REFERAT

DISCIPLINA: MANAGEMENTUL CLASEI

DE ELEVI

Cadru Didactic Titular Disciplin,

CONF.UNIV.DR. ADELAIDA HONU

Cursant Modulul - I cu tax,

Bolborici Marian Ciprian
Preot Paroh -Parohia Bratia
Urziceni Ialomita

CUPRINS
Introducere........................................................................pag. 3
CAPITOLUL I : ..... Tipuri de conflict........................pag 4
CAPITOLUL II: ....... Aspecte Conflictuale...............pag

CAPITOLUL III : ..... Strategi de prevenire.............. pag 7

CAPITOLUL IV ..Rezolvarea Conflictului...........pag 9
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE .

.......................................................pag 12
............................................pag 12

Introducere
Procesul educational este un act de comunicare didactic iar aceasta presupune
ntlnirea celor doi actori - educatorul i educatul, n care fiecare i-a asumat un rol bine definit.
Comunicarea constituie o necessitate i o activitate social. O comunicare corect presupune
o flexibilitate a rolurilor, o interaciune i nu o transmitere deoarece comunicarea sprijin att
o mai bun cunoatere de sine, ct i cunoaterea celorlali, mai mult, aceste dou tipuri de

cunoatere sunt interdependente: atunci cnd i cunoatem pe ceilali n procesul de comunicare,

ne cunoatem simultan propria fiin, nvm cum ne influeneaz ceilali i msura n care
i influenm, la rndul nostru.
De aceea a fi profesor nseamn nu numai a poseda cunotine de specialitate, dar i
capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n
ce fel, cu ce, cui oferi. Altfel spus transformrile profunde care au loc n sfera nvmntului
romnesc determin oamenii de la catedr s-i analizeze i nuaneze continuu experiena
acumulat,
s o adapteze la cerinele actualei societi i mai ales la condiiile concrete
ntlnite la clas. Prin urmare, sarcina dirijrii traseului educaional al elevului revine colii,
implicit nvtorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie s-l informeze i s-l
familiarizeze cu diverse domenii ale cunoaterii dar i s-l formeze n spiritul cerinelor
societii.
Toate acestea se pot realiza doar prin nvare deoarece aa cum bine tim activitatea
principal a copilului colar este nvarea, iar nvarea are loc prin comunicare. ntre cele dou
procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd cu nvtorul i cu colegii
i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii comunicnd cu ei, iar copiii i comunic
nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i nvat. Nu exist act de nvare al elevului n
care s nu fie implicat comunicarea: cu nvtorul prin prezena lui fizic sau simbolic,
cu alte generaii i cu lumea prin coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale,
cu sine prin reflecie asupra Eu-lui propriu.
Aadar, coala este o organizaie social care produce nvare, care reproduce normele
i valorile deja existente, dar, n acelai timp stimuleaz inovaia i progresul care influeneaz
i transform viaa membrilor si i tot coala modeleaz comportamentul uman prin instituirea
unor reguli a cror respectare este sancionat prin recompense i pedepse. Nu n ultimul rnd,
coala presupune prezena unui mare numr de indivizi care acioneaz n vederea atingerii unor
scopuri comune. Viaa organizaiei colare nu se rezum doar la activitile desfurate, ci se
refer i la strile subiective trite de indivizii implicai n aceste activiti. Fiind implica i n
atingerea unor scopuri comune, membrii colii interacioneaz, iar din interaciunea lor rezult
triri oscilnd ntre satisfacie i insatisfacie, ncredere i dezamgire, curaj i descurajare etc.
Aceste triri influeneaz n mare msur bunul mers al colii, de aceea ele nu trebuie
neglijate, deoarece de multe ori acestea pot avea ca i consecine apariia iminent a unor
conflicte care pot avea uneori ca efect diminuarea eficientizrii procesului de nvmnt.
Dar nainte de a vorbi despre conflict doresc s subliniez faptul c aa cum comunicarea este
un proces cu care ne confruntm n fiecare zi i conflictul este o dimensiune esen ial
a comunicrii sau, altfel spus, conflictul este un ingredient cotidian al experienei noastre
de via. n conflict se intr cu uurin dar ieirea este mult mai dificil - a a cum unii
oameni par s tie doar s provoace conflicte iar alii tiu s le i rezolve.
n viaa de zi cu zi ne confruntm adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe ori,
este bine dac reuim s le prevenim ori, n caz c acest lucru nu mai este posibil, mcar s
le reducem intensitatea. Cteodat, nici acest lucru nu merge i atunci suntem pui n situaia
de a face eschive complicate i de a face funcionale o serie de j ocuri de comunicare pentru
a putea rezolva conflictele aprute.
De aceea prin intermediul acestui proiect voi ncerca s evideniez rolul dar i eficiena
strategiilor de prevenire a conflictului educaional precum i importana aplicrii strategiilor
de reducere a conflictului i rezolvarea acestuia n mediul educaional.
n ceea ce privete conflictul care a debutat n mediul educaional, acesta este unul mult mai
uor de analizat deoarece aici exist un conflict numai n momentul n care activiti
incompatibile se ntlnesc- atunci cnd o activitate este blocat, interfereaz, lezeaz sau face

