UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

COALA DOCTORAL N TIINELE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT
REZUMAT

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice pentru segmentul

educaiei timpurii- nivelul anteprecolar (0-3 ani)
Perspective psihopedagogice

Coordonator tiinific:
Prof.univ.dr. Romi Iucu

Doctorand:
Mitache (Rou) Mirela
Bucureti
2011

Introducere
Dezvoltarea global i creterea conexiunilor de tip social, economic, cultural lanseaz
provocri i oportuniti deosebite pentru generaiile secolului XXI. Accentuarea i
maximizarea potenialului uman, n contextul unui mediu social n permanent schimbare i a
competitivitii economice crescute, se evideniaz drept aciuni eseniale. n sprijinul acestei
teze vine ideea dezvoltrii individuale nc din primele momente care urmeaz naterii.
Domeniul educaiei timpurii urmrete s ilustreze n ce mod aciunile individului cu lumea
nconjurtoare, chiar din primele contacte dup natere, sunt considerate acte de nvare.
Conceptul de educaie timpurie a cunoscut mai multe etape n definirea sa. Astfel,
pn la Conferina Mondial de la Jomtien Thailanda (1990), Educaia pentru toi, educaia
timpurie fcea referire la nvmntul precolar (3-6,7 ani) desfurat n instituiile
specializate de tipul grdinielor. Cu prilejul acestui eveniment, s-a introdus noul concept de
educaie pe parcursul ntregii viei lifelong learning i s-a promovat astfel ideea c educaia
ncepe nc de la naterea copilului. Lrgindu-se aria de acoperire a conceptului de educaie
timpurie sub vrsta de 3 ani, acesta a fost exprimat prin formularea dezvoltarea timpurie a
copilului1 (early childhood development) i a fost astfel, coroborat cu domeniul sntii i
proteciei copilului. Au aprut modificri de discurs i politici n ceea ce priveste abordarea
situaiei copilului mic, rezultatul fiind acela al convergenei laturilor social, educaional i
sanitar. S-a urmrit a se ajuta dezvoltarea psihic, emoional i social a copiilor i, pe
termen lung, a se promova supravieuirea copilului. Conceptul de dezvoltare timpurie
combin elemente din zonele de stimulare a copilului, sntate, nutriie, educaie timpurie,
precum i comunitate i dezvoltarea femeii. Studiile privind dezvoltarea copilului n primii
ani de via, evoluia familiei i a rolului femeii n societate au condus spre ndreptarea
ateniei ctre oportunitatea serviciilor specializate de educaie i ngrijire n afara familiei.
Actualmente, pe plan internaional, conceptul de educaie timpurie se refer la
educaia care privete copiii de la natere pn la 8 ani i care le ofer acestora condiii
specifice pentru dezvoltarea general n concordan cu caracteristicile individuale. Educaia
timpurie este crucial pentru dezvoltarea i educaia ulterioar a copilului i se realizeaz prin
folosirea unei metodologii i a unui curriculum adecvate, precum i a unui personal calificat,
n strns colaborare cu familia i serviciile de sntate i protecie a copilului. Momentul
1990 este crucial i pentru depirea unei probleme de ordin teoretico-tiinific. Se considera

Conform Strategiei privind educaia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a
copilului), 2005.

faptul c un copil n vrst de pn la 3 ani are nevoie doar de ngrijire, deoarece educaia nu
beneficiaz de suportul structurilor neuro-psihice, nedefinitivate nc.
Ca rspuns la aceast ipotez, studiile efectuate n domenii precum neurotiine i
cercetri asupra dezvoltrii neuronale i a creierului la natere au dus la concluzia c, n
momentul naterii, creierul uman este capabil s reacioneze la stimuli externi. Cercetarea
tiinific demonstreaz importana promovrii dezvoltrii sntoase n timpul primilor ani i
ilustreaz modul n care programele de dezvoltare timpurie ofer o oportunitate extraordinar
de a evita sau modera problemele de dezvoltare, aducnd astfel beneficii durabile indivizilor
i societii. Dovezi din domeniile psihologiei, nutriiei, sntii, sociologiei, psihologiei, i
educaiei s-au acumulat, indicnd c anii timpurii sunt cruciali n formarea inteligenei,
personalitii i comportamentului social. Copiii se nasc cu abiliti fizice, sociale i
psihologice, care le permit s comunice, s nvee i s se dezvolte.
Am demarat proiectul de cercetare a domeniului educaiei timpurii i a problematicii
formrii profesionale din acest cadru pornind de la o dubl provocare. n primul rnd, ne-a
incitat abundena de studii, cercetri i comunicri din domeniul dezvoltrii copilului n primii
ani de via, din ultimele dou decenii mai ales. Am luat contact cu surse informaionale
numeroase care tratau, din perspective uor diferite dar conducnd la o imagine de ansamblu
nchegat zona dezvoltrii timpurii a copiilor. Concluzia pe care am desprins-o, n acea
prim faz de tatonare a domeniului, a fost aceea c perioada copilriei timpurii reprezint
terenul fertil care poate fi utilizat n direcia mbuntirii calitii vieii copiilor i a familiilor
acestora. Aciunea n direcia sprijinirii dezvoltrii timpurii a copiilor reprezint investiia cea
mai sigur, puin costisitoare i productoare de mari satisfacii, n acelai timp.
Cea de a doua provocare a aprut n momentul constatrii datelor privind numrul
copiilor de vrst timpurie, accesul lor n serviciile de ngrijire i educaie timpurie i
categoriile profesionale care au n grij aceast secven de vrst.
Am analizat separat perioada educaiei timpurii, ncadrat - la nivel internaional - n
limitele natere - 8 ani, n funcie de modelele de servicii propuse pentru copii, n concordan
cu vrsta acestora. Ne-a interesat att situaia la nivel internaional i cea prezent n spaiul
european, dar mai ales, accentul cercetrii a fost focalizat pe situaia cazului particular al
Romniei. Modelul de abordare a perioadei educaiei timpurii, pe care l-am identificat la
nivelul Romniei, este cel al structurilor separate de ngrijire i de educaie a copiilor.
Copilria timpurie este segmentat n vrsta anteprecolar (de la natere pn la 3 ani) i

perioada precolaritii (care pornete de la 3 ani i se sfrete odat cu intrarea copilului n

colectivitate 6/7 ani).
Ne-a preocupat n mod deosebit situaia perioadei anteprecolare, deoarece aici am
surprins cel mai puternic paradox: perioada de pn la 3 ani este recunoscut, ncepnd cu
deceniul creierului finalul anilor 1990 ca avnd cea mai mare pondere n dezvoltarea
global a copilului; avem n vedere transformrile neuronale, n mod deosebit, dezvoltarea la
nivel fizic, la nivel mecanismelor cognitive i pe palierele emoional i relaional. Fiina
uman capt contur att fizic, dar mai ales n sfera psihic. Cu toate acestea, tratarea acestei
vrste timpurii, de pn la 3 ani, nu se realizeaz n concordan cu nevoile i potenialitatea
acesteia. Alternativa ngrijirii i educrii copilului n familie o reprezint ncadrarea n
instituiile de tipul creei, instituie subordonat Ministerului Sntii i a crei activitate este
gestionat cu personal cu pregtire preponderent medical, de nivel mediu. Lipsesc categoriile
de personal educativ din aceste uniti, astfel c tratamentul copiilor se rezum, n cele mai
multe cazuri la aciuni de ngrijire sanitar n lipsind dezvoltarea educativ.
Aceste dou aspecte, pe de o parte importana perioadei anteprecolare n dezvoltarea
copilului i lipsa aciunii personalului specializat care s conduc la valorizarea capacitilor
sale au constituit punctele de plecare ale demersului de cercetare prezent.
Am organizat studiul de fa pe trei direcii de aciune. Prima dintre ele a fost aceea de
explorare a bazelor de informaii n scopul construrii unei viziuni coerente asupra domeniului
vrstei timpurii, n special asupra dezvoltrii din primii 3 ani de via a copilului. Cea de a
doua s-a organizat spre studiul documentelor relevante pentru pregtirea profesional a
specialitilor care lucreaz n acest domeniu; au fost trecute n revist modele de pregtire
profesional, roluri i funcii ndeplinite de lucrtori, standarde ocupaionale pentru profesiile
care se ncadreaz n spectrul perioadei timpurii i corelaia existent ntre tipul de serviciu de
educaie i ngrijire timpurie i calificrile profesionale solicitate. Ultima aciune s-a
concretizat n derularea unei cercetri aplicativ-corelaionale a crui rezultat urmrit a fost
evidenierea nevoilor de formare profesional existente la nivelul categoriei profesionale
educator i crearea unui profil de competene profesionale pentru o calificare, de curnd
propus spre revigorare, cea de educator-puericultor. Cadrul favorabil din punct de vedere
legislativ, la nivelul Romniei, ne susine n demersul de propunere a standardului ocupaional
pentru profesia de educator-puericultor.

Delimitri teoretice ale conceptului de Educaie timpurie

baze legislative la nivel naional i internaional

Este evident, de dou decenii, ncadrarea Educaiei timpurii n conceptul de educaie

de baz i calitatea ei de prim etap n achiziiile din viaa copiilor. Primii ani din viaa unui
om sunt att de importani, n ceea ce ine de acumularea de informaii, abiliti, formarea de
atitudini, nct creeaz baza pentru nvarea pe tot parcursul vieii Copilria timpurie
reprezint o perioad sensibil caracterizat prin transformri numeroase n domeniul fizic,
cognitiv, limbaj, emoional i social. Este numit fereastr a oportunitilor (window of
opportunity - Unesco, 2010) pentru ntreaga dezvoltare a individului.
Progresul societilor depinde de abilitatea acestora de a asigura sntatea i starea de
bine generaiilor viitoare. Copiii de astzi sunt cetenii de mine, oamenii ncadrai pe piaa
muncii. Investiiile n familii i dezvoltarea copiilor aduc ca rezultate productivitatea i
calitatea de cetean responsabil, conform ideilor din studiul The Science of Early Childhood
Development2.
Creterea interesului pentru dezbaterile publice ale acestor idei a aprut n urma
numrului tot mai mare de cercetri n domeniul neurotiinelor, care au demonstrat relaiile
existente ntre zestrea genetic i influena educaional timpurie i modul n care dezvoltarea
neuronal urmeaz acestor legturi. S-a adaugat nevoia clar, la nivel macro-social, de
muncitori calificai i pregtii din punct de vedere medical, social, profesional, astfel nct s
fac fa unei societi din ce n ce mai competitive i mai econome n ceea ce privete
consumul resurselor.
Astfel, s-a cristalizat cadrul pentru delimitarea politicilor de educaie timpurie i
pentru implementarea programelor de educaie timpurie la nivelul societilor. Politicile de
educaie timpurie au ca fundament descoperirile tiinifice n domeniul neurotiinelor, n
domeniul psihologiei dezvoltrii, n domeniul teoriilor educaiei, n domeniul socio-economic.
De aceea, o ilustrare a acestor argumente care susin politicile i practicile educaiei timpurii
se impune.

