza,
320
321
111 111
ndhll hl, 1pos1oludo, con iencia del propio trabajo y de la propia condicin
1 un u mu sira , se rila por Milani y sus alumnos, est dirigida a 'los
p 111! s y 1 s invita a organizarse y a denunciar el sistema educativo italiano que manlil'll lu fi i n de la igualdad ante la enseanza pero que luego margina a la mayora
111 diante unos fi ltros selectivos que comienzan en la escuela elemental y continan
hasla la enseanza superior. Milani rechazan el argumento de que los que quedan
fuera de la escuela lo son en razn de diferentes capacidades naturales, es decir los
vagos y retrasados.
111
l.,,
1 11,
11 ( '11 111
Para Milani, los culpables de la situacin creada son los maestros que conocen la
realidad social y educativa y no se preocupan lo suficiente para que las diferencias sociales y culturales no afecten la permanencia de los hijos de los pobres en la escuela.
Hablan el lenguaje de los ricos y se muestran indiferentes ante la falta de comprensin de los hijos de los pobres. Dentro de las estrategias didcticas que utiliz Milani
en ~ a~biana, basadas siempre en dar la palabra a los pobres, destaca la lectura del
pendtco transformado en texto comn que permite el conocimiento de la realidad
geogrfica, poltica, social y humana de dentro y de fuera del pas. Pero el verdadero
secreto de la escuela popular es para Milani no el cmo hay que hacerla sino cmo
hay que ser para darla. Insista en la necesidad de creer en lo que se hace, en tener
las i ~eas claras . En cualquier caso, Milani y su obra pedaggica ocupa por derecho
propto un lugar en la historia de la educacin contempornea y su pensamiento sigue
siendo actualidad, en especial todo lo que hace referencia a la preocupacin que demostr por los marginados y sus problemas.
ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA, Carta a una maestra. Madrid, PPC, 1996.
ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARB IANA, Contraescuela. Bilbao, Zero, 1973.
BLANCO, R., La pedagoga de Paulo Freire. Madrid, Endimin, 1993.
FREIRE, P., Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural. Buenos Aires,
Siglo xx1, 1973.
~REIRE, P., La educacin como prctica de libertad. Mx ico, Siglo xx1, 1974.
IREIRE, P., La pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo xx1, 1980.
MART, M., El mestre de Barbiana. Barcelona, Nova Ten a, 1972.
MOU NlER, E., Manifiesto al servicio del personalismo. Madrid, Taurus, 1965.
SALVADOR, F., "El mov imiento personalista", en SENZ, 0.: Pedagoga general. Mad rid,
Anaya, 1986.
s.UJOM LINSKI, Y., Pensamiento pedagg ico. Mosc, Progreso, 1975.
~ .ORRES, . A., Pauto Freire. Educacin y concientizacin. Salamanca, Sgueme, 1980.
1 RII .LA, J., Otra.v educaciones. Barcelona, Anthropos, 1993.
322
HISTORIA
CAPITULO 8
Escuela nica, teoras de la

desescolarizacin y neoliberalismo
educativo
Esquema
LNrRODUCCIN. EL DESARROLLO DE LA EscuELA NICAEN EuROPA: caractersticas fundamentales de
la Escuela nica; la escuela uni ficada alemana; el movimiento de Les Compagnorrs en Francia; la enseanza secundaria para todos en [nglaterra; la Escuela nica en Espaa. EL PLAN LANGEVIN-WALLON,
LA EN EANZA COMPRENSIVA Y LA EDUCACINCOMO INVERSIN: el plan Langevin-Wallon; la enseanza
comprensiva; la educacin como in versin. LASTEORfAS DE LA DESESCOLARIZACIN: causas de la aparicin de las teoras de la desescolarizacin; el aula sin muros de McLuhan; la desescolarizacin de la
sociedad en Tllich; la alternativa educati va de Reimer; la dcscducacin obligatori a de Good man; las
alternativas globales: Coombs y Faure; la desescolarizac in en la prctica: el movimiento internacional de Jol111 Holt. EL NEOLIBERALISMO Y LAS'f'EORfAS DE LA POSTMODERNIDAD: el neoliberalismo educati vo;
las teoras de la postmodernidad y la ed ucacin. Resumen. Bibliografa complement;uia.
l.
INTRODUCCIN
La preocupacin por extender la enseanza primaria a todas las clases sociales

fue una finalidad perseguida a lo largo del siglo XIX y nunca alcanzada en toda su
plenitud , aunque los intentos se refl ejan en la legislacin escolar de los di ferentes
pases. Ya en el siglo xx, las tendencias democratizadoras partidarias de extender
la educacin a todas las capas sociales se fij arn como meta ampliar la enseanza
secundaria ms all de los grupos minoritarios que hasta el momento haban podido
acceder a ell a. En realidad, dicha tendencia del perodo de entreguenas mundi ales
tena en cuenta la evidencia de que la enseanza pblica era ~ta porque mantena
al ~eblo ale jado de la pos ibilidad deiiCceoer a otros niveles educati vos que no fue@
el primario. La enseanza secundaria y superior eran e n se a n~ elitistas pensadas
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DF 1A nFSFS\.()1A DI7 A\.10 1\1
~?~
para satisfacer la. neces idades de la minora burguesa llamada a afianzarse y etemiza rs en el poder. Pero los mov imientos democratizado es im ulsados Jor las guerras
mundiaL e van a plantear cambiar la situacin ofreciendo posibilidades de ascenso
ultural y ed ucati vo para los miembros de las clases ms desfavorecidas ..
[ a desigualdad ante la educacin y la cultura empez? .a ser evidente a todos; ya
no bastaba con crear algunas ayudas o becas que penrutteran el acceso a algunos
alumnos hijos de trabajadores, sino de abrir las posibilidades para quien tuviese la
preparacin necesaria pudiera acceder a otros ni veles educativos, fuera cual fuera su
origen social o econmico. Se trataba de superar la enseanza antidemocrtica que
ex iga una reforma estructural para permitir el acceso a las enseanzas posprimaria
a los hijos del pueblo. El movimiento democratizador que se propuso como objetivo
alcanzar tales metas se concret en diversos pases europeos, con denominaciones
distintas pero la misma fin alidad. Los ms conocidos entre ellos son la escuela unificada en Alemania Les Compagn ns e a 1cia y laenseauza.secundaaa para todos
e n IngE!terra:..
Todos los movimientos sealados tienen caractersticas comunes que se pueden
englobar bajo el concepto de Escuela nica. Se observa una tendencia a la democratizacin de la educacin que pretende hacer desaparecer las di ferencias sociales y
econmicas permitiendo la ampliacin de estudios para todos ms all de la primaria.
Los partidos que apoyaron este movimiento fueron los progresistas y de izquierda:
socialdemocracia alemana, sociali smo francs y espaol y labori smo ingls. La enseanza propuesta debera ser blica, obligatori a y gratuita al menos para los niveles
educativos de,erimaria y secun aria. Sin emBargo, se a mi ta que la secundaria fuera
polivalente y permitiera distintas opciones formativas, en funcin de las nece sidades
ocJale-syre-comicas. Este movimiento exiga la artici acin del Estado como educador que fi nanciera las reformas emprendidas permitiendo la igualdad de hecho ante
la educacin y la cultura.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a fl orecer los planteamientos
democrticos alternativos, que ya se haban iniciado al fi nal de la primera gran guerra
y en el perodo de entreguerras. El sentido democrtico reformador de la educacin,
como primer paso hacia la transformacin social y econmica, vuelve al primer plano
del inters; de nuevo se convierte en lugar comn entender que la educacin ser la
nica que permita el desarrollo indiv idual y social y supere las causas que dan origen
a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educacin permitir la nivelacin social y la
desaparicin de las desigualdades socales. Entre las -iniciativas ms importantes de
este perod destaca por derecho propio el plan de ~forma de la Educacin elaborado en rancia, ntre 1944 y 1947, por la comisin que lleva el nombre de sus dos
presidentes: Pi'ul Langevin y su sucesor el psiclogo H. Wallon.
Tambin et ng aterr a lucha del partido labori sta por extender la enseanza secundaria a toda la pobl acin debi esperar hasta los aos cincuenta para concretarse
institucionalmente a travs de las denonnadas G?_mprehensive School o enseanza
comprensiva. Este mov imiento de enseanza ecundaria para todos pronto se extendi al resto de pases europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba de
acabar con el carcter selectivo de la enseanza seclffi.da a creando una escuela integrada, nica, po li val en~omprensiva. n Espaa la escuela comprensiva en senti-
324
do estricto se aplic muy tardamente, en los aos o hcnta, o11 lu ,. 1'0 1111 1 thu 1( v11
socialista, cuando la escuela nica se adscribi a la cnseiianzfl s ' tllld 11 in . S 111 <'ll i<
un nivel intermedio entre la primaria y el bachillerato o la fo nnn i 11 prof's 011111, d
carcter obligatorio, en el que los alumnos reciban una ens iia lli'.a onr li11 adnplud 1ti
sus intereses y capacidades.
En torno a los aos sesenta del siglo veinte surgieron una seri 1 1111101 dt
corrientes que se plantearon la desaparicin de la institucin escolar. T( dos llo , 11
conjunto, reciben la denominacin de teoras de la desescolarizacin porqu pl 111l 1
ban la desescolarizacin social, clausurando las escuelas. Hay que recrear la po '11tlll
la que se plantearon tales alternativas. Una etapa de optimismo y de cierta eufol'i 1por
los avances cientficos, los xitos de la carrera espacial y el bienestar econmi o ' ll
el primer mundo que dejaba al descubierto una institucin escolar que exiga fu rt s
inversiones, pero se haba quedado desfasada en sus contenidos y en sus mtodos; al
tiempo, el desarrollo socio-eco~ pona al descubierto las limitaciones de-repa rto equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. Toda esta situacin fue el
caldo de cultiVo para el lanteamiento de alternativas gue si en un primer momento
fueron especficamente e i:i'Cativas pronto algunas de ellas van ms all y aspiran a
transformaciones sociales ms generales.
En una primera fase la desescolarizacin tiene una fuerte componente antiinstitucional pero tambin tecnolgica; el mov imiento desescolarizador inicial se plantea encontrar alternativas formativas en el mbito de los medios audiovisuales y las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La esperanza en la tecnologa acentuaba la crtica a la escuela y se planteaba como la alternati va necesari a.
Las teoras desescolarizadoras tecnol icas fueron di seadas por Marshall Mcl uhan,
verett Reimer, queSo, quizs, los autores ms conoctdos ae citado
[vanll lc
movitffiento. na eoralen s radical es el modelo historicista expuesto por .eaul
ood ma1 e 1 7 en su libro La deseducacin obligatoria. Su propuesta pretende
que la as istencia a clase deje de ser obligato;:ia Y. descentralizar las clases en pequeas
unidades escolares para personali zar la educacin y aume11tarJa efi cacia escolar.
Dentro del tema de la desesco larizacin pueden entrar tambin las que se han
venido en denominar alternativas globales, que ya no plantean la supres in de las
instituciones escolares sino la creacin de una sociedad educati va, de la ciudad ed ucativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no slo con
los tecnolgicos. La propuesta de construir la ciudad educativa en la sociedad mundi al, es decir que toda la sociedad se convierta en una macro institucin educativa,
tena como punto de partida que toda persona deba tener la pos ibilidad de aprender
durante toda su vida. La educacin, para ello, deba salir de la escuela y convertirse
en una constante en la vida del hombre. Entre las alternativas globales cabe destaca r
las planteadas en las obras La crisis mundial de la educacin, publicada en 1968 por
P. H. Coombs, y Aprender a ser, un informe de los trabajos de una Comi sin Internacional de la UNESCO, coordinado por E. Faure.
El profesor americano de Harvard John Holt ha pl anteado la desescolarizac in
de una manera efi caz en la pracuca y 110 S o omo una alternativa terica o como
una crtica ms a la institucin escolar. Holt encabeza un movimiento intema iortttl
que plantea educar a los nios fuera de la escuela. El punto de partida d 1 du nd111
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS O 1A
I M I/ 1\( 1! 11
""' 1 111111 ltt 1111 1111 111 r u\'111 o11 v '" io11al por la consecuencias negativas para
111 1111 1!1 l11p11 th 1 1wlon qu all s' establece, que anula las capacidades educativas
th l11111 lt 1111111'' u una so iedad acrtica y conformista, que no aspira a mejorar
tll111111l11 ()lit f'OIII IHr la SO iedacl .
res"._SI~ embargo, Luzuriaga se ve obl iga?o aceptar el t~rmi no impuesto "aunqu. a

reganad1entes, para que no parezca un prunto de pedantena, porque con el trans urso
del tiempo la mayora de los especiali stas y polticos del pas haban adoptado c1
"escuela nica" 458
1!11 las ' Luida mitad del siglo xx se puso de moda establecer las relaciones ex is1 111 s ntr edu acin y economa y hablar de la educacin como inversin y de
npita l hu mano como si se tratara de una variable ms dentro del anlisis educativo
ya que e comprob que el crecimiento del producto nacional no guardaba relaci1~
s lo con los factores tradicionales del capital fsico. No obstante, la teora del capita l humano tuvo un nuevo impulso en la dcada de los ochenta con la irrupcin
del neoliberalismo econmico, opuesto a la participacin e intervencioni smo del
Estado que se intensifica en el perodo de entreguenas y se consolida despus de la
Segunda Guerra Mundial de la mano de la planificacin macroeconmica de J. M.
Keynes. En el mbito educativo se criti ca la incapacidad del Estado de ofrecer una
enseanza de calidad y se aconseja reducir la inversin en educacin defendiendo
que no se necesitan ms inversiones sino gestionar de manera adecuada los recursos existentes.
La "escuela nica" tiene una doble significac in: puede expresar un punto
de vi sta educati vo y un nuevo concepto de la organizac in esco lar, y de otro un
mov imiento soc ial promov ido por los partidos polticos ms avanzados 459 Los
antecedentes pedaggicos de la escuela nica se pueden llevar desde Pl atn a
Comenio o a Pestalozz i, pero su expresin ms concreta se encuentra en Condorcet y en Fichte. Desde el pun to de vi sta pedaggico-soc ial, 1, scuela_ni ca
es una c~eac ~ n de los aos 20 del si lo x de..los_partidos poltiGos populares y
del .mag1sten o pnm n o pu_!.S.Q, re resentados, res pecti vamente, por el partido
. soc ial. de r~cra a y e mag~s te n o ale ma n e~. La Escuela nica no prejuzga la monopoli zacin por parte del Estado de la enseanza, as como tampoco impone el
laicismo, ni est pensada para los ms aptos. La Escuela nica admite todas las
v riedades os ibles de enseanza e instituciones convirtindose as en di fere n-ciada.
Las teoras de la posmodernidad representan la ltima alternativa pedaggica,

el discurso ms moderno acerca de la educacin. La posmodernidad en el mbito
educativo se inspira en modelos filosfi cos, en especial en el diseado por Nietzsche
y en el propugnado por la teora de sistemas, y en los avances tecnolgicos, para
ofrecer una nueva concepcin del hombre. El pensamiento posmoderno ha aportado
una r~ l ativi zac i n de valores y la crtica a cualquier sentido absoluto de la realidad;
se trata de una fil osofa individualista y antihumanista, basada en la teora de sistemas
que se plantea una ciencia social y del hombre al margen de la vida misma y de la
realidad; tambin la tecnologa colabora al desarrollo de lo individual y en la ruptura
de todo lazo social. La posmodernidad signi ficar innovacin constante y permanente
del conocimiento en una sociedad educadora y educante con unos contenidos nuevos
adaptados a las nuevas realidades que surgirn en el futuro.
La Escuela nica viene a ser la prolongacin del movimiento de educaci6n popul ar iniciado en el siglo xvm con los reyes ilustrados de Prusia, que crean la escuela
pblica, y la Revolucin francesa que propugna la educacin nacional, la del pueblo
en su totalidad. Este movimiento encuentra su plena realizacin en el siglo xx, que
amplia esta educacin ms all de los lmites de la enseanza primaria con la aspiracin de c~mseguir una enseanza media y superior para todos. En la conquista de la
Escuela Unica ha tenido mucho que ver las aspiraciones de las clases trabajadoras en
su deseo de adquirir ms saber y poder, de hecho, el movimiento de extensin universitaria del siglo XIX que fue renovado durante el siglo xx, en toda Europa con las
escuelas y universidades obreras era una prueba de ello. La educacin de masas de la
escuela tradicional es sustituida por la educacin diferenciada en la Escuela nica
Para Luzuriaga la E cuela nica es la escuela nacionalizada, la escuela socializada;
la escuela indi vidualizada al mismo tiempo. Por eso, nacionalizacin, socializacin e
~ividu ali zaci n se convierten en las tres c;a ract~J:-stiea
senGiales de-la e.d 1cacio
unificada.
2.
ELDESARROLLO DE LA ESCUELA NICA EN EUROPA

458
2. 1. Caractersticos fundamentales de lo Escuela nico

e n Lorenzo Luzuriaga , la expresin "escuela nica" es una versin de "la
d 1' 'luosa i111 rpretacin francesa de la palabra alemana Einheitschule que, en realidud , Sl' d h da trad ucir como "escuela en unidad" o "escuela unificada"". De hecho,
t'lllt L111 0 l .u:t.uria a publi caba en 1922 un libro con el ttulo de La escuela unificada
pwq11 , ll di' II IIS d s r la trad uccin ms precisa, entenda que esa denominacin era
l1 111 ~ 11d ' 11 111 111 porq11 r presentaba una totalidad unitaria de partes o elementos
d iVl' t , ON, nti ' tllt iiS qm In x pr si6n escuela nica tiene un carcter exclusivo. La
"s '11 l t 1111 il k 1d 1 no IL'I' IIII!.a la x istencia de varios tipos de instituciones escola-
459
Vase LUZU RIAGA , L., La escuela rnica. Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, 193 1,
"Idea de la Escuela Unica", pp. 5 y ss. Antes, en 1922 haba publicado su Escuela unificada, dentro
de las ediciones del Museo Pedaggico Nacional.
En este captulo, en varios apartados, por ejemplo en este mismo en el que nos encontramos ahora,
nos basaremos en el anlisis y los datos aportados por Luzu riaga en su citada obra La escuela
nica. De hecho, co mo el mismo nos recuerda, antes que en Francia, " las primeras noticias en
Espaa sobre el mov imiento de la Einheitssclwle creemos que son las que en 19 13- 14 transmiti
desde Alemania el autor de estas lneas a las publicaciones La Escuela Moderna y Boletn de la
Inspeccin de Primera Ensetianza". Ibdem, nota 1, p. 6. Olra bi bliografa francesa ms reciente
que facilita la profund izacin en el tema es la siguiente: GARC!A , J. r., L'cole unique. Pars, PUF,
1994. GENTil.! , P.: Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Mi io y Dvila, 1994.
LANGEVIN, P. y WALLO N, 11 ., Projet de reforme. ParS, Jnstitul Pedagogique National, 1947. LEG RAND,
L., L'cole wrique: ii que/les conditions?. Pars, CEMEA, 1986. LEMOSSE, M., Le systimre du catif
ang lais depuis 1944. Pars, PUF, 2000. LOUBES, o., L'cole ella patrie. f-listoire d'un dsenchantement( / 914- 1940). Pars, Belin, 200 1.
Se considera que_Fichte,,el inspirador y creador de la educacin nacional alemana, avanzaba ya la Escuela Unica necesaria460 ; tambin Gent!Gtret planteaba la idea
de la Escuela nica en su Informe y Proyecto de Decreto46 1 Por su parte,.B uiss
entenda as la nueva organizacin escolar: "De la escuela nica, como de un tronco
comn, brotarn las ramas mltiples que, animadas por la misma savia, se desplegarn en sentidos diversos, cada uno con su modo y sus particularidades de desarrollo.
Hay que abandonar resueltamente la idea de una superposicin mecnica, de una
especie de jerarqua de tres grados: primario, secundario, superior. No se trata de un
ed ificio de tres pisos; se trata de un organismo vivo que se multiplica indefinid amente, se expende en multitud de brotes dotados de la misma vida y creciendo cada uno
a su manera" 462
En la prctica, en el rodo de entreguerras, se fueron buscando soluciones para
plantear la Escuela nica en to os los elemen os constitutivos de la escuela: las instituciones, los alumnos, el personal dqcente y la adrnitstracin. Luzuriaga nos ofrece un resumen desde su atalaya privilegiada de buen conocedor de la educacin contempornea:
"A) Respecto a los alumnos: e ui aracin de t dos los ni~ en cuanto a las facilidades para su educac1 n, sea cual fuera su osicin ec mic w;ocial,
su confes in giosa y su sexo; pero teniendo en cuenta sus aptitudes e
inclinaciones.
B) Respecto a las instituciones: la uni ficac n de las diversas instituciones educativas, desde la escuela de pLvulos a la universidad, estableciendo JlUntos
de enlace entre ellas, aunque conservando cada una su fi sonoma propia, su
'
_.
peculiaridad.
C)
D) Respecto a la administracin: u'Qiticacin de todos los servicios y funcioc adminis

de la enseanza y articipacin en ellos del_Qersonal
dQ.cente" 463
Veamos a continuac in corno se concreta en la prctica la Escuela nica a travs
de lasp.perieuf.ias alemana fra nces~ e
u
Jaola siguiendo siempre la
magnfica sntesis que signi fica la obra La escuela nica de Lorenzo Luzuriaga.
' 60
16 1
'
Citado por LUZURIAGA en su citada obra, p. 22, extrado de FICIITE, J. , "Discursos a la nacin alemana",
en Antologfa de Fichte, reali zada por J. Xirau. Madrid , Publicacio nes de la Rev ista de Pedagoga,
pp. 23-24. En _realidad, Luzu ri aga realiza una detall ada exposici n de los antecedentes histricos
de la Escuela Unica, nosotros aqu, por razones de espacio, slo c itaremos los q ue entendemos ms
significati vos.
2.2. La escuela unificad