ntr-un anumit fel cea de-a doua activitate mai puin plcut sau eficient- iar n clasa de elevi,
aa cum susine Schmuck 1992, conflictul ofer oportunitatea dezvoltrii individuale i de grup.
Astfel, urmrind acest raionament, putem optinmiza la elevi strategii de evitare i stingere a
conflictelor ale cror apariie i rezolvare ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele
informativ- formative urmrite de cadrul didactic, promovnd totodat i strategii de provocare
a conflictelor eficiente pentru activitatea de la clasa de elevi/ grupa de precolari sau de
realocare a cuantumului de energie dezvoltat de un oarecare conflict neproductiv printr-un
conflict educaional- spre exemplu- dac unul dintre elevi/ precolari dorete s fie lider ntr-un
grup, dar acelai lucru l reclam i alt membru al grupului, de aici pornind un conflict ntre cei
doi deoarece chiar dac pentru unul dintre ei poate fi frustrant s se afle ntr-un grup condus de
cellalt, nu acesta din urm constituie neaprat problema, ci, de pild, insuficienta exersare a
aptitudinilor de lider ale primului.
Cadrul didactic poate s-l pun pe acesta n situaia de a conduce grupul dup ce cealalt
persoan a fost mutat pe durata acelei activiti ntr-un alt grup; apoi va fi util o dezbatere
cu grupul, n care se vor observa problemele care au aprut i modalitile prin care aceste
neajunsuri au fost depite.

Cap I Tipuri de conflict

Pornind de la acest exemplu de conflict consider c este necesar s amintesc cele patru mari
tipuri de conflict;
- conflictul scop, care apare atunci cnd o persoan dorete rezultate diferite fa de alta;
- conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un
anumit fenomen;
- conflictul afectiv, ce apare atunci cnd o persoan sau un grup are sentimente sau emo ii
incompatibile cu ale altora;
- conflictul comportamental, care apare numai cnd o persoan sau un grup face ceva care este
de neacceptat pentru ceilali;
Conflictul scop apare de multe ori ntre cadrul didactic i elevii si- mai ales n momentul
cnd finalitile propuse de cadrul didactic nu sunt n acord cu cele pe care le au elevii.
Starea conflictual produs de un conflict scop se poate transforma ntr-un conflict afectiv
(elevul poate s se ndeprteze afectiv de cadrul didactic- respectiv de materia/ disciplina
colar). Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv i ulterior,
starea conflictual va lua o form mult mai accentuat n cadrul uni conflict comportamental.
Subliniez faptul c unele conflicte pot s fie temporare, altele putnd s dezvolte un registru
cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate s nu persiste, elevul depind etapa de
manifestare direct a conflictului, n condiiile n care conflictul afectiv poate s rmn,
depind graniele concrete n care a aprut, practic - chiar dac materia va fi predat de un alt
cadru didactic care, s spunem, mprtete scopurile elevului- deci cauza conflictului scop nu
mai exist- adversitatea elevului fa de disciplina respectiv se poate pstra, conflictul afectiv
meninndu-i sfera de aciune).

