Note de curs

Elaborat: M. Pleca,conf. univ.,dr. n psihologie

Literatura recomandat:

1. Ausubel, P., Robinson, G., nvarea n colar. O introducere n psihologia pedagogic,

EDP, Bucureti, 1981.
2. Cosmovici, A., Iacob L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998.
3. Creu, T., Psihologia educaiei, Credis, Bucureti, 2004.
4. Debesse, M., Etapele educaiei, EDP, Bucureti, 1981.
5. Gagn, R., M., Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1996.
6. Golu, M., Dinamica personalitii, Ed. Geneza, Bucureti, 1994.
7. Golu, P., Psihologia grupurilor sociale i a fenomenelor colective,

Editura Miron,

Bucureti, 2004.
8. Golu, P.; Golu, I., Psihologie educaional, Editura Miron, Bucureti, 2003.
9. Muntean, A., Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai, 2006.
10. Neculau, A., Psihopedagogia, Ed. Polirom, Iai, 2000.
11. Popescu-Neveanu,P., Zlate, M., Creu, T., (sub red.), Psihologia colar, Universitatea
din Bucureti, 1987.
12. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 1982.
13. Radu, I., Psihologie social, Ed. Excelsior, Cluj, 1999.
14. Radu N. (coord.), Psihologia educaiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2000.
15. Sion G., Psihologia dezvoltrii, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2003.
16. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor cilclurile vieii, EDP, Bucureti, 1997.

TEMA1. Introducete n Psicologia educaional

1.
2.
3.
4.
5.

Obiectul i problemele Psihologiei colare.

Necesitatea psihologiei educaionale n activitatea instructiv educativ.
Istoriografia psihologiei educaionale
Interaciunile psihologiei colare i educaionale cu pedagogia
Metodele Psihologiei colare
Obiectul Psihologiei colare

Psihologia colar studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice ale
personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile
exercitrii influienelor instructiv -educative. Psihologia colar studiaz procesul instructiv-educativ
din punct de vedere psihologic, n perspectiva mbuntirii activitii profesionale a cadrului didactic
i favorizrii autorealizrii personalitii elevului.
Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei colare sunt:
-legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de-alungul vrstelor colare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor, tririlor psihice, n raport
cu coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale;
-studierea teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a
personalitii elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic;
-analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie;
-evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n grupul
colar i la nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);
-dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de autoprezentare i
totodat de influenare a altora n raport cu competena profesional;
Orict de complete i actuale sunt pregtirea de specialitate i cea metodologic, n mod curent,
conduita didactic apeleaz att la dimensiunea intrapersonal, de interioritate psihic a personalitii
(dispoziii, inteligen, etc.) ct i la cea interpersonal (elev-cadru didactic, grup, clas-cadru
didactic).
O pregtire psihopedagogic instituionalizat devine un argument profitabil n favoarea tezei
de evident actualitate c profesorul trebuie s fie, prin definiie, o personalitate eficient.
Sarcinile Psihologiei educaionale
Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia educaional are de urmrit un ansamblu de sarcini,
dintre care cele mai semnificative sunt:
-dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea acesteia n
funcie de factori, situaii, nivele de vrst, particulariti individuale ;
-delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii
acestora, n raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor;
-cunoaterea, de ctre fiecare cadru didactic, a avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen
asupra devenirii n plan psihologic a elevilor, de la ncrctura privind programul zilnic, coninuturile
pe discipline, la metod, cuvnt, atitudine;
-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii psihice a
colarului prin uniti de nvmnt pilot i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor;
-anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activizrii potenialului psiho-somatic al
elevilor i rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal, eec colar);
-promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului potrivit
cruia, activitatea didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu ntre pregtirea,
educaia altora i autopregtire, autoeducaie.
3

Necesitatea psihologiei educaionale n activitatea instructiv educativ

Aadar, necesitatea cunoaterii psihologice i a psihologiei colare i educaionale este o
necesitate pentru tnrul care ncepe s-i desfoare activitatea colar. Pentru a-l ajuta s perceap
contient:
a.
b.
c.
d.
e.

lacunele existente n capacitatea de percepie a copiiilor;

dificultile nelegerii de ctre acetia a unui text tiinific;
cauzele abaterilor disciplinare repetate;
complexitatea problemelor adolescentului;
precum i a reaciilor uneori neateptate ale grupului colar,

pentru a desfura n cunotin de cauz gestiunea i managementul procesului formrii colarilor.

Psicologia colar este o disciplin resurs (cum a fost numit de Andrei Cosmovici i Luminia
Iacob, n prefaa la Psicologia colar), n sensul c este nu doar un potenial rezervor de sugestii i
repere pentru cadrul didactic la nceputul carierei, dar i ulterior i totodat, ea permite tocmai acea
cristalizare profesional a cadrului didactic i stabilizarea propriei identiti vocaionale (care este
posibil i dac el din start are anumite abiliti i competene pe care s le dobndeasc n mare
msur n perioada formrii n universitate).
Psicologia educaional studiaz procesele instructiv-educative desfurate n coal din punct de
vedere psihologic, nu ca un scop n sine, ci de a spori eficiena acestora; este nucleul psihologiei
pedagogice care studiaz i educaia copilului nainte de coal, studiaz i educaia la vrsta adulilor,
unde se preocup de influenarea sistematic i a cetenilor aduli; eminamente practic, studiaz
condiiile nvrii n situaia real, complex din clas, ntr-o anumit ambian, influenat de
multipli factori i nu doar n laborator; pedagogia ca tiin formrii contiente, intenionate a
individului, nu poate nainte fr acest suport. Ea ofer doar constatri i recomandri necesare
pedagogului, ca om de tiin, ori profesorului.
Direcii de intervenie ale psihologiei educaiei n interaciunile procesului instructiv-educativ
Pornind de la aceast relaie sau inter-relaie ntre profesor i elev, profesor i clasa de
elevi, psihologia educaiei intervine n mai multe direcii pentru a construi i a reface continuu
aceste inter-relaii:

1. o direcie constructiv, experimental prin care psihologul colar, dar mai

ales, n colaborare cu acesta acolo unde exist psiholog colar, fiecare cadru
didactic la specialitatea proprie, pe baza unei pregtiri psihologice i psihoeducative, nsuit de timpuriu i completat mereu, trebuie s aib un control
al metodelor de nvmnt, al crerii situaiilor optime de nvare, a climatului
comunicaional, al raporturilor atente cu grupul de elevi i cu fiecare elev n
parte, a msurrii i a valorizrii rezultatelor n nvare, a stabilirii ntririlor, a
optimizrii proceselor de nelegere, de memorare, de atenie, de voin, a
educrii complexe a personalitii.

2. o direcie corectiv, care evident c pornete de la cercetarea a ceea ce nu

se mplinete i a cauzelor nemplinirilor spre a le corecta; ea cerceteaz diferitele carene i deficite

pedagogice, concretizate n decalaje ce se pot ivi, la un moment dat ntre modelul de conduit
4

proiectat prin nvare i ceea ce a rezultat efectiv n urma desfurrii actului educaional; s-a spus i
se repet, n educaie exist ntotdeauna un raport ntre ofert i cerere. Trebuie s avem n vedere
factorii care intervin i genereaz neregulariti i dezechilibre:

cei care in direct de personalitatea copilului a crui dezvoltare psihic se poate

afla n net ntrziere fa de media de vrst;
care in de carenele socio-comunicaionale i socio-afective ale contextelor
(mediilor, grupurilor intra-familiale, chiar din clasa de elevi, chiar din anturajul
grupurilor de joac, etc.);
ale situaiilor educaionale;
cele didactogene, avnd deci provenien didactic, avnd drept cauz o
oarecare dizarmonie sau incompatibilitate ntre coninuturile i modelele de
instruire pe de o parte i particularitile actelor individuale de nvare i
dezvoltare a copilului, pe de alt parte.

Didactogeniile sunt acel ansamblu de tulburri psihologice sau psihosomatice

provocate la elevi de unele cadre didactice, cel puin nendemnatice, dac nu nepregtite n
raporturile cu elevii, fie sub aspectul tiinific, fie sub aspectul pedagogic i metodic i de interrelaionare psihologic. Sunt cazuri cnd unii profesori deosebit de exigeni, multiplic temele pentru
acas, alii, surmenai sau excedai de sarcinile lor ca profesori i amenin sau i umilesc colari.
Alii descarc adeseori tensiunile nervoase pe ntreaga clas sau pe unii luai n vizor, i zdrobesc pe
copii sau le dezvolt o aversiune fa de coal i chiar fa de studii.
3. Direcia prospectiv, constnd n cunoaterea particularitilor psihologice actuale ale elevului, pe
baza unei cercetri concrete, pentru a stabili perspectiva, direcia probabil a evoluiei nsuirilor i
capacitilor lui psihice; n funcie de aceasta, putem sigur realiza acea consiliere sau orientare colar
i profesional a adolescenilor.
Istoriografia psihologiei educaionale
Psicologia colar s-a dezvoltat n ara noastr n cursul sec. XX prin contribuii semnificative ale
cunoscutului psiholog romn Constantin Rdulescu-Motru .a.
Nestor Iacob-Marius (1901-1989) este un psiholog i un psihopedagog romn reprezentativ din
pleiada de psihologi formai la Universitatea din Bucureti sub influena lui Constantin Rdulescu. A
pus bazele unei psihologii colare, preconiznd tratarea n nvmnt a fiecrui colar, conform
structurii sale totale. A proiectat pregtirea psihologilor colari ntr-un centru special Institutul de
Bio-tipologie i Eugenie colar. ntre lucrrile sale amintim cu referire la psihologia colar:
Laboratorul psihologic colar (1939); Examenul evoluiei psihologice a copilului de la o zi la ase ani
(1940); Carnet bio-tipologic (1941); Probleme de psihologie colar, vol.I (1942) .a.
n perioada de dup cel de-al doilea Rzboi Mondial s-au reluat preocuprile n domeniul
psihologiei colare i ale psihologiei educaiei. n anii ce vor urma, apar numeroase lucrri de referin
n domeniul psihologiei pedagogice, menite s ndrume profesorii pe calea cea bun n ceea ce privete
activitatea instructiv-educativ.
Ne simim datori s-i avizm pe viitorii profesori c o carte de psihologie colar, fie
ea i un manual pentru debutani, nu ofer reete. Orict de securizante ar prea la prima vedere, ele
ascund capcane. Se cere deci o pregtire avizat, capabil s discearn i s opteze.
5

Numeroi psihologi au ajuns la concluzia c obiectul psihologiei l constituie activitatea cu

elementul ei de baz, aciunea, ceea ce a condus la apariia unei orientri distincte, cunoscut sub
denumirea de psihologia aciunii reprezentat de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauu , Henry
Gleitman .
n acest sens, Paul Popescu- Neveanu arta c, aa cum n fizic unitatea de baz este atomul
sau cuanta, n chimie molecula, n biologie celula, n ordinea psihocomportamental, unitatea
reprezentativ este aciunea. Autorul se refer nu numai la aciunile efective, externe, ci i la cele
mintale, intelectuale.
La nivelul tiinelor educaiei, pedagogia aciunii este o orientare cu o ndelungat istorie
(J.H.Pestalozzi, O.Decroly, I.C.Petrescu, etc).
Dup apariia unei discipline noi, praxiologia, tiin a eficienei aciunii, al crui fondator este
T. Kotarbinski, pentru realizarea i desvrirea personalitii, educaia n i prin tiina aciunilor bine
fcute, eficiente este considerat de reprezentanii contemporani ai orientrii amintite, principalul
factor.
Locul Psihologiei colare n cadrul tiinelor psihologice
Orientarea interdisciplinar a deschis largi perspective cercetrii tiinifice pentru aprofundarea
studiilor comparative i, treptat, a contribuit la conturarea unor tiinte de grani.
Astfel, din analiza interaciunilor psihologiei generale cu tiinele pedagogice s-a constituit un
ansamblu de tiine reprezentat de: psihologia educaiei, psihologia colar, psihopedagogia special,
psihologia orientrii colare i profesionale etc.
Psihologia colar i dezvolt problematica apelnd la o serie de concepte, constatri, norme
din psihologia general, psihologia copilului, psihologia social, ergonomie scolar, psihosomatic,
psihologia clinic i medical, psihoterapie.
Psihologia colar se anun ca o tiin cu identitate bine delimitat, ce pornete de la
psihologia general, interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis noilor elaborri din
teoria informaiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, n sensul unificrii sale i consolidrii statutului
propriu.
Studiind un segment distinct al realitii sociale i anume modul de manifestare a activitii
psihice n condiiile procesului instructiv-educativ colar, psihologia colar promoveaz concepte,
argumente i norme teoretice specifice.
Interaciunile psihologiei educaionale cu pedagogia
Vom prezenta n continuare interaciunile cu pedagogia, cu diferitele forme ale pedagogiei pe care
le vom defini cu intenia unei mai bune distincii, a unei stabilizri terminologice n raport cu marea
fluctuaie terminologic inclusiv n domeniul pedagogiei cu preocuparea de a oferi sugestii de ordin
aplicativ cu fiecare prilej de definire.
1. Faptul c psihologia a luminat cile pedagogiei se poate constata cel puin din cteva mari
descoperiri absolut revoluionare n cunoaterea copilului, care a avut loc n sec XX, ne referim n
primul rnd la J: Piaget.
2. Dac anterior pedagogia considera copilul ca pe un adult n miniatur, ulterior s-a descoperit,
n urma progreselor n psihologia copilului i n psihologia dezvoltrii c copilul este o fiin cu
propria sa individualitate, cu o structur particular, supus unor legi care sunt specifice pentru el att
sub aspectul evoluiei intelectuale, conform lui J. Piaget, ct i sub aspectul evoluiei morale, dup
Erickson i alii; acest fapt a impus n consecin noi metode de educaie i instruire adaptate fiecrei
vrste, ntemeiat pe interesele copilului, n aa fel nct educaia s devin funcional, aplicnd la
fiecare caz particular un nvmnt i tehnici adecvate.