La Asa.mblea general de m~estros a le n~a n s u su p1lm t 1 1\ 1111 i u d 1848 aprob una sene de acuerdos que 1ban en la linea d In 1\s u l 1 llu k 1. 1,11 111iH111a asociacin de maestros aprob en junio de . 914 en Ki 1, si ul ndo 11 ll 'N qu 1 hoba
expuesto Kerschenstemer, una resolucin en el mismo scnt ido'"111 1,
Un momento importante en el proceso de la Escuela nica r pr s nt 1 l t 'on1 1
rencia escolar nacional, celebrada en Berln en junio de 1920, en lla inl 1v ll liiOII
a ~gunas de las per~o.n al id ades ms significadas del momento en los cstudi >S p d '1o
gtcos. Las d?s pos1ctones ms favora?les a la Escuela nica estuvieron rcpr s nt ml 1,
por el conseJero escolar Kerschenstemer y por Johannes Tews. Aqul prescut o 111 o
proposicin la mi sma que defendi en 19 14 en la Asamblea de Kiel, J. Tews prcs nt
otra concebida en trminos ms radicales 465
Los partidos polticos tambin intervinieron de forma decisiva en la implantacin
de la Escuela nica. El que primero abord este terna fue el partido social ista. Ya en
me..\!a..escucla:
el programa de Erfurt, de 189 1, enuncia..alg.unoS-d les..rasgos_d
laicismo de las escuelas; asistencia obl igatoria a las escuelas rimaras blicas ratuidad de la enseanza, 'del material escolar y de la alimentacin suministrada en las
escuelas ~~arias pblicas, as como en los establecimientos docentes superiores
para aquellos alunu10s y alumnas que por su capacidad parecen adecuados para seguir una educacin superior. Un paso ms se dio en la tercera conclu sin del programa de Mannheirn, de 1906, que dice as: "Creacin de una ley nacional escolar sobre
la base del laicismo y la unidad de toda la organizacin escolar; relacin orgnica de
los establecimientos docentes elementales y superiores; gratuidad de la enseanza,
del material escolar y de la alimentacin en las escuelas pblicas; auxilios del Estado
para la educacin ulterior de los alumnos ms capaces, pero no pudientes, sin pejuicio de los derechos polticos de los padres"466
Pero, el primer reconocimiento oficial de la Escuela nca en Alemania fi gura en
1<\i;onstitucin de f l. de agosto de 19 19, que en su artculo 146 dice: "La enseanza
p bli~a se ha de a l ~po~r o~gnica mente. La enseanza m.ed ia Y_SUP~.rior se ae_oyan
en una escuela bs1ca comun para todos. Para esta orgamzacin 1abr de tenerse en
Centa la multipl icidad de profesiones de la vida, y para la adnsin de 1.1.!1 nio en
una escuela determinada no se atender ms que a su capacidad y voccin, no a la
osicin social o econmica';-i a a e si.ru:eligio_ade sus padres". Este principio
Ibdem, p. 62. El mismo tema fu e tratado en la Asamblea de la Asociacin de noviembre de 19 18, en

la cual se aprobaron las siguientes conclusiones: La escuela nica, desde el Kindergarten a la univerSidad, y en e ll a, el derecho indiscutible de cada nio a la formac in y educacin en la medida de sus
capac idades y de su deseo de educacin, sin referencia a la riq ueza, clase social y creencias de los
pad res. Gratuidad de la enseanza y del material escolar para todos, y cuidados intensivos, mediante
la co mida y el veslido gratuitos para los no pudienles. Clasifica ci n, preparacin y sueldos unitarios
de todo el perso nal docente .
" 6l
Ibdem. pp. 62-63.
Cita recogida de La escuela nica, pp. 24-25 . Vase a este respecto el estudio int roductorio a nuestra
ed icin del Info rme y/Jroyecto de decreto sobre la organizaci6n general de la instrucci6n pblica de
Condo rcet publicado por la Ed itorial Centro de Estudios Ramn Areces en 1990.
462
lbdem, p. 29.
463
Ibdem, pp. 34-36. En su obra, a continuacin, Luzuriaga procede a anali zar cada uno de los epgrafes sea lados.
328
"
66
lb dcrn , p. 65.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS D 1
1/\1I/ /\1 lt J..
!1 l 11 1 ''' l11 1 1 tll ll ll tll illpl tl tdo por la asist n ia econmica a los desprovistos de
1' olll 11
11
'
1 11 l1111111dlll . y d la Escuela Bsica, de 28 de abril de 1920, vendra a concretar

11 lp os onslilu ionales aludidos. La significacin de esta ley era la siguiente:
l'' I'OJ pdnt ru v z se ha legislado en Alemania sobre enseanza con carcter na' 1011 ti 1' n ru l, s decir, que en la instruccin pblica ha comenzado a intervenir el
Nl'il'lt , osa que antes estaba reservada exclusivamente a los Estados que lo constituy n. 2". suprime la diferenciacin existente entre escuelas pblicas para nios de
las ~l iferentes_s l ases sociales y se establece la e~cuela bsica 1 que aqu puede llamarse
nica para todos. 3. Se hace de la escuela bsica la escuela iQl.prescindj.Pie para el
ingreso en la segunda enseanz,a. 4. Se reducen o suprimen las escuela privadas
preparatorias para la segunda enseanza y, por tanto, se acenta el carcter pblico
de la educacin"468
11 pt
y lo que no hizo el Reich lo hicieron los diversos Estados ele los qu el p nd In i 11 s

truccin pblica alemana.
2.3. El movimiento de Les Compagnons en Franc ia

"Les Compagnons" fueron originariamente un grupo de universitario co mbatientes en la guerra europea, que pertenecan a los tres grados de la en eanza, qu
se convirtieron en los representantes principales, aunque no fueron los nicos 469, de
la lucha por la Escuela Unica en Francia. Los principios del grupo con respecto a la
Escuela nica se pueden resumir en los siguientes:
La Constitucin dejaba amplia libertad para la creacin de escuelas pblicas de

t das las confesiones religiosas y de todos los credos filosfi cos, con lo que la escuela
al mana perda el carcter rigurosamente confesional que tena antes. El punto de
visla de los defensores de la Escuela nica en este asunto est representado por las
onctusiones de la Asociacin de Maestros Alemanes aprobadas enj 919:
l.
l.
Es necesario establecer una enseanza democrtica, pues todos los nios

tienen derecho a adquirir la ensenanza ms amplia que les pueda dar el pas;
a su vez, ste tiene el derecho de explotar todas las riquezas espirituales que
posea. La enseanza as concebida es al mismo tiempo un procedimiento de
seleccin.
2.
Las separaciones entre la enseanza primaria, secundaria y superior no tienen razn de ser; no se debe separar a los ciudadanos, desde su origen, en dos
clases y fij arlos en ellas para siempre por una educacin diferente.
3.
La solucin es la escuela nica, que de una parte lleva a las humanidades,

y de otra a la enseanza profesional, y las dos se renen en la enseanza
superior. La escuela nica es la escuela primaria para todos, sean hijos de
burgueses, de obreros o de aldeanos; es la escuela primaria pblica y gratuita
convertida en la base obligatoria de toda enseanza.
4.
La escuela nica no es el local nico, sino la enseanza, etkxamen y el maestro nicos. [nmediatamente supone la su es"n de las JJases elementales de
los liceos, y con ello la de la separacin entre la enseanza de los pobres y
la de los ricos.
La escuelas pblicas son fundamentalmente comunes para los nios de od as las~s.
2. La escuela ve en la educacin de la personalidad moral su objetivo supremo
y trata de atenderla en toda la vida de la escuela.
3.
La enseanza religiosa, como materia especial, es asunto de las sociedades

religiosas.
4.
El Estado y los muni c ipi o~~ las sociedades relig!.2sas, cuando lo

deseen, las ~ las el~ase en horas ~convengan a la escuela.
5. Los maestros' n~ 1 , l_derecho de dar la instruccin religiosa, mediante convemos voluntarios con ~s socieda es religiOsas.
6. _Ningn nio puede ser obligado, contra la voluntad de sus padres o encargados, a 1J'articipar en la instruccin religiosa.
Aunque la organi zacin unifi cada de la instruccin pblica alemana tardara an
en completarse, al no elaborarse la ley escolar nacional que anunciaba, debido a las
lu has polticas de los partidos, a la complejidad confes ional y laica y a las dificullild s econmicas de Alemani a, el movimiento unificador no se detuvo en Alemania
l ~l"
"''
'Ogido de
LIJZU IHAG\,
111'1 1 !IJIA I!II A IIlll A 1 N
a escuela ni_l;a.JlO es incompatibJe con la escuela libre, ni es tampoco la

escuela uniforme470
En el mbito parlamentario, en mayo de 1920, Fernando Buisson y Arturo Groussier presentaron a la Cmara de diputados de Francia una propuesta de resolucin por
'
69
ibdem, p. 66.
lh fLI ut, pp. 67-68. Otros preceptos constitucio nales inspirados en el sentido de la escuela tnica,
t'Onlo e l r fcr nt c a la preparaci n del magisterio, empezaron a ser resuel tos no por la legislacin con
t'ltllkt r 1111 ioual, si no por los di versos Estados, los cuales suprimieron las esc uelas no rmales y las
Nli'illtu ''1\ltt lor stt tdios tnti v rsitarios o de carcter superior.
()
5.
470
Adems de " Les Compagno ns" hay que contar entre los defensores de la escuela nica en Francia el
"Comit d 'etudes et d'actio n pour l'cole unique" que en uni n con aquel grupo redact en 1927 un
"Projet de statul organique de l'enseignement publiq ue instittlant l'cole unique". Este proyecto sirvi con posterioridad de base a los trabajos de la Federaci n general de la enseanza que, de acuerdo
con la Confederacin General del Trabajo, puso el problema de la escuela nica en el primer pl ano
de sus preocupacio nes . Vase LUZUR IAGA, ibdem, pp. 86 y ss.
Recogido de LUZUR IAGA, ibdem, p. 76. Sus ideas fu eron despus desarrolladas en la obra L' Universir
Nouvelle, publicada en dos to mos en Pars entre l9 l8 y 19 19.
CAPTULO 8. FSC:IIFI A (INI('A Tl=nDA <: n:
t 1!.
nccccrr\ t ~n,..,.,... . ,r,.,
In qu s invitaba al Gobierno a presentar un proyecto de conjunto de reorganizacin

d la nseanza nacional. En el Congreso del partido radical, celebrado en Lyon en
1( 1, s aprob, a propuesta de Ferdinand Buisson, un plan de reforma total de la
'llseanza, al cual pertenecen las siguientes conclusiones:
"( ... ) JI. Que se ponga en la base de la educacin nacional la escuela nica, es
decir, la escuela primaria actual dotada de todos los perfeccionamientos que reclama
la higiene, y ofreciendo a todos los hijos de Francia el minimum de los conocimientos
indispensables a todos los hombres( .. . )
VI. Que a otra lite ms restringida todava, de alumnos particularmente designados
Pf" los largos estudios clsicos, la sociedad asegure, no por una especie de limosna, sino
con pleno derecho, por la va de los exmenes y los concursos, el acceso a los establecimientos secundarios, liceos y colegios, as como a las escuelas primarias superiores.
VII. Que, en consecuencia, la sociedad suprima los pagos que exige actualmente para ingresar en sus establecimientos de enseanza secundaria y que impide
el acceso a ellos de los nios pobres; que todos los establecimientos pblicos de
instruccin en todos los grados sean gratuitos, puesto que constituyen un servicio
pblico del cual neces ita la nacin; adems, que sea concedido un subsidio a las
familias que no pueden presc indir de l para satisfacer los gastos de sus hijos hasta
el fin de sus estudios.
VIII. Que en todos los establecimientos de instruccin pblica, el derecho de
ingresar en ellos, y el de pasar de una clase a otra, no se adquiera por la fortuna de los
padres, sino por el trabajo y el mrito de los alumnos.
La Ligue fran raise de l'enseignernent en su Congreso anual de 1924, presidido

por Buisson, aprob la siguiente resolucin:
l.
2.
Proclama la necesidad de emprender la reorganizacin metdica de nuestra enseanza nacional, segn un plan de conjunto destinado a asegurar la
.igualdad ante la instruccin de todos los nios, sin distincin de fortuna , y la
sereCc'1'n slo por el mrito.
"l. ~ul?.resin ~as ba rrera~ ec~mi~s .

II. ~revisin de plazas en las escuelas secundarias.
III. La regraduacin de la educacin. La divisin de la educacin en elemental o

primaria y secundaria tal como ha sido interpretada y organizada hasta ahora es educativamente defectuosa y socialmente ofensiva. Esa divisin debera, pues, abolirse
y en lugar de ella las escuelas habran de graduarse como sigue:
l.) Grado primario, -para todos los nios, hasta los once o doce aos de edad .
Subdivididas en: a) escuelas de prvulos para todos los nios hasta los siete aos;
b) escuelas preparatorias para todos los nios entre los siete y los doce aos.
2) Grado secundario, para nios y nias de poce a diecisis aos.
r 3) Grado superior;- on una educacin de tipo universitario.
473
332
Proclama que la diversidad de las enseanzas del tercer 'l'ado 1'01 1 111 111d11
a necesidades prcticas, al tiempo ms o menos largo qu ada nil o p1H'd 1
pasar en los bancos de la escuela, y que esta diversidad de ens 1 u n ~ 1 dtlll'
ser conservada, entendindose que todas las enseanzas, aun las pr t i'll ,
deben ser enseanzas de cultura, m g1 ndose a desarrollar la inl li g 11 11
tanto como a almacenar conocimientos tiles 472
A diferencia de los pases continentales europeos, en Inglaterra, el movimiento

en favor de la Escuela nica est vertebrado por las aspiraciones y programas polticos, especia metedel par oo laborista. Con el lema "educacin secundaria para
todos" el pmtido laborista propona las siguientes medidas:
472
"' Ibdem, pp. 79-80.
4.
2.4. La enseanza secundaria para todos e
La Liga francesa de la enseanza, reunida en su 40 Congreso, fiel a su programa ya sus tradiciones, declara una vez ms que la gratuidad de todas las
enseanzas debe servir de base a todas las instituci01es democrticas.
--
Proclama que la enseanza del primer grado el 1 s 1' l11 lll NllJ 1111 11odw ltlll
nios; las clases elementales de los liceo y ol OS>> '1111 111 11 11 l i' ll llt h o
general de las escuelas primarias, con los mismos pn f'll nlll, on l n1 ls nHI
personal , adoptndose medidas transitorias para ten r n 'll ntlll os d 1 dHIH
adquiridos.
Pero la ;gu_conquista de laEscuela nica en Francia se realiza con la gratuidad

de ll!_segunda enseanza que comenz a partir del 1 de abril d<W,930. despus de un
amplio debate nacional 473 , siendo el primer pas de Europa que la estableci.
IX. Que en todos los establecimientos pblicos, el rgimen sea el del laicismo; es
decir, que la escuela no pueda servir jams para la propaganda en favor o en contra
de una confesin religiosa o una opinin poltica.
X. Que en todos los establecimientos pblicos, sea admitido para el personal docente, sin distincin de sexo, el principio de la igualdad, con todas sus aplicaciones,
y, sobre todo, la igualdad de sueldo o igualdad de trabajo (...}"471 .
3.
Ibdem, pp. 82-83.

Las caractersticas de los debates parlamentarios en torno a la financiacin de la enscii11111.fl, f11ntl n
mental para establecer la escuela nica, se pueden consultar en Luzuriaga, ibdem, pp. KK NN
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS O L/\ 1
1 1(1 p 1 o d lt ' N u lu pri 11 wria a la secundaria: l. ~ gaso de la escuela prima11 sup rior d pender solamente de si es beneficioso para los n'Thos
11 pt 11 vos. . El paso t ndr lugar normalmente a los once o doce anos, pero se
udnplllt 11 111 elidas para que los retrasados en desarrollo puedan pasar a una escueln N\'l'undaria a los catorce aos474
l 11 11 l 1 dtt l' tdt
En la ley de 1918, la llamada Fisher Act, por el nombre del ministro que la present, figura la asistencia obligatoria a las escuelas de continuacin para todos los
muchachos y muchachas desde los catorce a los dieciocho aos, por lo menos durante
lresci.entas veinte horas al a~, pudindose tomar estas horas de la j~egal del
r111baJO. Otra med1da de gran mter s ue e proyecto e ey presenta o por el partido
laborista en 1930, mediante el cual se elevaba la obligacin escolar hasta los uince
aos y se concedan becas de sostenimiento a los nios de catorce a quince aos cuyos padres o s-olic1 aran.
S2.o h
En cuanto a la estructuracin unificada de la enseanza, Inglaterra tena an mucho que hacer en los aos treinta, por la gran diversidad y heterogeneidad de sus
instituciones educativas y de sus sostenedores, que responde a su especial tradicin
hist rica y estructura psicolgica, que repugna a una unificacin excesiva. De todas
suert s, en este rnismo sentido se haba avanzado mucho por la intervencin, cada
vez mayor, del Parlamento en los asuntos'?aucativos, tanto econrc<iComo -pedaggicamente. Las leyes c1tadas y las orientaciones educativas del Board of Education
son la med ida de ese mayor intervencioni smo unificado.
2.5. La Escuela nica en Espaa

Fue precisamente Luzuriaga quien, en 1914, dio a conocer en Espaa el mov imiento europeo de Escuela nica a travs de las revi stas profes ionales La Escuela
Moderna y Boletn de la Inspeccin de Primera Enseanza'175 En el amplio apartado
que dedica a la Escuela nica en Espaa, empieza afi rmando Luzuriaga: "El problema de la escuela nica no ha alcanzado en Espaa la difusin que en otros pases,
acaso por estar pendiefl es de esolucin entre nosotros probfemas de carcter ms
elemental y urgente como son los d
f
o creacin de escuela, etc., y
acaso tambi11)r la indiferencia con que, no obstante los progresos ltimamente
realizados, la opinin pu lica y pcofes ional ha acogido hasta ahora estas cuestiones
de enseanza Un pCo e 1ca as" 7~
474
Ibdem, pp . 92 y ss. En este caso hemos extractado mucho las medidas sugeridas por e l partido labori sta que se pueden consultar en el libro citado de L. Luzuriaga.
"' "Esos artcu los aspiraban en lo esencial a exponer la situaci n del problema ya info rmar sobre las
co nclusiones aprobadas en este sentido por la Asociacin de Maestros Alemanes en su Asamblea celebrada en Kiel, en julio de 19 14. Otros trabajos del autor, aparecidos desde 19 17 a 192 1, en la Hoja
d pedagoga e instrucc i n p(rblica del peridico El Sol ampliaron la informacin sobre este asunto".
lb fd ' 111 , p. 105.
1/tl
lh(d m, pp. 103 y ss. Vase, adems, el apat1ado: "La posible solucin espaola",en La escuela
1 II ! 'II, ll jl. it. , pp, 111 y SS.
Seala Luzuriaga la experiencia d Es ucla nica 11 vada a cab p r la lnslilu i u