Cap II Aspecte Conflictuale

n continuare voi prezenta cteva perspective prin intermediul crora doresc s evideniez
aspecte care duc la apariia unui conflict:

condiiile anterioare (srcia, lipsa resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate
produce un conflict n cadrul unui grup, al unei clase de elevi);
strile afective (stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea) - cnd suntem stresai tindem s
reacionm conflictual mai repede dect n alte situaii, altfel spus, dac avem o stare
pozitiv suntem mai puin permeabili la conflict, iar dac avem o stare negativ este suficient
s par c cineva spune ceva greit pentru ca un posibil conflict s se declaneze;
strile i stilurile cognitive ale indivizilor - spre exemplu dac cineva are un stil adaptativ
iar colegul su de proiect este inovativ adaptativul (centrat pe detaliile proiectului poate
s piard din vedere ntregul) va remarca c inovativul este cu capul n nori i va ncerca
s l aduc cu picioarele pe pmnt, pe cnd inovativul va crede despre adaptativ c este
rutinier, c nu nelege, c se pierde n detalii - de aici se poate intra u or n conflict
ns n acelai timp ei se pot completa excepional dac vor nva s se accepte reciproc
i s coopereze;
existena comportamentului conflictual- n practic este mai greu de ntlnit un astfel
de comportament deoarece acesta este influenat de partenerul de comunicare dar i de tipul
de relaie care exist ntre comunicatori (dei uneori putem regsi anumite caracteristici la un
comporament agresiv- centrat pe egoul propriu).
Dac anterior am parcurs aspectele care duc la apariia uni conflict, n continuare fcnd
referire la procesul conflictului voi expune cele patru stadii ale apariiei conflictului regsite
la K.W.Thomas (Steers-1998)
- frustrarea conflictul apare n momentul n care cineva devine frustrat de aciunea/
inaciunea altcuiva;
- conceptualizarea - n cadrul acestui stadiu prile ncearc s stabileasc natura problemei,
caut o posibil rezolvare a acesteia, ncearc s neleag cum dorete cealalt parte
s rezolve conflictul. Aceast etap este deosebit de important, fiind responsabil de
naterea cu adevrat a conflictului, deoarece n cadrul ei se dezvolt unele analize care
vor conduce comportamentul partenerilor la paii urmtori- competiia, colaborarea,
compromisul, evitarea i acomodarea, pai devenii clasici pe axa afirmare-cooperare;
- n continuarea etapei de conceptualizare regsim comportamentul, definind felul n care
persoanele i exteriorizeaz modul de nelegere a conflictului aprut n interiorul etapei
precedente;
ieirile reprezint ultima etap situndu-se de la o rezolvare satisfctoare pentru pr ile
aflate n conflict pn la regresarea n cea de-a doua etap (conceptualizarea), dac aceast
rezolvare nu este obinut.
Uneori ns actorii unui conflict acioneaz greit pentru a nltura frustrarea, starea de
tensiune indus de conflict, tocmai de aceea aleg s fac apel la anumite mecanisme de aprare,
cum ar fi:
- - compensare : reprezint centrarea pe propria persoan, ignorndu-se variabilele exterioare ale
conflictului i urmrindu-se creterea eficacitii proprii pentru a compensa unele sentimente
reale sau imaginare - n aceast situaie se poate afla un elev care, implicat ntr-un conflict
educaional cu grupul n care i desfoar activitatea, se ncpneaz s rezolve singur
sarcina dat, depunnd un efort considerabil pentru aceasta, chiar dac acel conflict cu colegii
si nu numai c nu este rezolvat prin aceast activitate a sa, ci devine chiar mai profund;
- conversia : se manifest prin conflicte emoionale exprimate n limbajul trupului, astfel, chiar
dac ntr-un grup unii elevi nu exteriorizeaz prin cuvinte un conflict pe care l au cu restul
membrilor grupului, reacii nonverbale de nchidere, poziionri agresive, pot s nruteasc
atmosfera de lucru n respectiva echip fr ca prin aceasta conflictul s se poat rezolva;

