Fernanda Coelho Liberali AIIVIDADE NAS AULAS DE LINGUA ESTRANGEIRA vtetl a , i = a Richmond» Sumario Apresentacéio Introducéo 1. O ensino de Lingua Estrangeira (LE) 1.1. Porspectivs de ensincoprendizage 1.2. Ensino de linguos 1.3 Aiividades Sociais. 2. Preparar unidades ou projetos com Atividades Sociais 2.1 Definir 0 questéo ov a ideierguia 2.2. Delimitor o rabalho ransdisciplinar 2.3. Deni os expectativas 2 Determinar a Alividade Sociol 2.5. Desenvoher procedimentos metodolégicos 2.6 Avalar 3. Organizagéio do material para o trabalho com géneros nas Atividades Sociais. 3.1. Copacidade de ostio 3.2 Copacidade discursiva 3.3. Copacidade linguisticodiscursva 4, Exemplos de trabalhos com Atividades Soci 5. Considerasées sobre a formasdo do educador de LE Bibliogratia utilizada e para consulta data Fernanda Cosho liberal Biodatas dos autores dos exemplos ‘Ana Paula Barbosa Risaio Cortez ‘Andrea Vieira Mirande-Zinni Mata Cristina Damianovic ‘Maria Cristina Meaney. Sarah Weller 10 u 15 15 16 7 18 22 24, 25 25 26 23 30 Sa 56 8 62 62 62 62 63 63a » Apresentagao Este livro traz uma imensa contribuigdo tebrico-metodoldgica para a compreenso a transformago das priticas culturais escolares. Apoiado nos conceitos da Teoria da Atividade, explora questdes de linguagem (com foco na préxis) ¢ da produgo negociada de conceitos sobre a produso de significados no contexto escolar. E, como aponta Liberali,o resultado de longas e extensas discusses de questées tebrico-me- todolégicas sobre ensino-aprendizagem e sobre formagio de professores como pro- fissionais colaborativos e criticos. ‘Aborda 0 conceito de Atividade Social ~ base da discussiio ~ como possibilitadora da criago de Zonas Proximais de Desenvolvimento (ZPDs) miituas (Vygotsky) a to- dos os envolvidos nas situagdes de aprendizagem. Isso porque possibilita organizagses de linguagem que, de forma dial6gica e dialética, envolvam alunos e professores no compartilhamento de significados especificos de cada disciplina, em sua relacdo com valores ¢ necessidades dos contextos de agio. Nesse sentido, o conceito de Atividade Social propicia priticas culturais e meios mediacionais em situagSes de sala de aula, atipicas — muitas vezes ~ dos contextos dos alunos, ¢ coloca em cena diferentes ins- trumentos, concepgdes de ensino-aprendizagem, de processos cognitivo-afetivos ¢ de novas concepedes de ser no mundo. Este livro traz uma proposta que, em sua esséncia, ndo é nova, como aponta a au- ‘tora, mas o € a0 explorar novas organizagbes metodolbgicas, em que teorias ¢ praticas so entendidas como uma unidade historico-dialética, com base nas discusses de ‘Marx sobre metodologia de pesquisa e aco, em que colaboracio e formagio critica so centrais. Assim, ao apontar para diferentes metas para o ensino-aprendizagem, coloca em discussio novas compreensées do objeto da atividade em sua relagio com ‘08 instrumentos mediadores, novas regras e novas divisées de trabalho na consecu¢io dos objetivos colocados como meta. Cria, dessa forma, um contexto em que conceitos cientificos sfio produzidos em sua relacdo com as compreensdes cotidianas, apoiados em uma linguagem que se organiza pela praxis ~ ¢ nio pela pragmiitica ~ ¢, conse- quentemente, por uma organizagiio colaborativo-critica dos participantes. Em resumo, este livro esté organizado para trazer uma discussio teérico-meto- dolégica do conceito de Atividade Social, no quadro da’Teoria da Atividade, e o faz a0 longo dos capitulos, que, passo a passo, levam o leitor a retomar € a relacionar teorias que, possivelmente, jé dominam na teoria, resultando em um novo modo de compreensio e ago, A questo central & justamente essa: propiciar um novo modo de compreender e trabalhar com conceitos que estZo sendo enfocados em muitas das dis- ‘cusses de teorias de base sécio-historico-cultural, para possibilitar que sejam revistos ‘¢ compreendidos quanto a sua base histérico-dialética e politica na constituigéo de alunos, professores € coordenadores criticos quanto & sua a¢o no mundo. Para isso, as questdes tedricas so explicitadas em exemplos, tabelas, figuras; s4o relacionadas & ‘metodologia colaborativo-critica, que possibilita a criagio de ZPDs que, mutuamente, ccriem possibilidades de aprendizagem ¢ desenvolvimento para todos os envolvidos, Nessa direcdo, traz exemplos de trabalhos desenvolvidos com base no contexto tedrico-metodologico enfocado, 0 que possibilita, mais uma vez, uma retomada dos conceitos pelo leitor e um aprofundamento de sua compreensio quanto ao ensino- -aprendizagem do objeto em construcio e das regras ¢ divisdo de trabalho que real- ‘mente tém lugar na produgio de significados. Em suma, possibilita a compreensio das ZPDs criadas uma autoavaliagéo das priticas culturais que tém lugar e que descrevem quem faz.o qué, para que ¢ por qué, na sala de aula ou nas situacSes de formacao. Maria Cecilia Camargo Magalhaes» Introdugéo Este livro surgiu de reflexdes que tenho feito com meu grupo de pesquisa e acdo ‘a0 longo dos anos como professora, coordenadora, formadora, consultora e assessora (em escolas ¢ universidades ptbblicas e privadas e secretarias de educago), professora do curso de Letras na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRI) e na Pontificia Universidade Catélica (PUC-SP), pesquisadora ¢, principalmente, como aprendiz ¢ ouvinte de alunos, colegas, amigos e outros professores. A discusstio que encaminho sobre Atividades Sociais como base para o ensino de todas as reas e, fundamentalmente, de lingua estrangeira, longe de uma descoberta, € simplesmente a retomada do que jé disseram tantos outros pesquisadores, profes- sores, pensadores, escritores, formadores sobre a escola: precisamos estabelecer lagos entre a escola e a vidal O livro tem como objetivo servir de instigador da reflex critica de professores em formagio pré-servigo, professores ¢ formadores em geral para uma importante discussio sobre formas de pensar o ensino de lingua estrangeira no Brasil. Trata-se de parte das reflexes amplas sobre ensino-aprendizagem ¢ ensino de linguas e discute, fundamentalmente, a proposta de ensino por meio de Atividades Sociais, a qual foca- liza essencialmente a “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). No segundo capitulo, 0 enfoque recai sobre a discusstio de como preparar unida- des ou projetos com Atividades Sociais. Para isso, aborda as tematicas fundamentais. A discussdo da questio ou ideia-guia remete 4 percepeio de como o trabalho em sala de aula pode ter poder transformador. A delimitago do trabalho transdiscipli- nar sponta a importante interface entre o estudo da linguagem e as demais areas do conhecimento. A defini¢do de expectativas explora a discussio de como conteiidos € rocessos mentais podem ser integrados para compor a base daquilo que seré essen- cial a participaco no mundo de forma mais consciente e segura. A delimitagio da Atividade Social a ser trabalhada e sua estruturacdo sto focalizadas para que o leitor compreenda como a vida pode se transformar em brincadeira na sala de aula e como a brincadeira da sala de aula pode se tornar o palco para a apropriago da cultura pe- los aprendizes. O desenvolvimento de procedimentos metodol6gicos aponta para as formas de integrago de conceitos cotidianos e cientificos e para modalidades como projetos, tarefas permanentes, tarefas independentes, tarefas sistematizadoras ¢ tare~ fas sequenciais. Para concluir, s80 apontadas algumas considerages sobre o processo ayaliativo no quadro de trabalho com Atividades Sociais. © tereciro capitulo discute a relacdo entre as Atividades Sociais e os géneros e a forma como as capacidades de linguagem podem incorporar o trabalho com a lingua estrangeira. © capitulo seguinte apresenta quatro unidades didticas com sugestées € exemplos de tarefas que permitem a visualizaco da discussio realizada no capitulo 2. Finalmente, so feitas algumas consideragSes acerca da importincia da reflexio criti a dos professores em formagiio pré-servico, professores e formadores em geral sobre qualquer forma de trabalho em sala de aula. Desejo que a leitura deste livro inspire cada um de vocés a compartilhar suas ex- perigncias comigo e com meu grupo de pesquisa e agdo. Fernanda Coelho Liberali, agosto de 2009.. O ensino de Lingua Estrangeira (LE) Para discutir o ensino de Linguas Estran- geiras (LEs) no Brasil, € preciso, primeira mente, resgatar as perspectivas de ensino € aprendizagem ¢ de linguas que mais se so- bressaem nas priticas escolares em todas as reas, inclusive no ensino de LE. Este capi- + tulo discute essas abordagens ¢ seus princi~ pais focos. 