L'bre de Enseanza, "la cual ha sido desde hace esenta aiios una verdadera s u la ni ' ti .
En ella, efectivamente, no ha existido solucin de continuidad desde el Kindergart 11 a los
grados superiores de la enseanza. Tampoco se han reconocido en ella diferen ias nlr
e~rofesorado de las clases de prvulos y el de los univet, ita,rios, ni entre los alumnos p r
su posicin social o econmica. La separacin de los sexos estaba asimismo excluida d
e te centro. , fina mente, no'existan diferencias confesionales en la educacin religiosa.
En suma, la Institucin, (eeonociend la unidad de la obra clucativa, aplicaba sta a la
organizacin del establecimiento, al profesorado y a los alumnos. Constituye, pues, est
centro educativo un precursor en Espaa de la escuela nica"477
En 1918, el Partido Socialista Espaol acogi y aprob la ponencia presentada
por la Escuela ueva de Madrid , de la que era autor Lorenzo Luzuriaga. En dicha
pone!1cia se afirmaba: "La escuela primaria ser gratuita, alejada de todo dogmati smo en materias polticas y religiosas, y obligatoria para todos los nios y ninas
comprendidos entre los seis y los catorce, aos. La coeducacin ser eStablecida
en todas las escuelas primarias. Toda separactnpor motivos econmicos, soc iales,
.e_olticos o religiosos ser alejada de la educacin primaria. Habr de supriJ!I irse la actual se12aracin entre la primera y segunda enseanza, juntamente con los
obstculos que dificultan el acceso a sta. Con tal objeto, a la terminac in de la
educac in primaria, y no antes, a los catorce aos, los muchachos y muchachas
proseguirn su formacin hasta los dieciocho en dos clases de instituciones, segn
S'slrPrr s y sus gustos: a) las escuelas de segunda enseanza; b) las escue as
pro eswna es eoerfeccionamiento( ..'T. Todas estas instituciones sern gratuitas
y estarn provistas de numerosas becas de estudio para los alumnos no p uoieteS
y capacitados. El ersonaldocente de to as as instituciones educativas-desde las
primarias a las superi ores-formar un cuerpo ni co, con una )reparacin anloga
en cuanto a su intensidad, di ferencindose slo por la especialidad a que se ded ique. ~a la formacin de este ersonal, se crear en las universidades la facultad
de pedagoga, la cual tendr las instituciones escolares necesari as anejas -para ts
prCticas del personal que aspire al magisterio y al profesorado. La remuneracin
del personal as seleccionado ser la misma-desempee una escuela de parvulos o
una clase de una universidad, diferencindose slo por sus condiciones personales
o por los aos de antigedad" 478 .
Con la proclamacin de la Re pbl~ca en Espaa casi todos los partidos polticos
incluyeron el principio de la Escue a Unica en sus programas, especialmente los de
carcter rad ical. El decreto de 6 de mayo d 1931 dispone: l. La instruccin religiosa
no ser obligatoria en las escuelas primarias ni en ninguno de los dems ce nt~os ae:
endientes del Mini terio de Instruccin Pblica. 2. Los alumnos cuyos adres signifiquen el deseo de que aqullos la eciban en las escuelas primarias la obtendrn en la
misma orma que hasta la fecha. 3. En los casos en que el maestro declare su eseo de
no dar esta enseanza, se la confiar a los sacerdotes qu voluntaria y gratui amente
quieran encargarse de ella en horas fijadas de acuerdo con el maestro419: - - - - -
411
Ibdem, p. 104.
478
Ibdem, pp. 105 y ss.
479
Ibdem, p. 109.
e',
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN ...
335
El ministro Domingo anunciaba el propsito del Gobierno provisional de llegar

a implantar en Espaa la Escuela nica, del modo siguiente: "Es deber, necesidad
y compromiso de la Repblica dar una ley de Instruccin Pblica que responda a
las exigencias espirituales de nuestro tiempo y de nuestro pueblo. El edificio escolar del pasado es insuficiente para recoger las ilusiones y resolver los problemas de
una democracia moderna. La ley por que postulamos slo puede tener una finalidad:
instituir la escuela nica en Espaa. Para que esta finalidad se cumpla debidamente
precisa que el proyecto que haya de ser sometido al Parlamento no sea una obra personal ni una obra elaborada en silencio, sino que cuente desde el principio con aquella publicidad y aquellas colaboraciones que la doten de eficacia y autoridad (.. .)"4so.
3.
EL PLAN LANGEVIN-WALLON, LA ENSEANZA

COMPRENSIVA Y LA EDUCACIN COMO
INVERSIN
tp._ ~tJ (
Segn Mialaret, "La base de trabajo de la Comisin Langevm-Wallon fueron dos

planes de reforma surgidos de la segunda guerra mundiaL Uno se estableci en Argel, el
otro fue concebido y difundido en la metrpoli durante la ocupacin nazi. Ninguno de los
dos e refiere expresamente a la educacin nueva. Sin embargo, adoptan las mismas posturas senciales. El informe de Argel preconiza el empleo de mtodos activos, pero sobre
todo n la es pequeas. El plan de resistencia metropolitana, Bosquejo de una poltica
jron sa d , la enseanza, es al mismo tiempo ms amplio y ms pr ciso. Reclama una
p da o fa ra i nal , liberal y popular, capaz de ensamblar la unidad alegre y espontnea
dclnit o y la transmisin bien ordenada de los conocm1ientos defi nido . La pedagoga del
Plan n pu d , por lo tanto identificarse con la pedagoga anarquista, que cree "debe dejar
al ni io e nslrui r su i ncia y su cultura por tanteo experimental". Estos dos document ,
en su njunto, sirvi r n de punto de partida a los trabajos de la Comisin, la cual encontr su inspira i n dit cta en el discurso inaugural pronunciado por el presidente Paul
Langevin. Usl 1x lo m r ser citado ms a menudo"483
3.1. El plan Langevin-Wallon

Concluida la Segunda Guerra Mundial, Francia se enfrenta al problema de la
reconstruccin nacLonal y para el rea de la necesaria reforma de la enseanza se
_!lOmora una comisin marcadamente izquierdista, presidida por el fsico Paul Cangevin, que tena como vicepresidentes a los psiclogos Wallon y Piron, y como
secretario al pedagogo Roger Gal, que se encarga del estudio en detalle de una reforma se presumia decisiva para superar los traumas blicos y los fallos educati;
-previos que haban contribuido a la situacin fra ncesa durante la guerra. La comisin
que estaba formada por veinte miembros titulares, tena entre ellos siete del g upo
fra ncs de Educacin nueva. Paul Langevin, Henri Wallon y Henri Piron estuvieron
durante veie anos en
ireccin de la Liga Internacional y del grupo francs de
Educacin nueva. Soustre, Seclet-Riou, Gal y Weiler participaron en la direccin del
movimiento. La Educacin nueva estuvo presente y activa en la elaboracin de la
refom1a de la enseanza gracias a la aportacin de las personalidades ms altamente
representativas~ 8 Paul Langevin muri a finales de 1946, Ren Capitant abandon la carrera poltica a principios de 1947 y la Comisin solicit entonces a Henri
Wallon que redactara su clebre informe en el que se compendiaban las conclusiones
todava generales que presenta en 1947 al Ministerio de Educacin el Plan que lleva
asociado su nombre al de Langevin, el Plan Langevin-Wallon, que propona reformar
radicalmente la enseanza francesa. Los aspectos de la Educacin Nueva que podemos descubrir en el plan se ajustan a los principios de la Liga Internacional para la
Educacin Nueva, pero los caracteres racionalista y cientfico de esta pedagoga estn
ms acentuados en Francia que en otros pases 482
483
IW
Citado por LUZURIAGA, ibdem, p. 110.
481
Ibdem, p. 159.
482
Ibdem, pp. 179- 180.
336
4~1
Ibdem, pp. 160- 1.61.

Recogido del libro de t'ALA tos, J., Lo cuestin escolar, op. cit, p. 146. Estas citas tienen origen en
MERA NI, A. L., Psicologa y pedagogfa . Mxico , Grijalbo, 1969, pp. 125 y ss., que, a su vez, ctta como
fuente de autoridad a Henri Wallon en la introduccin al Plarr de Reforma de la Enseanza.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN ...
337
1'1 1 pll 11 qtH 11 11 11 111 11 '(lltjunto d 1 Plan , como no poda ser de otr~ manera,
1l 1h 1!1 1' 11111 d lu ' li S '1a111.a y la difusin de la cu ltura en toda la soc1edad. La
11111 11 1 liii H'hll'll tl In nseianza tiene que crear la posibilidad de que la
ura
1 tlu 1 111 v 1 lu stru tura social sean ermeables y estn continuamente intercomullh ulll , , , lo d esta manera la enseanza, la educacin y la formacin estarn reaIIII' III ulnl ance de todos los ciudadanos. Por otra parte, el nuevo sistema educativo,
11nu va en eanza no be dar:..contenido doctrinao alguno, ni P.Oitico ni religioso,
pr cisamente para garantizar que se trata de un sistema para toda la poblacin.
El Plan asignaba tres finalidades a la enseanza relacionadas con los principios

generales a los que nos referamos con anterioridad: permitir y facilitar el desarrollo
de las aptitudes de cada alum110, preparar al nio para las tareas profesionales para
las que est ms dotado y en las que podr servir mejor a la sociedad y elevar el nivel
cultural de la nacin en todo lo posible.,. La Escuela nica planteada en el Plan sera
la encargada de perm itir que tales principios y finalidades se pudieran aplicar en toda
su extensin: "Se trata de una escuela que tendera a tomar a cada nio tal como es,
CQn SUS gu 'tOS y , ptituoes, y segn estos gustOS y aptitudes,-aliacer e l un hombre
-
lo m completo posible"" 85 .
El espritu que an ima al plan de reformas de la enseanza propuesto estaba basado en los principios de la Escuela Nueva y en los avances de la psicologa evoluti va.
As se insiste en el papel central y activo del alumno en la ense'!!,1,za, e~ la necesidad
de combinar la formaci indivioua y en gru o,eclesarrol lOdel senJLdo de la solidaridad, la utilizacin de mtodos activos, los programas de6en ser ampliOS , flex lole$1
y abiertos. Mialaret, que conoci de cerca a los autores del Plan y su aplicacin y
desarrollo, as como el mov imiento de Escuela Nueva, hace la siguiente va loracin:
"En la bsqueda de semejanzas entre la Educacin nueva y el plan La!!gevin-Wallon
podemos sacar la conclusin de que ambas son expresiones del progreso pedaggico,
dialcticamente unido al progreso social. El movimiento pedagg ico de la Educacin
nueva con la diversidad de sus tendencias , ha despertado la atencin y simpata hacia
los problemas de la pedagoga y de la educacin. Ha originado y conservado el gusto
por la investigacin y el deseo de progreso. Gracias a ese movimiento han surgido y
extendido ideas tiles en la masa de los educadores e incluso al pblico en general.
Las controversias que ha suscitado han sido medios de propaganda tanto como las
x plicaciones y experiencias de sus promotores ms entusiastas. El conocimiento del
nid ) n su desarrollo es la regla de oro de la nueva pedagoga: a travs de ell a, explr ilt o implcitamente, se refiere a la ciencia".
1\11 r ti ida 1 el Plan superaba los planteamientos propios de una reforma ed u,. intpli aba una ambiciosa transformacin social, econmica y poltica que
d sp 'tl nr 11 tlllllttrosos debates sindicales y polticos durante la dcada de los aos
in '11 ni 1 Nln q111' 11 gara a aplicarse a la realidad francesa en aquellos momentos.
1k lt Tilo, ni , lttllirm '11 la actualidad se ha conse uido realizar una buena parte d~l
itk ll t io qtH t'IHIII ' 11 d Pfa11 au nque la escue a nica se pon r, en marc 1a en rancia
1
tn lo nllos NI'S\' 111 1 in 'llthargo, una de las mximas virtualidades del Plan ha sido
Sil v11 101 dt 1 k l\twiu ohlioudu para lodas las alternativas de reforma progresista que
s pltllll t' ll tl ll t' ll l.' llll ll'in l' ll ln1undo occidental con posterioridad.
' HI ivn
' 8l I.IJftl n. pl. 1'1/ I IH.
338
HISTORIA D LA DU ACIN
Una serie de factores de diverso signo, como el fenmeno del sentimient i uali
tario tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, la demanda de conocimi ntos por un u
sociedad en rpido crecimiento o el crecimiento cuantitativo de la enseanza s undara aceleran en los aos cincuenta del siglo xx el planteamiento de una enseanza
integ~ada y democrtica, que sustituyera a la concepcin t~ad iciona l de la ensea nza
caracterizada por el clasismo, la selectividad y los compartimentos estancos entre los
diferentes niveles de la enseanza. Surge as el movimiento europeo de la enseanza
C,2!ll rensiva convertido e'n una cuestin social y poltica, y no slo educativa.
Es el momento en que en algunos pases se plantea una ampli ac~n de .la gratuidad y la obligatoriedad escolar, pero pronto estas reformas se revel.a n msufictentes. Se
desea mucho ms, la as iracin es democratizar la escuela de la mtsma manera que e
ha democratizado la v social y poltica europea. La alternativa que se plante a la
enseanza entonces vigente fue el desarrollo de una enseanza secunda~i~ integrada,
nica o comprensiva. Esta va de reforma ven~ obligada porqu~ tradconalmen~e
la enseanza secundaria estaba pensada para ctertos grupos so~ t a les, la burgue~.a
y clases medias, que eran los nicos que estaban previ~to accedteran a los est~d10s
superiores. La ola democrtica y -cformadora que se ext1end_e por Eu~opa despues de
1945 no poda aceptar la desigualdad socia ante la ed u.cacl~, espec.a_lmente ante ~a
'nsenanza set lilldaria, pOI"'ello e-plantea hacer accesble todos los mv~~ educativos a todo el pueblo y no slo a algynos grup_l.P.nvile~s.
--
La escuela comprensiva se present entonces como una respuesta a las demandas

sociales, creando una escuela integrada y comn para todos los escolares, con programas, ttulos y organizacin escolar semejante. ~stas escuelas _se plantea: como objetivos comunes los ~ iguien~es: L~s alumn.os rec1ben una ensenan~a comu~ hasta10s
15 o L6aos; efcumculum nnprut1do contiene elementos de 1 nsenanza ge~e~al com n a todos los alumnos, aunque se prev adaptarse a las necesidades rend1m1entos
de cada educando; creacin de un sistema e
ensac1 n y e recu eracin ~ara
1perar los rendi1nientos insuficie1 es de algunos grupos de alumn_os; hacer asequble
a todos un ni vel bsico e educacin, compensando las dferenctas extra-escolare_s.
En definitiva, se trataba de empezar por democratizar la e e- anz c?mo aso w~v1o
a la necesaria democratizacin social, en iendo a la demanda soc1al que ex1g1a la
igualdad de tdos los ciudadanos ~nte la e~ ucac in , e~ it~?do los dobles ~ircu itos de
enseanza teniendo en cuenta el ongen soc.al o las pos1b1hdades econm1cas de cada
alumno. De esta manera, todos los alumnos deberan estar en las mismas condiciones
para alcanzar un grado de""formacn comn e integrado que equivaha a la obligatoriedad escolar hasta lo quince o diecisis aos.
La experiencia posterior vino a demostrar que ~1 sis_tema e?~cativ? no era la va
ms adecuada, o al menos no la nica, para consegmr la gualaciOn soc1al. Pensar que
mediante la creacin de un tronco comn de instruccin para todos los alumnos se
poda conseguir superar las di ferencias sociales result pronto un error ele planteamiento. As se observ que la mayor parte de los alumnos que_ Q:acas~ n en la es~o la
ridad suelen proceder del mist'Oive1TociaL poniendo de reheve 1~ unportanc.a de
otras variables como el ~ mbiente, la calidad de la enseanza y la cahdad del profeso-
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORASDE LA DESESCOLARIZACIN...
339
r.ad? . De hecho, ~1 b~ lan~e de la experien~i a de varias dcadas de aplicacin es muy

destgual de unas mst1 tuc10nes a otras, segun sea el pas que se estudie.
El proceso de implanta.cin, desarrollo y revisin de la escuela comprensiva que
tuvo lugar e~ Europa a part1r del. fi nal de la Segunda Guerra Mundial, se da en s Jaa
con un co.nstderable retraso deb1do a la especial situacin poltica y educativ propia
de u.n rg1men autoc rt~co y reaccionario. De hecho, la diferenciacin entre una priman a corta o larga segun los alumnos fu esen a continuar o no estudios secundarios
se ~antu.v o h as ~a la Ley General de Educacin de 1970, que estableci una etapa
oblt~aton a comun para t~dos los alumnos, la Educacin General Bsica, que se extend ~a hasta los catorce anos. Pero tampoco se alcanzaban los objetivos de la escuela
c?mprensiva con dicha reforma porque, en realidad, la segunda etapa de EGB segua
vmculada a la en enseanza primaria. La implantacin de una escuela come_rensiva
adscri~a a secundaria no llegara hasta finales oe IU anos oc enta, con la reforma
soctahsta aprobada en 1990 con la denominacin de Ley Orgnica de Ordenacin
Ge~eral del Sistema .Educativo (LOGSE), en que la Educacin Obligatoria Secundarta (ESO) se co~vterte en la segunda etapa de la enseanza obligatoria para los
alumnos comprendidos entre 12 y 16-aos de edad. :Ai reddor oe cincuenta aos ms
t~rde que ot~os pases euro eos, Espaa consegua proponer la ensenanza compre-'
s1va muy um a a los anhelos democrticos e igualitarios de nuestra sociedad. Si bien
es c~erto que esta impla~tac in no ha estado exenta de problemas siendo el primero
la d1fi c~ltad de.~ompag mar el rincipio de i ualdad para todos lo alumnos;:on la
1~ecesan a atenc10n a la d1verstda e los mismos. De igual manera, una la obligaton edad ~ ~1ran e un pefooo tan amplio ha trado consigo otros problemas relativos a la
complejidad de la organizacin institucional, a la atencin a la diversidad de alumnos
y a los problemas de aprendizaje y motivacin.
Las slidas razones que movieron a los polticos y a los legisladores a plantear
Y desarrollar ~a ~nseanza c~ mprens iva siguen vigentes. Si bien es verdad que algunos d.~ los objeti vos persegu1dos pueden parecer ms tericos que rea les o posibles,
ta mb~e n es c1erto que su formulacin hace ms de cincuenta aos cre una amplia
esperanza entre sociedad en su conjunto porque pareca que algunas de las causas
fundamentales de las desigualdades estaban a punto de ser vencidas. Pero, el deseo de
compatibilizar una educacin de calidad y la eficacia en todos los mbitos escolares
sigue s iend~ compatible con los principios fundamentales de la reforma que signific
el planteanuento de la escuela comprensiva.
~n su ~bra La :iqueza de las naciones, de 1776, Adam Smith (1 723-1790) se

refen a a la mtluencw de la formacin de los trabajadores en la productividad de las
empres~s .. Haba llegado a la conclusin que la educacin ay uda a incrementar la
productl.~ld ad de los trabajadores, as que. 1 coste econmico que se dedique a la
mstrucc10n de. los trabaja?ores se compensa con el benefic io producti vo que resulta.
Antes que Sm1th, los enCiclopedistas y, con posterioridad, muchos otros autores han
insist.ido en la interrelac in entre educacin y productividad, entre fo rmacin de los
trabajadores e mcremento de la eficacia.
340
Pero, fue en la se unda mitad del siglo xx ' WIIIUO m

de la relacin entre a economa y la edu a i n. e onsid l' lh 1 IH tlilldo tllt 11 11
ftuencia de la educacin en el desarrol o econmico ra alt a. 1 l lu1 1!11, 1llltui1 1 1
observaba el aumento del producto nacional y se comparaba on 11, 1111 d11tl j, 11
factores tradicionales o capital fsico, resultaba patente que el cr .,,, 111111 1111111111 1 11
no dependa slo de ellos. Es decir, adems de las maquinarias, lu 1111 11 1l1 11 lllll ,
los equipos y los edifi cios, exista otro factor que era el responsabl 1 1 ., ll illntn
econmico. Se considera al economista T. W. Schu~iciador d~eo r a d l t 11 1111
humano basada en el anlisis del crecimiento econ mico e los pases europ o. u
dStl-ializados despus de la Se$un a Guerra unoial'(j'e, en su opinin, no s pod 1
explicar slo por la inversin en ca ital fsico. Denomin "capital humano" a la part
de aq uella productividad que se dedicaba""a la educacin. e esta manera, capita l
humano pas a significar la capacidad productividad de cada persona incrementada
por la educacin recibida y la educacin se entendi como uno de los medios que ms
contribuye a aumentar la producti vidad 486
Otras investigaciones posteriores vinieron a desarrollar la tesis de Schultz insistiendo en demostrar la importancia de la educacin para el crecimiento econmico.
La ms conocida es la de E. F. Denison que analiz el crecimiento de la renta nacional
3ara comprobar en qu medida dicho aumento obedeca al incremento de los factores
trad icionales cuantificables, o capital fs ico. Concluy que la influencia del capital
fs ico slo explicaba una parte del crecimiento total, siendo el resto del crecimiento
atribuible a otros elementos que constituan un factor residual y que se atribu y "al
avance en el conocimiento" o educacin entendida como bien de inversin. Quedaba
as probado en ese momento que la educacin como bien de inversin produca importa ntes beneficios en el futuro, a medio y a largo plazo, de ah que fuera decisivo
para el desarrollo econmico de las naciones invertir en educacin.
Durante bastantes aos se convirti en un lugar comn que invertir en educacin
era crear riqueza y que ningn pas poda dejar de hacerlo si no deseaba quedarse
atrs en la carrera del desarrollo econmico. La inversin en capital humano produca
beneficios para el individuo y para la sociedad. El individuo se benefi ciaba ele la pos ibilidad de conseguir puesto de trabajo mejor remunerado y aumentar sus ingresos. La
sociedad en su conjunto tambin se beneficiaba de la inversin en educacin porque
se producira un mayor desarrollo con carcter de redistribucin de la renta ya que se
entend a que as rentas ms elevadas contribuan en mayor medida a la fin anciacin
de la educacin. Pero el im ulso decisivo a la teora del capital humano o concepto
ele la educacin como inversin se produjo a travs de los organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial y la UNESCO. Todos ellos se unieron en
defensa de una poltica comn de inversin en e ucacin y en investigar la supuesta
influencia del desarrollo educati vo en la roauctiviela
e el desarrollo econmico.
Aunque hubo "VVces tscre pantes, a mayora coincidi en la teodilde capttal ~u mano, que se extendi por todos los pases a travs de las polticas de los orgamsmos
internacionales y de los gobiernos interesados en no perder el tren de la inversin en
bienes educativo. El gasto pblico en educacin creci durante varias dcadas, la es<86
Sobre estos temas se sugiere las lecturas de las obras: BECKER, G. s., EL capital humano. Madrid ,
Alianza, 1983; GENTIU, P. , Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Mio y Dvi la,
1994.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA D SESC 11\RI/ A , 1
111 1 111 li lt ll 111111 1111i v rsnliz y a cedieron a la enseanza media y superio

