vfilV~.

'

~,~.,y

1"

JV~~. ,JYCY

J;
\

ORIA

SI
,

ETODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI

~MUNTENIA
CONSTANTA
2003

CUPRINS

CAPITOLUL I
OBIECTUL
PEDAGOGIElj
EDUCATIEI

-----1

3
4

12
"",lS

27
49

62

62
64

~
74

PSIHICE

Rolul ereditatii in dezvoltarea

Rolul mediului in dezvoltarea
Rolul edueatiei in dezvoltarea

GJ
77

psihiea
psihiea
psihiea

80

CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE
EDUCATIONALE

de

Delimitari conceptuale
Sistemul educatiei permanente
Direetii de manifestare a edueatiei permanente
Caraeteristicile
edueatiei permanente

CAPITOLUL III
FACTORII DEZVOLTARII
1
2
3

STIINTA

DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului

educatie
Extinderile educatiei
Factorii care determina educatia
Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte
Formele educatiei ~i relatiile dintre ele

CAPITOLUL II
EDUCA TIA PERMANENT

PEDAGOGIA

Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile

obieetivelor
edueationale
Clasifiearea obieetivelor eduea ionale
Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje
limite ale operationalizarii

81

81
89

~i
123

CAPITOLULV
CONTINUTURILE
PROCESULUI DE iNV ATAMANT;
TEORIA CURRICULUM-ULUI
~COLAR

1
2

3
4

5
6

Delimitari conceptuale ~i importanla

Domenii ~i surse ale conlinuturilor
procesului de invalamant
Criterii de seleclie a conlinuturilor
procesului de invalamant
Modalitali de organizare a conlinuturilor
procesului de
invalamant
Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de
invlilamant
Abordarea creativli a conlinuturilor
procesului de invlilamant

BIBLIOGRAFIE

131

131
140
155
167

CiW
193

208

CAPITOLULI

OBIECTUL PEDAGOGIEI;
PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI

1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie

Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii

acestei discipline

exista un consens in a considera

ca pedagogia

este ~tiinta

educatiei.
Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul
acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea

educatiei ~i de

varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura.

Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza

~i varietatea

definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in
lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere
referitoare la un concept de mare complexitate.
Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime,
R. Demoulin

(1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau

mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu
deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie.
Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i
perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).

Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului

este capabila (I. Kant).
Educatia este dezvoltarea

natural a, progresiva

~i sistematica

a tuturor

facultatilor (1. Pestalozzi).

Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima
formeaza alta inima (1. Simon).
Scopul educatiei

este de a produce

un interes

larg ~i echilibrat

(1.

Herbart).
Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos, iata care este scopul
educatiei (1. Locke).
Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. Spencer).
Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. Lebon).
Educatia, ca ~tiinta, se ocupa cu descoperirea
adaptari ale unui individ la persoanele,

celor mai semnificative

la lucrurile ~i la conditiile din lume; ca

arta, educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile

naturii umane, deosebite de

schimbarile lumii exterioare, in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E.
Thorndike).
Educatia nu inseamna

pregatirea

pentru viata, ea este viata 'insa~i (1.

Dewey).
Educatia
adapteze individulla

este organizarea

unor deprinderi

de activitate

capabile

sa

mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James).

Adevaratul cre~tin, mct al educatiei cre~tine, este omul supranatural care

gande~te, judeca,

activeazl1 cu consecventa

~i spirit de continuitate,

dreapta ratiune, clarificata de lumina supranaturala

urmand

a exemplelor ~i a doctrinei lui

Hristos (Papa Pius al XI-lea).

Educatia este arta de a forma oameni, nu speciali~ti (Mde Montaigne).

Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu

de cuno~tinte, i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza
aptitudinea

de a utiliza

cuno~tintele

pentru

realizarea

acestor

idealuri

(w.

Cunningham).
Educatia

este ansamblul

mijloacelor

cu ajutorul

carora este dirijata

dezvoltarea copilului (H Pieron).

Educatia este actiunea exercitata

de catre un adult asupra unei tinere

fiinte in vederea dezvoltarii fizice, intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii

sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Rafon).
Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale, intelectuale ~i fizice pe
care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. Sillamy).
Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop, la modul general,
de a modifica, prin repetarea actelor de comunicare,
obi~nuinte, de tehnici, de moduri de comportament

repertoriul

de semne, de

aflate la dispozitia receptorului

(educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Moles et all).

Educa{ia in sens general. Ansamblu de mijloace prin care copilul este
ajutat in dezvoltarea
comportament,

sa personal a ~i in dobandirea

capacitatilor,

a modurilor de

a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el

este atras sa traiasca.

Educalia in sens special. Introducerea unor trasaturi de personalitate prin
influenta durabila a anturajului uman, incat acest rezultat sa provina din conditii1e
normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Hotyat et all.).
Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate
anum ita, prin intermediul

unuia sau mai multor speciali~ti, determina tinerii sa

participe la cultura, la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata

(G. Thines et. all).

In eeea ee i'l prive~te, E. Planchard

educalia consta intr-o activitate sistematica,

(op. eit., pag.36) eonsidera ea

exercitata de adulli mai ales asupra

copiilor $i 'adolescenlilor, cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea
s-o traiasca intr-un mediu dat,

De~i pare tentant, atunci dind se abordeaza problema educatiei, sa se faea

apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine
noteIe definitorii ale acesteia, se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0
aetivitate desta~urata in mod sistematic, in virtutea unor obiective bine stabilite, eu
ajutorul unor mijloace specifiee, prin intermediul careia tinerele generatii
interiorizeaza 0 serie de valori, dobandesc diverse tipuri de eompetente, i~i
formeaza 0 varietate de eomportamente, toate acestea favorizand ulterior atat
integrarea profesionaUi,cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in
diverse programe instructiv-educative.
Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au
strueturat de-a Iungul timpului, R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot
ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume:
1)

educalia este limitata la specia umana;

2)

educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt

individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii;

3)

educalia este orientata catre un scop care trebuie atins;

4)

educalia

consta in a dobandi

comportamente

care se suprapun

dispoziliilor naturale ale individului.

Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii

(unele mai riguroase, altele mai putin .riguroase sau in unele cazuri chiar naive),
aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri, ceea ee
demonstreaza inca 0 data, daca mai era nevoie, cat de eomplexa ~icat de vasta este
educatia.
10

Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. Mialaret

(l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume:
I)

Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau

sistem educational.

In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este

structurat sistemul de invatllmant, la obiectivele care ii sunt specifice, la legile in
virtutea carora functioneaza etc.
2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al
unei ac{iuni, ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se

desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca

urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de
formare.
Este yorba in acest caz de:
competen{ele asimilate; deprinderile insu$ite;
abilita{ile, structurile operatorii $i atitudinile formate;
de modurile de comportament structurate;
de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate.

privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate

anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa, in sensuI ca

educa{ia - produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem; daca, de

exemplu, se intentioneaza ameliorarea educa!iei - produs, in sensul ca la elevi se

dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie,
mai multa creativitate, capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc.),
atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem, aceasta fiind ratiunea
realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei - sistem cu scopul manifest de a
imbunatati educa{ia - produs.
11

3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii

a acesteia, care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi, realizarea unor
schimbari

comportamentale

atat la nivelul

elevilor,

cat ~i la nivelul cadrelor

didactice.
4) In sfar~it, cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul
acesteia sau, altfel spus, la oferta curriculara

prin intermediul

careia se dore~te

realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior.

Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita, de unde ~i 0 varietate
de tipuri de educatie precum

educatie

literarii,

educatie

tehnicii, educatie artisticii, etc, disocierea tacandu-se

:;tiintificii, educatie

evident dupa predominanta

anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare.

2) Extinderile educafiei
Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza

prin cateva particularitati

esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta, indubitabil, extinderea acesteia.

analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai

multor direetii care obiectiveaza extinderea, dintre care cele mai importante sunt:
a) Extinderea

educatiei asupra varstei subiectului

caruia i se adreseaza

educatia.
Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza, pe de 0 parte,
~colaritatea obligatorie, iar, pe de alta parte,extinderea

educatiei dupa finalizarea

acesteia.
In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate
abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire

a acesteia in ambele

sensuri, adica ~i in sus dar ~i in jos, fiind tot mai mica varsta cand debuteaza
~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza.
12

De exemplu,

cu mai multe decenii in urma, ~colaritatea

obligatorie

debuta la varsta de 7 ani dar acum, cel putin in tarile dezvoltate, ea in cepe la varsta
de 6 ani, existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta.
Apoi, daca se are in vedere limita de sus, daca cu mult timp in urma
~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani, la ora actuala ea se
extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani, ceea ce demonstreaza

ca actual mente

cererea de educatie este tot mai mare, motiv pentru care este posibil sa se asiste la
o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani, cel
putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate.
Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii
nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului
pre~colar, unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza
gradinita. In tllrile devoltate, unde educatia pre~colara este bine reprezentata,
copiii cu varsta mentionata

frecventeazll

gradinita

toti

dar aceasta tendinta este in

ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare.

Dar, cum spuneam

anterior,

extinderea

educatiei

nu trebuie urmllrita

numai la nivelul ~colaritatii obligatorii, pentru cll in momentul de fata individul

este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia.
In contextul

mai larg al sistemului

subsistem al educafiei adulfilor,

cursuri de perfectionare,

educafiei

permanente

exista un

care include 0 diversitate de programe cum ar fi:

de reconversie

profesionala,

educativ pe 0 anum ita tema, acest subsistem

de programe

acoperind

cu caracter

nevoile educative

ale

indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active

de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll.
In consecinta,

aviind in vedere acest tip de extindere

asupra varstei

individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme

13

ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai

fragede pana la cele mai inaintate varste.
b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile

care genereazii

influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare

a personalitiifii

e/evi/or.

Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape

in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala
situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra
educatiei.
Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care
exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de
cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar
deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de
institutia ~colara.
Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea
personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere
realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor
programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor.
c)

A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora

actuala educatia vizeaza toate dimensiunile

personalitiifii

umane:

cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se

concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa,

adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in
demersurile sale cotidiene.
Aceastaformare

tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,

reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite
dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la
14

fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative

rezultate dintr-o asemenea situatie.
d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza
procesul de educatie.
In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate
incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o
interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te.
AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin
demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie
face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului
profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara
aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial
care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in
unitatile de invatamant.
Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte
niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati
sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0
contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.

3) Factorii care determina educatia

Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata,

ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0
importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor
configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei.
La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua
categorii ~ianume:
15

a) factori de naturii externii care determinii educatia;

b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.

a)

Din

randul

semnificativ

factorilor
asupra

de

felului

natura

extema

care

cum se desta~oara

au

un

impact

educatia

pot fi

enumerati:
-tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia;
-nivelul

de dezvoltare

a societii/ii

in care

se desfli:joarii

educa/ia;
-modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt;
-con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii);
-metodele :ji tehnicile de instruire;
-recrutarea :jiformarea educatorilor;
-mediul in care se desfii:joarii educa{ia;
-a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora;
b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei
o au:
-poten/ialul intelectual al elevilor;
-motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de
activitate;
-modul de func/ionare

a diver:jilor analizatori;

-starea de siiniitate a elevilor.

Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori,
vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.

16

a)

Factori de naturii externii care determinii educa(ia:

aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia

Tipul de societate in care se desIaoara educatia este un factor de natura

extema foarte important

dei, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia

cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate.
Relevarea importantei acestui factor este uor de realizat daca se pleaca
de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIaoara intr-un anum it tip de societate,
careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice
societatea

se distinge

i prin moravurile

care 0 diferentiaza,

prin modul de

structurare i functionare a diverse lor sectoare de activitate.

De exemplu,

din pers~ectiva

puterii politice,

societatile

pot fi de tip

democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este uor de inteles
ca intr-un felse

va realiza educatia intr-o societate de tip democratic

i intr-o

modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare.

In cazul unei societati de tip democratic,
interiorizare

elevilor

democratiei,

cumsunt

se vor situa i 0 serie

dreptul

la opinie,

printre valorile propuse spre

de valori

libertatea

proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor

care sunt specifice

religioasa,

etc. prin intermediul

garantarea
acestora

incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati

de tip democratic.
Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie
se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti i
cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza
functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot
mai mare de populatie.
17

Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in

cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga, cand educatia a fost
profund perturbata, cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor
procesului de invatamant.
Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i
din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare, ceea ce inseamna ca se aduc mai
greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant.

az} Nivelul de dezvoltare a societii,ii in care se desfii$oarii educa,ia

Indiscutabil, educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in

care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de
invatamant adecvate, existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de
instruire-invatare, existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i
tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati.
Faptul ca acest factor extern poate facilita sau, dimpotriva, impieta
educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic, cat ~i
in cele subdezvoltate. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care
aloca educatiei un procent semnificativ din P.LB., cum se intampla in tarile
occidentale, in America, Japonia, educatia este facilitata deoarece se onoreaza
toate exigentele legate de spatii de ~colarizare, de dotare, de incadrare cu personal
didactic, existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana
la 9-10 ani ~ichiar mai mult.
Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate, unde precaritatea
conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei, unde nu
exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate
fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani, unde exista riscul ca un numar mare de
18

copii sa nu poata fi ~colarizati, amplificandu-se

astfel fenomenul analfabetismului,

cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie.

aJJ Modul de structurare a sistemului

de invii(iimlint

Este un factor care nu poate fi neglijat de~i, la prima vedere, ar parea ca

impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ.
Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate
fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de
invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi), cand se analizeaza varietatea
tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului,

cand se are in

vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul.

De exemplu, exista sisteme de invatamant
profile, astfel incat sapoata

care of era 0 multitudine

de

fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea

profesiei ~i a carierei ulterioare, dar exista ~i sisteme care, printr-o oferta ~colara
redusa,

limiteaza

elevii in alegerea

profesiei,

orientandu-i

de multe ori spre

domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese.

La fel, exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta
sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme

deosebite,

pentru ca nu este

posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia), dar exista ~i' sisteme unde aceste
praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la
elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta.
Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca
structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i
solicitarile venite din partea societatii, cat ~i in functie de interesele, aptitudinile ~i
a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri
~i profiluri de ~coli.
19

a4) Con(inuturile procesului

de invii(iimiint (oferta curricularii)

Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca

elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de
invatamant, programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce
pedagogii numesc "curriculum-ul prescris".
Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor
carora Ii se

adreseaza, fie din perspectiva volumului, fie a

gradului de

conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta, pot sa nu creeze"probleme

elevilor, cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma
de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora, dar pot
sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt
respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de
tot felul, fie ca este yorba de aparitia unor confuzii, a unor distorsionari, a unor
lacune in structura cuno~tintelor, toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza
nefavorabil asupra invatarilor viitoare.
Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi
(de ex. G. Miaiaret,

1991, A. Giordan,

1987) care condamna "programele

dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea

competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai
u~oare.
Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca
autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca
prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care, dintr-un motiv sau altul, n-ar mai
trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare.

20

as) Metodele

# tehnicile de instruire

$i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina

educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de
utilizare a acestora
Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode, prin insu~i
specificul lor, pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in
primul rand la metodele activ - participative, care confera instruirii un dinamism
mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in

timp ce alte metode pot s-o

defavorizeze, deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de

activitate ~inu-i motiveaza corespunzator.
Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode, cum ar fi instruirea asistata
de calculator, pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip
~colar, ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea
obligatorie, sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al
educatiei adultilor.
De asemenea, unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza
imaginatia ~i creativitatea elevilor, Ie cultiva spiritul de initiativa, ii abiliteaza cu
exigentele activitll,tiidesta~urate in echipa etc.

a6)

Recrutarea

# jormarea

educatorilor

Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i

pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este
nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente, fie ca este yorba de
competente de natura $tiinlificii, fie de natura psihopedagogicii,
21

fie competente

socioafective,

iar toate acestea presupun

0 recrutare ~i 0 formare special a a

viitoarelor cadre didactice.

Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca, de
multe ori, 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente, existand ~i cazuri
cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat, iar in aceste situatii
procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila.
Cum u~or se poate anticipa, problema calitatii personalului
pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei

didactic se

~i nu in tarile puternic

dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin
calificat.

a.,) Mediul in care se desfd$oard educalia

Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina

educatia ~i in acela~i timp, in intercorelare

cu ereditatea ~i cu educatia, unul din

factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane.

Potentialul de care dispune mediul, concretizat in oferta de stimulari pe
care Ie exercita asupra individului,

facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa

interactioneze neingrMit, dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca

anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator,
favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei.

22

se constituie in premise

8S) Institu(iik

educative $i dotdrile acestora

In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare

care trebuie sil rilspundil unor exigente care, prin natura lor, creeazil un ambient
favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv - educativ.
In marea lor majoritate

aceste exigente fac referire, pe de 0 parte, la

aspecte ce tin de arhitectura ~colarii, iar pe de altil parte, la dotiirile necesare

pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale.
Intr-adevilr, institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil
faciliteze organizarea
curriculum-ului

diferitelor activitilti care sunt ocazionate

de parcurgerea

~colar. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie

didacticil, de acustica sillilor, de luminozitate. De la numilrul de intrilri pe care il

va avea ~coala, pana la milrimea coridoarelor,

panil la amplasarea

grupurilor

sanitare ~i a atelierelor ~colare, toate aspectele trebuie avute In vedere In primul

rand din persepectivil pedagogicil.
Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de
instruire, trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti, cum sunt:
-cercurile pe discipline;
-organizarea unor activitali culturale ~i sportive;
-organizarea unor concursuri, etc.
A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil, dupil cum am
vilzut, la dotilrile institutiei ~colare, aici intrand:
-calitalile mobilierului utilizat;
-instrumentele ~i aparatura necesara;
-materialele didactice elaborate;
toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv - educative.
23

b) Factori de natura interna care determina educatia

hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale

Reprezinta unul din factorii importanti, putandu-se mentiona ca educatia
se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta
situata in limitele normale, dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente
mintale, nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei
mintale, putandu-se anticipa ca, intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul
elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara, in altul cand este yorba de 0
debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale
deficientei de intelect, cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei.
In pofida acestor dificuItati evidente, educatia a tacut progrese ~i in
legatura cu aceste categorii de elevi, la ora actuala existand in cadrul
subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile
pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor
~iparticularitatilor acestor elevi.

h2J Motivatia
activitate

# atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de

Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta

numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele
normalitatii, ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de
activitate, sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in
rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati.
De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din
cauza unui minus de natura intelectuala, ci din cauza faptului ca elevii nu sunt
24

suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia

atingerii obiectivelor educationale, aspect subliniat de pedagogia populara prin
inte1)l1ediulproverbului "branza-i buna, dar burduful este de caine".
Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai
intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la
diversele structuri motivationale, sau altfel spus, sa vada ce tip de motivatie
poseda elevii pe care ii instruiesc.
Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i
parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia
pentru acest tip de activitate, unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura
de specialitate, dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui
cadru didactic.

bJJ Modul defunc(ionare

a diver$ilor analizatori

Si acest factor de natura interna este important pentru ca, in unele cazuri,
existenta unor handicapuri de natura senzoriala, cum se intampla in cazul
hipoacuziei sau al ambliopiei, pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea
activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a
personalitatii elevilor,.
Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine, mai intai,
ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect, iar dupa aceea sa beneficieze de 0
instruire adecvata lor, fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este
posibil), fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru
hipoacuzici sau surzi, ~colipentru ambliopi sau nevazatori).
Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea
insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece
25

pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui

analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care, in cele din urma, ii apropie de
nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala.

"

b~ Starea de sandtate a elevilor

Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a

elevilor, putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se
desta~oara cu mai muM dificultate.
De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a
elevilor nu au probleme de sanatate, dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni
de genul diabetului zaharat, epilepsiei, anorexiei etc. ~i cand educatia se
desta~oara cu 0 anumita dificultate.
Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de
invatamant, ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa
fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor.
Prezentarea acestor factori, atat de natura externa cat ~i de natura interna,
demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de
catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre
ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori.
Daca, de exemplu, cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau
nivelul de dezvoltare a societAtii, ele pot totu~i avea

contributie legata de

prelucrarea ~i prezentarea continuturilor, de utilizarea anumitor metode de

instruire, de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i, prin aceste
demersuri, educatia poate fi facilitatA.

26

4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte

Ca orice ~tiinta, ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale

cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii, date, sugestii pe care Ie
utilizeaza in demersurile sale dar, la randul sau, in retur, poate la fel de bine sa
ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru
atingerea unor obiective foarte diferite.
Desigur, multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de
legaturi, dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie
~i filozofie, pedagogie ~i biologie, pedagogie ~i psihologie, pedagogie

~i

sociologie.

a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle

Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala, iar acest lucru
se explica in parte prin faptul ca pedagogia, la inceputurile sale, era de orientare
filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o
asemenea situatie.
Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom
era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual
cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale
cunoa~terii, dar cu toate acestea, legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta
colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei.
tn cadrul acestei legaturi, pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de
date, de informatii, de sugestii care, la randul lor, pot fi grupate in mai multe
categorii, ~ianume:
27

Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau,

configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice
intr-o perioada istorica determinata.

Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil

pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia, filozofia
poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte
referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care
obiectiveaza respectivul tip de personalitate, expectantele care le-ar fi specifice,
idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor
activitati, pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura
specificul fiintei umane etc.

Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala

ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a
realiza idealul educativ ~i implicit, formarea la elevi a unor
competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala, cat ~i
integrarea sociala.

Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori

inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta, filozofia poate oferi informatii
referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele
selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei
personalitati armonioase ~iechilibrate.
Dincolo de aceste considerente, trebuie mentionat faptul ca legatura
dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum
unele i8ei, sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i
practica pedagogica.
De exemplu, este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J
Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul
28

dintre importantele principii didactice ~i anume, principiul intuifiei, formulat

pentru prima data de pedagogul J A. Comenius.
Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi
demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este
denumita chiar "filozofia educatiei".
Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi,
invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. Rustin (1970) care
stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice
filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie.

b) Relatia din/Fepedagogie

# biologie

Intluentele educative, educatia in general, vizeaza fiinta umana care se

distinge ~i printr-o dimensiune biologica, fapt demonstrat de afirmatia comform
crareia omul este

fiinta bio-psiho-sociala, atribute prin care aceasta fiinta se

deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara.

In consecinta, pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra
fiintei umane, trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia
pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze
educatia ~i drept urmare, sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei
umane.
La modul general, se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie
de date, de informatii, care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune
problema proiectarii unor activitati de ordin educational.
In linii mari, cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie,
pedagogie, se refera la urmatoarele aspecte:
29

informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de

maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze
care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor

pe care Ie

au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare.

Cum
complexa,

foarte

multe

lucrari

0 demonstreaza

invatarea,

ca activitate

nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite

niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe

care Ie vizeaza invatarea.
De ~xemplu, achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot
fi posibile daca sistemul osteomuscular

~i sistemul nervos nu au atins un anumit

nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese.

In legatura cu desta~urarea
biologica

s-a constatat

acestor procese de cre~tere ~i maturizare

ca la nivelul

sensibile, sau ni~e de dezvoltare

ontogenezei

cum Ie denumesc

exista 0 serie de perioade

unii autori, care reprezinta

segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii.

De exemplu, se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa
intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face
progrese foarte mari de natura Iingvistica, lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul
acestei perioade,

daca este bine stimulat cognitiv,

copilul stapane~te limba in

structurile ei fundamentale.
De asemenea, s-a demonstrat

faptul ca, daca ni~a de dezvoltare a fost

depa~ita dar nu a fost valorificata, achizitia care ii era specifica se va dobandi mult
mai greu ulterior, iar daca se va depa~i 0 anumita varsta, nu va mai fi posibila
asimilarea ei.
Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii
educationale

de foarte mare importanta

30

deoarece,

cunoscandu-se

felul in care

acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll, pot fi concepute

programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii
sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii.
Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare
biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece, amintitele procese,
determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor
care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in
legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia.
De exemplu, in adolescentll, procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0
intensitate mai mare, puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate
acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii
trebuie sllle interpreteze corect.

date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are

Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll

educatia, acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea
mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire, de acustica slllilor, de
luminozitatea de care beneficiazll, de zgomotele mai mult sau mai putin intense
care pot afecta actul de comunicare didacticll, de felul cum este conceput sau
elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll, iar in legllturll cu toate acestea, informatiile
furnizate de clltre biologie, pot avea 0 insemnlltate deosebitll.
Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie
respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate
zilnicll a elevilor, pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i
cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul
elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll.

31

In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative

in ultimii

ani astfel incat, la ora actu,!la, exista date precise in legatura cu felul de a concepe
regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate.
Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se
refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt
cuprin~i in anumite programe de instruire, cu scopul de a identifica dietele care
vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare.

c)

Re/aliile din/re pedagogie

# psih%gie

Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa,

datorat in parte ~i similitudinii

lucru

mai mari existente intre cele doua ~tiinte care

partajeaza multe elemente in comun, incepand cu perioada care Ie atesta statutul

de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand
cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative.
Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de
faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul
general, ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei, eeea ee
inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie
intre

pedagogie

educa{iona/a,
psih%gia

~i psih%gia

intre pedagogie

wirste/or,
~i psih%gia

intre

~i psih%gia

pedagogie

socia/a,~i

genera/a,

~i psih%gia

ehiar intre pedagogie

~i

cognitiva.

cJ Core/alia din/re pedagogie

# psih%gia

genera/a

Prima dintre eorelatii ~i anume, aceea dintre pedagogie

~i psih%gia

genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de
32

int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia, dadi nu

se cuno~te

bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S.P.U.)

~i

cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice

care intra in alcatuirea lui.
In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate
psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva

structurala

cat ~i din perspectiva

legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece, a~a cum se cunoa~te, activitatea
psihica are un caracter unitar.
Oar, exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai
la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului
Psihic Uman, ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate

(perseverenta,

onestitatea, altruismul etc.) la diferite categorii de elevi, iar acest demers nu este
posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica
temperamente/e,

caracteru/, aptitudini/e ~i interacliuni/e

posibila selectarea ace lor int1uente educationale

grad mai mare de formativitate

dintre ele, care sa faca

care, prin specificul lor, au un

~i, implicit, un impact mai semnificativ

asupra

edificarii personalitatii elevilor.

c2J

Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia

Daca in paragraful
exercitarea

anterior

aminteam

unor int1uente educationale

viirste/or

faptul ca educatia

presupune

asupra fiintei umane cu scopul de a

determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia, acum facem ~i mentiunea ca

exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general, ci fiinta
umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii.
Dupa cum se cuno~te, in evolutia sa ontogenetica, fiinta umana parcurge
anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 - 1 an stadiul nou niiscutu/ui, intre 1
33

- 3 ani stadiul antepre-$colar, intre 3- ,6 ani staqiul pr~*~qla'i,f!Wc; PIT! lO(lni

stadiul-$colarita{ii mici, intre 10 - 14 lU1istadiul-$colari!iiNi;rnij/q,<:ii,i"'He

H,-J8

ani stadiul -$colarita{ii mari etc., ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2;ea;@;pril)J.apWLG~ in

cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~,~ 9.,~'-!-mita;Hcmf~umr~,
o anum ita structurare, care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi,cr deJnsfJir;,lo serie de
particularita{i care diferentiaza un stadiudl;l altu!.
La modul concret, toli capiii Care se. atlii,.il\tr>;~m ~n~mjtl'llt~il,L_ Jle
dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici

~i particul(ifitat!,<;"re ~Jll}{!speciti<;e

acestuia, dar in acela~i timp, posedll..o s,erit; de wsuiri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare,

care fac ca in interiorul aceluia~i stadill, illpofida s.im\Ja[i~~~iiie"iste.lJtedl9.pUi,!!a
se diferentieze semnificativ intre ei.
Cum pare ~i firesc, educatianuse

poate. realizain

c9~4itii,qe QIltimllHtat;e

daca, pe de 0 parte, nu se cunosc part~cul(lritMi!.e, psi1;l9fizjplog~ei.$~cific.e

fieciirui

stadiu

diferentiatoare,

in parte,

iar pe

deaIta.parte,.,.p,cu;t~~~,laritame.QWs~incte,

care se intalnesc la nivellllaceIl,lia~ista,d~lh,Q~,pe'yWe

lePQse,da

numai unii dintre elevi. Aceasta ne,cesitate, .1iCeast~e.~igep~ .~"ITell;l,9~ inmOrt!\Bta

a ~i generat formularea
particularitii{ilor

unui principiu al invatall,l~n,ttJlll~;iptirM\~ !jjre~p~ctarejl

de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care, pe de 0 parte, sta la

baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e,I',a~HY~taW ~\ill~~T'

invatare,

iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu

efecte formative la nivelul diverselorcategorii,de'ele"i,
De asemenea,
dezvoltarea cognitiva

cercetarile

,.J!

din ultimele;d~elJij,.aureleyat

a fiinlei umane presupuneca.

stadii pe care J. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a ,a~izat,

faptul_ca

necesita,teparcurgerea

~i

unor

acela~i IUf;;J:Uput~n(llbSe

afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil,IlerwIW~~alii.'-'1j;';(;;:,.:,

Existenta acestor stadii de dezvp~~
particularitatiile

:Rntp~w.~~wa""cuc#lr;llFwristicile ~i

lor, are 0 mare importlU1ta <iin,per~pI.lPti!Vaie~~wWlml;d~ii~a

34

;in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3','jdwm-ecevounO$candu-se
particularitatile

~i insu~irile fiecarui

stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze

oferta curriculara

(irontit1IltulIi;'materla1e diidactiee, metod'e, etc.) cu caracteristicile

:astfel ;Ittllllt;,llctivjtateadel

:i'a~truire-.invatlitesa

fiecarui stadiu,

se desta~oare tara dificultati,

tar

efect~I.e!ei;fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte.