1.1 Perspectivas de ensino-aprendizagem As perspectivas de ensino e aprendizagem marcam momentos na historia dos sujeitos, refletem uma forma de conceber 0 mundo e estiio em sintonia com as necessidades pre- mentes em contextos € momentos histéricos definidos. Como grandes paradigmas que conceber a pritica de ensinar e aprender, esas abordagens de base essencialmente psicologica permitem com- preender como em determinadas agdes de prof toria entra na Sale de aula e marca as formas de agir e de se constituir das pessoas. Nesse sentido, € fun- damental pensar como os sujeitos formam-se nesses diferentes contextos com tracos de in- teresses historicos distintos. Para realizar essa discussdo, as perspectivas comportamentalista, construtivista € s6cio~ -historico-cultural sero abordadas. Muitas outras poderiam ser tratadas (cf, Mizukami, 2001; Willians; Burden, 1997), no entanto es- sas foram selecionadas por serem marcantes no ensino de LE. No inicio do século XX, Bechterev (1927), ‘Watson (1958) e Pavlov (1936) desenvolve- ram estudos sobre comportamento em am- bientes controlados que serviram de base para a perspectiva comportamentalista. Mas foi Skinner (1978 e 1996) que, explorando os conceitos de Watson sobre comportamento _suficiéne’ estimulo determinado, i.e., resposta condicio- “hada, aprendida), sugeriu a busca por enter, der 0 comportamento-em-sua-relage-eom 0 ‘ambiente em que vive o sujeito. . Aplicando 0s conhecimentos trabalhados com animais 4 educagiio, ele propés que o process ensino- agem poderia ser compreendido por meio de mudangas de comportamentos dos alunos, de forma condicionada, com o intuito de melhorar a sociedade e tornar 0 homem mais feliz. ‘A perspectiva comportamentalista, por- tanto, entende a realidade como um fenéme- ‘no objetivo, e o mundo, como ja construido. Por isso, € 0. meio que determin jeito. Nessa corrente, o sujeito € determinado ¢ necesita desenvolver autocontrole e autos- Esse_sujeito passivo responde -conforme as intervengées de uma sociedade planejada que realiza a transmissdo cultural de conhecimentos e comportamentos. O foco da educacdo € 0 controle por meio de tec nicas de reforco proprias e de moldagem de comportamento. Em virtude disso, 0 professor torna-se 0 detentor do conhecimento que, por meio de estimulo-resposta-reforgo, determinara o que oaluno aprendera. Este, por sua vez, € guiado pela busca do reforgo e do prazer, propondo-se a realizar atividades mecénicas como meio de alcanca-los. Neste quadro, formam-se indivi- duos que tém como perspectiva manter e re produzir padrées de comportamentos aceitos pela sociedade. Esses sujeitos tém vasto saber “enciclopédico, correspondem 4s demandas colocadas pelo entorno ¢ ajustam-se bem aos ambientes. Em diregao distinta, autores como Ro- gers (1902-1987), Ausubel (1918-) e Piaget (1896-1980), a partir da segunda metade do século XX, trabalharam com. sprendizagem “Teflexo (estimulo-resposta) e condicioname to respondente (associacao de resposta a um ead protagonista ay processo de aprendi-Atvidade Social nas Aula de Lingve Esrongetia zagem. Os sujeitos passaram ento a ser con- cebidos como dinamicos, ou seja, a todo 0 ‘momento interagem com a realidade, atuando ativamente com 0 mundo, Na perspectiva construtivista, os sujeitos © 0 mundo vivem em processo constante de interagao. Com base nas ideias piagetianas, 0 Sujeito € visto como aquele que se desenvol- ve por fases ou estagios de inteligéncia que 7 “se sucedem. Esses individuos sio considera- ‘dos sistemas abertos, ou seja, em constantes (assimilagdo ¢ acomodago) entre o meio € 0 homem, © conhecer 0 mundo é realizado por meio de ages sobre o mundo para transfor- milo a partir do sujeito. Nesse quadro, 0 papel da educagio & provocar desequilibrios adequados aos “‘veis dos alunos para promover a construcdo ‘progressiva de novos processos cognitivos. O sujeito aprende a conquistar 0 conhecimen- to pela aquisigdo individual. O foco recai no aluno ¢ nas opetacdes mentais, uma vez que aprender depende do desenvolvimento de cada um. O professor visto como um ob- servador e problematizador dese processo. B ele quem tem por funco apresentar tarefas que permitam o contato ativo do aluno com © conhecimento. Nessa perspectiva, formam-se individuos com autonomia, que aprendem a recorrer a “suas capacidades € a contar consigo mesmos “para alcancar suas metas. Esses sujeitos de- senvolvem ideias proprias, capacidade criati- va ¢ uma visio particular do mundo. "Na perspectiva sécio-historico-cultural (Vygotsky, 2003, 2001), sujeito e mundo so tratados conjuntamente. © sujeito age e refle- te como elaborador, criador e transformador do conhecimento edo mundo. Os sujeitos concretos — situados no tempo e no espago ~e inseridos no contexto socioeconémico-cul- tural-politico-historico — tornam-se_sujeitos pela reflexio sobre 0 contexto. Nessa temitica, a relagdo sujeito-sujeito é fundamental para o desenvolvimento, uma vez que, a partir dessa relacdo, a cultura seré perpetuada e/ou reconstruida. Os sujeitos ste ‘0s mediadores da cultura para 08 semelhantes. Refletem sobre o contexto, tomam conscié cia dele e agem sobre ele para sua transforma- ‘do e sua participagio ativa na histéria, © foco da educagdo esté na mediacio, ¢ © processo ensino-aprendizagem realiza-se em contextos hist6ricos, sociais e culturais. ‘A producio de conceitos cientificos realiza-se na interagio com conceitos cotidianos, por meio de tarefas de desafio e descoberta, Alu- ‘nos constituem-se como participantes da in- teragio, parceiros na zona de construgio. Jé © professor atua como mediador ¢ par mais experiente no contetido enfocado. ‘Nesse enquadre, formam-se individuos que tém compromisso_colaborative com 0 mundo e com o outro para atuar em diferen- ‘a expor suas ideias € a ouvir as dos demais, percebem a possibilidade de buscar as infor- mages que Ihes so necessirias ¢ desejam transformar o meio ¢ a si mesmos. 1.2 Ensino de linguas Para pensar o ensino de linguas, torna-se essencial considerar as perspectivas de lin- guagem que estiio na base da compreensio dialégica das relagdes entre os sujeitos. A par- tir das perspectivas de linguagem, algumas formas de considerar o ensino de linguas sio propostas. A perspectiva monolégica (Bakhtin ¢ Volochinov, 2002) discute o carater univo- co e abstrato da linguagem e apresenta um "fator normativo e estével que enfatiza sobre elementos que so reificados ¢ substituem ‘a dinamica da comunicagio. A lingua € vis- ta como sistema estivel, como uma abstra- 40 cientifica. Por outro lado, a perspectiva dialgica apresenta um cardter historico que valoriza a enunciagdo. O sentido da palavra & determinado por seu contexto, ¢ a lingua é compreendida como realidade concreta, O ensino de linguas pauta-se nas perspec- tivas de linguagem e organiza-se para permi- 10 — ~— 1. © ensin de lingua Estangeir iE) tir que os alunos possam trabalhar com cer- ta forma de conceber a lingua (Schneuwly e Dolz, 2004). © ensino normative ou de estruturas fo- caliza 0 trabalho com elementos lingulsticos dissociados de seu contexto de uso. O mate- rial de trabalho é entendido como um pro- duto acabado, como elementos isolados que deveriio ser apreendidos. Por exemplo, sio propostas tarefas mecénicas que focalizam cstruturas da lingua isoladamente, como tem- po verbal, preposieSo, entre outros. A forma correta da gramitica é sempre a base que guia © trabatho. © ensino de fungdes focaliza 0 trabalho com atos de fala que se combinam em sittia- "Ges comunicativas e servem a diferentes pro- pésitos, HA a criago de situagdes para a pra- tica de funcio determinadas, como cumpri- mentar (Hello, Good morning), pedir informa- Ges (Where is the bus stop?). © foco esté em permitir que os alunos experimentem aplicar as fungSes trabalhadas em situagées fechadas que possam, pouco a p livres para participar das situagSes comunicativas ~O ensino de tipos textuais focaliza as se- quéncias teoricamente definidas pela natu- reza linguistica de sua composi¢ao, ou seja, narraco, argumentaciio, exposieéio ou expli- cago, descrigéo, injungao. A preocupacao esta em trabalhar com a forma global do tex- to (super, macro, microestruturas; coesio; coeréncia; etc.) O objetivo ¢ que os alunos possam desenvolver generalizacbes de pro- priedades globais dos conjuntos de textos por meio de abstrago das circunstincias ou da situagao de produgao ¢ de compreenso desses textos. © ensino de estratégias enfatiza o traba- Tho com os processos cognitivos necessarios a compreensiio, a produgio e a aprendizagem da lingua, como skimming, scanning, discri- minagio, inferéncia, classificagao, testagem de hipéteses, uso de conhecimento prévio. O foco recai sobre desenvolvimento € a dis- cussio dos processos cognitivos. ~agio por meio deles. ensino tematico focaliza as ideias cen- trais do texto e ocupa-se de fatores de com= ‘preensdo e produgo como essenciais. Otexto interessa por seu teor tematic e toda a dis- cussio de estratégias para a compreensfio ea produgdo, e os aspectos linguistico-discursi- vos dos textos se fazem em fungiio do objetivo