1111 ti pnhl111' 1111'!"l~ hasta uron es n? h~ban tenido posibilidades de hacerlo~
1 111 1111111 1 11 1jo ous1o )roblemas orgamzat1vos y estructurales muy importantes
1111 l lu 11 111 l i 11 d las au las y el crecimiento 119 siempre ordenado del sistema
1dtll' 11t vo, 'N P u1l111 11 t en los pas~s subdesarrollados, a pes ar del incremento del
11 11 111~ 10 d ~ro~esor s y las co n stru~cw nes de muchos centros escolares nuevos. En el
111h11 o ua lir a~1 vo, las nuevas comentes de pensamiento educativo trajeron consigo
uu r pla11team1cnto de los programas adaptndolos a los objetivos educativos q
' 11 que vei: con e1crecimiento

ue
t ' 111<1
econmico, dejando en un segundo plano todos los
a pectos no vmculados a los valores relativos al desarrollo.
1111! 11
Las crticas a la teora del capital humano que ya se dejaron or desde el comienzo
de ~u elaboracin y auge, fueron arreciando con el tiempo al avanzarse otras investigacJOn~s que demostr~~a n resulta?os bien distintos a 1~ tes is ofi cial que relacionaba
la cantidad de educacwn necesana para que se produJese una productiva determinad~. La m~s senci~l a y ms directa al tiempo es la crtica que afirmaba que no era
pos ible medir con ngor la parte que supuestamente corresponde a la educacin en el
c rec imi ~ nto econmico: Las variables que intervienen en el campo educativo y en el
e~ n i~ICO son tan van adas y de tanta complejidad que resulta difcil, si no imposible, aslar la mll_uenc~a ~e una variab_le determinada. Estas crticas que ponan en/
duda que la In versin publica en educacin fuera el motor del crecimiento econmico
fueron_minando progresivamente el optimismo inicial y fueron disminuyendo dichas
m ~~ rs i o nes educati vas, especialmente en el perodo de recesin que coincidi con la
cns~s del etrleo en la dcada de los aos setenta, ya que no se goda demostrar..con
clandad la rentabilidad econmica y social.
- -
487
La crtica de R. C?llins , es una de las ms demoledoras a la teora del capital

humano, porque '1idemas de demostrar que los datos econmicos n dican una clara
contribucin de la enseanza al desarrollo econmico ms all de facilitar una i;1s~
truccin de masas, ffisl ste e{je la formacin poCtiene que ver en la productividad
en l~s pu es ~os de trabajo, ya que los indi viduos ms cuali ficados ocupan lo puestos
admu11strat1vos y bu rocrticos del sector pblico y en el sector privado que dan ms
poder y no aquellos otros que exigen conocimientos superiores y el uso de la tecnologa. La demanda de educacin vendra dada por la lucha entre grupos sociales por
accede~ 3' los mejo_res puestos de trabajo. De esta manera, la luCha por el acceso a la
educac10n se_c_onv1erte en una cuestin fundamental ya que es la que va a permitir el
acces_o a pOSICIOnes d~ poder y_prestigio. Se busca una educacin di ferenciadora que
perrrut~ acceder a estilos de v1da y a conocimientos distintos que fac ilitan alcanzar
los meJores puestos que son los que proporcionan mayores privilegios.
Finalmente, el paso de los aos y la experiencia acumulada se ha convertido en la
crtica ms dura a la _teora del capital humano. La acentuacin de las desigualdades,
In pobreza, la exclus1n socwl y la destruccin ecolgica se ponen en el haber de del
~1 sarrollo fundado exclusivamente en el crecimiento econmico. Las instituciones
111tcrnacronales de educacin y las organi zaciones relacionadas con la defensa de la
!Tolo a, Ycada vez ms ciudadanos de a pie son conscientes de la necesidad de dar
ut Su ohra Tite creden1ial society: 1/istorical Sociology oj Education, se puede consultar en su versin
1' tNil ll un n: C'Oitt NS, R.: I AI sociedad credencia lista. Madrid, Aka l, 1989.
111' 1 11 111\ l ll 1(\ 11 11 (\ ji N
al concepto de desarrollo un s i gn ifi c~do ms amp li , qu in l u ~a las di n nsion s

tica cultural, humanstica y ecolg1ea. Pero la tarea no es f ti porqu la t 1' u
del c~pital humano sigue teniendo muchos seguidores y an tiene bastant. vi ' _n ia
como se ha demostrado en la dcada de los ochenta de la mano del n lr b raltsmo
econmico y poltico.
4. 'LSrEORAS bE LA DESESCOLARIZACIN
4.1. Causas de la aparicin de las teoras de la
desescolarizacin
La dcada de los aos sesenta del siglo xx representa el grado mx imo de desarrollo para Occidente con la incorporacin de los criterios de!.-estad? del biene~tar, en
' medio de un clima de seguridad y optimismo ante los avances s_octales, ec_~nom1cos
y cientficos. Sin embargo, desde dife rentes mbitos s~ plantea SI 1~ educac1on que se
imparte, si la escuela ex istente, era la que correspond1a a las neces r dad~s ?~ l a epoca
~itv- Y se llega a la con~ lu s i n de q _e la institucin escota~ era obsoleta _muttl L~nta e
O ineficaz, mal orgamzada y exc s1 I te gravos? _econOtruc_a m~nte. pa1a la soc1edad.
~ Con la crisis econm1ca de los aos setenta las cnttcas de la mst1tue1n escolar llegan
a su punto mximo; se trata de reformar la escuela, o de _encon trar _al tern ati ~as_ v lidas
a la misma, con urgencia para hacer frente al nuevo cltma negat1vo y pes11111Sta que
ha impuesto la crisis.
En efecto de la misma manera que se vi va en la dcada anterior en la euforia
triunfalista del desarrollismo, los acontecimientos de 1973 pusieron contra las cuerdas las instituciones capitali stas y el bienestar burgus occ id~ntal ; la seg_u_ridad se
troc en miedo e incertidumbre frente al futuro y se profund1 z en la cnt1ca a las
instituciones escolares consideradas culpables en parte de la situacin int~rn~c i o nal.
-c;A-estas alturas del siglo, despus de los avances el~ o af -adore e. 1g~ahtaJ;IOS gue
p; se produjeron a partir de'la Segunda Guerra Mund1 al, l a~~scuel a _no_hab_1a consegu1do
alcanzar una de las metas que se le haban asignado cual era la ehmJnac1n de las des'igaldades sociales y el acce o_ a t?dos los ni veles de_ l~ enseanza fuera cual fuera el
onge 1 de loe estu iantes. De la m1 sma manera, la cns1s sac a la ~u z la grav~dad del
problema _del desemple y puso en cuestir_1_la eficacia de los es~~d 10s um v~rsnano-s ~
las titulac 10 nes pa ra encontrar una ocupac10n co o vema ocun 1endo hasta entonces.
Todos estos elementos combinados acentuaron las crticas a la institucin escolar
qu(( se entenda estaba en grave ~ris i s. Una parte de los anlisis crt_icos a 1 ~ escu~la
se pueden entender como reformistas en cuanto que lo que pre~endwn era rev1sa1 el
funcionamiento, la estrategia y los objetivos del SIStema educatr vo pru:a proponer re' formas que aumentaran su eficac!a y credibilidad. Sin embargo, paulatmamente se ~a
imponiendo un discurso ms radrcal que s~ pl_a nt~~ el fin de la_escuela convencronal,
la bsqueda de alternativas radicales a la mst1tucron escolar, s_r las escuelas h?n q~e
dado obsoletas y son ineficaces la solucin no es su reforma smo su sustJtucron, SI la
\.APTIII
n R. FS\.llFJA (JNlCA TEORASDE LA DESESCOLARIZACIN.. . 343
escuela ha mue1to l!ay que bt~scar _alternativ_as globales a la misma teniendo en cuenta
no slo _la rerspectlva educativa SlllOespecia mente la social y la poltica. Surgen as
los movumentos que abogan por la desescolari~acin, por la eliminacin del concepto
de escuela tal como se conoce buscando alternativas al margen de la institucin escolar.
_De _manera complementaria a la crisis econmica que trajo consigo la crfti a
,_n s~Jtuc Jonal , hu~? otro elemento fm~dm~~ ntal que contribuy a la elaboracin y cfi fus J ~n de la_s t~o11as ele la desescolanzacwn, que fue el desarroll o tecnol i o de los
med1os audJo~ts u~ les y la tecnologa de la informacin y la comunica in basada n
los ava~ces ctentificos y tecnolgicos del momento. Se plante as fa bsqu cfa de
_a l~e_rnat~ vas mo?ernas a l a~ esc~el~s co?vencionales ya que daba fa impr si n qu fa
uttltzacin ~as1va de medws tecntcos tba a poder transformar la pesada maquinari a
escolar, el~mmando los muros de la escuela y ofreciendo alternativas fue ra efe ellas,
en el pr~piO_ ~ogar d~l ~ducando y, en cualquier caso, transformando la estiuctura y
la orgamzacwn, ~cademJca tradicional. De esta manera, !a confianza en la tecnologa
acentuaba la cnt1ca a la escuela y se perfi laba como fa alternativa efe la misma.
.
Mantiene McLuhan que los Jrofesores siguen entendiendo los
edios audio-
~vi suales y l~s nuevas ~~cn~!ogtas como una foria de entretenimiento ms qu$
omo autnt1ca ed ucacwn: Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos
m dios no son Simplemente una gimnasia mecnica para crear mundos de ilusin
sino nuevos lenguajes con un nuevo y nico poder de expres in"489 . El problem~ /i1e
suiba en que no ex ista en la poca que escriba McLuhan una co nciencia clara de C'
""4 ~
fa 11 sidad de 1ntegrar los nuevos lenguajes en la enseanza: "Si estos medios de ~,.,1\ ~
'O IIIUIIi a i n de masas nos sirvieran solamente para debilitar o corromper ni veles d.
ant riorm nt alca nzados en la cultura verbal y de la imagen, no sera porque haya ~ <':?" 1 t -r ' t!'""
11 ll os 11adn i11h rentemente malo. Sera porque no hemos podido dominarl os
'0 111 0 11u vos 1 n uaj s para integrarlos en la herencia cultural global'"190 .
JCv;
HIA-.1 ,71,4( /Air

,t(vlc: ()
'
, !~nto ~ las c~ticas reformistas expuestas van apareciendo en la misma poca otros
anlist ~s a cales que van conformando lo que se conocer como movimiento
desescolanzaefor. ~sta_ lnea de'!au_lisis no solamente es ms profunda y efemOieaora porque plru_1~eala sustJtuctn d~ la ms~t~uci~ sino trunbin porque, al tiempo, incluye
en fa cnllca el ~ntexto soct p, '.lit o y econmico, cuestin sta en la que no entraba fa
corn nte refornusta. La caracterstica principal de esta corriente radical va a estar en su
P?Stula_do de ~u rimi l_a es~uef a, que abarca t<X!as las instituciones escolares desde el jardm de mf~1c1a a la umvers1dad, como estrategia prua encontrar alternativas ms viables
para soluc~on~ los problemas que planteaban las sociedades industriales avanzadas. La
desescolanzactn llevaba consigo adems fa misin efe transformar la sociedad a travs
de la desalienacin del ser humano y a una sociedad ms justa y hurtfunizada.
4.2. El aula sin muros d

Mars l~ a ll McLuhap , profesor de la universidad canadiense de Toronto, fue el au~ tor que pnmro propuso la alternativa tecnolgica a la escuela tradicional en su obra
;;:/ t:Z aula sin "!!!ros, en 19?4. En este libro nos recuerda que hasta no hace demasiado
. ,tiempo los nm~s campes mos aprendan el conocimiento y el lenguaje de sus mayores
,,tlc ~- u~ hando, 111Jrando y actuando. Slo los que queran hacer una carrera profesional
~~
as Jsttan a _la escuela. Para McLuhan la mayor parte de la enseanza tiene lugar en
nuestras cmdades fuera de las escuelas, a travs de la prensa, la radio la televisin el
t cine; de hecho l~nformacin recibida al margen de la institucin es~olar excede ~on
mucho a la cantidad de informaci.n comunicada por la instruccin y los te os en a
escue!a. En palabras di autor canad iense: "Este desato ha destruido el monopolio
Cle toro como a~ uda a la enseanza y ha derribado los propios muros de las aulas de
modo tan repentmo que estamos confundidos, desconcertados"48s.
En sntesis, McLuh an plantea de manra radi al, o11 1 optim ismo propio de
las primeras etapas de los grandes 1 s ubrimi 'III OS la 11 11da d un a nueva era
presidida por los medios de comunicac i n de masas qu hnr 11 11 i1111 saria la illstitucin escolar tal como la conocemos. on el uso de las 11u vas t 'IIOio 1fas y los
medios de comu nicacin se puede a render desde muchos lu ar s onv irti ll()o a
tod a la soc iedad en aul as sin muro, que llevara a un replantea miento total d la
organizacin e imparticin de a enseanza. En realidad, a pesar de las dive rsas
alternativas que se plantearon, las teoras de la corrien te que lideraba McLuhau
quedaron en una ptopa no realizada nunca y las aulas siguen manteniendo de manera ms frrea que nunca sus slidos y altos muros. Si bien es cierto que el mu ndo tradicional de la enseanza se ha visto ampli ado por la considerable oferta ele
apoyos tecnolgicos y audiovisuales que multiplican las posibilidades educativas
de las instituciones esco lares.
4.3. La desescolarizacin de la sociedad en lllich

lvan Illich naci en Viena en 1926, estudi filosofa y teologa en la universidad
Gregoriana de Roma y eJerctd~sacerdote en Nueva York con una feligresa mayoritariamente puertorriquea; con posterioridad fue vicerrector de la universidad catli ca de Ponce en Puerto Rico y cre en 1961 el Centro Internacional de Documentacin
de Cuerna vaca (CIDOC) en Mxico. El proceso de profundizacin en las alternativas
489
88
'
El aula sin muros. In vestigac iones sobre tcnicas de comunicac in.

Barcelo na, Laia, 1974, pp. 235 -236.
CA RI)ENTER, E.
344
MCLUII AN, M. ,
'
90
49 1
Ibdem, p. 236.
Ibdem, pp. 236-23 7.
Ibdem, p. 237.
CAPTU LO 8. ESCUELA NICA. TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN...
345
'
La escuela, segn Illich, conduce al fracaso escolar porqu es auti l mo n ti a

(no to os los alumnos tienen as mi smas opot un idad s), s o asi n 1 rman nt d 1
&\ empo recimiento de las mas as(es la minora competente cientfi ca y te uol i a't mente quien dirige la sociedad de consumo) y es una instituci n dedicada a xp dir
(tV/1ttulos en una carrera de obstculo~ . Por todo ello, lllich entiende que la escuela s
una institucin deseducadora~ ma!lipuladora de la sociedad de consumo yagente de
desigualdad social y econmica494
111 11111 1111, 11 hiii OI'I' IIi 'I.H'i )11 <.! la lgl sia y otros temas conflicti vos para el poder
lhv1 tll sulurizu i n d ! ID ,en 1968,y delpropio Jilich en 1969.
~
\(1
1,11 r(li a planteada por lvan lllich es una e 'f e radical al sistema capitalista, a
lo qu 1denom ina "instituciones del ienesta
a" y, en concreto, a la medicina
11los trunsportes y a la educacin492 . Su anlisis pone al descubierto que l nstituc io~
nuliza in de ma respuesta a las necesidades simples ~ne ran un sub roducto ue
1mpiden la sati sfaccin de esas necesidades. En el mbito social implica que toda
Para Illich, la fe en la educacin creci conjuntamente con la alquimia. La fe en
respuesta insti uc10nal a una necesidad simple, como la de saber, ir de un lado para
la enseanza ha venido a consti tuir una nueva religin en el mundo. Se ha llegado a la
otro, la de ser curado, genera .una m~ev.a cl~se de pob~es y una ~ueva definicin de
creencia de que a travs de la educacin se puede transformar a los hombres para que
,J.: la b eza. Por otra parte, la mdustnallzactn y la era tecnolgtca han potenciado:
se adapten al mundo tecnocrtico creado. Si antes se entraba en las sociedades pri~1 percrecimiento, con la contaminacin de todo tipo que le acompaa; ~a tecno-~ mitivas a travs de los ritos de inciacin, a la sociedad tecnocrtica se entra a travs
~ogt~aci. n de la vi?~ que amenaza 1~ autonoma .del hombr~; la superprogramacin
de la educacin escolanza a, e ritual de iniciacin ms lar o caro y aburrido que se
que mhtoe la creatiVIdad; la tendencta a la anomta y la amenaza del desarraigo y la \ ,
frustracin que todo ello lleva consigo. A todo ello se une la socieda e consumo a .\ f\ t! ! podna tmagmar. A travs de l entm el alumno en la carrera del consumoprogresivo,
1 ~"""en las relaciones de depend . a, en las institucione~ man_'P.u.ativas en la, terminolola. que ~a dado lug~ ~1 mo~o indu~tria l de produ.ccin.; l~ din, mica del sis ema mdustp(
ga de tch. uanto mas certifi cados se t>btengan mas pOSibilidades habra de llegar a
tnal extge un crecuruento mdefimdo y la creac1 n tllmttada de nuevas necesidades, ..:>.>
'
((. los lugares de privilegio; por el contrario, quien no pase por el ritual est condenado
el consumo ilintado. En el mbito educativo tambin se aplica este principio: a ms -:vuC"'
educacin, ms saber; a ms saber, ms educacin y as de form a ilimitada: es eltruto l_\
,I fracaso, al menosprecio social.
del progreso ilimitado.
V
.
(l>~ " 1 l~ Adems de ritual de iniciacin, s.e trata tambin de un ritual pr?piciatorio: en _que
los profesores act an de intermedianos entre los creyentes aprend1ces y las diVImda. Par~ Illich. existen las instituciones .maui ulativas,. q~e son las pro~i.as de l~ so- 'f t.C
des, y de un ritual expi atorio que sacrifica a los retrasados y los seala como cantera
C!edad mdustna( que COnOcemos, que tienen COmO ObJetiVO la producc10n maSIVa y
j,<
apropiada para el subdesarrollo. Siguiendo con esta terminologa religiosa, Illich enel mantenimi~-~ ~~a produccin. Estas instituciones estn preparadas para que \t--tiende que tales rituales exigen su liturgia que consiste en: "Los nios son agrupados
m uzcan a ICCtn y de endencta entre sus adictos, la mayor parte de la sociedad.
por edad. Deben participar de los "oficios" en un recinto sagrado reservado a tal uso
Frente a tales mstltuc10nes, Illich pl antea como alternativa las in f uciones QO.Yique se ll ama "clase". Deben entregarse a determinados ejercicios que dan nacimiento
viales, al servicio de los clientes, que estn pensadas para ofrecer servicios y_ satisa la enseanza por el hecho de que han sido prescritos por un "ministro consagrado"
~cer nece~ a es sin crear adrccin493 . Estas instituciones fact ttan a emergencia de
que se llama "profesor consagrado". Deben avanzar en la gracia que la sociedad les
comp01tamientos autnomos frente a la heteronoma que producen las instituciones
manipulativas.
confiere por medio del pasaje de un grado a otro"495.
(.
r- 1cJ,..ck, Las instituciones pasan de ser conviviales a manipulativas a travs de un proceso

g e se puede simplificar como sigu . pnmero e define e oducto as, la escuela
Y'~~ 'tl'~,. me la educacin como escolari zact
seg n o, se mani ula a la sociedad para
, .
( que tal defini cin sea aceptada, en el caso esco ar convenciendo ato os e que eduuu.'4 '' ~' cacin y escolarizacin son una misma cosa; re r , r razones diferentes se e cluk ~r. 1 del acceso al roducto a determin ada ~perso na s gue lo necesitan c~ a r _ se agotan
todos los recursos que existen dis onibles para satisfacer tales necesidades.
,,.,. '\
--r
1"
,,,, 1
Adems, segn Illich, la escuela est perdiendo su legitimidad poltica, econmi ca y pedaggica. La evidentedesconexin que existe ente la es e a rea 'dad
pon en cuestin su legitimacii1poltica; la deslegitimacin econmica es obvia desd 1 1110m nto en que no es posible que ningn pas pueda hacer frente a los gastos
III'I'I'NIH'ios d ns anza. La legitimacin pedaggica no existe desde el momento en
q1 11' N
I' ro11 fu nd ns iia nza con saber o competencia con titulacin.
'''J
Vt 111111 1'1
p. 1
~<~l
11.1.1 ( '11 , 1,, 1
346
1111111 N 1 ljl ll'