The Science of Early Childhood Development, (2007). National Scientific Council on the Developing Child.
http://www.developingchild.net)

Lucrarea realizeaz o analiz a argumentelor de tip:

-

Socio-economic;

tiinific;

Argumente specifice legate de dezvoltarea neuronal

Dezvoltarea creierului i dezvoltarea emoional

Dezvoltarea Social n primii ani de via

Dezvoltarea cognitiv

Dezvoltarea Capitalului Uman

Aceast analiz se finalizeaz cu prezentarea unui set de Recomandri pentru politici i

practici n educaia timpurie.
Cea de a doua parte a capitolului prezint Actele legislative care reglementeaz statutul
educaiei timpurii, att la nivel internaional, ct i la nivel naional.

n tabloul politic agitat al continentului european din finalul anului 1989, n cadrul Adunrii
Generale a Organizaiei Naiunilor Unite (New York, 20 noiembrie 1989) se adopt un act
important n domeniul educaiei: Convenia drepturilor copilului. Sunt reafirmate att dreptul
copiilor la educaie ct i obligativitatea statelor semnatare de a asigura nvmntul
elementar tuturor copiilor. Romnia ratific acest document prin Legea nr.18/1990 din
27/09/1990, republicat n Monitorul Oficial, Partea I nr. 314 din 13/06/2001.
Cteva luni mai trziu, Conferina mondial de la Jomtien, Thailanda, 5-9 martie 1990,
a reprezentat un punct cheie n stabilirea locului pe care trebuie s-l ocupe educaia n cadrul
politicilor de dezvoltare uman, la nivel internaional. Viziunea consensual a membrilor care
s-a degajat a redat impulsuri n direcia mondial spre promovarea universalitii educaiei
primare i eliminarea fenomenului analfabetismului. De asemenea, a transmis ncercri de a
mbunti calitatea educaiei de baz i de a gsi mai multe ci de a satisface nevoile de
nvare bazale ale grupurilor dezavantajate.
n preambulul documentului adoptat se menioneaz reperul istoric i legal n baza cruia se
discut despre dreptul persoanelor la educaie: adoptarea Declaraiei universale a drepturilor
omului, 1948, de ctre Organizaia Naiunilor Unite, n coninutul creia se stipuleaz dreptul
oricrei persoane la educaie (art. 26) i gratuitatea nvmntului elementar.
Sunt evideniate, ns, dificultile ntmpinate de rile semnatare i se extrag concluzii
asupra tabloului mondial nefavorabil: lipsa accesului la educaia elementar a mai mult de 100

milioane copii, fenomenul analfabetismului prezent la mai mult de 960 milioane aduli,
imposibilitatea unei treimi din populaia adult de a beneficia de avansul tehnologic, rata
crescut a abandonului formelor de educaie.
Acestor realiti, de necontestat, le este adus argumentul dezvoltrii tehnice, culturale,
tiinifice, al cercetrilor de tip educaional i n acest context eforturile participanilor se
concentreaz asupra definirii unei viziuni asupra educaiei ca int posibil de atins.
Astfel, se stipuleaz nc din primul articol c orice persoan, copil, tnr, adult trebuie s
aib posibilitatea de a beneficia de servicii educative create pentru a satisface nevoile bazale
de nvare. n acelai timp, se accentueaz faptul c educaia elementar reprezint baza
nvrii pe parcursul ntregii viei (lifelong learning) i a dezvoltrii umane. Se propune
adoptarea unei abordri extinse asupra temei educaiei elementare, cu referire la
universalizarea accesului la educaie i promovarea echitii, focalizarea pe procesul nvrii,
elaborarea scopurilor educaiei elementare, dezvoltarea mediilor de nvare, crearea de
parteneriate guvernamentale.
Dou idei foarte importante se desprind din acest document: procesul de nvare
ncepe nc de la naterea copilului (learning beagins at birth art.5)3 i fenomenul
educaiei derulat pe parcursul ntregii viei. Beneficiul lrgirii ariei de acoperire a educaiei
timpurii (natere - colarizare) se evideniaz n necesitatea conectrii serviciilor medicale,
educative, sociale pentru vrsta copilriei mici ca rspuns la teza actului de nvare prezent
din primele zile de via ale copilului.
nvarea ncepe cu mult timp nainte ca un copil s mearg n instituiile de educaie.
De la cea mai fraged vrst dezvoltarea i educaia copiilor sunt mediate i susinute de
interaciunilor lor cu persoanele care i ngrijesc ntr-un mediu sigur, stimulativ. Asigurarea
ngrijirii, dezvoltrii i educaiei optimale a copilului, prin sprijin direct i indirect dat
adulilor, familiilor, comunitilor i ntregii societi constituie suportul receptrii copilriei
mici ca un stadiu esenial n devenirea uman i social a indivizilor. Parte component a
familiei sale, a comunitii i a valorilor culturale ale acestora copilul mic are nevoie s fie
sprijinit n dezvoltarea abilitilor sale fizice, mentale, sociale care i faciliteaz
supravieuirea i realizarea individual i social de mai trziu.
Cu aceste teorii se finalizeaz ntlnirea de lucru pentru emiterea documentului
considerat esenial n problematica educaiei timpurii.
3

World Declaration on Education for All and the Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, P u
blished by U N E S C O for the Secretariat of the International Consultative Forum on Education for A l l, 7,
place de Fontenoy, 75352 PARIS 07 SP, First printing: New York, April 1990.

Un alt moment important pe linia cronologic a fenomenului educaional - Conferina

Mondial Acces i calitate desfurat n Spania, Salamanca, 1994 (Declaraia de la
Salamanca i Direciile de aciune n domeniul educaiei speciale) - vine s pun n lumin
principiile adoptate n 1990 la Jomtien, anume acela al accesibilitii educaiei pentru toi,
creterea calitii educaiei, implicarea tuturor actorilor n crearea alternativelor educaionale
adaptate persoanelor cu cerine speciale.
Dup 1990 a fost lansat un nou concept, al educaiei incluzive, care aduce n atenie
necesitatea reexaminrii i extinderii rolului nvmntului obinuit, pentru a se putea adapta
cerinelor copiilor, i nu invers, ca pn atunci, premis a dezideratului ca, pe ct posibil, toi
copiii s nvee mpreun. Noul tip de coal, cea incluziv, trebuie s recunoasc diferitele
cerine educaionale ale copiilor, s reacioneze adecvat la acestea, s asigure o educaie de
calitate pentru toi. Este vorba de o alt opiune de politic a educaiei, care pune accentul pe
transformri substaniale la nivelul capacitilor colilor obinuite, pentru ca acestea s poat
oferi rspunsuri adecvate cerinelor educaionale diferite ale copiilor. Diferenele dintre copii
sunt considerate fireti, iar coala trebuie s dispun de servicii adecvate care s acioneze
continuu pentru a ntmpina cerinele educaionale speciale: colile obinuite, cu orientare
incluziv, sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a discriminrii. Ele creeaz
comuniti primitoare, dezvolt o societate incluziv i fac posibil realizarea educaiei pentru
toi.4
Unul din principiile fundamentale ale educaiei incluzive este cel al interveniei
precoce, potrivit cruia, ansele de reuit ale unei terapii cresc simitor n condiiile n care
strategiile recuperatorii i educaionale se administreaz mai de timpuriu. Cu privire la
fenomenul educaional, aceasta nseamn c ansele de reuit ale incluziunii sporesc cu att
mai mult, cu ct elevilor cu probleme le este aplicat un curriculum personalizat mai de
timpuriu.
La un deceniu dup Conferina mondial de la Jomtien, Thailanda (1990) are loc
Forumul mondial al educaiei (26-28 aprilie 2000, Dakar) care reafirm concepia asupra
educaiei pentru toi, susinut n 1990, i stabilete scopurile educaiei pentru orice cetean
din orice societate. Cadrul de aciune Dakar face o analiz amnunit a situaiei educaiei de
baz la nivel mondial. Raportrile msurilor adoptate, la nivelul fiecrei ri n perioada 1990
2000, s-au desfurat n cadrul a ase conferine regionale organizate n 1999, 20005. Se
4

Declaraia de la Salamanca, 1994, articol 2.

Sub-Saharan Conference on Education for All, Johannesburg, South Africa, 6-10 December 1999;
Asia and Pacific Conference on the EFA 2000 Assessment, Bangkok, Thailand, 17-20 January 2000;

evideniaz progresele realizate la nivel naional, dar se constat i meninerea situaiilor

problematice din 1990: lipsa accesului la educaia primar, analfabetismul crescut n rndul
adulilor, discriminri pe motive de gen, neconcordana ntre nvare, valori personale i
cerinele pieei muncii. n vederea respectrii dreptului fundamental la educaie al fiecrei
persoane i pentru asigurarea dezvoltrii sociale, a stabilitii economice i a relaiilor solide
ntre statele lumii, devine prioritar rezolvarea problemei educaiei elementare, de baz.
n ceea ce privete zona educaiei i ngrijirii timpurii se rentrete viziunea holistic
care urmrete s asigure supravieuirea, creterea i dezvoltarea micului copil. De asemenea,
se pune un deosebit accent pe vrstele mai mici de 3 ani i pe accesul copiilor foarte mici la
programe de intervenie timpurie.
ntlnirea regional a Europei i Americii de nord a subliniat dificultatea definirii universale a
educaiei de baz sau obligatorii precum i accentul pe impunerea educaiei de baz n
detrimentul unei viziuni extinse n care se urmrete obinerea cunotinelor i abilitilor ce
sunt adaptate cerinelor sociale. Scopurile educaiei de baz trebuie s se cuantifice n
rezultate precum abiliti cheie utile n dezvoltarea personal i n educaia permanent,
orientare vocaional iniial, cunotine, valori i abiliti necesare creterii individuale i
participrii responsabile la viaa social democratic.
Obiectivele propuse pentru 2015 prevd accesul tuturor persoanelor la educaia de baz prin
formare iniial sau revenire la cursurile obligatorii, dac acestea nu au fost finalizate i
educaia pre-primar, ca serviciu oferit copiilor de minim 3 ani.
Concluziile Forumului de la Dakar, la nivelul educaiei timpurii se prezint n termeni de
continuare a susinerii i extinderii programelor de intervenie timpurie (dovedit fiind
aciunea lor pozitiv n cursul deceniului parcurs ntre cele dou evenimente educaionale), de
ncurajare a parteneriatelor ntre guvern, organizaii non-guvernamentale, familie, comunitate,
pentru a oferi servicii de bun calitate n domeniul ngrijirii i educaiei pentru copii, de
stimulare a aciunilor guvernamentale de a adopta planuri de msuri educative prin
ministerele corespunztoare, care s fie n acord cu particularitile de vrst ale copiilor.
Primul scop al Educaiei pentru toi, expus la Forumul de la Dakar - Extinderea i
mbuntirea sistemului de ngrijire i educaie timpurie cuprinde concepte care sunt diferit