" iG:CDimpotl'ivlt,;neounoa~terea sau 'ignorarea
i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr;
poateperturbaserios

particularitatilor

de viirsta ~i

,desta~urarea activitatii de instruire-

:fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte

De exemplu, daca elevilor din ~colaritatea mica, care din punctul de

vedere al dezvoltarii

intelectuale

stadiul operalfWrJINJ~'e

se situeaza dupa paradigma

lui 1. Piaget, in

("6.',,4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare

de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati

'majore;L deOO1l!bjrexi5tl1'I0; iticOinparibHitate evidenta

intre caracteristicile

~I

'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte.

De asemenea, utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle
wrt~o ictl~tatie

ieliil!l~i{; cti"dal'acteristicHe

~i particularitatile

':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l'
\care iseJsitlIeazaelevii
'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".J(Fl,'j
C

'j 1!;noiJ.IDlil

stadiului

de

implicati intr-o activitate de

.;!

e>terttplU;JbthlinstbrItlihglIL esteometodii

ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea

cu reale virtuti formative

de grup,

dar folosita

la nivelul

invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din

{t:C~5tliStia~Jffi.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n, coItlunicare, comparativ cu colegii
f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.ttil
fuai rllaH ide mvatamant.
Clb

iiI15nINtiCegffitteaooui~(i,~tetiF pgrtItularitatilor

.ifitlaf!t;lSUnl!tlatttMli

de varsta

~i individuale

ale

rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de

instruire, ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor

'35

fiecarui stadiu de

dezvoltare

ontogenetica

cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata

asupra

elevilor de 0 anum ita varsta.

De exemplu, in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici,
datorita experientei lor mai red use de viata, cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta
de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala, este maio indicat sa beneficieze
de 0 influenfii
confruntati,

directii, care sa-i ajute sa rezolve

problemele

cu care sunt

in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea

mijlocie sau mare), pot beneficia de 0 influenta predominant

indirectii care sa Ie

stimuleze spiritul de initiativa, imaginatia, creativitatea, dorinta de a se implica in

actul decizional etc.

# psih%gia

c.J Core/alia dintre pedagogie

$i aceasta
reprezinta

legiltura este importanta

educaliona/ii

iar printre

multiplele

dovezi

~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie

educafionalii.
A~a cum spuneam

in paragraful

destinat prezentarii

corelatiei dintre

pedagogie ~i psihologia generala, fiinta umana nu poate fi supusa unor variate

influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice
~i mai concret, daca nu este cunoscut
Sistemului

Psihic Uman (S.P.U),

modul de structurare

in a carui alcatuire

~i functionare

intra toate procesele

~i

activitatile psihice.
Daca aceasta cerinta este perfect legitima, nu trebuie de asemenea uitat
faptul ca toate procesele

~i toate

activitatile

psihict: care intra in structura

Sistemului Psihic Uman sunt educabile, in sensul ca i~i pot mari parametrii de
functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor
instruire destinate anumitelor categorii de elevi.
36

de

Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i

activitati psihice realizata de catre psihologia general a, psihologia educationala I~i
aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi
stimulate ~i dezvoltate

fiecare proces ~i fiecare activitate

psihica, astfel Incat,

productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte.

Demersurile
dezvoltarea

diverselor

pe care Ie propune psihologia

procese

~i activitati

educationala

psihice

pedagogie care, prin natura ~i specificul programelor

trebuie

in legatura cu

insa sustinute

de

de instruire, poate facilita

transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei.

De exemplu, gandirea ca proces psihic central este educabila atat din
perspectiva operativitiilii generate, cat ~i din perspectiva

operativitiilii specijice,

dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca

functionarea
generalizarea,

generala

a principalelor

abtractizarea

operatii

ale gandirii

etc.), cat ~i modalitatile

(analiza,

de operare a

~i

sinteza,

elevilor cu

diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant.

La fel, psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura
cu dezvoltarea

limbajului, dar pedagogia poate concepe programele

de instruire

intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului, exersarea
tuturor functiilor

specifiee

aeestuia,

apoi dezvoltarea

a~a numitelor

"limbaje

speeializate" etc.

c4JRela,ia dintFe pedagogie

# psihologia

sociald

Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa, cu

o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin
doua eonsiderente ~i anume:

a) de cele mai multe ori,except~n4

c:;a~ril~,sin.g~~r~. edU~itPtesupune

exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~

fJ,sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.ItW'i,'Q(i

mai mici de elevi, dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\;f,~

~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p;uselm"

situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj;b,in~;cunoscutei i'

Cum remarcli

serie de speqiali~tjin. .psibc;~logill,$~ja~'

'j;!',.

Jml

:gruprol;t.

care se
reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun',ci I\,fflas!.lffll:xlu
distinge printr-o serie de caracteristici ~i de,perticulariHiti.,
Pentru ca asupra ~grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem, PAre fir~C',:c&i
educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa,intervinliQii de cate oriua"",l
dintre ace~tia, printr-o

functionare

defectoasli,

tinde ,lia per,tl,Uibefunctionarea

optimli a grupului.,
Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai,seQ1nifi~ti;v,.asuprar
functionlirii acestuia cele mai importante sunt:
1) numiiru/

de membri

J';

care intra in a/ciituirf:4,grupu/ui

(m(ilrimea,

grupu/ui);
2) structura grupu/ui;

'i

3) obiective/e grupu/ui;t>

4) norme/e grupu/ui;

.,

5) modu/ de junc{ionareaprocese/or

'"

d,e cQmunic;(,Ineinc~ulgrupu/u~J;;;

6) coeziunea grupu/ui,'

i,

7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui.

Desigur, din motive de spatiu ~i.timp nu pu'em

f,ac4ho

anfJi~ cietaliatli a

fieclirui parametru in parte, ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura

educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl,lf:UpuluJ .
1) Din punct de vedere .al m:Ul'/tlr~ui~;mNJli.;gr>pur.ile:<"olaF~ifacu
parte din categoria grupurilor mici, ceea ce Ie confer! ll,l)~leIIVllnteje,~parlltii'Vl!)
cu grupurile mari, deoarece toti membrii au posibilitatea
38

sli se cunoasc!

foarte

bine;\~'realizeze

'interactiuni

corecte:unii desprealtii
comportamentele

nemijIocite,

directe,

sa-~i formeze

reprezentari

in Iegatura cu posibilitatile de care dispun, sa-~i anticipeze

etalate in diverse situatii sau in diverse contexte, sa detensioneze

unele stari conflictuale, sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c.
2}Structufri

g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i

rolurilor in:adrul acestuia poate facilita, sau dimpotriva, impiedica functionarea

optilnita gmpului.
De'exemplu,pozitia

liderului, a profesorului

in cadrul grupului are 0

importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd

el arestl1tut

de tgal,dar

~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara

grupuiui prin atitudinile, mentalitatile~i

,Ca notl1generall1,
ipostazll, atunci grupulare

comportamentele

pe care Ie etaleza.

se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima

~anse sa functioneze mai bine, exista un rise mai mic sa

apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele

care uneori sunt inerente in functionarea acestuia.
Apoi, nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi
diferite,

fl1candu-se mai intai 0 descriere

funcfionale'

(primele

impusll, iar ultimele

interactiune)

fiind dependente
exercitate

spontan

iar dupl1 accea, diferentele

Intre rolurile formale

de 0 structurl1 prealabil
ca urmare

$i rolurile
organizatl1 ~i

tireascl1 a proceselor

de

care se pot face la nivelul rolurilor

funetionale:
"'. bLPriVinta acestora

K. Benne ~i P. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de

roluri ~i anume:

Roluri centrale pe sarcinli, in raport cu mecanismele

'progresivl

,?

de mi~care

a grupului (sursl1de informatii, coordonator, indruml1tor);

i."dRiJlufiio(jhltibumd

1afuncfionarea

armonioasli a grupului (mediator,

sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere;

39

Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale

(agresor, dominator), corespunzand

unei eliberliri de tip catartic, dar

care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului.

Datli fiind aceastli diversitate

a rolurilor

functionale,

pare firesc ca

educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele, care sli se
constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului.
3)

Obiectivele grupului reprezintli

importantli a acestuia neputandu-se

de asemenea

caracteristicli

de fapt accepta existenta ~i function area unui

grup dacli, acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective.

Desigur, in privinta naturii lor, obiectivele pot sli fie de mai multe feluri,
iar in cazul grupurilor

~colare este yorba de fapt de douli categorii ~i anume

obiective (scopuri) prescriptive, care sunt stabilite de persoane care se plasezA in

afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale, care reprezintli 0 emanatie a
membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul
unei functionliri normale a acestuia.
Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli, cum remarcli E.
Pliun (1982, pag. 136), de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i
cele individuale,

fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii

pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile

care pot afecta activitatea

grupului.
in consecinlli, cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze
aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize
favorabile pentru functionarea optimli a grupului.

4) Normele grupului (normativitatea grupala)

Pentru ca grupul sli functioneze no.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite, intreaga

activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem

40

de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli

comportamentele

membrilor care intrli in alclituirea lui.

in cazul grupurilor ~colare normele, ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut,
sunt predominant prescriptive, deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se
aflli in afara grupului respectiv.
Pe de altli parte, ca urmare a interactiunii membrilor, grupul insu~i poate
sli-~i elaboreze oserie

de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli

intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau, cum spun speciali~ti, sli nu
se ajungli la un

conflict de norme care perturbli grupul in functionarea

~i in

evolutia sa.
in consecintli, ~i in privinta normativitlitii de grup, educatorul poate sli-~i
aducli contributia importantli atunci cand, prin interventiile
evitli aparitia conflictului

de norme ~i compatibilizeazli

norme astfel incat functionarea

~i demersurile sale, el
cele douli categorii de

grupului sli nu fie perturbatli

iar randamentul

acestuia sli fie maxim.

5) Modul de jimclionare
Buna
reprezintli

a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului

functionare

a proceselor

0 caracteristicli

fundamentalli

de comunicare
a acestuia

in cadrul

deoarece,

grupului

pe de 0 parte,

procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului, iar pe de altli

parte, ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele

benefice

rezultate dintr-o asemenea situatie.

Dat fiind rolul,major

al proceselor

de comunicare

in cadrul grupului

liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care, prin specificul
faciliteazli schimburile

dintre membri

~i inlliturarea

oricliror bariere care pot

obstructiona comunicarea.
Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt:

41

lor,
'

"i

i '}i!!

a)"cfacilitarea'

inttltactlunilot

comunice

dintre' metribri' astfel" ;incc1t;' fiecare

s~

cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1;rnembrisunt

exclu~i din'; pt'Ocesul'de )cOMunic3te; plasahdll~seintro,

',: tiusimplihspectarori caten-au

situatie de

initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO$1 fa<:F

cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e;

;~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului

liastfel rm~t,.rcQmUnicar'tll' sa flU p-MtafimbnopcHizatli

xii

; i "'in:oetrimentul,'

stimularea membrilor
Linformativll:;lej:

):',,f)',
,,:!;

,'rezllitate

dlntto

situape;'

'ii"asemenea
c)

'celbrla1ti . ell 'toate 'consecinte'le

de'uniimembri

de a realiza nu numai schimburi

,I' whimbuti'da

tiaturll:afeetivli

denatutli

pleclindu-se

de la

uideea,;i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor,': ltitl!idiilllari' 'sel1timet'telor ' pe

",,Ji;jcareile/pos6d~.metftbrii

fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea

[:u"',"",, ,', :rooipr()C~i':$i; in: formareaunor

rel'rezentaricorecte'despre

posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului;

d). \evitareacenzurltriiunorrnesaje
::laddeea

de

cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll

:',;rbnu'arti'suticient4e'
eJ"eiirnlnQrew
!,

din partealidetului,ple<andu-se

interesantepenttli'a
obstacolelor,c~i'

t' factorllor

'!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare

faceobiectul

cornuniclltii;

perturbatori

din comunieare '

'frj c()nditi;j:optime~i;cin:j

e-ficientA'

maximl1;
!;, ,~); B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt:

graclut ,de; 'um,e exiltentintre;mJmbri-i

pal'a~tru

imJ'elrtafit' icate 1reflectll

grupuluiput4ndu-se"titanifesta;'dupll;

rem~rcl1dJ? :D8ldilne, J$t Ri "Demoulin :(119"15 j ;psg. '275

cum

~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte

'W

anume:
a) sistemub fde.::\l8iOrilctimplemen'tare:.geilttlate 'tV mentihUhlipritf
(prealabile sau actuale) de comportament;
42 :

i~tandarde

L)\."b);pr~cesu~.de.il'lttgrareajndivmlodn\gtup;
,\, c),reziste,ntaJa;foq:eic\(interne

",I

~'Le)(.te,n~}cJe'distmdurare~

d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor;

e) solidaritatea

interindividuall1 din interiorul grupului"+, elaborarea

~i

ii, relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW

ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de

"n.
n, ''.'Qaca,coeziurtea

efecte benefite;dinirdnduli

este)Cputemic!da;inive~uijUI1ui;:gr1lp, ,ea"st:!(soldeaza cu
mai semnifia:ativesuht:!

c4nMta '~i

"i,

;i Hq :a)uipnodutiYitatea! este PlltitH,perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau

,:ii;

cQnfliotel0r; ,deoareoefrecventaacestoraeste

/1<0

'exirem de redu:sd;:

b)

spore~te sau se amplifica efortul individual;

c)

membrii se stimule~lh ,l\eiproc. suhdnflueJIlla.emuZiilsmului

::i!:carejIC,cteeaza Ja::scarat.:fntregtliui:gnipd
,:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfatOriiL.care

'!!'.i

I"

general

,:f)",;l

cre"erea:',,'

~un6mplic~i:~aximaljn

gradului de coeziune dintrecare~ei;tqaisenmifieativisurtt:,)

r;;j(1)I'3.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ'

"

,:'

/1

(1!

(G;oeziWUjacdepimde, in .,mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe; oare membcii

,OJ

, resimt in cadrul grupului, de fot1C'k;rcare rihatragidtre.grup;;desentimentuLde

a~etJ.entai~ careiUncearol1\::'

'Ii

,,!b)amaalia,grupuJujr!:fl'n
Jfj

Pentnl:Ci grupuls6 p~ede

o serie de newi! ipersdflale;)

['!ii,iJ ,.;

i J r!

-'

de, genuL

;.BfMiatiei~!eonsidettatiei;: ,rt'lOUDo~entj
,:j!;:

jil(D~ Jtx~mp1lJ.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1;

i $lt nUUse!~~
e~i$tai i1!isCl:d
c~~rf~lite,s.~ute;l)!i!!i!!)

valente de: atI'.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat,

secUlfitatj,i:.l~tQJ
.!,! i i:'!'
Ji

<I,

aeeast!DatraethdtMl';sau'~ven.uali

I';

Lm;;

43:

j',:

(",,!!

ellnudt;importaQt!~!
)Sft,ISCl

i:.J:Jiil)[,i :i:>,

re~liteze'fla!;

:d

Dimpotriva. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca

membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci, coeziunea sa se situeze la cote mai
inalte.
c) cooperarea
In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare,

situatia

creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie.

Comparatll cu intrajutorarea,

intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll

mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti.

Mai mult, dacll gr,upul se divizeazll in
un or tensiuni

~i a unor stllri contlictuale,

subgrupe existll riscul aparitiei

ceea ce diminueazll

semnificativ

randamentul respectivului grup.

7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului
Acest
functionarea

factor

nu trebuie

neglijat,

deoarece

optimll a grupului dar ~i randamentul

in foarte

multe

cazuri

acestuia sunt determinate de

tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia.

Pe de aM parte, nu trebuie sll se uite ell de multe ori, aparitia unor
tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de
intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului.
La modul general, intluenta poate fi directa sau indirectli, fiecare dintre
cele doull forme exercitiindu-se

prin anumite comportamente

etalate de clltre

profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care

profesorul 0 permanentizeazllia
Ca
temperamentul

nivelul grupului pe care il conduce.

notll generalll, trebuie

mcutll mentiunea

lor, prin preglltirea psihopedagogicll

generalll pe care 0 au despre educatie,

ell unii educatori,

prin

de care dispun, prin conceptia

exercitatll constant

un anumit tip de

intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru
un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte, fie cll este yorba de
44

varsta elevilor, de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda, de sistemul

de

deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp, de potentialul

intelectual de care dispun, de tipul de activitate in care sunt implicati etc.

Plecand de la aceste determinari,

cadrul didactic poate opta spre un

anumit tip de influenta, dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau
tipul de activitate impun 0 asemenea strategie.
Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor
tacuta in mod mai amanuntit,

grupului nu a putut fi

se poate totu~i trage concluzia

ca nu poate fi

influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te
din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia.
OJ
AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i
psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori, in activitatea de

instruire - invatare, cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu

care lucreaza 0 serie de atitudini, de convingeri, de sentimente, intr-un cuvant de
a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un
rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor.
Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa, cadre Ie didactice trebuie sa
cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor, iar dupa aceea, sa elaboreze
strategiile cele mai

adecvate, cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un

demers de asemenea natura.

In aceasta privinta, psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de
un real folos pentru ca, de exemplu, la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati
maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor.
Referindu-se

la acest

aspect

1. N. Kapferer

principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt:

a) natura

,yi

b) natura

# ealitiitile

ealitiitile sursei;
mesajului;
45

(1978)

considera

ca

k'

it) iftlt:titf'tf,$i1c'trlUfipile'Ca,uituhiFrtelftiaflSrnttere,&'mestJjt!l'Od'Ji

)!) i,

;i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji:

Cunoso~dui.se dacesti
I miv..ei"p!fIl~rnia'J!fentfUiIl!fdcei
j.

it

cu precadere

i1cand"liiursa

"

pombiIA(otmareajsaUisWiIJ'ibat~

'J i!)

cuno~tinfelor,
,orgElniwea

Iintehpedi1ll1

acestora

este

~icazuri

({dva~ !exiStftllti

poate,\*oba

ipe:

~doulf;' ~Pdr6pt

l:1ogrnti'ristAi vot

<ft

JdecenUi aIIIfel

ltit1J.lizllteJithiaiitmea

ioiGicHi'tl idtf;~I)p6ritAi

e(jtldllih~ de

JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i

~eimttt1oatt~(indwf,iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire

inl~1vjtateal de mstnJi,e

sum c'tcumstlFi'se[jrgliniz~irsemliJitleihl

ajci decelandu-se

multe

i:<:~tm:teitotf}

facilitand,

~\db

mai

pM'!

)1JtiJ~I'(j11:f) f3eUlt1lice/i

modalitati

(C].m~lrite\riar

tmeiJt:l.t1tudini.

ea.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere

instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.ia

i pot 1ftl apdiipate

!1!;t:(!i

'~gJlliti\l'A':tIste.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a

:IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta

),\!.! 'lOr! I; I')Jil.linilvJnatq loole;lnai.>

ii; i

natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile

HaliPtredib ill tattm ,de cate';aa;

i1Inltat;,uneleArto.vatiiQjelnatdrlii

aceste

vederc'

tmoreaia:nprJma"..exig..ert~,davh-(),

';J>sihologieivilari

Li'

pel.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse

competenta

'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli

Ii

CJ

;faGt~>tI1twfdei1t~','dadrUJ. !dirla~tier 'postel 'a8{li;na! la

:;I"iDe',e,ret1lp1w,~andiSe'ate!'fuJ,

vizeaza

!Yl1'J(~il "1

I,,'

pe

posibilitati)hfie.'~i~!rte:

'*'F6!ii!i!de

Intermed~U4-'i(;sltffemetbrh(c6gnf'1iverd

ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1
f

fie

prin

tfhgfifttv' ':tbate

dei:(jrlpalt~,[m~ger~a:WrtiV~tllti

JtF'iitj~mr

alta'p3~;'iavdtizeaznn1tooifMt1e

mhsUfttlfl~Ulr~all

in memoria

dcHung~dutllm ~M:D.<D\}.(;:\j;'jbjjr;

~nc,")tj!f1:JUi()!J

Se intelege

insa de la sine ca, utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste,

nu

personalul

cu

posibila

daca

didactic

pastrarea

';i:J!Uii xlilq

,mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura

4~

avahtajele,acesteir: modal~tatiu~i 'DU dispune .de abilliatil.:nqeccl?ate- redlamate de

organizar~a,semantica:acu/1~tinteior.

" ,i:~,

q 's

,~pr.eJZentareal~div~rselQr,

'Y

ipostaZtNale .cor:elatiei 1dintr.e".JDedagogilb:~i

psihologie, pot fi aduse ~i altem:gumente,cBrtr:

demonstreaza.'-siJirilarittateai :mape

:existentai,;%wq.'cele <d0ua' discipline.,:; care :,cu'!:JsigW'~l'ii;:.cn~.aldos.t; subliniata

"intotdeauna ,nioi.,i~,muarile Icanc;au ahordat aceastA problem~ica.'. ' ,
.lJ

pimrouacestea"JDrimu1; binelnteles,,~e;Tefer~

:,Ilnel!owHe:

.'.'',J):.'

4a ,!fa!ptnl11
ita!lnurlte:dint!e

'utiliiZateLdp! (pedagogi~. in, activitlea, ide :ihstruife'j1nvatRre' ,i~rete\ja

specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura,psihojo~iqllJ::
De exemplu, expunerea

sau

cursu I magistral, ca metode de instruire

valorifica intr-un fel 0 forma'Jil,;,Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt;o.\mo~ldguI4Idupa

metodele

J:" )

conversative

valorifica

maximal

avantajele

altei forme

cum,

~i anume

'j}i ',\

me:asemehea~.:! metodeJe moderne ,de r,irtstruire; 'UlIt

descoperire,

,Sl:Dlt,

invlilareil ;prin

.rc21olvarelt:;de:'probJeme';'Jinstru.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i ,!fj;lsuS\inuteLin

'.Fimulllaoo'.~l!idavgu~otelid.ei

natnralpsihoI0g;ca,::urmandr'ca

adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa;roeea,

acestOrtl sa Ii se

iCe'demonstr.eaz:1l rIno1\>

'Jegatura puttll"llitA, existw)M.rirttreLpedagogiel ~,psihologiedn'adest

sens, trebuie

rmetijionat :faptJUihli:a,jn rmrlte(oa.zurij!(1))'pletodll ide,instnJlire usteitratata

!ucrari\ede,'pe<iag6gie,'

cm,,~bin\'unele'lucraripe

psiholbgieccUffise

0C!bIM

atat in

intampla cu

instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M; Reuchlin{-l999:).ill:tratatul

sau de

psihologie atat din perspectiva psihologica, cat ~i dinperspectivllJpedagogica.

i.dll:! i

r;Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie

fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe

care actual a

pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt,de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum

;esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .\nveJl,tili:i~qstuGiW!
ide ~\(jarel
'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti,;ritatiiIlnJgmp'.'J"f'u-:il,l

i~7

iprilllJ:specificul lor,

')1 ;r;T)bimco

In sIar~it, poate n-ar trebui

sa terminam

prezentarea

relatiei

dintre

pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza

educatiei, deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre
copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale.
Evident,

educatia

trebuie

sa tina cont de aceste

experiente

deoarece, pe. de 0 parte, ele stau la baza etalarii unor comportamente

trecute
a caror

geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator, iar pe de alta
parte, deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare
a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva, afectiva, morala etc.

d) Rela,ia dintre pedagogie

# sociologie

Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul
ca educatia, in esent1l, este un fenomen social care este conditionata

de societate

dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia.

Ca ~i in cazul altor discipline, sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de
date, de informatii care, in Iinii mari, se refera la urmatoarele aspecte:
1)

informatii

referitoare

la modul de finantare a educatiei, iar acest

lucru este extrem de important deoarece,

a~a cum am mentionat

anterior, educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a

asigura

conditiile

reclamate

de buna

desta~urare

a procesului

instructiv-educativ;
2)

informatii referitoare

la mediul de rezidenta al copilului, aici fiind

vizate stare a materiala

a familiei, tipul acesteia,

climatul

socio-

afectiv, nivelul cultural a parintilor ~.a., toate trebuind sa fie luate in

consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen

48

care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli

edticativli;
3)

informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi

pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu
intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de
~coli;

4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste, sex,

tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de
invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele.
Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se
vedea N. Goodman, A. Giddens, 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli
pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i
formare.
Dupli cum s-a putut constata, pedagogia ,intretine 0 serie de leglituri cu
alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice,
dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu
poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in
evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli, psiholingvisticli, cibemeticli,
eto.

5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele

Fiind un proces de maximAcomplexitate, educapa se ipostaziazli sub trei

forme, ~ianume:

Educa,ia formala;

Educa,ia nonformala;

Educa,ia informala.
49

Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0

diferentiazli

de

complementaritate
I)

celelalte,

dar

intre

ele

existli

relatii

de

sustinere

~l

care evitli de cele mai multe ori contrapunerile.

Prima dintre forme ~i anume, educa(iajormald reprezintli totalitatea

<1

intluentelor

care

se exercitli

~supra

elevilor

de clitre institutii

specializate, fie cli este yorba de ~coli, universitliti sau alte institutii
de formare. ;
Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi
amintite urmlitoarele aspecte:

se realizeazli intr-uncadru

institutional, in institutii create

special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire

~i de form are;

se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele

, didactice), calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de
competente ~i anume, competentele
psihopedagogicli,

de natura ~tiinlificii, de naturli

de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge

competentele socioafective;
. .

vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti

de naturli educativli

~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt

consemnate in documentelede

are ca tel fundamental

umane

urmlirin9~-se

politic! ~olarli;
dezvoltarea

toate

armonioasli a personalitlitii

cOmponentele

acesteia:

dimensiunea

cognitivli, afectivli, psihomotricli, moralli;

contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor,

dar ~i la formarea

culturii profesionale a acestora

50

facilitilnd

integrarea.socialll

i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de

activitate;

faciliteazll
cunoaterii,

contactul
oferindu-Ie

elevilor
acestora

cu

diversele

posibilitatea

domenii
sll

ale

dobandeascll

cunotinte i informatii apartinand diverse lor tiinte reprezentate prin

disciplinele

de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului

colar; oferll elevilor posibilitatea sli-i formeze 0 serie de deprinderi,

abilitllp, priceperi

care sll Ie faciliteze

progrese

in activitatea

de

instruire iin dobiindirea viitoarei profesii;

cum mentioneazll
este putemic

c. Cuco~ (2002, pag. 45), educatia formalll

expusll i este infuzatll de exigentele

comandamentelor

suprapuse

ale

sociale i uneori, politice. Ea este dimensionatll

prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment

dat;

realizandu-se
educapa

prin

parcurgerea

curriculum-ului

formalll impune 0 normativitate

prescris,

ridicatll i implicit poate

determina 0 limitare a creativitlltii didactice;

presupime, cum relevll unii autori (T Cozma, 1988, S. Cristea.