tematico em foco. O ensino de géneros fox rializados na vida ‘sociocomunicativas definidas por contetidos, propriedades funcionais, estilo € composi¢a0 caracteristica (Bakhtin, 1992). Alguns exem- plos sio telefonema, sermio, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalistica, conversa no jantar, discussdo en- tre amigos, convite para ir ao cinema, entre outros. © trabalho centraliza a aten¢Zo em discutir as varias caracteristicas do género e as capacidades que requerem dos: ‘Sujeitos em liza textos mat © ensino por meio de Atividades Sociais, enfatiza 0 conjunto de ages mobilizadas por ‘um grupo para alcangar um determinado mo- tivolobjetivo, satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). Nesse sentido, organiza-se para trabalhar com os diferentes componentes da -atividade: sujeitos, artefatos, objetos, comuni- dade, regras e divisiio de trabalho. Nessa forma de pensar o ensino, os géneros ndo sio mais © foco, mas os artefatos culturais que permiti- ram a transformagio e o desenvolvimento da atividade. O foco recai sobre formas para pro- ‘duzir, compreender, interpretar ¢ memorizar ‘um conjunto de géneros necessarios a efetiva participagio em atividades da “vida que se vive” (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26), como ir ao cinema, negociar um contrato, fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, etc. Neste livro, assumo o ensino por meio de Atividades Sociais como base para a discussio. 1.3 Afividades Sociais No contexto de vida atual, a proposta que se coloca é pensar a “vida que se vive” i 7 Me)‘Atvidode Sociol nas Aula de Lingua Estangeta (Marx e Engels, 2006, p. 26) e em formas de transformé-la para uma melhor participacao € coexisténcia. Nese sentido, o foco recai sobre formas de ensinar pautadas por uma reflexdo sobre a vida, Nesse quadro, a Teo- ria da Atividade S6cio-Histérico-Cultural (TASHC) (Vygotsky, 2001; Leontiev, 19775 Engestrém, 1999) vem crescendo como uma base fundamental para pensar 0 ensino- -aprendizagem, tanto para compreender 0 processo ensino-aprendizagem quanto para conceber 0 objeto de ensino a ser trabalhado (cf. Rocha, 2008, sobre ensino de Lingua Estrangeira para criangas). A TASHC focaliza 0 estudo das ativida- des Gm que 08 sujeitos estiio em interagao cor ‘outros em contextos culturais determinados € 2 dependentes. Uma_atividade ndo € simplesmente um conjunto de ages. “Para que esse conjunto de agdes possa ser compreendido como uma atividade, & preciso “que 08 sujeitos mela atuantes estejam dirigidos a.um fim especifico, definido a partir de uma necessidade percebida. Em outras palavras, uma atividade € realizada por sujeitos que se propéem a atuar coletivamente para o alcan- ce de objetos compartilhados que satisfacam, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares. Na base de toda atividade huma- nia, estd o desejo de alcangar meios de satisfa- so de suas necessidades. ‘Quadro 1. Componentes da Atvidode ‘ein iiteragao com Na representagdo gréfica de Engestriim (1999; figura 1, na pagina seguinte), a ativi- dade aparece como um sistema humano dina- mico mediado por artefatos culturais. Nele, os sujeitos que desejam um objeto atuam, dentro de uma comunidade especifica, com regras e divisio do trabalho estabelecidas. Esse pro- ecsso no acontece de maneira isolada, pois as atividades esto conectadas umas as outras, formando redes de sistemas de atividade. Assim, os componentes de uma atividade podem ser compreendidos da maneira indica- da no quadro 1 abaixo. A figura 1 na pagina seguinte, desenvol- vida por Engestrim, planifica melhor esses componentes. Para efeito de exemplificagio, apresenta- mos no quadro 2, na pagina seguinte, a des- crigio de uma Atividade Social proposta por professores ao elaborar suas unidades para 0 ensino de linguas. A atividade, sustentada por regras, divisio de trabalho e comunidade, acontece entre trés, polos bisicos: os sujeitos, o objeto sobre o qual eles agem ¢ os instrumentos especificos elabo- rados a partir de experiéncias de geragdes pre- cedentes que alargam as experiéncias possi- veis. Esses instrumentos encontram-se entre 0 individuo que age € os objetos ou as situagdes nas quais ele age. Sdo esses instrumentos que dao certa forma a atividade, que transformam Sujtos Sée aqueles que agem om rlaydo 00 mative ereaizam a aividede. Comonid Sao aqueles que compartiham o objeto da atividade por meio da diviséo de trabalho e das regras ‘Sao ares intermadiévias realized pela perticipasse indvidvel ne afvidade, mae que no Meios de modificar a nctureza para cleangaro objeto ideclizado, pasiveis de serem controlados revelom a decisdo tomada pelo suelo; wtodos para 6 oleance de fim predafinido tancam independentemente satstagde da necessidade dos participates. Sdo tarefas efuneses Tratose da articulogdo entre 0 ideclizado, o sonhado, © desejado que se transforma no objeto finel ov Divisdo de rbaho ‘cada um dos son enchidon ne avidade, Eaquilo que sano « necesidade, 0 objeo deseodo, ee Tem créer dindmico, ranstormondove com o devenovimenlo da avidade. pred Repros ‘Normos exci ov ipl ‘Artaolos/ insirumentos/ ese aaiueee Ferrets (Newman; Holzman, 2002) linsrumento para c resultado) cu consiuido no processo da atividade [Insrumento @resukodo}1. O ansino de lingua Estongelio iE) igure 1. A esiutra de um sistema de aividode humana! Artefatos mediadores:insirumentos e signos Obj Sentidos Sujetoe Resuiado Significados Regras Comunidade Divisdo de trabalho ‘Quadro 2, Erempo de Alvidode Socilapizodo oo ensio de ings. Autores: Claris Busine e Anono (Tony) PraliEscoka Costes horétios do cineme, ingress, lita de flmes top ten, sinopse em caixinha de DVD, ‘outdoor, propaganda defile, cartoz, quia de filmes em revisas jamais, flmes, trailers, converzat Instrumenio para decidir o filme e o cinemo, conversas para comprar bilhete © pipoca, conversas para comentar ‘filme, péginas de sites da internet, conhocimentos histbricos,culurais socicis que permitem _compreender melhor ofime, projeler, cadeiras,pipoca, dinhsiro, cart, ee Objeto Procedimentos « comporiemanto adequedo para paricipar deste atvdade, alm daquelesexigidos por determinade grupo soca: er sinaptes, decir hovério local da sess60, comprar ingress, ‘nregoringrsios, comprar pipoces, axis aoFme alenciosamente,comenia oie, conversor sobre o género dome, pergunir sobre alors, descobrirhorério de projerdo, dor dics sabre 2 fimo, cbservaro tempo de duceo, flr sobre os cinemas, slctor © roca de ingress, pergurior come so chega a0 cinema, ol. Regia + Alguns partcipaniesleem sinopses,assistom, comertom, compram ingress; Jornclistaescreve ou fla sobre o fe; Dirstr dirign: * Alores atom, + Blketeio vende ingress; ‘+ Fureionério do cinema rac a confers ingreso; | + Atendene de tellone dé infornagoes; 1 Arisa ghee faz o carts; {= Publictvios fozem propagondos do cnama e do ime, Divisdo de tabolho Bilhooiro,lanierninho, amigo, cin, diretor de mes, tore, professoes,pipoqueiro, balconista de cols, caixa de café, pois, parents, ranseunies, aistos,vendedores, eserves, jotnoisas,cricos.Atviod ‘Social nas Aulos de lingua Estongeia os demais polos e por eles sto transformados. Eles 86 tém utilidade como mediadores por meio dos esquemas de utilizacdo desenvolvi dos pelo sujeito. Schneuwly (1994) mostrow como um género poderia ser considerado uma ferramenta psicologica ‘no sentido vygotskya- no do termo. Os géneros seriam base para transformagées tanto do mundo externo e das relagSes com os demais como do mundo inte- rior do proprio sujeito envolvido no contexte de producao e compreenséo. Géneros sic compreendidos como priti- cas discursivas com caracteristicas proprias € fungies sociais especificas. Segundo Bakhtin (1992, p. 301), “todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padrio e relativamente estavel de estruturacio de um todo”. Em ou- tras palavras, seriam géneros ou “‘tipos relativa- menite estaveis de enunciados” (Bakhtin, 1992, P.279). O género, como conjunto relativamen- tc estavel de convencdes, realiza parcialmente um tipo de atividade socialmente ratificada. ~ Em termos bakhtinianos, pode-se, eno, caracterizar género da seguinte maneira: + Tipos relativamente estaveis de enuncia- dos presentes em cada’ esfera de troca; ou, em outras palavras, os géneros pos- suem uma composicao, um plano comu- + Entidades caracterizadas por trés ele- ‘mentos: contetido temitico, estilo ¢ cons- truco composicional; + Entidades escolhidas a Eee esferas de necessidade temética, conjunto dos_ ‘Participantes, vontade enunciativa ou in- tenc&o do locutor (Bakhtin, 1992). Aprofundando a discussio, Dolz ¢ Sch- neuwly (1994, p. 7) desenvolveram a ideia de que a maestria do género poderia ser vista, como a propria maestria da situagio de co- municaco, ¢ o dominio da situagdo comu- nicativa poderia se dar por meio do ensino das “capacidades de linguagem” (Dolz; Pas- quier; Bronckart, 1993), ou seja, pelo ensino das propriedades requeridas para a produgao (4)- —_ = Tar os géneros primarios e secundarios, ¢ a compreensio de géneros em uma deter- minada situacdo. Segundo Bakhtin (1992), os géneros or- ganizam-se como _primarios e secundar ‘Os géneros primérios aproximam-se mais da modalidade oral e estio mais presentes no cotidiano. Além disso, tm uma estrutura- ‘cfio mais fluida, ocorrendo em circunstncias mais espontineas. Jé os géneros secundirios surgem em situagdcs sociais mais complexas € evolufdas, que so, mais comumente, em- bora ndo apenas, relacionadas a escrita. Esses conjuntos de géncros existem em integrada convivéncia e dependéncia. Essa discusso apresenta-se de maneira fandamentalmente importante no ensino de LE, em que as duas modalidades precisam necessariamente ser trabalhadas, pois sto imprescindiveis ao universo da efetiva parti- cipacio na atividade. Na discussio de ensino- -aprendizagem de lingua materna, essa ques- ‘to assume importancia limitada, uma vez que 08 sujeitos esto imersos na cultura de sua co- munidade discursiva e partilham experiéncias em diferentes esferas de circulagio em seu dia a dia, Portanto, tm acesso aos géneros primarios de forma intensa, mesmo que ndo conscientemente. No caso da LE, para que, efetivamente, seja possivel a participagao dos sujeitos em qualquer atividade de qualquer esfera de circulacdo, € fundamental conside- integram para compé-la, tendo em vista que a familiaridade desses sujeitos com a vivéncia desses gneros primérios em contexto de LE rem sempre € algo real Na realizago das Atividades Sociais, os ‘generos primérios € secundarios sio vistos como instrumentos para a participago efeti -va dos sujeitos. A apropriagdo desses géneros, de forma critica e transformadora, torna-se um poder para participar de diferentes esfe- ras da vida humana mais plenamente. No proximo capitulo, serio apresentados diferentes aspectos que apontam a importin- cia do trabalho com Atividades Sociais ¢ géne- Tos no processo ensino-aprendizagem de LE. dAAo considerar como organizar 0 trabalho didatico, os educadores precisam levar em conta uma série de aspectos que tornard seu trabalho com os estudantes um modo de seredo critica no universo cultural. Para orga- nizar o trabalho dentro da perspectiva s6cio- -hist6rico-cultural, focalizando a participaglo nas Atividades Sociais como um motivo que move a atividade de ensino-aprendizagem, al- guns pontos precisariam ser pensados + Qual é o tema ~a questo central — que mobiliza o trabalho na escola como um todo ou no ano especifico? Que valores perpassam o agir na instituigao de ensino em foco? ‘Como € possivel estabelecer parcerias com professores de diferentes dreas ou trabalhar ‘com contetidos de forma integrada? © que 08 alunos desenvolverdo a partir do trabalho proposto? Quais expectati- vas de aprendizagem serio 0 foco de seu processo? + Como delimitar e tratar com “a vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26) no espaco escolar? Como superar a separa- so entre a vida e a escola? De que ma- neira estabelecer uma relacdo dialética entre vida e ensino-aprendizagem? + Quais so os procedimentos a ser traba- Ihados em sala de aula? Como considerar ‘0s conhecimentos historicamente cons- truidos, os conhecimentos prévios dos alunos € 0s conhecimentos cotidianos que fazem parte da forma de organiza do de determinado grupo cultural? De que forma planejar e sequenciar o fazer na sala de aula? + Como avaliar esse processo? © que enfo- car? Como permitir que os alunos perce- bam seu desenvolvimento? A proposta das segdes seguintes néo € es- gotar a tematica inquirida acima, mas levantar i) Preparar unidades ou projetos com Atividades Sociais alguns pontos importantes que podem auxi- liar na ago dos professores. 2.1 Definir « questo ou a ideia-guic Ao iniciar o planejamento didatico para o trabalho nas diferentes éreas do conhecimen- to, é fundamental considerar os principios ¢ 8 valores estabelecidos no Projeto Pedagé- gico de cada unidade de ensino. Consideran- do a diversidade de contextos, necessidades € interesses, conceber a pratica pedagégica implica passar por reflexdes sobre a realidade circundante e pensar em como as priticas es- colares permitem repensar sobre “a vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26) ‘Nesse sentido, buscar as necessidades dos sujeitos envolvidos na atividade de ensino- -aprendizagem é tarefa essenciel para tracar as, bbases para o planejamento didético. As neces- sidades, assim como as restrigdes € as contra- digdes, fazem parte da vida dos sujeitos. Para lidar com essa questo partindo da perspectiva espinosana, Comte-Sponville (2008) discute a esperanga como a vontade daquilo que no se conhece e que coloca no exterior a sua supera- so. A esperanca paralisa 0 individuo e coloca no exterior a possibilidade de ago e transfor- magio do mundo. O autor propde que o ob- jeto conhecido pelos sujeitos possa ser ideali- zado para a satisfacdo das necessidades deles. Nesse caso, 0 objeto ideslizado transforma-se em objeto de desejo, ndio em esperanca. Nas escolas, torna-se fundamental consi- derar as necessidades da comunidade para construir desejos a ser buscados de forma co- laborativa. Dai surge a base para uma vivencia cidada plena. Cidadania nao entendida como condicao legal, ou seja, que v8 todos os homens como iguais ¢ sujeitos aos mesmos direitos € deveres, mas como atividade desejéivel que busca por direitos e deveres contextualizados ¢ interdependentes (Gentilis Alencar, 2001). 15Atvidode Socal nas Avlos de lingua Esrangeira Em diferentes escolas, os eixos tematicos, as questdes geradoras, os temas doano servem, ‘como base para a reflexiio de todo o trabalho escolar. No entanto, 0 foco nfo é ter 0 ensino de valores como tema, pois a moral niio se en= sina como t6pico (Vygotsky, 2001b). Nesse dominio, o papel de protagonista dos estu- dantes que se tornam responsiiveis ¢ respon- sivos a partir do conhecimento que assumem sobre a vida fica evidenciado, Tendo por base 0 conhecimento historicamente acumulado os saberes da vida ditria, passam a fazer esco- Ihas e tornam-se responsaveis por elas. ~ Uma questiio desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa LACE (Linguagem em Atividades do Contexto Escolar)? pode exemplificar me- Ihor como desenvolver essa reflexdo: como os alunos poderio transformar de forma interdepen- dente as condigées de vida em suas comunidades ‘por meio da atividade de ensino-aprendizagem? Alguns projetos que se propdem a respon- der a essa questio focalizam, por exemplo, 0 desenvolvimento de procedimentos para con- trolar o desperdicio de égua na vizinhanga da escola ¢ a discussio com a comunidade esco- lar sobre doengas sexualmente transmissiveis, (STs). Outro exemplo é a disseminagdo de campanhas sobre diferentes temas, nas quais os alunos engajam a comunidade em discus- ses sobre a vida e trazem os conhecimentos ientificos para sustentar suas perspectivas. Nesse contexto, o ensino de LE como uma area de conhecimento atua na formag&o do _ aluno_cidadéo por diferentes perspectivas, como, por exemplo, a discussio de como di- ferentes culturas tratam determinado tema a vivéncia na LE de diferentes situacdes pro- _blematizadas para a sugestio de maneiras d ferentes de viver. Além disso, sio exemplos _a ser considerados os projetos de inser¢io vida cultural que perpassam questes dé linguagem, tornando-se objetos de reflex apropriago de formas de agio ¢ de discus- como a linguagem veicula “ideias e sugere aspectos da vida. 2.2 Delimitar o trabalho transdisciplinar Semethante a0 movimento que objetiva tracar relagdes entre o trabalho de sala de aula € 0 valores a construir na vida, a discussfio transdisciplinar propSe uma perspectiva que supere a divisio de contetidos em reas es- tanques. Na perspectiva transdisciplinar, no se vé a necessidade de forgar as areas a um encontro predetetminado. Ao contririo, essa abordagem do conhecimento permite que professores de diferentes areas integrem-se em projetos ¢ ages compartilhadas ou reali- zem reflexes que escapam 4 simples relagio tematica ou processual em sua pratica. ‘Um exemplo dessa forma de atuar pode ser observado mo Projeto desenvolvido por Mi- chael Rueben ¢ Ana Maria de Almeida Ribei- ro, na escola Stance Dual School. Partindo de ‘uma tarefa com a Atividade Social Participar do debate sobre 0 meio ambiente, os professores de ciéncias, informatica e lingua inglesa reali- zaram um trabalho com 0 objetivo de discutir 08 hébitos ambientais dos alunos e os modos ‘como cada uma de suas acdes afeta o meio am- biente. Como parte dos procedimentos, alunos de diferentes grupos propuseram ages revo- lucionarias e investigaram-nas pautados por conhecimentos cotidianos ¢ cientificos de dife- rentes