11
solu
'S il'
arli u lar hace
J.
PALACIOS en su obra citada, La cueslin escolar,
1,\'lwltthul t/; '\'1'.\';'rJ/ml ndu . Barce lona, Ba rntl , 1974 , pp. 73 y ss.
Destaca Illich varios mitos educativos: la escolarizacin produce aprendizaje es

uno de ellos otro mito esTa medicin de los va ores, ensear que wdo es cuanti fi cable en la en~eanza; fin almente, queda el mito del rogreso indefiido. asociedad
~indu stri al ha creado tambin el mito de la educactn como consumo, que sigue el
mismo modelo que el mercadOcapitalista. De hecho, se intentan apficar los mtodos
de produccin para obtener educacin a travs de la acumulacin de contenidos que,
finalmente, tras un proceso de elaboracin, se traduzcan en la educacin como producto. Una vez obtenido el saber hay que imponer su consumo, hacindole creer a la
gente que es imprescindible hacerlo, iniciando as el mito del consumo. La sociedad
promete la felicidad futura y el crecimiento personal a los que consuman educacin.
As, la escuela y los diplomas se convierten en definidores de una nueva estructura de
clases: cuanto ms se logre consumir, ms arriba puede llegarse. En este planteamiento, las escuelas, como institucin manipuladora que monopoliza el mercado, convierten el aprender en mercanca elaborada. A ello colabora el programa escolar, el
"Las Igles ias en Amrica Latina", en rREIR E, P., y otros: Educacin para el cambio social.
Buenos Aires, Tierra Nueva, s.f., pp. lOO y ss.
ILLICII, 1. ,
" 95
Ibdem, p. 109.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN...
347
currculum, o, programa escolar explcito como lo denomina lllich, para diferenciarlo

del ~rograma esc~ lar late~te, que sera el produc!do por la estructura escolar misma.
Prec1samente sera el curnculum latente, el curnculum oculto, el que ejerce mayo
influ~ncia en la ~duc~cin, porque ~st ms all del control del maestro y de la plani~
ficac1n de los d1recttvos. Este curnculum oculto es el mismo en todas las escuelas
se puede resu~ir afi nnand.o que contiene el mensaje segn el cual la escolarizaci~
es la preparac1n para la v1da Y, que lo que se .aprende fuera de la escuela tiene poco
valor.. A 1~ sombra de este curnculum determmante se encuentran factores como: la
orgamzac1n por clases, las calificaciones, los exmenes y pruebas de rendimiento la
'
promocin de un curso a otro.
de la educacin que plantea el autor se hace precisan ' ' lll bus ndo 11 qtu 11 1 111
Iarizacin ni acrecienta el aprendizaje individual ni disminuy lu d s ir u 1ld ul o ul
Tal reforma exige una nueva orientacin de los trabajos de iuv si ig l ' I ''
comprensin de los procesos de aprendizaje.
El ~~ er autodiri ido, aboliendo el oder del mu slm did l 11 flpr <(,,/,

dose en cada momento la relacin educativa que se esee mant n r; d s ol11 i1 11
/,
"
sera tambin el derecho de cada uno a compartir sus conocimientos o11 Olro, qu d1 11
seen escucharle. La empresa educativa debe ser abolida y la desescolari:t,aci 11 flh
Iantearse. Este nuevo estilo exige la puesta en marcha de tramas educa ionul \ q111 /
permitan la nueva educacin, la forma de ~oten ci ar el aprendizaje informal y ' lll1 11 .
el aprendi zaje en la responsabilidad y la in iflatjva_personal.
f
Adems de los mitos de la igualdad de o ortunidades, el de la libertad el del

.._Pr?greso y el. de la~1a, a escue a sirve com? crea or~ y preserva ora e lo que
ilhch denomma m1to soc1a , ya que se ha convertido en un mstrumento al servicio de
la perpetuacin del sistema496 La potencialidad deseducativa de la eSCuela viene dada
aesde el planteamiento inicial cuando se presupone que el aprendizaje es el resultado
de la enseanza. Para Illich, por el contrario, lo gue uno sabe lo ha aprendido fuera de
la escuela, se puede afirmar que lo que se sabe se ha conseguido a pesar de la esc~a
y a pesar del maestro, no gracias a ellos. El error proviene de confundir educacin
con.e.scuela y de no ser capaz de formar, a un tiempo, a los alum'OS en las destrezas 0
hab1 1 a es y en la educacin liberal. Las escuelas ensean al consumo de instruccin
escaloJ~ado, progresivo y administrado por el educador confeccionador de paquetes
edu~~cJOnales .. Pero, de esta. maneraJ as escuelas ensean alienacin, porque apartan
al nmo de la v1da, del trabaJo, de la sociedad; ~nsea n y generan frustracin porque
t~nto el al~mno como el maestro acaban pensando que no le sattsface lo aprendidQ
m lo ensenado; las escuelas ensean subordinacin dome t1 c'n confl<llendo
adaptacin con mansedumbre.
~
La sociedad convivencia! a la que aspira tendr una escuela que garantice: proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a los recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas, dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del
poder encontrar quienes aprendan de ellos, dar a todo aquel que quiera presentar en
pblico un tema de debate, la oportunidad de dar a conocer sus argumentos 498 .
En la sociedad que ro one, con nuevas instituciones educativas, existirn unas
tramas educacionales o canales de recursos ed ucac ion al e ~ ue el alumno podr
acogers 'b emente: Servicios de referencia respecto a objetos educativos( acceso a
- un entorno cultural rico), Lonjas de habilidades( se creara un banco para intercambio
de habilidades sin necesidad de ttulo alguno), Servicio de bsqueda de compaeros
(cada alumno podr elegir quines sean sus compaeros en funcin de intereses comunes) y Servicjo de referencia respecto de educadores independiente (admini t'atiVO'SclucacOales, consejeros pedaggicos y lderes ed ucac ion a l es) 4 ~9 .
. ?Para 9,u si~ve entonces la escuela?, Illich contestar a esa pregunta de la manera
SigUiente: ue
nrende en la escuela? Se aprende que mientras ms horas se
pasen en ella, ms vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo esCalon ao de programas. Se aprende que todo lo que produce una institucin dominante
vale y cuesta caro, an lo que no se ve, como la educacin y la salud. Se aprende a
~aforar la promoc i~1 jerrquica, la sumisin y la pas ividad, y hasta la desviacin
t1.p~, q~e ~l.naestro Interpretar como sntoma de creati vidad. Se aprende a solicitar
sm mdscplma los favores del burcrata que preside las sesiones cotidianas: profesor
en la escuela, patrn en la fbrica. Se aprende a defi nirse como detentador de un lote
de conocimientos en 1 ~ especializacin en que ha invertido su tiempo. Se aprende,
finalment~, a aceptar sm rebelarse su papel en la sociedad , es decir, la clase y la carrera prec1sa que corresponde precisamente al nivel y al campo de especializacin
escolares" 497 .
De forma complementaria, Illich valora mucho el aprendizaje iuformal, a travs

de una filosofa nueva de aprendizaje basada en el libre acceso a la naturaleza, las
herramientas y las cosas y en unas relaciones interhumanas educadoras. Se trata de
o encaret ral5aJO liore, espontneo y creativo frente a las actividades escolares
programaaas dean em no y por otros. En este sentido, cobra todo su inters que la
iniciativa y responsabilidad del aprendizaje recaiga en el que aprende, ya que para
lllich la desescolarizacin es responsabilidad personal.
4.4. La alternativa educativa de Reimer