3. Ansamblul de metode, tehnici i procedee care caracterizeaz fie predarea unei discipline:
pedagogia lecturii, a calcului, a tiinelor naturale etc. (aa numitele Metodici sau Didactici); fie
o activitate fundamental care stimuleaz pe cel ce nva: pedagogia descoperirii; fie o iniiere
specific n pratica educaional: pedagogia ndrumrii; pedagogia prin obiective.
4. Construcie teoretic sau doctrinar, sistematic, care este atribuit unui pedagog,
cum ar fi pedagogia lui Pestalozzi, a lui Herbart, a lui Freinet, care construcii teoretice pot i ele s
poarte o denumire dup dominanta teoretic i acional, intern pe care o conin, rezultnd din prima
i anume: o pedagogie nondirectiv, o pedagogie instituional i altele.
5. Teoria practic a situaiilor educative, n special colare, desemnnd
elaborarea raional a deciziilor, a proiectelor i aciunilor specifice educaiei; i n acest al cincilea
sens al conceptului de pedagogie, evideniat de D: Hameline, prin care de fapt se evideniaz calitatea
de tiin practic a pedagogiei, adic aceea care implic neaprat a face foarte bine ceea ce se
cunoate teoretic.
Diferitele specii sau variante, pedagogii alternative, rezultnd din termenul generic de pedagogie,
confirm i mai mult necesitatea psihologiei generale i a psihologiei educaionale ca discipline
suport, tocmai prin faptul c aceste pedagogii s-au constituit pe baza lurii n considerare a unor
caracteristici ale elevilor, profesorilor i interaciunii dintre acetia, n primul rnd de ordin psihologic.
Metodele Psihologiei colare
Cercetarea psihologic tiintific
Complexitatea cerinelor sociale fa de coal impun cadrului didactic ca profilul su, centrat
pe transmiterea de informaii s se completeze cu cel de investigator, cercettor al fenomenelor psihoeducaionale, condiie a optimizrii rezultatelor din nvmnt i a competenei profesionale.
Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop, obiective
educaionale) ct i una subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor (cadru didactic, elev, grup,
clas), motiv pentru care ptrunderea n universul psihic al elevului trebuie realizat tiintific.
Cea mai mare dificultate ntmpinat de profesorul-cercettor provine din necunoaterea
metodologiei cercetrii.
Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i
aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:
-caracterul lor: obiective i subiective;
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;
- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;
-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de
prelucrare i interpretare a
acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de
cercetare i metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.
Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice
de la care acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia cercetrii.
Principalele metode ale Psihologiei colare sunt:
- Observaia
- Experimentul
- Convorbirea
7

- Ancheta psihologic
- Metoda biografic
- Metoda analizei produselor activitii
- Metodele psihometrice.

Tema: Psihologia nvrii

1.
2.
3.
4.
5.

Conceptul de nvare. nvarea colar.

nvarea i nsuirea.
Tipuri i forme de nvare.
nvarea social.
Condiii ale nvrii.

1. Conceptul de nvare. nvarea colar.

nvarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezent i la nivelul lumii animale,
mpletindu-se cu fenomenul adaptrii. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a
nvrii. Pentru om, nvarea reprezint o form fundamental de activitate psihic.
n sens larg, nvarea reprezint un proces evolutiv, de esen informativ-formativ,
constnd n recepionarea, stocarea i valorificarea, n mod activ i explorativ, de ctre fiina vie a
experienei proprii de via, care are ca rezultat modificarea selectiv i sistematic a conduitei,
perefcionarea ei continu sub influena aciunilor variabile ale mediului.
Definiia subliniaz:
a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire i
educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;
b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri psihice i
psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;
d) este un proces continuu;
e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi
experiene;
f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;
g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante din
mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile;
h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i psihic;
i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a relaiilor
dintre acesta i mediul extern;
j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;
k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea
potenialitilor din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi interne i
dirijat i optimizat prin modele i programe;
m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este folositor
(nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.
n sens restrns, nvarea reprezint o activitate prin care se obin progrese n adaptare i
care vizeaz achiziia de cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar
la nivelul individului ca valori personale obinute prin exerciii.
Definiia evideniaz caracterul transformator, modelator al nvrii i difereniaz aceast
activitate de o serie de fenomene aparent asemntoare, cum ar fi: adaptarea senzorial, maturizarea
psihic, performana. n aceast viziune, nvarea este dependent de percepie, gndire, memorie,

atenie, se bazeaz pe aceleai operaii i mecanisme i presupune aceeai structur i desfurare ca

i gndirea.
Sub aspectul coninuturilor, se nva tot ceea ce este specific uman: atitudini, sentimente i
pasiuni, emoii, comportamente, operaii i aciuni, priceperi i deprinderi, convingeri, interese,
valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce nu este nnscut, este achiziionat prin nvare. Dac omul ar fi
lipsit de posibilitatea de a nva, acesta ar dispune doar de cteva reacii nnscute (instincte, reflexe
necondiionate), fiind nepregtit pentru a face fa multiplelor solicitri care apar pe parcursul vieii.
nvarea colar
Odat cu intrarea n coal, nvarea devine un proces analitic, organizat, specializat,
planificat i finalist. nva i precolarul dar pentru el activitatea dominant este jocul, nvarea
fiind activitate subordonat celei ludice. nva i adultul dar pentru el activitatea dominant este
activitatea productiv i creativ. nvarea colar sau didactic, constituie forma tipic de
nvare la elevi. Se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, sub conducerea profesorului, fiind
orientat de planuri de nvmnt, programe i manuale i urmrete asimilarea de ctre elevi a
cunotinelor, deprinderilor, teoriilor, legilor, ca i formarea operaiilor mintale rezolutive, aplicative
i creative necesare progresului lor intelectual i adaptativ. Ea este conceput i proiectat s decurg
ntr-un anume fel, ca activitate dominant, condus, dirijat i evaluat de adult, n special de
profesor. nvarea colar tinde s devin autodirijat, autocontrolat i autoevaluat.
La rndul lui, Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape, a aciunilor mintale,
potrivit creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are orientarea elevilor n
sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele definitorii ale
noiunilor etc. La nceput, o aciune este material, apoi se transfer n planul limbajului exterior,
pentru ca n final s devin aciune mintal intern prescurtat, automatizat i generalizat.
Psihologul american Bruner emite o idee i mai ocant, cel puin la prima vedere: oricrui
copil, la orice vrst, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt, cu condiia, adaug el, ca
acesta s fie transpus n unul din modalitile de recepionare, prelucrare i transmitere a informaiei
specifice vrstei: acional (practic), imagistic (iconic), simbolic (semiotic). Astfel se ajunge la
conceperea nvrii ca producere i creare de cunotine. Psihologia educaiei trece, dup cum
putem observa, de la preluarea i adaptarea unor teorii formulate n afara procesului instructiveducativ, la elaborarea unor teorii proprii, izvorte din necesitile procesului nvrii realizat n
coal. Psihologia educaiei se intereseaz apoi de fructificarea diferitelor tipuri, forme i niveluri ale
nvrii.
2. nvarea i nsuirea.
nvarea este activitatea cognitiv a copilului care const n depunerea efortului de voin,
ierarhizarea energiilor psihice n nsuirea materiei. Ea depinde de trei factori eseniali:
1. de atitudinea copilului fa de materie i fa de profesor;
2. de aptitudinile copilului;
3. de tehnicile aplicate de profesor.
nvarea ca proces const din 5 elemente constitutive:
1. motivaional ( necesitatea de a nva, motivele contiente);
2. orientativ (vectorial) cunoaterea planurilor de perspectiv;
3. operaional cunoaterea noiunilor cardinale i a procedeelor de nvare;
4. energetic particularitile ateniei, efortul de voin;
5. de evaluare.
nsuirea este rezultatul nvrii, o activitate cognitiv ndelungat a omului desfurat pe baza
activitii proceselor psihice cognitive i care are drept rezultat modificarea experienei
intelectuale a individului.
nsuirea este posibil cnd se ine cont de 3 poziii eseniale:
a. de posibilitile de vrst a individului;
b. specificul materiei ce trebuie nsuit;
c. anturajul n care decurge nsuirea.
nsuirea ca proces trece prin 4 etape eseniale:
9

1.
2.
3.
4.

Atitudinea emotiv pozitiv fa de materia ce trebuie nsuit;

Cunoaterea senzorial a materiei;
Activitatea de gndire prin intermediul operaiilor orientate spre cunoaterea materiei;
Organizarea memorrii.

3. Tipuri i forme de nvare.

Exist diferite tipuri de nvare: nvare de tip colar sau didactic i o nvare social,
nvare pozitiv i nvare negativ, nvare din proprie experien i nvare din experiena
altora. La anumite niveluri de vrst ntre acestea se creeaz o oarecare opoziie: elevii mici, de
pild, tind s nvee doar din experiena altora, n principal al profesorului i uneori al unui coleg cu
rezultate mai bune la nvtur. Utilizarea doar a acestui tip de nvare duce la o subordonare a
elevului fa de cadrul didactic, la accentuarea rolului pasiv al elevului n cadrul procesului de
nvmnt. Adolescenii n schimb, exagereaz rolul nvrii din experien proprie, refuznd
experiena altora, ceea ce se poate solda uneori cu stagnri i chiar eecuri n activitatea de nvare.
De aceea este necesar s se mbine, s se coreleze cele dou tipuri de nvare la orice nivel de
vrst.
n legtur cu formele nvrii, dac avem n vedere coninutul celor nvate, putem vorbi
de urmtoarele forme: perceptiv (nvm s observm, s privim un tablou, s vedem, s ascultm
etc.), verbal (nvarea utilizrii difereniate a limbajul n funcie de mprejurri), conceptual
(nvarea de noiuni, teorii, judeci, raionamente), motorie (nvarea de micri, operaii i aciuni
concrete, de gesturi, conduite expresive etc.).
Dup modul de organizare a informaiilor desprindem: nvarea algoritmic (bazat pe
parcurgerea riguroas a unei succesiuni stricte de aciuni i operaii pn la ajungerea la rezultat);
nvarea euristic (bazat pe explorri i tatonri, pe ncercri i erori, pe elaborri de planuri, pe
alegeri de alternative considerate satisfctoare pornind de la nite criterii de eficien stabilite);
nvarea programat (prin trecerea la o nou secven de nvare numai dup ce secvena
anterioar a fost nsuit corect); nvarea de meninere (pentru a evita un eec); nvarea
creatoare (inovatoare, activ, participativ i anticipativ), nvare prin descoperire, nvare prin
somn (hipnopedie) etc.
n psihologia nvrii exist o varietate extrem de mare de clasificri, aceast varietate
ncercnd s acopere i s explice mai adecvat structura, coninutul i finalitatea actului nvrii, n
funcie de domeniul sau contextul n care se desfoar.
Capacitatea de nvare variaz n funcie de vrst: n cursul primilor ani de via capacitatea
de nvare se manifest pregnant. Potrivit cercetrilor psihologice ntre 2-4 ani se achiziioneaz
jumtate din inteligena uman, ntre 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % ntre 8 -16 ani. Aceast dinamic
a capacitii de nvare l-a determinat probabil pe Goethe s afirme c dac copiii ar crete mai
departe aa cum se arat n primii ani de via am avea numai genii
4. nvarea social
Elevul nva nu numai n cadrul organizat al colii, ci i n multe alte contexte i cu ajutorul
multor persoane. Practic elevul nva oricnd, oriunde, orice i de la oricine. El nva la coal de
la profesori, dar i pe strad, acas, n tramvai, de la colegi, prieteni etc.; elevul nva cunotine,
deprinderi, valori, atitudini, comportamente relaionale etc. Pentru a acoperi aceast gam larg de
situaii n care elevul nva se folosete conceptul de nvare social care reprezint procesul prin
care sunt achiziionate i dezvoltate comportamentele individuale i colective de natur cognitiv,
afectiv, moral, profesional i social (Pavel Murean, 1980).
Diferenieri ntre nvarea social i cea colar:
- nvarea social are o sfer mai larg, fiind o noiune gen care cuprinde n sfera ei nvarea
colar ca noiune specie;
- nvarea colar (didactic) urmrete, n primul rnd, formarea dimensiunii intelectual
cognitive a personalitii, n timp ce nvarea social vizeaz, mai ales, formarea
dimensiunilor social-comportamentale, morale, afective ale personalitii;
10

nvarea didactic, n sensul ei general, se desfoar de la profesor la elev, cel care nva
fiind practic elevul, n timp ce n nvarea social sensul de aciune este bilateral, ambii
parteneri nvnd;
- nvarea didactic poate avea loc i n condiii individuale, cea social se produce numai n
contexte interpersonale i de grup, aprnd ca internvare;
- dac prin nvare colar se nsuesc cunotine i noiuni tiinifice, prin ceea social se
achiziioneaz, de regul, date de cunoatere empiric;
- nvarea didactic are un scop instrucional i operaional i anume de a-l nzestra pe elev cu
mijloace teoretice i practice n vederea adaptrii la solicitrile socio-profesionale, n timp ce
nvarea social are ca scop principal de a-l pregti pentru existena n condiiile vieii
sociale.
Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-umane
cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii de adaptare
i organizare i n al doilea rnd achiziionarea de cunotine tiinifice. De regul prin nvare
social elevul achiziioneaz noiuni empirice pe care coala urmeaz s le filtreze i decanteze
pentru a nltura reziduurile netiinifice din coninutul lor. Prin nvarea social nvm cum s ne
comportm n grup, cum s interacionm cu alii, cum s ne adaptm situaiilor noi, cum s depim
situaiile conflictuale i tensionale, cum s cooperm etc.
Formele nvrii sociale
Din perspectiva prezenei sau absenei inteniei celui care nva, exist o form de nvare
social spontan sau latent (realizat de la sine), fr efort, fr ca elevul s-i propun dinainte
acest lucru i o nvare social dirijat prin utilizarea deliberat i anticipat a unor modele de
aciune i influenare educativ. Dac n nvarea social spontan apare riscul nvrii eronate, n
nvarea dirijat procesul nvrii corecte este mai sigur datorit contientizrii modelului respectiv
de comportament. De exemplu, aplicnd un test sociometric ntr-o clas de elevi, profesorul poate
constata poziia de izolat social a unui colar n sistemul de relaii prefereniale a grupului.
Contientiznd acest fapt, pe baza recomandrilor fcute de profesor, elevul i poate nsui
modalitile comportamentale optime de integrare n grup.
Sub aspectul modului de achiziie a experienei, nvarea social poate fi: nvare din
experiena altora sau nvare din propria experien.
Din punct de vedere al semnificaiei datelor i conduitelor sociale nvate, distingem alte
dou forme de nvare social: pozitiv, cnd se nva ceea ce trebuie, ceea ce e bun/bine, acceptat,
corect, respectiv, nvare negativ, n caz contrar.
Din perspectiva gradului de implicare situaional a celui care nva, desprindem alte dou
forme de nvare social i anume: nvarea social observativ, bazat pe observarea i preluarea
mecanic, prin imitaie sau voluntar a unor comportamente ale altor persoane i nvarea social
participativ, bazat pe implicarea direct a celui care nva n situaiile sociale respective. Un rol
important n cazul nvrii observaionale l are ntrirea comportamentului respectiv de ctre
profesor prin aprobare, dezaprobare, recompense sau sanciuni morale, materiale, acceptarea,
promovarea n grup sau marginalizarea etc. Pe aceast cale se formeaz i se schimb majoritatea
trsturilor de caracter. n cazul nvrii participative, elevul ca membru al unui grup formal sau
informal nva din ceea ce face i cum face el, dar i din ceea ce fac i cum fac alii, elevul
fiind implicat n interaciuni complexe cu ceilali membri ai grupului colar.
n concluzie vom reine c nvarea social contribuie la dezvoltarea psihosocial a elevului,
depind unilateralitatea altor forme de nvare centrate mai ales pe dimensiunea intelectual a
personalitii. Corelarea nvrii didactice cu nvarea social este absolut necesar, numai efectele
combinate ale acestora contribuind la dezvoltarea personalitii, la buna funcionare a relaiilor
interpersonale din grup, la crearea unui climat stenic de munc, care este un important factor de
eficien i randament.
5. Condiii ale nvrii: interne i externe
11

Fiind o activitate psihic complex, nvarea colar implic, toate procesele i fenomenele
psihice. Ea este condiionat de o serie de factori interni, dar i externi: condiiile de mediu n care se
realizeaz nvarea (mediu facilitator sau inhibitor), personalitatea profesorului, metodele utilizate i
stilul de predare al acestuia, programul de nvare stabilit, factorii de grup i de activitate i
interaciune interpersonal intragrupal etc. Din perspectiva psihologiei educaiei accentul cade ns
pe condiiile interne ale activitii de nvare, pe mecanismele psihologice care intervin n dinamica
acestui proces.
Dac analizm o secven de nvare vom constata c ea prezint dou aspecte solidare: aspectul
procesual i aspectul stimulativ i reglator.
Aspectul procesual vizeaz implicarea proceselor cognitive i intelectuale la actul nvrii
(percepii, reprezentri, gndire, memorie, imaginaie i limbaj) i cuprinde cel puin patru momente:
a) perceperea sau recepionarea materialului;
b) nelegerea acestuia;
c) memorarea i stocarea lui n memorie;
d) actualizarea materialului sub forma recunoaterii, reproducerii sau transferului de cunotine i
deprinderi. Dat fiind marea varietate a formelor nvrii, aceste momente sunt ntr-o anumit
msur convenionale. Ele se articuleaz att de strns, nct practic se contopesc n unul i acelai
proces de nvare.
Aspectul reglator se refer la participarea proceselor i funciilor psihice care au rol stimulativ i
reglator pentru actul nvrii: motivaie, afectivitate, voin, atenie.