The Arab Regional Conference on Education for All, Cairo, Egypt, 24-27 January 2000;
The Third Inter-Ministerial Review Meeting of the E-9Countries, Recife, Brazil, 31 January- 2 February 2000;
Conference on Education for All in Europe and North America, Warsaw, Poland, 6-8 February 2000;
Regional Education for All Conference in the Americas, Santo Domingo, Dominican Republic, 10-12 February
2000.

interpretate: mica copilrie, ngrijire, educaie, copii vulnerabili sau dezavantajai. nelegerea
fenomenului i abordrile asupra micii copilrii depind de specificul fiecrei ri, de cultura
proprie, de structura familiei din acea societate i de organizarea colarizrii primare
(Dahlberg et al, 19996).
Tot n prag de nou mileniu, spre sfritul anului 2000 (septembrie), Adunarea
General a ONU adopt Declaraia Millienium, prin care se dorete a se oferi soluii
problemelor existente la nivel mondial, iar ndemnul ctre statele membre este s investeasc
n noua evoluie a familiei, n susinerea echitii sociale, n respectarea drepturilor omului, n
susinerea drepturilor copilului, s ncurajeze emanciparea femeii, s evidenieze i s
stimuleze investiiile n educaia timpurie, de ordinul cercetrilor tiinifice privind
dezvoltarea copilului ori de ordin economic. Copilul este abordat n viziune global, astfel
documentul susinnd politicile de dezvoltare timpurie a copilului. Din Declaraia Millenium,
adoptat de 189 naiuni i semnat de 147 efi de stat, din aciunile propuse ca rspuns la
provocrile mondiale i din scopurile afirmate s-au extras intele mileniului pentru
dezvoltare opt scopuri de atins pn n 2015:
-

eradicarea srciei extreme i a foametei;

finalizarea educaiei primare;

promovarea egalitii de gen i emanciparea femeii;

reducerea mortalitii infantile;

mbuntirea sntii prenatale;

combaterea HIV/SIDA, a malariei i a altor boli;

asigurarea auto-susinerii mediului;

construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare.

Acest document are meritul de a sintetiza, ntr-o singur structur, cele mai importante
rezultate ale ntrunirilor desfurate separat la nivel internaional ncepnd din 1990. De
asemenea, prezint n mod evident relaia de interdependen dintre cretere, reducerea
srciei mediul stabil. Se bazeaz pe rezultate msurabile nsoite de indicatori de
monitorizare a evoluiei i aduc la acelai numitor comun responsabilitile rilor n curs de
dezvoltare i a celor dezvoltate.
La nivel naional, Romnia prezint o istorie particular pentru conceptul de dezvoltare
timpurie a copilului. Pornind de la numrul mare de copii aflai n instituii de protecie care
6

Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A., (1999). Beyond quality in Early childhood education and care: Postmodern
perspectives on the Problem with quality. London: Falmer Press.

duceau un trai n condiii improprii, primele aciuni dup anul 1989 au fost focalizate pe
mbuntirea condiiilor de via n aceste instituii. De asemenea, concomitent cu procesul
de dezinstituionalizare s-au promovat serviciile de planificare familial, s-a accentuat rolul
familiei n creterea copilului i s-au ntreprins msuri de sprijinire a reinerii copiilor n
familiile naturale.
Primul document politic care a stat la temelia demersurilor n favoarea copiilor a fost
Convenia Drepturilor Copilului (1989) ratificat de Romnia n 1990 (Legea 18/1990).
Semnarea acestui act prefigureaz abordarea convergent a copilului specific conceptului
de dezvoltare timpurie a copilului. Convenia a fost utilizat, ca instrument politic, la nceput
doar pentru copiii instituionalizai. n 1996, Guvernul Romniei emite ordonana de urgen
26, aprobat prin legea 108/1998, pentru protecia copilului n dificultate. Pn n anul 2004,
majoritatea programelor i proiectelor desfurate pentru copiii din Romnia se adresau celor
aflai n dificultate. Aceast situaie deosebit a determinat crearea unei abordri convergente
la nivel guvernamental i nonguvernamental.
S-au adoptat astfel, documente care au direcionat spre viziunea holist asupra
copilului i asupra conceptului de educaie timpurie:
-

Strategie privind educaia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind

dezvoltarea timpurie a copilului), 2005;

Integrarea Romniei n Uniunea European, 2007: armonizarea cu tendinele europene

n domeniul Educaiei Timpurii;

Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile

educaiei i cercetrii, iulie 2007

Legea 263/2007 privind nfiinarea, organizarea i funcionarea creelor;

Proiectul de Lege pentru nvmntul preuniversitar (n dezbatere din decembrie

2007);

Repere Fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copiilor

Curriculumul pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6-7
ani, 2008;

Pactul pentru Educaie, 2008;

Programul de guvernare 2009-2012, seciunea Educaia Timpurie;

Legea Educaiei Naionale nr.1/2011.

Preocuprile n domeniul educaiei timpurii au marcat cursul ultimilor ani n Romnia,

fapt care ne ndreptete s sperm la o ct mai larg aciune a serviciilor de educaie

timpurie, la formri ale profesionitilor pentru vrstele mici, la conlucrarea familiecomunitate-sector guvernamental.

Tipuri de servicii de educaie timpurie

Acest capitol se deschide cu o prezentare sumar a conceptului de educaie timpurie.
Ne vom concentra atenia, n cuprinsul ntregului capitol, pe prezentarea tipurilor de servicii
de educaie timpurie existente la nivelul Romniei i a serviciilor care funcioneaz la nivelul
rilor membre ale Uniunii Europene.
Punctul de pornire se regsete n cerinele stabilite la ntrunirile la nivel mondial din
cursul ultimelor dou decenii, ncepnd de la Conferina Mondial de la Jomtien, Thailanda
1990, continund cu Conferina Mondial Acces i calitate desfurat n Spania,
Salamanca, 1994, ideile regsindu-se n Forumul mondial al educaiei (26-28 aprilie 2000,
Dakar) toate acestea propunnd obiectivul Extinderea i mbuntirea sistemului de
ngrijire i educaie timpurie.
nelegerea fenomenului i abordrile asupra micii copilrii i a educaiei i ngrijirii
timpurii depind de specificul fiecrei ri, de cultura proprie, de structura familiei din acea
societate i de organizarea colarizrii primare (Dahlberg et al, 19997). Conceptul de
Educaie Timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic
pentru a-si realiza dreptul la supravieuire, protecie si pentru a ne ngriji s i fie asigurat
dezvoltarea de la natere la 8 ani (Evans, Meyer, Ilfeld, 20008, p.3) convenie recunoscut la
nivel internaional de plasare a limitelor educaiei timpurii de la 0-8 ani: intrarea copiilor n
ciclul de colarizare poate avea loc nc de la 4 ani, n funcie de specificul statului, dar nu
mai trziu de 8 ani. Educaia timpurie este crucial pentru dezvoltarea si educaia ulterioar a
copilului si se realizeaz prin folosirea unei metodologii si a unui curriculum adecvate,
precum si a unui personal calificat, n strns colaborare cu familia si serviciile de sntate si
protecie a copilului. Lrgindu-se aria de acoperire a conceptului de educaie timpurie sub
vrsta de 3 ani, acesta a fost exprimat prin formularea dezvoltarea timpurie a copilului (early
childhood development) i a fost astfel, coroborat cu domeniul sntii si proteciei copilului.

Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A., (1999). Beyond quality in Early childhood education and care: Postmodern
perspectives on the Problem with quality. London: Falmer Press.
8
Evans, J. L., Myers, R. G. and Ilfeld, E. M. (2000). Early Childhood Counts: A Programming Guide on Early
Childhood Care for Development. Washington, DC, World Bank.

S-au conturat viziuni noi n ceea ce privete abordarea situaiei copilului mic,
rezultatul fiind acela al convergenei laturilor social, educaional i sanitar. Cercetrile
asupra dezvoltrii copilului n primii ani de via i considerarea factorilor precum evoluia
familiei, a rolului femeii n mediul social au creat deschiderea necesar, la nivelul politicilor
publice, pentru apariia i dezvoltarea serviciilor specializate de educaie i ngrijire n afara
familiei.
Lucrarea prezint evoluia contextului social pe fondul cruia serviciile de educaie
timpurie i de ngrijire a copilului (ECEC) au luat amploare: statutul femeilor n societate,
modificri legislative n ce privete concediul de ngrijire a copiilor, evoluia rolurilor sociale.
Se vor face referiri la copiii cu vrste cuprinse ntre 0-8 ani, segmentai fiind n dou categorii
(sub 3 ani i peste 3 ani) i la copiii dezavantajai.
Sunt ilustrate datele evoluiei demografice a segmentului de vrst corespunztor micii
copilrii, care arat cum numrul copiilor cu vrste cuprinse ntre 0-5 ani a crescut in cursul
ultimelor 3 decenii i modul n care se previzioneaz s evolueze pentru urmtorul deceniu.
Aceste informaii numerice reprezint baza de calcul pentru dezvoltarea programelor de
educaie timpurie.
Prezentm obiectivele principale ale structurilor organizatorice ECEC din Europa, aa
cum sunt menionate n raportul nvmntul precolar i protecia copilului n Europa:
eliminarea inegalitilor sociale si culturale:
- Structurile concepute pentru sugari (0/1-2/3 ani) au drept obiectiv principal bunstarea
copilului (fizic, psihologic i social);
- nvmntul pre-primar (ISCED 0), care reprezint stadiul iniial al educaiei organizate,
avnd ca beneficiari copiii cu vrsta de 3-6 ani, se axeaz pe dimensiunea educativ i are ca
obiective dezvoltarea de tip cognitiv, social, nvarea timpurie, socializarea i stabilirea
fundamentelor de dezvoltare a competenelor de baz de citire, scriere i calcul. Preocupri,
precum sntatea fizic a copiilor prezint un rol important n unele ri europene: Estonia,
Polonia, Slovacia, Finlanda.
- Sistemul unitar de educaie pentru toi copiii cu vrste cuprinse ntre 0/1 6/7 ani atribuie
aceeai importan educaiei, socializrii i ngrijirii zilnice.
n funcie de aceast tipologie a structurilor de educaie timpurie existente la nivelul
spaiului european vom delimita, pe parcursul lucrrii, informaiile privitoare la formarea
profesional a personalului care lucreaz n domeniul educaiei timpurii. Analizm
situaia formrii profesionale la nivelul Romniei i pornim demersul teoretic de construire a

unui document care s vin n sprijinul formrii profesionale a categoriei EducatorPuericultor; facem referire la construcia unui standard ocupaional derivat din analiza de
nevoi de formare a educatorilor din nvmntul precolar i din cercetarea documentelor de
politic educaional relevante pentru subiectul vizat.
Metodologia cercetrii
Scopul cercetrii este acela de a identifica profilul psihopedagogic al cadrului didactic
din sectorul educaiei timpurii segmentul anteprecolar (0-3 ani) prin trasarea
competenelor specifice care definesc activitatea sa cu copiii de vrst mic.
Este vorba de o cercetare aciune descriptiv i corelaional.
Cercetarea se focalizeaz pe urmtorul plan de analiz: dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice din segmentul educaiei timpurii, nivelul anteprecolar (0-3ani).