2003), realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme i prin
mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor i eventualele
disfunctionalitliti

apl\rute

in

destl1urarea

procesului

instructiv-

educativ;

educatia

formalli se realizeazll,

(1988), in cadrul sistemului

cum corect relevll E. Istrate

de invlltllmant care prin modul lui de

structurare, prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant,

prin tipurile i profilurile de coli pe care Ie incorporeazll confem 0
notli specificll i modului de realizare a educatiei formale;
51

Dad. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant

din Romania, configuratia acestuia este urmatoarea:
a)

invtitiimdntu/ preco/ar: grupa mica, mijlocie ~i mare, de pregatire

pentru ~coala;
b)

inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV;

c)

invtitiimdntu/ secundar:

-invatamant gimnazial: clasele V-VIlI;

-invatamant profesional;
-invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI);
d)

inviitiimdnt post/icea/;

e)

inviitiimdnt superior;

-invatamant universitar
-invlltamant postuniversitar
in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor, educatia formala
ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se
ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra
copiilor ~itinerilor.
2) A doua forma de educatie este cea de. tip nonforma1li ea cuprinde
(sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in
afara clasei sau in afara ~colii.
~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste
decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e
specifice, activitiitile

care ii sunt

prin care se diferentiaza de educatia formala, /imite/e

(dezavantajele) pe care Ie genereazlL

in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza, V. De Landsheere (1992,
pag. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele:
52

a)

sustinerea

celor care doresc SA-~i dezvolte

sectoare particulare

in

comert, agriculturA, servicii, industrie etc;

b)

ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau

persona Ie;

c)

alfabetizarea,

d)

desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate;

e)

educatia pentru sAnAtate sau timpulliber

etc.

In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA, trebuie tacutA mai

intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara

clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii.

Activitllti1e organizate in afara clasei includ, la modulgeneral,

...

discipline

de

invAtAmlint, cenacluri

Iiterare,

ansambluri

cercuri pe

sportive,

artistice,

culturale, intreceri, competitiij concursuri, olimpiade ~colare.

Dupll cum u~or 'se poate observa,

organizarea

acestor

activitAti este

putemic core}atA cu optiunile, posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i

marealor flexibilitate.
ActivitAtile specifice educatiei
impart in douA categorii i anllme:
", a)

realizate in afara 'lcolii se

actiVitii/i peri~cQ/a,.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in .

care

sunt

incluse

excursiile,

spectacole (teatre;'cinema),
b)

nonformale

(ictivitali

pa,.a~co/are

vizitele,

taberele,

vizionArile

de

alternative

de

vizitarea unor expozitii;

organizate

ca

solutii

perfectionare, reciclare, instruire personalA.

Referitor

la caracteristicile

educatiei

nonforrnale,

acesteia

ii sunt

specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt:

I)

activitAple
elevilor

extra~colare

sA se orienteze

au un caracter
spre

optional,

ele in functie

perrnitlindu-Ie

de posibilitatile,

aptitudinile, interesele de care dispun, ceea ce Ie confera un grad mai

53

mare de atractivitate, comparativ cu activitlltile specifice educatiei

formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece, in majoritatea
cazurilor, ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea
optiunilor.
2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ
deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit,
pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor.
in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca, in cadrul
activitatilor de tip nonformal, accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul,
a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei
fonnale.
3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare
masura utilu/ cu p/iicutu/, deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor
cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu
profesorul dar in acela~i timp, prin specificul lor, au un caracter
reconfortant, tonifiant, care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se
intampla in multe activitati specifice educatiei formale.
4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in
mai mare masura imaginaliai

creativitatea elevilor, iar acest lucru

se explica din doua perspective ~i anume:

a)

pe de 0 parte, elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru

care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini;

b) pe de aM parte, activitatile de tip nonformal se des~ra

in cadre ~i

in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde

initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla
de multe ori in activitlltile de tip formal.
54

5)

faciliteazli 0 solicitare

activitlitile de tip nonformal

elevilor

in functie

de posibilitiilile,

aptitudinile

diferentiatli a
~i a!jteptiirile

acestora.
In consecintli, nemaifiind yorba de constrangerile

impuse de parcurgerea

unui curriculum prescris, aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in
functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie
sunt specifice;

6)

majoritatea

activitlitilor

incluse

in educatia

nonformalli

nu fac

obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase, a~a cum se intamplli

in cazul activitlitilor specificeeducatiei
se eliminli sursele generatoare

formflle, ce,eace inseamnli cli

de stres ~i de obosealli in randul

elevilor;
7)

In organizarea

~i desta~urarea

acestor

activitliti

rolul

cadrului

didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0
influentli

indirectii,

educatiei

formale,

in timp

ce in cazul

in majoritatea

activitlitilor

situatiilor

specifice

se exercitli

elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele

rezultate

asupra
dintr-o

asemenea situatie.
prezintli 0 serie de limite, motiv pentru

In smr~it, ~i educatia nonformalli

care nu trebuie slise exagereze atunci cand

i se subliniazli de obicei avantajele

mai

ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal.

A,ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie
de autoriiar

S. Cristea

(2003,. pag.

159)

considerli. cli printre

cele mai

semnificatjve pot fi amintite:

a)

promoveaz1i structuri excesiv de fluide, centrate doar asupra unor

obie.ctive

concrete,

immediate,

tarli

angajarea

valorificabile in perspectiva educatiei permanente;

55

unor

strategii

b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\);

dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia
subiect-obiect);

c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\a rezultatelor, prin

diplome ~i certificate, la nivelul educatiei formale.

3) A treia form1\ 0 reprezint1\.educatia

in/QJ:JrJ.aLii,

totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra

care desemneaz1\
indivizilor in mod

spontan sau difuz, formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i

generatoare a unl1fanumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc
curriculum informal.

Dintre caracteristicile acestei forme, printre cele mai semnificative pot fi

mentionate:
a)

~
vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii
comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme
destinatarilor potentiali, in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i
criterii de lectie destul de riguroase;

b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate,

care vizeazli domenii de 0 mare diversitate, ceea ce poate crea
probleme in artlcularea,

semnificarea

~i procesarea

acestor

informatii,
c)

varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor

~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale;

d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i

informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele
pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal.
56

Cuno~terea

aeestorcaracteristici

specifice educatiei informale reprezinta

o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa

care pot fi transmise prin intermediul acestei forme.

Interdependen{a

formelor

de educa{ie

Existenta celor trei forme de educatie, ~i anume: forma/ii, nonforma/ii ~i

informa/ii cu caracteristicile

~i particularitatile

dar ~i de diferentiere, cu avantajele dar

referitoare

~ieu

lor, cu elementele

de similaritate

limitele lor poate ocaziona intrebari

la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea

efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima.

Acest deziderat nu este posibil, insa, daca nu se cunosc interdependentele
dintre cele trei forme, pe de.o parte, iar pe de alta parte, daea nu se concep strategii
adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu
conseeintelebenefice

rezultate dintr-o asemenea situatie.

A~a cum s-a vazut, educatia formala este indispensabila

pentru ca, pe de

o parte, contribuie decisiv la formarea personalitatii

elevilor, la formarea eulturii

generale a acestora, pentru ca asigura calificarile

necesare bunei functionari a

economiei ~i a productiei.
Neputindu-se
referitoare

ignora rolul educatiei formale, atunci pot aparea intrebari

la menirea celorlalte

doua forme care, in nici un caz, nu trebuie

contrapuse celei dintai, indiferent de considerentele

avute in vedere atunci cand se

opteaza pentru 0 asemenea viziune.

Ca nota generala, daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i
educatia nonformala, se poate mentiona ca aceasta din urma, poate indeplini doua
functii, fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale, fie ca este
yorba de 0 functie ilustrativa.
57

Intr-adevar, oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin

intermediul curriculum-ului

prescris, este aproape imposibil ca ea sa acopere toata

problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in

care sunt antrenate
educatia

nonformala

minusurile

tinerele generatii.

In aceasta

situatie,

poate avea un rol complementar

prin specificul

putand

sau,

sa suplineasca

pe care, dintr-un motiv sau altul, educatia formala nu le-a avut in

vedere, fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara,

fie din motive de

spatiu ~i timp, fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii

avea disponibili etc.
Cum u~or se poate anticipa, aceasta functie complementara

a educatiei

nonformale nu se realizeaza in mod automat, nu se realizeaza de la sine, ci se

realizeaza

numai in conditiile

nonformaliisunt

in care responsabilii

care gestioneaza

educatia

foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza

educatia formala, cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la

nivelul

elevilor

care fac obiectul

activitalii

de instruire

~i formare.

Odata

identificate aceste aspecte, ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei

nonformale, prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au
fost generate de catre educalia: formala, de cele mai multe ori intr-o maniera
neintentionata.
nonformale

Daca aceste strategii sunt bine concepute

este u~or de anticipat

ca efectele educative

la nivelul educatiei
asupra elevilor vor fi

benefice, ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere, sa-~i formeze 0 serie
de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc.
Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la
indemana oricarui educator: De exemplu, de multe ori, educatia formala nu poate
onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei, cum ar
fi: educalia artisticii, educalia civicii etc., dar educatia nonformala poate completa
aceste lacune, daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura
58

~i arta, mijloacemass-media

etc.) concepeprograme

care sa aiba un rol

complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre

educatia formala.
A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii,
care, de asemenea.,se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai
opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de
educatia formala. Mai concret, prin intermediul acestei functii, educatia
nonformala vine cu nuantari, cu explicitari suplimentare, cu ilustrari de relevanta
maxima, care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme, subiecte, chestiuni,
pe care educatia formala le-a avuHn vedere, dar asupra carora nu a putut sa insiste
mai mult.
In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala,
trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai,
ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina, iar in altele, daca nu se
au in vedere precautiile necesare, s-o bruieze, ~i in consecinta., s-o afecteze intr-o
anumita masura.
.Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna
dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala, ceea ce
inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. Mai concret, daca
educatia informala 0 precede pe cea formala, atunci inseamna ca, in realizarea
acesteia din urma, trebuiesa

se valorifice aspectele relevante, semnificative,

existente la nivelul educatiei informale. Altfel spus, educatia informala, prin

anumite aspecte ale ei, se poate constitui intr-o bazA de pomire, intr-o premiza
favorabila pentru realizarea educatiei formale. Dimpotriva, negarea acesteia sau
ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea
dificuMti la nivelul educatiei formate, iar lucrul acesta este u~or de explicat in
59

sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate
in instruirea care urmeaza.
Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala
genereaza 0 serie de consecinte care, de asemenea, trebuiesc cunoscute de catre
toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor
instructiv-educative.
In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea
mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este
eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in
timp, in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale.
Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura
pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca, pe de 0 parte, elementele
semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i
valorificate de catre educatia formala,~iarpe de alta parte, prinutilizarea criteriilor
~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala, se realizeaza 0 receptare mai
eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale, renuntandu-se
la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica.
Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte,
problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor
de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima.
In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie, G.
Viiideanu (1988, pag. 228) indica urmatoarele posibilitati:

lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de

elevi in cadrul informal;

lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura

etc.), pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute
60

in cadrul informal (fiIme, excursii, emisiuni T.V.) referitoare la

cosmos, la oceane etc.;

ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme

concrete;

ore de filozofie, cand ele au deschidere spre problematica lumii

contemporane ~i a vietii,

folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu, invi\tarea

independenti\,

unele activiti\ti extra~colare (cercuri, excursii didactice) pot servl

aceluia~i scop.

61

CAPITOLUL

II

EDUCATIA PERMANENT A

1) Delimitari conceptuale

Devenit

tot mai

uzual

in ultimele

decenii,

termenul

de educatie

permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata

intr-o definitie care sa fie ~i concisa, dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga
problematica pedagogica la care face referire.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, in locul unei definitii
referitoare la educatia permanenta
prin

intermediul

carora

se spera

se to prefera recursul la descrierile

sa se surprinda

conceptuale

mai u~or elementele

de

specificitate ale acesteia.

Un asemenea

demers realizeaza

R. H Dave (1973, pp. 14-25), prin

intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente

0 serie de caracteristici

din

randul carora cele mai semnificative sunt:

educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate,

este un proces continuu, permanent.

ci

Educatia permanenta se intinde

pe intreaga durata de viata a unui individ;

educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor, ci ea

cuprinde
secundar,

~i unifica
universitar,

to ate stadiile
postuniversitar

abordeze educatia in totalitatea ei;

62

educatiei:
etc.

pre~colar,

Astfel,

ea

primar,
cauta

sa

educatia

permanenta

include

modele

de

educatie

formalii,

nonformalii ~i inform alii;

familia joaca rolul eel mai subtil, crucial in initierea procesului de

Invatare

permanenta.

Detinerea

acestui

rol continua

pe intreaga

durata de viata a unui individ, printr-un proces de inviitare in cadrul

familiei;

comunitatea
educatiei

joaca,

de asemenea,

permanente,

chiardin

un rol important
momentul

in sistemul

in care se stabilesc

primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se

continua pe parcursul intregii. vieti, atat in domeniul profesional, cat
~i in general;

institutiile educative cum sunt ~colile, universitatile

instruire
sunt, desigur, 6 importante
.

~i centrele de

dar numai ca unul din factorii

educatiei permanente; ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i

nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate;

educatia
lungul

permanenta
dimensiunii

urmare~te
ei

verticale

continuitatea
sau

~i articularea

longitudinale

de-a

(articulare

verticalif);

educatia permanenta
dimensiunilor

urmare~te, de asemenea,

integrarea

la nivelul

ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al

vietii (integrare orizontalif);

in opozitie cu formele de elita ale educatiei, educatia permanenta are

un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea

educatia
flexibilitate

permanenta

reprezinta

~i diversitate

in continut,

inviitare ~i timp de inviitare;

63

abordare

educafiei;
caracterizata

instrumente

~i tehnici

d,e
de

educatia permanenta

reprezinta

0 abordare dinamica a educatiei,

care permite adaptarea materialelor

~i a mijloacelor

de invatare la

noile conditii impuse de dezvoltare;

educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire

a educatiei;

educatia

permanenta

projesionala.

are

doua

Aceste componente

mari

componente:

generala

~i

nu sunt complet diferite una de

cealalta, ci, prin natura lor, ele sunt interrelative ~i interactioneaza;

functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt

desavir~ite prin educatia perinanenta;

educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa

de deficientele sistemului existent de educatie;

scopul final al educatieiJ'ermanente

este de a mentine

~iimbunatati

ealitatea vietii;

exista

trei

coriditii

preliminare

pentru

educatia

permanenta:

oportunitate, motivatie ~i educabilitate;

educatia

permanenta

este un principiu

organizator

pentru toate

tipurile de educatie.

2) Sistemul educatiei permanente

Abordata

din perspectiva

sistemica,

educatia permanenta

apare ca un

sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere, mai multe subsisteme.
care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca, in globalitatea ei, educatia
permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta.
64

Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente,

I. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt

urmatoarele:

1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza

numai

educatia

copiilor,

ci ~i educatia

tuturor

membrilor

unei

familii).

2) suhsistemul invalamantului, care cuprinde urmatoarele cicluri:

-invatllm!ntul pre~colar
-invatllm!ntul primar
-invatanHirttul gimnazial
-invatam!ntul

liceal

-invatllm!ntul profesional
-invatllm!ntul superior
-invatam!ntul

postunivetsitar

-doctoratul ~i alte forme de perfectionare.

3) Activitatea cultural-artistica, considerata

in sens larg (spectacole,

concerte, activitate editoriala, activitatea din case de cultura, biblioteci,universitliti

populare, muzee etc).

4) Educalia adullilor, care de multe ori este echivalatli cu educatia

permanenta de~i, ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0
serie de activitati de genul:

a) activi/ali de reciclare;
b)

activitiili de perfeclionare;

c)

activitali de reconversie profesionala;

d) activita/i de recuperare sau de retrapare.

5) Societatea (transportul in comun, cadrul organizational, magazine etc.)
se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care, prin intluentele
65

sale, de ffil,llte or,i inci(1entale (mediul ll-mbiant, strada, mijloacele),

determina

caract~rul perm~nent aleducatiei.

Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente,
se p~te

observa cl prin int~rmediul subsistemelor

acesteia se realizeaza

u~or
toate

formele educaliei ~i toate laturile educapei, de~i gradul de implicare a diverse lor
subsisteme poate sa fie diferit.
De exernpl~, daca searei)),

'vedere felul in care sub~istemele educatiei

permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei, atunci u~or
se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent
prin contributia subsistemului

invatamiintuluicare

curriculum prescris, educatia nonformala

subsistemul

activitatii cultural-artistice

la riindul sau face apel la un

este realizata intr-o mare masura prin

~i, in

sfiir~it, educatia informala,

prin

implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau.

La fel se intiimpla

~i ciind se pune problema

subsisteme

ale educatiei

putiindu-se

~precia, ca" de exemplu,

~?O,tributie majora

pe':JDanente in, realizarea

0 are,subsistemul

in realizarea

invatamiintului,

implicarii

unor

diverselor

laturi ale educatiei,

educatiei

intelectuale

deoarece in cadrul acestuia

elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii, ci

0 serie de abiljtati intelectuale,

i~i forro,eaza
~i
;,,_
,
.;
...
I

structuri operatorii care Ie permit

ulterior s~ n~zolve
diverse. "'.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine
.;"
.

"

de

activitati.
Ciind este yorba

de celelalte

laturi ale educatiei

educatia estetica, educatia igienico-sanitara

subsistemul

invatamiintului,

(educatia

moral a,

etc.), la sustinerea acestora, pe liinga

0 contrib!1tie

semnificativa

0 au ~i celelalt~

subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu

poate
, -

~inu trebuie

.',

sa:",fiesubesqmat.
1".'
; .;

66

Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli, in ansamblu,

nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale
nu functioneazA la parametri normali ,~i dacli intre aceste subsisteme nu existli
relatii functionale de sustinere reciprocli.

3) Directii de manifestare a educatiei permanente

o analiu

asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli

directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in:

obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare;

'metodele ~itehnicile utilizate;

structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele

ce-i sunt specifice;

aJ

Obiectivele

# continutuTile

pTocesului de instTuiTe

#fOTmaTe

In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia

permanenti\ a impus 0 nouli viziune, realizand 0 deplasare a accentului de pe
obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii,
atitudina!ii, motivationa!ii,

a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor

este unanim recunoscutli~i

apreciatli de clitre toate persoanele implicate in

activitliti'de instruire ~ide formare.

Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de
natura informativli ci 0 regindire a acestora, astfel incat, prin natura ~i specificul
lor, ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea
contemporanli.
67

Altfel spus, in domeniul

stipulea:m dobandirea

cognitiv,

obiectivele

unui volum mare de cuno~tinte~i

prin natura lor, nu mai

informatii, ci formarea

unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de
cuno~tinte printr-un efort personal.
In

acest

educabilitiilii
formare.

sens,

la indivizii

unii

autori

implicati

J.B. Biggs (1973)

vorbesc

in anumite

de

oportunitatea

programe

construirii

de instruire

enumerA 0 serie de caracteristici

sau de

identificate

la

persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli, din randul cArora
mai semnificative sunt:

I) a avea

informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia;

2) a avea deprinderi

intelectuale

ce pot figeneralizate

la un nivel mai

inalt;
3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor;
4) a-~i stabili propriile obiective;
5) a evalua rezultatele propriei invAtAri;
6) a fi motivat adecvat;
7) a avea 0 imagine de sine adecvatA.
DacA in cadrul educatiei permanente

se realizeazA 0 deplasare

de pe

obiectivele informative spre cele formative, atunci inseamnA cA trebuie formate la

cei care se instruiesc 0 serie de atitudini .cfire vizeazA, pe de 0 parte, crearea unei
disponibilitAti pentru activitatea de invAtare, iar pe de aM parte, formarea unor
deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete".
AceastA schimbare de directie este perfect justificatA, deoarece 0 mare
parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ.a,
se invechesc, devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care, prin noutatea lor,
au 0 valoare operationalA ridicatA. Aceste cuno~tinte noi insA, amt de necesare in
rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea
68

unor activitAti, nu pot fi dobandite

dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute
sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie
prelucreze in functie de necesiMtile momentului.
Dar in cadrul educatiei permanente

se vizeazA formarea unor atitudini

favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA, ci se

pune problema de a forma indiviziloqi

oserie

de atitudini in legAturA cu unele

aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general.

DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri
(de naturA politica, economic!\, sociala etc.), atunci pare firesc sa se formeze la
indivizi atitudini favorabile 5chimbarii, pentru ca acest fenomen sA nu mai fie
privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare, sA nu mai fie stresant, ci sa gAseasca individul

pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA, gratie carora sa se adapteze

u~or ~i sAdezvolte comportamente
Valorizarea

adecvate noilor situatii.

in mai mare mAsurA, in cadrul educatiei

obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare

permanente,

0 altA semnificatie dacA se are

in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a

personalitAtii umane.
Dupa

cum

se cunoa~te,

(componentA) instrumentalii,

in structura

personalitAtii

care include deprinderile,

existA 0 laturA

priceperile,

abilitAtile pe

care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea

unor activitali, dar existA de asemenea

~i 0 laturA

in. care intra sistemul de atitudini formate care

it ajutA pe

probleme ~i in des~urarea
rela{ional-valoricii,

diverselor

individ sA sepozitioneze

distinct fatl1de diferitele aspecte, probleme, fenomene cu

care se confrunta in activitAtile cotidiene.

DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA, atunci existA
~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii, fapt
care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme.
69

Dimpotrivli, in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar, este posibil

ca individul
priceperile

sli nu-i poatli pune in valoare

nici deprinderile,

abilitlitile

pe care Ie posedli i pe care i le-a format in cadrul instruirilor

anterioare.

b) Metodele $; tehn;cile ut;l;zate in cadrul educa(;e; permanente

In comparatie

cu educatia de 0 tip traditional,

educatia permanentli este

inovatoare i in privinta metodelor i a tehnicilor, dar noutatea nu constli atilt in

utilizarea unor metode noi, ci in frecventa cucare folosete anumite metode.
In consecintli, educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele
metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism i care it fac pe individ
sli devinli coparticipant

la propria s~ formare, sli fie nu numai obiect al educatiei,

ci i subiect al acesteia.
Drept urmare, in cadrul educatiei permanente

se va pune un accent mai

mare pe utilizarea unor, metode cum sunt inviitarea prin descoperire,

de prob/eme, discutii/e in grup, studiu/ de caz, brainstormingu/,
toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate,

rezo/varea

jocu/ de rot etc.,

comparativ cu metodele

de tip traditional.
Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente, invlitarea,
ca activitate, devine mai atractivli i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i
de asemenea devine mai eficientli, deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de
manierli au un nivel mai mare de operativitate i de functionalitate,
i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp.

70

asiguriindu-se

c) Structurile prombvate

de educalia permanentii

Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete

~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli, fie cli este yorba de cele
specifice

subsistemului

invlitlimantului,

fie cli este yorba

de cele specifice

educatiei de tip nonforrnaI.

DacA este yorba de subsistemul

invAtlimantului,

educatia

permanentA

promoveazli structuri tlexibile, care prin specificul lor sA asigure, pe de 0 parte, 0

dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor, iar pe de altA parte, sli
onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni

~i formarea de competente

specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea.

In consecintli,
invAtAmant trebuie

din

structurat

perspectiva
intr-o

educatiei

perrnanente,

sistemul

de

manierA care sA iI facli compatibil

cu

posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor, dar, in acela~i timp, sli tinli cont de solicitArile
exteme, fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate, fie de progresele
inregistrate

in perimetrele

unor ~tiinte, fie de inovatiile realizate in perimetrul

invlitmii ~i al pedagogiei etc.

Cum u~or se poate

anticipa,

nu sunt neglijate

nici problemele

ce

transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care, prin natura lor, sunt integrabile in

educatia de tip nonforrnaI.
Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in
realizarea educatiei nonforrnale, cum sunt institutiile de culturli ~i artA, mijloacele
de comunicare
profesionale

in masA, educatia

perrnanentA

onoreazA nevoile

culturale

~i

ale unor categorii largi de populatie, facilitand accesul la educatie

prin crearea unor facilita.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA.
Altfel spus, in comparatie cu educatia de tip traditional, cea permanentA
nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli, prin facilitAtile
71

oferite, sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma,i reduse ~i Intr-o perioadii mai
scurta de timp.

4) Caracteristicile

educatiei permanente

Ca ~i educatiei de tip traditional, educatiei permanente Ii sunt specifice 0

serie de caracteristici,

care sunt mentionate

de majoritatea

autorilor

care au

abordat aceasta chestiune (de exemplu, G. Vilideanu, 1988, S. Cristea, 2003, ~.a.),
din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In
modul In care se realizeaza

activitatea

de instruire

~i de formare,

cat ~i In

rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia.

A~adar, dintre caracteristici}e

identificate

educatiei

permanente

pot fi

mentionate caracterul sau:

-continuu;
-global;
-integral;
-participativ.
a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul
ca aceasta vizeaza toate perioadele
Incat

acesta

beneficiaza

de

de varsta ale individului,

urmarile

pozitive

ale

astfel

influentelor

. educative Incepand cu gradinita, dar ~i dupa ce a parcurs perioada

vietii active.
Prin acest caracter eontinuu

al edueatiei

permanente

devine posibila

realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil

viala este 0 ~coalii, dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila, ei una

72

destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de

natura educativa specifice.
b)

Caracterul global rezulta din faptul ca, prin specificul sau, educatia
permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate
nivelurile, tipurile ~i formele educatiei, ceea ce se soldeaza cu efecte
educative benefice, comparativ cu situatia in care aceste variabile
erau disociate.

Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia

unor relatii intre ele, sustinerea ~i completarea reciproca, eficientizarea intregului
proces instructiv-educativ.
c)

Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul

ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva
tuturor dimensiunilor sale, ceea ce inseamna ca se are in vedere
dezvoltarea intelectuala, afectiva, morala, fizica etc. prin accesul
elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori.

Prin aceasta caracteristica a sa, educatia permanenta se deosebe~te

semnificativ de educatia de tip traditional care, a~a cum se cunoa~te, avea In
vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand, mai mult sau mai
putin deliberat, alte laturi importante ale personalitatii.
d)

In smr~it, caracterul participativ

se explica prin faptul ca educatia

permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea

activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i
Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie.

73

CAPITOLUL

III

FACTORII DEZVOLTARII

PSIHICE

Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat

in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori, unii cu un impact mai mare,
altii cu unul mai putin semnificativ,

iar cunoa~terea acestora este justificata

din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele

atat

implicate in

procesul de formare a personalitatii), .cat ~i din perspectiva educationala (pentru a

organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat, atat efectele
individuale ale fiecaruia in parte, cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa
determine progrese la nivelul intregii personalitati).
Reprezentand

un

proces

de

0 asemenea

complexitate,

formarea

personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i

la contributia

diver~ilor factoriin

dezvoltarea

psihica. La ora actuala exista un

consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca

pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica, dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai
mult sau mai putin semnificativa.
In privinta acestor factori, toate manualede

psihologie ~i de pedagogie

releva atat rolul pe care it auereditatea, mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica '
cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze
cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii.

74

I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici

Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0

generatie la alta ~i, mai concret, de 1ageneratiile .anterioare spre cele posterioare.
In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice, de-a lungul
timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste,

care

incer.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala, rolul
determinant

11 are ereditatea,

nesemnificativli.

in timp

ce alti factori

ar avea

0 incidenta

In acest sens, pot fl mentionate ~i incercarile lui F. Galton de a

demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori

genealogici.

La ora actualli, desigur, s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai
fac

posibila

admitandu-se

supralicitarea

rolulwi

ca nota generalli

erediMtii

in

dezvoltarea

faptul ca aceasta joaca

personalitatii,

un rol important

in

dezvoltarea psihicli, dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia.