T E M A. SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR

Succesul colar. Factorii succesului colar.

Insuccesul colar. Factorii insuccesului colar.
Tipuri de eec colar.
Prevenirea i nlturarea insuccesului colar.
Succesul, ca i opusul su, insuccesul, depind de numeroi factori :
- factori social-obiectivi
- factori ce in de structura individului(factori interni)

Succesul scolar
Factori social-obiectivi
1. Mediul social-cultural - creeaz oportuniti ale realizrii umane prin coal
2. Mediul familial - pregtete i intreine spiritul de respect pentru coal, pregateste i
ntretine efortul de invare.
3. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspiraii prosociale, procolare - influeneaz
aspiratiile colare i profesionale.
Factori interni
1. Starea general de sanatate - condiioneaz biologic reuita n invare
2.Capacitile intelectuale (perceptive, de memorie, gndire i imaginaie) i
abilitatile(deprinderi, aptitudini) - determin in cea mai mare msur nalta performan colar.

Insuccesul scolar (esec scolar f. cea mai grava)

12

-se reflect in randamentul deficitar al invrii, sub nivelul cerinelor i obiectivelor i,

uneori sub nivelul propriilor capaciti.
- se manifest sub dou aspecte:
rmnerea n urm la nvtur sau retardul colar
eecul colar sub dou forme: abandon i repetenie.
Rmnerea in urm la invtur sau retardul scolar
- se manifest prin incapacitatea temporar de a face fa activitatilor colare
incapacitatea sau refuzul de a inva de a nu avea rezultate in
concordan cu capacitile.
(elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul
poate s invee, dar refuza, ii lipsete motivaia)
- poate fi : # de scurt durat, explicat prin dificulti temporare - oboseal, stare de
boal, dup vacan, evenimente stresante din viaa intima sau de familie -> sunt anse mari de
redresare.
# de lung durat, cu anse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea
elevului i a celor ce vor s-l ajute (se apropie de o forma a eecului).
Eecul colar
- forma sever a insuccesului colar
- se manifest prin abandon i prin repetenie( aceasta este o sanciune a neindeplinirii
obligaiilor scolare)
Insuccesul colar, cu toate formele lui de manifestare, reprezint ansamblul
pierderilor colare ale cror efecte se repercuteaz negativ asupra integrrii sociale i
profesionale i asupra relaiilor de convieuire cu semenii.
Factori social-obiectivi ce influenteaza insuccesul scolar :
1. Mediul social-cultural deteriorat - cauzele generate de organizarea colar, programe
ncrcate, orare incorect intocmite, lipsa de pregtire i experien a profesorilor, lipsa lor de tact,
rutina, dezinteresul, defectele caracteriale i temperamentale, erorile de evaluare. Deruteaz n
activitatea de nvare neinelegerile dintre profesori, conducerea incompetent a clasei i a colii.

- deficienele activitii de predare

- erorile de evaluare
(nedreptirea frecvent prin notare i excesele de severitate )
2. Mediul familial -

condiiile precare de via

- atitudinea indiferent, neglijent sau ostil a prinilor fa de

coal
- atmosfera incordat de neinelegeri i conflict
- poziia defavorabil ntre frai .
- evenimentele stresante in viata de familie (boal, divor, conflicte)
3. Grupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili colii influeneaz negativ atitudinile
fa de obligaiile colare.
Factori interni
1. Starea general de sanatate - bolile acute i, cronice, perioadele de convalescen,
intrerup ritmul invrii (lacunele instalate mpiedica recuperarea retardului).
13

- deficienele intelectuale, aptitudinale, influenteaza

insuccesul si esecul scolar

In fenomenul complex al insuccesului colar cauzele devin efecte si efectele devin

cauze. Tulburrile de comportament i personalitate sunt cauz i efecte a inacceptrii realitii
colare, a inacceptrii obligatiilor colare. Terapia preventiv i curativ au ca punct de plecare
depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea aciunii lor.
In ceea ce priveste esecul scolar fenomen frecvent si permanentizat uneori in
institutiile de invatamant ceea ce ne determina sa-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec
scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic
individual - o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult
increderea in propriile posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social marginalizarea sociala a elevului in cauza
& exista doua tipuri de esec scolar :
a) un esec scolar de tip cognitiv - se refera la nerealizarea de catre elevii in
cauza a obiectivelor pedagogice => niveluri scazute de competenta la elevii respectivi =>
rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie.
Aceste niveluri scazute de competenta se explica in diferite moduri(cauze) :
- prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala
- un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu
propriul eu
- disponibiliti voluntare reduse - necesare formularii obiectivelor de invatare si depasirii
obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;
- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si
autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala
- insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii : incompetenta de limbaj,
incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc.
b) un esec scolar de tip necognitiv - se refera la inadaptarea elevului la
exigentele ambiantei scolare
- vizeaza, mai precis, inadaptarea la
rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea
corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare.
- elevul in adaptat recurge - la abandonul scolar
- la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai
putin coercitiv( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)
-cauzele aceste inadaptari scolare - probleme individuale de natura afectiva (de
exemplu, teama sau repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse severe sau a unor
conflicte repetate cu parintii, profesorii)
- determinari psiho-nervoase de natura congenitala (de
exemplu - hiperexcitabilitate, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).
& poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durata
& poate avea grade diferite de amplitudine: - o amplitudine redusa ( insuccesul se
manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de invatamant, ca expresie a lipsei de
interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod
neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu este contracarat la timp, poate duce la
situatii de corigenta a elevilor in cauza sau la examene restante.
- are un caracter generalizat - cand vizeaza
toate materiile de invatamant, toate aspectele activitatii scolare
14

Exista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri

- timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de obicei, in mod exagerat dificultatea
sarcinilor scolare de moment, considerandu-le chiar de netrecut, deoarece nu au incredere in
propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec inregistrat ii determina pe acesti elevi sa se
devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o teama de esec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.
Acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unui din acestia ca un
succes, iar de celalalt ca un esec - acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel,
pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati
intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev
orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) => esecul scolar este in
mare masura un fenomen subiectiv
STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICA A DIFICULTATILOR IN
INVATAREA SCOLARA.
Insuccesul colar poate fi prevenit :
-prin organizarea procesului de invmnt pe criterii tiinifice, psihologice i
pedagogice.
- prin distribuirea corect a elevilor pe clase
- asigurarea cu manuale i rechizite
- orar judicios
-climatul stenic, stimulativ din clas - prin aciunea plina de tact a profesorilor, a
dirigintelui, prin aciunea lor unitara.
- activitatea didactic propriu-zis sa ofere suportul angajrii elevilor in efortul invrii.
- diferenierea i individualizarea invrii, asigurandu-se anse de reuit (succes) tuturor
elevilor
- evaluarea rezultatelor invrii trebuie se fac sistematic, cu maximum de obiectivitate
- solicitrile colare s fie echilibrate (sa se previn suprasolicitarea i subsolicitarea)
-colaborarea sistematic i cu tact cu familia prin convorbiri i lectorate pentru prini
previne atitudinile de rezisten faa de obligaiile colare
- supravegherea strii de sntate i a modului cum se implinete maturizarea la varstele
pubertii i adolescenei previn instalarea inapetenei pentru invare.
- daca fenomenul insuccesului se instaleaz
sa se stabileasca planuri de intervenie terapeutic
s se corecteze deficienele procesului de invmnt
sa se intervin in familie, familia s devin o aliat a colii pentru corectarea
handicapului colar
recurgerea la practica meditaiilor i a consultaiilor
incurajarea elevului prin antrenarea in activiti, care-l intereseaz i prin care se
poate valorifica
diferenierea invrii prin programe cu grade treptate de dificultate i prin
procedee didactice adecvate
folosirea fielor de munc independent
munca in echipe favorizeaz colaborarea si utilizarea de sine a fiecrui membru
dup capacitile lui.

activitatea psihopedagogic de orientare colar i profesional pentru

examinarea corect a opiunilor
individualizarea presupune doua tendinte complementare:
15

- asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare

- elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si
posibilitatile de asimilare ale celui care invata
datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la
efortul de durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care exista intre
elevi e nevoie de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predareinvatare, pe grupuri de elevi, in care sa primeze insa sarcinile individuale de
invatare (de lucru).
- Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de
pedepse

PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA.

= ansamblul masurilor sau actiunilor necesare care trebuiesc luate in vederea
depasirii sau rezolvarii situatiei de criza sau dificultate in care persoana se afla sau s-a aflat
la un moment dat.
Etapele formulrii planului de intervenie sunt:
a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor sociale,
profesionale etc.;
b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i
obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comporta-mentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt
realizate prin mai multe activiti specifice.
d) evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se
realizeaz prin: chestionare de atitudini si abilitati ; grile de observare comportamentala, grila de
autoevaluare comportamentala ,etc.
CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, SOCIALA SI PROFESIONALA
- orientarea colar si profesional trebuie s se fac in funcie de individ si de cerinele
societii.
- pregtirea tineretului pentru opiunea profesional trebuie s aib in vedere
urmtoarele :
& domeniul activitii de pregtire a tineretului pentru opiunea
scolar/profesional aparine educaiei si se implica in toate compartimentele i la toate
nivelurile nvmntului;
& caracterul interdisciplinar al activitilor de orientare colar si profesionala;
& rolul personalului didactic in procesul orientrii scolare i profesionale,
accelerarea maturizrii profesionale a tnrului;
& un cadru institutional, un personal specializat i o anume organizare i a
scolilor, care s corespund obiectivelor propuse.
Rolul orientarii scolare si profesionale consta n:
- a acorda celor aflati n situatii de indecizie cu privire la viitorul lor scolar si
profesional informatii credibile, exacte si direct utilizabile, suport moral si emotional;
16

- a-i ajute pe tineri sa se adapteze cu mai mare usurinta la dinamica prezenta sociala si
economica (pentru ca acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru munca la negru, activitati
economice gospodaresti, sa emigreze sau sa presteze activitati comunitare sezoniere);
- a reduce presiunea emotionala a statutului de somer, deplasnd atentia spre aflarea de
solutii si alternative;
- a pleda sau a face educatie antreprenoriala;
- a-i ajuta pe tineri sa se autodescopere n planul resurselor lor intelectuale,
abilitatilor, deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau
neexersate (de exemplu: simtul limbii, capacitatea de nvatare, de relationare sociala, de lucru n
echipa, perseverenta, curiozitate intelectuala interna etc.);
- a-i sprijini pe toti solicitantii n demersul ameliorarii imaginii de sine (deteriorata n
urma unor esecuri de integrare n piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte cu usurinta
statutul de somer, sa nu simta vinovati de aceasta, frustrati sau nefericiti;
- a acorda o atentie si un sprijin special grupurilor de risc: persoanelor cu anumite
forme sau grade de handicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor,
celor cu niveluri reduse de educatie sau formare profesionala etc.;
- a nu le da celor care apeleaza la serviciile consilierilor false sperante si asteptari,
realismul si caracterul practic al consilierii trebuie sa fie prevalente;
- a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate - murdare,
banoase - prost platite, de nalt statut social - degradante, rezervate anumitor clase sociale sau
origini familiale etc);
- a oferi persoanelor informatii n strnsa legatura cu interesele, aspiratiile, valorile si
aptitudinile posibil a fi dezvoltate,
- a-i nvata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi n alegerilor lor (pentru ca sunt n
cunostinta de cauza);
- a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a scoate institutia educativa dintr-o
izolare relativa fata de lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si viata sociala, n general.
Consilierea profesionala este centrata pe alegerea optima a profesiunii, pe valorificarea
maximala a capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si se realizeaza de obicei la
liceu, facultate, locul de munca.
- a fost determinat la nivelul societatii de tendintele de mecanizare, automatizare,
cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si specializarii
profesionale.
- pentru a fi eficient consilierea profesionala trebuie s indeplineasca urmatoarele
conditii:
& profesiunea trebuie inteleasa si tratata ca un mod de viata si un rol social, nu
numai o ocupatie economica;
& modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvotarii, si
nu al psihologiei diferentiale. Aceasta inseamna ca in evolutia subiectului educational, formarea
si dezvoltarea sa este obiectivul principal, si nu selectia acestuia pentru o anumita profesiune;
& asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci
imbinarea mai multor ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice;
& principiul creativitatii trebuie sa fie principiul coordonator superior al
invatamintului;
Pentru ca activitatea de consiliere scolara si profesionala sa-si indeplineasca obiectivele,
este nevoie de organizarea si programarea acesteia, de unitate intre componentele sale: consiliere
scolara si consiliere profesionala.