reas, organizados da seguinte forma: + Lingua inglesa: formas de participacao em um debate (organizagio argumen- tativa estruturada a partir de ponto de vista, sustentagdo, confrontago por di- ferentes opinides e busca de acordos); + Cincias: efeitos da tecnologia no meio ambiente é questdes ambientais; + Informatica: formas de procurar infor- FO gupo IAC, meso no CNPy om 2004, ecalzapircpamenteo frmacto de echcad cus ccowlesos, ths pexqatos de 0. saboratnas que resign a cots dos se, suas eas de pelpacdne a procurn de xii @ igneaos em zope, Ali dso, vio desenchere opcinda: oo decssdo dos modes crm a ingvogem et endo erfood nok cokes de formonso de poles bun quod lasiconsteddlgce pam a abako de ravengin na conics preface eras. ogi dos kia eno Tinggan, Clabes ING) 8 coro dP Or, Fenenda bec, 16. a Ciicidede ICC], sb ideonga do PoP Dro. Ia Celia Magahass, « Urguager, Ciolveode e Vulphicode 4i 2. Peparar undoes ou projets com Alvidodas Socks mages relevantes em livros, revistas © na internet. Cada area desenvolveu seu trabalho, mas a conclusio do Projeto envolveu todas as areas em uma ago conjunta de debate das ques- tes consideradas essenciais para a vida dos estudantes, 2.3 Definir as expectativas Diferentemente da anilise pautada nos interesses e nas necessidades individuais, a proposta de compreensio de necessidades no quadro da Teoria da Atividade Sécio-Histo- rico-Cultural organiza-se pela observagao da tomada de consciéncia e de percep¢ao das ne- cessidades ¢ das potencialidades dos demais ¢ pela construedo conjunta de formas de preen- cher tais necessidades e interesses com os obje- tos desejacios pela coletividade. Como esses estudantes ndo estio isolados de um mundo em constante processo de de- senvolvimento ¢ transformagio, uma enorme gama de conhecimentos, informacdes, modos de agit € de pensar € produzida a todo ins- tante. Cada um dos novos potenciais conso- lidados na historia, na cultura ¢ na sociedade potencializa também a insergdo e a atuacdo na vida, Veem-se, assim, estabelecidas as bases para considerar 0 conhecimento acumulado pela cigncia em determinada area. Esse conhecimento cientificamente selecio- nado, organizado e divulgado, combinado aos potenciais € as necessidades dos estudantes, permite tragar as expectativas de aprendizagem, para cada atividade de ensino-aprendizagem. Importante ressaltar nessa discussdo os as- ectos considerados relevantes na definigso dessas expectativas, ou seja, os potenciais cog- nitivos ¢ os conceitos cientificos ¢ cotidianos ‘que comporio a base daquilo que ser4 objeto de ensino-aprendizagem. Tendo isso por base, € fundamental ponderar sobre que tipos de rocessos estiio na base das tarefas solicitadas aos estudantes e nas metas tragadas para seu desenvolvimento. Além disso, torna-se neces- srio considerar ndo apenas os contetdos a ser trabalhados, mas também as formas de organiza-los e integré-los ao mundo. ‘Uma sugestio para a reflexio encontra-se ‘no material apresentado pelo Programme jor In- ternational Student Assessment (PISA), que traz algumas consideragdes relevantes sobre os tipos de relago entre 0 sujcito € 0 texto no processo _de ieitura. Essas consideracdes podem ser am- plamente refletidas no trabalho com todas as reas. As formas de considerar os tipos de pro- cessos mentais envolvidos no uso e na aprendi- zagem so abordadas por subescalas da seguin- te maneira: identificagéo de informagées especificas, interpretagao ¢ reflexao. Se expandido para outras areas de saber, € possivel considerar essenciais os processos de identificago ou reproducio, de andlise ou inter- pretagdo € de reflex, aplicacio e avaliagio de ‘conhecimentos para a percepedo de como 0 co- nhecimento circula, e é apropriado e dissemina- do nas comunidades de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos de expectativas propostas nas Orientagdes curriculares e proposigéio de ex- pectativas de aprendizagem para o ensino funda- mental: ciclo I lingua inglesa (SME, 2007) com relagdo a leitura de capas de revistas, na atividade de ler revistas em inglés, so: + Para a compreensio escrita: reconhecer 2s razes para ler capas de revistas; reconhe- cer leitores mais provaveis de determina- da revista; localizar informagdes explicites (titulo, data, local, manchetes, subtitulos, prego); relacionar imagem e texto; avaliar abordagem dos fatos nas capas de revistas; + Para a anilise € a reflexio sobre aspec- tos linguistico-discursivos: identificar elementos da estrutura composicional da capa de revista (cabegalho, manche- tes); identificar expressdes referentes a tirulos, data, local e prego; reconhecer vocabulario especifico ao tipo de revista; reconhecer a estrutura de frases afirmati- vas e negativas (tempo presente simples © passado simples) para a elaboragio de manchetes; reconhecer a posigio de substantivo-adjetivo nas manchetes. ©;Avidode Social nos Alas de lingua Esangeia ‘Combinar as expectativas de aprendizagem as questdes-guias permite sair do ambito pura- mente individual e considerar as questdes do ‘universo mais amplo, abordadas na seco sobre trabalho transversal. Para melhor visualizaglo desse proceso, ao pensar o planejamento de seu trabalho, o professor de qualquer area preci- sa considerar os valores, ou seja, os temas trans- vyersais escolhidos como motivo para a ago de toda a escola. Além disso, € necessério levar em conta os conhecimentos elaborados pela area, as necessidades cognitivas, socioafetivas ¢ psi- ‘comotoras que séo objeto inicial da atividade de ensino-aprendizagem, para poder tracar 0 objeto idealizado, ie., 0 objeto que integrard 0 descjo socialmente definido 4s demandas con- textuais (conhecimentos cientificos historica- mente selecionados para o trabalho na area) ¢ as demandas de cada um dos participantes. Partindo de exemplo, construido no Pro- grama Agio Cidada? (PAC, 2009), organiza do pelo Grupo de Pesquisa LACE, pode-se realizar @ seguinte reflexdo em um contexto escolar municipal: Eixo transversal: + Tema escolhido: Quem somos nés? (apés levantamento das necessidades, um grupo de uma unidade de ensino pilblica da cidade de So Paulo recém- -inaugurada, com muitos professores, alunos e familiares que nio se conheciam nem sabiam seu papel na nova configu- ragio do bairro, decidiu conhecer-se € conhecer 20 outro no trabalho intitulado Quem somos nés?). Objeto inicial: + Como objeto inicial,além das varias ques- t5es educacionais e comportamentais, os interesses € as necessidades dos educa- dores articulados aos dos alunos serviam para construir a base. Além disso, os pro- fessores de todas as dreas sentiam-se com- pelidos a participar desse megaprojeto de aco. Para isso, buscavam em suas areas, nos diferentes anos da escolaridade, con- teitdos que se aproximassem da temitica quem somos nés?. Exemplo de cxpectativa: identificar as formas atuais de ocupa¢io do municipio de Sio Paulo (Oriemagées curriculares ¢ proposigéo de expectativas de ~ aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo Il — histéria — SME, 2007). Objeto idealizado: + Com base na necessidade de abordagem de certos conteiidos e formas de organizar o saber, nas necessidades ¢ nos interesses dos alunos dos profissionais envolvidos na atividade, um novo objeto é idealizado. Exemplo de expectativa idealizada para 0 contexto especifico: identificar e conhecer as formas de ocupagio ¢ organizacio da regio X da cidade de Séo Paulo (Mate- rial do banco de dados do PAC). 2.4 Determinar a Afividade Social © trabalho aqui proposto, focalizando a Atividade Social como objeto da atividade de ‘ensino-aprendizagem, teve origem em consul- torias, assessorias ¢ cursos desenvolvidos por Liberali desde 2000 nas escolas ¢ nos cursos de idioma privados e na rede publica (Orien- tagdes curriculares e proposigao de expectativas de aprendizagem pana o ensino fundamental: ci- clo I - lingua inglesa, da Secretaria Municipal de Educagéo de Sao Paulo). Contando com 0 apoio de Shimoura (cf. Shimoura, 2005) ¢ Zini (cf. Miranda, 2003), essa discussfio tem. T brew Jeeps do PAC: Corsidorandoo esponscildode sce da Lnvesdadee oimpencia da produto cloboratve sein de rows ‘absos na recorsmicto de Wenidades cies ebeve ger do Prgrons Aro Cod PAC &desonchraivdades por © compre ‘Tiasasio,stondormoys © acho llreros ao habahe da foradres,cactenadores,polesowe, dts lcs «pots ds dee ‘haces ome, ponados po ma perspeciva de Aco Gada, Teco exe fon, 0 rogame cottideoy modos de ser uma fra novos Sefererto on cade erative fibers, 2008), po mea de Gupcs da Apc (Denia: Prle, 2004) e Grupos Geso itera; Wolflontz Sonchee, 2006] em cas nat de ensho porcpone © que parece uno alenatva viva & onsomepao do corto star bam como dos eros edidils de parcpagto. © PAC em so fase? (2007-2000) ¢ consid de sibprosos de exersto: eta Exo nas Dieres Aros [ldo), Apes Bincond (AB) « Mss Murdos Uber, Moglhoes, 