Obiective:
-

Analizarea nevoilor de formare profesional ale personalului didactic din grdiniele

de copii coroborat cu studiul instituiilor care furnizeaz servicii de formare i
dezvoltare profesional;

Analizarea competenelor profesiei didactice pentru educaia timpurie (0-3 ani) la

nivel european n vederea propunerii unui model teoretic pentru definirea
competenelor cadrului didactic din Romnia;

Elaborarea setului de competene profesionale pentru cadrul didactic care lucreaz cu

copiii de vrst anteprecolar, pe baza datelor colectate din anchete, chestionare,
interviuri aplicate cadrelor didactice i agenilor relaionai: specialiti n educaia
timpurie, familie, comunitate.

Ipotezele cercetrii
Ipoteza general:
Pornind de la intersectarea segmentelor medical i educaional n perioada
anteprecolar (0-3 ani), presupunem c dac, la nivelul politicilor publice, se pune accent pe
dezvoltarea educaional a copiilor n aceast etap de vrst, se vor constitui programe de
dezvoltare profesional n vederea formrii competenelor profesionale specifice pentru cadrul
didactic care lucreaz cu copiii de 0-3 ani.

Ipoteze de lucru:
1. Considerm c participarea cadrelor didactice n anumite categorii de programe de
formare profesional

coreleaz semnificativ cu rspunsurile oferite pentru

identificarea profilului de competene profesionale.

2. Presupunem c exist o variaie semnificativ ntre caracteristicile de identificare ale
cadrelor didactice (vrst, nivel de educaie, nivelul calificrii, experiena n
nvmnt) i identificarea competenelor specifice pentru educatorul anteprecolar.
3. Avnd n vedere abordarea holistic a perioadei de la 0-3 ani, considerm c prezena
unei echipe de lucru de tip interdisciplinar (prini, educatori, psihologi, medici),
pentru elaborarea competenelor profesionale, asigur acoperirea palierelor importante
cu care se confrunt vrsta anteprecolar (educaional, sanitar, psihologic, social).
4. Gradul de identificare a competenelor profesionale necesare lucrului cu
anteprecolarii coreleaz semnificativ cu motivaia cadrelor didactice spre dezvoltarea
profesional n domeniul educaiei timpurii.
5. Experiena prinilor cu instituiile de educaie timpurie se asociaz semnificativ cu
identificarea profilului de competene profesionale necesare cadrului didactic pentru
educaia timpurie.

Populaia
Populaia int este reprezentat de cadrele didactice, formate pentru profesia educator,
care urmeaz s parcurg programe de dezvoltare profesional pentru specializarea pe nivelul
vrstei anteprecolare. Menionm faptul cu populaia avut n vedere este cea de la nivelul
Municipiului Bucureti. Sunt analizai, concomitent, indicatori cantitativi precum: numrul
copiilor cu vrsta cuprins ntre 0-3 ani, numrul copiilor de aceast vrst nscrii n instituii
de ngrijire educaie (cree, grdinie).
Eantionul de subieci
Alegerea eantionului subiecilor a fost realizat prin raportarea la populaia de cadre
didactice cu profesia educatoare, din Municipiul Bucureti (2586 persoane) i la totalul
instituiilor cu specific nvmnt precolar (154, la nivelul Bucuretiului).

Volumul eantionului ales este de 118 subieci, ceea ce reprezint 4.5% din totalul populaiei;
eantionarea este de tip aleator multistadial, cu alegerea a dou tipuri de cluster: grdini i
sector al Bucuretiului. Subiecii au fost selecionai din 3 sectoare de la nivelul capitalei:
sector 1 (2 grdinie), sector 2 (2 grdinie), sector 3 (2 grdinie), reprezentnd 3.89% din
numrul grdinielor din Bucureti.
n derularea cercetrii au fost cuprinse i alte categorii de respondeni:
-

prini ai copiilor cu vrsta sub 3 ani; numrul acestora este de 20, fiind aleas o
singur unitate de nvmnt, din sectorul privat (criteriul a fost reprezentat de
prezena grupei de vrst de 1,6 ani 3 ani);

grup de psihologi (6 persoane) cu experien n domeniul copilriei timpurii, care

ofer rspunsuri pentru competenele cadrelor didactice pentru vrsta anteprecolar n
cadrul unui focus grup;

studeni masteranzi cu specializarea pedagogie participani la focus grup (8 persoane);

specialiti n educaie i n programe de formare n educaia timpurie, sectorul nonguvernamental;

personal cu pregtire medical.

Alegerea metodelor de cercetare:

n derularea cercetrii, se utilizeaz metode variate de lucru (calitative i cantitative) cu
scopul ilustrrii ct mai adecvate a obiectivelor de studiat, ntre care:
-

Ancheta realizat prin chestionar (instrumentul de cercetare), aplicat cadrelor

didactice aparinnd urmtoarelor categorii: educatori din grdiniele de copii, sectorul
public i privat;

Interviul semistructurat cu specialiti n educaie i personal cu pregtire medical;

focus grup cu actori care interacioneaz cu problematica vrstei anteprecolare:

psihologi, pedagogi;

studiul documentelor.

Verificarea ipotezelor
Ipoteza nr. 1
Considerm c participarea cadrelor didactice n anumite categorii de programe de formare
profesional coreleaz semnificativ cu rspunsurile oferite pentru identificarea profilului de
competene profesionale.
Pentru aceast ipotez variabilele avute n vedere sunt urmtoarele:

variabil independent: categorie de program de formare la care subiecii au participat

variabila dependent: rspunsurile la profilul de competene profesionale pentru

educatorul vrstei anteprecolare.

Prin aplicarea calculului coeficientui de corelaie Spearman, specific pentru date

neparametrice, se constat corelaii semnificative ntre tipul programului de formare i
urmtoarele categorii de competene:
-

competena de facilitare a dezvoltrii copilului (p=0.41);

competen proiectare activiti copii (p=0.21);

competen susinere prini (p=0.08);

competen de lucru n echip interdisciplinar (p=0.37).

Corelaia presupune faptul c un anumit tip de program de formare urmat de ctre cadrele
didactice se asociaz cu rezultate diferite n evaluarea competenelor specifice pentru
educatorul puericultor. Concluzia statistic care se este aceea c cele dou variabile coreleaz
semnificativ, doar pentru o parte dintre sub-itemi, i de aceea, verificarea ipotezei cercetrii
este realizat parial.
Ipoteza nr. 2
Presupunem c exist o variaie semnificativ ntre caracteristicile de identificare ale cadrelor
didactice (vrst, nivel de educaie, nivelul calificrii, experiena n nvmnt) i
identificarea competenelor specifice pentru educatorul anteprecolar.
Corelaiile ntre variabile se msoar cu Coeficientul de corelaie Spearman.
ntre variabila vrst i profilul de competene profesionale se constat variaie la
nivel semnificativ doar cu competena: utilizarea tehnologiilor informatice i de
comunicare (p=0.08). Acest rezultat presupune c, n funcie de vrst, percepia utilizrii
tehnilogiilor informatice i de comunicare se modific, la nivelul cadrelor didactice.
ntre variabila experien n nvmnt i profilul de competene profesionale se
constat variaie la nivel semnificativ cu competenele:
-

utilizarea tehnologiilor informatice i de comunicare (p=0.08);

pregtirea pedagogic specific (p=0.01).

Nivelul de educaie al cadrelor didactice nu coreleaz semnificativ cu nicio

competen din profilul educatorului anteprecolar.

ntre variabila nivel al calificrii cadrelor didactice i profilul de competene

profesionale se constat variaie la nivel semnificativ cu urmtoarele competene:
-

capacitatea managerial, de gestionare a grupei (p=0.01);

crearea unui spaiu de nvare pozitiv, interactiv (p=0.02);

derularea de practici adaptate primirii i ngrijirii copilului anteprecolar n

instituie (p=0.01).

Ipoteza nr. 3
Avnd n vedere abordarea holistic a perioadei de la 0-3 ani, considerm c prezena unei
echipe de lucru de tip interdisciplinar (prini, educatori, psihologi, pedagogi, medici), pentru
elaborarea competenelor profesionale, asigur acoperirea palierelor importante cu care se
confrunt vrsta anteprecolar (educaional, sanitar, psihologic, social).
n derularea cercetrii au fost incluse urmtoarele categorii de participani: educatori,
psihologi, prini, pedagogi, specialiti n educaie timpurie, personal medical.
Colectarea datelor s-a realizat att prin intermediul instrumentului de cercetare creat
(Chestionar), ct i prin metoda interviului semidirijat i a discuiilor exploratorii (ca parte din
preliminar a interviului) i a focus-grupului.
Datele acoper categoriile semnificative care interacioneaz cu copiii de vrst mic: prini,
educatori, psihologi, specialiti n educaie, personal medical. Considerm c preluarea de
informaii de la fiecare grup, n parte, contureaz un tablou final al competenelor profesionale
relevant.