17

T E M A. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor

1. Identitatea personal a elevului
2. Niveluri de abordare a personalitii elevului
3. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor
4. Stima de sine. Dezvoltarea stimei de sine la elevi.
1. Identitatea personal a elevului
Suntem diferii nc de la natere nu numai fizic dar i sub aspectul personalitii. Dou
categorii de influene contribuie la aceste diferene :
a.
cele care in de temperament i care par a fi n cea mai mare parte nnscute :
b.
cele care in de influenele mediului.
Temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce moduleaz gradul de
activism, energie, emoionalitate, reactivitate i sociabilitate. Aceste trsturi manifestate imediat
dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i puternic influenate de factori
de mediu. Cteva din trsturile care pot fi influenate de mediu :
Nivelul de activism i energie
Adaptabilitatea la schimbare
Reactivitatea emoional
Orientarea spre lume sau spre sine
Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui muli
copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de comportament.
Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de via (pozitive sau negative, favorizante sau
defavorizate dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea copilului la
stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicarea activ), experienelor colare (bogate sau srace )
i a celor sociale (recompensatorii / restrictive). Rezult c temperamentul nu apare ca o programare
prestabilit ce determin n mod mecanic personalitatea, ci este un program deschis care suport
influenele factorilor de mediu.
Identificarea. Factor semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului. Const n adoptarea
de ctre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane
semnificative. Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cel mai frecvent
model este printele, dar poate fi i unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o
personalitate. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le
aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein, fie pe baza prestigiului de
care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului, vor aciona i vor simi emoii similare modelului.
De aici decurge importana modului de comportament al adultului (profesor, printe) i mai puin a
prelegerilor educative pe care adultul le ofer copiilor.
Dobndirea identitii. Moment important n dezvoltarea personalitii. Adolescentul, n
aceast perioad este frmntat de ntrebri ca : Cine sunt de fapt eu?, ncotro merg? El este ntro continu cutare, astfel se explic comportamentele imprevizibile i inconsistente ale
adolescenilor. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt
dect etape fireti de cutare i consolidare a identitii de sine. Dac la nceput, sinele este fluctuant
i inconsistent, el devine cu timpul funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni, procesul
dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns,
adolescena este o perioad de mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte
puternice i de ncercarea de subminare a autoritii (prini, coal, profesori etc.).Dac copilul
observ i imit modelele, adolescentul le caut, le experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe

18

baza modelelor, adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult din aglutinarea mai multor
modele.
Concluzie. Formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program
genetic inflexibili, factorii de mediu punndu-i amprenta pe tot parcursul vieii. n acest sens,
vorbim de personalitate ca un proces continuu, a crui form, coninut i expresie nu se finalizeaz
la sfritul adolescenei, aa cum tinde s se cread.
2. Niveluri de abordare a personalitii elevului
Individul poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional, comportamental i
biologic. Apar caracteristici distincte ale personalitii care : (a) i definesc stilul personal : i (b) i
influeneaz interaciunile cu mediul.
1. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei. Aceste
informaii se refer la convingeri, atitudini, asumpii, expectane de care dispunem i care pot fi
structurate n mai multe categorii :
-

informaii despre sine :

informaii despre ceilali :
informaii despre lume, societate:
informaii despre viitor :
informaii despre nelegerea modului de funcionare a psihicului uman metacogniiile.
Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le
trim. Mai mult, ele precipit i conserv anumite stri emoionale i comportamentale. De
asemenea, un comportament (intrarea profesorului n clas) poate deveni un stimul care declaneaz
un gnd / cogniie (voi fi din nou penalizat), gnd care determin o trire emoional (fric,
anxietate). Formarea acestor cogniii, adaptative sau dezadaptative, se realizeaz pe parcursul
dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini,
profesori.
n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui,
de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n cazul elevului,
dac aceste interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la
nencredere, la scderea performanei sociale i colare, la retrageri comportamentale. De multe ori,
aa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot s fie, ntr-o oarecare msur,
consecinele unor etichete atribuite n mod repetat de adult copilului ( nu eti bun de nimic, eti
cel mai lene din clas). Aceste etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre
sine (nu sunt bun de nimic), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament
consecutiv emoiei i gndului (comportament de lene, de copil ru).
Tabelul 1. Relaia dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi
Cogniii

Emoii

Comportamente

Nu voi reui la examen

Stres, nervozitate
Reducerea timpului pentru nvtur,
implicare n alte activiti. Supranvarea
care poate determina oboseal i ulterior
reducerea performanelor colare.

Este inutil s nv !

Nemulumire

Neimplicare

Nu am nici o calitate.

Resemnare,
Nencredere

Izolare
19

Tendine dezadaptative ale gndirii

Vom analiza cteva din interpretrile negative ale realitii sau tendine dezadaptative ale gndirii
precum i efectele lor asupra vieii cotidiene. Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine
dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare experiene negative din copilrie dar i de
mai trziu, precum i preluarea modelelor de interpretare a realitii ale prinilor i ale altor
persoane semnificative (rude, profesori). Prinii pot afirma frecvent :Oamenii sunt ri, nu poi deci
s ai ncredere n nimeni. Copilul preia acest tipar de gndire al prinilor care i poate produce
anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli copii, calificativele
pe care le adreseaz adulii, prinii, profesorii (nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic) devin
tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru
c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate,
blocheaz ansa de a-l contracara prin teama de implicare i prin activarea gndului : nu sunt bun
de nimic, nu are sens s ncerc deoarece va urma un nou eec.
Cteva dintre erorile de gndire care sunt cele mai frecvente :
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n
limbaj prin utilizarea unor aa zii cuantificatori universali : ntotdeauna, niciodat, de fiecare
dat. Aceste generalizri creiaz implicit premisele conservrii comportamentelor negative.
Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit :dac tot sunt un impertinent irecuperabil, m
voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare. Se recomand utilizarea
unor cuantificatori particulari de genul : uneori se ntmpl, de data aceasta, n aceast
situaie.
2. Personalizarea
Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai
multe ori, exist o prea mic baz pentru aceast concluzie. Din vina mea colegii nu se simt bine cu
mine.
3. Gndirea n termeni de alb negru
Este un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor
noastre l considerm un eec total. Ori sunt cel mai bun din clas, ori nu mai nv de loc, trebuie
s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic.
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie
corect i realist. Exemplu : Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o
memorie bun sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia, cred c nu pot s nv la acea
materie.
5. Gndirea catastrofic sau deformarea selectiv
Supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu
sau ale unei situaii. i exagerezi greelile i i minimalizezi calitile. Aceast viziune distorsionat
are ca i consecine o stim de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. Cazul unei adolescente care
petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dect o remarc nevinovat a unei colege n
legtur cu rochia ei.
6. Folosirea lui trebuie
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i
nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu
echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce la
ideea greit a unui perfecionism emoional. Trebuie s fii cel mai bun sau Trebuie s reueti

20

cu orice pre s obii ceea ce i-ai propus. Nerealizarea acestor standarde duce la decurajare i
nencredere, elevul ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse.
Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative
Frecvena distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau
negative. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar (cu
accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indiciile unei stri depresive.
n scopul ameliorrii distorsiunilor cognitive se impun doi pai : (a) identificarea: (b) schimbarea
modului disfuncional de gndire. Recomandri :

luarea n considerare a aspectelor specifice unei situaii (un comportament ntr-un context are o
anumit semnificaie dect n alt context):
extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte atenie la prejudeci :
a gndi lucrurile nuanat:
evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.
Concluzie :
Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt
negative i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de gndurile i interpretrile noastre.
Cogniiile despre sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul aprecierilor celorlali. Putem
controla sau schimba cel puin parial emoiile i comportamentele prin modificarea gndurilor i
interpretrilor negative. Dar mai important este s ncercm s prevenim gndurile disfuncionale
prin evitarea etichetelor negative.
2. Nivelul emoional
Emoiile sunt triri subiective ce rezult din acordul sau discrepana dintre trebuinele sau
expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri interne caracterizate prin : reacii fiziologice,
gnduri specifice i expresii comportamentale. Emoiile sunt asociate cu modificri la nivelul
proceselor fiziologice ce au loc n corpul nostru : nroirea feei, transpiraie, modificri ale tensiunii
musculare, ale pulsului, etc. Din categoria reaciilor comportamentale fac parte expresiile faciale
(rs, plns, zmbet), privirea, postura, gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului
trupului. Nivelul fiziologic este cel care determin intensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul
cognitiv determin tipul i calitatea emoiei.
n funcie de calitatea / tipul emoiei, vorbim de :

Afectivitate negativ, creat de efectul repetitiv al trsturilor emoionale negative i se manifest prin :
anxietate : stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor pericole,
nsoit de anumite manifestri somatice:
depresie : evaluarea depreciativ de sine, lume i viitor:
iritabilitate : tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare, mnie,
agresivitate :
lipsa de speran . percepia negativ a viitorului:
sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale.
Afectivitatea pozitiv, se refer la strile i trsturile emoionale care induc percepii pozitive de sine
(stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coeren, controlabilitate) i ale viitorului
(optimism).
Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative i revine educaiei afective. Acest concept
educaional este strns legat de cel de inteligen emoional. Inteligena emoional se refer la
abilitatea persoanei de a identifica, exprima i controla emoiile.
Emoiile i mecanismele de aprare

21

Zilnic suferim ameninri la adresa respectului de sine (a stimei de sine), ne simim inferiori, umilii,
vinovai, nesiguri, insuficieni iubii. Chiar i aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori :
facem o gaf n societate, ne mbrcm nepotrivit pentru o ocazie, greim la un examen. Dac aceste
realiti sunt mai uor constatabile la persoanele adulte, cu att de dureros sunt resimite de
adolesceni, vrst caracterizat printr-o dorin exacerbat de afirmare i acceptare social. De aici
rezult vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la presiunile i adversitile mediului.
Consecinele experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute va crea premisele apariiei unui
anumit disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de frustrare. Rezultatul se va concretiza n
ncercarea de a repara rana. n acest spaiu creat, ntre situaia social frustrant i Eul personal,
intervin mecanismele de aprare. Ele funcioneaz ca soluii tampon, ameliornd impactul
adversitilor i ameninrilor din mediu la adresa Eului. Profesorul trebuie s cunoasc mecanismele
de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percepia, nelegerea i
interpretarea unor comportamente ale elevilor.

Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme i distanarea (uneori blocarea) de componenta emoional. Exprimarea emoiilor i
conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin
preferina adolescenilor de a purta discuii interminabile pe teme de religie, filozofie, politic i
sensul vieii. n timpul acestor sesiuni ei de fapt sunt interesai de propria identitate, ncercnd si consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e
considerat intelectualizare, deoarece n timpul speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve
anxietile vizavi de persoana lor i lume.
Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme. Exemplu :
Nu m deranjeaz c am luat 4 la matematic. Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emoiile
negative.
Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la soluii
specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut
experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu : copilul
merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colare reacioneaz prin suptul degetului
sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de plns sau de furie.
Represia nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din
cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile
sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului contiinei. Nu sunt
suprat pe tine!.
Identificarea tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete
valoarea personal. Exemplu : adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor.
Proiecia atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care
subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei
are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz prietena
c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz.
Raionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii,
indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de
sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia acestui mecanism este
de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai tolerabil. Raionalizarea este, ca i
alte mecanisme defensive, incontient. Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne
acas.
Compensarea este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau psihic. Ea se
concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluie la aceste probleme.
Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate, individul va cuta s obin performane ntr-un alt
domeniu colateral. Exemplu : un elev cu o constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la

22

nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia

deficienei constatate : un elev timid ncearc s devin liderul clasei.
Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de
cap, de stomac, indispoziii). Exemplu : un elev nainte de tez simte grea, dureri abdominale,
cefalee.
Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu o anumit
flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresante. De pild, raionalizarea
unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen
benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se permanetizeaz i acioneaz n afara
contextelor realitii, devin dezadaptative.
Aceste strategii autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de
adaptare al persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea nfruntnd direct vina frica, gafele. n
aceast situaie intervin mecanismele de adaptare (coping).
3. Nivelul comportamental
Efectele negative ale utilizrii etichetelor comportamentale :

ntresc comportamentul dac unei persoane i se ataeaz frecvent o etichet negativ ajunge s se
comporte conform acelei etichete (ex. eti timid copilul ajunge s cread c este o persoan
timid i se comport n consecin) :
atribuie anumite roluri aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele persoanei etichetate,
nchis ntr-un rol.
reduc ansele de dezvoltare personal elevul nu va face eforturi de mbuntire a performanei
sale colare.
reduce motivaia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s fac eforturi
pentru a fi mai bun)
favorizeaz apariia ideilor preconcepute (profesorii au tendina s acorde o atenie sporit i un
suport emoional mai semnificativ copiilor inteligeni n detrimentul celor neinteligeni.
Interaciunea ntre nivele
Psihologul Eric Berne descrie ntr-un limbaj accesibil modul n care cele trei nivele interacioneaz
n structura de personalitate a individului. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n
trei stri ale Eului.

a. Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan
le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea
Eului printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei
reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n
fa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. O
persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul printe atunci cnd are tendina s :
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe ceilali
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze
sau s :

protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane
23

b. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Este cel care :

se informeaz
compar, evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
comunic
ia decizii gndite
rezolv problemele
negociaz
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i
norme/valori (Eul de printe). n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i
ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de
adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau
pragmatic : fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.

c. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i

temerile, mnia i furia. Doresc, mi place, sunt cuvintele care definesc Eul de copil. Eul de copil
reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care :
se bucur
se ntristeaz
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie
dar poate fi i :

mic tiran
necontrolat
egocentric
manipulator
n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Niciuna din cele trei stri nu este mai bun
dect celelalte. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. Din
nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n
defavoarea celorlalte. De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea
Eului de printe : o educaie excesiv de liberal sau protectoare conduce la augmentarea Eului de
copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale
care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s
arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri: imaginea
clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i
evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei.
3. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a elevilor
Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea
optim la mediul social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Familia i coala sunt
24

instituii cheie care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta armonios n funcie de
interesele i aptitudinile proprii. n aceste instituii elevul ncepe s se descopere pe sine, s-i
contureze o imagine despre propria persoan, s-i dezvolte ncrederea n sine.
nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filozofie teoria psihologiei umaniste iar principiile sale
aplicative sunt :

fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;

fiecare elev dorete s se simt respectat ;
nu pretinde atitudini i comportamente similare din partea elevilor ;
respect diferenele individuale ;
ncurajeaz diversitatea ;
nu generalizeaz comportamente prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei ;
evalueaz comportamentul specific ;
exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare pozitiv ;
nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor ;
subliniaz rolul stimei de sine ca premis n dezvoltatea personal ;
recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional.
4.1. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur ce
naintm n vrst, dobndim o capacitate mai mare i mai acurat de auto- reflecie. Cunoaterea de
sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu
evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele
subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar
suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine este o reprezentare mental a propriei persoane sau o structur organizat de
cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Imagine de sine presupune
contientizarea a cine sunt eu i a ceea ce pot s fac eu . Imaginea de sine influeneaz att
percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau
negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. Imaginea de sine nu reflect
ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i
gras i invers.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre
Eul real, Eul viitor i Eul ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim.
Cuprinde :