Everett Reimer, autor de una obra de impacto con n ttulo llamativo como fue
La escuela ha muerto~incide en buena parte con lo anlisis y valoraciones educativas que lllich hace. Su cerca111a es tan grande y evidente que habra que repetir para
ambos a~s i los mismos argumentos. Es posible, no obstante, que su crtica a
la escuela sea incluso ms amplia ya que la considera la responsable de la creac in de
~~~ich niega los tres resupuestos bsicos g e justifica

esc~~ac i n : que a
los nmos les corresponde estar en las escuel~s, que los nios ar.
:~
ela
Yq~ ntos euede enserseles solamente en las e~ La reforma profunda
96
'
l
Ibdcm,p.57.
497
ILLICII , 1.,
348
La convivencialidad. Barcelona, Barra! Editores, 1974, p. 87.
~R C5Ul' V CE:>05
Cs,coV~.{2:!2
IJl.i\ ~
~~.!~ ~ t~
1\
) 11
a Ibdem, p.lOL.
d~ bef\ (!ll)~t; (" ~ '81~ 0JCIC-\
-!)c\..o t;e
jJ;e.
''99
Ibdem, pp. 11 4 yss.
Jc-.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOI /\RI/ 1\ ' 1 N
'
dad igualar las oportunidades educati v(ls distribuyendo lo recur os en razn inversa
a"como se hacen en la actualidad y repartir equitativamente los recursos a travs de
'ZuertaS educativas personales.
1111lt t 1111 "'ni vo qu t lt o p 1111 In sa lud m nlal del hombre. Por otra parte, Illich
11 1 tttlttt 11 dtlld ll '0 11 R lnt r: "1 boa Everctt Reimer el inters que tengo por la
1 thu 111 111 pn hllru. llustaun dfa de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jams
l111t 11 o 1111' Hio u duda 1va lor de hacer obligatori a la escuela para todos"500 .
Como decamos al principio de este apartado, se puede observar que hay bastantes semejanzas, a veces absoluta identidad, entre los planteamientos desarroll ados por Illich y Reimer. No obstante, aunque se podran estudiar de forma conjunta,
hemos preferido comentar las tesis principales de la obra clsica de Reimer cuyo
ttulo, La escuela ha muerto, ha servido de bandera con frecuencia al movimiento
desescolarizador.
11 a Puerto Rico en 1954 como secretario del Comit de Recursos

llttlliii iiOS dependiente de la Commonwealth con el objetivo de estudiar el sistema
du 'Htivo ms adecuado para la industrializacin de la isla; all se encontr con Illich
1uc habfa sido enviado por el cardenal Spellman para organizar un programa formativo para los curas de Nueva York que tenan en sus parroquias a inmigrantes
puertorriqueos. En palabras de Illich, a partir de ese momento mantuvieron contacto
permanente e intercambio de ideas y trabajos en comn: "Comenzamos a estudiar los
xoblemJ!J)....de...llu ucacinJspano
icana casi al
tiem12f.>, reSr
o uestos eran similares a los problemas en Puerto Rico, salvo que a una escala inmensamente mayor"501
1
tl nt r
4.5. La deseducacin obligatoria
En su libro La des-educacin obligatoria, de 1973504 , Paul Goodman (1911Pronto Reimer caer en la cuenta que la educacin obligatoria y la escolarizacin
1972), profesor universitario estadounidense representante de la izquierda liberal
en general se han convertido en 't s P.O es e alcanzar: "ningn pas del munamericana, ofrece una alternati va escglar distinta a las tendencias tecnolgicas posdo puede costear la educacin que su pueblo desea medi ante escuelas", pero aunque
tuladas por McLuhan o Illich y Reimer. La pos icin anti-escolar de Goodman no es
pudiera hacerlo sera injusto socialmente porque los privilegiados van a la escuela
t\1
tan radical como la de los otros autores mencionados ya que entiende que slo es
durante ms tiempo y los gastos aumentan a medida que se avanza en los estudios. .l:~
~e aria la abolicin de la_escuela para algunos cursos y _ara algunas clases. Su
~tes i principal es que la escuela debe dejar ele ser o Igatoria y que ha de ser muy
Para _Reime~ . ~e a, en ~e~ lidad, cump~e ~as misiones de custodia, seleccin so- f;~l}..?
9at, rndo_cl
~
'In de conocmuentos
ezas cognoscitivlis- . e JJI
ble..descentraliza
las escuelas en pequeas unidades escolares para conseguir
nuncia Reimer que la escuela cumple tambin su objetivo de traSii triitos sociales
"f.l ....~~tJf-una educacin a la medida de las necesidades reales de cada comunidad escolar.
a travs del currculum oculto: gualdacld op 1'd de..s
, o reso y e~ ~~ G\
cia. El autor des monta cada una de tales supuestas funciones de la escuela y viene a f!lr~" '
No es casual que su libro vaya precedido de una frase de Albert
. decir que s~s impl e me nte mitos o cceencias artifi ciales.
que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutndolo o aborre(
cindolo. Tamaa coercin produjo en mi un desaliento tan grande que, tras mi examen final, pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin
Reimer plantea como alte a va a la escuela ex istente una institucin demode ningn problema cientfico505 Goodman entiende que la escuela obligatoria que
\ l
~ rtica de servicio pblico con rede de opoxtun'dades y redes de personas, con la
.uf: \ ntencin de reincorporar a todos los que sientan la neces idad de comunicar algo a los
conoce se parece a la que rechazaba Einstein y qu~l enorme porcentaje de abandono
1
escolar que se produce est relacionado con u11a ~Ie de aspectos que, en smtesis,
.>.IJ ~ l}
dems, en instituciones que [ejarn de ser cali ficadoras para convertirse e edes A.e
f
objetos educati vos, modelos de habilidades y grupos de co egas: "Tendrn que estar
son los siguientes:
\ O jt dedicados a a I eacle una educacin individualizada y dirigida al estudiante. Tendrn
l uc omprender las barrer: s que impiden el movimiento de la ml orm'1fcin que rene
a)
t r s, y saber cmo reducir esas barreras sin generar rplicas contraproducentes.
'1' ndr 11 , sobre todo, que ser capaces de res istir a la eterna tentacin de controlar
Nut il111 nt los studios de sus clientes en lugar de abrir a sus investigaciones puertas
si ntpt 1111 v ns y acaso peligrosas"503.
b)
1,,
:1\e
~~
Einstei~Haba
1 in1r dl'lk 11d algunas alternativas que permitan el funcionamiento de las nuevas r d s d11 '111 ivas: promovet" leyes m1tidiscriminatorias que impidan la des igual-
1
"
111 11 '11 , 1 , / 11 wdrrlml rlr'.ll',lt 'll lrrrim drr .
1111
IWIMIIIt, 11. , / rr
,.,.,.,,., hn
rt ll ll ' rl o .
e)
El joven se opone a la coercin fsica, sin embargo el e

por el i:>J.l ll.I!.<.L!.Lo
la disciplina y..la falta de movimienJo co oral en las aulas siguen siendo los
criterios preferidos por los profesores.
Barce lona, Barra!, 1974, introduccin, p. 7.
11 /ta noti vo. en materia de educacin. Barcelona, Barra!, 1973,
p. 10.
IOJ
R i n 1 1 dt'HIIIIIIIillt'IHlll llllllik n 1 11 ~ l'lll lll'l 'rfs ti as de la escuela en su obra citada pp. 32 y ss.
S<>
Nosotros seguimos la ed icin en espaol de 1976, publicada en Barcelona por la ed itorial Fontanella.
503
lbfdcm. p. 1 U.
so
GOODMAN, t.,
La des-educacin obligatoria, op. cit. , p. 9 de la introduccin.
351
d) La ,.medida y_ unif~cin que supone la estructura educativa lesiona gravemente a los alumnos.
e) Se supone que las escuelas educan para la satisfaccin vta para un uso valioso del ocio pero la realidad es que los a'lumno encuentran tales objetivo
al marge'Oe' la escuela.
f)
Los administradores de las escuela sacrifican la comunidad escolar conectndola a los objetivos e intereses de las umversi acles ms importantesso6
Para este autor, el sistema educativo obligatorio se convierte en trampa obli gatoria y, "cuando una ley empieza a hacer ms dao que bien, la mejor poltica es
al iada o tratar de pasarse sin ella" 507 Ante tal situacin, Goodman ofrece algunas
alternativas ue considera salidas razonables a los problemas que detecta en la realidad americana que, de forma sinttica, seran las siguientes:
l.
Abolir todo tipo de escuela yara algunos curso~. Se elegiran nios ele "hogares fra ncamente aceptables aunque no necesariamente de mucha cu ltura",
vecinos entre s y en nmero suficiente para formar una sociedad.
Prescindir del edificio escolar para algunas clases; la ciudad misma sera la
escuela; las actividactes seran coord inadas por maestros.
Tanto en el interior como er1 el exterior del edificio ese lar, rtilizar adultos
apropiados de la comu nidad sin ttulos peda icos como ed ucador s ad ,_
cuados para introducir a los jovenes en el mundo de las personas a luh as .
4. Convertir 1, a J.stenc@..a clase no obligatoria, a la manera de Summ rhill

de A. S. Neill. ~profesores on buenos, la ausencia tcnd r a desaparecer. Si on malos, dejad que lo sepan.
5. Descentralizar una escuela urbana, en pequeas unidades de 20 a 50, situadas
en locales comerciales o en clubs asequib les, que combinaran el juego, la
viera social, el debate y la enseanza formal.
6.
Uti lizar una parte proporcional del dinero de la escuela para enviar a los muchachos a granjas econm icamente necesitadas durante un par de meses cada
ao. La riica exigencia sera que el granjero les alimentara y no les pegara;
lo mejor, naturalmente, sera que articiparan en el trabajo de la granja.
Goodman quiere dejar bien claro que no se opone a elevar el gasto pblico
ded icado a enseanza, por el contrario se manifiesta partidario de darle prioridad
a esta inversin en vez de malgastado en un consumo desenfrenado, en electrodomsticos o en autopistas. "Pero es una mera superstic in, supersticin oficial y
supersticin de masas, creer que la manera de educar a la mayora de los jvenes
co nsiste en encerrarlos en escuelas durante su adolescencia y la primera parte de su

vida adulta". Y, enseguida reitera: "Lo ms difcil de la educacin es liberar y reforzar la iniciativa del joven y al mismo tiempo procurar que sepa lo que le conviene
para hacer frente a las actividades y cu ltura de la sociedad actual, de manera que
su iniciativa sea adecuada. s absurdo
gue dicha labor pueda cum !irse con
tan largas sentadas en el interior de una jaula, mirando al frente y_ bajo la direccin
de- mrroridatle le anas. Iramos que esto es ms bien una manera de un.if.ouuiza
~ lavar el cerebro"~08
Propone Goodman alternativas de futuro para la educacin a partir de la realidad
univer itaria americana como que todos los estudiantes antes de entrar enJa universidad tengan una experiencia de trabajo de un arde aiQS.._Q que las principales universidades den eje''tplo eliminando la competitivida~ como criterio fundamental de
seleccin y teninclo en cuenta el argumento de su libro: Todo mno debe ser educado
al mximo, hasta que sea til a la sociedad y realice lo mejor de sus capacidades509 .
1\n st s nlido, hace una serie de valoraciones que le parecen fundamentales: la
du a i n d b sostcncrs con gasto pblico como necesidad comunitaria que es, lo
m s dif il ti la du a in es liberar y reforzar la iniciativa de los jvenes, la escolarizu i< n mnsivn xist nt s no iva y ca rece de sentido encerrar a nios y jvenes en
s u las durunt s11 a lol 'S ' 11 ia y la prim ra parte de su vida adu lta.
Sin ' llllmrgo, (lood nr nn r ono qu so no s pr cisa mcntc la tendencia predominant sino qu ', n In po n qu s rih , x istfa una au t ntica supersticin
du ntiva basa In n lu onvi i ) 11 d qu ' s la s u la 1 ni o ami no para llc ar
al xito: "O r p rrt , npnrtird ln ~ u ' rTUd ' 'oruyya d n1o lo hi st ri o d sdc
los prirn ros Sputnik , s ha d sarroll ado una d sastrosa sobr stima i n d las scuelas y sus ensean zas (... ). Asf, vemos rno las madres 1uc deseaban ver a sus
vstagos " bien olo aclos", se vue lven lo as actu almente por el oeficicnte ele [nteli gencia y el Pcrccntil. Las escuelas , que antes eran democrticas, poco estrictas
y liberales, se han vuelto terriblemente competitivas ( .. .). Tengo mis dudas acerca
de la ms mnima utilidad de esta carrera de ratas. Con tranquilidad, alimento y
alojamiento, los estudiantes estudiaran lo mismo, aunque no tuvieran cali ficacio.e$:"" a cO'Stante repeticin y la competicin les convierten en unos snobs idiotas
e incompetentes"510
4.6. Las alternativas global

Las denominada alternativas globales ya no plantean la supresin de las institucione escolares sino la creacin de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no s lo con los
tecnolgicos. Entre las alternativas globales cabe destacar La crisis mundial de la
lOs
506
Ibdem, pp. 31 y SS.

lO., Ibdem, pp. 40-4l.
352
m
5tO
Ibdem., p. 165.
Ibdem, p. 165.
Ibdem, pp. 173 y SS.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN.. .
353
'''' 11 , piihl ul u 1' 11 1%H por P. ll.

ombs y Aprender a ser 12 , un in forme
l11 ft uhu o d lu 'omi si n Internacional de laJINESCO\ coordinado por E.
1 / 11 ,
11
JliiiHo 111
1!J lnformc de oombs fue objeto de mltiples debates y se convirti en lectura

ohl nda para cua lquier persona vincul ada al campo de la educacin. Con l, Cootubs cerraba una etapa de su vida, al finalizar su mandato como director del Instituto Internacional de Pl anifi cacin Educativa , y alertaba a la comunidad educativa
del devenir de una crisis cuando el sector se encontraba en su mejor momento.
Con posterioridad, el informe sirvi de base para la Conferencia Internacional de
Williarnsburg, Virginia, celebrada en octubre de 1967 y de otras reuniones internacionales. Ya en la introducci n del informe el autor se refera a los dos objetivos
fundamentales: "El primero consiste en reunir los hechos bsicos de una visible
CJisis mundi al en el terreno
educacin, explicitar las tendencias inherentes a
estos heclios,u ugerir los elementos de una tctica a seguir ante ellos . El segundo
objetivo est relacionado con el primero, pero va mue o ms ejos. retender presenta r un mtodo a e car el sistema de educacin, no como una serie de piezas
sueltas don e cada faceta es un Tagmento ats a o, sino corno un sistema en que
cada parte actu ante e mite sus propias "seales" para advertir si la accin conjunta
se realiza de forma sati sfactori a o no" 5 14
gran importancia a las innovaciones, a los cambios "cuidt\d samcnt aLulados punL
alcanzar las mejOJ]!S y aJuS]l.S..Jlecesarios" 517. Esto requera un cambio el a litud d
os partic ipantes en la comunidad universitaria que exiga el convencimiento d qu
para salir de la crisis era preciso poner eu marcha innovaciones di ve rsa que diferfa u
de los sendas seguidas con anteriOridad y, de forma
lernenta ia, era impr s indible que los sistemas educativos fueran dotados de los medios necesarios para pou r
en marcha las reformas.
Coombs plantea la necesidad detestablecer prioridade.S e!U eio as a poner
en marcha para atacar a la ~ ri si s educatrva que en aquel momento se avecinaba: moderni zacin de la administracin docente, moderni zacin del personal docyn.te,
ernizac1 n e pr oceso educativo, fo rtalecimiento de las 111anzas de la educacin,
riJ.%xor nfasis en la educacin inforr l. Todas estas reformas exigan, especialmente
en el caso de muchos pases del Tercer Mundo, colaboracin internacional basada en
tres propuestas claves:
ro;-:
"a)
b) Esa ay uda no deber ser un e ele transmi sin para llevar las formas
convencronales de la "n'Sefia nza de los pases "donantes" hacia los "recep' de ex !oracin ar;p._hall le patrones
tores" sino, ms bien,
que se ajusten realmente a las necesidades y carteras de los paises en vas de
desarrollo.
l.
La crisis que detecta Coombs estaba caracterizada por lo trminos de "cambio",

!>~~~
"adaptacin" y "disparidad". Los cambios producidos en las estructuras demogr..._,cP"' \\_ ficas y sociales y las revoluciones tecnolgicas y cientficas no fueron seguidos de
<v.P- ' \os cambios educativos necesarios de adaptacin y se produjo una~aridad basada
\c.\~
en cu
e
s fundamentales: fuerte incremento de las aspiraciOnes p;j)ulares en
1herente a los sistemas de
ma e
educativa, aguda escasez de recursos,
educacin e inercia e la sociedad misma515. A consecuencia de la citada situacin se
rodujo un desborda111Jento estudian til , el aumento de los costos por estudiante, la
guda escasez de recursos, la inadaptac in del producto, la inercia e ineficiencia de
los sistemas educativos 516.
1
"
La edicin original inglesa fu e pu blicada en 1968 por Oxford Uni versity Press de Nueva York con el
ttulo 111e world educational crisis, fig uraba como autor Coombs, en cuanto director del Instituto Internac iona l de Pl aneamiento de la Educacin, fundado por la UNESCO en Pars en 1963. La versin
ast ll ana que manejamos fue publicada en 197 1 por Pennsula en Barcelona.
' " lista obra fu un in forme de la Comisin Internacional para el Desanollo de la Educacin, establecida por In UNI\S O. que vio la luz en 1972. La primera edicin castell ana fue pu blicada por Alianza
ltf illll ll li l' /1 11)71,
111 1111111 11ol lill lt lll ilt 111 ~ .,. sias tes is, vase el li bro del autor: HUS N, T. : La escuela a debate: proble-
e) A pesar de que, en tr111Jffos econmicos, la ay uda para el desarrollo educativo

debe flu,ir principalr,:f~trt~a na direccion eso no srgnlfi'C1i(lie "Ias naciones
e n v as de desarrollo no puedan contribuir igualmente al progreso de la educacin en los pases desarrollados industrialmente" 518.
Finali za el informe con las significativas palabras siguientes: " Para terminar
damos vuelta completa al crculo volviendo al punto en que comenz este anlisis,
poniendo nfasis en el carcter exclusivamente mundial de la cri sis educativa. Al
lector que acepte esta tesis en cuanto se refiere a otros pases pero no la admita
para el propio, le decimos: quiz tenga usted raz n. Pero le encarecemos de todos
modos que examine imparcial y crticamente su situacin docente, ya que puede ser
demas iado tarde, aunque usted no lo imagine. Finalmente, recomendamos a todos y
cada uno: cualquiera que sea la forma en que su sistema educativo est concebido,
si otros que deben atender una buena parte de los ciudadanos de este planeta se
hallan en un grave estado de crisis, entonces no exi ste pas, por rico que sea, que
se halle al margen de las consecuencias. La crisis de la enseanza concierne a todo
el mundo" 519 .
11111\ 1' /1111/l fl Mnd 11d, N1oo r n, 19X6.

11 1 IIIIIMII ~, ll jl 1 11 , ji
111
11)
111
lh d l' lll ,
'
354
d illll , jljl 1)
y MN
jljl .10
HISTORIA
~N
5 17
Ibdem, p. 244.
5IS
Ibdem, pp. 252-253.

Ibdem, pp. 253-254 .
519
355
/.,~Q-:0/
~
r re:,\-
Aprender a ser fue un info rme elaborado por una comisin internacional presidida por Edgard Faure(ex-presidente del Consejo de Ministros francs), e integrada por Felipe Herrera (ex-presidente del Banco Interamericano de Desarrollo)
Abdul-Razzak Kaddoura (profesor de Fsica nuclear en Oxford y Damasco), Henri
Lopes (ministro de As untos Exteriores de la Repblica Popular del Congo), Arthur
Petrvski(miembro de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS), Majid Rahnema (ex-ministro de Educacin del Irn) y Frederick Champion Ward (Consejero
de Educacin Internacional de la Fundacin Ford). A dicha Comisin la U S
e
encarg en febrero de 1971 la elaboracin de un informe en el que se hiciera constar
la situacin de la educacti1 en el mundo y las estrate pQ.Sibles__para.sll.!
o.
Despus de analizar la historia de los dife rentes modelos educati vos internacio. ,e sealan tres u~tos de
enc i ~ < t~
, tres fen.menos
v{G\lt nuevos: a la educac10n preced~(po r pnmera vez en la ~~ s~o na de la human1dad el
? 11
\
desarrollo d 1
ucac10n constderado a escala planetaria tiende a preceder al nivel
.l de desarrollo econmico); b) la educacin prev(por primera vez en la historia la edupc~~,:-~ cacin se ~mplea c?nsciente me .e n preparar a los hombres para tipos de sociedades
~
u.e todavia no ex 1 ~ten).; e) la socieda? rechaza lo.s productos de la educacin (por
_\ ~ ~ pnmera vez en la h1 ston a diversas sociedades colllienzan a rechaza r un gran nmero
(~
de productos ofrec1dos por la educacin institucionalizada) 520
r,h.o.c. y(tC na es, en el in
Se observan tambin algunas tendencias y caractersticas comunes. En primer

lugar, la eleccin de los modelos e uca vos a mayora"de la vece abie1tos; en segundo lugar, la a opcin de modelos tecnoc f os orientados especialmente hacia la
_!ormacin de la mano ae o ra la cualificacin profes ional. En otro orden de cosas,
1 transferencia de res
idades. en materia de accin educativa al
se con 1r
Estado a los poderes pblicos. n el plano de las estructuras se observa las siguientes
e ene as: xtensin de la educacin U[eescolar en el marco de la institucin escolar;
as ases de la enseanza primaria se ensanchan y la edad de la escolari zacin inicial
tiende a reducirse; la duracin de los estudios escolares tiende a prolo{lgarse; en la
mayora de los casos se produce una fusin entre la primaria y el primer ciclo de la
secundaria; aumentan los efectivos de estudiantes; aumenta el nmero de repetidores
de curso. Eel ivel de la enseanza superior se a0v1erte el fraccionamiento de numerosos y grandes establecimientos universita rios de ti po tradicional y una amplia
di versificacin de la enseanza post-secundaria. La enseanza superior se ha ensanchado para responder a las exigencias de un cuerpo estudiantil ms numeroso, a las
necesidades de la investigacin, a las necesidades de la comunidad 52 1.
Ante tal situacin, los autores del informe, d spus de analizar d lll n n 111 dl'l 11 1,
da la realidad social, cultural, educativa, econmica y poltica del mundo plnnl uu 11
estrategias a a licar para hacer frente a los roblemas !anteados y pon r las bas s d 1
o educativo sostenible dentro de su ideal e ciudad educati va". Ul 1 ri n1 r
punto de cualqUier estrategia es tener en c_uenta obje~ivos educati vo~ in te rad ~ls d sd
la perspectiva globalizadora de los med1os y los Sistemas educati vos cons1d rndos
segn su aptitud para responder a las necesidades de sociedades en perpetuo ambio:
" Hoy da ya no es posible abordar reformas educativas en forma fragmentari a sin
considerar el conjunto de los objetivos y modalidades de la accin educativa. Para
saber cmo modificar los frag mentos es preciso conocer el conjunto del campo. Lo
mismo si se trata de reform11s generales que de reformas parciales , hoy da ya no se
puede dejar~concebir unas y otras en relacin con la totalidad presente y contemplar
4 (js consecuencias en la perspectiva del maana"523
~l 1 cc!
esarrol
Los elementos ara la estrate ia contempornea, segn la Comisin, son los si-" d.cbl~ 'f"l~
guientes: doble gestin refor.ma y mejora de los s iste~as y, al t~empo, bsq~eda d.e !tt~oM: ~ t 1
fo rmas no~lt rnatlvas y recursos nuevos) . unportan~l~ de las earttcula.n- btM
k c..l
dades nacionales como referencias de.~ .reform~_s, mcorporac10n de meJoras Y. re- ) rc!r>()"fo rmas a LOS SISfemas educatiVOS, mOtiVaCIOnes diVersas (le
eformas educativas,
f fl.d
-gma infinita e modificaciones internas , estmulos de las autoridades responsables, ~ft
524
)a'rttcieaci6n esde abajo", i1 novacin yousqueda de alternativas
~te..; rt.ofAI
F.;
l.
Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida .

La idea de educacin permanente es la clave de arco de la Ciudad educati va .
2.
Restituir a la educacin las dimensiones de la ex istencia debida, redistribuyendo la enseanza en el tiempo y ~ el espacio.
-
3.
La educacin debe poder ser impartida y adquirida por una multitud d medios, ya que lo importante no es saber qu camino ha segui oo el sujeto, sino
iO(j'ue ha aprendido y ha adquirido.
4.
Un sistema educati vo lobal

erto facilita la mov "lid<ld hori zontal y veros enseados y !!,!Ultiplica ~ibilidades de eleccin.
5.
La educacin de los nios en ~d ad reescolar es un _!!... uis" to previo~esenci a l

de toda poltica educativa y cultura .
6. La educacin elemental, a jorn ada_completa ~ iempre que sea posible o bajo

otras fo rmas cuando no lo sea , debe ser efectivamente asegurada a todos los
individuos.
520
Ibdem, pp. 60 y SS.
521
Ibdem, pp. 63 y ss.
Ibdem, pp. 69 y ss.
'1.>
Termina el informe con 2 1 principios y sus corre~pond.ientes coment~ri~s~ reco- ~ID ~:lo~
mendaciones y casos ilustrati vos. Sealaremos a contmuac1n slo los pnnc1p1os:
',1,....
t."
Se detectan tres tendencias generaJes frente a la rea li~ucativa: la que propugna

arre a o as e tructuras educativas existentes y modernilas reformas e ucac10n
zando las rcticas pedag gica as que plantean transformaciones estructurales en el
m 1o ucati vo, normalmen e n aquellos pases que han conocido revoluciones polticas o~ai~.~ otras que planten'a crtica radical al sistema educativo,
son los partidarios oe la desescolari zacin y la desmstttuc1onalizacin escolar522 .
356
4u
Ibde m, p. 257.
Ibdem, captulo 8, " Elemenlos para las estrategias contemporneas", pp. 259 y ss.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN...
357
/, l1l 1111111 phi d l ' ll ll l lu n ~.H g n ral d be ampli arse en forma que ~e efee1 Ylt lll l 111
1 unpo d on cim iento socio-econmicos, tcmcos Y.JJrcti'" d wd u pu rul.
'
y los elatos de la profesin docente, en la cual las fun ciones de educacin y

animacin priman cada da ms sobre las funciones de instruccin.
19. El desarrollo continuo del sector de la educacin tiende a extenderla hasta
alcanzar las dimensiones de una funcin de la sociedad toda, a la cual deben
asociarse categoras cada vez ms numerosas de la poblacin.
H l!u lo qu ' con ierne a la preparacin para el trabajo y para la vida activa
In du aci n debe tener por finalidad no slo formar a los jvenes para e
j rcicio de un oficio determinado, sino, sobre todo, onerles t<_n situaci1 e
adaptarse a tare~s di ferente y perfeccionarse sin cesar a medida que evolucionen las formas de produccin y las condiciones ele trabajo: debe tender as
a o timi zar la movilidad y a facili ar l econversin o~ al.
9.
La nocin de educacin permanente, en el sentido pleno del trmino, implica

que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas.
10. La expansin de la enseanza superior debe acarrear un amplio desarrollo

de mltiples instituciones capaces de responder a ne~esidades colecttvas e
individuales cada dia mas numerosas.
11 .
20. Contrariamente a las ideas y a las prcticas tradicionales, es la enseanza

la que debe adaptarse al enseado, no ste quien debe plegarse a las reglas
preestablecidas de la enseanza.
El acceso a los diferentes tipos de enseanza y a las funciones profesionales

debera depender exclusivamente de los conocimientos, capacidades y actitudes de cada uno, sin que se establezca una jerarqua rgida entre los conocimientos escolares y la experiencia adquirida por la prctica profesional o
el estudio personal.