Ipoteza nr. 4
Gradul de identificare a competenelor profesionale necesare lucrului cu anteprecolarii
coreleaz semnificativ cu motivaia cadrelor didactice spre dezvoltarea profesional n
domeniul educaiei timpurii.
Motivaia cadrelor didactice a fost ilustrat n itemul de solicitare a rspunsurilor
motivaionale pentru participarea la programele de formare continu.
Dintre sub-itemii componeni, analizai separat prin dihotomia: rspuns prezent/rspuns
absent, urmtorii au ilustrat variaii cu competene profesionale.

Motivaia Dezvoltrii profesionale coreleaz semnificativ cu competena de

proiectare a activitilor educative cu copiii (p=0.009).

Motivul participarii la cursuri generat de caracterul obligatoriu al acestora variaz

semnificativ cu competenele de facilitare a dezvoltrii globale a copilului (0.01) i
cu competena managerial (p=0.04).

Motivaia promovrii la locul de munc coreleaz cu competena derulrii de practici

adecvate pentru primirea copilului n instituie (p=0.016) i cu competena
creativitate (p=0.04).

Gsirea unui nou loc de munc variaz semnificativ cu urmtoarele competene:

proiectarea activitii didactice (p=0.009), utilizarea tehnologiilor informatice
(p=0.01), coroborarea aciunii educative cu politicile n domeniul educaiei
timpurii (p=0.01).

Motivaia descoperirii noilor direcii n educaia timpurie variaz concomitent cu

competena de pregtire psihopedagogic specific (p=0.01).

Diseminarea noilor idei i experiene coreleaz semnificativ cu competena de

susinere a prinilor n dezvoltarea abilitilor parentale (p=0.02).

Motivaia participrii la programe de formare cu scopul susinerii identitii

profesionale NU coreleaz cu nicio competen profesional.

Am verificat i gradul de corelare ntre categoriile motivaionale i participarea la anumite

programe de formare profesional. Rezultatele arat c exist relaie variat semnificativ
ntre variabilele tip de program de formare urmat - motivaia de gsire a unui nou loc de
munc (p=0.002) i, de asemenea, motivaia diseminrii ideilor i experienelor
profesionale (p=0.02).
Ipoteza nr. 5
Experiena prinilor cu instituiile de educaie timpurie se asociaz semnificativ cu
identificarea profilului de competene profesionale necesare cadrului didactic pentru educaia
timpurie.
Din analiza datelor, nu reies valori semnificative ale coeficientului Spearman, de corelaie
nonparametric ntre cele dou categorii de variabile. n concluzie, nu se poate susine ipoteza
c ntre experina prinilor cu instituia de educaie i rezultatele la competenele pentru
cadrele didactice exist corelaie semnificativ.

Discuii
n urma prelucrrii datelor obinute prin aplicarea instrumentului de cercetare (chestionar
aplicat, pe categorii, educatorilor, prinilor, psihologilor) am obinut validarea unor ipoteze,
prin corelaii pariale semnificative. Tabloul de date este ntregit de informaiile provenite din
alte metode de cercetare (inteviul semidirijat, discuii exploratorii, focus-grupuri).
Participarea la programele de formare profesional a dovedit legturi corelaionale
semnificative cu competena de facilitare a dezvoltrii copilului (p=0,41), competena de
proiectare activiti copii p=0.21), competen susinere prini (p=0.08); competena de lucru
n echip interdisciplinar (p=0.37). Aceste patru competene ilustreaz 4 mari categorii de
competene specifice profesiei de educator-puericultor din toate modelele de standarde
ocupaionale. Considerm, de aceea, c n demersul de construire a standardului profesional
pe care l avem n vedere vom integra aceste categorii de competene profesionale specifice.
Caracteristicile individuale ale subiecilor nu variaz n foarte mare msur cu rspunsurile
oferite la profilul de competen al educatorului-puericultor. Exist ns, pentru trei dintre
caracteristicile individuale ale respondenilor, asocierea cu cel puin o competen cu care
variaz semnificativ; de reinut este absena oricrei corelaii ntre nivelul de educaie al
participanilor.
n ceea ce privete dimensiunea motivaional pe care o msoar instrumentul, se
constat variaii semnificative ntre tipurile de rspuns de ordin motivaional i scorurile
oferite la profilul competenelor profesionale. De asemenea, s-au constatat legturi relevante
i ntre tipul de formare cruia i-au aparinut programele urmate de cadrele didactice i
categoriile motivaionale alese. Verificarea corelaiei presupuse a exista ntre experiena
prinilor cu instituia de tip educativ nu s-a confirmat, astfel c este necesar s se analizeze i
ali factori, care pot influena alegerile prinilor n privina stabilirii competenelor
profesionale pentru educatorul-puericultor.

Din analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice cu specializarea educator s-au

extras informaii cu privire la: prioritile de formare i de dezvoltare profesional ale cadrelor
didactice, obiectivele propuse n sfera formrii profesionale, modalitile de formare pe care
le consider eficiente pentru propria formare coroborate cu instituiile care urmeaz s
furnizeze aceste programe i aprecieri asupra coninuturilor programelor de formare continu.
n privina categoriilor de prioriti i a obiectivelor remarcm, pentru nceput, un
procent semnificativ de non-rspunsuri (ntre 28-36% din totalul respondenilor). Aceast
situaie ridic semne de ntrebare asupra interesului respondenilor n cauz n legtur cu

formarea i dezvoltarea lor profesional. Observm o palet extrem de eterogen a

prioritilor de formare propuse, cu evidenierea, n procent de 19%, a educaiei timpurii ca
int de formare profesional. Aceast tendin se susine cu rspunsurile oferite pentru itemul
obiectivelor de formare profesional; regsim propunerea domeniului educaiei timpurii ntre
primele obiective cotate procentual i remarcm obiectivul generic al dezvoltrii profesionale
ca fiind prezent n 23% din cazuri. Aceste dou categorii de rspunsuri ofer indicii pozitive
asupra oportunitii derulrii programelor de formare i dezvoltare profesional n domeniul
educaiei timpurii.
Tipurile de formare profesional propuse au o pondere ridicat pentru rspunsurile de
tip formare psihopedagogic i formare de specialitate. Este exprimat, astfel, nevoia clar de
mbinare a informaiilor specifice domeniului cu pregtirea psihopedagogic, care s ofere
instrumentele necesare lucrului cu vrste att de fragede. Formarea psihopedagogic propus
prin alegerile cadrelor didactice este susinut de opiniile grupului de psihologi care au luat
parte la focus-grup, ale cror opiuni merg, n procent maxim, ctre o necesitate de mare nivel
a formrii psihopedagogice. Tot n aceast direcie se nscriu i studiile prezentate n cadrul
lucrrii, care pun accent pe importana caracteristicilor psihologice i pedagogice ale cadrului
didactic n relaia cu copilul mic.
Este cunoscut importana laturii motivaionale pentru derularea profesiei n condiii
optime; este o condiie pentru practica de bun calitate i o certitudine a stabilitii n sistemul
formrii profesionale pentru specialitii din educaia timpurie. Acestea sunt direcii semnalate
de cercetrile realizate n vederea analizrii factorilor motivaionali ai personalului din
domeniul copilriei timpurii. Cercetarea noastr face referire la motivaia cadrelor didactice
pentru participarea la programele de dezvoltare profesional, iar rspunsurile primite susin
ideea dezvoltrii profesionale, ca indicator general, coroborat cu motivaia participrii pentru
aflarea noilor direcii n educaia timpurie, pentru susinerea identitii profesionale i a
diseminrii ideilor i experienelor personale. Aceste rezultate reprezint o pas nainte n
demersul de nchegare a unui nou standard ocupaional.
Statutul profesional, deosebit de important pentru orice categorie profesional, este
analizat prin itemi deschii, iar informaiile colectate i analizate arat faptul c un procent
covritor (44%, iar 30% nu ofer rspunsuri) din totalul respondenilor consider c nu le
este recunoscut i apreciat statutul profesional la nivelul comunitii i al societii.
Problema statutului i a identitii profesionale au constituit, n multe situaii, punctul
de plecare n reconsiderarea standardelor ocupaionale a unei profesii ori n reconstrucia
categoriilor profesionale dintr-un anumit domeniu; este cazul Angliei, care a introdus

calificarea Early Years Professional pornind exact de la acest tip de dificultate, accentuat la
nivelul societii i a domeniului profesional corespunztor vrstei timpurii.
n situaia cercetrii de fa, un numr foarte mic de respondeni prezint aprecieri
pozitive asupra propriului statut profesional. Itemul acesta se coreleaz cu solicitarea unor
proiecii pentru o perioad de 5 ani, n privina evoluiei profesionale i a cursului aciunilor n
doemniul educaiei timpurii. Rspunsurile au fost oferite doar n proporie de 50%, pentru
proiecia carierei, iar raportul ntre viziunile optimite i pesimiste s-a dovedit a fi echilibrat; n
privina proieciei asupra educaiei timpurii, un numr i mai mic de cadre didactice a oferit
rspuns - 27%.
ncercnd s oferim o explicaie pentru nregistrarea acestor rspunsuri, avem n
vedere percepia negativ a statului profesional expus mai sus, prezentarea dificultilor
ntlnite n activitatea curent (abordarea copiilor cu deficiene, motivaie slab financiar,
volum mare de documente de completat, relaiile de comunicare cu prinii, gestionarea
conflictelor din interiorul echipei de lucru) i variabila vrsta respondenilor, avnd n vedere
faptul c un procent de 25% declar vrsta de peste 50 ani, iar 13% fac proiecii pe perioada
de 5 ani de ieire din sistemul educaional, prin pensionare.
Ne concentrm atenia, n cele din urm, asupra aciunii de identificare a profilului de
competene pentru educatorul-puericultor, realizat de cadrele didactice respondente.
Este important s menionm c s-a evideniat o legtur semnificativ ntre
participarea la programele de formare profesional i competenele de facilitare a dezvoltrii
copilului, de proiectare a activitii cu copiii, de susinere a prinilor i de lucru n echip
interdisciplinar. Aceste patru competene ilustreaz 4 mari categorii de competene specifice
profesiei de educator-puericultor din toate modelele de standarde ocupaionale. Considerm,
de aceea, c este important s integrm aceste categorii de competene profesionale specifice
n construirea standardului profesional pe care l avem n vedere.
S-au observat variaii semnificative ntre caracteristicile individuale ale subiecilor
(nivelul experienei, nivelul calificrii, vrst) i rspunsurile oferite la profilul de competen
al educatorului-puericultor. De reinut este absena oricrei corelaii ntre nivelul de educaie
al participanilor i rezultatele nregistrate la variabila dependent profilul de competene
pentru educatorul-puericultor. Ne surprinde acest rezultat deoarece presupunerea de la care
am pornit, n construirea ipotezei de cercetare privitoare la caracteristicile personale i
conturarea profilului de competene pentru educatorul-puericultor, a fost aceea c vom
descoperi corelaii semnificative mai ales ntre factorul educaie i percepia profilului de