Eul fizic : structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea

corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c
este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi
confortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de
factori culturali i sociali (siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de
nemulmire, nencredere, furie, izolare. Disprepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass
media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorexic. Bieii
recurg tot mai mult la anabolizante pentru a ctiga n greutate i mas muscular.
Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale
despre sine i lume i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz
doar evalurilor negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii fac atribuiri interne
pentru evenimente negative, astfel nct se autoculpabilizeaz permanent, n timp ce alii fac atribuiri
externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv.
25

Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de
sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor
persoane foarte apropiate. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea
i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea
emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al
adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti
extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i
de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune
slbiciunile, ceea ce const n inteligena emoional.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o
expunem lumii ; este vitrina persoanei. Unii dintre noi avem un Eu social de tip cactus (m simt
n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o mimoz(atitudine defensiv este cea care
mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete
(reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare. Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel
social este mai mare, cu att gradul de maturizare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se
va purta n general ntr-un anumit fel acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o
securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile existeniale ale unei persoane. Din aceast perspectiv, persoanele
sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil ) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare
personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor cuprinde aspiraiile, motivaiile, scopurile de durat
medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor
motivaional n comportamentele strategice, n acest caz devenind Eul dorit. Eul viitor incorporeaz
i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp ( de ex. alcoolic,
singur, ratat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. O persoan optimist va contura un Eu
viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive. Eul
temut, comportamentele evitate i emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist. Fiecare din
cele dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit
; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut.
Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse
reale s ajungem. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva
i acel altceva devine ideal. Alteori, Eu-ul ideal nu poate fi atins niciodat (ex. nlime). Dac o
persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o
permanent stare de nemulumire, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre
Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni, ei dorind s devin personaje celebre i
se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s fac diferena
dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate
avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o
finalitate dorit.
Autocunoatere i intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunoatere. Un cunoscut model teoretic
care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari. Modelul ne
ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea
noastr de autodezvluire i modul n care ne percep alii. Are forma unei ferestre, n care fiecare din
cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde informaii care mi sunt accesibile
att mie ct i celorlali. Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine,
fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe lucruri despre sine prin
atenia acordat feed back ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii
pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez, ele sunt
inaccesibile pentru celelalte persoane. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile
nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac
26

mi dezvolt abilitile de autocunoatere. Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de starea

afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe care le tiu
Informaii pe care nu le am
despre mine
despre mine
Informaii accesibile altoraI.
Deschis ctre mine
Informaii inaccesibile altora
III.
nchis ctre alii

II,
nchis ctre mine
IV.
Blocat

Figura 1. Fereastra lui Johari

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed back de la alii. Stilul I descrie
o persoan care nu este receptiv la feed back - ul celorlali dar nici nu este interesat s fac
dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este
deschis la primirea de feed back de la celelalte persoane dar nu este interesat n autodezvluiri
voluntare. Nu are destul ncredere n ceilali i nu se exprim prea mult pe sine. Stilul III descrie
persoanele care sunt libere n autodezvluiri dar care nu ncurajeaz feed back ul celorlali. Nu
sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere.
Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto- dezvluiri i la primirea de feed back din
partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel un bun
comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific mai ales relaiilor apropiate de
comunicare. Apare n grup restrns, n contextul relaiilor interpersonale pozitive i se maturizeaz n
timp.
4. Stima de sine. Dezvoltarea stimei de sine la elevi.
n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine se refer la modul
n care ne evalum pe noi nine, ct de buni ne considerm comparativ cu propriile expectane sau
cu alii.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copii cu
stim de sine sczut se simt nevaloroi i au triri emoionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experiene negative.
Pentru precolari sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie
evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la
sentimentul de iandecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre
comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unei imagini
de sine negativ. Alte elemente care duc la imagine de sine negativ sunt :gesturile de interzicere,
ameninrile cu abandonul (dac nu faci ..... nu te mai iubesc), deficite ale stilului de relaionare
printe - copil.
La copiii colari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte
persoane din viaa lor.
Elevii cu stim de sine pozitiv ....
i asum responsabiliti
se comport independent ;
sunt mndri de realizrile lor ;
27

 realizeaz fr probleme sarcini noi ;

i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative ;
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ;
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat :
este ncurajat, ludat ,
este ascultat ;
i se vorbete cu respect ;
i se acord atenie i este mbriat ;
are performane bune n activiti extracolare i colare ;
are prieteni de ncredere ;
Elevii cu o stim de sine sczut ...
sunt nemulumii de felul lor de a fi ;
evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi ;
se simt neiubii i nevaloroi ;
i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (profesorul a fost nedrept cu mine);
pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la ...)
nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (nu pot s nv,nu tiu cum s rezolv problema)
;

sunt uor influenabili (prietenii mei cred c este bine s fumez) ;

i asum responsabiliti este prea cuminte;
pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut :
este des criticat ;
i se vorbete pe un ton ridicat
este ignorat, ridiculizat ;
ceilali ateapt s fie ntotdeauna perfect
are eecuri n activiti colare i extracolare ;
comparaii frecvente ntre frai ;
Dezvoltarea stimei de sine

Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine situaiilor i comportamentelor de
risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale nesntoase, eecurilor.
Adulii trebuie s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul
emoiilor negative :
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac un
elev este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-l pun la punct.
Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (tiu ct de nervos eti pe mine i c nu i
place si s spun ce s faci).
Copiii trebuie s fie nvai s-i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor (ce i-ar fi
plcut s-i spui celui care te-a enervat)
Povestirea unei situaii asemntoare trite de adult (cnd eram de vrsta ta)
28

 Trebuie nvai s se accepte pe ei chiar i cnd se simt abtui sau dezamgii (nu ai
ctigat meciul dar aciunile tale au fost mai corecte ca de obicei. Cu nc puin antrenament vei fi
cel mai bun)
Ce trebuie s fac profesorii pentru dezvoltarea stimei de sine :
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3
ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte.
2.S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii mai dificile pentru elevi, facei tot
posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai
cooperani va crete.
S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Cnd se discut cu un copil, fii siguri
c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i cele negative.
S se ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil ; acest lucru d sentimentul
controlabilitii i ca urmare ei se vor opune mai puin. mai avem destul timp s mai facem o
problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea.
S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza
depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.
Atitudinile negative fa de sine sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de
modul personal de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative
de a folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii. Exist mai multe tipuri de
astfel de modaliti greite de a gndi despre sine:
suprageneralizarea : pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o
adevrat regul general, universal valabil :dac am luat un 2 la chimie, nseamn c nu voi fi
capabil niciodat s trec semestrul. Astfel se blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz
alternativele.
etichetarea : se aseamn cu suprageneralizarea, diferena fiind instrumental : etichetarea
nseamn folosirea de adjective stereotipe, pe cnd suprageneralizarea implic folosirea regulilor.
filtrarea : nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este
pozitiv. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via :
pierdere, incorectitudine, abandon.

Tema: Educaia moral

1. Sfera moral a personalitii.
2. Teorii ale educaiei morale.
Educaia i permite copilului s-i croiasc propria personalitate constituit din ansamblul
organizat ierarhic al nsuirilor fizice, intelectuale, afective, social-morale i volitivcaracteriale.
Faptele de educaie sunt nite fapte psiho-sociologice. Societatea este singura surs a
moralitii, spune Durkheim.
Studiile de psihologie au recunoscut la copii existena a dou tipuri de moral: morala
constrngerii i morala cooperrii. morala constrngerii este morala datoriei pure i a
eteronomiei: copilul primete de la adult consemnele crora trebuie s i se supun
necondiionat. Binele este conformarea la aceste reguli, iar rul, neconformarea.

29

Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subieci reali,
ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. Ea este o form a contiinei sociale care
include ntr-un tot unitar idealul moral, valorile, normele i regulile morale prin care se
reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui.
Din scopul educaiei morale putem distinge dou sarcini principale: formarea contiinei
morale i formarea conduitei morale.
Formarea contiinei morale include, din punct de vedere psihologic, dou componente:
cognitiv i afectiv.
Cea cognitiv se refer la informarea copilului cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i
regulilor morale. Ea se realizeaz prin instruire moral.
Corelaia dintre componenta cognitiv i cea afectiv mbrac particulariti specifice n
funcie de vrst i de contextul n care ea se manifest.
Teorii ale educaiei morale.
Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltrii morale n copilrie i n adolescen aparin lui
Jean Piaget. Psihologul elveian a difereniat dou tipuri de moral dezvoltate n educaia
copilului: una rezult din raporturi de constrngere, autoritarism, obligaii severe impuse din
exterior i o moral rezult din cooperare, n care ansamblul regulilor de convieuire sau
marea lor majoritate se constituie datorit respectului reciproc al tririi intense a
sentimentului de egalitate, din interiorizarea cerinelor privind datoria. Piaget a analizat cum
neleg copiii regula, corectitudinea i incorectitudinea, intolerana, minciuna i diferenierea
ei de nelciune, eroarea, gluma, limita de toleran, normele de sancionare adoptate de
aduli, permisibilitatea moral fa de copiii mai mici i mai mari, ideea de justiie, de
egalitate fa de evaluarea vinoviei. El a surprins atitudinea copiilor fa de pedepse i a
declanat ideea pedepsei ispitoare i acordate la circumstan.
Psihologul american L. Kohlberg, pornind de la concepia lui Piaget, a dezvoltat o
teorie n ceea ce privete raionamentul moral care arat c exist trei perioade i ase stadii de
dezvoltare ale gndirii morale. Vom prezenta pe scurt acest model, pentru c este util s
cunoatem i s-l utilizm apoi n evaluarea minorilor. Din acest punct de vedere, Kohlberg a
identificat ase stadii ale dezvoltrii morale prin care oamenii pot s treac; stadiile au fost
extrase prin prezentarea spre rezolvare a unor dileme morale, unor persoane de vrste diferite; la
fiecare stadiu sunt posibile soluii pro sau contra.
Teoria dezvoltrii morale (L. Kohlberg)
Distincia heteronom-autonom n judecata moral i implicaiile sale evidente n conduita
moral i aparine cercettorului american L. Kohlberg. Aceste cercetri i-au permis
psihologului amintit s identifice trei niveluri mari ale evoluiei judecii morale n
funcie de impactul intercultural asupra acestei categorii de vrst. Acest model teoretic
prezint ase stadii ale genezei raionamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconvenional (4-10 ani), unde standardele de judecare
sunt etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectiv binar: bun/ru, are
dreptate/se neal, cuminte/obraznic, faptele fiind judecate dup consecinele lor i n
mai mic msur prin prisma cauzalitii. Acest nivel presupune urmtoarele subniveluri: a) al
moralitii ascultrii, n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei i supunerea la norm apar ca avantaje personale imediate
i
b) al moralitii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la norm este
surs de beneficii i, ca atare, trebuie realizate pentru c fiind recompensat poate fi i
plcut n consecinele sale;
2. nivelul moralitii convenionalitii morale (10-13 ani); este nivelul
30

conformrii la normele exterioare i al jucrii rolului de copil aa cum este acesta cerut de
universul familiei i de alte grupuri de apartenen; conformarea are la baz plcerea de a
i se recunoate purtarea, de a avea un statut bun, deci de a fi apreciat. La nivelul acestei
moraliti se desprinde:
a) moralitatea bunelor relaii; copilul respect norma din dorina de a fi recunoscut
ca un biat bun sau o fat bun; totodat, ncepe s se prefigureze judecarea faptelor
dup intenia lor i nu numai dup consecine;
b) moralitatea legii i ordinii, unde respectarea autoritii, a normelor i a legilor se
realizeaz ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n
beneficiul personal;
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a
principiilor morale (dup 13 ani, la tineree sau niciodat). i acest nivel al acceptrii
normelor cunoate mai multe subniveluri i particulariti ale moralitii desprinzndu-se
n acest sens:
a) moralitatea contractual, caracterizat prin acceptarea democratic a legii i a
nelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale; b) moralitatea principiilor individuale de
conduit; se cristalizeaz propriul sistem
de valori prin semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecarea de sine este perceput ca a fi mai puternic dect cea care
vine din exterior.
Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observaii, fiind contestat de
ctre unii specialiti ai domeniului att pentru caracterul su restrictiv ct i
princoninutul la care face referin, n special asupra dimensiunii moralitii a judecii
morale i n mai mic msur asupra altor componente psihice i psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitiv i stadialitatea acesteia rmne de referin modelul lui J. Piaget cu
nuanrile i completrile ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
TEMA: PERSONALITATEA PROFESORULUI
Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele i competenele sale, prin
modul n care structureaz n ansamblu intervenia educativ, profesorul, influeneaz hotrtor
elevul, sub toate aspectele personalitii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobndirea a trei categorii de competene
specifice: competene tiinifice (cultura de specialitate, n pregtirea tiinific pe care o are
profesorul ntr-un domeniu strict al realitii sau ntr-o arie curricular), competene
psihopedagogice, legate de miestria pedagogic i competene relaionale (capacitatea de a
ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei superioare dar i cu beneficiarii elevi,
prini, comunitate) .
n dimensiunile personalitii profesorului care-i pun amprenta pe eficiena interveniilor
sale educative:
- Competena profesional, ce reunete cultura de specialitate, capacitatea de a transmite
cunotine i capacitatea de evaluare corect a elevilor.
- Profilul psihomoral i cultural, ca rezultat al particularitilor caracteriale, dar i al experienei
culturale acumulate.
- Experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i un orizont cultural larg.
31

- Profilul psihofizic, dat de prestana i de prezena fizic, precum i de mimic i gesturi;