2008) d2, Preporar unidecs ou projets com Atvdodes Seciois se ampliado ¢ hoje j4 se estendeu a todas as reas do conhecimento, a todos os segmentos infantil, fundamental e médio) ea contextos de educagio mono e bilingues. Para mais de- talhcs, ver livro de Liberali (no prelo ~ titulo provisorio: Arividade Social e Ensino). A discussio a partir dos estudos vygotskya- nos sobre o papel do brincar na vida das crian- as estabelece relagdes entre 0 conccito de Atividade (Vygotsky, 1934; Leontiev, 19775 e Engestriim, 1999) e 0 conceito de performance (Holzman, 1997). Para Vygotsky, 0 conceito de brincar esta li- gado a forma como os suijeitos, principalmente, participam e apropriam-se da cultura de um. determinado grupo social. Por meio do brincar, ‘08 sujeitos executam, no plano imaginirio, aca- pacidade de planejar, imaginar situagdes, repre~ sentar papéis em situagdes sociais diversas que estfoalém de suas possibilidadesimediatas. Des- sa forma, criam zonas de possibilidades fururas. ‘Uma caracteristica central do brincar sio as re- ‘gras. Longe de ser livre, a brincadeira pressupde que 0 sujeito aprenda a desenvolver maior con- trole sobre si. Como apontava Vygotsky (1998), a crianga atua procurando se aproximar do uni- verso da cultura, Sua imaginago age para que possa realizar na situecfo imagindria aquilo que seus parceiros em determinada cultura fazem na “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26). Assim, ser criativo no brincar implica de- senvolver 0 autocontrole sobre a propria ago dirigida a um objeto, por meio do trabalho com contetidos, procedimentos ¢ estratégias social- mente elaborados. Nisso, o brincar cria a base para a integrago com a vida, pois se organiza como uma atividade que recria as atividades da vida para permitir sua apropriagio. Como apresentado acima, a Atividade So- cial € constituida por agentes (sujeito) que percebem suas necessidades, so motivados por um propésito (objeto), o qual é mediado por artefatos (instrumentos) por meio de uma relagio entre individuos (comunidade), a ® Dipontel em: hp /webpages chara: sel/sanmnze|/wgebty/> Gemeno en Taia de ica, Dupont! em: “hips // sae tise ca sk nogs/$00:500/ dowineshbter pases 3907 pgs Fe eanenon eds esa, Tra Se lel i pe‘Alvida Social nos Aulos de lingua Esrongoho Instructions: Look at the museum exhibit posters and answer the ques- tions below, 1, What information can you find on these posters? Circle all the possibilities. a) definitions, titles, dates, times, instructions, admission prices; b) locations, directions, detailed information, brief descriptions, images. 2. Who do you think creates these posters? Choose one option. a) a marketing department, which focuses on how to appeal to the public; b) a historian, who wants to inform the public of research findings; ©) a group of scientists that want to publish a new theory. 3. What audience are these posters designed for? Do you think these posters are meant to attract the general public, children, senior citizens or adults ages, 18-65? Justify your answer considering the information on the posters, the images on the posters and the titles of the exhibits. 4, When are these posters put out into circulation? Do you believe that they are Put out after the exhibit has concluded, just prior to it opening and/or during the exhibition? 5. Do you think that you could find these posters online, posted in a school, on the wall ata public library or magnified on a billboard sign? Consider the audience you believe these posters to be geared toward in order to justify your answer. Which information calls the most attention on these posters? Justify your answer thinking about how that information is presented and positioned on the poster (What is centered? What is largest? What is boldest? Where do your eyes fall first when you glance at the posters?). 7. Why do you believe this information is highlighted in the poster? How does it connect to the image on the poster? Why were these images chosen? Why were these words chosen? How do these elements, text and image, create a unity of idea to communicate to the public?4, Bxemples de vebohos com Aivdades Socials 8. Which information is presented in key words? Which information is pres- ented in paragraph form or in complete sentences? Why do you think this variation exists? Considering posters, how important is it to relay an idea in few words or in an image? 9. Poster B provides some description of the exhibit. What type of description is provided? Is it a physical description or a conceptual description? What type of impact does that create on the reader? Do you think the reader has an intellectual reaction or a sensory reaction to it? 10. Which characteristics are detailed in this description? 11. How are these characteristics described? Which adjectives are used to pro- vide vivid imagery? 12. In poster B, which words urge you to come to the exhibit? In other words, which words demand you to visit? Choose one of the options. a) summer and creatures ) journey and depths ) take and experience 13. What part of specch are these words? In which form do they take? What's the impact of these words on the reader? 14, Considering all the previous questions, what do you believe the main pur- pose of these posters to be? Choose one option. a) to make you think about a specific subject b) to entice you to come to the exhibit ¢) to raise your awareness Lo 7Alvida Social nas Aus de Lingua Esrangsia 15. Now; imagine that you want to invite a friend to meet you at one of the museum exhibits next week. Write him/her an email telling him/her about the exhibit, being sure to include the day, time and place that you will meet utilizing the data from the chosen poster. To: ee eee nt Ee eye se ee EM Politics Oy ke Unidade 3: Elaboragéio de revista teen ‘Autoras: Ana Paula Rsério Cortez e Mario Cristina Demionovie Tarefo sequencial/projeto Anos Ensino Médio ‘Avidode Social | sugesto da planejomento para e diciplina de lingua inglesa a i nda Aescolha da atividade social: necessidades dos sujeitos na vida que se vive A fim de estabelecer a Atividade Social sobre quais agdes escolares do cur- riculo escolar de lingua inglesa possam ser mobilizadas, inicialmente, sugere-se que scjam levantadas perguntas como: a) Em quais Atividades Sociais esses alunos estio/estario envolvidos durante sua vida?; b) © que eles precisam saber para fazer parte dessas Atividades Sociais?; c) Qual sera o papel dessa Atividade Social em suas vidas? Ha uma tendéncia maior a respostas direcionadas a temas de interesse (orien- tagdo sexual, namoro, esportes, drogas, musica, tatuagens, trabalho, gindstica, dictas, entre outros) do que as Atividades Sociais propriamente ditas. Nesse momento, lembre os alunos em quais situacdes da vida eles se envol- vem para conhecer mais sobre esses temas. As respostas normalmente so: a) leitura de artigos, depoimentos, cartas de dividas ¢ respostas de algum especia- lista no puiblico adolescente tanto no formato convencional (em casa, em casa de parente, no salio de beleza, na biblioteca) e digital (em lan houses, computa- dor pessoal, computador de amigo); b) participagiio em discussio em blogs; c) ‘conversas com os colegas e, em alguns casos, com pais, irmios ¢ parentes em casa. @)4. Bxomples de rebalhos com Alvidades Socios professor entiio pergunta em quais dessas Atividades Sociais os alunos gostariam de se envolver para elaborar um material a ser compartilhado com os colegas da escola. Neste exemplo, optamos pela Atividade Social Elaborago de revista teen para publicaco ¢ acesso no ambiente digital da escola. Uma vez feita a escolha pela revista teen, & possivel desenvolver um projeto anual com a maior parte de seus géneros composicionais: capa, indice, carta do editor, artigos, carta de dtividas com respostas, tirinhas, passatempos, comuni- cados, propagandas e depoimentos. Com esse projeto, ao final do ano, os alunos terdo uma revista organizada pela turma. A fim de ilustrar um posstvel trabalho a ser realizado, os passos que seguem referem-se ao trabalho didético com o género artigo. Sugere-se a integragiio transdisciplinar. Por exemplo, caso um dos temas escolhidos pelos alunos seja sobre sexo/orientago sexual, algumas orientagSes para os outros professores poderiam ser: Ciéncias/Biologia: informagdes sobre sexualidade e doengas sexualmente transmissiveis (DSTS), orientagdes sobre anatomia ¢ desenvolvimento corporal na adolescéncia; Historia: desenvolvimento de pesquisa do perfil dos adolescentes através dos tempos, focando sua transformagao principalmente durante o século XX e ini- cio do século XXI; Filosofia: estudos sobre o papel da vida sexual nas diversas civilizagdes; Artes: analise do papel do corpo nas diversas correntes artisticas de pintura eescultura, Aividade Social: Elaboragéio de uma revista teen: da revista ao artigo. Fazer uma avaliagdo diagnéstica para Ievantar 0 que os alunos ja sabem so- bre os instrumentos composicionais da Atividade Social focal. ‘Quadro 1. Avalioedo diagnéstica para acesso de conhecimentos cotidianos eae ia ieacasaecaaea eins Objetivos ‘Agrupamento | Material uilizado Reconhecer ¢identficar Doplas elementos da capacidade de ado de revisios disinas Revistas para criancas, adolescentes, rmulhores © hemens sobre mode, ciéncios, negécios, espores, caros, quodrinhos, contre ourae * Ficha de andlise da capacidede de ago de revisias diversas citades acima, ene ES EOE ee ea E Reconhecer revisas votadas 20 Duplas | * Revisos direcionadas ao piblico piblico adolescent levantar | edolescente; 1s principals caractereicas * Ficha de anise das copacidades dos copacidades discursivas @ | discursvas e lingulsicodiseusivas lingvisicodiscursvas do origo de artigos em revista teen. fom revista teen ©)‘Avidode Sociol nos Aus de Lingua Estangeiro ‘As duas fichas de anilise citadas no material utilizado so: Quadro 2. Avcliagéo diognéstca I: Fiche de andlise de copacidads de aga de revista em geral. Bascade om quodio eleborado por Sarah Weller? 