competene; la baza acestei deducii au stat concluzii extrase din politicile de educaie
timpurie la nivel european i internaional, care susin necesitatea creterii nivelului de
educaie al specialitilor n domeniul educaiei timpurii, ca o premis pentru asigurarea
calitii n munca derulat cu copiii mici. Lipsa corelaiei ntre nivelul educaiei i
rspunsurile la profilul de competene profesionale poate fi explicat prin faptul c estimarea
unui profil al educatorului-puericultor nu reprezint dect o construcie teoretic, fr
corespondent la nivelul activitii practice a cadrelor didactice respondente, care pot sintetiza
un profil, indiferent de pregtirea educaional.
Abordm construcia profilului de competene pentru educatorul-puericultor aa cum
deriv ea din rspunsurile cadrelor didactice la itemi cu rspunsuri de tip categorial i la itemi
cu rspuns deschis; avem n vedere descoperirea elementelor cheie ale profilului care s se
regseasc n rspunsurile oferite pentru toi itemii categoriei profil de competen, din
instrumentul de cercetare.
Astfel, pentru profilul de competen al educatorului-puericultor, cadrele didactice
contureaz un spectru de competene de maxim importan din care fac parte competenele
centrate pe relaia cu copilul (susinerea dezvoltrii copilului, crearea spaiului pozitiv de
nvare, descoperirea nevoilor acestuia, practici adecvate de primire a copilului n instituie),
competenele relaionate cu derularea activitii educative i a pregtirii psihopedagogice, cele
care vizeaz caliti personale (relaionare, creativitate) i competenele de comunicare cu
prinii i cu echipa de lucru. Atunci cnd cadrele didactice se raporteaz la ntreaga perioad
a educaiei timpurii (0-7 ani) ponderea i locul competenelor n tabloul general se modific;
n primul plan apar competenele care vizeaz planificarea, organizarea, evaluarea activitii
didactice, cele care solicit informaii privind specificul vrstei anteprecolare i competenele
din sfera autoanalizei activitii derulate cu copiii.
Itemul cu rspunsuri deschise aduce o perspectiv i mai clar asupra necesitii
formrii competenelor profesionale pentru educatorul-puericultor, raportndu-le la intervalul
de timp necesar. n acest fel, se rafineaz categoriile mari de competene exprimate anterior n
sub-categorii, precum: dezvoltarea copilului din punct de vedere medical, educaional,
nutriional, social; specificul vrstei anteprecolare, socializarea copiilor prin intermediul
jocurilor

specifice,

elemente

de

psihologie

copilului

anteprecolar;

pregtirea

psihopedagogic adecvat intervalului de vrst i proiectarea, organizarea i evaluarea

activitilor n funcie de specificul anteprecolaritii; dezvoltarea caracteristicilor personale
ale cadrelor didactice, concomitent cu solicitarea activitilor de dezvoltare profesional de
tipul coaching-ului sau exerciiilor de autoanaliz.

Propunem, pentru modelul teoretic pe care l avem n vedere, ca aceste competene cu

grad ridicat de specificitate s devin elemente n cadrul unor categorii generale de uniti de
competen.
Parcurgem i cadrele de informaii oferite de celelalte categorii participante la
cercetare. n ceea ce privete categoria de respondeni prini verificarea corelaiei
presupuse a exista ntre experiena acestora cu instituia de tip educativ i conturarea unui
anumit profil de competene penrtu educatorul-puericultor nu s-a confirmat, astfel c este
necesar s se analizeze i ali factori, care pot influena alegerile prinilor n privina stabilirii
competenelor profesionale pentru educatorul-puericultor.
Studiul rspunsurilor oferite de ctre prini ne conduce spre conturarea unor cotaii
ridicate ale competenelor care in de dezvoltarea copilului, de crearea mediului propice
pentru nvare, de creativitate i de descoperire a intereselor i nevoilor specifice ale copiilor.
Mai mult, prinii apreciaz n mod deosebit competenele cadrului didactic relaionate cu
activitatea educativ (proiectare activiti, pregtire psihopedagogic) i pe cele care
ilustreaz caracteristicile personale (capacitatea de relaionare, flexibilitate, comunicare).
Tabloul profilului competenelor pentru educatorul-puericultor este ntregit de opiniile
recoltate din focus-grupul organizat cu categoria profesional de psihologi. n viziunea acestui
grup profesional, accentul cade pe caliti personale i profesionale specifice (aptitudinile de
relaionare, creativitatea, capacitatea de proiectare a activitilor educative, pregtirea
psihopedagogic) i pe relaionarea cu copilul (crearea spaiului pozitiv de nvare pentru
copii, dezvoltarea global a copilului, descoperirea intereselor i nevoilor acestuia,
managementul grupei de copii).
O observaie care se remarc este punctul de vedere diferit asupra aprecierii
importanei competenelor de susinere a prinilor i de lucru n echip, de ctre cele trei
grupuri de respondeni (educatori, prini, psihologi). Doar categoria profesional a
educatorilor susine necesitatea formrii acestor competene profesionale specifice, n timp ce
pentru prini i psihologi aceste competene nu prezint att de mare importan n cadrul
profilului de competene al educatorului-puericultor.
n final trebuie precizat faptul c, toate aceste rezultate, prelucrate calitativ i
cantitativ, i gsesc finalitatea n modelul de standard ocupaional propus, care acoper
segmentele cheie ale aciunii educatorului-puericultor cu copiii de pn la 3 ani.
Prezentm, n cele ce urmeaz unitile de competen specifice profesiei de educatorpuericultor, decelate din informaiile obinute n cadrul cercetrii noastre i corelate cu
tipologii general valabile de competene ntlnite n cadrul profesiilor similare din domeniul

educaiei timpurii:
- Primirea i acomodarea copilului i a familiei sale n mediul instituiei;
- Susinerea dezvoltrii globale a copilului;
- Proiectarea, Organizarea i Evaluarea activitilor educative specifice vrstei;
- Abordarea individual a copiilor;
- Centrarea pe nevoile familiei i comunicarea prinii;
- Comunicarea cu echipa interdisciplinar;
- Dezvoltarea profesional.
Aceste categorii de competene constituie baza crerii Standardului ocupaional pentru
profesia Educator-puericultor; este documentul ilustreaz, n termeni de competene, cerinele
pentru derularea activitii n cadrul profesional nou introdus prin intermediul actului
legislativ (Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011). Documentul i menine valoarea la nivelul
populaiei avute n vedere n debutul cercetrii (cadrele didactice cu specializarea educator din
Bucureti), alte generalizri ale sale fiind dificile datorit limitrii eantionului ales.
ncheiem capitolul concluziv cu meniunea c demersul cercetrii prezint att puncte
tari, ct i limite, pe care ni le asumm.
Cercetarea i propune s nscrie acest standard ocupaional n cadrul actelor de
politic educaional din spectrul educaiei timpurii, ca document de lucru de la care s
porneasc aciuni de validare i replicare pentru a putea extinde generalizrile la nivelul
ntregii ri.
Valoarea cercetrii rezid n identificarea categoriilor de competene specifice pentru
profesia Educator-puericultor. Crearea profilului de competene se bazeaz pe informaii
colectate din rndul cadrelor didactice care lucreaz n nvmntul precolar si care
reprezint categoria direct vizat pentru urmarea unui program de dezvoltare profesional
pentru a obine specializarea de educator-puericultor. Este important aciunea de preluare a
informaiilor prin intermediul cercetrii i pentru a ntregi tabloul competenelor cu date
colectate att de pe teren, ct i din instrumentele aparinnd politicilor educaionale.
Corelarea informaiilor obinute de la categoria cadrelor didactice cu datele preluate de la
prinii copiilor beneficiari ai serviciului profesional propus i de la categoria profesional de
psihologi cu experien n copilria timpurie duce la conturarea unui profil de competene
mult mai consistent i mai valid.
Limita principal a demersului de cercetare este cea a restrngerii eantionului
teritoriul municipului Bucureti, ceea ce nu las loc pentru extinderea concluziilor asupra

categoriei de cadre didactice cu formare de educator din afara acestei zone. De asemenea, nu
exist n cadrul cercetrii opiniile managerilor de instituii de tip precolar i cre i a altor
categorii de decideni la nivelul politicilor educaionale, pentru a ilustra poziia acestora fa
de profilul de competene al educatorului-puericultor. Se pstreaz, astfel, o viziune limitat
asupra profesiei de educator-puericultor.
Dorim s considerm aceste limite ale cercetrii drept oportuniti pentru demersuri de
studiu viitoare.

Bibliografie selectiv
Cri
1. Abbott, L., Pugh, G. (eds) (1998). Training to work in the Early Years: Developing the
Climbing Frame. Buckingham: Open University Press.
2. Anghelescu, C. (2002) Bebelusul este o persoan, Bucureti: Humanitas.
3. Becker, G.S. (1964). Human capital. New York: Columbia University Press
4. Bennett, J. (2008) EARLY CHILDHOOD SERVICES IN THE OECD COUNTRIES:
Review of the Literature and Current Policy in the Early Childhood Field.
5. Brazelton, B. [2006] (2007). Puncte de cotitur. De la natere la 3 ani: dezvoltarea
emoional i a comportamentului copilului tu,

Bucureti: Editura Fundaiei

Generaia.
6. Chelcea, S. (2007), Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative (ediia a III-a), Bucureti: Editura Economic.
7.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, MA: MIT Press.
http://www.papastergiouro.gr/pdf/psiholingvistica2008.pdf

8. Cunha, F., et al.(2006). Interpreting the evidence on life cycle skill formation, n
Handbook of the economics of education, Volume 1. Amsterdam: North Holland.
9. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A., (1999), Beyond quality in Early childhood
education and care: Postmodern perspectives on the Problem with quality. London:
Falmer Press.
10. Daunt, P. (1996) Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale,
Ministerul nvmntului / UNICEF.
11. Demma, R.(2010). Building an Early Childhood Professional Development System