Ca proces de transmitere a anumitor. c.aractere de la 0 generatie la alta,
ereditatea

se ipostalizeazli,

cum

pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu-

Neveanu (1977), in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin

intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane
de

ex. bipedismul, conformatia corpului, numlirul de organe

alclituirea corpului

utnan, capacitatea

de a rationa,

capacitatea

Iimbajul articulat), deo

.. ereditate a rasei (cand transmiterea

care intra in
de a dobandi

anumitor caractere de

la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective

de exemplu, pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra

~i de ~d

procesul vizeaza transmiterea

anumitor caractere

de la parinti la copii, cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului

75

nas, ochi,

gura

culoarea parului, a pielii, modul de functionare

a anumitor procese de

natura fiziologica, unele trasaturi temperamentale).

Demonstrarea
generala se poateface

rolului. pe care il are ereditatea

in dezvoltarea

psihica

prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele

lucrari de psihologie sau psihopedagogie.

De exemplu, A. Lieury (1996, pp.l45-15l)

mentioneaza

ca principale

argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica

urmatoarele aspecte:
a)

anumite

anomalii

genetice

provoaca

deficiente

mentale,

cum se

intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un

numar anormal de cromozomi, adica 47 inloe de 46, perechea nr.21
prezinta in acest caz 3ocromozomi,

trisomia 21) ~i in oligofrenia

(in acest caz 0 singura .gena este responsabila

jenilpiruvicii

deficienta mentala ~i anume genarecesiva

de

care altereaza produce rea

unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului).

b)

evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti

~i dizigoti) in

timp este destuJ de diferita.

De exemplu, in cazul gemenilor
intr-o asemenea maniera incat similaritatea

monozigoti

ace~tia avolueaza in timp

dintre ei devine tot mai evidentl'i in

timp ce, in cazul gemenilor dizigoti, disimilaritatea devine tot mai accentuata.
La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul
~i anume, eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii
mintale (u~oara, medie, imbecilitate, idiotie) ~i nivelul performantelor

obtinute de

elevii care poseda 0 anum ita debilitate. Mai concret spus, cu cat nivelul debilitatii
1

mintale este mai scazut, cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use, indiferent de

76

metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor

copii.
In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne
marginim sa subliniem ca daca, In.multe cazuri, se vorbe~te de limitele ~i puterea
educatiei, atunci cu siguranta oconstrangere

poate veni din partea ereditatii in

situatia de precaritate a acesteia, cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile

care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea

personalitatii umane.

in dezvoltarea

2) Rolul mediului

Un alt factor important in dezvoltarea

psihici'i

psihica iI reprezinta mediul, care

include totalitatea factorilor de natura geografica,

climatica, socio-culturala

care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii

in anumite conditii, sa

<1 favorizeze

sau, in altele, sa

etc.,

umane ~i care pot,

restrictioneze

sau sa

limiteze.
Ca ~i in cazul ereditatii~i

in legatura

cu importanta

mediului

in

dezvoltarea psihicli generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii
denumite ambienta/tste
sorginte

marxistii,

mediuluiin

~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista,

ambelor

fiindu-le

comuna

tendinta

de a supralicita

fie de
rolul

dezvoltarea personalitatif umane, cu diminuarea ostentativa a rolului

jucat de ceila1ti factori hnportanti.

Mediul, ca entitate foarte general a, este disociabil la randul sau in mai
multe

componente,

totalitatea'factorilorde
obiectiveaza

putandu-se
natura

vorbi

de un mediu

geo-climatica),

in tipul de societate

in cadrul

geografic

de un mediu
careia

(care
social

se realizeaza

include
(care Se

dezvoltarea

psihica), de un mediu comunitar (obiectivat in satul, com una, ora~ul care exercita
de asemenea anumite influente de natura educativa)
77

~i, in srar~it, de un mediu

familial

(obiectivat

in tipul de familie in care copilul

s-a nliscut ~i in care

evolueazli).
Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia
cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative,
influenteazli decisiv dezvoltarea

celelalte categorii

psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o

mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile
de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire.
Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate

in dezvoltarea

generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie

psihicli

importantli mai

intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc
in respectiva

comunitate,

iar dupli aceea, prin facilitlitile

pe care Ie creeazli

indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti.

Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general,
comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru
ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este
valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i
limitliri mai semnificative

sau mai putin semnificative,

0 serie de

in functie ~i de nivelul

general de dezvoltare al societiitii respective.

Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te
copilul

~i care reprezintli

primul

mediu

educagen,

ale clirui contributii

in

dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte:

a)

familia asigurli securitatea

materialli a copilului prin oferirea unor

conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie

etc.);
b)

familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se

aprecia

cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ

evolutia psihologicli ulterioarli a copilului;
78

c)

familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei

(intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care,
evident, ajunge sa Ie desavar~easca.

Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina

psihica a copilului depinde, pe de

familia dezvoltarea

0 parte, de tipul de familie in care evolueaza

acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia
dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu
copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare
dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de
practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care

R.

L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume:

-piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor

sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel

corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul
exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului;
-piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il

asociaza cu efectiunea necesara;

-piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune

cerinte putine ~i,in sfiir~it;

-piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele

ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta.

Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane
o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a
"copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de
pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive
etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor
79

(de ex.

adaptarea

pozitiei

patrupede,

sindromul

de nictalopie,

lipl\irea

alimentelor,

emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele

tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai
mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\.
A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea

cat ~i mediul au 0 importantl\

semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei

interactiuni

optime intre cei doi factori, efectele

formative

asupra dezvoltl\rii

psihice se vor situa la cote ~i mai inalte.

Referindu-se

la specificul

acestei relatii, M

Go/u (2002, pag.573),

apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci

prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se

modijicii ponderi/e

# greutatea

spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un

anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/

ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/
mediu/ui".

3) Rolul educafiei in dezvoltarea

AI treilea factor decisiv in dezvoltarea

psihicA~

psihicl1 II reprezintl\ educatia

deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\
pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre
mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul.
Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea

rolului avut de'

educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg

atunci cand am abordat formele educatiei.

80

CAPITOLUL

OBIECTIVELE

1)

Delimitiri

IV

EDUCATIONALE

conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale

Obiectivele

educationale

reprezinta,

neindoielnic,

variabila

fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in

vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in
considerare a intregului sistem

d.

invatamant, fie de anumite segmente ale

acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele

didactice cu diferitele eategorii de elevi.
Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista
o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri

~i

obiective.
De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie
direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate
pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca
scopurile, dupa cum explica

1.

Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei

acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip #

nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca
obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de
comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare.
81

Dacli nu exista

un 'consens .terminologic

In definirea

obiectivelor

educationale, exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i,

binelnteles, In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc.
In legatura cu importarlta obiectivelor

educationale

0 variabila ,de prima marime

de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta

deoarece,ln

functie de natura acestora, se configuream

fie ca este yorba de continuturile

procesului

In cadrul procesului

toate eelelalte elemente,

de Invatamant,

de metodele

de

instruire folosite, de modalitatile de organizare a instruirii etc.

Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra
u~or. Deexemplu,

dacl\; intrun

educationale

sunt predominant

continuturile,

insensul

anumit

cognitive,

ca ele potftmai

~i asupra metodelor

specificul continuturilor

acest

voluminoase

avea un grad mai mare de conceptualizare.

impact distinct

moment

al instruirii,

lucru

va intluenta

distinct

in privinta cantitatii~i

de instruire,

deoarece

pot

!?i In corelatie

Cu

vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate

indicate,cele

mai potrivite sunt

metodele expozitive care, pe de 0 parte, faciliteaza transmiterea

transmiterea

obiectivele

Apoi, acelea~i obiective vor avea un

cetor doua variabile, iar in cazul de fata eelemai

de cuno!?tinte~i

foarte

informatiipe

unitatea de timp,iarpe

de alta parte,faciliteaza

unor continuturi cu grad ,mare de abstractizare

asimilate de elevi printr-un efort personal.Acelea~i

unui volum mare

carenu

ar putea fi

obiective se vorrepercuta

~i

asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin

cazul in care in ecuatie intra, pe

langa obiectivele~i

de invatamant,

continuturile

procesului

~i metodele

de

instruire, ceea' ce inseamna ea formele .cele mai adecvate de organizare a instruirii

ar trebui sa fie celede

tip frontal deoarece, .in cazul acestora, un emitator sau 0

sursa poate transmite, prin intermediul unor metode expozitivespre

volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. Determinarea

beneficiariun

In lant ar putea fi

continuata cu formele de comunicare didactica, ceea ce inseamna ca, in cazul de

82

fatA,forma

de comunicare

cea mai potrivita este cea de tip unidirectional

in

cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau
sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze
daca feedback-ul este absent in totalitate.
Daca

in

alt

moment

aI, "instruirii

preponderent afective sau afectiv-atitudinale,

obiectivele

educationale

sunt

situatia va fi total diferita fata de cea

descrisa anterior deoarece, in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la

continuturi

care, din punct de vedere cantitativ,

situeaza la un nivel mai inalt <.iecollceptualizare,

sunt mai voluminoase

~i se

ci la continuturi care trezesc in

randul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea sa ii sensibilizeze in mai

mare masura ~i, in final, ea 0 r~~ultanta, sa ,determine formarea unor atitudini,
convingeri,
metodelor

sentimente

etc. Impactul- acestor obiective

de instr.~ire deoarece,

in noua situatie,

se resimte ~i la nivelul

metodele

expozitive

devin

inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini

prin intermediul expunerilor

sau prete,gerilor, motiv pentru care va trebui sa se

opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul
care, prin specificullor,
pe care oinvestesc

stimuleaza iriitiativele elevilor, spiritul creator, motivatia

in desta~urarea activitatii de instruire-invatare.

Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in

legatura ell modaHtatile

de organizare

activitatea predominanta

nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitatile organizate

pe grupesau

a instruirii in sensu I ca de aceasta data

chiar individual, urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra

procesului de comunicare acarui

la 0 comunicarepredominant

configuratie va trebui schimbata trecandu-se de

unidirectionala

la una multidirectionala

in care

schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA, facilitand astfel
procesul de cun~tere

care sta la baza formarii un or atitudini,

sentimente.
83

convingeri

$i

--

Aceste doull exemple au fost, credem; suficiente pentru a demonstra cum,

In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale, trebuiesc selectate toate
celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant, afirmatie care po ate
fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare:

+
+

Acest
obiectivele

argument,

educationale

invocat

In sublinierea

In desta~urarea

importantei

activitlltii

pe care

0 au

instructive-educative,

11

reprezinta faptul cll, Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de

Invlltllmant, primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele
educationale care sunt regindite, reanalizate, redimensionate

in functie de 0 serie

de determinllri, fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll,

noile inovatii survenite

in perimetrul

~tiintei ~i tehnologiei,

despre mutatiile Inregistrate In psihologia

de

fie cll este yorba

celor care urmeazll sll Ie atingll prin

intermediul diverselor programe de instruire.

In consecintll, de foarte multe ori cand reformele educationale
acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute
84

e~ueazll,

~i elaborate

obiectivele

educationale,

dupl1 cum ~i reversul

este adevl1rat, in sensul cl1 0

reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale

au un nivel de relevantl1 ridicat.
Acel~i

consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care

Ie indeplinesc obiectivele de~i, de multe ori, formull1rile verbale pot fi destul de

diferite.
De exemplu, in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total
in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988), F. lu/iu
~i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele
functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele:
1)funclia axiologica sau valJricd;
2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei;
3) funclia evaluativa;
4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ.
1) Prima functie, cea de orientare valorica sau axi%gica

se explicl1 prin

faptul cl1 intotdeauna, prin natura ~i specificul lor, obiectivele expriml1, inevitabil,
~i optiunea

pentru anumite

valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze

generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare.

Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1, in sensu I cl1
existl1 valori ale culturii ~i artei, ale ~tiinlei ~i tehnologiei,
valori juridice,

etc. este imperios ca ~i obiectivele,

la randul lor, sl1 acopere 0

paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea

instruire sa contribuie maximalla

dezvoltareaplenarl1

Dimpotrivl1, dacl\ obiectivele

valori ale moralei,

lor in diverse contexte de

a personalitl1tii elevilor.

vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1

anumite categorii de valori, in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare
sau mai micl\, apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor
sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate
85

sunt avute in vedere ~i, in

consecinta, stimulate prin programele educative in timp ce allele, poate la fel de

importante, sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i, in consecintl1, sl1 fie 11lsate
la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale.
De altfel, acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant
(nici cel romanesc nu a fost scutit), iar consecintele
ales pe termen

lung ~i concretizate

negative sunt evaluabile mai

in comportamente

mai putin dezirabile,

intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea.

De exemplu, la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o
anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1
valorile apaqinand moralei, religiei, justiliei. etc.
'--2)

Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este, de asemenea

importantl1 deoarece

cadre Ie didactice

i~i pot reprezenta

in mai mare ml1surl1

progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele
dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un
timp mai scurt ~i cu resurse mai putine.
Tot in virtutea acestei functii, cadrele didactice pot oferi predictii mai
exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ
la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1.

---------

3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale

constituie intr-un referential

important pentru activitl1tile evaluative

se

des~~urate

ulterior.
Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta.
pentru didactica modeml1, in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll, dupl1 cum se
~tie, in cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de
invl1tl1mant, deci dupl1 ce instruirea

s-a derulat, ceeace inseamnl1 cl1 nu erau

cunoscute criteriile avute in vedere ~i, implicit, tipurile de exigente care trebuiau
vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii.
86

, Gratie functie'i evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare in general

poate fiintegrat~

incadrul

procesului

de tnvlW~mant iar prin standardele

de

performanta circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai u~or progresele elevilor

iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de
amelibrarea activitAtii des~~urate.
Rezumativ, se poate face aprecierea, ca prin intermediul acestei functii a
obiectivelor,

exigenteleimpuse

efectiv' al instruiriiceeace
elevilorpentru

de evaluare

contribuie

sunt cunoscute

semnificativ

inainte de startul

~i la amplificarea

acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaza

motivatiei

exigentele pe

care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue,
formative),

cat ~i lasfii~itulacest~ia,

prin intermediulevaluarii

sumative

sau

cumulative.
De asemenea,
standardelorde

nu trebuie omis

performanta'specificate

faptul

ca luarea

in considerare

de obiective se constituie intr-o premiza

majora in elaborarea ~i;conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa

sporeascafideHtatea

~i rigoarea activitatilor educative.)

--

, 4) Fut/clia de organizare
siguranta, cea mai importahta

a intregului

proces

pedagogic

este, cu

dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam,

obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de

invatamant pentru ca, in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza
toate celelalte elemente ale procesului, in speta:
-continuturile;
-metodele, ~i mijloacele de inviitiimdnt;
-strategiile didactice;
-modalitiitile de organizare a instruin;;
-formele de evaluare;
- modalitiitile de comunicare.
87

Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul

proiectl1rii didactice deoarece, a~a cum se ~tie, orice proiect didactic incepe cu
enumerarea

obiective/or

ori ciaritatea ~i, concretitudinea

acestora se constituie

intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii, deoarece nu poate fi conceput un

proiect pedagogic

izbutit dacl1 obiectivele

nu au fost corect identificate ~i bine

formulate.
De asemenea, ro/u/ reg/ator al obiectivelor

poate fi demonstrat

si prin.

va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare;

dacl1, de exemplu, in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti, apar
perturbl1ri ale procesului, atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual
reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele, iar dacl1 la nivelul acestora nu se
inregistreazA

lacune

semnificative,

atunci

analiza

poate

continua

la nivelul

continuturilor, metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant, al strategiilor didactice etc.

Concluzionand,
identificat
parcursul

se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi

la nivelul tuturor etapelor

des~url1rii

instruirii, adicl1 la inceputul

ei ~i, bineinteles,

acesteia,

la star~it cand, pleciindu-se

pe

tot de la

obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor
de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

88

2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale

Clasificarea

obiectivelor

educationale

se poate realiza dup11 mai multe

criterii dar, in Iinii mari, lucr11rile de psihopedagogie

fac referire in principal la trei

dintre ele ~i anume:

a)

nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele;

b)

domeniul comportamental

in care este incadrabil obiectivul;

c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii.

aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate
In functie de acest criteriu obiectivele educationale
trei categorii ~i anume:
a/) Obiective

pot fi c1asificate in

rI

educafionale

de generalitate

maximii

sau finalitiifile

educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care, fiind in
corelatie direct11cu idealul educational, fac referire direct11atat la tipul de valori pe
care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand, ca ele s11fie inoculate generatiilor
care se instruiesc, cat ~i la tipul de competenfe

pe care elevii trebuie s11~i Ie

formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv- educativ11.

Ca particularit11ti fundamentale

ale acestei categorii de obiective ar putea

fi amintite urm11toarele aspecte:

fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational,

ele redau ~i

configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de

inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11;

ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga

activitate

instructiv-eductiv11

desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant;

se realizeaz11 prin contributia tuturor

(pre~colar,

primar,

gimnazial,

89

liceal,

cic1urilor de inv11t1imant
universitar),

a tuturor

disciplihe'lor'de

irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care

lucreaza in acest sistem;

l

;.,'

",,"

apare'1unW(;:l

in documentele

de politica

educationala

~t in

special, in Legea Invalamantului.

De exemplu, in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala
Legea Invatamantului
Art.3-(1)

(1995) stipuleaza:
lnvatamantul

intemeiat pe tradi@e
~

realizarea

idealuh,ti

educational

umaniste, pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii

'" 'j,

romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea
(2) Idealul educational
integrala

urmare~te

~i armonioasa

'

',...

. .

,.

'

identitatii nationale.
al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea

a individualitatii

umane,

in formarea

libera,

personalitatii

autonome ~i creative.
ArtA.-(l)

Invatamantul

are ca finalitate formarea personalitatii

umane,

prin:

,aJ

,(ns.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice, a valorilor culturii

'1~fionale~i universale;

b) J;ormarea capacitalilor intelectuale, a disponibilitalilor

afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de
cuno~tinle umaniste, ~tiinlifice, tehnice ~i estetice;
c/

asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare

instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli;

d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor

fundamenrale a~e omului, al demnitalii $i al toleranlei, al
schimbului liber de opinii;
e)

cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana, fala

de valorile moral-civice, a respectului pentru natura ~i
mediul inconjurator;
90

j)

dezvoltarea armonicii a individului, prineduca{ie jizicii,

educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului;

g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea

unor activitii{i utile, produciitoare de bunuri materiale

spirituale.
(2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fatA de trecuml
istoric ~i de traditiilep0Porului
(3) Finalitatile

roman.

~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici

moderne de instruire ~i educare, sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara,

conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant.
Exprimand intreaga filozofJe a educatiei, specifice unei perioade de timp
bine delimitate,
beneficieze

obiectivele

de 0 atentie

speciali~ti1or in curricul-um

educationale
sporita

nu numai

sau

a personalului

fond, de calitatea ~i naturaacestor

societatii,

de generalitate

cat ~i competentele

din partea

maxima

trebuie

sa

psihopedagogilor,

care lucreazli in invatlimant. in

finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a

posedate

de indivizii

care, printr-un

program

educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau
atingerea acestor obiective.
Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. De. Landsheere
(1979), conform careia in elaborarea (identificarea)

obiectivelor

educationale

de

generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i

anume:jilozoji,soci%gi.

psihologi, pedagogA te%gi. tehnologi, reprezentan{i ai,

tuturor $tiin{elor, reprezentanfi ai Mass-Media, ~i chiar

reprezentan{i ai

organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final, prin aceste objective

educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale.

91

aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt, la randul lor,

disociabile in mai multe categorii ~i anume :
-obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar,
primar, gimnazial, Iiceal, universitar);
specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care

-obiective educationale

intra in structura sistemului de invatamant;

specifice disciplinelor de inviiliimant care intra

- obiective educationale
in structura curriculum-ului
Obiectivele
concepute

~colar.

educationale

specifice

in a~a fel incat atingerea

ciclurilor

unor obiective

de

invatamant

sunt

la un ciclu inferior sa se

constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand

ciclului urmator de invatlimant.
De
fundamentale

exemplu,

la

nivelul

invatamantului

pre~colar,

obiectivele

ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor, dezvoltarea

unor capacitiili cognitive, jormarea unor abilitiili practice, iar toate acestea se
constituie

in premise

favorabile

specifice invatamantului

pentru atingerea

unor obiective

primar, dintre care cel, mai semnificativ

educationale
este jormarea

culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei, respectiv, asimilarea

calculului matematic elementar)
intr-un

factor

favorizant

care, la randul sau, odata atins, se va constitui

pentru

realizarea

unui obiectiv

major

al ciclului

gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente, care sa

faciliteze profesionalizarea

tinerilor, dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa

a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal.

In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se
poate afirma ca, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente
pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de
~coala. De exemplu, in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri
92

etc. ~i toate partajeaza 0 serie

de Iicee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice

de obiective educationale care Ie sunt comune dar, 1n acela~i timp, 1~i ata~eaza 0
multitudine

de obiective

intermediullor

care Ie particularizeaza~i

diferentiaza

deoarece

prin

elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n

parte.
Toate aceste obiective de generalitate medie, cum u~or se poate anticipa,
sunt mentionate 1n regulamentele

de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de

~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati,
devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume:
1)

cunoa~terea aprofundata

a obiectivelor

va ghida 1n mai mare

- masura
didactice cu elevii, oferindu-Ie

unui tip sau profil de ~coala

activitatea

nemijlocita

a cadrelor

sugestii 1n legatura cu procedurile

utilizate 1n diverse contexte de instruire;

2)

cuno~terea

aprofundata

a obiectiveloT

ocazioneaza

ret1ectii In

legatura cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, creandu-se

astfel conditiile

ca unele obiective

sa fie regandite

sau eventual

inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat.

In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline
care intra in structura curriculum-ului

~colar trebuie tacuta mentiunea

ca, prin

intermediul acestora, se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i

Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de
invatamant.
Spre exemplificare

redam in continuare

cateva obiective

specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane, istoriei, matematicii,

educationale

a~a cum apar ele 1n

programele ~colare incluse in Curriculum National (1999):

Obiective educalionale specifice limbii

93

# literaturii

romane:

I)

dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte

scrise ~iorale de diverse tipuri;

2) ,dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii

romane in difurite situatii de comunicare;
3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica;
4)cultivarea

gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea

unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea

con~tiintei identitare.

Obiective educationale specijice obiectului istorie:

l) . intelegerea limbajului
.. de specialitate ~i utilizarea lui adecvata;
2)

cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice;

3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie;

4)

investigarea i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice;

5) stimulareacuriozitatii

pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea

.atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.

Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica:

I). cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor, a terminologiei ~i a

procedurilor de caleul;
2)

dezvoltarea capacitatilor deexplorare

/investigare

~i de

rezolvare de probleme;
3) dezvoltarea capacitatii de a comunica, utiliziind limbajul
matematic;
4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea
matematicii in contexte variate.
94

ObieCtivele educationale

specificedisciplinei

fiecarei programe $colare ~i seintelegede

apar enumerate

In cadrul

la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte

bine pentru a putea' fi core late, pe de 0 parte, cu unitatite de continut care sunt
prezentatela

nivelul tnanualului iar, pe dealtaparte,

cu posibilitatile elevilor care

urmeaza sa atinga acesteobiective.

De asemenea, nu trebuieuitat

faptulnici'in

privinta acestor obiective ca

ele sunt perfectibile in timp, ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau
perimlite, trebuind sa.fielnlocuite

cu altele caresunt

~tiln~Irin timp; fie de aparitiatmornoi

din perimetrut

pietii

muncii,

reclamate

fie de evolutia

tehnologii didactice, fie de solicitari venite

fie de exigenteimpnse

de societate

sau de

cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea

instructiv-edtlcativa.
~
Mai concret
invatamiintutui

spus, nu se poate concepe,{)

Illodemizare

daca obiectivele educationale ale disciptinetor

continua

nu se innoiesc, nu

se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente.

In tegatur~' eu elaborarea
consideram

extrem de util instrumentul

tocmai de aeeea itprezentamin

Un model pentru
domeniului

sau identificarea
conceput

obiectivelor

disciplinei

de L. D'Hainant (1970) ~i

continuare.

determinarea

selecfia obiectivelor pedagogice

ale

cognitiv

J.Cdmpul (domeniul)
1.1. Care este, in domeniul

studiat,

apticare directa a comportamentutui

L2.Care'este,

in afara domeniutui

frecventa

de

vizat ?

studiat, frecventa cazuritor

de apticare directa a comportamentutui

95

cazuritor

vizat ?

1.3. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri

sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ?
1.4. Va conserva elevul competenta dobanditll ?
1.5. Este adecvat comportamentul

vizat in to ate locurile in care

elevul este determinat sll-I exerseze ?

1.6. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul
vizatpoate

ajuta la rezolvarea lor?

1.7. In ce mllsurll comportamentul

dobandirea

vizat poate sll ajute elevul in

de noi cuno~tinte

sau de competente

mai

complexe?
1.8. Care este evaluarea
..

globalll a obiectivului

in raport cu

chestiunile precedente?

2.Costu/
2.1. Cat timp ii va fi necesar
comportamentul

elevului

pentru

a dobandi

vizat ?

2.2. Cat timp ii va fi necesar

(structura) comportamentul

profesorului

pentru

a forma

vizat ?

2.3. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma

comportamentul

vizat ?

2.4. Care este costul echipamentului

2.5. Care este aprecierea

~i al materialului necesar ?

globalll a obiectivului

in raport cu

chestiunile 2.1 - 2.4 ?

3. Va/oarea (importanfa)
3.1 Este indispensabil

comportamentul

un alt comportament considerat valabil ?

96

vizat pentru a dobandi

3.2

Ce avantaj imediat, direct ~i evident, resimte elevul din

dobandirea

3.3

Ce

avantaj

acestei competente ?
pe

termen

lung

va

resimti

elevul

prin

dobandirea acestei competente ?

3.4

Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea

prin instalarea comportamentului

3.5

Ce beneficiu

pe termen lung poate spera colectivitatea prin

instalarea comportamentului
3.6

vizat ?

Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\

comportamentul

3.7

vizat?

Este

sau impune

vizat ?

incompafibil

comportamentul

vizat

cu

interesul

individului sau al societl\tii?

3.8 Este incompatibil

comportamentul

vizat cu vreo regull\, 0

lege sau vreo uzantl\ (traditie, obicei, datinl\ )?

3.9

Care este aprecirea

globall\ a obiectivului

in raport cu

chestiunile 3.1. - 3.8 ?

4.Eeou/ afeetiv
4.1 Invl\tarea sau dobandirea

comportamentului

vizat vor avea

4.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului

vizat vor avea

un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ?

un efect benefic asupra participl\rii elevului ?

4.3 Invl\tarea sau achizitionarea

comportamentului

vizat vor

avea un efect benefic asupra stabilirii, organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate?

5. !nteraetiuni
5.1 Utilitatea (produsul

camp x va/oare) obiectivului este mare?

5.2 Raportul utilitate - cost este favorabil?

5.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil?
97

5.4 Care este aprecierea

favorabil1\ a obiectivului

In raport cu

chestiunile 5.1- 5.3?

Utilizandu-se

acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine

pentru .

fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de

relevant1\, ceeace Inseamn1\ c1\ ele a.u un perimetru de aplicabilitatemailarg.c1\
presupun

costuri

exagerate

nici In privinta

materialelor sau echipamentelor

afectiv pozitiv, sporindu-le

persoanelor

implicate

nu

~i nici a

necesare, c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou

sensibilitatea

~i receptivitatea

pentru noi tipuri de

achizitii.

"
a3) A treia

categorie

de obiective

educationale,

dup1\ nivelul

generalitate la care se situeaza, 0 reprezinta cele concrete sau operafionale,

de
care

au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente

observabile,

oferindu-i

profesorului

posibilitatea

s1\ constate

ce achizitii

au

dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii.

In consecinta, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar,
odata identificate,

se impune cu necesitate comunicarea

lor elevilor, cu scopul

evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru

a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. Exista Insa
~i 0 exceptie de la regula, In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la
Inceputul lectiei, cand a<;easta se desta~oara utilizand preponderent
instruire

inviiJarea

comunicandu-li-se
putin motivatipentru

prin

descoperire,

iar explicatia

este

ca metoda de

simpl1\ deoarece,

ce vor descoperi, ace~tia vor deveni mai putin interesati

~imai

activitatea care Ii se propune.

Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are

numai 0 importanta pur ~tiintifica, gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea
98

acestei

importante

variabile

a procesului

aplicativll In sensul cll din finalitiifi

de InviWimant

Cl,

una practic-

~l

ar trebui sll fie derivate

obiectivele

generalitate medie. iar din acestea obiectivele concrete, operationale,

de

a~a cum se

poate vedea in figura 1.

I.

finalitati

obiective de
II.

generalitate
medie

obiective
concrete
III. operationale

Figura or.t

Apoi, In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca,

prin atingerea obiectivelor concrete, sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate
medie iar acestea, la randullor,

sll contribuie la atingerea finalitlltilor.

99

b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii

comportamentale
Obiectivele
comportamentale,
cognitiv,pentru

educationale

se pot c1asifica ~i in functie

de domeniile

ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul

domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor.

Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll

asimilarea de cuno~tinte, formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de
cunoa~tere, formarea un or capacitati ~i deprinderi

intelectuale

etc. Cele care se

stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor,

atitudinilor, sentimentelor,
elevilor,

achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii

iar cele care apartin

domeniului

deprinderi motrice, operatii manuale,mi~cari

psihomotor

au in vedere anumite

specifice desta~urari un or activitati.

privire mai at~nta asupra specifitatii

celor trei categorii de obiective

educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume:

1) domeniul cognitiv ~i, in mod implicit, obiectivele specifice acestuia
coreleaza in mai mare masura cu educafia
considerabil

in realizarea

acesteia,

intelectualii,

domeniul

afectiv

aducandu-~i

un aport

~i obiectivele

specifice

acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume
cu educatia morala ~i cea esteticii. in timp ce domeniul
obiectivele

acestuia

sunt

mai

apropiate

de educatia

psihomotor,
jizica

respectiv

~i de educatia

tehnologicii;
2) c1asificarea obiectivelor

educationale

pe domenii

comportamentale

este intemeiata, in primul rand, pe argumente de natura didactica pentru ca, dupa
cum subliniaza multi speciali~ti, D. Hameline

(1985), J. Pocztar (1982), Jean-

Marie De Ketele (1993) ~.a., sunt rare cazurile

100

cand obiectivele

sunt numai

-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv;

-Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.

Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v

I. Cunoa$terea
Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.I.Cunoa$terea

1.1.I.Cuno~terea

de date particu/are

termin%giei

Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale

~inon-verbale

(Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).

1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are

(Care este data na~terii lui Napoleon?).

1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are

Cunoa~terea

mijloacelor

relative

la organizare,

studiu, rationament

~i

critic!.

1.2.I.Cuno~terea

convenlii/or

Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie ,

prezenta.
(Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).

102

1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor

Cunoa~terea procesului,

a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor

care se

deruleazl:i in timp.
(Care sunt diferitele faze ale lumii?).

1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri.

Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni

~i a~ezl:iri.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoa~terea criteriilor
Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate

sau verificate

faptele,

principiile, opiniile.
(Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?).

1.2.5.Cunoa~terea metodelor
Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare.
(Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).

1.3. Cunoa#erea

reprezentari/or

abstracte

Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la

organizarea fenomenelor ~i conceptelor.
(Structuri, teorii, reprezent!ri).

1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor

Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra
fenomenelor.
<in ce constl:i distributivitatea?).
103

1.3.2.Cunoa~terea teorii/or
Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un
domeniu,

0 probleml\ sau un fenomen

dintr-o perspectivl\

c1arl\ (evidentl\) ~i

sistematicl\.
(Ce este Iiberalismul economic?).

2. fntelegerea (comprehensiunea)
Reorganizarea

materialului

inmagazinat

in memorie pentru a obtine un

rezultat specific.

2.1. Transpunerea
A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM
forml1 de comunicare.
(A mima un text de lecturl1).

2.2. Interpretarea
A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un
punct de vedere nou.
(A descrie un reliefpleciind

de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o

2.3. Extrapolarea
Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate.
(811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5,

104

6, 3... ).

3. Aplicarea
Utilizarea

reprezentlirilor

abstracte

in cazuri

particulare

~i concrete.

Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau
a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie
sli se aminteascli ~i sli se aplice.
(Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu
de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un
numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).

4. Analiza
Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente

ale unei comunicliri de

o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor

dintre ideile

exprimate.

4.1. Cercetarea e/emente/or

Identificarea elementelor unei comunicliri.
(Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea re/alii/or

Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor

dintre elementele sau plirtile

unei comunicliri.
(Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini
in ce sens se invarte~te plimantul).

4.3. Cercetarea principii/or de organizare

Organizarea,

dispunerea

sistematica

comuniclirii.
105

~i structura care asigurli coeziunea

(SA se redescopere

potrivit

cAror criterii sunt clasificate

cA'1i1e unei

biblioteci.)

5. Sinteza
Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg.
AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele,

pA'1ile,

elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu

claritate mai inainte.

5.1.Producerea
Elaborarea

unei /ucrari persona/e

unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei,

sentimente sau experiente.

(A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA,
de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA).

5.2. E/aborarea unui plan de actiune

Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de
scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i.
(A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil,

de

nevoile necesare, de interesele exprimate etc).

5.3. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte

A deduce propuneri

~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau

de reprezentAri.
(Dizertatie, compozitie artistic!, elaborarea unei clasificliri originale).

106

6. Evaluarea
Formularea

de judecliti

calitative

sau cantitative.

Criteriile

pot fi fie

propuse elevului, fie stabilite de clitre eI.

6.I.Critica

intern a

Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt

rigoarea, coerenta ~i alte criterii interne.
(A decela sofismele dintr-o discutie).

6.2. Critica externa

Evaluarea materialului ince~nd

cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre

elevi.
(Compararea de teorii, de opere de artli, de productii ale elevilor).
Taxonomia elaboratii de D. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv

I. Receptarea
A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli,
cu alte cuvinte, a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie.
(Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi).

1.1. Co~tienla
Elevul trebuie, intr-o circumstantli adecvatli, sli fie con~tient de un lucru,
cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie, de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. EI
poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea
a caracteristicilor

obiective ale obiectului.

107

sau recunoa~terea specificli

(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente

ale acelora ale

caror activitati prezinta putin interes pentru el).

1.2. Dorinla de a recepta

Comportamentul

unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se

sustraga.
(Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii, Intr-o conversatie

normal a, la

telefon, In timpul unor reuniuni).

1.3. Atenlie dirijatii sau preferenfialii

Diferentierea

unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara

fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta

~i

sau, mai precis, diferentierea

aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate.

(A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In
operele literate).

2. Riispunsul
Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor.

Se dore~te

ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect, un fenomen sau 0 activitate

pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze.

2.1. Asentimentul
Elevul da un raspuns, dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face.
(A se supune regulilorjocului).

108

2.2. Dorinfa de a riispunde

Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau, nu din

teama de a fi pedepsit, ci de bunli voie in mod voluntar.
(A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a
altora);

2.3.8atisfacfia de a raspunde

Rlispuns emotional, in general cauzat de pllicere, de entuziasm sau de

bucurie.
(A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra).

"
3. Valorizarea

Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua

caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.
Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli, in
circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare.
Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice, ideale. Comportamentul este
motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune, ci prin angajamentul
individual al valorii fundamentale, determinand comportamentul.

3.1. Acceptarea unei valori

Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen, unui comportament, unui

obiect.
(A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate
nationalitlitile).

109

3.2. Preferinta pentru 0 valoare

Nivel de interiorizare
angajamentul

sau convingerea.

situat intre simpla

Angajament

acceptare

a unei valori ~i

destul de profund fata de 0 valoare

astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te.

(A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor
controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).

3.3. Angajament
Convingerea,
Convingere,

la acest nivel,

implica

certitudine tara umbra deindoiala,

un grad ridicat

de certitudine.

incredere, sinceritate fata de un

punct de vedere, un grup sau 0 cauza.

(A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea
Aorganiza

valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre

ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.

4.1. Conceptualizarea
Abstractizarea

unei valori

sau conceptualizarea

care permite individului de a vedea

cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar
putea poseda.
(A incerca sa defmeasca

caracteristicile

unui obiect de arta pe care il

admira).

4.2. Organizarea unui sistem de valori

Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie
ordoneaza intre ele.
110

(A stabili un plan destinat sa armonizeze

repaosul

sau eu exigentele

aetivitatii sale).

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori

Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului;

ele sunt organizate

intr-un fel de sistem intrinsee eoerent.

Ele au reglat eomportamentul

individului destul de mult timp pentru ea

aeesta sa fie adaptat.

5.1. Dispozi{ie generalizatii

Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de
valori, in toate cireumstantele.
(A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul
lumina evidentei).

5.2. Caracterizarea
Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii.
(A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).

Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor

1. Mificiiri reflexe
Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului.
Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.

1.1. Reflexe segmentare (medulare)

Fae sa intervina un segment spinal.

III

in

1.1.1.

Reflexul de flexiune (indo ire);

1.1.2.

Reflexul miotatic;

1.1.3.

Reflexul de extensiune (intindere);

1.1.4.

Reflexul de extensie incruci~atA.

1.2. Reflexe intersegmentare

Fac sA intervinA mai mult un segment spinal

1.2.1.

Reflexul cooperativ;

1.2.2.

Reflexul antagonist (opus);

1.2.3.

Inductia su~cesivA;

1.2.4.

Figura reflexA.

1.3. Reflexe suprasegmentare

SolicitA participarea creierului

1.3.1.

Rigiditatea extensorilor;

1.3.2.

Reactii plastice;

1.3.3.

Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin;

1.3.3.2. Reactii de deplasare;
1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA);
1.3.3.4. Reactii de redresare;
1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare);
1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.

112

2. Mi~cari fundamentale

de baza

Patemuri motorii innl\scute.

2.1. Mi~cari locomotor;;

2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate,

a arunca etc.)

2.3. Mi~cari de manipulare

2.3.1. Prehens iune

2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive
Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la
mediul sl\u.
3.1. Discriminare chinestezica
Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se
mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.

3 .1.1. Con~tientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.

3.1.1.1. Bilatera/itatea
(A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).

113

3.1.1.2. Lateralitatea
(A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).

3.1.1.3. Dominanla stdnga-dreapta

(A manca, a scrie, ajuca tenis).

3.1.1.4. Echilibru/
, (A juca ~otronul).

3.1.2. Imagine corpora/a

Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu.

3.1.3.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu

ReferintA la conceptele

directionale

ale subiectului,

la con~tientizarea

corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.

3.2. Discriminare vizua/a

3.2.1. Acuitate vizua/a

Aptitudinea

subiectului

de a privi ~i a diferentia

diferitele

obiecte,

evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate.

(A distinge un cere de un pAtrat, a destinge un b de un d, a alege un obiect .'
mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).

3.2.2. A putea urmari cu privirea

Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri
oculare coordonate.
114

(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong; a

urmliri mi~clirileunui pendul).
3.2.3. Memorie vizualii

(A desenadin memorie simboluri geometrice; a scrie alfabetul; a silabisi

un cuvant; a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans
clasic).

3.2.4. Dijerenlierea figurii-fond

(A face sli sarli 0 minge ; a apuca 0 minge; a juca tenis; a juca ping-pong).

3.2.5. Persistenlii perceptivii

Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede

acela~itip de obiect.
(De~i au mari diferente, toate monedele sunt rotunde).
3.3. Discriminare auditivii

Mai legatli de comportamentele cognitive

3.3 .1. Acuitate auditivii (asculimea auzului)

Aptitudine a subiectului de a primi ~i diferentia sunete, a descrie

intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund.
(A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente; a identifica
sunete emise de clitre animalele domestice; atunci cand aude un cuvant, sli
identifice vocalele ~i consoanele care 11compun).

115

3.3.2. Orientare auditiva

Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.

3.3.3. Memorie auditiva

Aptitudinea de a recuno~te

~i de a reproduce experiente post-auditive.

(A canta la pian un cantec din memorie; a repeta alfabetul).

3.4. Discriminare tactila
Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai
pipliitul (palpatul).

3.5. Aptitudini coordonate'

(A apuca 0 minge; a face sa sara un balon ...).

3.5.1. Coordonare oculo-manuala

Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator
(invecinat), a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare

(desen;

copie).

3.5.2. Coordonare ochi-picioare

Aptitudinea

de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a

membrelor inferioare.

4. Calitafifizice
Caracteristici functionale ale vigorii organice

116

4.1. Anduranlii (rezistentl1)

4.1.1. Anduranlii museularii

4.1.2. Anduranlii eardio-vaseularii

4.2. Forlii (putere)

4.3. Suplele (flexibilitate)

4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneall1)
Aptitudinea de a se mi~ca rapid, ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea
unei mi~cl1ri.
(Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor; un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de
agilitate pentru a putea evita 0 minge; un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1
trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns - scurt).
4.4.1. Sehimbare de direelie
Aptitudinea

de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina

complet activitatea.

4.4.2. Opriri $i pleeiiri (starturi)

Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum
de ezitare. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.

4.4.3. Timp de reaelie

Timp care se scurge

intre aparitia

rl1spunsului.
117

unui stimul

~i aparitia

4.4.4. Dexteritate
Face referire la abilitliti motrice fine, implicand mi~cliri precise
ale mainii ~i degetelor.
5. Mi~cari de dexteritate
Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie.

5.1. Mi~care adaptativa simp/a

Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se
adapta la noi situatii sau circumstante.
(Blitutulla ma~inli, cantatulla

pian).

5.1.1. Debutant

5.1.2./ntermediar

(mijlociu)

5.1.3. Avansat

5.1.4. Foarte avansat

5.2. Mi~care adaptativa compusa

Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte.
(Toate mi~clirile care intervin injocurile

5.2.1. Debutant

5.2.2. /ntermediar (mijlociu)

118

cu racheta, hocheiul, golful etc.).

5.2.3. Avansat

5.2.4. Foarte avansat

5.3. Mi~care adaptativa comp/exa

Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in
/ la gimnasticA; sArituri de la trambulinA; dans; etc .

. 5.3.1. Debutant
5.3.2. Intermediar ~ijlociu)
5.3.3. Avansat
5.3.4: Foarte avansat

6. Comunicare nonverba/a

6.1. Mi~care expresiva

6.1.1. Postura

# mers

6.1.2. Gesturi

6.1.3. Expresiajacia/a

119

6.2. Mi$care interpretativa

Mijloc (sau modalitate)

cu care subiectul exprim!

(sau red!) printr-un

simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care)
evenimente subiective (sentimente ~i emotii).

6.2.1. Mi$care esteticii

Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt
nivel de performanta ~i atinge gratia, fluiditatea mi~c!rii.

6.2.2. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0

exprimare (manifestare)
(dans, pantomim!)
Abordarea taxonomic!
serie de inconveniente

a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0

care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza

avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele.

Dintre cele mai semniticative

avantaje ale abordarii taxonomice ar putea

ti amintite:
I) existenta

mai multor

categorii

de obiective

incluse

in diversele

categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai

u~or activitatea de instruire-inv!tare

la speciticul grupului cu care lucreaz!. De

exemplu, dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine
echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant
posibil

~i chiar recomandabil

ca el sa vizeze obiective

care apartin

este

tuturor

categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. Dac!,

dimpotriva,

posibilitatile

elevilor

sunt mai reduse ~i gradul de motivare

scazut, atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale

120

mai

care apartin

numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere, inte/egere, aplicare,

analiza).
Acest
ignor!ndu-se

aspect

este foarte

aceste considerente

important

pentru

cll, de foarte

multe

se propun elevilor obiective educationale

ori,
care

sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia, cu toate consecintele care decurg
dintr-o asemenea situatie;
2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie
didactice

sll-~i planifice activitatea

obiectivele

preconizate

didacticll deoarece

pot veri fica care dintre

au fost atinse de clltre elevi, care dintre ele au creat

probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire;

3) abordarea
evaluare,

deoarece

formularea
inceputul

taxonomicll.a

obiectivelor

aceasta din urmll trebuie

exigentelor

obiectivele

activitAtii de instruire.

faciliteazll

~i activitatea

de

sll aibll ca punct de plecare in

educationale

care au fost vizate incA de la

Mai concret

spus, atunci c!nd se realizeazA

activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale

care apart in mai multor categorii

taxonomice

flrll a fi favorizate

unele in

detrimentul altora.
Dacli se au in vedere ~i dezavantajele

abordllrii taxonomice, atunci, dintre

cele mai semnificative ar putea fi amintite:

a) disocierea tran~antll a obiectivelor
comportamentale

este productivA din punct

educationale
de vedere

pe cele trei domenii

didactic

dar vine in

contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. Tocmai de
aceea flceam precizarea in r!ndurile
trebui considerate
predominant

numai cognitive,

cognitive, predominant

anterioare cli obiectivele educationale

numai afective sau numai psihomotorii
afective

# predominant

n-ar
ci,

psihomotorii;

b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. Poto/ea

(1988),1. Cerghit (1982), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2003), E. De Corte (1993)
121

punlindu-se problema, pe de 0

face referire la validitatea modelelor taxonomice

parte; dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar, pe
de aim parte, dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1.
In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in
cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i
care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare.
De exemplu, in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. Harrow (1972), pentru
domeniul

psihomotor

pe care am prezentat-o

destinatl1 Comuniciirii

nonverbale,

anterior,

categoria

a ~asea este

care include doul1 subcategorii

~i anume:

Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga
diversitate a canalului nonverbal poat. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers, gesturi
~i expresie faciall1, lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in
acest domeniu de autori precum S. Hybels ~i R. Weaver II (1987), V. Richmond
(1987), M Knapp (1984), ~.a.
Existl1, de asemenea,

unele dezacorduri

exprimate

exemplu E. De Corte, 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea

taxonomiilor,

de unii autori (de

categoriilor

in cadrul

iar in aceastl1 privintl1, E. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia

elaborata de B. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat"

datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1.
c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice, mai ales in cazul domeniului
cognitiv,

ar putea fi acela cll demersul

stipulat

de unele taxonomii

n-ar fi

concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli

fiecare disciplinA de invAtAmAnt. Mai concret spus, este posibil ca, in cazul unor
discipline
formarea

de invAtl1mAnt, procesul
notiunilor

de cunoa~tere

etc.) sll nu se des~oare

(asimilarea

de cuno~tinte,

in conformitate

cu demersurile

sugerate de taxonomiile domeniului, ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt

specifice fiecArui domeniu in parte;
122

d) in star~it, un ultim inconvenient este legat de transpunerea

taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire
psihopedagogic~ a cadrelor didactice, exigentAcare nu este intotdeauna onorat~.
Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de exemplu, J. Marie
De Ketele, 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate, admind de exemplu c~

taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume:

"memorarea,care

inlocuie~te cunoa~terea;

-aplicarea, care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea;

-rezolvarea de probleme, care inlocuie~te analiza, sinteza ~i evaluarea.

3) Operafionalizarea obiectivelor educationale;

avantaje ~i limite ale operationalizArii

A~a cum aminteam, obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea

lor in comportamente observabilela nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj
considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de
achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire.
Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin
tehnica operationaliwii

care, la rAndul s~u, se poate face prin mai multe

proceduri, cum sunt eele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De

Landsheere (1979).

Procedura elaborat~ de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea

mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai
accesibill\ celor care 0 utilizew.

In conformitate cu exigentele impuse de

123

procedura lui R. F. Mager, a operationaliza

un obiectiv presupune respectarea a

trei conditii ~i anume:

a)

speeijiearea sau menlionarea comportamentului

pe care il va etala

elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins;

b)

specificarea

eondiliilor

in

care

va

avea

loc

etalarea

comportamentului;
c)

specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei

elevilor, in

functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins.

1) Prima conditie ,sau cerinta a operationalizlirii

se respectli prin utilizarea

un or verbe concrete, de actiune, care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au

dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. In consecintli, vor
trebui selectionate

verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate

de genul a

rezolva, a deserie, a analiza, a generaliza, a miisura, a loealiza, a extrapola"

evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti, a euno~te, a inlelege deoarece, in
acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre
elevi.
In selectionarea

acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura

acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care

se operationalizeazli

obiectivele.

De exemplu, verbe de genul a deserie, a nara, a eoncluziona, a analiza

sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, in timp ce altele precum

a ealeula, a rezolva, a miisura, a extrage

operationalizarea

pot fi vizate,

atunci

cand

se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli, fizicli, chimie).

Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel,

1972)

au elaborat

operationalizare

liste

saU ghiduri

alAt pentru taxonomia

conceputli de Krathwoh/,

cu

verbe

care

sunt

indicate

pentru

elaboratli de Bloom, cat ~i pentru cea

lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere

124

cadrele didactice

care se afll1 la inceput

de carierl1 ~i care nu au suficientl1

experientl1 in activitatea de operationalizare.

lui Bloom, cele mai indicate verbe

De exemplu, in cazul taxonomiei

pentru operationalizare
I.

valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi:

cunoa$terea - a reda, a recunoa~te, a transforma,

a reorganiza,

prevedea;

2.

infelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

3.

aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;

4.

analiza - a diferentia, a compara, a distinge;

5.

sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;

evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.

6.

I. De~i cadre Ie didactice

gl1sesc in aceste

ghiduri

operationale

un

instrument uti! in activitatea didacticl1, in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se

mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste, nemaicAutand ~i
altele care, eventual,

ar fi mai potrivite

~i mai indicate pentru anumite teme

(subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire, rezultatele sunt limitate.

2. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or,
a contextului in care va fi etalat comportamentul

vizat ~i in esentA ele enumerl1

facilitAtile acordate elevilor sau, dimpotrivl1, restrictiile la care ei sunt supu~i.

Respectarea

acestei

cerinte

este

foarte

importantA

deoarece

acela~i

obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite.

De exemplu, enumerarea

organelor

interne ale corpului uman poate fi

tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un
mulaj, 0 plans~A, etc.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii.
A~adar, conditiile in care va apl1rea comportamentul
de diferite, ele fiind determinate de oserie de variabile precum:
125

vizat rAman destul

-experienlele de invalare deja posedate de elevi;

-disponibilitalile lor cognitive;
-gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant, etc.
Formal, aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces

la

", "putand sa utilizeze... ", "oferindu-li-se

sa

", "neavand acces la... ", "interzicandu-li-se

", "cu ajutorul... ", " neputand

", ,,jiira a utiliza ... " etc.
0 reprezintli specificarea

3. In s:tar~it, a treia cerintli a operationalizlirii

criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce

mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.
Criteriile,

la randul

lor, pot fi foarte diferite

obiectivandu-se

intr-o

varietate de standarde de genul:

a)

numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei

exercilii din patru; sa identifice patru cauze ale fenomenului din

~ase;
b)

proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele

noului text; sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse;

c)

limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h.

Cum u~or se poate anticipa, operationalizarea

necesitate

respectarea

tuturor

conditiilor

exemplu, specificarea comportamentului

unui obiectiv presupune cu

~i nu numai a uneia dintre ele (de

final) ~

cum se intamplli nu de putine

ori in practica educativli cotidianli.

De exemplu, la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre
daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat
aceste rlizboaie. 0 operationalizare
a)

corectli soar configura in felul urmlitor:

ceriDta Dr.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice

(enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani;

126

b)

cerinta nr.2: neavind acces la manual, monografii

sau alte surse

bibliografice;
c)

cerinta nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute.

Cum U$orse poate anticipa. nivelul standardelor se afla in corelatie

directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus, cu
motiva(ia pentru disciplina respectiva, cu ritmurile lor de lucru etc.
Astfel, acelea~i obiective
conditiile

ar putea

in care existA diferente

accentuate

~colaritate.

fi atinse

la standarde

intre clasele

diferite

in

aceluia~i nivel de

"

Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor

formulate, unii autori

(N. Lebrun. S. Berthelot, 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul:

obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1?

enuntul de baza (specificarea comportamentului)

sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea?

este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului?

formularea obiectivului

este prezent?

va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de

ci1tretoti utilizatorii?

limbajul este suficient de precis ~i de concis?

Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea

clariti1tii obiectivelor

si1 se verifice ~i coeziunea

ansamblului

calitAtii ~i

de obiective

~i,

evident, daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun.

Verificarea coeziunii ansamblului

de obiective formulate poate fi tacuti1

de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul:

lista

obiectivelor

cuprinde

(circumscrise )?
127

ansamblul

sarcinilor

delimitate

fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile

fixate?

existli

obiective

formulate

in

mod

diferit

dar

avand

aceea~i

semnificatie?

existli obiective care sunt confundate cu premise Ie?

existli obiective inutile pentru cli, ele nu conduc la achizitii fixate

(op. cit. pag.l 07)

Mi~carea pedagogicli actualli, favorabilli operationalizlirii,

i~i intemeiazli

demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia, din randul clirora mai importante
sunt:
1)

prin operationalizare

se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in

activitatea de instruire, iar acest lucru este u~or explicabil deoarece

profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse, care au
creat dificultliti majore, care au fost incompatibile

cu posibilitlitile

reale ale elevilor;

2)

prin operationalizare
proiectare
algoritmul

se asigurli premize favorabile ca activitatea de

didacticli

sli se realizeze

proiectlirii

didactice,

una

mai

eficient

dintre

deoarece,

etape

este

delimitarea obiectivelor lectiei; altfel spus, 0 operationalizare

in

chiar
corectli

va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat;

3)

prin operationalizare

elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea

de instruire- invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor

trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli, vor adopta

4)

comportamentele

care sunt cele mai adecvate;

operationalizarea

faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru

cli aceasta din urmli, trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele
128

care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse

de ditre elevi,
5)

operationalizarea

reduce posibilitatea

unei ambiguitati

din partea utilizatorilor care, in lipsa operationalizarii,

procedurale
pot fi tentati

sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei; altfel spus, prin

operationalizare,

cadre Ie didactice

pot ajunge

consens in privinta a ceea ce trebuie tacut

mai repede

la un

in legatura cu 0 anum ita

tema sau subiect propus spre invatare elevilor.

Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile
speciali~tii domeniului,

exista ~i unele incqnveniente

~i recunoscute

de toti

care trebuie cunoscute de

utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. Dintre acestea, cele
mai semnificative sunt:
a)

nu to ate disciplinele de invatamant

la activitatea

de operationalizare

specificului ~i caracteristicilor
Cum,

corect

subliniaza

D.

sunt in aceea~i masura pretabile

iar acest

lucru

se datoreaza

fiecarui obiect de invatiimant;

Potolea

(1988),

disciplinele

puternic

formalizate cum sunt: matematiea, fiziea, ehimia faciliteaza in ntai maremasura

operationalizarea

pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza

mai u~or in comportamente

socio-umane

observabile la nivelul elevilor, in timp ce disciplinele

precum literatura. filozofia

~.a., care vizeaza in mai mare masura

formarea un or atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificila operationalizarea,

pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza
consecinta, operationalizarea,

cu mai mare dificultate.

In

in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu

mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul

fiecarui domeniu in parte;
b)

operationalizarea

poate limita intr-o anum ita masura creativitatea

didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea

129

pedagogic a, lasand putin loc faptelor neprevazute, incitarii celor care

invata" (N Lebrun; S. Berthelot,

J 994);

eu siguranta, aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0

anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a
considerat

cele mai relevante

dar constata

ulterior

ca posibilitatile

elevilor,

motivatia elevilor pentru tema, un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze

~i alte obiective care, din pacate, nu au fost avute in vedere;
c)

alt dezavantaj

al operationalizarii

pe care

speciali~ti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere,

il subliniaza

1980, L. D 'Hainaut

1983; J. M De Ketele, 1993) il reprezinta fragmentarea

instruirii in micro-obi~ctive

multi

excesiva a

evaluate separat, ceea ce inseamna ca

exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de

catre majoritatea elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie
intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai
mare de generalitate.
Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca, atunci cand se elaboreaza
obiectivele lectiei, sa se verifice

in ce masura acestea contribuie la atingerea unor

obiective cu grad mai mare de generalitate.

d)

efortul considerabil
operationalizare
mentioneaza

pe care trebuie sa-I faca utilizatorii

corecta,
N

Lebrun

deoarece
~i S.

in multe
Berthelot

cazuri,
(1994),

pentru 0
dupa

cum

"formularea

obiectivelor este dificila, obositoare ~i cateodata plictisitoare",

moth;

pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest

gen de activitate.