- Componenta psihopedagogic sau atitudinea pegagogic, expresie a unor nsuiri precum:
umanismul i dragostea fa de copii, contiina propriei responsabiliti, interesul fa de fiecare
elev n parte, interesul fa de perfecionarea continu a propriei pregtiri.
- Aptitudinea pedagogic, ansamblul acelor nsuiri ale profesorului care mediaz i modeleaz
att coninuturile educaiei i nvrii (capacitatea profesorului de a se orienta predominant ctre
instruire, instruire i rezultate sau doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de
nvare; aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele formale ale
acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile psihologice ale elevilor;
capacitile empatice; spiritul de observaie; tactul pedagogic, ca sim al msurii n
manifestrile comportamentale; flexibilitatea i capacitatea de adaptare rapid la situaii
concrete; stabilitatea emoional).
Responsabilitile profesorului deriv din complexitatea funciilor sale n cadrul colii:
- organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative, atractive pentru
elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a
problemelor i stingere a conflictelor, a crea o atmosfer prielnic studiului.
- funcia de educator (formator); a educa, alturi de a instrui, presupune formarea, la elevi, a
disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilitilor lor sociale i stimularea potenialului i
personalitii fiecruia.
- ca partener n educaie, profesorul se relaioneaz cu ceilali factori educativi, n special cu
prinii.
- ca membru al corpului profesoral, profesorul se afl n raporturi de colaborare cu toi
colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor i aciunilor tuturor factorilor
educativi.
ROLURILE PROFESORULUI
Rolul reprezint, din punct de vedere social, totalitatea comportamentelor pe care le
presupune calitatea de membru al unui grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind
de la interrelaionrile lui cu diferite grupuri de referin, care i impun cerine distincte.
J.J. Gallagher se refer la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva unor abordri
diferite ale aciunii pedagogice: rolul profesorului executor (preocupat de punerea n
aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai eficiente mijloace); profesorul empatic
(interesat de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor); profesorul-eliberator
al minii elevilor (factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv, afectiv i moral a
acestora).
Referitor la locul su n procesul de nvmnt, Anita E.Woolfolk (Educational
Psychology, New York, 1990, p.5-7) identific urmtoarele roluri: profesorul, ca expert al
actului de predare-nvare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se ntmpl n procesul
de nvmnt; profesorul, ca agent motivator, ce declaneaz i ntreine interesul elevilor;
profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene
ce se produc aici; profesorul, n ipostaza de consilier, un observator i ndrumtor sensibil al
comportamentului elevilor; profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca
32

profesionist reflexiv, care studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se

confrunt; profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se afl n situaii conflictuale. Referitor la tensiunea intra-roluri, au fost
identificate urmtoarele situaii: partener contra examinator; informator contra distribuitor de
anse; model contra specialist (A. Neculau, t. Boncu, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999).
. STILUL PROFESORULUI I RELEVANA EDUCAIONAL
Stilul profesorului (stilul didactic) reprezint totalitatea procedeelor generale i specifice
ale activitii acestuia, care permit folosirea maximal a calitilor i capacitilor.
n funcie de orientarea profesorului i de participarea sa n activitatea didactic se desprind
patru stiluri: stilul emoional-improvizator, caracteristic profesorului operativ i intuitiv,
variind formele de activitate, dar cu un control sczut asupra cunotinelor de specialitate; stilul
emoional-metodic caracterizeaz profesorul eficient i organizat n procesul instructiv-educativ,
stimulativ pentru elevi; stilul raional-improvizator caracterizeaz un comportament planificat
dar mai puin inventiv i comunicativ, cu tendine ctre pruden i conservatorism; stilul
raional-metodic este orientat exclusiv spre rezultatele obinute de ctre elevi, conservator n
aplicarea mijloacelor i procedeelor didactice.
n funcie de comportamentul profesorului n grupurile de elevi (conducere) s-au identificat
trei stiluri: stilul autoritar, inflexibil, cu un control strict asupra tuturor variabilelor implicate n
aciune i generator de un climat tensionant; stilul democratic, permite elevilor s se manifeste
i s contribuie activ la ndeplinirea sarcinilor, dar sub supravegherea i ndrumarea atent a
profesorului; stilul laissez-faire - traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant i indiferent.
Cele mai bune rezultate n procesul instructiv-educativ sunt obinute de ctre profesorii
caracterizai prin stilul emoional-metodic sau prin cel raional-improvizator. Dei n
majoritatea cazurilor conducerea democratic este mai indicat, avnd ca rezultate relaii
amiabile ntre elevi, performanele nalte i acceptarea profesorului de ctre clas, depind adesea
de autoritatea profesorului, de exigena acestuia. Cnd sarcina este structurat liderul autoritar se
bucur de simpatia membrilor putnd determina obinerea unui randament deosebit. De acea, se
apreciaz c profesorii eficieni, sunt ce tiu s realizeze un echilibru ntre controlul strns i
exigent i deplina libertate de decizie a clasei.
EFECTUL EXPECTANELOR PROFESORULUI ASUPRA COMPORTAMENTULUI
ELEVILOR

Efectele expectanelor (ateptrilor) profesorilor constituie un reper major n analiza

interaciunilor dintre membrii grupului-clas. Ateptrile profesorilor ghideaz conduitele
elevilor, i determin s se comporte n aa fel nct s confirme expectanele iniiale.
Expectana reprezint probabilitatea subiectiv privind apariia unui rezultat, voluntar sau nu,
ca urmare a unui anume comportament. Cercetrile psihologiei comportamentale au evideniat
faptul c expectanele i credinele pot influena cursul evenimentelor, n aa fel nct, chiar
neadevrate, ele sfresc prin a se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale ateptrilor
negative pe care profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s-i aprecieze n mod favorabil pe elevii pe care-i
consider buni i au tendina de a prelungi discuia dup ce acetia au rspuns greit la
ntrebri, acordndu-le mai mult atenie i fcnd uneori sugestii. Conduita nonverbal exprim
33

o atitudine binevoitoare, n timp ce elevilor considerai slabi li se ofer mai puine ocazii de a
nva elemente noi i li se explic mai puin elementele dificile. De asemenea, obinuina
profesorilor de a-i luda pe elevii preferai, indiferent de performan, i de a fi critic cu ceilali,
genereaz conflicte i animoziti, erodnd coeziunea clasei.
n ce privete comportamentul de rspuns al elevilor preferai, acetia caut mai des
contactele cu profesorul, chiar i n afara cadrului clasei, dect elevii de la care profesorul nu
ateapt prea mult. Nu lipsit de importan este i efectul care are drept element principal
presiunea social prea mare exercitat asupra elevului. n condiiile n care elevul se afl sub
apsarea propriei expectane i sub acea a profesorului, impactul unui eec, orict de nensemnat,
se amplific, determinnd anxietate i scderea performanei.
Toate aceste consecine generate de nivelul expectanelor profesorului influeneaz calitatea
demersului didactic i de aceea cunoaterea i evitarea lor n aciunile instructiv-educative este
esenial.
T E M A: COMUNICAREA DIDACTIC
PLAN
1.
2.
3.
4.

Rolul comunicrii. Comunicarea ca proces.

Formele de comunicare didactic. Stilurile de comunicare.
Avantajele i dezavantajele comunicrii n grup.
Modaliti de ameliorare a comunicrii. Limbajul responsabilitii

Rolul comunicrii. Comunicarea ca proces.

Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu performane colare sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de
adaptare social. Deprinderile de comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de
comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile pe adolesceni arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure.
Aceste date ilustreaz c problema este important i necesit abordare adecvat. Factorii care
declaneaz i menin sentimentul de singurtate sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de
relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional, asertivitate
sczut, timp ndelungat petrecut singur. Singurtatea are ca i consecine de lung durat
dezvoltarea depresiei i anxietii sociale.
Comunicarea uman este procesul prin care emitem opinii, valori, norme, percepii ctre un
receptor.
Comunicarea este un proces prin care un individ transmite stimuli cu scopul de a schimba
comportamentul altor indivizi.
Comunicarea reprezint procesul prin care un Emitor transmite un mesaj sub forma unui Cod
prin intermediul unui Canal ctre un Receptor.
Comunicarea reprezint un ansamblu de principii i norme care traverseaz planul gndirii i cel
comportamental.
Prin procesul de comunicare ncercm s convingem, s explicm, s influenm, s educm, s
informm sau s ndeplinim orice alt obiectiv.
Scopurile principale ale procesului de comunicare:
S fim receptai
S fim nelei
34

S fim acceptai
S provocm o reacie
Tabel 1. Exemple de modaliti ineficiente de comunicare
Comunicare
ineficient

Descrierea modalitii

Exemple

Critica

Evaluarea negativ a celeilalte Tu eti de vin eti singurul

persoane, a atitudinilor sau vinovat pentru dezastrul n care
aciunilor
eti

Etichetarea

Folosirea
etichetelor
caracterizarea persoanei

Lauda evaluativ

A evalua n termeni generali o ntotdeauna ai fost o fat bun!

alt persoan, aciunile sau Nu-i aa c m vei ajuta la
atitudinile.
examen?

Oferirea de sfaturi

A oferi soluii la problemele Dac a fi n locul tu, cu

celeilalte persoane.
siguran l-a refuza. Asta-i uor
de rezolvat! n primul rnd ......

n Ce prostie! Vorbeti ca o fat!

Eti exact ca toi ceilali. Toi
suntei nite insensibili.

Folosirea excesiv sau ntrebrile nchise sunt de cele Cnd s-a ntmplat?
nepotrivit
a mai multe ori bariere n Regrei cele ntmplate?
ntrebrilor
comunicare : se poate
rspunde printr-un cuvnt.
A da ordine

A ordona unei persoane s F-i tema imediat

fac ceea ce vrei tu .
De ce ? Pentru c am spus eu!

Ameninri

ncercarea de a comanda O vei face sau dac nu..

aciunile altei persoane prin nceteaz, sau ...
ameninarea ei cu privire la
consecinele negative care vor Dac nu faci ce spun eu, atunci
aprea.

Moralizarea

A spune unei persoane ce ar Trebuie s-i ceri scuze de la el.

trebui s fac ; A ine predici Ar trebui s ....
unei persoane.

Abaterea

Distragerea de la interesele Nu te mai gndi la ce s-a

celeilalte persoane.
ntmplat. Hai s vorbim despre
ceva mai plcut.

Argumentarea
impus.

logic ncercarea de a convinge Uite cum stau lucrurile; dac nu ai

cealalt
persoan
prin fi cumprat X, ai fi putut merge
argumentare logic sau dovezi vara asta la mare.
logice, fr a ine cont de
factorii emoionali implicai.

5. Comunicarea se realizeaz:
10% prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie sa fie: clar, simplu, uor de urmrit, s
utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim.
30% prin tonul vocii (variaii ale nlimii sunetelor, tria lor, rapiditatea vorbirii,
calitatea vocii)
35

 30% se realizeaz prin expresia privirii si a feei (un zmbet, o ncruntare, contactul
vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual, etc.)
30 % se realizeaz prin expresia ntregului corp - gesturi (micri ale minilor care
susin mesajul), poziia corpului, orientarea acestuia fata de interlocutor, proximitatea,
contactul corporal;
Deci mintea i corpul reprezint un sistem complex prin care comunicm - ele trebuie s
se susin una pe alta.
Din totalul sentimentelor transmise de o persoana:
7 % se transmit prin intermediul cuvintelor
38 % se transmit prin tonul vocii
55 % prin expresia feei i postura.
Formele de comunicare didactic. Stilurile de comunicare.
Comunicarea verbal. Oralitatea.
Uurina de exprimare depinde de:
a) caracteristicile personalitii profesorului.
b) calitile vocale enunarea i pronunarea
c) caracteristici ale personalitii celor cu care venii n contact.
Trsturile comunicrii verbale eficiente
Claritate. Presupune capacitatea de exprimare clar a ideilor. Exprimarea trebuie s fie simpl,
iar materialul s fie astfel organizat nct s poat fi uor de urmrit. Nu trebuie s ncercai s
impresionai auditoriul folosind cuvinte lungi i complicate. Uneori trebuie s folosii un
vocabular specializat sau argou, dar va trebui s avei grij s explicai toi termenii care pot s
nu fie uzuali pentru auditoriul dvs.
Acuratee. Trebuie s v asigurai c expresiile i cuvintele pe care le folosii exprim exact ceea
ce dorii s spunei. Vei avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege
cuvintele cu neles precis n vederea atingerii scopului propus. Faptele la care v referii trebuie
s fie corecte. Explorai subiectul pn la capt i asigurai-v c informaiile pe care le citai
sunt de ncredere. Evitai s declarai lucruri neconforme cu realitatea i care pot fi contestate.
Exprimri care ncep cu ,,Toat lumea tie sau ,,Nici o persoan cu mintea ntreag nu ar
accepta asta sunt ntotdeauna periculoase i pot fi contestate, n special cnd sunt pe punctul
de a genera o reacie ostil.
Empatie. ncercai ntotdeauna s fii curtenitori i prietenoi. Orict de suprai ai fi, ncercai
s v stpnii emoiile i s rmnei cel puin calm. Cel mai bun mod de a rmne prietenos i
amabil este de a v pune n locul celeilalte persoane. ncercai s simii ceea ce simte cealalt
persoan. Punndu-v n locul ei, vei stabili o empatie cu aceasta. Totui, nu trebuie s fii
mereu de acord cu ea sau cu ideile sale, dar v va ajuta s fii nelegtor i rbdtor. Expresia
feei i tonul vocii sunt evident importante, n special n discuiile de grup sau interviuri.
Sinceritate. Aceasta nseamn n realitate a fi natural. Este ntotdeauna un pericol ca atunci cnd
se discut cu persoane necunoscute sau cu un statut social mai nalt, s devenim rigizi i stngaci
sau s ncercm s simulm. Asta provine din lipsa de ncredere n sine. Desigur, nu vorbii cu
eful dvs. exact n acelai mod n care ai vorbi cu un prieten sau un coleg. Strduii-v pe ct
posibil s fii dvs. niv.
Relaxarea. Cea mai bun metod de a v elibera de dificultile de vorbire este relaxarea. Atunci
cnd suntem stresai i avem muchii ncordai, nu mai putem fi naturali. Micrile brute sunt,
de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate. ncercai s respirai profund. Dac rmnei
nemicai i ncordai, atunci v putei bloca respiraia involuntar. Dac respirai natural, sau mai
profund dect de obicei, atunci muchii vor fi mult mai relaxai iar efectul va fi n favoarea dvs.
Contactul vizual. Limbajul trupului are o foarte mare importan n comunicare. Direcia privirii
i mobilitatea ei sunt factori importani n sincronizarea unui dialog. Un vorbitor care nu se uit
niciodat spre cel care l ascult ar putea transmite mesaje de tipul: ,,Nu m interesezi, ,,Nu-mi
placi, ,,Nu sunt prea sigur , ,Nu sunt sigur pe ce spun sau chiar ,,S nu crezi ce-i spun.
36