12. Dombro, A. L., Colker, L. J., Dodge, D. T. (2001) The creative curriculum for Infants
and Toddlers, Teaching Strategies.
13. Evans, J. L., Myers, R. G. and Ilfeld, E. M. (2000). Early Childhood Counts: A
Programming Guide on Early Childhood Care for Development, Washington, DC,
World Bank.
14. Farca, S., (2009). Ce triete copilul i ce simte mama lui: repere psihanalitice pentru
maternitate i copilrie, Bucureti: Editura Trei.
15. Fleury, Ch. LAccompagnament psychique de lenfant, in Bosse-Platire, S. (1995).
Accueillir le jeune enfant: quelle profesionnalisation?, Ers, Ramonville Saint-Agne.
16. Freud, A. [1965] (2002). Normal i patologic la copil Evaluri ale dezvoltrii,
Bucureti: Editura Fundaiei Generaia.
17. Hebb D. (1949). The Organisation of Behaviour: A Neuropsychological Theory. New
York: John Wiley & Sons.
18. Heckman, J.J., Masterov, D.V., The Productivity Argument for Investing in Young
Children, http://jenni.uchicago.edu/Invest/
19. Ionescu, M. (coord.), (2007). Abordri conceptuale i praxiologice n stiinele
educaiei, Cluj-Napoca: Editura Eikon.
20. Ionescu, Mihaela (coord.), (2003), ituaia actual a nvmntului prescolar din
Romnia, ISE-UNICEF, Bucuresti.
21. Iucu, R. (2001), Instruirea scolar. Perspective teoretice i aplicative, Iai: Editura
Polirom.
22. Iucu, R. (2005), Formarea cadrelor didactice isteme, politici, strategii, Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.
23. Iucu, R. (coord.) 2002, Educaia prescolar n Romnia, Editura Polirom, Iai.
24. Iucu, R., (2005). Proiect: Patru exerciii de politic educaional n Romnia
Formarea cadrelor didactice, Bucureti.
25. Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development (3rd
ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
26. Kamerman, S. B. & Gatenio Gabel, S. (2003). Overview of the current policy context.
Cryer, D. and Clifford, R. M. (eds), Early Childhood Education & Care in the USA.
Baltimore, Md., Paul H. Brookes Publishing.

27. Kamerman, S. B. and Kahn, A. J. (1976). Social Services in the United States.
Philadelphia, Pa., Temple University Press.
28. Korintus, M. (2000), Early Childhood in Central and Eastern Europe: Issues and
Challenges, Pro Excellentia Foundation & National Institute for Family and Social
Policy (Hungary), UNESCO Education Sector, Monograph No 13 / 2000.
29. Lather, P. (1991), Getting smart: Feminist research and pedagogywith/in the
postmodern. London: Routledge
30. Lave, J.,&Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
31.

Maciuc, I. (1998), Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

32. Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects
on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196.
33. Marcelli, D. [1982] (2003). Tratat de psihopatologia copilului, Bucureti: Editura
Fundaiei Generaia.
34. Maury, M., Lamour, M. (2000). Alliances autour du bb De la recherche la
clinique, Presses Universitaires de France, Paris.
35. MECT, (2008). Curriculum pentru nvmntul prescolar (3-6,7 ani).
36.

Minet, F., Parlier, M. (1994), La comptence, mythe, construction ou ralit,

L Harmattan, Paris, p.31, citat n. Petrovici, C. (2007) Politici educaionale de
formare, evaluare i atestare profesional a cadrelor didactice, Editura PIM, Iai,
p.54.

37. Modrescu, Al. i colab., (1999). istemul Educaional n Romnia, Bucureti: Editura
Trei.
38. Moscovici, S. i Buschini, F. (eds.), (2007). Metodologia tiinelor socioumane, Iai:
Editura Polirom.
39. Mucchielli, Al. (2002). Dicionar al metodelor calitative n stiinele umane i sociale,
Iai: Editura Polirom.
40. Neacsu, I. (coord.), (2007). Formarea cadrelor didactice. Experiente europene,
Bucureti: Editura Univeritar.

41. Oberhuemer, P. i Ulich, M. (1997), Working with young children in Europe:

Provision and Staff Training. London: Paul Chapman Publishing.
42. Pun, E. (2000). Educaia timpurie n grdiniele de copii n Romnia ntr-un deceniu
de tranziie, UNICEF, Vanemmonde.
43. Pun, E., Potolea, D. (coord.), (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom.
44. Penn, H. (eds) (2000), Early childhood services: Theory, policy and practice, Open
University Press.
45. Peretz, H., (2002). Metodele n sociologie: Observaia, Iai: Editura Institutul
European.
46.

Petrovici, C. (2007) Politici educaionale de formare, evaluare i atestare

profesional a cadrelor didactice, Editura PIM, Iai, p.58.

47. Pianta, R. C. (2006). Standardized observation and professional development: A focus

on individualized implementation and practices. In M. Zaslow & I. Martinez-Beck
(Eds.), Critical issues in early childhood professional development, Baltimore:
Brookes.
48. Potolea, D. (coord.), (1998). Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia,
Bucureti: Editura Alternative.
49. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnisoar, I.-O., (coord.), (2008). Pregtirea
pihopedagogic: manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura
Polirom.
50. Ramey, S. L. & Ramey, C. T. (2008). Establishing a science of professional
development for early education programs: The knowledge application information
systems theory of professional development. In L. Justice & C. Vukelich (Eds.),
Achieving excellence in preschool literacy instruction (pp. 4164). New York:
Guilford Press.
51. Rose, D. H. & Strangeman, N. (2007). Universal design for learning: meeting the
challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective,
Universal Access in the Information Society, vol. 5.
52. Sammons, P. et al (2002). Measuring the impact of preschool on childrens cognitive
progress Over the pre-school period (Technical Paper 8a), London: Institute of
Education

53. Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R. & Nores, M.
(2005). Lifetime Effects: The High_Scope Perry Preschool Study Through Age 40
(High_Scope Found., Ypsilanti, MI).
54. Sheridan, S. M., & Kratochwill, T. R. (2008). Conjoint behavioral consultation:
Promoting family- school connections and interventions. New York: Springer.
55. Shonkoff, J. & Phillips, D. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of
Early Childhood Development, Natl. Acad. Press, Washington, DC
56. Squibb B., Deitz J. S. (2005). Activiti de nvare pentru copiii foarte mici (de la
natere la 3 ani), UNICEF, Vanemmonde.
57. Thompson, R.A. (1999). Early attachment and later development. n J. Cassidy & P.
R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical
applications (pp. 265-286). New York: Guilford Press.
58. Vrma, E. (coord.) (2001). Set de instrumente, probe i teste pentru evaluarea
educaional a copiilor cu dizabiliti, RENINCO UNICEF, p. 11 13.
59. Welch-Ross, M., Wolf, A., Moorehouse, M., & Rathgeb, C. (2006). Improving
connections between professional development research and early childhood policies.
In M. Zaslow & I. Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood
professional development (pp. 369394). Baltimore: Brookes.
60. Winnicott D.W. (1972). Lenfant et le monde extrieur le developement des
relations, Ed. Science de lhomme Payot.
61.

Winnicott D.W. [1984] (2003). Opere 1: De la pediatrie la psihanaliz, Editura Trei,

Bucureti

Articole i studii

1. Autry, M., Murray, L., Joohi & Fox, J. (2009). 'Developing a Data-Driven Assessment
for Early Childhood Candidates', Journal of Early Childhood Teacher Education, 30:
2, 138 149, DOI: 10.1080/10901020902885695
2. Bremner, J. G., (2011). Four Themes from 20 Years of Research on Infant Perception
and Cognition, Infant and Child Development 20: 137147. DOI: 10.1002/icd.723.
3. Brophy-Herb, H. E., Schiffman, R. F., Bocknek, E. L., Dupuis, S. B., Fitzgerald, H.
E., Horodynski, M., Onaga, E., Van Egeren, L. A. and Hillaker, B. (2011), Toddlers'

Social-emotional Competence in the Contexts of Maternal Emotion Socialization and

Contingent Responsiveness in a Low-income Sample. Social Development, 20: 7392.
doi: 10.1111/j.1467-9507.2009.00570.x
4. Howes, C. et al., Ready to Learn? Childrens Pre-Academic Achievement in PreKindergarten Programs, Early Childhood Research Quarterly, 23, no. 3 (2008): 429430, citat n Rachel Demma, (2010), Building an Early Childhood Professional
Development System
5. Campbell, F. A., Ramey, C. T., Pungello, E., Sparling, J., & Miller-Johnson, S.
(2002). Early Childhood Education: Young Adult Outcomes From the Abecedarian
Project.

Applied

Developmental

Science,

6(1),

42-57.

Regsit

la

http://www.informaworld.com/openurl?genre=article&doi=10.1207/S1532480XADS0
601_05&magic=crossref
6. Chartier, A.-M. & Geneix, N. (2006). Pedagogical approaches to early childhood
education. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2007. Regasit la
http://www.mp.gov.rs/resursi/dokumenti/dok32-engPedagoski_pristupi_u_ranom_obrazovanju.pdf
7. Chitpin, S. (2011). 'Can mentoring and reflection cause change in teaching practice? A
professional development journey of a Canadian teacher educator', Professional
Development in Education, 37: 2, 225 240, DOI: 10.1080/19415257.2010.531625
8. Circulaire DGAS/4A no 2006-25 du 18 janvier 2006 relative aux modalits de la
formation prparatoire et dobtention du diplme dEtat dducateur de jeunes enfants
(DE

EJE),

SANT4

Bulletin

Officiel

N2006-3:

Annonce

N35,

http://www.sante.gouv.fr/adm/dagpb/bo/2006/06-03/a0030035.htm
9. DallAlba, G., & Sandberg, J. (2006). Unveiling professional development: A critical
review of stage models. Review of Educational Research, 76, 383412
10. Davey, C., Lundy, L. (2011). Towards Greater Recognition of the Right to Play: An
Analysis of Article 31 of the Uncrc, Children & Society VOLUME 25, pp. 314
DOI:10.1111/j.1099-0860.2009.00256.x
11. Davies, S., Artaraz, K., (2009). Towards an Understanding of Factors Influencing
Early Years Professionals Practice of Consultation with Young Children, Children &
Society Volume 23, pp. 5769 DOI:10.1111/j.1099-0860.2008.00142.x

12. Fan, Y., Shi, F., Smith, J. K., Lin, W., Gilmore, J. H., & Shen, D.(2010), Brain
anatomical

networks

in

early

human

brain

development,

Elsevier

Inc.