- deplasarea/ nlocuirea: presupune procesul incontient de transferare a emoiei de la obiectul

(situaia) de care este ntr-adevr legat, ctre un altul care va pricinui mai puin suferin ;
aceast situaie este frecvent la coal, cnd un elev care se afl ntr-o dispoziie conflictual
cu un membru al grupului va lrgi aceast situaie i asupra altor membri cu care nu se afl n
contradicie; sau, un alt exemplu care este mai frecvent n experiena noastr de zi cu zi, tocmai
am fost criticai de managerul colii i nu am putut s-i replicm nimic de frica unor
repercursiuni ulterioare i ntorcndu-ne acas partenerul nostru de via devine obiectul furiei
noastre, la cea mai mic greeal a acestuia rbufnim i declanm un conflict;
- refugiu n reverie / fantazarea: furnizeaz o cale de evadare din realitate oferind satisfacie
persoanei (elevului) acest fapt nu numai c nu ofer o rezolvare conflictului, dar ngreuneaz
posibilitile de apariie a rezolvrii prin introducerea unui plan secund n care conflictul este
rezolvat cum dorete doar una din pri- un exemplu pe care l ntlnim frecvent- este cel al unui
elev care este btut n fiecare zi la coal de ctre un elev mai mare. Subiectul nostru se
refugiaz n reverie unde i nchipuie c este puternic i l bate el pe elevul cel mare.
n concluzie a doua zi la coal elevul mai mare iar l va bate!
- proiecia: se manifest prin protejarea individului de sine nsui, de contientizarea trsturilor
indezirabile sau inacceptabile atribuite lui de ctre alii- un exemplu l-ar constitui situaia n care
un elev atribuie celorlali responsabilitatea conflictului nerecunoscndu-i comportamentele
proprii care au fost n situaia de a genera o anumit proporie n acest conflict ;
- raionalizarea: reprezint justificarea unui comportament indezirabil sau inconsistent, a unor
credine, poziii i motivaii prin asigurarea de explicaii acceptabile pentru ele (Luthans, 1985)un astfel de exemplu de raionalizare l gsim la printele crud care, atunci cnd i bate
copilul, va spune c acest comportament este pentru binele copilului, deoarece astfel acesta va
crete mai clit i va face fa mai uor realitii ;
- a face pe bufonul (a lua n derdere) reprezint o utilizare excesiv sau frecvent a unor cuvinte
de duh n vederea reducerii anxietii, care este rezultatul unor situaii stresante sau al unor
gnduri i efecte perturbatoare. n clasa de elevi exist persoane care ndeplinesc rolul de clovniacetia sunt n poziia de a distra/ amuza ntregul grup. Dup cum am observant, nu de pu ine
ori, elevii i asum acest rol din necesitatea mascrii sentimentelor de inferioritate, gndindu-se
c este mai bine s fac glume pe seama propriei persoane nainte ca alii s aib ansa s o fac.
Un astfel de mecanism de adaptare poate avea i un rol pozitiv pentru acesta din urm,
n momentele de tensiune n care colegii lor sunt frustrai i anxioi (cum ar fi naintea unui
examen);
fixaia: se caracterizeaz prin meninerea unei reacii persistente neadaptate, chiar dac toi
parametrii arat c acel comportament nu este un rspuns adecvat la problem.
Cardon intituleaz fixaia picior de lemn- pornete de la idea c dei eti implicat n propria
nereuit, nu poi face nimic. Este prea trziu, nu mai pot s fac nimic!
Dup cum se poate observa, aceste reacii pot denatura turnura didactic iar apariia lor se
produce sub forma unor bariere de care cadrul didactic trebuie s in seama n construirea
strategiilor de promovare, implementare, rezolvare i evideniere a achiziiilor obinute prin
conflict.
Pornind de la aceste perspective putem remarca faptul c: conflictul este un proces care
ncepe cnd o parte percepe c cealalt parte a fost frustrant n raport cu ea i putem caracteriza
un conflict ca atare numai atunci cnd ambele pri intuiesc neclaritile, divergenele dar nu pot
sau nu doresc s aplice rezolvrile pe care le au n cmpul comunicrii proprii.
Astfel faptul c o parte o concepe pe cealalt frustrant
n raport cu ea este mai degrab o
condiie favorizant