1. Fillin the chart, answering the questions about the magazines. kind of What's in the | What kind of | Whatkinds | When and | Why was it Magazine covert iletations | oftext where war | publhed? can be found? | areheret | inpublshed? Which were the | Editorait | By whom? | objecies of Aricest the odin ond | Columns Ec. the cur of 2. Alor analyzing the magazines, onewer the quosions below. ‘| Who typically reads magazines? 'b| When end where do people viually read magazines? | Whot are the pars of @ magazine, according to the examples giver? What isthe objective of « magazine? Quadro 3. Avoliacdo Diagnéstica I Ficha de Andlize das Capacidades Discursivas ¢ Linguistico- -Discutsivas em Artigas am Revista Teen Now, choose © =n the Jeon mogazines ond answer the question below. 1. In these articles, how does the author ochiove his/her goals: by describing, by comparing, by by norraing, by explaining or by exemplifying? 2. hes vet onses were uted inthe magazine aris to introduce he lopic? 3. What verb tenses were used in the articles 1o state points of view? 4. Who! expressions were used in the orticles to conclude? Durante as atividades diagnésticas I e Il, o professor de LI poderia abordar: + Quem escreveu e para quem; + Uso de primeira/segunda/terceira pessoas; + Tipo de voz utilizado (formal, informal, sério, interessado, engragado); + Quando escreveu e onde escreveu; + Expresses de lugares e tempos (explicito/implicito, here/there/today, Brasil, 2007, etc.) + Por que escreveus + Escolha de informages, palavras e organizaco textual; + Sea organizacdo textual é expositiva (para dar e elaborar fatos); constatago inicial, problematizacdo, explica¢do, conclusio, avaliacdo (com descricao de agdes)s + Formato: titulo, nome, palavras-chave, introdugio, objeto de estudo e/ou problema de pesquisa, metodologia utilizada, sintese dos resultados conchusées parciais ou finais. 7 Coodsodaa do eal binge Since Dal School ns uso rete aq expat ft abcd ecolocada am prea dei. {404. Examples de obobhos com Atvidades Sociale Sobre 0s aspectos linguisticos, 0 professor pode abordar se: + A linguagem é objetiva e referencial; + Ha abreviagdes, indicagdes numéricas, grificos ¢ cifras; + Ha exposigao no presente e/ou no passado na terceira pessoa; + Esto presentes conectivos explicativos e sequenciais; + Ha aspas para introduzir citagdes; + Ha nominalizagdes; + Existem formas sintéticas para permit a visualizago do trabalho realizados + Foram utilizadas palavras-chave, titulo e subtitulos « Hd etapas indicadas pelo uso do imperativo; + Foram usados simbolos e recursos gréficos ¢/ou artisticos; + Ha énfase em palavras e conceitos-chave. Nessa etapa, 0s resultados diagnésticos costumam revelar que os alunos tém dificuldade com: a) a divisio de parigrafos e seus objetivos e concluséo); b) a escolha de titulo; c) a posiedo dos elementos na pagina (nome do autor, subtitulos, data da publicaco, entre outros); d) 0 uso de ilustragSes, além de elementos linguistico-discursivos necessarios para o desenvolvimento do género (tempos verbais, expressdes ¢/ou palavras utilizados para descrever, informar ¢ persuadir, parafrasear, citar, manuteng&o da coesao e da coeréncia do texto, expressées para marcar o ponto de vista e distinguir entre fatos ¢ opi- niées para fortalecer argumentos, por exemple). Para superar essas dificuldades, 0 professor pode organizar com os alunos 0 seguinte quadro norteador de ages e estudo: Quariro 4, Organizorie de Atvdade Sociol [laborogdo de revit fen: pare de excrit do ati. | labor ume revista oor: pare de exerta de um artigo pare ser publcado Aided Sociol om formato cigital no ste da escla Lnskumente ‘Atigos de revisas tesn¢ todos os materials @ conhacimentos necessiios & ‘scrta dos arliges temalcos, Sujetos ‘Alunos do oltavo ano no papel de repérteres/artculistas/eeltors; litres professore, jovens (alunos do oitevo ano e de outros anos da escola Objeto Escrover um ariigo que faré porte da revista teen virtual. Comvniade | Escola come piblice leior, profestores de tecnologia e informagtio © outros cenvolvides de forma inlerdiseplinar; familiares, amigos e elunos. Regras £m relogdo & elaboracdo do texto: manter @ presenca das partes que Integram um artigo; inegrar conhecimentos interdlisciplinres no contedido do lortigo; responsabilizardo cutoral « preservasso outoral dos dades coletados pare o desenvolvimento do artigo; responsabikzacéo diante da publcagto ® ivulgacéo do artigo publicade, Divisio de tabelho Os alunos, ne popel de repérlere, 280 responsdveis por pasquisar temas Pertinentes ao universo odolescenie, desenveléles (6 pari de discussses ‘em casa com families © amigos) por meio do lavantamento de dados (pesquisas em revisas, joxnaise sites especiaizados). Ao profesor, no papel de editor, abe revisor © argo, ‘41Atvidede Socal nas Aulas de Unguo Esrongeto a aE ce A escrita de um artigo: a elaboracdo em suas paries Nessa segio, serdo apresentadas possiveis etapas para o trabalho para a ela~ boracdo do artigo. Quadro 5. Etopes de trcbalho com os capecidades de lingvagem relacionados & excita do rtigo para revisia feen. 10 oulos de 50" eee Asdes Cs alunos apresentam seus relatos de pesquise sobre os temas a respeito dos quais cada oluno ov cada grupo itd excrever seu crigo. O relalo & organizado da seguints maneira 1. Os alunos apreseniam o qve levantaram em relagdo 0 “fats”, “relatos” e “opinies’,reiredos de ‘onirevisis, depoiments,relatirics, egos centlicos, livros, sie, ee: 2. Também j6 devem escolher ilusroptes para ser usadas eo formato do texto que ser elaborado; 3. For fim, devem enumerar as perguntasguia sobre o ma que serde as norteadoras da organizagio. O professor incia o estudo de como reconhecer @ posigdo do autor @ sue inlengo no Sexo. Verifica como @ por que o avior usa fotos, relatos, opiniSes, falas reais @ pardhases pora estuturar 300 ‘argumeniagGo a favor e/cu contra um ponto de vista. Levanta como o auior organize suas ideios lipos textucis + slomontes dizcurivos) para 1. Expressar opinido: adjetives avaliatives, verbos de opiniéo; 2. Relotarfalos: passive/active voice; present peroct/simple post/simple present; 3. Coesao do texto: erganizadores temporais e sequencicis; 4. Apresentosio de suposides ¢/eu condicées para melhorias: if clauses ‘5, Reloto de expeviéncias passadas:revisdo de tempos verbais no pastado (used f, pos! perfec, resent perfect, simple past ond present with idea of pes hh A ayaliagéo processual Uma possivel proposta de avaliago € a utiliza¢do de trés instrumentos: a) apresentacdo oral com base em pésteres que ilustrem 0 processo de criagio das partes que compéem a revista ¢ da revista teen em si para o fechamento da Atividade Social, com o langamento virtual da publicagao; b) anilise critico- -reflexiva dos géneros produzidos, no caso focal desse capitulo: do artigo para a revista; c) avaliaeo individual sobre o papel daquela Atividade Social no agir cidadio do aluno. Quadro 6, Avoliasso do processo de apreseniacso oral com apoio de péster . Objetives ‘Agrupamento | Matericisutlizados Cee ene Grupos de lunes Péstores iagdo de ume revista teen. Identficare evalar elementos Individual Ficha de avatiogtio do poster fundomentas para a ‘optesentasdo de conteddos cescolares no formato de pester. 1 ©. 