130

CAPITOLUL V

CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT;

TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR
1) Delimitari conceptuale

# importan(ii

Continuturile

de invatamant

procesului

reprezinta

0 variabila

foarte

importanta a procesului de invatamant, iar aceasta pozitie de prin rang se explica

prin faptul ca obiectivele educationale

nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i

transmise elevilor continuturi adecvate acestora.

In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i
aici 0 varietate terminologica

existand autori care utilizeaza

fie termenul

de

confinut, fie pluralul acestuia, fie pe eel de curriculum.

De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza
pluralul,

in definire

astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de

cuno~tinfe, de priceper,i, de valori ~i comportamente concretizate sub forma

planuriIOl:;de studiu (orarii

# programe ~colare) ~i concepute in funcfie de

jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate; aceste confinuturi

organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara, pe clase $i pe disciplina sunt
rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic
specific: invafarea (op.cit., pag.129).
131

# fac obiectul unui proces

CAPITOLUL V

CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT;

TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR
1) Delimitliri conceptuale

# importanrli

Continuturile

de invlW\mant reprezinta

proeesului

importanta a proeesului de invatamiint, iaraceasta

prin faptul ea obieetivele edueationale

0 variabila

foarte

pozitie de prin rang se expliea

nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i

transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora.

In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i
aici 0 varietate terminologiea

existand

autori care utilizeaza

fie termenul

de

confinut, fie pluralul aeestuia, fie pe eel de curriculum.

De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza
pluralul,

in definire

astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de

cuno$tinfe, de priceperi, de valori $i comportamente concretizate sub forma

planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de
jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate; aceste confinuturi
organizate pe nivel sau tip de institufie $colara, pe clase $i pe disciplina sunt
rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic
specific: invafarea (op.cit., pag.129).
131

# fac obiectul unui proces

Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului

de invatamant

este denumit prin cuvinte diferite, unii autori au tendinta de a

echivala termenii de continut cu eel de curriculum, dar ele au 0 denotatie diferita

deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la
competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma, in timp ce al doilea are 0 acoperire
mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. Tyler
(1949).
Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei
Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului

a)

modelul triunghiular;

b)

modelul pentagonal.

a)

Modelul

include

triunghiular

ca variabile

romane~ti, D.
~i anume:

curriculare finalitiitile

educationale, continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare.

Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante

incat ar

trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum.

Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului

D. Potolea face 0 serie

de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia

de genul:
I)

structura

triunghiularn

pretinde

relatH

functionale

intre

to ate

variabilele, cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale;

2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului

semnifica ideea ca

in definirea, contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare, finalitatile, continuturile ~i

timpul sunt repere obligatorii;
3) fiecare dintre cele trei categorii
particulare

de cercetare,

de variabile

angajeaza

probleme

indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat

cercetarii curriculare.
132

al

Astfel, in jurulfinalitafilor
-care sunt principalele

apar intreMri teoretico-metodologice

categorii

ale finalitl\tilor

elaborarea

finalitatilor,

de tipul:

educationale

~i in ce

raporturi se afll\?
-ce factori

determinl\

ce functii

pedagogice

indeplinesc obiectivele?
-care sunt metodele de definire a obiectivelor?
-ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor?
Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri:
-care este semnificatia ~i tipologia continuturilor?
-care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor?
-care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor,
in ce conditiidevine

cand ~i

accesibil elevilor?

in sffir~it, variabila timp de instruire-invatare

se coreleazl\ cu problematici

specifice:
-cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare?
-in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat?
-cum se identifica ~i evalueazA

timpul necesar individual de' invl\tare?

(op. cit., pag.79).

b) AI doilea model de curriculum
caracteristicl\
finalitafile,

este cel"'pentagonal

~i prima sa

0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~

confinutul

instruirii,

timpul

de instruire-invafare,

~i anume:

strategiile

de

instruire, strategiile de evaluare.

De asemenea, cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua
relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in
corelatie, cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului
triunghiular.

133

La fel, trebuie

tacuta precizarea

ca acest model complinit

este mai

eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare,

deoarece, cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat
orice separare

se soldeaza

cu efecte negative

asupra

performantelor

~colare

obtinute de elevi in activitatea de instruire.

Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale
invatamantului

cand se incearca,

de exemplu, numai renovarea

~ialte

instruirii tara sa se aiM in vedere

continuturilor

aspecte ce tin de metodele de instruire sau

de stategiile de evaluare.
Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta
investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica
se caracterizeaza

In tendinta

de a

vasta a curriculum-ului

~i in existenta mai multor derivatii conceptuale

caresugereaza

existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum, fiecare cu particularitatile

~i

efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze.

Abordand problema tipologiei curriculumu-ului,
Ph. Perrenoud (1993), C.

0 serie de autori precum

(2002), E. Paun (2002) ajung sa identifice mai'

CUCO$

multe ipostaze ale acestuia, sa Ie releve specificitatea

~i sa Ie anticipeze efectele

asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum

Ie vor induce ca urmare a

parcurgerii lor.
De exemplu, C.

'CUCO$

(2002, pp. 183-184) enumera mai multe tipuri de

curriculum-uri, ~i anume:

core - curriculum (curriculum general);

curriculum specializat (sau de profil);

curriculum ascuns (subliminal);

curriculum informal;

curriculum recomandat;

curriculum scris (prescris);

134

curriculum
exclus.(local);
testat;
zonal
curriculum
inva{at
(realizat);
curriculm predat;
suport;

E. Paun

(2002,

pp. 21-24)

enumera

~i analizeaza

patru tipuri

de

prezinta elemente de specificitate

~i

curriculum-uri ~i anume:

curriculum formal sau prescris;

curriculum real;

curriculum realizat;

curriculum ascuns.

Fiecare din categoriile

enumerate

evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se
realizeaza activitatea de instruire-Invatare
eleviln.acest

cat ~i asupra performantelor

gen de activitate.

De asemenea, Intre diversele tipuri de curriculum

corelatii,

obtinute de

se stabilesc diverse

lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In proiectarea

curriculara,

dar ~i practicienii

care compatibilizeaza

aceste categorii

diver~ilor

beneficiari, fie ca este yorba de elevi, studenti, persoane aflate la diverse stagii de
formare etc.
Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri, prezentam In continuare principalele

note distinctive ale categoriilor pe care

Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii

de instruire-Invatare.

135

Curriculum formal

sau precis

reprezintli valorile,

informatiile care se concretizeazli in documentele

in planurile de invlitlimant, programele

cuno~tintele

curriculare,

~i manualele

~i

adicli

~colare ~i a

cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii

validate ~i a unei analize dominant epistemologice

cum bine remarcli

profesorul E. paun.
Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum,

este

posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal, elevul dorit de
cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i
care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze

gratie ofertei

concretizate in curriculum-ul forrntlI.

De foarte multe ori insli practica educationalli
contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti

concretli demonstreazli

intre acest tip de curriculum

~i

elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli), care are ca rezultantli

generarea

unor

dificultliti

dificultliti in transpunerea

in invlitare,

asimilarea

selectivli

a continuturilor,

cuno~tintelor in practicli, dificultliti in realizarea

unor

corelatii intre diversele categorii de continuturi etc.

Core-curriculum-ul

este 0 categorie

utilizatli maiales

in spatiul

anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate

maximal in formarea culturii generale a elevilor. Se estimeazli cli
aceastli categorie

include

panli la 80% din totalul

disciplinelor,

celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i

interesele unor categorii de elevi.

Curriculum-ul

real reprezintli totalitatea cuno~tintelor, informatiilor,

atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind,

evident, de la curriculum-ul
acesta.
136

formal ~i de la exigentele

impuse de

Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca

plecand

de la curriculum-ul

continuturile

formal,

fie prin intermediul

configurand continuturile

cadrul didactic

transpozitiei

ajunge

didactice,

fie al altor mijloace,

intr-o maniera care il diferentiaza

persoane din aceea~i categorie. Astfel, in predarea

sa personalizeze

~i il distinge de alte

continuturilor

el poate face

ape 1 la diverse paradigme de prezentare, poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de

aprecieri ~i de interpretari, poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta
~i utilitatea continuturilor,

poate sa sustina sau, dimpotriva,

sa se disocieze de

opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris.

Felul in care este configurat curriculum-ul
de 0 serie de variabile cum sunt:

real de catre profesor depinde

-competentele ~tiintifice pe care Ie posed a;

-competentele psihopedagogice

pe care ~i le-a format de-a lungul anilor;

-semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei;

-teoriile pedagogice la care adera;
-reprezentarile

pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile

lor.
In sfiir~it, nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului

real

cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie
didactica putand, prin demersurile sale, sa accesibilizeze

~i sa faca mai atractiv

curriculum-ul prescris.

Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza

efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire.
Poate

parea

curios

faptul

dar curriculum-ul

real,

eel in care

profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor

mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad

137

literam, iar lucrul acesta este firesc deoarece

continuturile din perspectiva
Altfel spus, curriculum-ul

elevii receptioneazl1

unor conditionl1ri multiple.

real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi

favorizat, sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt:

-cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei

incep 0 noua instruire;
-calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse
situalii de invalare;
-experienlele de invalare pe care Ieposeda;
-interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces;'gen de activitate;
-ritmurile de munca indiviJuala;
-sistemul de valori la care adera;
-conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele
acesteia;
-existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de
personalitate (perseverentl1, con~tiinciozitate, onestitate), atitudinile pe care Ie au
referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia.
Toate aceste variabile, determinl1, in cele din urml1, existenta unui ecart
mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1, cu cat ecartul va fi mai mic, cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a
fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative.

Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie

incorporeazl1

datoritl1 unor

influente

informale ~i care pot fi valorificate

instructiv-educative

nonformale

sau

a unora

in paleta largl1 a activitl1tilor

desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei.

In consecintl1, pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1, curriculum-ul

ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice, fie cl1 este
138

yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia, fie de sursele ~i
canale Ie informationale

care

I-au

generat.

Dimpotriva,

necunoa~terea

sau

ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de

instruire-invatare
~i curriculum-ul

deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia

real, pe care

11

vizeaza profesorul in demersurile

sale instructiv-

educative.
Pe de aM parte nu trebuie omis faptul, ca
curriculum-ul

cel putin in anumite privinte

ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale

. elevilor care nu pot fionorate de curriculum-ul prescris sau de cel real.

suport reprezinta 0 varianta curriculara

Curricu/um-u/
cuno~tinte,
principale
invatamant,

care include

informa1ii, date care nu au drept sursa documentele

de concretizare
programe

a continuturilor

instruirii

(planurile

de

~i manuale ~colare), ci 0 serie de suporturi

instructionale d.e genul culegerilor, monografiilor,

ghidurilor, resurse

multimedia etc.
Desigur, aceste auxiliare instructionale

care obiectiveaza

curriculum-ul

suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare

dar trebuie

amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare

a elevilor,

ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor,

respectiv la imbunatatirea

procesului de intelegere ~i aplicare a acestora.

Curricu/um-ul

testat

reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii

Ie pot proba

sau demonstra

cu ocazia

diverselor

activitati

de

evaluare.
Mai concret spus, prin intermediul

acestui tip de curriculum

elevii pot

demonstra nu numai ceea ce au invatat, ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in

situatii destul de variate.

139

ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei

Curriculum-

zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari, formarea unor

competente

care sa Ie favorizeze

desta~urarea

unor activitati care

sunt specifice acelui spatiu geografic.

De exemplu, ca structura, un curriculum zonal montan va fi total diferit
de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie.
Dupa prezentarea

diverse lor categorii

de curriculum,

trebuie

tacuta

precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate, ci ca variante de

curriculum care presupun multiple interdependente;

in consecinta,

curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze

maniera incat respectivele

speciali~tii in

intr-o asemenea

forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de

disonanta.
Pe de alta parte,
curriculum-ul

repreinta

trebuie

mentionat

faptul

0 entitate

dinamica,

sensibila

ca, la modul

general,

la diferitele

mutatii

inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii,

cat ~i la schimbarile

specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.

2) Domenii ~i surse ale continuturilor

procesului de invAtAmAnt

Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile

iar in psihopedagogia

romaneasca

invatamantului

exista un consens in a grupa aceste surse in

urmatoarele categorii:
a)

cultura ~i arta;

b)

~tiinta ~i tehnologia;

c)

problematica lumii contemporane;

d}" evolutiile social politice.

140

aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor

se aprecia ca de-a lungul timpului

a fost chiar mai bine ponderata

putandu'in cadrul

~colar, deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii

curriculum-ului

oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea
ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul
elevilor.
Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de
discipline

care intra 'in curriculum-ul

~colar erau de sorginte

discipline pre cum literatura, istoria, filozofia,

atat cele c1asice dar ~i cele modeme-

etica, gramatica,

umanista,

iar

limbile striiine -

aveau un statut cu totul special ~i 'in

majoritatea planurilor de 'invatamant.

;
La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au
un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor

iar unii autori (M. /onescu,

G. Viiideanu. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte
expansiunii unei alte surse importante, $tiin{a ~i tehnologia, dar ~i un or schimbari
intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme
referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane.
Referitor
personalitatea

eficient

acest

aspect

exista

multi

autori

care

considera

ca

tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care

aportul culturii
semnificativ;

la

~i artei, 'in calitate de sursa a continuturilor,

este mai putin

se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza

inovatiile

responsabilitatile

din perimetrul
profesionale

tehnologiei

moderne,

~i sociale chiar 'in conditiile

el 'i~i poate 'indeplini

unui deficit cultural

care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma.

Evident, aceasta
psihopedagogic

opinie nu poate fi productiva

din punct de vedere

~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i

la ora actuala, dar ~i 'in perspectiva,

cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a

141

continuturilor,

care trebuie reconsiderata

in vederea ameliorarii

procesului

de

selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta

merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie.
Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian,
1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii, pot fi aduse 0 serie de argumente
care sa demonstreze

peremptoriu

ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa

importanta a continuturilor, din randul carora mai importante sunt:

Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc

sfera

cognitiva

avand

posibilitatea

sa

dobandeasca

informatii

referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care

au marc at istoria civilizatiei
umane (cum au fost civilizatia greaca,

romana etc.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii

contemporane

care, prin specificul

sau, etaleaza

~i 0 serie de

disfunctionalitati;

Valorile apartinand
formarea

culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in

unor. atitudini,

convingeri,

sentimente

~i toate

aceste

achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra

dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor;
>

Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura

~i arta, tinerii care se formeaza

devin mai sensibili

la diferitele

aspecte

ale

problematicii umane, devin mai reflexivi ~i mai creativi, indiferent de domeniul de

activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia.

Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia

artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea
formeze

criterii mai obiective

~i mai riguroase

sa-~i

in receptionarea

diverse lor mesaje artistice, fie ca este yorba de Iiteraturii, muzicii,

picturii etc.; datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i
142

implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu

subculturii

care,

in

majoritatea

cazurilor

promoveaza

valori

indoielnice;

Unele creatii apartinand mai ales literaturii, concretizeaza

ele insele

paradigme

putand fi

de formare a personalitatii

gasite atat in literatura

umane, exemple

romana (Budulea Taiehii de I. Siavici ~i

Amintiri din eopi/iirie de I. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de

ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. Goethe) ~i desigur, Iista ar
putea fi continuata.
Ideea conform

careia

cultura

~i arta raman

importanta a continuturilor invatamantului

~

in continuare

0 sursa

este subliniata ~i de alti autori, iar unul

dintre ace~tia, L. Antonesei (1996), chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al

lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura, demonstrand ca

valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii, ele orienteaza

spiritul oricarei eulturi

# functioneazii

ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i

dijuzarea culturalii (op.cit.j pag.27).

Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii, ~i anume:

1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate

~i anume:

adevarul,

Rena~terii,

mila

indiscutabile

binele,

cre~tina,

ale diferitelor

frumosul,
spiritul
discipline

intalnite

~tiintific
incadrate

la greci,

modem,

de omul generic

omul universal al

adevarurile

~tiintifice

in ~tiintele exacte ~i ~tiintele

naturii, toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al

umanitiilii);
2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei
unei comunictati

care au trecut de asemenea

proba timpului ~i care formeaza

patrimoniul cultural national. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul

143

universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative
numai pentru comunitatea care le-a generat;

3) Valorile epocii (saeclum-ului),

care sunt specifice

unel anumite

perioade istorice, care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au

trecut proba timpului dar care compenseaza

prin introducerea

unor elemente de

noutate ~i originalitate.
La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil
ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor
etem umane, altele de asemenea, sa-~i dovedeasca perenitatea in timp, dar sa fie
incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale.
Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor

valori deoarece, favorizarea unora dintre ele

(de exemplu, valorile comunitatii

nationale) in detrimentul celorlalte, se soldeaza cu efecte negative pe termen lung

in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor.

b) Stiin{a
continuturilor
randul

tehnologia reprezinta, de asemenea, 0 importanta sursa a

putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi.ar 0 pondere mai mare in

celorlalte

domenii

care alimenteaza

continuturile.

datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat

Lucrul

acesta

se

in cadrul celor doua domenii ale

cunoa~terii.
In legatura cu aceste evolutii se poate afirma, la modul general, ca se
constata

la ora actuala 0 explozie

informational a

deoarece

cuno~tintele

informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential,

~i

ceea

ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se

dubleaza,

aceasta tendinta creand probleme

serioase in selectia ~i prelucrarea

acestor informatii, dat fiind faptul ca posibilitatile

de receptare ~i prelucrare ale

individului au ramas acelea~i, in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de

munca intelectuala. De asemenea,

mutatii extrem de semnificative s-au manifestat

144

insfera tehnologiei, dtmareoe, in perim1trulacesteia au fost concepute materiale

cu caracteristici ~i insu~iti noi,au fostcreate 0 serie de tehnologii, moderne care,
pe de 0 parte, ,'nu maiutiIize~
nivelul de prdductivitate

resursele traditionale, iar pe de altii parte, ridicA

~i eficientl

alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte

benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai

accesibilediverselorcategorii de utilizatori,.
In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei
trebuie ~cutli m~ntiunea cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel
industrial, ci ~iin perimetrul activimtilor casnice.
DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea,
cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor
de' productie ~i in perimetrul casnic este
II
observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se
realizeaz! Cu ajutorul unornnelte,

aparate, etc. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai

putin obositoare.
,'Aceste facilitAti,'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti,au consecinte
benefice -asupra existentei indivldului <leoarece se creazli rezerve de timp care pot
fi utilizate fie pe linia preglitirii profesionale, fie in organizarea mai pllicutAa
loisiruluL
, Teate aceste avimtajeoferite deinovatiile survenite in perimetrul ~tiintei
~i tehnologieiau~i

un anumit pret:deoarece, ~a oum subliniazli unii autori (E.

Blideanu, N.Oprescu,

198&),

a indivizilor, obiectivsau

necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii

deziderat care nu peate

ft

atins dacii la nivelul

continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii

acestora;este, yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se,facA
dupii' criterii de,r.elevantA maximA, iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i
prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul
programelor ~imanualeloqcolare.
145

Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te,hnologia au dobandit 0 importanta mai

mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului, trebuie avute
in vedere ~i anumite precautii~, c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. Stoian,
1970, deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta
pI"~

Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine

anumitll alienare

a individului, in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1

demer1\\1rilorindividuale,ci il acapare~
adeviratul~n~alcuvantului

intotalitate pe individ, il aserve~te in

generand 0 serie de consecinte extrem de negative.

c) Problematiea lumii eontemporane se constituie, la fel, intr-o

impo,rtant4sursl!

a conf,inuturilordatoritll, pe de o pane, complexitlltii pe care 0

etaleazll.~i datoritll caracterului sllu global, iar pe de aM parte efectelor pe termen

lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de

speciali~~, fiecll este yorba de sociologi, economi~ti, tehnologi, psihopedagogi
etc.
Defapt, pt:oblematiea lum;i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de
acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din
randlll cl\rora mai,!iemnificative sunt:

Protejarea mediului ineonjurator, plecandu-se de la ideea cll la ora

\" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de
poluareasollQl"llintalnitll maiales.in marile aglomerllri umane) cu
ef~

negatiy~,pe termen mediu ~i lung ,maiales dind nu seiau

mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente.

Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor
exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri,dintre ,care multe de popularizare, 1n
cadrul cirora se oferi informatii .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu
scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in
care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase.
146

Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe, lumii plecandu-se de la

constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est, ceea

ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor
economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au
resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de
noua tehnologie, cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din
flirile smce

spre eele bogatein

speranta ameliorArii statutului

economic ~i social.

Combaterea

analjabetismu/ui,

recunoscut ca flagel care afecteaz!

multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu

s-au glisit, din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate
~icele mai eficrente.
Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate, mai
concret eele care au P. I. B. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca
analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in
care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare
internationale.

Combaterea razboiu/ui

# apiirarea

piicii avAndu-se in' vedere cli la

ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit
solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli
altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri
extrem de negative, fie cli este vorba de pierderi umarie; materiale, de
distrugerea infrastructurii; de poluarea solului, apei ~iaerului.

Combaterea

terorismu/ui,

rasismu/ui,

antisemitismu/ui

ca fenomen

in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la

aIta, dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care
147

.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic

in anumite regiuni ale planetei.
,nr~

a mai avea invedere

~i alte aspeete ale problematieii lumii

contempor~e ne mllrginim sa ;afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie
direetli..cu eeea,ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele
al,l un impact. considerabil asupraeontinutului

invll~mAntului. deoarece se

eons~ituie iRtr-un .ref~rentild atunci ,cand ,'se face seleetia cuno~tintelor ~i

informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.itare.
d) Evoluliile

social-:politice

reprezinta, de asemenea, 0 surs~ a

continuturHorcare nu poate fi.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa

este,diminua.t~c;:ompar..ativ
Cll ~ <;elorlalte.
Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i
poIiti~

/iU

un impactsemnificativ asupra eontinl.lturilorinva~mantului, fie c~ este

vorbagetrecerea

unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu, de la un

regim~taJ,i!arla.unul

delIlOcrat),fie,ca este vorba"de dobandirea statutului de

indepen,~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale
(britanic, francez, spaniol etc.) ~i care, in noile conditii, vor trebui slLaplice
refQrme,yuqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie.
ea no~;gener,,\la, se poate ,aprecia c~ ,laora actual~ exis~ 0 tendin~
evidentll,de l,llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra
felul~icum sunt sel~t~~ l.prelucrate acestea.
Referiqdu-s,e l,a,acell$t! tendin~ G. Viiideanu

(1988,

pp. 164-167)

consider! caatunci <;anq,s~, pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se

aiba inyederelJ.rm!toa,ele surse,sao domenii:
J) EvoJuliatiinlelor

exacte;

7mutatii~ievolutii,epistemologice;
-transferuri metodologice ~i interdisciplinare;
148

-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline;

-accelerarea ritmului dezvoltArii;
-generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.

2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil

industriale

~i agticole,

urbanismului

~i transporturilor,

asupra productiei

asupra vietii familiale,

stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.

3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei

asupra profesiunilor;

ca urmare, invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA

rapid in invAtAmiintul preuniversitar european.

4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea
atitudinilor

(responsabilitQ,tea, s04idaritatea,

patriotismu\)

~i .aunor

capacitAti

importante (spirit critic, capacitate de autoinvAtare, invMtivitate; etc.).

5) Eyolulia aulturii # aartei.: procese de democratizare, fo.rme inedite de

participare,

noi curente, nevoiaintAririi

spiritului critic ~i a gustuluiesteticin

seopul prevenirii efe(;telor negative ale mercantilismului

~i ale un or mQde care pot

acapara 0 parte a tineremlui.

6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor

activitAti in apropierea

~i cunoa~terea

popoarelor

in promovarea

.pAcii, etc.;

importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.

7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea

trecut, prezent ~i viitor; de unde nevoia introducerii
studierea viitorului precum.

dintre

unor module sau activitAti de

~i.8unor exercilii prospective.'

8) Aspilralii/(lliner.etului ell fondullui

de optimism ~i generozitate,

i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare;se

aspiratii cum sunt:
~participarea ;
-nevoia de viatA dem0Craticl\;
149

care

impun luate in considerare

-dorinta dea cuno~te

lumea ~i a comunica;

-interesul pentru probitate i pentru respectarea valorilor etice;

-dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor,
etc.

9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a

comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi i
studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la:
-spatiul cosmic;
-trecutul omenirii;
-viata i cultura altor popoare;
-problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre;
-mediulinconjurator,

etc.

10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea

conpnuturilor

ia invlltarii inter i transdisciplinaritate,

i la organizarea

modularitate,

indicatori de

pertinenta a continutului, invlltare continull i evaluare formativll, noi moduri de

formare initialll a profesorilor, formarea formatorilor viitorilor profesori, etc.

l1)Prob/ematica /umii contemporane. caracteriza1A prin:

-universa/itate;
-g/oba/itate;
-interdependenle puternice;
-caracter prioritar(urgentA i gravitate).
Cercetarea

pedagogica,

organizatiile

mondiale

axate pe studierea

imbunAtlltirea sistemelor educative i responsabilii invlltamfultului din diferite tari

sunt din ce in ce mai receptivi

i mai atenti fata de imperativele

generate de

problematica lumii contemporane.

Alti autori, mai ales strllini, propun
legllturll cu posibilele surse ale continuturilor.
ISO

paradigme

oarecum

diferite

in

De exemplu, E. Cornish, (apud. G.

Mialaret, 1991) vizeazA...un Curriculum total, care prin specificul sau configureazA
urrnatoarele obiective:

Oblinerea accesului la informalii:

-a citi;
-a asculta;
-a vedea;
-efectuarea de experiete;
-biblioteci ~i lucrari de referinta;
-priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare;
-operapi comerciale, administrative;
-a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei;
-a

~tisa

apreciezi ~isatratezi

inforrnatia.

Luciditatea spiri~
-semantica;
-propaganda ~i sofisme elementare;
-clasificarea valorilor,
-logica deductiva;
-matematici;metode

de analiza;,metode

ale ~tiintelor;

-probabilitate ~i statistica;
~programarea ordinatoarelor;
-sisteme generale;
-metode creative in rezolvarea problemelor;
-previziune ~i predictie.

Comunicare ejicace:
-a vorbi cu simplifute ~i claritate;
-a vorbi in fata unui public;
-limbajul vocii

~ial corpului;
151

-barierele culturale ale comuniclrii;

-scrierea in stil oficial (formal ~i informal);
-gramatica;
-sintaxa ~i stilul;
-a desena, a schita, a fotografia, a face filme;
-desen, diagrame, tablouri grafice;
-a organiza informatia ~i a redacta;
-scrierea de manA, la ma~inli, a dicta.

_fnle/egerea

mediu/ui:

-astronomie, fizilo!, Chimie;

-geologie, geografie, biologie, ecologle, etnologie;
-geneticli, evolutia ~i dinamica populatiei;
-bazele tehnologiei modeme;
-mecanici aplicatt;
-opticli ~i electronic!.

fnle/egerea omu/ui i a societQtii:

-evolutia omului, fiziologia umanA;
-ligvistica;
-antropologie culturalll, istorie; ~tiinte umaniste;
-psihologie ~i psihologie social!;
-rasism ~i xenofobie;
-gestiune ~i legislatie;
-~tiinte economice ~i filozofie economic!;
-profesiunile

iil evolutie,

mutatii profesionale;

-autoeducatie ~i munc!;
-problematica supravietuirii umanitAtii;
152

-perspective Ie umanitatii:

Competenle personale:
"""

-armonie fizica ~i gartie;

-autocontrol ~i autoprotectie;
~securitate personala, igiena, alimentatie, educatie sexuala;
-bugetul personal, educatia consumatorului;
-educatia artistica, percepere ~ creatie;
-aptipudini interpersonale;
-dinamica grupurilor mici;
-gestiune ~iadministratie;
-participara-la viata socialll;
-cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii;
-educatia memoriei;
-aptitudineade
-cunoa~tereade

a medita ~i de a-ti controlacomportamentul;

sine;

-capacitatea deautomotivare.

privire mai atenta asupra acestui

curriuculum

total sugerat de E.

Cornish conduce la concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai

multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor.
Pe de aIta parte, nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite
de aceasta schita

spus

fiU.

curricularii ea nu poate fi u~

transpusa in practicll sau altfel

poate deveni operaponala.