a conflictului dect conflictul ca atare i aceasta deoarece, dac prima parte i comunic
nemulumirile i cea de-a doua parte gsete o rezolvare cu care cel frustrat s fie de acord,
nu am asistat la rezolvarea, ci doar la evitarea conflictului, fiind vorba doar despre faza de
dezacord. Aceasta are mai multe etape: dezacorduri din cauza nenelegerii , dezacorduri
bazate pe false probleme, dezacorduri reale i importante pentru grup, care uneori pot fi uor
de rezolvat dac grupul dorete i reuete s produc schimbri minore.
Din punct de vedere educaional consider c este necesar existena i aplicarea n practic
a unor strategii de prevenire a conflictului (cnd acest lucru este posibil) combinate cu strategii
de reducere a conflictului (cnd acesta nu a putut fi prevenit).

Cap III Strategi de prevenire

Astfel, strategiile de prevenire a conflictului pot conine:
- focalizarea pe obiective, cu ncercarea evitrii conflictelor pe obiective; elevilor le este mai
uor dac vd ntregul tablou al activitii i muncesc mpreun pentru a-l realiza;
- producerea unor sarcini stabile, bine structurate i acceptate de ntregul grup;
- facilitarea comunicrilor;
- evitarea situaiilor ctig pierdere;
- utilizarea de ctre cadrul didactic sau de ctre liderii echipelor educaionale a unor
elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii.
i aceasta deoarece - aa cum observa i Goodal Jr. (1990) - conflictul este o component
natural a lucrului n grupurile mici. Dac nu este bine condus, conflictul poate produce
rezultate negative i o performan slab a grupului. Dac este bine condus, conflictul poate
conduce la sporirea comunicrii
n grup, la explorarea mai profund a problematicii
respective i la optimizarea ntregii performane
Cteodat, conflictul aduce cu sine i elemente negative care trebuie nlturate din experiena
de comunicare a partenerilor, pentru a nu umbri relaionarea dintre ei.
Dac anterior am amintit strategiile de prevenire a conflictului, n continuare voi evidenia
cteva dintre strategiile necesare pentru reducerea conflictului care apar ca fiind utile atunci
cnd un conflict a fost escaladat, tinznd s aib mai degrab un impact negativ dect unul
pozitiv n interiorul echipelor educaionale.
n acest sens, Neilsen ne propune dou abordri generale care influeneaz aceste strategii:
- focalizarea pe schimbarea atitudinilor sau
- centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor- practic, acest lucru se poate realiza
prin:
a) utilizarea integratorilor (apelul la persoane cu influen n grup poate reduce
intensitatea unor conflicte);
b) rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilitilor n grup;
c) n cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate (propuse
de cadrul didactic) care s determine grupurile s lucreze mpreun.
n activitatea didactic ne vom gsi deopotriv n situaia de a luda sau de a critica
o persoan- modul n care facem acest lucru reprezint un factor favorizant pentru reducerea,
respectiv escaladarea unui conflict. n ceea ce privete critica - aceasta presupune contexte care
pot produce foarte uor escaladarea conflictului (persoana respectiv se afl ntr-o poziie de
inferioritate fa de cel care o critic , lucru ce poate s genereze reacii de rezisten la critic
i la frustrare). De aceea este indicat ca o critic s fie completat cu un mesaj nonverbal
pozitiv, de apropiere, de relaxare, destindere, dndu-se curs i sferei de motivare a persoanei