12. El resultado normal del ro~ educativo es la educacin de adultos
13. La alfabetizacin no es nada ms que un "momento" y un "elemento" de la

educacin de los adultos.
14. La nueva tica de la educacin tiende a hacer del i
e dueautor
2e su propio progreso cultural. La autodidax1a, en especial la autodid'axia
asistioa, tiene un valor msustituible en todo sistema educativo.
15. El efecto acelerador y multiplicador de las nuevas tcnicas de reproduccin y

comunicacin es una condicin primordial pasra la rea li zacin de la mayora
de las innovaciones.
16. La aplicacin amplia y eficaz de las tecnologas educativas slo es posible
i se desarrolla, para acogerlas, un vasto mov imiento en el seno del sistema

educativo.
17. La profesin docente no estar en situacin de desempear su misin en el
f"uluro sino a condicin de estar dotada y de dotarse a s misma ele una estruc111 1'1 1 111 jor adaptada a la naturaleza de los sistemas de educacin modernos.
21. Todo sistema que consista en facilitar servicios educativos a una poblacin
pasiva, toda reforma que no tenga como efecto el suscitar en la masa de los
enseados un proceso endgeno de participacin activa, no puede lograr, en
el caso ms favorable, sino xitos marginales.
Los criterios expuestos estn concebidos para alcanzar, mediante su aplicacin
y desarrollo, la ');iudad educativa' ideal, en la que se concibe una socied ~una
educacin amplias, abtertas e i~i nadas !anteada por los comtstonados en un
i'nl"en o e encontrar una va mtermei:lia entre a resistencia al cambio y las teoras
ms radica e de la desesco anzacton. e rata, como se puede deducir, ele ofrecer
reformas y alternativas m s o'""ie'S novedosas pero respetando la mayora de las
estructuras organizativas de la enseanza contempornea. La Comisin plantea como
tesis central la siguiente: "La educacin del futuro no deber circunscribirse a sectores sociales privilegiados, ni limitarse a determinados grupos de edad, ni ser confiada
a las instituciones pedaggicas trad icionales, ni ser impartida de forma segmentada
y especializada: si realmente se desea que los hombres se en racen en la revolucin
cientfico-tcnica y gobiernen su destino en comn es preciso organi zar la formacin
permanente y global mediante la transformacin de toda la sociedad en una ciudad
educativa que permita el pleno florecimiento ele las facultades ele cada indi viduo y
sepa extraer de las masas su potencial creador"525
~ 4.7. La desescolariza~ctica: el movimiento

>t!f'-internacional d ~
Resulta curioso que todos los Jlanteamient~ desescolarlzadores no hayan pasado del mbito de la teora.., de su formulacin en un seminario o de su defensa a
travs de medios escntos, salvo el movimiento alternativo 526 ele John Holt, profesor
de la Universidad de Harvard . Ello no quiere decir que no fueran teoras razonables y
525
5"
una d uyas tareas esenciales es actualmente la de transfordidud s y las cualifl caciones inherentes a todas las profesiones,
111'1111 11 11 l'l' los 1 rin1 ms di spuestos a repensar y transformar los criterios
1.11 l'dll l' IHIOI'l' S,
111 11
358
l1
lll l' lll
HISTORIA
Ibdem, parte del texto de la contraportada.

Para entender las verdaderas dimensiones de los plantea mientos de este autor, recomendamos la
lectura de la obra de Michael W. Apple: Educar conw Dios manda . Barcelona, Paids, 2002. En su
opinin, las escuelas estadounidenses, y en genera l las de todo el mundo, estn experimentando un
es pectacul ar giro hacia la derecha; en su libro revela las races de este giro conservador, exami na los
planes de lo que entiende como conspiracin y las amenazas que, en su opini n, plantean las reformas derechi stas a la democracia en la enseanza pblica.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN.. .
359
seguramente en muchos aspectos necesarias sino que la concrecin de las mismas se

convirti en un problema complejo y de difcil resolucin. Dicho con otras palabras,
fueron crticas certeras, diagnsticos convincentes, pero las alternativas no resu ltaban viables por diversos motivos, entre los que no es el menos importante la propia
i 1er2'ia institucional de lo ya existente, es decir, las instituciones escolares y todos sus
d"
o
cos.
"
"
La crtica gue hace Holt a la escuela no est basada en su eficacia, o en la ncccsiad de encontrar alternativas tecnolgicas, sino ms bien es de carcter humanstico.
As se queja de que las escuelas sean un lugar nefasto para los nmos y que esls]gutan temor, desconfianza y aburrimiento ante la institucin esco ar. olt planteaba la
necestdad de renovar la escuela como medio ara renovar la sociedad que pretenda
faci litar la fusfM e cu tu ras y razas en un ambiente de paz, en el que la justicia, la
tica y el medio ambiente fueran respetados por todos. La escuela existente no slo
no iba en tal sentido sino que anulaba ia libertad el es ritu independiente del nio
tal escuela funciona como intt!gradora de los alumnos en una sociedad conformist~
y acrtica que no aspira a mejorar al hombre. La reforma individual y social del ser
humano pasa por eliminar la escuela que conocemos. Para dar respuesta a sus inquietudes, Holt estableci un sistema alternativo de educacin en el ho ar, im(>licando a
las fam ilias y eliminando asna institucton esco ar.
Su punto de partida es la concepcin acerca de la autonoma que deban tener los

alumnos en la enseanza: "El de dejar que cada nio fuese el planificador, directqr y
se de su propia educacin; el de, con la insptraci y gua de ersonas de mayor
experiencia y pericia, y con toda la ayuda que solicitara, permitirle y estimularle a
que decida lo que ~uiere aprender, .Q~.ndo...,y, cmo guiere aprenderlo y hasta qu
punto lo est apren tendo bien. Consistira en transformar nuestras escuelas de lo
que son actualmente, esto es, crceles para nios, en una fuente de a rendizaje libre
e independiente, que cual u persona ele la comunidad, de la edad que fuere, po oa
utilizar en la medida que uisieia" 527.
Para Holt la educacin es algo que cada uno ha de conseguir por s mismo y tendr como objetivos facilitar a los alumnos una mayor comprensin del mundo que le
rodea, un mayor desarrollo de su propia personalidad y la posibilidad de integrarse
en el mundo del trabajo y colaborar en el desarrollo de su sociedad. La escuela debera estar en condiciones de responder a tales objetivos transmitindoles los valores
superiores de la cultura y dndole facilidades para conocer su mundo entorno y prepararse para el trabajo. Pero, en opinin de Holt, la escuela ha fracasado porque no
puede responder a las expectativas que de ella se tiene. Ante tal situacil!e fracaso,
Hol entien eque la escuela debe cambiar de sistema dando ma or libe ad de accin y partir de la e d"ncta, mf e pre paciones de os que aprenden. ero
el autor norteamericano no est pidiendo confeccionar nuevos planes de estudio ni
grandes reformas sino un cambio de actitud que permita a todos los miembros de la
comunidad educativa participar en los procesos de en sea n~ap~ndiz.je de otra
manera: "Lo que no alcanzan a ver los reformadores, ni la mayora ele los profesores
conscientes, es que cada uno de nosotros tiene que f01jarse su propia_, llave maestra
527
IIOLT, J.,
360
El fracaso de la escuela. Madrid, Ali anza Editorial, 1977, p. 9.
cou sus propio. materiales, tiene que explicarse el mundo a su propio aire, y que no
habr nun a dos p rsonas que lo ha an el 1 mi mo modo" 528.
J,.,e:f (' ~
onvi rt n a la escuela en un lu gar nefas- ~c..c "''/.ll

Lo para los nios son el aburrimi nto d los alumnos y la falla de dilogo entre
profesores y alumnos, la comp tilividad para 1u In i11 s1tu i n, m s que los es- QiJ..,,
tudiantes, alcancen )!es ti gio y la arrcra d obsl ulos qu ' si nifi a la lu cha por ~ /k. ,. t4
el liderazgo entre escuelas y entre los propios alumn os d ' uuu in slilu i n129 . !\de-
' <a o~ams, colaboran al fracaso ele la escuela el magistro ' !lirismo imp ' ralll ' ( 1 prof .mh>fel',,) )d
sor tiene la primera y la ltima palabra y rOs alumnos s a oslumbnw a allur y a ,lrn({c o::e,;,..
1
no partic ipar), el xamen (entendido como trampa aplicado p r 1ud v rsario qu ,
/
favorece al alumno rpido y astuto) y la asistencia ob ligatoria. Pero, sobr ' lo lo, ( /'Cu-- t ~,
influyen directamente en el fracaso escolar la falta de libertad y comuni n i n WJfJi~. t
que existe en la educacin.
11 lt bscrva qu los sfn lomas qu
La ~ucacj.IL.para el futuro que Holt propugna como alternativa a la escuela qu

ha fracasado ha de estar basada en el desarrollo individual y social al tiempo teniendo
como criterios referenciales la azJ la lucha contra el ractsmo, el trabajo, el ocio, la
libertad y el cuidado del medio amb iente. Coincide Ho t con Neill en que la misin
de la educacin es hacer a lageite feliZ: "Lo que nos hace falta no es tecnologa o
recursos sino simpata y generosidad"530 Pero el fundamento ele su concepcin es que
las personas lleguen a ser y a viv ir la libertad por medio de la educacin: "Deberamos empezar a conceder a los nios algo de autntica libertad en la escuela, libertad
para desplazarse, hablar, planificar y hacer el uso que mejor les parezca de su propio
tiempo, dirigir y evaluar su propio aprendizaje, actuar y ser tratados como seres humanos razonables" 53 1
El fracaso de la escuela resultaba tan evidente y eran tan escasas las reformas
reales que se ponan en marcha que Holt da un paso ms adelante planteando alternativas de mayor calado, buscando nuevas salidas para los problemas de muchos
alumnos con la institucin escolar. El inicio ele esta especie de objecin escolar fue
la publicacin en 1977 de la~ del movimiento Growing Without Schoojjng , que
apareca con el ol)jetode aconsejar a los padre.s..cm ducar , .lo J:jj.os en el b.Qgar
mantenindolos as aleJados de los centros escolares. Surga as una forma pasiva
pero manifiesta de oposicin al sistema poltico a travs de la ol?jecin a la edl!C ' n
que se imparte en as escuelas ya sean pu61tcas o privadas. E~~'a dicho movi miento tuvo tambin su revista Aprender sin escuela, desde agosto de !2..89, que se
plantea consolidar el m ilien o e a e ucacton de los nmos en el hogar. Aunque
no conocemos ms datos de este movimiento, el problema es que en Es aa la educacin euratuita y obligatoria hasta los 16 aos, as que no resulta fcil a los adres
partiarios de esta manera de educar tomar la decisin de no man ar a sus hijos al colegio sin recibir la sancin correspondiente. Por otra parfe, no son muchos los padres
S28
Ibdem, p. 18.
529
Ibdem, p. 42.
5JO
Ibdem, p. 11 7.
531
Ibdem. p. l 36.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS DE LA DESESCOLARIZACI N...
361
111 IN n rul s, ste movim iento se muestra convencido de que en ningn

n 1 hogar es posible co m~nzar una ec!!o1 ~acin coherente y homog!lea
dt d J un imi ulo. Has a ms o menos los seis aos los mbitos formativos funda111 nf nl s sern la ~miECIO . el juego y e lleng~je. A partir de esa,edad empezar la
fonna i n del sentimiento, de la sensibilidad y de la voluntad, as como la educacin
so ial y moral, siempre contando con el asesoramiento de las revistas que con tal fin
se publican.
1'11
1 111 I'I HIIO
En el hogar, los nios distribuyen su tiempo de acuerdo con sus padres, entre co.!'ll!.UJ:li.LenJas.faenas de a ca a el estudio prctico de los contenidos que corresponda. As, a r
atemticas mientras llevan la ~nta de los gastos de la COJllRra en
el supermercado y practican la lectura cuando leen el eridico, unaJe tao una novela. El resto de conTeidos se van asimilando siempre teniendo en cuenta la asesora
de la organizacin y de forma prctica combinando la colaboracin en las tareas de la
~casa con el aprendizaje voluntario de los ontenidos a or.dados con los pad(eS. Esta
modalidad de desescolari zacin ex ige bastante de los padres puestosq ue se entiende
que deben estar muy vinculados a todo el proceso de enseanza-aprendizaje, encontrando tiempo para dialogar de forma continua con sus hijos y hacer un seguimiento
preciso de su aprendizaje.
5.
EL NEOLIBERALISMO Y LAS TEORAS DE LA

POSTMODERNIDAD
5.1. El neoliberalismo educativo

Se puede decir que el stadoJiberal, producto de la ruptura que se produce con
1 /\11li uo Rgimen a partir de la Revoluci rance a, permiti a la soc iedad su
t mun ipa in respecto del Estado absolutista. A partir de ese momento, el modo
til' r In i 11 del Estado con la sociedad ser la legislacin, mientras que la socjedad
P.o n 1 1 111i1 s y co n~rolaba al Estado a travs del sufragio. La historia europea del
SI do 1 n ualqu 1er caso, se caracterizara por la formacin y consolidacin del
mo llo d 1\slndo nacional. El concepto de nacin aparece estrechamente unido a
1'111 ' Ili ON ' Oilll ll l s de la soc iedad , de tal forma que, al menos tericamente, tiend n 11 onl'uncl irse los o11ccptos de nac in y sociedad. Aunque la realidad es bien
di s1l11111 , ponu lo so i dad li bera l es clasista y la cspide de la mi sma la ocupa
In hnrr.lll'S 1, In tiii i 'VI I el as so ial que accedi al poder con la ruptura del Estado
uhsolul islu'"'.
Pero el principal planteamiento iba a ser la necesidad de hacer coincidir Estado

y nacin bajo el concepto conocido de Estado nacional; como se puede ob crvar, en
esta frmu la los conceptos de Estado y nacin aparecen unidos, si bien con diferente
carcter: lo sustantivo sigue siendo el Estado, mientras que la nacin adjetivar ahora
el carcter estatal del rgimen liberal. El Estado se convierte en un organ ismo activo
creador de nacionalidades, con el objeto de homogeneizar la sociedad civi l, dotndola de una serie de medios, entre ellos la ed ucacin, como el ejrcito, la justicia y
otras estructuras estatales. Sabemos, pues, que en el siglo XIX se produce en buena
parte la fusin entre el Estado y la nacin, con la intervencin del primero en asuntos
como la instruccin pblica 1 regulando la obligatoriedad escolar, en algunos casos la
gratuidad, entre otras medidas que hasta entonces eran ajenas al Estado. Esta politizacin de la sociedad sera denunciada y rechazada por el marxismo, que consideraba
al Estado un organismo al servicio de la clase domjnante para ejercer su poder sobre
el resto de las clases sociales. Habra que esperara a la llegada del revisionismo marxista para que se produjera una mayor comprensin hacia el modelo del liberalismo
burgus, procurando que el Estado sirviera tambin a los trabajadores, al conjunto de
la sociedad, y no nicamente a los grupos dominantes del poder econmico, poltico,
militar y eclesistico.
De esta manera va surgiendo el sistema educativo estatal o, al menos, vinculado
a la accin del Estado, que es controlado e inspeccionado por ste. La educacin
colabora directamente, a su vez, en la homogenizacin e integracin de la sociedad,
as como en el desarrollo socio-econmico de cada pas. La gran diferencia entre
las intervenciones del Estado, absolutista y liberal, es que, a pesar de que ambos
participaron en la creacin del sistema educativo nacional, el Estado absolutista lo
iba a hacer desde una perspectiva no democrtica, atribuyndose la representacin
de la sociedad y asumiendo la fu ncin educadora, entre otras. Por el contrario, el
Estado li beral empieza por dar libertad de enseanza, tanto para impartirla como
para recibirla, pero se reserv el derecho de poner los medios para permitirla en la
prctica y extender tal libertad al conjunto de los ciudadanos. Es obvio que tales posturas ofrecan una serie de problema de difcil solucin en la prctica, que explican
en parte los desfases ex istentes entre la legislacin oficial en materia de instruccin
pblica y la realidad educativa. Ello podra explicar las di ficu ltades que en un primer
momento tiene uno de los principios fundamentales del Estado liberal en materia
educativa como es la obligatoriedad escolar. El principio en todo caso mantenido ser
el Estado no intervencionista en que la participacin estatal est basada en la mxima
permisividad, facilitando el libre desarrollo de la educacin y poniendo los medios
necesarios para ello.
Pero no ex isti un modelo nico europeo de consolidacin del Estado nacin.
Quizs los dos ejemplos ms ll amativos y ejemplificadores de las interrelaciones
entre el Estado y la sociedad fueron el fra ncs y el alemn 533 El primero, centralista
y estatalista; el segundo, al menos en la organizacin del sistema educativo prusiano,
m
''
l .os couu~ n H h ~ d~~ t'~lh- liiHIII IIdo t, rru d~s111 rollados a par1ir de la obra NEGRfN, o, y otros: Historia de
los sl.l'/t'ltl/11 ,,,,, .,tl/1,\ 111 1111111' ' MIHII id , 1INHI>. 197, U.D. 3'. Cfr. tambin: AI' I'LE, M w.: Educar
como !)los """"'" l l lll <'t lonu, l'uuln ~. ()()
Sobre el particu lar pueden consultarse: NIQUE , CH., Comme l'cole devint une affaire de
l'Etat( 1815-1840) . Paris, Nathan, 1990. Adems: ARCIIER, M. , Social origins of Educational Systems.
London and Bcverly l-li lls, Sage Publication, 1979, p. 54; NEG RfN, o., Proyecto docente, ind ito.
M ad rid, 200 1, pp. 196 y ss.; VAR IOS: Gnesis de los sisremas educativos nacionales. Madrid, UNED,
1988, pp. 9 y SS.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA. TEORAS DE LA DESESCOLARIZACIN...
363
se muestra opositor al intervencionismo estatal. En Francia, el sistema educativo organizado por Napolen Bonaparte se va a caracterizar, precisamente, por la intervencin total del Estado en materia educativa. El Estado ser el encargado de controlar
y dirigir el sistema educativo y la educacin estar al servicio del Estado; si a esto
se une el hecho de que la enseanza elemental vuelve a pasar a depender de instituciones religiosas, ~e puede entender que estamos ante una autntica involucin que
se opone a la comente ltberal europea, pero tambin a los propios principios de la
Revolucin francesa, que tena como bandera de batalla el laicismo y el liberali smo.
El caso opuesto, representativo del Estado liberal, es el plru1teado por Guillerrn d
Humboldt al organizar el sistema educativo estatal prusiano, entre 1809 y 181O. El
Estado se pone al servicio del desarrollo educativo y cultural y se pr pu na la li b rtad de enseanza como un bien superior. La labor del Estado ser v lar p rque tal
libertad de enseanza se lleve efectivamente a cabo y en eso estri bar su interv nci n
en la enseanza.
Pero, los dos modelos citados no se dieron en la prctica ele manera pura; de
hecho, ms all de entenderlos corno dos m ciclos ele sistemas educativos, pronto
se produciran intervenciones ms o menos ampli as de los e tadqs liberales en las
instituciones sociales y, en pa1ticular, en el sistema educativo rec'in creado. Las intervenciones no se van a producir s lo por razones ideolgicas sino que el desarrollo
industrial y tcnico se va a convertir en la principal justificacin de 'intervencin
estatal, al entenderse que era preciso formar la mano de obra cualifi cada que exiga
el desarrollo industrial. Claro que los mecanismos utilizados para ello van a ser diferentes; as, Inglaterra deja en manos privadas la enseanza profesional, mjentras
que Alemania
nc1an,
stenTa rata! de m t1tuciones elucativas que, con el
tiei"!}Jo, Se convettira en el--modelo ms apreciado para e l resto de Europa debido a
su xito y eficacia. De esta manera se va crea ndo y consolidando el sistema educativo liberal burgus a lo largo del siglo XIX. No se puede hablar de un modelo nico
para toda Europa; ni siquiera de un sistema homogneo y acabado, sino que se va
construyendo sobre la marcha en funcin de los acontecinentos que van surgiendo.
As, el mximo intervencionismo del modelo centralizado francs, especialmente en
la poca napolenica, se va suavizando con el tiempo, no sin tensiones de todo tipo.
Por el contrario, e~tema educativo prusiano, al principio tan liberal y permi sivo, se
va haciendo ms interviniente en la medida en que se entiende que es necesario una
mayor actividad del Estado para auspiciar y controlar el desarrollo social y econmico de las naciones ~uropeas.
. En Espaa, a lo largo del siglo XIX, se produce una evolucin paralela a la que
tiene lugar en el resto de los paises europeos, pero con unas caractersticas peculiares relacionadas con la propia historia de Espaa. Existe, en lneas generales, una
tendencia intervencionista estatal grande, que plantea, de forma parecida al sistema
eoliCativo ran . , oe, al men ~s en una primera fase de duracin indetermjnada, sera necesario que el Estado asumiera el control y tuviera la responsabilidad absoluta
de la educacin, para poder crear un sistema educativo general y homogneo para
toda la nacin.
El siglo xx ser la etapa de la consolidacin deJ Estado social de derecho y los
ciudad nos vern reconocidos sus clerec os sociales, entre ellos la educacin. Esta
tendencia que ya se advierte con claridad en el perodo de entreguerras, se acenta a
364
partir el 1 fin al 1 la cguncla Guerra Mundial. Los estados democrticos se adaptan

a las el ir 1ri s el las orientaciones de plani ficacin econmica de J. M. Keynes que
n la 1 r ti a vi no a supon r el r cien le intervencionismo del Estado para garantizar
los lcrc hos s ia l s d los iudadan s. Se va plasmando as en la realidad cotidiana el lcnomi nado "es tado el 1 bi 11 slar". anidad , clu acin, pensiones, legislacin
lab ral favorab le so n, ntrc otra , ne ' siclad s funda m nl al s ele los ciudadanos que
se aseguraban con dinero pblico qu ti n su orig 11 n las polfti as fi scales progresivas. De esta manera, el Estado se ocupaba el rr ir las d si ualdades prod ucidas
por la economa de mercado al distribuir las rentas m dianl 1 >ifli as fi . al s progr sivas y programas de gastos s~c i ales.
Pero la crisis econmica de 1973, originada en la subida de los precios el 1 petrleo, sigm co una amac a e atcin para las organizaciones interna ionales d 1
capitalismo con el Banco Mundial a la cabeza, que se propusieron el obj livo el
convencer a los gobiernos democrticos de que era necesario un giro econmico
internacional abandonando el proteccionismo y las orientaciones keynesianas, empezando de inmediato a disn nuir las inversiones en servicios pblicos. El libro de F.
Hayeck, Law, Legislation and Liberif 3\ de 1976, expone los criterios y principios
de la nueva poltica econnca neoliberal que estn basados en la con6anza ms absoluta en el funcionamjento natural de las leyes del mercado y en la mayor eficacia
de lo privado frente a lo pblico. Su propuesta fundamental es que el Estado tenga
las menos atribuciones posi bles y mantenga un carcter subsidiario. Partiendo de
la crtica al Estado social de derecho, al que se le cul a de la crisis econnca por
su intervensionismo, plantean como salida de lacrisis la competitivida que lleva
aparejada la reduccin de salarios, la reduccin del gasto eblico, especialmente los
gastos socia es, el abaratamiento del des ido libre y el aumento de s modalidaqes
de tontratacin tem o 1y_, e definitiva, todo lo que contribuya a que las leyes del
mercado sean las que rijan la economa.
En el mbito educativo se repiten acusaciones semejantes a las que se hacen
al Estado del bienestar, as se culpa al Estado ele su incapacidad para ofrecer na
escuela de calidad, rentable
roductiva. El objetivo pnnctpal es la reduccin del
gas o puDII o en e ucacin. Para ello se e en e dismjnuir la inversin en educacin
ya que, desde su perspectiva, los problemas no se resuelven con ms inversin sino
con mejor gestin de los recursos existentes, tringiendo-el asto._por alumnos,
aumentando el numero de alumnos or clase, fomentando la competitividad entre el
pro esora o y entre as instituciones esco ares. De manera complementaria, se ~r?po
ne la disminucin de los sueldos de los profesores y el aumento de su productividad
con mas oras e ra aJO y mayor nmero de alumnos por a . El-Banco - un 1 1
propone que la remuneracin se haga por el criterio de resultados, de productividad,
al mrugen de cual sea la formacin previa. Otro aspecto destacable es la privatizacin
que se propone de la gestin de los servicios educativos.
Para Friedman, uno de los representantes ms destacados del neoliberalismo, el
canno ms certero para alcanzar la necesaria calidad educatix:a y disi:nlll
~p? r
tacin presupuestaria del Estado es que los centros que ofrezcan meJores serv iCIOS
ll'
Dato recogido del captulo quinto, p. 149 del libro de

contemJorneas de educacin. Madrid, Sntesis, 2000.
CA RREO, M.,
(ed il.): Teoras e instituciones
365
tcnicas, cientficas y artsticas est n crea ndo un mundo donde los individuo clcb n
hacer las cosas a su manera, sin el beneficio de referentes fijos o amarres filo fi os
tradicionales. El dominio y la liberacin totales son subestimados tanto como los
discursos de terror y el consenso forzado" 536 .
La ostmodernidad es una corriente de pensamiento y una COllSecueJ.l.c.ia de la
socieda - tecnolgtca, por eso, a veces, a rin fa considerado que es la filosoffa
de la sociedad tecnolgica, la del hombre in ~I]_QJ!n e ntextos tec gic,9s. Se entiende la postmodernidad como una ~ tqnativa a la modernidad que representaba el
pensamiento decimonnico de autores com~ Kant, Hegel y Marx. Nietzsche es considerado el precedente de la postmodernidad, frente al poder abso luto de la razn el
hombre se encuentra sin la existencia de valores y ni siquiera cree en la necesidad de
los mismos. As se consolida la postmodernidad como filosofa de la desmitificacin
u o.
o acepta
y de la desacralizacin ue nie a cua u t
la postmodernidad el sistema, la estructura, que permite que se d la realidad que se
est dando 537
---
--
('2. Las teoras de la postmodernidad y la educacin
El tema de la postmodernidad ha tenido un fuerte impacto en las ltimas dcadas

en el campo d_e las ciencias sociales y humanas, pero no as en el mbito educativo
en el que ha s1do escasamente aborda~o aunque su influencia se empieza a apreciar
paulatma1~1ente . De hecho, el pensam1ento postmodernista no ha desarrollado una
pedago~a porque la afirmacin postmoderna de la imposibilidad de reproduccin
de I_os ~1 stemas tencos_Y polticos clsicos no lo permite.No hay acuerdo en torno
?1termmo "po~tmoderm~mo" que ~e uti~iza en una amplia variedad de campos que
ll~clu_yen la , mu~1ca, el eme, la soc1ologw y las artes visuales, la educacin. Dicho
tenmno esta _sujeto a a~ropiac iones ideolgicas diferentes y marcado por una amplia