Un alt autol1strain E.De

continuturilor,

Corte (1991, pag. 116), intr-un capitol destinat

odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum

urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji

in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza

obiectivele didactice.
153

In cadrul sistemelor formale, autorul include:

-sistemul formal allimbii materne
-sistemulformal

al numerelor (eantitatea)

-sistemul formal al timpului

# al spaliului

(istorie, geografie)

permitand de a localiza obiectele, persoanele ~i evenimentele, sistemul formal al

normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA,
sistemul formal al relatiilor umane.
Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice
manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane; este yorba deci, de categorii de
c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. Instruirea confruntli copilul cu
aceste sisteme formale.

Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. De Corte,

toate aceste sisteme formale se constituie

in surse ale continuturilor

invAtAmantului,rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea

unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i
informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care
urmeaz~ sA Ie asimileze. Deoarece, ~a cum aminteam, existA la ora actualA 0
puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant
ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor
care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant),in sensul c~
se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie
integrate in curriculum-ul ~colar, trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in
final, noile achizitii s~nu

determine supraincmcarea programelor ~colare ~i

aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie.

154

3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant

Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate
extrem de importanta, dar in acel~i timp, extrem de complicata, dar acest efort
trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de
relevanla, sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera, in sensul de a fi u~or

asimilate, intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire, iar ulterior in vastul

perimetru al pnlcticii ~iexistentei.
Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de
utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa
faciliteze numai selectarea continuturilor,
care prin specificul posedat, pot face
~
obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de
efecte benefice, formative, contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a
acestora, cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. Daca,
dimpotribli, criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative, exista riscul unei
selectii deficitare, in sensul ca, ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care
intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare, cu consecinte negative atat in
J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni
viitoare, ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor, care nu
pot fi asimilate ~i intelese, tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare
care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri.
In privinta criteriilor de selectie, Iiteratura psihopedagogica destinata
crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece, la majoritatea autorilor,
pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica, cele de natura
psihologicasau cele de natura pedagogica. In orice caz, ca 0 constatre de ordin
general, se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\.

155

De exemplu, referindu-se la acest aspect al continuturitor I. Nicola (1996)

enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume:

criterii filozofice;

criterii $tiinlifice;

criterii psihologice;

criterii pedagogice.

Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii

continuturiJor, M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele
mai reprezentative criterii de selectie sunt:

criteriile filozofice;

criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice);

criteriile psihologice;

criteriile pedagogice.

Tot un autor roman, C.

CUCO$

(2002) mare~te nurnarul acestor criterii la

~apte, considerand ca cele mai reprezentative sunt:

etice;
pedagogice.
soci%gice;
criterii filozofice;
psih%gice;
ideologice,
pistem%gice;

In star~it, daca ne referim ~i la autori straini, E. De Corte (1991) are in

vedere oparadigma

de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior,

considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa

urrnatoarele criterii:
156

I)

seleclia bazata pe obiective;

2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii;

3) selelia bazatape situalia de plecare;
4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei;
5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea
sociala (valoare prospeetiva).
Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata
de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului, se pot trage in
principal trei eoncluzii, ~i anume:
a)

Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti

autorii chiar daca formularile
prin care sunt exprimate pot fi uneori
S'
destul de diferite.

b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul, ceea

ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora
determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor.
In .legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor
este mai mic, cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata,
existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut.
Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie, iar
reprezentativitateaaeestora este certa, se creeaza premize majore ca selectia sa
devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva
de selectare e.stesupusli mai multor eonstrangeri.
e)

In toate clasificarile prezentate sunt omise, dupa parerea noastra,

doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate, care nu pot fi eludate,
tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu
ealitatea ~irelevanta

continuturilor selectionate; este yorba de

criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora

157

~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i

i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii.
DimpotrivA, nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza
~coala de problemeIe societatii, de problemele existentei in general ceea ce se
soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a
tinerilor care parcurg diverse programe de formare.
in ceea ce ne prive~te, consideram cA cele mai relevante criterii care
trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt:
1) criterii de naturaji/ozojica;
2)

criterii de natura ~tiin{ifica;

3) criterii de natura socia/a;

.
4) criterii de natura economica;
5) criterii de natura psih%gica;
6) criterii de natura pedagogica.

1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica

~,

Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii

presupune ca alegerea

cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0

multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate
pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA.
Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele
educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest.inat acestora, obiectivele
au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i
optiuni spreanumite tipuri de valori.
Dar, valorile, princaracteristicile

~i particularitatile lor, nu au acel~i

impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se

impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul
158

fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie
in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in
programe de instruire ~iformare.
De asemenea._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia
continuturilor sAse tinAcontLie:
idealurile fi niizuinlele oamenilor;
de aspiralii/e # ~teptarile lor;
de respectarea condiliei umane.
DimpotrivA, nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate
cletermina 0 selectie aleatorie, inadecvatA, prin intermediul clireia se opteazii spre

continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane, care nu

exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace, de progres, de prosperitate, libertate
de exprimare, etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/, mai reflexiv ~i
mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei, mai disponibil ~imai creativ.
Oric~t de importante. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia
continuturilor invAtamantului, utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu
deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti
insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in
fiozofie, I!tJ(jologie,eticA.
~eleclionarea

conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica.

Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA
~tiintificApentru cAintradevAr,respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad
mare de rigurozitate, de coerenla ~i de reprezentativitate.
Respectarea acestor criterii determinAin

final 0 selectare optimA a

cont-inuturilorastfel inc~t acestea, prin specificul ~i natura lor, sAredea mai multe
aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159

a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr-

un obiect de invlltAmant,ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii

trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice
disciplinei respective, care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli
formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate.
Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate,
unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli
in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic

sau

discursiv.

Deexemplu, la fizicll, dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de

genul mi$care, energie, conserva~e, camp, este putin probabil ell ei pot sll-~i
formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene
a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale.
b) familiarizarea
obiectivatii

elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe

intr-o disciplinii

de inviiliimant

ale $tiinlei

cerintA foarte importantli deoarece

legile ~i principiile exprimll legAturile, raporturile esentiale dintre diferitele

nothmi, ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de
continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare.
De exemplu, la psihologie, se vor intelege mai, bine caracteristicile~i
particularitltile memoriei, in final, specificitatea acesteia, dacll elevii vor cunoa~te
~i legile care guvemeazl acest proces psihic. Dimpotrivl1,necunoscandu-i legile,
existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i
posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. La fel se 'intamplll ~l'in
cazul pedagogiei'unde, de exemplu, necunoa~terea unor principii cum sunt cele
didactice, determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll
profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de
invlltllmant, ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la
160

elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de

activitate.
c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei ,ytiinle obiectivatli
intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli, dacli multe din cuno~tintele
asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli
devin vetuste ~i inactuale, atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei
respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort
personal,intr-o activitate de tip independent.
d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia
,ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute, dar ~i

noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual.
Dacli nu se are in vedere acest aspect, existli riscurile ca selecpa
continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu
anumite discontinuitali,cu anumite /acune, ceea ce se soldeazli cu efecte negative
in planul intelegerii disciplinei respective.
3).e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de
asemenea, 0 cerinlli importantli deoarece societatea; in evolutia ei, se confruntli cu
o serie de necesitlip, cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface, nu Ie poate
onora, dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie.
De exemplu, societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu

serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit

. tot mai
precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple.
Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor
invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect
prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente
ecologice, gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de
a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant.
161

De asemenea, unelesocietAti
altele cu cea a terorismului
ameliorate,

se confruntA cu problema analfabetismului,

~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar

daca la nivelul continuturilor

nuse

face 0 selectie care sa vizeze

nemijlocit ~i aceste chestiunL

4) Selectarea

continuturilor

dupii critey;; de natura econam;cd se afla

intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica
iar acest lucru este u~or explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale ~colii
(de culturalizare,

de socializare)

se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru

diversele sectoare ale eC,onomiei.

Mai concret

SPI;IS.

nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe

piata muncii in a forma diverse categorii de speciali~ti, la care ~coala sa nu i~i

aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei
pe care a dobandit-ode-a

lungul timpului. Dimpotriva, daca nu se respecta aceste

criterii, exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe

care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al
dezvoltarii

economice
.

~i al progresului,

categorii de, speciali~ti de careeconomia

poat~ integra, irosindu-se

sau in altele, cand formeaza

4

nu are nevoie ~i pe care productia nu ii

astfel importante

direc.tionate spre alte sectoareale

anumite

resurse financiare

care ar putea fi

societatii, unde ar putea fi folosite cu mai multa

eficienta.
5J...8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_
Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere
in ~elec1;areacontinuturjlpr

procesului. deinvatamant;

in functie de 0 prima

constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.l incat sa contribuie maximal

la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea,
limbajul,

imaginatia,

motivatia, sa contribuie, la formarea

natura intelectuala, etc.

162

unor deprinderide

In consecinta, atunci cand se selecteaza anumite continuturi, trebuie sa se

anticipe;z;e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute; dimpotriva, daca nu se are
in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact
semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele
analitice.
In vjrtutea celei de-a doua constrangeri

sau cerinte, continuturile

selectate in a~a fel incat ele sa fie .compatibile cu particularitatile

trebuie

~i posibilitatile

reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze, in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai
variate.
ClIm u~or se poate observa,
criteriile de natura psihologica,
principiile didactice,

aceasta constriingere,

ca de altfel to ate

se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre

~i anume, principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii

particularit.ii/i/e de vdrstii,# individuale ale elevilor. ceea ce inseamn~ ca prin

natura ~i caracteristicile

lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care

urmeaza sa Ie.dobandeasca.
Pentru ca aceasta compatibilizare
mai intai de catre cei care elaboreaza

sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute

curriculum-ul

~colar particularitatile

de

varsta ~i individuale ale ele.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate.

o atentie

deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice

iar aici, stadialitatea' piagetiana

este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de

dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici,

oferisugestii

a elevilor,

de particularitati

care pot

importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins

un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. De exemplu, elevii care se situeaza din

punct de ve.dere psihogenetic

in stadiul opera/iilor concrete (6-7; 9-10 ani) vor

trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se

afla in stadiul urmator, cel al opera/iilor formale. fie ca este yorba de volumul ~i
gradul de structurare

al continuturilor,

fie de nivelul lor de conceptualizare.

163

In

consecinta, elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se

propuna continuturi mai putin voluminoase, cu un grad mai mare de structurare,
cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin
utilizarea principului intuitiei.
Desigur, situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in
stadiul opera/Wor forma/e, cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri,
formule, ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase, ~i cu uTigrad
mai mare de abstractizare. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte
negative, deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza
dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoatere. confuzii,
disonan/e, distorsionari, toate cu efecte
negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin
I
dezvoltarea personalitatii.
Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta, iar in esenta

>

respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta

operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte:
a)

dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi, ceea

ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se
aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca, ci ~i aportul pe care
iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor
dobiindi in alte etape ale instruirii; in acest sens cunotintele
selectionate nu reprezinta un scop, ci un mijloc care faciliteaza
dobandirea altor achizitii;

b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce

inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele
continuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri discip/inare,
164

metodologice, intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai

accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline;
c)

realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i

cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil
pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura
generala ~i cea de specialitate, neputindu-se accepta cll se poate
realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este
suficient de bogatll, coerentll ~i diversificatll;

d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor

laturi ale educatiei:
-intelectualll
-morala
-esteticll
-igienico-sanitarll
cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor.
Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie,
obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de
pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. Vaideanu (1988, pp. 189-190),
din randul carora pot fi enumerati:
a)

deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i

selectionareaelementelor

de introdus in cadrul continuturilor in

lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii;

b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din
domeniul culturii ~i al artei. Analize periodice a valorii culturale a
programelor ~imanualelor ~colare;

165

c)

mentinerea

fata

unui echilibru

intre dubla deschidere

a continuturilor:

de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale

comunita/ii locale # nationale;

d)

adecvarea

spirituale; jiziologice

# posibilitatile

la: trebuintele

continua a continuturilor

# jizice ale celor angajati in procese de

inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative;

e)

asigurarea echilibrului
(activitati

didactice

~i extradidactice).

obiective-cognitive,
discipline

in con cepe rea continuturilor

moral--afective,

sau intre discipline,

Echilibrul

la nivel central
intre grupele de

psihomotorii-intre

intre elementele

grupele

teoretice

~i cele

practice, intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative,

ponderile atribuite cuvantului

~i imaginii, intre ponderile

de

intre

atribuite

diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale,

in grupe mici, in grupe mari sau cIase reunite, etc.) ~i diferitelor
metode de predare-invatare;

t)

asigurarea coerentei continuturilor

sensu I stabilirii
contradictiilor

unor raporturi

in plan diacronic ~i sincronic, in

stranse

intre idei ~i al eliminarii

sau rupturilor intre capito Ie, intre discipline sau intre

cicluri ~colare;
g)

conceperea ~i dozarea continuturilor

invatarii,

~i a modurilor de organizare a

astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi

cu valoare

formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata;

h)

orientarea prospectiva

~i democratica

a continuturilor,

astfel incat

~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor

pentru

intelegerea

~i construirea

temeinica.

166

viitorului

sa devina

cat mai

4) Modalitati
invatamant ,

de'

organizare

In Iiteratura psihopedagogica

continuturilor

procesului

de

destinata problematicii

continuturilor

sunt

identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor

~i

anume:
a) modalitatea de tip monodisciplinar

sau academic;

b) modalitatea de tipimerdisciplinar;
c) modalitatea de tip pluridisciplinat

(se nume~te ~i structurare tematicii);

d) modalitatea de tip transdisciplinar.

'"

a) Modalitatea de tip morwdisciplinar

sau academic este una traditionala

~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza

domeniitede

cunoa~tere pe obiecte sau discipline

flecare domeniu decunoa~tere

structun:i curriculum-ului

de invatamant

astfel incat,

este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in

~colar. Cu siguranta, aceasta modalitate

este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza

de structurare

curriculum-uJ

~colar,

prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite
in mai mare masura aprofundarea

unei discipline

care face obiectul

instruirii

~colare. De asemenea, alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de

1. Vliisceanu (1986), consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta
intre obiectele de invatamanqi

$tiintelepe

mai stransa

care Ie reprezinta, astfel incat sa nu se

creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor
procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii

de instruire-invatare.

Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de

Imimite, de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt:

supradnciircarea

programelor

analitice, datorita faptului ca exista 'in

permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara

167'

sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de

invlillimant sub formli piramidalli, la baza clireia sunt plasate
cuno~tinlele mai vechi, iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli.
Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli
programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli
elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli
ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. Cum u~or se poate
anticipa, suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte
negative, dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul
elevilor, aparilia unor lacune in cunoa~tere, demotivarea elevilor pentru activitatea
de invlitare.

dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este

u~or explicabil de.oarece in majoritatea cazurilor, profesorii care
predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0
formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat
disciplina pe care 0 reprezintli; uneori acest neajuns este diminuat in
cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i
o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii
intre conlinuturile disciplinei

sale ~i conlinuturile altei discipline

incluse in structura curriculum-ului.

Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte
negative pentru cli, pe de 0 parte, diminueazli procesul de intelegere a
conlinuturilor predate care, in cazul transferurilor, ar fi integrate in structuri
cognitive cu un grad mai mare de complexitate, iar pe de altii parte, poate diminua
~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite, deoarece realizarea unor
transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea
motivaliei de tip ~colar.
168

dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de

instruire $i in diversele perimetre ale practicii.

De multe ori, cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de

modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii,
in anumite contexte (examinari, concursuri ~colare etc.), pot face proba asimilarii
lor.
Altfel spus, prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au
posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar,
numai unele dintre ele, devin functionale ~iau valoare operationala.
Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu
numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive, nu numai pentru formarea unor
deprinderi de munca intelectuaHi, a unor capacitati ~i structuri operatorii, ci ~i
pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei
activitati mai complexe.
Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de
inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic, dar poate creea anumite
dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea
existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei, in globalitatea care 0 caracterizeaza,
care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in
cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor.
Altfel spus, prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot
asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant, dar in final sa
nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a
realitatii.

Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care

intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii
privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii.
169

In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii

disciplinelor

care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura,

matematica,

fizica, chimie,

biologie)

~i celelalte

cadre didactice

care predau

discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica, desenul, educatia
fizica s.au intre reprezentantii

discipline lor care se constituie in probe de examen la

admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta

discipline

care nu au un

asemenea statut.

b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0

altemativa

la

structurarea

de

diminuarea

neajunsuJlilor acesteia

tip

monodisciplinar,

incercand

pe care tocmai Ie-am prezentat

anterior.
Incercand

sa 0 defineasca

V. Popescu (1991, pag.51) considera

ca

interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp

/arg de aplicabilitate. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline,
care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii, evitand
excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice.
Pe de alta parte, trebuie mentionat faptul ca aceste concepte

~iprincipii

se

afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o
proportie mai mare sau mai redusa.
In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele, L. D'Hainaut
(1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor
discipline lor, cum este cazul conceptului de structurii, altele sunt detectabile la un
numar mai redus de discipline, cum este cazul principiului feed-back-ului,
numai in cibemetica,

intalnit

anatomie, psihologie, pedagogie, acestea fiind considerate

orientate de calre autorul amintit, in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa

incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina
170

de invatamant,

cum este cazul

principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la

nivelul geografiei.
La madul concret, in cazul acestui tip de structurare a continuturilor,

mai

intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai
mic de discipline, iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii
specifice disciplinelor respective.
Oe exemplu,
cibemeticii,

daca principul

matematicii,

psihologiei,

feed-back-ului
pedagogiei,

este identificat

la nivelul

atunci in jurul sau vor trebui

coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea

mai aprofundata a acestuia.

Cum u~or se poate antici~a, acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de

avantaje din riindul carora mentionam:

Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare, care se

soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului

dar ~i

asupra eelei realizate de catre elevi; profesorul, de exemplu, nu mai

'este sub presiunea transmiterii

unui volum mare de cuno~tinte pe

unitatea de timp iar elevii, la riindul lor, nu mai sunt supu~i unui
travaliuprelungit

impus

de

asimilarea

unui

volum

mare

de

cuno~tinte ~iinformatii.

Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii

intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea
sa existe intradevar un anumit grad de similaritate.

Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze, pe de 0 parte,

procesul de intelegere a continuturilor transmise, iar pe de alta parte, sa asigure 0
retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M, L. D.).

Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor, in sensu I ca

acestea devin mai operationale,
171

se transpun mai u~or in practica, pot

fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea

unor activitliti.

Favorizarea

apariliei

psihosociologia:,

unor

discipline

psihopedagogia,

de

granilii

sociopedagogia,

cum

sunt:

psiholingvistica,

biochimia:, ~.a. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare

mlisurli zonele comune ale acestor discipline.
c)

pluridisciplinarii

treia

modalitate

de

structurare

sau tematicii ~i se caracterizeazli

continuturilor

este

cea

prin faptul eli, mai intai se

delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate, iar dupli aceea se derivli
in jurul acestora cuno~tinte fumizate
oferli perspective particulare, spetifice

de diferite discipline

de invlitlimant, care

asupra temei care face obiectul activitlitii

de instruire.
In aceastli manierli, perspectiva asupra unei teme devine intregitli, devine
complinitli, contribuindu-se

astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de

intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii.

Dacli ar fi sli exemplificlim, existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi
abordate in manierli pluridisciplinarli
problema energiei, problematica

cum sunt: problema

mediului inconjuriitor,

omului in epoca contemporanii etc.

Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a

continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim:

descongestionarea

programelor

$colare

rezultate din reducerea continuturilor

cu

toate

consecintele

pe care trebuie sli Ie asimileze

elevii;

faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care

intrii in structura curriculum-ului

. u$urarea procesului

$colar;

de inlelegere

a cuno$tinlelor

care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare;

172

$i informaliilor

grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i

in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de
structurare;

Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile, acestei modalitati i se

pot ata~a ~i 0 serie de limite, din randul carora cele mai semnificative sunt:

nu toate continuturile procesului de invatamant, datoriUi specificului

~i particularitaplor

lor, pot fi structurate printr-o asemenea

modalitate; de foarte multe ori, prirt natura ~i particularitatile

posedate, continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate
monodisciplinara;

in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor

corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar, ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i
informatiilor, ~i in consecinta, de foarte multe ori, cunoa~terea este
de suprafata, este superficiala, motiv pentru care ea trebuie
completata, intregita, imbogatita

in perioadele

urmatoare de

instruire;

de foarte multe ori, aceasta modalitate presupune dotari materiale

care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant; in
lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta
modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate;

determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare

deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un
domeniu din perspectiva mai multor discipline. In mod normal,
aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori,
astfel incat, fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva
173

disciplinei pe care 0 reprezinta, dar acest deziderat nu este posibil la

nivelul tuturor unitalilor de invatamant.
d)

Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor

vedere este cea de tip transdisciplinar
celelalte

~i care realizeaza

pe care 0 avem in

care este mai complicata decat

selectarea

conlinuturilor

pe baza de

paradigrne larg unificatoare, specifice ga/axiei ~tiinlei.

De exemplu, ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul
animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor
doua regnuri care pareau candva total diferite.
Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor
mai sofisticata
organizate
cunoa~terii

decat celelalte,

e~ presupune

astfel sa aiba deja cuno~tinte

pe care

Ie-au. asimilat

prin

este

ca cei care acced la continuturi

temeinice

din diverse

intermediul

celorlalte

domenii

ale

modalitati

de

structurare.
Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de
obicei utilizata nu in cadrul programelor

de formare

initiala, ci mai ales in

activitatile de perfectionare.
Ca nota generala, se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta
manifesta de predarejntegrata

a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori

romanj (D. Potolea,. 1983. E. Paun,

modalitatile

1991), ace~tia scond

de realizare, cat ~i consecintele

determinate

in evidenta

de transpunerea

atat
ei in

practica.
De exemplu,

E. Paun (1991) considera

ca principalele

modalitati

de

realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt:

integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei

discipline ~tiintifice majore;

174

integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice, de proportii mai

mult sau mai putin egale;

integrarea a doua sau mai multe discipline, cu preponderenta

neta a

uneia dintreele;

integrarea ansamblului

~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme

conceptuale, metode), al unui pol practic (aplicatii profesionale),

personal

(formarea

conttiintei

(aspecte

istorice,

tehnologice,

de sine), pol referitor

probleme

ale

pol

la societate

societatii,

natura

umanitatii).
Deoarece,
modalitati,
trebuie

a~a cum s-a putut

constata

din prezentarea

celor

patru

toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu

sa se opteze

compatibilizate

pentru

unele

cu caracteristicile

In detrimentul

~i particularitatile

celorlalte,

ci ele sa fie

elevilor care se afla Intr-un

anumit ciclu de ~colarjtate.

La ora actual a, atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j
realitatea educativa cotidiana au demonstrat

ca pluridisciplinaritatea

adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului

la nivelul celui gimnazial, cea monodisciplinarii
In sfar~it, transdisciplinaritatea

ar fi mai

primar, interdisciplinaritatea

la nivelul liceal ~i universitar

~i,

la nivelul postuniversitar.

5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de

invatamant

Continuturile
amaratat,

procesului de Invatamant care sunt selectionate,

dupa 0 serie de criterii foarte riguroase, se obiectiveaza

a~a cum

Intr-o serie de

documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant, program a
175

~co/arti, manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte,

crestomatiile, inregistrllrile pe bandll magneticll, diapozitivele, diafilmele etc.

De obicei, aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea
procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum, constituiti in
comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei.

5.1. Planul de invAtAmant

Planul de invlltllmant este primul document

care concretizeazll

continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll, prin intermediul sllu, se

exprimll intreaga politicll educativJ, fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele
educationale, de optiunile pentru anumite tipuri de valori, de competentele pe care
dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi.
Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor
procesului de invlltllmant, planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici
esential~ care se referll, pe de 0 parte, la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i
normativitatea pe care el 0 impune, iar pe de alti1parte, la caracteru/ ob/igatoriu.
Caracteru/ unitar

rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad, tip

sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de
invlltllmant identic; de exemplu, toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil
dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i
desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic.
Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte
benefice deoarece, pe parcursul ~colarizllrii, elevii beneficiazil de 0 preglltire
unitarll care, la randul sllu, poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se
pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau, eventual, de la un
profil la altul.
176

A doua caracteristidi

a planului

de invlitAmant se concretizeazli

in

caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de

unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat, nefiind admise modificliri fie cli este
yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora.
Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile

numai in conditii de

exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie

1989-sau

in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant.

Inlegliturli

cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli,

in cele mai multe tAri, planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar

(cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute

la nivelul ministerului

motivatia este simplli deoarece, pet baza acestor documente,

invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli

de resort, iar

cele douli cicluri de

care la fjindul sliu

sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate.

Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare,

~coli

confesionale, ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de

exemplu ~coli de tip Montessori, de tip Waldorf etc.), ele pot avea 0 autonomie in
elaborarea planurilor dupli care functioneazli; dar ~i in acest caz aceste documente
trebuieaprobate

de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in

structura planurilor.
Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie
~cutli menliunea eli, in bazaprincipiului
posibilitatea slelaboreze
intrli in structura

autonomiei

universitare,

facultlitile au

planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care

lor, dar ~i in acest caz planurile

vor trebui aprobate tot de

ministerul invlitAmAntului.
In alte situatii, este adevarat,
institutii de invlitAmant preuniversitar

foarte rare, exista posibilitatea

ca unele

sau unele organizatii nonguvemamentale

sa

doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. educator puericultor sau pedagog
177

social) pentru care nu existli. planuri de invlitAmant, iar in acest caz ele pot elabora
aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i
aprobate de clitre ministerul de resort.
Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te
urmlitoarele elemente:
1)

disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora

pe anii ~colari;

2)

numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect, la fiecare

an de studiu;

3)

structuraanului

~colar, adicli

succesiunea

intervale lor de timp

afectate studiilor, vilcantelor, examenelor.

Cum u~orse poate anticipa, la nivelulplanului

de invlitlimant disciplinele

nu sunt plasate intampllitor, ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de

discipline.
Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se
referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la
specificul conlinutului fieclirei discipline in parte.
In functie de primul criteriu
0plionale ~i facultative,

disciplinele

se grupeazli in obligatorii,

iar in functie de al do ilea, in umaniste, realiste ~i de

specialitate.
Grupa disciplinelor

obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt

implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv

in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora.
Trunchiul

discipline lor optionale

cuprinde

0 serie de obiecte

de

invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini
pe care Ie posedli, a motivatiei care ii caracterizeazli,
vizeazli dupli parcurgerea acestora.
178

a expectantelor

pe care Ie

Desigur, aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA

deoarece, pe de 0 parte, flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului
de invAtAmant, iar pe de aM parte, of erA elevilor posibilitatea

sA opteze pentru

continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor.

In legAturA cu statutul acestor

discipline

optionale

trebuie

mentionat

faptul cA, in multe sisteme de lnvAtAmant, planurile de invAtAmant sunt concepute

in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli

spre treptele

mai inalte ale

~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA.

In sfiir~it, a treia grupA de discipline, ~i anume, cele facultative

include

unele discipline spre care elevii se pot orienta, pe care Ie pot parcurge selectiv
deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA.
Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie
sA onoreze

0 serie de exigente,

dintre

care

unele

se referA la ordonarea

discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe
orizontalA.
Asigurarea

coerentei

pe

verticalA

presupune

cerinta

discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat, parcurgerea

ca

plasarea

discipline lor

care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile

pentru intelegerea disciplinelor

care se studiazA ulterior. Acest aspect este foarte

important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in

parcurgerea

~i intelegerea

conditii a psihologiei

unor discipline.

De exemplu,

parcurgerea

in bune

la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in

randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie, ceeea ce inseamnA cA

aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. La fel se
intamplA ~i in alte situatii cand, sA zicem, predarea unei anumite ramuri a fizicii
este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA.