doi:10.1016/j.neuroimage.2010.07.025.
13. Farrer, J., Alkon, A., & To, K. (2007). Child care health consultation programs:
Barriers and recommendations. Maternal and Child Health, 11, 111118.
14. Field, K. (2011). Reflection at the heart of effective continuing professional
development, Professional Development in Education, 37: 2, 171 175, DOI:
10.1080/19415257.2011.559700
15. Field, T., Woodson, R., Greenberg, R., & Cohen, D. (1982). Discrimination and
imitation of facial expressions by neonates. Science, 218(8), 179181, citat n Nagy,
E., (2010). The Newborn Infant: A Missing Stage in Developmental Psychology, Inf.
Child. Dev. 20: 319. DOI: 10.1002/icd.683.
16. Fisher, E. A. (1991). Early Childhood Care and Education (ECCE): A World Survey.
Paris, UNESCO. (The Young Child and the Family Environment Project, 1990
1995,SHS/91/WS/12.)
17. Galvn, A. (2010). Neural plasticity of development and learning. Human Brain
Mapping, 31(6), 879-890. Regsit la http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20496379
18. Garrick, R. & Morgan, A. (2009). The children's centre teacher role: developing
practice in the private, voluntary and independent sector, Early Years, 29: 1, 69 81,
DOI: 10.1080/09575140802518167
19. Giovacco-Johnson, T., (2011). Applied Ethics as a Foundation in Early Childhood
Teacher Education: Exploring the Connections and Posibilities, Early Childhood
Educ J 38:449456, DOI 10.1007/s10643-010-0428-7
20. Green, B. L., Everhart, M., Gordon, L.,&Garcia-Gettman, M. (2006). Characteristics
of effective mental health consultation in early childhood settings: Multi-level analysis
of a national survey. Topics in Early Childhood Special Education, 26, 142152.
21. Heckman, J. J. & Masterov, D.V., 2007, The Productivity Argument for Investing in
Young Children, A paper presented at the Allied Social Sciences Association Annual
Meeting.

January

5-7,

regsit

la

http://jenni.uchicago.edu/human-

inequality/papers/Heckman_final_all_wp_2007-03-22c_jsb.pdf

22. Hinton, C., Miyamoto, K. & Della-Chiesa, B. (2008). Brain Research, Learning and
Emotions: implications for education research, policy and practice. European Journal
of Education, 43: 87103. doi: 10.1111/j.1465-3435.2007.00336.x
23. Holland,, S. (2009). Listening to Children in Care: A Review of Methodological and
Theoretical Approaches to Understanding Looked after Childrens Perspectives,
Children & Society Volume 23, DOI:10.1111/j.1099-0860.2008.00213.x
24. How Early Experiences Affect Brain Development, (2000), The Ounce of Prevention
Fund and ZERO TO THREE. Regasit la
http://main.zerotothree.org/site/DocServer/startingsmart.pdf?docID=2422
25. Hujala, E., Turja, L., Gaspar, M. F., Veisson, M. & Waniganayake, M. (2009).
Perspectives of early childhood teachers on parent-teacher partnerships in five
European countries, European Early Childhood Education Research Journal, 17: 1,
57 76 DOI: 10.1080/13502930802689046
26. Humphreys, C. and Kiraly, M. (2011). High-frequency family contact: a road to
nowhere for infants. Child & Family Social Work, 16: 111. doi: 10.1111/j.13652206.2010.00699.x
27. Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional differences in
synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology, 387(2),
167-178. WILEY-LISS. Regsit la http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9336221
28. Hyson, M., H.B. Tomlinson, & Morris, C.A.S. (2009). Quality improvement in early
childhood teacher education faculty perspectives and recommendations for the future.
Early Childhood Research and Practice 11 (1). http://ecrp.uiuc.edu/v11n1/hyson.html
29. nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor
sociale si culturale, Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual si Cultur
(EACEA P9 Eurydice), (2009). Regasit la
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098RO.pdf
30. Istance, D. (2011). Education at OECD: recent themes and recommendations.
European Journal of Education, 46: 87100. doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01471.x
31. Jallade, J.-P. (2011). International Approaches to Education: a review of some major
cooperative

programmes.

European

doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01469.x

Journal

of

Education,

46: 724.

32. Johnston, M.V. (2009). Plasticity in the developing brain: Implications for
rehabilitation. Dev Disabil Res Rev 15:94101, DOI: 10.1002/ddrr.64.
33. Kaufman, J., & Charney, D. S. (1999). Neurobiological correlates of child abuse.
Biological Psychiatry, 45,1235-1236.
34. Knudsen, E. I., Heckman, J. J., Cameron, J. L., & Shonkoff, J. P., (2006). Economic,
neurobiological, and behavioral perspectives on building Americas future workforce,
www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.0600888103
35. Logothetis, N.K., Pauls, J., Augath, M., Trinath, I., & Oeltermann, A (2001).
Neurophysiological investigation of the basis of the fMRI signal. Nature 412:150
157, doi:10.1038/35084005.
36. McGillivray, G. (2008). Nannies, nursery nurses and early years professionals:
constructions of professional identity in the early years workforce in England,
European Early Childhood Education Research Journal, 16: 2, 242 254
37. Mevorach, M. & Miron, M. (2011). Experienced Early Childhood Teachers as
Graduate Students: A Process of Change, Early Childhood Educ J 39:716 DOI
10.1007/s10643-010-0442-9
38. NAEYC & SRCD (Society for Research in Child Development). (2008). Using
research to improve outcomes for young children: A call for action. Final report of the
Wingspread Conference, September 1820, 2007. Early Childhood Research
Quarterly 23 (4): 59196.
39. Nagy, E., (14 May 20102011). The Newborn Infant: A Missing Stage in
Developmental Psychology, Inf. Child. Dev. 20: 319. DOI: 10.1002/icd.683.
40. Norris, D. J.(2010). Raising the Educational Requirements for Teachers in Infant
Toddler Classrooms: Implications for Institutions of Higher Education, Journal of
Early

Childhood

Teacher

Education,

31:

2,

146

158,

DOI:

10.1080/10901021003781221
41. OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris:
Organisation for Economic Cooperation and Development. Regsit la
http://www.oecd.org/dataoecd/14/32/37425999.pdf
42. Ppin, L. (2011). Education in the Lisbon Strategy: assessment and prospects.
European Journal of Education, 46: 2535. doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01459.x

43. Porges, S. W. & Furman, S. A. (2011). The Early Development of the Autonomic
Nervous System Provides a Neural Platform for Social Behaviour: A Polyvagal
Perspective, Inf. Child. Dev. 20: 106118 DOI: 10.1002/icd.
44. Psacharopoulos, G. (1986). Welfare Effects Of Government Intervention In Education.
Contemporary Economic Policy, 4: 5162. doi: 10.1111/j.1465-7287.1986.tb00850.x
45. Rakic, P. (1995). A small step for the cell, a giant leap for mankind: a hypothesis of
neocortical expansion during evolution. Trends in Neurosciences, 18(9), 383-388.
Regsit la http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7482803
46. Rigato, S., Menon, E., Johnson, M. H., Faraguna, D. & Farroni, T. (2011). Direct gaze
may modulate face recognition in newborns, Inf. Child. Dev. 20: 2034. DOI:
10.1002/icd.684
47. Shaw, P., Greenstein, D., Lerch, J., Clasen, L., Lenroot, R., Gogtay, N., Evans, A.,
Rapoport, J.& Giedd, J. (2006) Nature 440, 676679, citat n Eric I. Knudsen, James
J. Heckman, Judy L. Cameron, Jack P. Shonkoff, Economic, neurobiological, and
behavioral

perspectives

on

building

Americas

future

workforce,

2006,

www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.0600888103
48. Sheridan, Susan M. , Edwards, Carolyn Pope , Marvin, Christine A. and Knoche, Lisa
L.(2009). Professional Development in Early Childhood Programs: Process Issues and
Research Needs', Early Education & Development, 20: 3, 377 401.
49. Shonkoff & Bales, (2011). Science Does Not Speak for Itself: Translating Child
Development Research for the Public and Its Policymakers, Child Development,
January/February 2011, Volume 82, Number 1, pp. 1732, DOI: 10.1111/j.14678624.2010.01538.x.
50. Shonkoff, J., & Phillips, D., (Eds.). (2000). Center on the Developing Child at Harvard
University (2007). A Science-Based Framework for Early Childhood Policy: Using
Evidence to Improve Outcomes in Learning, Behavior, and Health for Vulnerable
Children. http://www.developingchild.harvard.edu
51. iraj-Blatchford, I., (2007). Creativity, Communication and Collaboration: The
Identification of Pedagogic Progression in Sustained Shared Thinking, Asia-Pacific
Journal of Research in Early Childhood Education, Vol. 1, No. 2 regsit la
http://www.327matters.org/Pubs.htm

52. Snow-Gerono, J. L. (2009). Voices less silenced: what do veteran teachers value in
school-university partnerships and initial teacher preparation?, The Teacher Educator,
44: 4, 248 267, DOI: 10.1080/08878730903186348
53. Stremmel, A. (2008). The value of teacher research: Nurturing professional and
personal

growth

through

inquiry.

Retrieved

January

10,

2009

from

http://journal.naeyc.org/btj/vp/pdf/Voices-- Stremmel.pdf
54. Sylva, K., et.al, (2011). Effects of early child-care on cognition, language, and taskrelated behaviours at 18 months: An English study, British Journal of Developmental
Psychology, 29, pp. 1845 C _2010 The British Psychological Society,
DOI:10.1348/026151010X533229
55. Tarullo, A. R., Balsam, P. D. & Fifer, W. P. (2011). Sleep and Infant Learning, Infant
and Child Development, Inf. Child. Dev. 20: 3546. DOI: 10.1002/icd.685.
56. Tarullo, A. R., Balsam, P. D. & Fifer, W. P. (2011). Sleep and Infant Learning, Infant
and Child Development, Inf. Child. Dev. 20: 3546. DOI: 10.1002/icd.685.
57. Teemant, A., Wink, J., Tyra, S. (2011).

Effects of coaching on teacher use of

sociocultural instructional practices, Teaching and Teacher Education 27 683-693,

http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2010.11.006
58. Vallotton, C. (2011). Babies open our minds to their minds: How listening to infant
signs complements and extends our knowledge of infants and their development.
Infant Mental Health Journal, 32: 115133. doi: 10.1002/imhj.20286
59. White, K. A.(1993). 'Does a degree make a difference? A comparison of interactions
between degreed and non-degreed early childhood educators and their four-year-old
children', Early Child Development and Care, 96: 1, 147 160,

DOI:

10.1080/0300443930960112
60. Zhai, F. and Gao, Q. (2008), Center-Based Early Childhood Education and Care in
China: Policies, Trends, and Implications. Asian Social Work and Policy Review,
2: 127148. doi: 10.1111/j.1753-1411.2008.00015.x