criticate, deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede c are dreptate (este i motivul pentru
care a adoptat respectivul comportament) reuind astfel s nu alimentm conflictul deja instalat.
Strategiile de rezolvare a conflictului presupun ca toate prile implicate s ajung n mod
liber la un acord, dup ce au redefinit i perceput relaiile dintre ele i dup ce au fcut evaluarea,
adic au examinat i luat n calcul toate elementele relevante ale relaiilor.
n aplicarea unor astfel de strategii trebuie s se evite:
- nonaciunea (presupune opiunea uneia dintre pri de a nu face nimic pentru a rezolva
aciunea, ignornd-o) - o asemenea manier de rspuns la conflict poate fi responsabil
de escaladarea acestuia, deoarece ignorarea nu face, de obicei, dect s creasc frustrarea
i indispoziia prilor implicate;
- tendina de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului- este o opiune
de rspuns care ofer o fals imagine c persoanele respective sunt deschise spre
rezolvarea problemei, cnd n fapt ele nu sunt;
- secretizarea conflictului este o manier ineficient
de rezolvare a acestuia.
Este strategia ceea ce nu se tie nu rnete problema este c, atunci cnd credibilitatea
moderatorului acestui conflict va fi necesar, e posibil s gseasc persoane nchise n a
percepe astfel situaia;
- culpabilizarea persoanei presupune c acela care reclam indezirabilitatea unui fapt n
grup este o persoan problem. Se ncearc astfel discreditarea respectivului membru al
echipei, izolarea i stigmatizarea sa, considerndu-se c problema va fi astfel rezolvat.
Doresc s menionez faptul c n echipele educaionale se ntlesc deseori aceste forme
ineficiente de rezolvare a conflictului; de aceea , sarcina cadrului didactic este tocmai s le
propun elevilor modaliti noi de rezolvare a conflictelor care apar n clasele de elevi pentru a
rezolva
o anumit sarcin colar. .
n ceea ce privete incidena conflictului asupra grupului de elevi n care a aprut, au fost
identificate mai multe aspecte cu inciden direct asupra metodelor de interaciune educaional:
- climat de nencredere, de suspiciune;
- fiecare persoan va ncerca s-i realizeze, n primul rnd propriile interese;
- apare lipsa colaborrii ntre membrii grupului;
- persoanele i simt interesele ameninate i devin defensive;
- creativitatea i originalitatea sunt mult diminuate;
- apar stri psihologice negative ca apatia, teama, anxietatea;
- se nrutesc relaiile interpersonal n afara echipei.
n rezolvarea conflictului cadrul didactic se confrunt cu dou ndatoriri aparent greu
compatibile:
- cea de aciune imediat, direct, care favorizeaz intervenia rapid, folosirea autoritii
i reconsolidarea echilibrului comunicaional al grupului de elevi atunci cnd conflictul
a aprut. Acest fapt i confer cadrului didactic rolul de lider al grupului.
- cea de aciune indirect, etap n care cadrul didactic furnizeaz grupului doar un inventar
al modurilor de rezolvare a conflictului, rolul lui axndu-se pe oferirea unor indicaii
i ndrumri de parcurs.
Fiecare dintre aceste variante are o corelaie direct cu activitatea propriu-zis, astfel nct
niciuna nu poate fi admis sau respins complet deoarece, n primul caz, furnizeaz, n calitate
de model, un rol pe care grupurile de elevi nu l-au asumat nc n totalitate, iar n al doilea, rolul
cadrului didactic este acela de a conferi grupului libertatea dezvoltrii n sensul dorit de acesta.
La dezavantaje consemnez tot o complementaritate- cadrul didactic poate fi n situaia de a nu
reui s rezolve cu adevrat un conflict, n sensul c acesta va continua s se manifeste, fiind
doar inhibate manifestrile comportamentale; sau este posibil ca intervenia sa s fie prematur,

conflictul neconsumndu-se complet, i astfel nici achiziiile legate de acesta s nu se mai

produc (medierea rmnnd n acest sens cea mai eficient strategie de rezolvare a
conflictului). n acelai timp, lipsa unei intervenii directe a cadrului didactic poate s trimit
spre escaladarea conflictului, cu consecine nefaste pentru activitatea n coal.