Atunci cnd vorbii, stabilii un contact vizual cu cel care v ascult. Nu v ndreptai privirea
spre birou, spre genunchi sau spre fereastr. Dac vorbii unui grup mare, cuprindei-l cu privirea
astfel nct fiecare individ s se simt observat. Ei vor prefera o uoar pauz a vorbitorului, care
demonstreaz interesul lui n modul de a-i privi, asigurnd o fluen a discursului, spre deosebire
de cel care citete cu capul n jos, fr a da importan auditoriului.
nfiarea. Felul n care eti privit arat ct de bine v neleg ceilali. nfiarea ta reflect
modul n care te priveti pe tine nsui propria imagine. Cel care te ascult nu te poate ajuta
prea mult, ns poate nregistra aparena, nfiarea ta i atunci el va primi, prin
metacomunicare, o imagine a modului n care te pori, cum te ngrijeti, chiar i ce vestimentaie
preferai. n cele mai multe situaii de dialog oamenii privesc vorbitorul i l judec chiar nainte
de a vorbi. O hain atractiv, o inut vestimentar ngrijit este deosebit de important n
situaiile formale: ntlniri publice, interviurile pentru angajare, conferine etc.
Postura. Poziia corpului este de asemenea important pentru procesul de comunicare. O
persoan care se sprijin de perete sau st aplecat nainte pe scaun n timp ce transmite un mesaj
verbal unei alte persoane, surprinde neplcut, demonstrnd o atitudine de oboseal, plictiseal
sau neglijen. ntotdeauna, n acest caz, asculttorii vor fi impresionai neplcut.
Un element important al comunicrii const n examinarea posturii dvs. cum stai n picioare
cnd vorbii poziii care vor pune n eviden i calitatea discursului dvs. dar, mai ales, v
influeneaz vocea. Pentru a v ameliora i perfeciona postura cnd vorbii, trebuie s avei n
vedere patru caracteristici foarte importante: vioiciunea, plcerea, distincia i expresivitatea. Ele
vor influena i calitile vocale.
Comunicarea non-verbal
Pentru a comunica oamenii nu folosesc numai cuvintele. De cte ori comunicm, trimitem n
exterior mesaje i prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cnd scriem sau vorbim, noi
totui comunicm ceva, uneori neintenionat.
Comunicarea tactil. Funciile ei.
1. Atingeri care transmit emoii pozitive, exprim sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care
mngie un copil, eful care te bate pe umr spre a te ncuraja ntr-un moment dificil, omul care
i strnge mna cu cldur dnd astfel glas gratitudinii sale fa de un gest fcut n favoarea lui).
2. Atingeri n joac. nzestrate cu un pronunat potenial metacomunicativ, acestea uureaz
interaciunea, fr ca, totodat, s angajeze rspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii.
Dezmierdarea sau plmuirea n glum posed cu totul alte conotaii dect aceleai gesturi fcute
cu toat seriozitatea, ceea ce nu nseamn c ar fi lipsite de valoare comunicativ, ci doar c
transmit altceva, de multe ori un sentiment de apropiere, de solidaritate camaradereasc pe care
gesturile serioase sunt mai puin capabile s l comunice.
3. Atingeri ,,de control care vizeaz dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau, chiar, a
sentimentelor persoanei atinse. Un mic semnal tactil i poate atrage atenia interlocutorului s ne
priveasc, dup cum l poate ndemna s se dea la o parte, s se grbeasc sau, dimpotriv, s
stea locului.
n majoritatea cazurilor, atingerile de control implic o relaie de dominare i, ca atare, ea nu
poate fi efectuat dect unidirecional. Persoana cu statut social mai nalt sau cea care joac rolul
superiorului n situaia de comunicare dat este universal recunoscut, n toate culturile, drept
mai ndreptit dect cealalt s i ating interlocutorul.
4. Atingerea ,,ritual. Cea mai cunoscut i mai frecvent utilizat este strngerea minii n semn
de salut la ntlnire i la desprire. n funcie de poziia minii, de felul n care aceasta este
ntins, acest gest are mai multe implicaii dect pare i mbrac nenumrate forme.
5. Atingerea n alt scop dect comunicarea propriu-zis. Ea poate mbrca o multitudine de
forme, de la susinerea unei persoane care urc sau coboar dintr-un vehicul, la atingerea frunii
pentru a evalua temperatura unui bolnav. Chiar dac obiectivul urmrit este altul, n majoritatea
acestor cazuri se transmit i informaii afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic
implic mai ntotdeauna i prezena unui sentiment, fie el pozitiv sau negativ.
Comunicarea sonor
37

Circa 38% dintre mesajele transmise ntr-o interaciune personal sunt de ordin vocal, fr a fi
cuvinte. Ele aparin parametrilor ,,muzicali ai limbajului (timbrul, intonaia, ritmul, pauzele,
tonul, nlimea, intensitatea vocii), fie repertoriului, destul de bogat, de sunete nearticulate pe
care omul este capabil s le emit. Acestea din urm ndeplinesc funcii diferite, de la cea
expresiv a oftatului, trecnd prin rolul fatic al cte unui ,,h strecurat n conversaie pentru a-l
convinge pe interlocutor c este urmrit cu atenie, i pn la metalingvistica tuse semnificativ,
ce semnaleaz necesitatea citirii mesajului ntr-o cheie deosebit fa de modul de decodificare
practicat pn atunci.
Comunicarea gestual. Kinezica
Kinezica se definete ca fiind modalitatea de comunicare prin intermediul gesturilor i al
mimicii. Interpretarea diferit dat aceluiai gest n zone geografice diferite i posibilitatea
exprimrii aceleiai idei prin gesturi neasemntoare pledeaz pentru prezena arbitrariului i n
acest domeniu. Astfel, desenarea unui cercule cu degetele mare i arttor unite la vrf nseamn
,,O.K. n America, ,,zero n Frana, ,,bani n Japonia i este o ameninare cu moartea n
Tunisia. n locul semnului de O.K., rusul ridic degetul mare n poziie vertical, francezul i
duce la buze arttorul i degetul mare unite la vrf, brazilianul i strnge ntre degete lobul
urechii iar sicilianul se ciupete uor de obraz. Pe de alt parte ns, existena unor gesturi
universale nu poate fi negat. Pe toate meridianele, nedumerirea se exprim prin ridicarea din
umeri, tristeea sau veselia sunt semnalate prin modificri fizionomice asemntoare.
Comunicarea scris
Trsturile specifice ale comunicrii scrise n raport cu cea oral au fcut obiectul unui mare
numr de cercetri.
Textele scrise se disting de discursul oral prin urmtoarele particulariti:
- tendina de a utiliza cuvinte mai lungi;
- preferina pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe cu acelai
neles;
- folosirea unui vocabular mai variat;
- recurgerea mai frecvent la epitete;
- ocurena mai sczut a pronumelor personale;
- preferina pentru propoziiile enuniative n defavoarea celor exclamative;
- grija de a formula idei complete;
- eliminarea repetiiilor.
Atunci cnd scriem e recomandabil ca elementele eseniale ale mesajului s fie plasate n prima
parte a frazei, unde prezint ansele maxime de a se fixa n memoria cititorului.
Tipuri de comunicare didactic. Stilurile de comunicare.
n funcie de numrul participanilor i tipul de relaie dintre ei, exist cinci tipuri de comunicare:
Comunicarea intrapersonal, n care Emitorul i Receptorul sunt aceeai persoan. Dei nu
presupune existena unor comunicatori distinci, dialogul interior pe care l purtm cu noi nine
reprezint un autentic proces de comunicare, n care i afl locul chiar i falsificarea informaiei
n vederea inducerii n eroare a interlocutorului (ne referim la situaia, destul de frecvent, a
oamenilor care se mint sau amgesc ei nii).
Comunicarea interpersonal didactic presupune strict doi participani i prezint calitatea de
a influena opiniile, atitudinile sau credinele oamenilor.
Comunicarea de grup este o alt ipostaz a comunicrii interpersonale ce presupune ns mai
mult de doi participani. Limita superioar variaz de la caz la caz, dar, n general, sunt
considerate tipice pentru aceast form de comunicare grupurile ,,mici, cu cel mult 10-15
participani (ex: brainstorming).
Comunicarea public implic prezena unui Emitor unic i a unei multitudini de Receptori
(este cazul prelegerilor, discursurilor).
Comunicarea de mas presupune prezena obligatorie a gate-keeper-ului. El se prezint ca un
38

productor instituionalizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscui. Acest tip de

comunicare se caracterizeaz printr-o slab prezen a feed-back-ului. Mesajele mbrac cele mai
variate forme (carte, pres scris, transmisii radio sau TV).
n comunicare se disting cinci stiluri de transmitere de informaii:
Stilul rece caracterizeaz formele de comunicare necooperativ, n care Emitorul nu i
cunoate Receptorul, iar acesta din urm nu e n msur s influeneze n vreun fel discursul
celui dinti. E cazul unor emisiuni de radio sau TV, cu texte atent elaborate tocmai pentru c se
tie c inexistena feed-back-ului face imposibil ajustarea lor pe parcurs.
Stilul formal corespunde adresrii ctre un auditoriu numeros, ale crui reacii sunt perceptibile
pentru vorbitor. Discursul prezint un nivel nalt de coeren. Se evit sistematic repetiiile,
recurgerea la expresii argotice sau prea familiare, elipsele i lsarea n suspensie a unor propoziii
ncepute.
Atunci cnd destinatarul este un singur individ, folosirea stilului formal corespunde inteniei de a
marca o distan n raport cu persoana acestuia.
Stilul consultativ e cel al discuiilor cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor i
tratativelor. Participarea interlocutorului la dialog este aici activ.
Stilul ocazional e specific conversaiilor libere ntre prieteni. Dispare aici baza informaional
minimal pe care ar urma s se construiasc dialogul. Participanii trec fr restricii de la un
subiect la altul ntr-o manier decontractat, dar i mai neglijent. i fac apariia expresiile
eliptice, elementele de argou etc.
Stilul intim se caracterizeaz prin recurgerea la un cod personal, care nu mai are drept obiectiv
comunicarea unor date exterioare, ci ofer informaii despre strile i tririle intime ale
subiectului.
3. Avantajele i dezavantajele comunicrii n grup
Avantajele comunicrii n grup
1. Exist mai mult informaie disponibil
Exist posibilitatea de a crete artificial cantitatea de informaie produs ntr-un grup, n mod
special informaie nou, imaginativ i creativ prin metodele tehnicii cunoscut sub numele de
brainstorming.
Regulile brainstorming-ului:
- subiectul sau problema trebuie s fie clar i simplu delimitat;
- criticile adverse nu sunt permise i trebuie evitat autocritica mental;
- toate ideile sunt nregistrate;
- asocierea liber a ideilor este ncurajat;
- numrul ideilor trebuie s fie mare.
2. Sugestii mai multe i mai bune
Grupurile, caracterizate printr-un climat bun de comunicare, vor oferi soluii n numr mai mare
i de nalt calitate dect cele obinute ca rezultat al unei munci individuale.
3. Decizii mai riscante
O alt diferen interesant ntre gndirea i comunicarea de grup i cea individual este aceea c
oamenii par a fi mai doritori s accepte o decizie mai riscant luat n grup dect ar face-o
singuri.
Dezavantajele comunicrii n grup
1. Timpul
Raportat la timp, munca individual este mult superioar pentru c nu exist probleme de
coordonare a eforturilor cu ale altora. Individul nu trebuie s asculte informaii pe care deja le
tie, nu trebuie s testeze climatul grupului nainte de a-i aduce contribuia i nu exist riscul de
a-i vedea multiplicat efortul personal.
2. Presiunea grupului

39

Tendina de a lua decizii mai riscante n grup poate fi un fenomen de nedorit. Relaia psihologic
de grup poate conduce la adoptarea de decizii mediocre.
3. A vorbi mai degrab dect a aciona
n multe situaii grupurile acioneaz mai puin. Astfel, unele grupuri tind s discute aproape
orice problem dar nu rezolv nici una.
Comunicarea

vizual
Funciile mai importante ale comunicrii vizuale din punct de vedere gestual:
Cererea de informaie. Privirea joac un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea
constituind principalul mijloc de reglare a interaciunii.
Informarea altor persoane c pot vorbi. ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului
urmtor poate fi fcut pe ci lingvistice sau prin orientarea deictic a privirii.
Indicarea naturii relaiei. Sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin intermediul
privirii. Orientarea i durata privirii pot semnala i existena unui raport social de un tip anume
(ex:
Emitorul i privete partenerul de dialog mai mult dect o face receptorul ns lucrurile se pot
inversa n cazul efilor care caut s i domine subalternii privindu-i insistent n timp ce le
vorbesc sau, dimpotriv, evit s-i urmreasc cu privirea cnd acetia iau cuvntul pentru a
sublinia c nu acord cine tie ce importan opiniilor lor).
Compensarea distanei fizice. Interceptarea privirii cuiva aflat la distan, ntr-un loc aglomerat,
ne face s ne simim mai apropiai de el, chiar dac, practic, rmnem departe unul de altul.
De natura relaiei depinde i amplasamentul punctului ctre care ne aintim privirea. ntr-o
convorbire oficial, se vizeaz, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul frunii
interlocutorului. O conversaie amical coboar ,,punctul ochit undeva ntre ochi i gur, pentru
ca un grad mai mare de intimitate s l aduc mai jos, ntr-o regiune situat ntre brbie i zona
coapselor.
Verificarea percepiei
n orice proces de comunicare, verificarea percepiei duce la eliminarea uneia din cele mai des
ntlnite bariere n comunicare. Verificare percepie este operaiunea prin care cineva descrie
ceea ce percepe a fi de fapt prerea celuilalt pentru a verifica dac ntr-adevr nelege ceea ce
simte cealalt
persoan.
Verificarea percepiei
- se face printr-o ntrebare
- tonul ntrebrii trebuie s exprime interesul de a afla rspunsul dect concluzia vorbitorului
- comunicarea percepiei re refer numai la comportamentul care tocmai a fost observat, nu la
informaii obinute din trecut
- persoana cu care se verific percepia trebuie s o triasc n mod obiectiv
Verificarea unei percepii se face prin descrierea comportamentului ce a generat respectiva
percepie.
Cu alte cuvinte, spunei celuilalt ce fcea n momentul n care l-ai observat. Apoi exprimai-v
bnuiala care include i o descriere a sentimentelor cauzate de comportamentul observat. Ex:
Maria, de cnd am intrat n discuii, mi evii tot timpul privirea. Pari suprat! Te deranjeaz
subiectul?
Feedback
nseamn a descrie altei persoane comportamentul acesteia i ceea ce ai simit ca reacie la acest
comportament. Feedbackul este un mod de a ajuta pe cineva s se gndeasc s-i schimbe
comportamentul, nseamn a furniza cuiva aspecte referitoare la comportamentul su i efectul
acestuia asupra dvs. Feedback-ul ajut individul s afle dac comportamentul lui a avut efectul
scontat.
Emiterea i recepionarea feedback-ului sunt abiliti ce pot fi dobndite. Cnd feedback-ul nu
este adresat la timpul potrivit, rezultatele vor fi n cele mai bun caz nefolositoare, dac nu chiar
distructive.
40

Un feedback are nevoie de urmtoarele:

_ ncredere reciproc
_ receptarea feedback-ului ca pe o experien comun
_ ascultarea atent, mai ales din partea emitorului
_ comportamentul emitorului trebuie s fie de natur s-l ajute pe receptor s vorbeasc.
Feedback-ul ine seam att de nevoile receptorului ct i de cele ale emitorului. Un feedback
pozitiv
n general este bine primit de receptor cnd este un feedback adevrat.
Reguli generale pentru brainstorming
pe parcursul sesiunii de brainstorming, toate prerile exprimate au valori egale. Nici o prere
nu este criticat n nici un fel, chiar i ideile neconstructive sunt acceptate;
este bine s fie continuat sau desvrit o ide care a fost nceput de ctre altcineva nainte;
toate ideile sunt notate exact aa cum au fost ele formulate;
formularea de idei continu pn cnd nu mai apar idei noi;
ntrebri sau clarificri nu sunt permise dect dup ce formularea ideilor s-a ncheiat;
numai acela care avanseaz o idee are dreptul s o clarifice, pn cnd toat lumea din grup a
neles-o. Oricine are dreptul s adreseze ntrebri de-a lungul acestei etape;
liderul grupului (moderatorul) poate angaja orice alt proces de identificare a celor mai
promitoare idei i a le aduce spre argumentare grupului;
n final, grupul trebuie s neleag rezultatele finale i cum vor fi folosite.
4. Modaliti de ameliorare a comunicrii. Limbajul responsabilitii.
Este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci
interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii i pentru subiectele care sunt
potenial conflictuale. Conversaia se focalizeaz asupra comportamentului i nu asupra persoanei.
Limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente : (1) descrierea comportamentului (cnd nu
dai telefon acas, cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula), (2) exprimarea
propriilor emoii i sentimente ca i o consecin a comportamentului interlocutorului (... m
ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...m supr cnd i (3) formularea
consecinelor
comportamentului asupra propriei persoane (...pentru c nu tiu unde ai putea fi , pentru c numi place s nu respectm regulile).
Limbajul la persoana a II a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea
datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz.
Mesajele la persoana I a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care
comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:

sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele de
fa cu prietenii mei (comportamentul care m- a deranjat). O s cread despre mine c sunt un
prost. (consecina comportamentului).
Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp ( consecina) pentru c am petrecut puin timp
mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit.(emoia).
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I a :
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii
persoanei cu care comunici.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. n acest
tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul
persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan.
Prevenirea reaciilor defensive n comunicare
41

Evaluare vs. descriere cel mai frecvent mod de a provoca o reacie defensiv este comnunicarea
evaluativ. n loc de : Vorbeti prea mult ! poi spune : Cnd nu mi dai posibilitatea s spun ce
cred (descrierea comportamentului) devin nervos i frustrat ! (emoia i consecina).
Control vs. orientarea spre problem mesajele prin care avem tendina de a controla
interlocutorul prin oferirea de soluii i sfatuir dezvolt reacii defensive. Numai eu tiu ce este
mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg bine !. n contrast comunicarea
orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a i
impune soluia..
Manipulare vs. spontaneitate manipularea este o form de comunicare care transmite mesajul de
non acceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca alternativ a acestei forme ineficiente de
comunicare este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a ncerca s- i impui punctul de
vedere.
Neutralitate vs. empatie neutralitatea sau indiferena n comunicare transmite mesajul c
persoana cu care comunici nu este important pentru tine. Copilul care nu este ascultat de printe
sau profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread despre el c nu este valoros i nu merit
s i se acorde atenie. Comunicarea empatic este forma de comunicare care previne reaciile
negative despre sine i ceilali. Limbajul non verbal este esenial n comunicarea empatic.
Superioritate vs. egalitate atitudinea de superioritate determin formarea unei relaii defectuoase
de comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor. Aceast atitudine vine n contradicie cu
acceptarea necondiionat i respectul fiecrei persoane indiferent de abilitile sau nivelul
educaional.
Explorarea alternativelor
Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii
alternativelor :

ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (eti suprat...... mi

se pare c te deranjeaz ...) ;
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (care ar fi alternativele acestei
probleme ?) ;
asistarea copilului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?);
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (ce crezi c s-ar
ntmpla dac faci aa cum spui?);
obinerea unui angajament din partea copilului (ce ai ales s faci ? sau ce decizie ai luat?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de
recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire.
1.
2.
3.
4.
5.

discutarea i contracararea miturilor despre emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul

este influenat de mituri.
Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a
emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei.
Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin : exerciii de asociere a
unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea importanei
modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor.
Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin : recunoaterea reaciilor
comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, contietizarea relaiei
dintre gnd emoie comportament.
Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat : nvarea vocabularului emoiilor pentru a reduce
comunicarea afectiv n termeni de bine sau ru. Emoia poate fi exprimat :
42

6.

printr-un cuvnt : sunt suprat, bucuros, ncntat

prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine : mi tremur vocea cnd vorbesc cu el , m simt
ca i cum a fi centrul universului;
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci : simt c-mi vine s o iau la fug.
Exprim clar ceea ce simi.
sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi : bucuros, confuz, resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei :m simt puin nelinitit. ;
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat : n loc de m simt singur ai putea spune : m-a
bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun ;
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific : n loc de sunt nemulumit poi
spune sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile ; exprimarea clar a emoilor este un
mod n care ne facem nelei de ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de m-ai suprat poi spune sunt
suprat sau n loc de m-ai rnit poi spune m simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea
responsabilitii a ceea ce simt este o form de validare personal.
Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional
a) Vocabularul emoiilor : Se utilizeaz un set de cri de joc care au notate pe una dintre pri
denumirea unei emoii. Fiecare elev alege cte o carte i ncearc s exprime emoia notat printrun comportament ; ceilali elevi trebuie s identifice emoia prin comportamentul exprimat de elev.
b) Parola emoiilor : Elevul sau grupul de elevi alege o carte cu o emoie i simuleaz ce ar
gndi o persoan care manifest o asemenea emoie , ceilali elevi trebuie s identifice emoia.
c) Statuile emoiilor. Civa elevi voluntari vor putea avea trei roluri : de sculptor, statuie i
observator. Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o emoie, i caut un elev care
i-a ales rolul de statuie i va ncerca s modeleze statuia n funcie de emoia pe care trebuie s
o reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura. Ceilali elevi trebuie s identifice emoia
exprimat de elevul cu rol de statuie.
d) Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o list de 10 activiti plcute care ne determin
s ne simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia n sala de clas pentru ca elevii s
contientizeze modalitile prin care ne putem mbunti starea emoional.
Alte ci de mbuntire a comunicrii copil adult.
n comunicarea emoiilor, este mai eficient s se aplice limbajul responsabilitii. Formularea
mesajelor la persoana nti comunic copiilor modul n care comportamentul lor a interferat cu cel
al adulilor. E foarte important ca emoiile s fie comunicate copilului fr a-l nvinovi M-ai
deranjat foarte tare c nu ... i nu formulri de genul uite ce am pit din cauz c nu ai ...
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
nvinovesc copilul i l critic i omit mesajul care ar trebui s indice care este responsabilitatea
lui pentru a schimba ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de lipsa respectului
pentru cel cruia i este adresat afirmaia.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de nerespectare a drepturilor personale.
Etichetrile arat lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul.
ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul vocii.
Conflictul i managementul conflictelor educaionale.
Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative ( ex. tensiune , ceart). Comunicarea
eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a
procesului de comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului :
43

 crete motivaia pentru schimbare ;

mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor ;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor ;
crete capacitatea de adaptare la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi ;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluionat de tipul ctigtor nvins, acesta
poate avea o serie de efecte negative :
scade implicarea n activitate ;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine ;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii ;
dileme morale ;
dificulti n luarea deciziilor.
Exist o serie de convingeri eronate sau mituri despre conflicte :

conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.

confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut.
prezena unui conflict este semnul unei conduceri proaste a grupului sau a clasei.
conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv.
conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei.
conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard.
a avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.

Principii de management al conflictelor

Stiluri de abordare a conflictelor
n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig
pierdere, adic una din pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii
recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie........fie...... n anumite situaii, metoda
ctig pierdere este necesar : cnd una din pri dispune de prea puine resurse sau doar una din
pri poate s-i mplineasc nevoile ( cnd dou persoane candideaz pentru acelai post). Totui, n
cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoan s adopte stilul ctig
pierdere.
Metoda pierdere pierdere. Dei este foarte greu de crezut c o astfel de metod este
eficient, exist situaii cnd este cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a
demonstra eficiena acestei metode sunt multe rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul
este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.
Metoda ctig ctig. n astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie
satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor
este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un
cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc metoda ctig ctig.
1. Meninerea unei relaii pozitive pe toat perioada conflictului prin : ascultare activ,
utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportamente i interpretarea lor, evaluarea diferitelor
opiuni.

44

3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici,

comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o
problem ... nu tu ai creat o problem).
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, solicitarea
informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului,
evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.
5. Indentificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi : judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorului
pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el are dreptate.
6. Utilizarea deprinderii de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale
interpersonale. Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine
pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de
decizii responsabile.
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile
celorlali ; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea :
de comunicare direct, deschis i onest, care face s avem ncredere n noi i s ctigm
respectul prietenilor i colegilor ;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele,
fr a le deranja pe cele ale interlocutorului ;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut ;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali ;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri ;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia) ;
de a face complimente i de a le accepta ;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat ;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine ;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime
deschis opiniile personale ;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali ;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele
comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea, Pasivitatea este un comportament care poate fi
descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca
toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale ;
manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea
unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate,
iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care
anumite persoane adopt comportamente pasive :
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor fi apreciai
i acceptai ;
45

 cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea cu orice
mijloace ;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate ;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv ;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci
regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali,
nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen,
consideri c cei din jurul tu sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n
comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios.
Tabel Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive
pasiv

asertiv

agresiv

problema este evitat

problema este discutat

problema este atacat

drepturile
ignorate

tale

sunt drepturile
susinute

tale

sunt drepturile
tale
sunt
susinute fr a ine seama
de drepturile celorlali

i lai pe ceilali s aleag i alegi tu activitatea

n locul tu

i alegi activitatea ta i pe
a celorlali

nencredere

ostili, blameaz, acuz

au ncredere n ei

vezi drepturile celorlali ca recunoti i drepturile tale drepturile tale sunt mai
fiind mai importante
i ale celorlali
importante
dect
ale
celorlali
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive :
1. Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal.
2. Motiveaz-i afirmaia fr ns s te justifici nu te scuza !
3. Exprim-i opiniile personale specific i clar evit formulrile generale.
4. Accept i ofer complimente.
5. Fii direct !
6. Cere feed back pentru prevenirea greelilor de interpretare.
7. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi comunica asertiv.
8. F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc pozitiv.
9. Focalizeaz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc.
10. Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta.
11. Precizeaz comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care dorete s l
schimbi.
12. Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv ?
Solicit mai multe informaii. Acuzaii abstracte Eti nedrept! sau Niciodat nu m-ai neles !
fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare care s solicitate mai
multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c eti criticat : de exemplu, o formulare

46

de genul Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par nedrepte ? sau Cnd ai avut nevoie de
ajutorul meu i eu nu i l-am oferit?
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe care
s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica atunci cnd i se pare c
nu i se acord suficient atenie. Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face critica este
ajutat s-i comunice mai eficient nevoile.
Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite comportamente
provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest lucru. Critica nu l ajut s
i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le modifice.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s fac apel la ele
de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c i copii i tinerii au
aceleai drepturi asertive ca i adulii.
Drepturile asertive
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr s-l rneti pe cellalt
Dreptul de a spune NU, Nu TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ.
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de a i schimba prietenii
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.
Tabel . Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive
D (descrie), E(exprim), S(specific), C (consecine)
Metode adecvate

Metode neadecvate

Descrie n mod obiectiv comportamentul

Descrie reacia ta emoional

Utilizeaz termeni simpli, concrei n

exprimare
Folosete termeni abstraci, vagi
Descrie timpul, locul i frecvena
comportamentului
Generalizeaz Tot timpul faci aa
Descrie comportamentul, nu motivele
47

acestuia

Identific motivele comportamentului sau

inteniile celuilalt

Exprim-i emoiile

Neag emoiile

Exprim emoiile fr s faci judeci Declaneaz explozii emoionale

asupra celuilalt
Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv

Exprim emoiile ntr-o manier negativ,

Focalizeaz- te asupra comportamentului i judecnd interlocutorul
nu asupra persoanei
Atac persoana i nu comportamentul ei
Solicit schimbarea comportamentului

Se fac numai aluzii

comportamentului

la

Solicit o schimbare secvenial

Solicit o schimbare prea mare

schimbarea

Solicit una sau cel mult dou schimbri Solicit prea multe schimbri
comportamentale
Specific comportamentele concrete care Solicit schimbri
trebuie modificate
personalitate

de

caracter

sau

Solicit schimbarea comportamentului care Ignor nevoile celuilalt

poate fi
schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de schimbare
Specific ce comportament eti dispus s l
Consider c doar cellalt trebuie s se
schimbi pentru a facilita comunicarea
schimbe
Specific
clar
comportamentului

consecinele Nu ofer nici o recompens schimbrii

comportamentului

Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului

comportamentului
Stabileti recompense n funcie de nevoile
Stabilete ntrirea adecvat persoanei i tale
comportamentului
Stabileti recompense neadecvate persoanei
Stabilete o ntrire adecvat pentru a i comportamentului
menine schimbarea comportamentului
Folosete ameninarea ca metod
Stabilete consecinele negative ale schimbare a comportamentului
comportamentului indezirabil

de

48

Subiectele pentru examenul

la PSIHOLOGIA EDUCAIONAL
pentru studenii anului II facultatea de filologie i istorie
1. Obiectul de studiu al psihologiei educaionale.
2. Conceptele de nsuire i nvare. nvarea social.
3.

nvarea colar: factori, tipuri, forme i niveluri.

4. Teoriile psihologice privind mecanismele educaiei.

5. Aspectele psihologice ale formrii sferei morale a personalitii.
6. Structura activitii pedagogului.
7. Noiune de identificare personal. Dobndirea identitii.
8. Niveluri de abordare a personalitii elevului.
9. Cunoaterea de sine i imaginea de sine.
10. Particularitile stimei de sine la elevi.
11. Rolul comunicrii didactice n modelarea relaiei professor-elev.
12. Definiia comunicrii didactice.
13. Formele de comunicare didactic.
14. Tipuri de comunicare didactic. Stilurile de comunicare.
15. Avantajele i dezavantajele comunicrii n grup
16. Modaliti de ameliorare a comunicrii. Limbajul responsabilitii
17. Comunicarea asertiv. Principii de comunicare asertiv.
18. Delimitri conceptuale ale conflictului educaional.
19. Sursele conflictelor educaionale. Tipologii ale conflictelor.
20. Stiluri de abordare a conflictelor educaionale.
21. Semnele i cauzele stresului colar.
22. Modaliti de evitare a stresului.

49