1 de nabolhos com Atvddes Socios Unidade 4: Leitura de historias em quadrinhos (Hs) e diversdio Autora Fernandes Liberal Tarefa soquencial ‘Anos [ree Esquema da Leitura de hist em quadrinhos Alividede Social Atividade Social: Leitura de Dnsrumentos: Gneror: HG; conversa sobre HO & historias em quadrinhos (HQ) posonagens sae de descicao de pesonagons bm ston Concotosclnticos: pcos hanover’ © Sujeitos:Letores de HO. @ Rogras:Encontar/compror/tocar HG; otentor pate ok mogens 6c: xdor conocer 9 stuhira hatatva;conheces personogens;respelar ‘pines dint. © Comunidede: Avioes, ediores, progromadores de ses, isrodores,jomalers, pas. © Objete: Comprosnsdo @ dscussd0 sobre HO {© Divisdo de trabalho: sioras: lem os HO; ‘oprsentam opnies;cuculem sobre perscnogons temas; ocem inloemogSes:empresom ou compram Ha @Reswtado:Foscoramente « comproonsbo critea de HO; momentos de laze na lira de HG; conversa sobre HO. Social activity: Reading comic strips Researching: 1, Interview your colleagues and discover: a) Who reads comic strips; b) The favorite ones. Fill the table below with the information you got. None of roders | Forte ones Discuss the reasons for your preference. Discover about comic strips: + Whatis its objective? + Who reads it? + How did they come up? ‘+ What are the favorite ones in the world? + What are the most read ones in Braz + Other curiosities. Performance: Pretend you are a Monica fan and your friend is a Manga fan. You meet at the subway. Both are reading your magazines. Talk to him/her about your preference. oSAlvidade Social nos Aves de Lingus Eskangeia 3. Read the webpages below. What are they about? How can you use them? Dipontel em: 4. Where would you have to click in order to read different episodes of: + Dragon Ball? + Garfield? ‘ad sae4. Exemplas de tabelhes com Avidadas Sociois ‘Which of those web pages demand download for reading the episodes? How can you do it? - Look at the pictures and say what type of comic strip magazines they are, who their probable readers could be and their possible topics. How did you get it? errOUGO Danie ere chtpy//en wiped /wi/ pore a: Sociol nas Aulas de Lingue Esongeira 7. Observe the comic strips below and suggest: a) Possible readers; ) Places where you can find them; ©) Reasons to read them; @) Authors; ©) Major characters. a a ; ey ri E A En AER TAT Deter creer youl tne farroiey GENT OFFICIAL. SANCTION, onposes. (OF THe CIty. Tat NOW. A EMR ERE cy oe FOR MY ACTIONS, Doni! em: , 464. Exomplos de trabalbos com Avidades Soc Discovering the characters 1, Read the pages below. What are their main objectives? Do you normally feel interested in the type of information they provide? Why? Fel Prete (an Sua Diponvlen: i are : . i e | 2 a a =) TDponil en cupi7 wr ancop.com/>, 112062006) 2, Read the story below and state Snoopy’s final emotion. a) What suggests this emotion? b) Have you ever felt like this? How do you deal with that? ie voy Pome ae Faces Vouee KN, HEN ‘Sire whew |] (ene w ep. ee pond en , 112052008] 3, Read the Calvin comic strip and say: a) What is Calvin's opinion about the food? b) Why did he think like this about this food? Support your answer. ©) What criteria do you use to evaluate food? Why? (ne ces Disord em: . (cmc sip 31116062008) To read every day: 1, Choose one of the comic strips below and read it with pleasure and reflec- tion. Consider the following questions and the reasons for your answers. a) Who normally reads this type of comic strip? b) Where can one find them? c) What is the aim of the story? d) What is the main topic of the comic strip you read? ‘) What conflict triggers the story? What is the context? {) What are the characters’ main features? How did this influence the story? 8) What emotions do the characters show? How does it reflect the conflict of the story? ‘h) What is your opinion about the situation presented in the story? RISE AND SHINE, CANIN:4. Exemploe de tablhae com Atvidades Sociais 2. Read this dictionary definition of comic book and write your own based on the things discussed in this unit. (comic Book haveten Tbe a taba sens eect aiFtGYee Diponvel en: . 112062009) ‘comic book Peto a cao rm Cats wu sn een, sag pn in Aree ed Ee les a edt Maly ssi it ‘conc andar novels most he She sre Compe oa, ab Fares Contre doe one ss weape eae ‘Sis: seamen sinaaa sna “hint pre, Scean, se yon Shs oh Sonu pec a otra Mae Conk ran es tna sg (Sramon sips ae woidcn yt ndtv nae ot asp arg as ens aster seman The Ronan ak5 Consideragées sobre a formagGo do educador de LE Para finalizar as reflexes desenvolvidas sobre como atuar na atividade de ensino- -aprendizagem de LE, tendo como objeto 0 brincar de participar em Atividades Sociais da “vida que se vive” (Marx e Engels, 2006, p. 26), inevitavel tocar na necessiria for- magio do educador. Ao presenciar tantas mudangas na educa¢%o ao longo dos anos € em estudos © propostas feitas em congres- 505, livros, reunides e cursos, os professores sentem-se soterrados de propostas, teorias, possibilidades, meios de agin, imposigdes, restrigbes, sugestdes. Fazer uma escolha nio me parece ser algo de facil natureza. No entanto, as propostas para formacio de educadores parecem ainda recair na proposi- gio de técnicas de como fazer ou na discussio infindavel das praticas que deram certo, sem que questionamentos maiores sobre a susten- taco para uma ou outra escolha de aborda- gem, forma de agir, objeto de ensino ¢ propos- ta de trabalho sejam realmente conhecidos ¢ debatidos pelo professor. Este livro propés-se a introduzir uma discusso sobre maneiras de repensar o ensino-aprendizagem de LE € considerar, para além da simples discussio das caracteristicas dos géneros, formas de apropriago das capacidades mobilizadas para compreendé-los € produzi-los em atividades da “vida que se vive” (Marx ¢ Engels, 2006, p. 26). Concordamos com Rocha (2008) ¢ Rojo (2005) quando apontam que o ensino de géneros tem sido feito com foco quase estru- tural, deixando de lado © que Rocha (2008, p.25) denominou “eventos sociais significativos para 0 desenvolvimento da crianga”, os quais podcriam ser expandidos a todas as idades. Embora a proposta aqui apresentada tenha sOlida base teérica e pritica, é fundamental considerar a formacdo erftica dos educadores, para que, a0 ler obras como a aqui proposta, eles possam fazer andlises de suas priticas, contextos, valores, modos de agir ¢ pensar ¢ avaliar sobre o real significado dessas obras para sua ago. Considerar as colocagées aqui apresentadas néo pode simplesmente ser uma agio irrefletida que pressupée uma crenga de que as teorias propostas ¢ aplicadas sem- pre podem beneficiar, melhorar, aprimorar, engrandecer, sustentar, transformar as priti- cas de cada um, O mais importante nfo é a utilizagio das ideias aqui apresentadas, mas a possibilidade de refletir criticamente a partir da leitura e considerar, como sugeriu Smyth (1992); 0 que fago? Que teorias informam mi~ nhas ages? Meu agir pautado por essas te0- rias esta de acordo com 0s valores dos grupos sociais aos quais me filio ou que desejo defen- ‘der? Como posso repensar minhas ages para torné-las mais dirigidas a esses ideais? Com essas questdes como guia, & possivel entio olhar para qualquer obra, como esta, ¢ considerar: como essa obra se relaciona & minha pritica? Que semelhancas ¢ diferen- ‘gas percebo entre clas? Como as teorias que embasam a discussio dessas obras se apro- xximam das teorias que penso serem relevan- tes no meu contexto s6cio-historico, na mi- nha instituigao de ensino, no meu local de ago? Como essa obra me permite avaliar os valores que se traduzem nas minhas aces? De que maneira os valores expressos nessa ‘obra combinam-se com os valores que dese- jo trabalhar? Como as propostas apresenta- das permitem repensar aspectos da minha pritica cotidiana e até sugerir algum tipo de transformago dela? Desejo fazer isso? O ma- terial tem mesmo relevancia para mim ¢ para meu contexto? Ha inconsisténcias entre o que desejo ¢ © que a obra propée? Como posso contribuir para a proposta da obra? De que forma posso sugerir revisdes, ampliagSes, 54cortes, sugestées e reformulagtes aos auto res? Como outros poderio se beneficiar das minhas leituras dessa obra? Como assumo mais poder em relagao ao meu proprio fazer © pensar a partir da avaliagao de minha prati- ca, realizada a partir da leitura dessa obra? ‘5: Considerordes sobre o formacco do educader de Questdes como essas podem servir de base Para que os leitores desta obra juntem-se aos sutores na busca de formas de participar da atividade de ensino-aprendizagem de LE no Brasil que sejam mais criticas, mais liberta- doras € muito mais transformadoras.» Bibliografia utilizada e para consulta ABREU-TARDELLI, L. $5 CRISTOVAO, V. L. L. (Orgs.). Linguagem e educagdo: 0 ensino e aprendizagem de géneros textuais. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2009. ADAM, J-M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. La argumentacién publictaria: retérica del elogio y de la persuasion. Madrid: Catedra, 1997, Série Signo e Imagem. A linguistica textual: introducao & andlise textual dos discursos, Si0 Paulo: Cortez, 2008. ANDERSON, L. W. KRATHWOHL, D. R. 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