tmodernis
e u , amenaza ue
vanedad de mterpretac10nes. ~ra algunos. el
J~retende la supresin de la razn y.la~ acin de la osibilidad de verdad, que extende..Jas en enc1as adversas y hedom stas del modermsmo 1asta extremos destructivos. Habermas lo ve c?mo una amena~a.a las bases de la vida pblica democrtica,
n tanto _Rorty se aprop1 ~ el~ sus supOSICIOnes centrales como parte de la defensa
de la soc1edad hberal cap1tahsta (.. .). Jean-Fran~ois Lyotard lo ha descrito como un
rechazo de_las grand~s narrativas, las filosofas metafsicas y cualquier otra forma
d? p~nsa m1ento tot~hzador (... ). Para l, el posmodernismo se define mediante la
d~ fu s1n que las soc1edades occidentales hacen de las computadoras, el conocimiento
c1nt f0 o, la_t~cn?loga avanzada y los textos electrnicos, cada uno de los cuales
IICl' lll~lll pnvil 'la la d1versidad, lo ubicuo, lo especfico y lo contingente, en comJlll i ll\' 11 n r on lus narraciones totalizadoras de pocas anteriores( ... ). Las innovaciones
1lil ll llhlll lilllilll ll l!' llill l plll lll' llil'lld r l11 ' nlibcra lismo en el mbito educalivo es Liberta Id
1
1 1 1'
.
G e e eg1r,
1 lll lllllll l ' 111 '111'1 11111111 , p111i l1 l'lldu n l 992. La tesis cen lral de esla obra es, como su ttulo indi1'1 1, 1(1 11' 1' ~ 1 111 lu li111 1 " " '11 11 Yd<'IIIII IHin 1k la <111 a i n. Su fi cha completa es: rR JEDMAN, M. Libertad
dt 11tt1 1/111 lo 1111 "'"'' " /t/11 '11111111111 1'1'11/ll m ir o . llnr clona. Grijalbo, ) 992.
'
(
366
HISTORIA
L/\ 11 lJ ,1\ 1 N
El segundo soporte del pensamiento postmoderno es la tecnologa. La aparicin

de las nuevas tecnologas de la informacin ha modificado la sociedad y las condiciones en las que se genera el saber. La revolucin tecnolgica est basada en la
tran misin instantnea de datos y en la memoria de los grandes ordenadores que
guardan los datos necesarios para el presente, donde el futuro y el pasado no cuentan.
La tecnologa hace posible lo inmediato, la funcionalidad y el pragmatismo, se ha
impuesto la lgica de la necesidad frente a otras lgicas anteriores. Con la postmodernidad el
1
e es ortes morales, nr seguridades absolutas, ahora el
h2e':::::::':,:~:=:~i:teo tres eta os e". lamo
. ad Ja. de laooostrucc!?"~
de los grandes stste a a de a deconstrucctn -~ regtstra la muerte d~ Dtos y

a 1.1 e n e la filosofa como proyecto meta tstco, y una etapa que ha s1do carac- . ~ttl
Ierizada _Eomo tostmodernidad. D~ntro de es t~ caracterizacin, se c?nsidera q~e last"W!'i..,\ro
fuentes integra es del postmoderm smo han stdo el postestructuraltsmo frances, el 6-----: .
nihilismo clsico alemn y el vanguardismo esttico.
,.~_r
El ostestructuralismo francs es heredero del e tructumr
co francs de'
Saussure, Levt traus y ar hes. sta corriente posee cuatro aspectos fundamentales:
a oposicwn e os stgm an es; el carcter arbitrario del signo; el dominio del todo
sobre las partes; el descentramiento del sujeto. Foucault, como precursor, Deleuze,
Lyotard, Baudrillard y Derrida como los ms lcidos representantes de esta corriente
terminaron concluyendo con el derrumbamiento del racionalismo cartesiano, la autoconciencia hegeliana y el etnocentrismo liberal marxista. Tales hallazgos fueron
esenciales para la antropologa (el relativismo cultural), la lingstica (el reconocimiento y desconstruccin de los grandes relatos) y el psicoanlisis, con la ex istencia
del otro interno, el deseo freudiano como motivacin de la razn.
536
Vase GIROUX , u. A. "El posmodernismo y el discurso de la crtica educativa", en ALBA, A. (comp.):

Posmodemidad y educacin. Mxico, CESU, 1995, pp. 227 y ss.
COLOM,
A. , " Las teoras de la postmodernidad y la ed ucacin", en COLOM , A. (coord.): Teoras e

instituciones contemporneas de la educacin. Barcelona, Ariel, 1997, pp. 129 y ss.
367
fclO
El nihilismo cls ico alemn basado en los discursos de tres autores: Nietzsche, Heidegger S hopeJthauer. Nietzsche y Heidegger han integrado su concepc in Contra de los grandes fines y del o lvido del cuerpo, del ser, por la primaca de la concie ncia racionalista. El Vanguardi smo Esttico, para Habermas, fue
qui en en ve rdad deses tabili z ms a las otras dos esferas, la ciencia y la moral.
En realidad, las
randes escue las (s imbolismo, expresionismo, fu turismo,
constructivis mo y surrea lismo) fu eron las que denunciaron, combatieron y pronostCiifon a ecaelec"ia de la modernidad, la represe ntacin y e l formalismo,
lo hicieron con un di scurso que se parece mucho al di scurso pos tmoderni sta. De
hecho, el postmodernis mo no sera ms que la crtica del vanguardi smo esttico
a toda la sociedad.
En genera l se co inc ide en entender que l.a poslmodernidad se levanta contra
el ideal de la modern idad. qw p,r.etend' e l control tota de a atu a_my s. ciedad, y reivindica la subjetividad mientras cuestiona la posibilidad de la raz n
par'Cbrir todos los campos del saber humano. En definitiv a se marca as el fin
de l saber concebido de manera enc iclopdica. Se rechaza ta mbin la existec!i""
de luga res a pnon y trascendentales, as t como la tes is del sujeto y de a filstoria
co 1 mallaades ~ progreso indefinj.Q.2. Sirva de ejemplo de este pl anteamiento la
tesis de Francts <ukuya ma de "fi n de la hi storia" y la aparicin de la filosofa de
la deses peranza. La postmodernidad es una 'poca caracterizada por la crisis de
parad igmas que ll ev~ aparejada un a visin fi losfica que se encuentra m s alf de
la modernidad y la postmodernidad, es la fi losofa de la deses11eranza entendida
como exaltacin del fracaso. En palabras de C10ran: "Que al ivio, tras haber perdido toaa esperanza, poder5iec ipi tarnos en lo in fi nito, sumergirnos con todas nuestras fuerzas en lo ilim itado, participar en la anarqua universal y en las tensiones
de ese vrti go( .. .). Ojal que e l in fi nito nos abrace en la so ledad de la muerte para
que nuestro trnsito a la nada se parezca a un mi sterio, aumentando la ausencia de
sentido de este mundo" 538 .
Para Lyotard , "Lo pos moderno era aq uello que alega lo impresentable en lo
moderno y en la presentacin mi sma; aquell o que se niega a la consolacin de las
fo rmas bellas, al consenso de un gusto que permitira experimentar en comn la
nos talgia de lo impos ible; aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para
gozar de ell as sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable" 539 .
En el mbito educati vo, la pos modernidad, entend ida como filosofa antihu mani sta e 'Ia tvtd ualt sta, se va a ca racteri zar por el predominio de la tecnologa, la
iQnovac in permanente la importancia de las exigencias. de saber de la sociedad
-!_(1 licacin e n o ue e ststems. Ante tales retosy cambios, las
corrientes posmodenistas p an ean revisar as es ructuras educativas, la escuela, el
profesorado y el conjunto del proceso e enseanza-aprendizaje. Llevado a su extremo, la posmodernidad en su vertiente cientifi sta no conte mpla al hombre lo que
interesa es e l mundo co ncebido co mo un conjun to de sistemas, que se convierte n
538
539
en la n ica realidad objeto de conoc imiento cientfico . En cualqu ier caso, ser la
tecnologr a_q cambie la prc tica educati va porque exigir la enseanza y e l
aprendizaje de lenguajes que alimenta n las nuevas tcc no ogas de la info rmacin.
Por otra parte, en una soc iedad en cambio perma n n.l.e, en la que los procesos
tecno lgicos-in fo rmativos 'Sefan unda menta l s, se impo ndr la separacin entre
la formacin y la instruccin. As, dejar de ser objeto s o lar la fo n nas_in entendida como la as imilacin de valores y creencias, que pa sa r ITr 6j Lo de la
vida privada de cada alumno . Slo ser considerado v lido lo que l n a un s nti o
fun cional e inmediato; lo importante ser el saber que haga-avaiiza r la r alidad
' tendr gue adecuarse a las nuevas n sidnd s
ecno gtca. f"i 1stema e
y extgencias sociales el futuro perfecc ionando sus ca actdades...d Lransnsi n a
travs de la tecnologta.
r---------
El sistema educati vo tendr que prepararse para las nuevas ex igencias del saber futuro para estar en condiciones de instruir masas de personas, apoyndose en
la efi cacia de la transmisin de las info rmaciones y en los criterios de utilidad, que
nutri rn los sistemas de la sociedad de la postmodernidad. Se tender
armilar
el individualismo fren.te al oder del ru o y illraba jo asociati vo. El desarrollo
y la actividad md ividual slo quedarn completados con las relaciones que se
establezcan con los dems a travs de las redes telemticas y audiov isuales que le
- odrn e~ontacto co~e.!.. mut do.
La aplicacin de la fi losofa postmodernista ] levar consigo a una educacin
dispersa y centralizada mu y diferente a la que conocemos 540 . No harn fa lta la
mayo ra de las estructuras burocrticas ex istentes y el hogar o el taller se podrn
converti.r en una escuela mediante la utili zacin de la tecnologa de la informacin
y la comunicac in. La ed ucacin se confo rmar en situaciones abiertas caracterizadas por la innovacin y la experimentac in. A nadie se le oculta que tales cambios exigen el paso hac ia una soc iedad educadora, que se tendrn que adaptar los
contenidos y que todo tendr que ir encaminado hacia la innovac in y e l ca mbio
permanente. La educacin deber servir para ejercer las nuevas funcio nes que la
sociedad demanda de ella.
No obstante, hay que decir que an estamos lejos de la puesta en marcha de
tales criterios y aunque los tericos de la pos modernidad ya los han expuesto con
rotundidad y han desarrollado toda una serie de estrategia que conducen al logro
de los objeti vos utilitarios sealados, la realidad mundi al no parece que est de
forma homognea preparada para la aplicacin, al menos, inmed iata de ta les teoras. Es cierto que la lobalizacin es un primer paso hacia la s c_iedad delfu uw
de la que nos habl a To fft er, pero a r que rev isar con cuidado_ los aspectos que
nos parezcan ms negativos y supera es e las teoras pos modernas ara construir
u n mundo basado en los principios humanistas y democrticos y no en el poder de
un puado de personas o pases.
Breviario de podredumbre. Madrid, Taums, 1977 , p. l67. Vase tambin del mismo
autor las obras: Contra la historia. Barcelona, Tusquets, 1976 y En las cimas de la desesperacin.
Ba rcelo na, Tusquets, 199 1.
CIORAN, E. M. ,
LYOTi\RO, J. F. ,
368
La posmodemidad. Barcelona, Gcd isa, 1987, p. 25.
540
Vase COLO M, op. cit. , pp. 136- 137.
CAPTULO 8. ESCUELA NICA TEORAS DE LA DESESCOLAR17/\ IN.. .
369
1 1 '' l11 1 11 u" ti 11 un u <Jobl si ni fi cacin: puede expresar un punto de

d111 111 11 11 11 1111 vo on pto d la organizacin escolar, y de otro un movi111 1111 111 ti p1111ll IV Ido po~ l ~s pa rtidos polticos ms avanzados. Los antecedentes
1
r d 11 1 1' 111 d l1 1!s u la Untca se pueden encontrar desde Platn a Comenio o a

l ' ld lll 1, p 110 Sil xpr sin ms concreta. se encuentra en Condorcet y en Fichte.
11, ult 1 1 plinto <.1 vista p daggico-social, la Escuela nica es una creacin de los
11111 10 d 1si lo xx de los partidos polticos populares y del magisterio primario p111111, ~ pr s nludos, respectwamente, por el partido social demcrata y el magisterio
uii' II II III CS. 1.a 1\scuela nica no prejuzga la monopolizacin por parte del Estado de la
1 11 1'1 lllZil, a~ f como tampoco impone el laicismo, ni est pensada para los ms aptos .
1, 1 l!s u la Unica admite todas las variedades posibles de enseanza e instituciones
~ o 11 vi r1i ndose as en diferenciada.
En la conquista de la Escuela nica ha tenido mucho que ver las aspiraciones
d las l a~es trabajadoras en su deseo de adquirir ms saber y ms poder, de hecho,
1' 1 1110v irmento de extensin universitaria del siglo XIX que fue renovado durante el
sit lo xx, en toda Europa con las escuelas y universidades obreras fue una prueba de
: ~1 ~> . La ~ducacin de masa~ de la escuela tradicional fue sustituida por la educacin
drl erenctada en la Escuela Unica. Nacionalizacin, sociali zacin e individualizacin
se convierten en las tres caractersticas esenciales de la educacin unificada.
Los maestros alemanes fueron pioneros en el movimiento democratizador de extender la enseanza primaria hasta unificarla con la secundaria y la universitaria.
La base terica de la escuela unificada o Einheitsschule se acord ya en la primera
a.s amblea ge~eral de maestros que decidi que la enseanza deba organizarse un itan a y progrestvamente desde prvulos hasta la universidad; esta enseanza deba ser
gratuita en toda le enseanza bsica y en los niveles superiores para los alumnos que
deseasen continuar estudios y no tuvieran los medios econmicos para ello.
El impacto de los estragos de la primera guerra mundial y el combate codo con
codo ?e jvenes procedentes de todos los niveles sociales y econmicos produjo en
Franc r ~ un poderoso movimiento solidario y democratizador que se plante poner la
educ~ct~n al ~l~a nce de todos los franceses. El grupo se denomin Les Compagnons
de L UntvefSlte Nouvelle y dentro de sus objeti vos estaba la transformacin de la
sociedad hacia unos parmetros de mayor justicia social; el motor del cambio social
debera ser la democratizacin de la enseanza. Entre 1918 y 1919, a travs de un
manifi.est? .Y una obr~ colectiva de mucho impacto, L'Universit Nouvelle, se fijan
los pnnct~IOS educativos ~undamentales : Todos los nios tienen derecho a adquinr la ensenanza ms ampha que pueda proporcionar el pas; la separacin entre las
en seanz~s primaria, secundaria y superior carece de razn de ser; la solucin es la
Escuela. Unica que integre a todos en una escuela pblica, obligatori a y gratuita; es
necesano formar a los maestros para la nueva escuela propuesta.
En Inglaterra, el movirruento en pro de la extensin de la enseanza secundaria
para todos fue impulsado por el partido labori sta que entenda que tal medida contribui ra a nivelar las diferencias sociales existentes y a mejorar el nivel de vida de las
370
clases trabajadoras. La formulacin que hace el partido laborista de sla propu sin
coincide en buena parte con los criterios franceses de Les Compagnons: los niv 1'S
educativos de primaria y secundaria se consideran dos estadios de una mi sma structura, que abarcara el desarrollo total de la infa ncia y la adolescencia hasta 1 s
diecisis aos . El programa de esta enseanza secundaria estaba ba ado en la >eneralidad y en la poli valencia, as que se trataba de un plan semejante a lo que ms ta rcl
se denorrunara Comprehensive school que era una escuela de opciones ml tiples
multilateral.
En Espaa el movimiento europeo ele Escuela nica se dio a conocer a trav
de las revistas profesionales La Escuela Moderna y Boletn de la Inspeccin de Pri mera Enseanza. Se considera como antecedente de Escuela nica la experiencia
educativa llevada a cabo por la Institucin Libre de Enseanza. En 1918, el Partido
Socialista Espaol acogi y aprob la ponencia presentada por la Escuela Nueva de
Madrid. Con la proclamacin de la Repblica en Espaa casi todos los partidos polticos incluyeron el principio de la Escuela nica en sus programas.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a fl orecer los planteamientos
democrticos alternativos, que ya se haban iniciado al final de la primera gran guerra
y en el perodo de entreguerras. El sentido democrtico reformador de la educacin,
como primer paso hacia la transfor macin social y econmica, vuelve al primer plano
del inte rs; de nuevo se convierte en lugar comn entender que la educacin ser la
nica que permita el desarrollo individual y social y supere las causas que dan origen
a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educacin permitir la nivelacin social y la
desaparicin de las des igualdades sociales. Entre las iniciativas ms impottantes de
este perodo destaca por derecho propio el plan de Reforma de la Educacin elaborado en Francia, entre 1944 y 194 7, por la comisin que lleva el nombre de sus dos presidentes: Paul Langevin y su sucesor el psiclogo H. Wallon. El Plan se apoyaba en
cuatro principios fund amentales: la justicia, la dignidad de todas las tareas sociales, el
desarrollo completo de los nios y adolescentes, la orientacin escolar y profes ional.
El espritu que animaba al conjunto del Pl an era el del laicismo de la enseanza y la
difusin de la cultura en toda la sociedad. El Plan pretenda evitar la diferencia de
clases y jerarquas en la enseanza, se opona a todo lo que significaba seleccin del
tipo que fuera por entenderlo discriminatorio ya que el principio fundamental era la
justicia y la igual dignidad de todos los alumnos ante la enseanza. La educacin deba ser obligatoria y gratuita para todos los niveles y se planteaba la extensin cultural
y educativa ms all del perodo de la escolaridad.
Tambin en Inglaterra la lucha del partido laborista por extender la enseanza secundaria a toda la poblacin debi esperar hasta los aos cincuenta para concretarse
institucionalmente a travs de las denorrunadas Comprehensive School o enseanza
comprensiva. Este movirruento de enseanza secundaria para todos pronto se extendi al resto de pases europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba
de acabar con el carcter selecti vo de la enseanza secundaria creando una escuela
integrada, nica, polivalente o comprensiva.
Fue en la segunda mitad del siglo xx cuando ms auge recobr el estudio de la relacin entre la economa y la educac in. Se consideraba probado que la influencia de
la educacin en el desarrollo econmico era alta. Como se entenda que la educacin
371
era un elemento decisivo en el avance del subdesarrollo al desarrollo los pases del
Tercer Mundo invirtieran masivamente en la educacin, con apoyos internacionales,
con el convencimiento de que de esta manera saldran del subdesarrollo. La crisis
econnca de 1973, originada en la subida de los precios del petrleo, signific una
llamada de atencin para las organizaciones internacionales del capitalismo con el
Banco Mundial a la cabeza, que se propusieron el objetivo de convencer a los gobiernos democrticos de que era necesario un giro econmico internacional aba ndonando
el proteccionismo y las orientaciones keynesianas, empezando de inmediato a disminuir las inversiones en servicios pblicos.
El nuevo modelo que propone el neoliberalismo se propone desarrollar un sistema educativo ms eficaz basndose en los principios de mrito y esfuerzo individual,
todo ello dentro de un criterio de competitividad entre profesores e instituciones.
Ello ha llevado consigo la creacin de organismos dedicados al control y evaluacin
estatal de la calidad de la enseanza. Sin embargo, en la prctica, teniendo en cuenta
las experiencias ya existentes, no se puede afirmar que la privatizacin haya mejorado la calidad de la enseanza ni que las escuelas privadas funcionen mejor que las
pblicas.
GENTILI, P., Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1994.
LANGEYIN, P. y WALLON, H., Projet de reforme. Pars, 1nstitut Pedagogique National,
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LEGRAND, L., L'cole unique: aquelles conditions? Pars, EMEA, 1986.
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LYOTARD, J. F., La condicin posmoderna. Madrid, Ctedra, 1984.

LUHMANN, N., Teora de la sociedad y pedagoga. Barcelona, Paids, 1996.
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VATTIMO,
El fin de la mqdernidad. Barcelona, Gedisa, 1996.
o.:
La postmodernidad es una corriente de pensamiento y una consecuencia de la

sociedad tecnolgica, por eso, a veces, tambin se ha cons iderado que la posmodernidad es la filosofa de la sociedad tecnolgica entendida como una alternativa a la
modernidad que representaba el pensanento decimonnico de autores como Kant,
Hegel y Marx. Nietzsche es considerado el precedente de la postmodernidad, fre nte
al poder absoluto de la razn el hombre se encuentra sin la existencia de valores y
ni siquiera cree en la necesidad de los mismos. As se consolida la postmodernidad
como filosofa de la desmitificacin y de la desacralizacin que niega cualquier trascendencia y lo absoluto. Slo acepta la postmodernidad el sistema, la estructura, que
permite que se d la realidad que se est dando. En el mbito educativo, la posmodernidad, entendida como filosofa antihumanista e individualista, se va a caracterizar
por el predominio de la tecnologa, la innovacin permanente y la importancia de las
exigencias de saber de la sociedad del futuro y la aplicacin del enfoque de sistemas.
Ante tales retos y cambios, las corrientes posmodenistas plantean revisar las estructuras educativas, la escuela, el profesorado y el conjunto del proceso e enseanzaaprend izaje.
BECKER, G. S., El capital humano. Madrid, Alianza, 1983.
CHAPMAN, J. (coor.), Reconstruclion oj Education. Quality, Equality and Control. Londres,
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GARCA, J. F., L'cole unique. Pars, PUF, 1994.
;:c-~f[;SA
.. ,,,:.u.c, ~72
....'/;:~1
': ~~J
373

Historia de La Educación. 2009

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OLEGARIO NEGRN FAJARDO

Educacin Espaola (UNED)

(@\\ ditorial universitaria

Grandes lneas en la historia del pensamiento pedaggico

l. Caracterizacin de la Antiguas Culturas Orientales..........................

2. La educacin en la antigua India ........................................................

Reservados todos los d rcchos.

2.2. El concepto de educacin.............................................................

2.3 La figura del educador o maestro ..................................................

electrnico o mednico. incluyendo fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento ele

( entro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si

necesita fotocopiar o escancar algn fragmento de esta obra.

DE ESTUDIO RAMN ARECES, S.A.

Toms Bretn, 21 - 28045 Madrid

2.4 La condicin de discpulo ........................................................... ..

2.5 El fin de la educacin .................................................................. ..

2.6. El contenido y las fuentes.............................................................

2.7. Recursos didcticos e instituciones ............................................ ..

3. La educacin en la antigua China .......................................................

3. l. Contexto histrico ........................................................................

3.2. Concepto de educacin.................................................................

3.3. Fin y objetivo de la educacin ....................................................

3.4. Contenido y fuentes de la formacin............................................

3.5. Figura y funcin del educador......................................................

4. La educacin en el antiguo Egipto.................................................... ..

4.1. Contexto histrico ...................................................................... ..

Depsito legal: M-50021-2009

4.2. Figura y funcin del educador. .....................................................

4.3. Fuentes y contenido de La formacin............................................

4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didcticos.........................

4.5. instituciones educativas............................................................... .

S. La educacin en el antiguo pueblo hebreo............... : ..........................

Impreso por: Campillo Nevado, S.A.

5.1. Contexto histrico ........................................................................

l'uu i< n d 1 ducador. ....................................................

1!. lttslilu ion s ducativas..............................................................

llihlio ral' a complementaria .................................................................

1.2. Paideia arcaica.............................................................................

1.3. Paideia espartana.........................................................................

l. Escuela y currculo en la educacin griega........................................

1.5. Paideia helenstica.......................................................................

1.6. E structura curricular ... : ..

l.7. Contenidos de la educacin........................................................ .

1.7.1. E ducacin familiar .............................................................

1.7.2. Educacin fsica ................................................................. .

l.7 .3. Educacin artstica ............................................................

1.7.4. Primeras letras.....................................................................

Bibliografa bsica ............................................................ :

CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABER

1.2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa ..............................................

2. Concepto de educacin ..................................................................... ..

3. Objetivos de la educacin y fuentes del saber ..................................

4 . Contenidos del saber .........................................................................

4. 1. Ciencias sermoniales ...................................................................

4.2. Ciencias prcticas....................................................................... .

4.3. Ciencias mecnicas .....................................................................

4.4. Ciencias mdicas .........................................................................

2.4. Instituciones educativas....... : . .

2.4. 1. La familia ...........................................................................

2.4.2. La institucin escolar .........................................................

3. Educacin paleocristiana ................................................................... .

3.2. Paideia paleocristiana ..................................................................

3.4. Instituciones educativas............................................................... .

6 . Mtodos d e aprendizaje .................................................................... .