Cap IV Rezolvarea Conflictului

Privitor la rezolvarea conflictului Goodall Jr. (1990) propune civa pai:
- identificarea sursei/ surselor de conflict este o etap deosebit de important n rezolvarea
conflictului, deoarece de multe ori un conflict poate s fie produs de alt cauz dect cea
de la care se evideniaz n mod concret;
- cadrul didactic poate solicita fiecrui participant o scurt declaraie privitoare la ce
achiziii/ rezultate se vor obine dup ce conflictul se va sfri - dac exist anumite
rezultate pe care le ateapt prile, ele pot s nu fie evidente i, n momentul cnd acestea
vor fi observate, lucrurile s capete o rezolvare mult mai simpl;
- cutarea unor fundamente comune ntre poziiile prilor implicate n conflict.
Astfel uneori nenelegerile pot s apar la nivelul:
a) atitudinilor (privitoare la probleme, obiective, persoane etc. ) ;
b) valorilor (privitor la ce este corect sau greit, bun sau ru, cuvenit sau inoportun);
c)credinelor.
Cadrul didactic poate ncuraja nelegeri iniiale pe care le va folosi drept baz pentru n elegeri
adiionale menite s contribuie la echilibrarea surselor de conflict i, n final, la rezolvarea
acestuia
Goodall Jr. ne mai spune c sunt momente n care disputele nu pot fi rezolvate pe locde aceea , n cazul nostru spre exemplu, cadrul didactic va sugera un aspect nou al problemei,
apoi, n pauz, va ncerca- folosind anumite operaii specifice procesului de mediere- s rezolve
conflictul.
Printre tehnicile cele mai importante n rezolvarea conflictului pot aminti negocierea
i medierea.
Negocierea este procesul prin care reuim s obinem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi.
Ca alternative n negociere amintesc- persuasiunea, cedarea, constrngerea, rezolvarea
problemei, instruirea i arbitrarea.Negocierea o ntlnim ca negociere distributiv ( atunci cnd
o parte ctig, alta pierde), negocierea integrativ (n urma rezolvrii problemelor, ambele pri
au de ctigat), structurarea atitudinal (patternurile relaionrii, spre exemplu, cele competitivcooperaionale), negocierea intraorganizaional (atunci cnd mai multe grupuri de elevi
acioneaz pentru rezolvarea conflictelor intergrupuri).
ntr-o negociere trebuie s fie urmrite cteva caracteristici proprii unei comunicri eficiente:
- folosirea argumentelor ambelor pri;
- exprimarea concluziilor, utilizarea unui limbaj comun;
- caracteristicile de specificitate i adresabilitate folosite n comunicare;
- evitarea dilurii argumentelor, folosirea argumentelor directe i categorice;
- ntrebri deschise i atmosfer pozitiv de respect reciproc.
Cei mai imprtani pai n negociere sunt:
- pregtirea negocierii, cu trei subetape:
a) stabilirea obiectivelor negocierii;
b) evaluarea cazului celeilalte pri;
c) evaluarea punctelor tari i a punctelor slabe.
- elaborarea unei strategii;

nceperea negocierii care include nceputul propriu-zis i stabilirea a ceea ce se va discuta;

clarificarea poziiilor celor dou pri;
negocierea, cu cele trei etape:

a) obinerea concesiilor;
b) depirea impasurilor;
c) ncercarea de a obine un acord.
- ncheierea negocierii (unde ne axm pe formularea unui acord i pe asigurarea aplicrii
lui).
Nu este lipsit de importan atmosfera pozitiv a ncheierii negocierii, deoarece trebuie
aplicat o strategie de tipul ctig- ctig care deschide puni de comunicare i de colaborare
ulterioare.
Negocierea posed posibiliti extinse de utilizare ca metod,
n sensul reconstruciei i consolidrii problemelor care mbrac
o form conflictual n
mecanismul perturbrii, pentru a obine ulterior o nou echilibrare, un progres cognitiv
important.
Aa cum negocierea este un stil comunicaional i medierea este tot un stil comunicaional dar
care presupune intervenia terei pri, neutr n raport cu prile aflate n conflict, n rezolvarea
conflictului prin facilitarea comunicrii i oferirea de sugestii.
Astfel medierea poate avea urmtoarele avantaje:
- cererea de mediere sugereaz c prile sunt motivate s ajung la o nelegere;
faptul c mediatorul este motivat s medieze i ofer acestuia legitimitatea de a aciona
pentru stingerea conflictului i face mai important intervenia sa.
Cadrul didactic poate folosi n demersul su dou direcii principale de mediere i anume:
- medierea conflictelor spontane dintre elevi sau dintre grupurile formate din acetia;
- medierea conflictului provocat n scopuri didactice, n sensul ntreinerii/ alimentrii
elementelor de contradicie cerute de ctre structurarea coninutului (ar fi interesant
oferirea prin intermediul unui joc de rol- a unui rol de mediator unor elevi, membri
ai grupurilor respective).
Uneori cadrul didactic este pus n situaia de a se centra pe rezolvarea problemei/ disputei
(aplicnd o abordare de tip produs), iar alte ori se centreaz pe mbuntirea relaiei dintre
prile aflate n conflict (abordare de tip proces).
Referitor la eficiena interveniei terei pri n rezolvarea conflictului, avantajele medierii
presupun printre altele:
- tera parte ajut oponenii s fac mai uor concesii cu consecine ce conduc mai rapid i
mai eficient la rezolvarea conflictului:
- n mod tradiional, tehnica interveniei terei pri (medierea, arbitrajul, consilierea etc.)
este eficient atunci cnd intensitatea conflictului e puternic:
- prile n conflict pot privi intervenia terei pri i ca pe o inoportun i nedorit
intruziune- disputanii pot astfel dori s-i rezolve conflictul printr-un acord ntre ei.
Tot n ceea ce privete medierea conflictelor dintre elevi este important de tiut c prile aflate
n disput pot- n special dac vorbim de vrste mai mici- s devin dependente de mediator.
Pentru a putea prentmpina aceasta, trebuie gsite modaliti de dezvoltare la pri
a aptitudinilor de negociere i a strategiilor de comunicare constructiv.
n ncheiere pot spune c n viaa de zi cu zi, n procesul de comunicare, au loc extrem de
multe conflicte, o mare parte dintre ele fiind vzute drept o surs de perturbare a ritmului clasei,
a activitilor derulate de cadrul didactic. n ce masur aceste conflicte sunt urmate de achiziii
(n toat aria lor - cognitive, afectiv-motivaionale, de relaionare i socializare) i n ce msur

reuim s pozitivm rspunsurile negative i formele sub care aceste conflicte iau amploare
rmne o sarcin delicat i aflat nc predominant sub imperiul subiectivismului.

V Concluzii
Pot concluziona faptul c
- conflictul exist n organizaiile colare i noncolare i, n lipsa unei rezolvri a acestuia,
el se poate constitui ntr-o frn pentru multe progrese i optimizri educaionale:
- conflictul are un potenial important tocmai n optimizarea i dinamizarea procesului de
comunicare ca atare, atunci cnd decurge sub un control relativ i este direcionat n
perspectiva unor achiziii.
Aadar ca o surs important a progresului comunicrii, conflictul desemneaz o focalizare
nuanat asupra acesteia; n ceea ce privete aciunea educaional de comunicare, Emil Pun
caracterizeaz o necesitate stringent a colii referitoare la acest fenomen: Nu e important ct
comunicm, ci cum comunicm.

Bibliografie
Philippe Cabin, Jean- Francois Dortier Comunicarea perspective actuale, Editura Polirom Iai,
2010
Ion- Ovidiu Pnioar Comunicarea eficient, Editura Polirom Iai, 2008
Ion- Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient.Metode de
Interaciune eficient, Iai Editura Polirom, 2003
Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002
Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficient cu copiii, acas i la coal, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2002