179

In ceea ce prive~te asigurarea

coerentei

pe orizontaU\ ea presupune

exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11In a~a fellnciit sl1
se faciliteze transferurile
acestei coerente

interdisciplinare

la acela~i nivel de ~colaritate. Datorit11

pe orizontal11 se stabilesc

cuno~tintele diverselor

mai u~or corelatii

discipline devin mai inteligibile

Intre discipline,

~i se retin mai u~or in

memoria de lung11durat11.
Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie, intradev11r,
Intr-un document primordial de concretizare

a continuturilor,

in elaborarea c11ruia

trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori
(C. Postelnicu, 2000, pag.134) meritioneazll:

principiul

adecv11rii curriculum-ului

la contextul

social-cultural

national ~i european actual;

principiul

permeabilit11tii

fat11 de

evolutiile

actuale

In cadrul

problematicii curriculum-ului;

principiul

coerentei,

manifestat

atat

curriculum

~i finalit11tile sistemului

pedagogiei

generale),

de

nivelul

relatiei

dintre

de inv11tllmant (obiectivele

cat ~i al relatiei

dintre diferite

grupe de

discipline ~colare (obiecte de studiu);

principiul

pertinentei,

manifestat

In

leg11tur11 cO

formularea

obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de

inv11t11mant,implicit continutul fiec11reia.
Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale, este
posibil ca, dup11 0 anumit11 perioad11 de timp, planul de inv11tllmant sl1 nu mai
corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate
in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii, fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit.
180

Evident,

schimbArile de mai mare anvergurA trebuie

perioade mai lungi de timp (de exemplu

sA aibA loc la

la 10 ani) ~i nu la perioade

scurte

deoarece, fn acest caz, nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ

asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui.
De asemenea,

atunci cand se pune problema

revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele

educatiei

renovArii trebuie sA se

pentru ca relatia dintre acestea ~i

continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.

5.2. Programa $colaril

DacA planul de fnvAtAmant,

ca document de concretizare a continuturilor
procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la
nivelul

unui ciclu de fnvAtAmant, ordonarea

~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura

progra~a
planului

discipline lor pe ani de studiu,

~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile

comparativ

cu

planurile de invAtAmant.
PrivitA din perspectivA

----~

~...

strict structuralA programa cuprinde urmMoarele

elemente.

Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul

de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii

ace lei discipline;

Prezentarea continutului disciplinei PI; capitole ~i subcapitole;

-------------------

Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest

element

poate

profesorului

Iipsi din unele

programe

in ideea

de a-i IAsa

mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme;

Indicarea standardelor

de performantA pe care trebuie sA Ie atingA

elevii pentru a accede in clasa urmAtoare;

181

Prez

unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie

aiM in vedere in predarea unor elemente de continut.

Daca programele sunt ~i mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde ~i 0
ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la
care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia
respectivlt
De asemenea, unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice
ata~ate diverselor teme, tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care
se va parcurge.

5.1.1. Car'lcteristicile programeior ~coiare

Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de

invatamant, programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp
timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori
romani, cat ~ide autori straini.
In lucrarile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mia/aret (l991), I.
Jinga

~i E. Istrate (l988), S. Cristea (2000), C. Poste/nicu (2000), enumera 0

serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica,

la coerenta interna ~i la cea externa, la reflectarea nevoilor de natura socio-umana
etc.
De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) considera ca programele
~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte:
a) sa reflecte nevoi/e societal;; ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii,
ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea
ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea
muncii, mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita.
182

De exemplu, daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in

informatica pare evident ca programele, prin structura ~i continutul lor ar trebui sa
faciliteze formarea acestei categorii de personal.
b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura

planului de invalamant

# care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0

anumita clasa).
Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta, deoarece exista
tendinta de a supraincarca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaza cu
efecte negative in activitatea de instruire-invatare

deoarece conduce la

suprasolicitarea elevilor, la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca, la scaderea

dramatica a randamentului ~colar. ~
c) sa posede coerenla interna, ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor
in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze
intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. Daca
programei ii Iipse~te coerenta interna, pe de 0 parte, se creeaza premize pentru
aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor, iar pe de aM parte, apare posibilitatea
de a se crea confuzii, neclaritati etc., cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel
de situatie.
d) sa posede coerenfa externa, exigenta potrivit careia 0 programa trebuie
conceputa in a~a fel incat, prin temele incluse in componenta sa, sa faciliteze
elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului
de invatamant.
De exernplu, multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor
teme predate la disciplina fizica, dupa cum, de asemenea, unele teme de biologie
nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form<rtdeja 0 serie de notiuni
specifice disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua ~i cu alte obiecte de
invatamant.
183

e)

sa javorizeze

interdisciplinaritatea, ceea

ce

inseamna

ca

in

componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe
perspective;

se creeaza astfel posibiliatea

ca elevii sa-~i formeze

mai u~or 0

imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea
mai muItor discipline.

5.2.2. Tipologia programelor ~colare

Pentru a flexibiliza continuturile

procesului de invatamant,

in scopul ca

acestea sa fie cat mai adaptate eievilor

~ carora Ii se adreseaza, in ultimele decenii
au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica
sau de pedagogie generala.
De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un

conlinut fIX ~i programele - cadru, acestea din urma marginindu-se sa of ere marile
obiective de atins.
Programele

cu un continut fix sunt clasificabile

la randul lor in doua

subcategorii ~i anume:

programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica

constituie faptul ca ierarhizarea temelorin

principala 0

cadrul programei respecta

mai riguros logica ~tiintei;

programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora

continutul este fixatin

functie de caracteristicile

~i particularitatile

psihologice ale elevilor.

Unii autori (de ex. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele
douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. Mia/aret (op.cit., 1991)
in randurile care urmeaza:
184

nude
mai
sunt
Iibertate
deoarece
in
in
de
sunt
intluenta
0ca
ele
de
Da
rezultat
evaluarea
Modifica
metodica
dezvoltarea
Mare~te
~ansele
lor
pentru
elevi dedecu
raspundenevoilor
asimilarea
amo~tenirea
cont
deoarece
care
mare
care
Are
anumita
la
capeeste
individuale.
elevilor,
elevilor.
singurul
invatare
~i
procesul
~i
scopurilor
tin
comportament,
tipurile
educatia
diversificata
beneficia
scopul
dedecreativa
un continut
adecvat
(sau
probabilitatea
selectia
continutului
considerat
cain
cel
0
Programa
centratA
pe
elevi
prestabilita,
asupra
pozitiva
specificand
profesorilor
Elibereazli
profesorul
obligatia
a aurmari
de
un
anumit
scop
indezvoltare
functie
de
grupuri
planificarea
diferentele
functie
de
individuale
ritmurile
desunt
identificate
~i
potrivit).
aptitudini
Incurajeazli
initiativa
profesorului
mai
adaptat
(mai
adecvat)
pentru
un
planificare
fiecarui
profesor.
Programa
centratA
disciplinA
ilor
sau
formative.
Permite
grup
de elevi.elevilor.
trebuintelor
~i
controlate.
r
-o
re
progresie

In ceea ce prive~te programele

profesorului,
transmise

- cadru acestea of era Iibertate total a

deoarece ele indica sau specifica numai continuturile

elevilor, ramanand

la latitudinea

acestuia momental

care trebuie

cand ele vor fi

predate in functie de anumite contexte de instruire, de interesele ~i disponibilitatile

acestora etc.

185

Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i, cadrul didactic are obligatia

sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului
de ~colaritate.
Neindoielnic,
flexibilizeze

existenta mai multor tipuri de programe

in mai mare mj:isurj:i continuturile

are menirea sj:i

invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i

atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i
se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca in activitatea
de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele

centrate pe disciplinii, cat ~i

programele centrate pe elevi.

De exemplu,

disciplinele

fundamentale

generale a elevilor pot fi predate prin.utilizarea

in timp ce 0 serie de discipline
facultativelor,

care

care asigurj:i formarea

culturii

programelor centrate pe disciplinj:i,

intrj:i in categoria

0plionalelor

ar putea fi abordate prin intermediul programelor

In acest fel, ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele

sau

centrate pe elevi.

fundamentale

se vor

parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei, iar cele optionale ~i facultative

vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor.

5.2.3. Etape in elaborarea programelor ~colare

Pentru
desta~urarea

se

procesului

constitui

in

instrumente

de instruire-invj:itare,

care

programele

favorizeau

maximal

~colare trebuie

sj:i

parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece, in fiecare
etapj:i, pot fi aduse anumite

corectii

care amelioreazj:i indicii de calitate

ale

acestora.
In legj:iturj:i cu aceste etape, mai multi autori cum sunt Gilbert De
Landsheere, Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea:
186

1)

faza elabori1rii;

2)

faza experimenti1rii;

3)

faza extinderii;

4)

faza generalizi1rii.

1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea

programei are drept scop

delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta

acesteia ~i cand

selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un

nivel ridicat de relevanti1.
De asemenea,

tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1

corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de:

asigurarea coerenlei Interne;
asigurarea coerenlei externe;
asigurarea promoviirii principiului

interdisciplinaritiilii.

2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1, se intri1 in etapa a doua, adici1 in

faza experimentiirii, cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. Ar fi de dorit ca
acest

grup experimental

si1 fie constituit

dupi1 exigentele

metodologiei

de

cercetare, si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie
selectionati

dupi1 mai multe criterii,

iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500

persoane.
Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental
poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile,

programa

lacunele, incoerentele,

motiv

pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune

ameliorati1 a acesteia.
Toate demersurile

intreprinse

in faza experimenti1rii

ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi,

sunt realizate de

deci de persoane care sunt extrem de

familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar.

187

3) Dupa ce in faza de experimentare

gasindu-se solutii pentru neajunsurile

programa

a fost imbunatatita,

identificate, se intra in etapa a treia, cea de

extindere, cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. ~i cu
aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de
aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri.
4)

Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se

intra in ultima etapa, cea de generalizare
tuturor

elevilor care parcurg

0 disciplina

cand programa se aplica

la un anumit

nivel al

~colaritatii.
De~i parcurgerea

acestor

etape

impune

eforturi

sustinute

din partea

tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate, acest demers trebuie dus pana la
capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca
~i rolul ce Ii se cuvine, dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor

elevilor care urmeaza sa

asimileze continuturile specificate de aceste documente.

Dimpotriva,

daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste

etape, perpetuandu-seprocedura

de a elabora programe de inviiliimant in eabinete

ministeriale. cum afirma G. Mialaret, sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu

fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie
redusa.

5.3. Manualul ~colar

Al treilea

document

care

concretizeaza

continuturile

procesului

de

invatamant este manualul ~colar.

Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie
transmise

elevilor,

in cazul manualului,

continuturile

sunt prezentate

in mod

detaliat, astfel incat, fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca
188

elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care

fac obiectul activitAtii de instruire.
Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul
prezintA nu numai continuturile

Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii

cum se

exprimA unii autori, ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele
foarte variate, seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua, aplicatii cu
ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor

asimilate,

iar dacA

manualul este ~i mai elaborat, atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni
pentru

fiecare

lectie sau capitol,

referinte

bibliografice

pentru

fiecare

temA

abordatA, rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte.

Cum u~or se poate anticif>a, cu cat prezentarea

continuturilor

la nivelul

manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA, cu atat asimilarea ~i 'intelegerea

cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA.
Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea
'invAtAmantului, manualului

'ii sunt specifice

continuturilor

0 serie de functii enumerate

~i

analizate de mai multi autori.

De exemplu, 1. Nicola (1996, pag. 372), abordand

aceastA chestiune

considerA cA principalele functii ale manualului sunt:

funcfia

de iriformare

justificatA

prin

faptul

cA orice

manual

reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi; probabil

70-80% din cuno~tintele dobandite
instruire-'invatare
procent

de cAtre ace~tia 'in procesul de

'i~i au originea 'in acest document,

mult mai redus

provine

pe filiera

In timp ce un

profesorului

sau al

ca operand

asupra

mijloacelor de comunicare In masa;

funcfia

formativa,

continuturilor,

explicabila

elevii 'i~i formeaza

prin

faptul

0 serie de deprinderi de munca

intelectuala, 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri

189

de continuturi, se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt

valabili pentru anumite categorii de sarcini;

funcfia stimu/ativii, explicabila in sensul ca prin calitatile sale

manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de
instruire-invatare,. Ie poate stimula curiozitatea, poate largi aria
intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere;

funcfia de autoeva/uare, deoarece manualul poate pregati elevii

pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca
individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de
cuno~tinte ~i informatii prin efort personal.

Un alt autor R. Seguin '1989, pp. 22-24) referindu-se la functiile

manualului considera ca printre cele mai importante sunt:
1) funcfia de informare
-selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite
supraincarcarea;
-cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in
vedere anumite reduceri, simplificari, reorganizari.
2) funcfia de structurare a inviifiirii. Invatarea se poate realiza prin mai
muIte modalitati:
-de la experienta practica la teorie;
-de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor;
-de la exercitii practice la elaborarea teoriei;
-de la expunere, la exemple, la ilustrari;
-de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza.
3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin:
-repetitia, memorizarea, imitarea modele lor;
190

-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza

propriile sale experiente ~iobservatii.
Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice, manualul
trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume:
a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\
in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in
a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila, intelege ~i aplica etc;
b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice,
lizibilitatea textului, etc);
c)

Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor

folosite, a

tehnoredactl\rii, a legarii, etc).

Dacl\, a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele
decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant, cat ~i in conceperea
programelor analitice, era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i
atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora.
Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se
concretizeazl\ , pe de 0 parte, in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i
manuale speciale pentru elevi, iar pe de aM parte, in elaborarea de manuale
alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de
~colaritate.
Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un
ca~tig, deoarece, fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest
instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. De exemplu,
manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin
faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii, iar acest lucru
este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i
informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se
191

confruntA cu unele neintelegeri,

sau cand solicitA, in legAturA cu 0 temA sau un

subiect, mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. De asemenea, manualul

destinat profesorului

include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in

care trebuie sA se predea anumite continuturi.

La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului
tipurile de exercitii ~i probleme

pe care trebuie sA Ie rezolve

cuprinde ~i

elevii pentru a

demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de

instruire.
In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor, acesta se distinge in primul
rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii, prin varietHea mai mare
de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l,prin includerea unor
fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se
pot autoevalua.
In orice caz, ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri
de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe
demersurile

elevului, pe ceea ce intreprinde

acesta ~i mai putin pe activitatea

profesorului.
A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea
de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA, care se parcurge la un anumit
nivel de ~colaritate.

Si aceastA inovatie

este productivA ~i ea poate fi u~or

justificatA din punct de vedere psihopedagogic

dacA se pleacA de la premiza

cA,

din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv, afectiv,
motivational, prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul, atunci
pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in
a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate

cu anumite categorii de elevi.

De exemplu, un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA, mai bine

motivat, va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat, care
192

corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale; dimpotriva,

un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea
sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat, mai putin complicat, care sa-l
favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in destaurarea unor
activitati specifice acelei discipline.
Pe de aha parte, trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i
dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la
aceea~i disciplina, ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa
prezinte nucleul tare al disciplinei, iar diferentierile intre variante sa se refere mai
ales la modul de prezentare a continuturilor, la materialul iconografic ~i la
varietatea exercitiilor propuse elevih>r. Daca nu se respecta aceasta exigenta este
posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care
opteaz! spre ele.
Daca planul de invatamant, programa ~colara, manualul ~colar reprezinta
principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant,
nu trebuie uitat,faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol
neglijabil, cum suntmonografiile
culegerile

~i crestomatiile,

pe anumite teme, revistele de specialitate,

atlasele

~i albumele,

softurile

educationale,

inregistrarile pe banda magnetica, lacare se poate face apel in anumite contexte de

instruirepentru a supraincarca elevii, ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i
mai agreabila.

6) Abordarea creativi

B conpnuturilor

procesului de invitimint

De~i c~>ntinuturileprocesului de invatamant sunt concretizate in planuri,

programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta, acest lucru
nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i
193

poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in

transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor;
In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll, dar ~i in functie de
preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp, profesorul i~i poate
manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se
raporteazll la programele ~olare, iar dupll aceea in legllturll.cu modalitlltile de
predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de
instrUire-invlltare.
Raportarea la programele~colarenu

este una standard iar M Minder

(l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in

trei ipostaze ~ianume:
1)

prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll

parcurgll un manual conceput direct in functie de programli, dar in
aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu
a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate
elevilor cu care lucreazli, iar pe de altll parte, devine dependent de 0
schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea
didacticll;

2)

a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll, pleciind de la

subiectele sau chestiunile mentionate de programll, profesorul i~i
poate elabora singur cursul sau manualul, dar ~i aici existll 0 serie de
impedimente, fie cll este yorba de un efort considerabil, fie ell este
1

vorbade minusuri inconstructia logicll ~i,riguroasa a respectivului

manual, fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective,
fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective
educationale, evident in detrimentul celorlate categorii;
194

3)

in star~it, a treia modalitate

consta in a defini in primul rand $i

inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative

care se propune afi pusa in ap/icare. pentru a nu se intoarce decat
dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele
susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele
seleclionate in prealabil (op.cit., pag.35).
Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti, M Minder considerA cA ultima
este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece

tine cont in mai mare

mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA.

Pe de altA parte, creativitatea
poate

fi

probatA

interdisciplinaritAtii

~i

in

cazul.

profesorului
in

care

la nivelul programei

acesta

promoveazA

~colare

principiul

in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate

de

programA.
Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate
realiza intre continuturile

impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi

care sunt

circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant.

Nu in ultimul rand, cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator
atunci cand programele

~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu

numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat, ci ~i practicienii, deci cei care
Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare.
De foarte multe ori, in astfel de ocazii, cadrele didactice i~i subestimeazA
menirea considerand

cA pAreri pertinente

asupra programelor

pot avea numai

persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori
aceastA supozitie. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in
aprecierea

acestor documente

de concretizare

a continuturilor,

nici contributia

practicienilor nu poate fi neglijatA, pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate
ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei, care dintre teme au
195

creat dificultllti mai serioase elevilor, ce notiuni din programll reclamll 0 atentie
specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care
urmeazll sllle dobfuldeasclletc.
in concluzie, dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat
aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de
instruire, existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll
in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor.
De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele
didactice in cazul manualelor ~colare, datoritll faptului cll la nivelul acestui
document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai
diversificatll.
Dacll ar fi sll Ie maximalizllm, prima interventie se referll la operatia de
corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual,
pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine
atingerea expresll a unor obiective specificate de programll.
Apoi, nu trebuie uitat faptul cll programa, modificandu-se la intervale de
timp mai scurte decat manualul, poate cuprinde teme sau subiecte care nu au

acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz

profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll

continuturi, fie cll este yorba de lucrllri monografice, reviste de specialitate,

culegeri de texte, crestomatii, etc. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll
aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat
anterior ~i evident, sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu
determinll supraincllrcarea elevilor.
Dacll ierarhizarea unor

unitllti de continut in cadrul capito leIor este

defectuoasll sau discutabilll, cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face
196

corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei, cat ~i de respectarea logicii

didactice.
Apoi, cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre
elevi, profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei
modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor,
dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze.
Dupa cum se cunoa~te, psihopedagogul J. S. Bruner (1970) a identificat
trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor, ~i anume:
1) modalitatea

directii sau activii, cand continuturile instruirii sunt

prezentate nemijlocit elevilor, ace~tia putand sa Ie exploreze

multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite;
2) modalitatea
intermediul

iconicii;

cand continuturile

imaginilor, schemelor,

sunt prezentate prin

tabelelor,

organigramelor,

histogramelor, curbelor de frecventii;

3)

modalitatea

simbolicll

cand continuturile sunt prezentate prm

intermediul simbolurilor, formulelor, ecuatiilor etc.

Dupa cum u~or se poateanticipa, mai productiv ar fi ca acela~i continut
sa poatii fi prezentat elevilor prin mai multe modalitati, dar de multe ori, prin
natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0
singura modalitate.

',.'

Modul de prezentare a. continuturilor procesului de invatiimant va

depinde ~i de felul in care se reaHi.eazatranspozitia didactica, conceputa ca un set
de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa'terea savantii ~i cunoa'terea transmisii
elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare.
Daca transpozitia didactic! nu se realizeazii la un nivel corespunziitor
existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in
197

perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul

obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar.
in consecintA, pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor, pot fi formate
nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte, pot aparea
ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor, pot aparea interferenle
intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor.
Utilizarea

corecta

a transpozitiei

didactice

implica

un

demers

psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte:

a)

transformari de natura de natura terminologica

ceea ce inseamna ca

la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza, pe de 0 parte,

restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica
perimetrului ~tiinlei, iar pe de aM parte, evitarea termenilor tehnici
in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente;
b) simplijicarea

modelelor

explicative

ceea ce presupune ca, daca Ia

nivelul ~tiintei, cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un

model matricial ~i complex, la nivelul transpozitiei didactice se va

avea in vedere 0 schema liniara

~i mult simplijicata

care sa

faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit

acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit;
c)

marirea ponderii jigurativului

atat sub aspect cantitativ, cat ~i sub

aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA

relatia dintre semnificant ~i semnificat, dar ~i pentru a crea conditii
optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi
care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire,
d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor
prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze
198

competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au

beneficiat.
In sflir~it,ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra
creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi
transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare.
"Dupa 'Cumu~or se poate anticipa, continutul instruirii' poate fi destul de
diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de
variate ~i presupun, pentru atingerea lor, 0 muItitudine de strategii didactice pe
care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih.functie de 0 serie de conditionari.
De exemplu, de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i
informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor, dar ~i din aceasta
perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate, deoarece, cuno~tintele
inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de
competentAla nivlliul ele,vilorcare Ie asimileaza.
Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza
un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul
celorlalte,deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia
cognitiva a elevilor.
In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de
instruire, numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot
fiproductive mai ales la nivel1-dpraclicii educationale concrete.
De e)\emplu, G. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia
cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt:
a)

cuno~tinle de baza indispensabile

oricarei adaptari a subiectului la

condiliile in care el este determinat sa traiasca;

b)

cuno~tinle funclionale

# care permit

care ajuta la structurarea gtindirii subiectului

in continuare asocialii, transferuri, apticalii;

199

c)

cunotinlecare,

intr-un moment al invalar;; joaca

un rol

indispensabil i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil

invalarile (sau achiziliile) ulterioare; ele au un rol de "pasarela ", de
"trambulinii". de. cata/izator. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt
importante pentru valoarea lor instrumentalA, in sensul cA pot sA
constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte;
d)

cunotinle care ofera subiectului placerea de a cunoQte i care

adesea conduc spre 0 forma de cultura; se poate vorbi in acest sens
de un fel de cuno~tinte gratuite;

e)

cunotinle "sterile", se poate.spune cele care se refera la ele insele

i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria
elevilor.

A1tiautori cum sunt P. Oleron (1972) sau R. Ghiglione (1990), abord~nd

problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii, ~i
anume:
1) cunotinlefactuale;
2)

cunotinle nofionale;

3)

cunotinteprocedurale;

4)

cunotinteproceduralizate.

1)

Cunotinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate

afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile
universului nostru cum ar fi "apa fierbe la 100 C" sau
"RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437".

200

In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se

poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a
fiecilrui individ, ori prin comunicarea experientei altora.
Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de
Invatare, se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie, Invalllrii
prin text ~i imagine, Invatllrii prin instruire.
2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul

rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare; ele nu mai vizeaza insu~iri ~i
proprietllti ale unor entitati separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de
obiecte.
Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin
instruire ~i de invatarea prin actiune, modalitati care presupun intervale mai mari
de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea, 0 activitate mult mai
intensa a elevului sau, in general, a celui care invalll.
Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii

~l

mecanismeIe

implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale.

Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa
sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi, care pot servi ca
precursori ai notiunilor ce se doresc formate, punerilor in relatie ale acestor
cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului, inserarea cuno~tintelor noi in activitali
practice sau mentale etc.
3) Cuno$tinlele procedurale

se disting prin faptul ca ele descriu moduri

de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i

situatii.
Spre

exemplificare,

cuno~tintele

vizand

desenarea

triunghiului

echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite

specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale.
201

o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\

ele se diferentiazl\, pe de 0 parte, prin modul lor de organizare inteml\, iar pe de
aM parte, prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\.
In ceea ce prive~te organizarea lor, se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte
posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai
multe subproceduri, acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin
inferior.
4) Cuno~tinlele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu
cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu
u~urintl\, dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi
communicate altora. De exemplu, folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba
francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de
utilizare, dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice, nu Ie permite
~icapacitatea descrierii strategiei lor.
Dupl\ cum u~or se poate anticipa, cele patru categorii de cuno~tinte nu se
deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice, ci ~i prin
impactul, mai mare sau mai mic, in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor.
Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in
dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale, deoarece
primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge
la abstractizl\ri tot mai inalte, in timp ce ultimele, prin specificullor, au menirea de
a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de
deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in
exercitarea unei profesii.
Referitor la celelalte doul\ categorii, se poate mentiona nu numai 0
contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor, ci ~i posibilitatea ca,
uneori, ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii, mai ales in cazul
202

cuno~tinle/or de naturajactua/a, daca profesorul insista pe asimilarea unui volum

mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de
generalizare ~ide abstractizare.
Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea
cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de
invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii.
In fapt, conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente
sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda
fiecareia atenlia cuvenita.

Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii, R. M. Gagne

(1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume:
1) injormalia verbalCi;
2)

abilitali inte/ectua/e;

3) strategii cognWve;
4) atitudini;
5) abilitali motrice.

1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se

dobiinde~te prin diverse canale, fie ca este yorba de cursuri de
formare, de citirea unor reviste sau jumale, de participarea la
conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa.
Aceasta achizilie este importanta deoarece, pe de 0 parte, amplifica
procesul de cunoa~tere, iar pe de alta parte, cum Gagne insu~i menlioneaza, se
constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i
cu ajutorul ei se formuleaza judecali, ralionamente ~i se cauta solulii la problemele
care au fost abordate.
203

2) Abilitiifile

intelectuale

reprezinta

un

alt

tip

de

achizitie

concretizandu-se in priceperi, indemnari care permit subiectului sa

efectueze anumite sarcini de natura intelectuala, cum ar fi
transformarea simbolurilor in cuvinte, eonvertirea fractiilor in
zeeimale, acordarea

verbelor

cu

substantivele,

transformarea

propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa.

3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de
complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa
i~i dirijeze propriul proces de invatare.
Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se
pot apliea in situatii destul de variate.
De exemplu, un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme,
un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text, un altul
cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc.
Ca nota generala, se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol
fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta
mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin
diferite canale, cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care
se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare.
De asemenea, nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi
utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu, desprinderea
ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala),
in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline, unui anumit obiect de
invatamant, cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a
problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant.

204

4) Atitudinile reprezinta, de asemenea, un tip de achizitie foarte

importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele
benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor.
La modul general, prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de
raportare a individului la un obiect, persoana, fenomen, aspect al realitatii.
Cum de cele mai multe ori, prin atitudine individul i~i manifesta acordul
sau dezacordul fata de anumite situatii, fenomene, etc. atitudinile pot fi pozitive
sau negative, putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate.
De exemplu, in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent, adoptarii
unei decizii referitoare la ... " , ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0
atitudine negativa ~ica a sustinut-o.cu muM tarie.
Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai
clare, aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate, pe de 0 parte, de
specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de
achizitie, iar pe de aM parte, de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare
pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini.
In pofida acestor dificultati, in ultimele decenii s-au tacut progrese
vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la
schimbarea atitudinilor, cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in
masurarea acestora.
De exemplu, faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in
formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei, la nivelul
receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece
practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita
atitudine.
5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in
mi~eari, deprinderi de natura motrica, aete motorii care sunt reelamate de
205

rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea

ooor activitAti de genul "a

juca tenis", "a canta la un instrument", "a ridica 0 caslf' etc.

Aceste achizitii

soot importante

atat pentru faptul cA ajutA elevii sA

rezolve mai bine anumite sarcini, cat i pentru faptul cA se constituie

intr-o

premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii.

Dei prin .denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA
numai 0 dimensiune motricA, in realitate, de cele mai multe ori, abilitAtile motrice
includ i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv, ceea ce inseamnA cA
in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi
neglijate dimensiunile cognitivA i afectivA.
Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte,
fie cA este yorba de analiza

informatiei verba/e, de analiza eoneepte/or pe

urmeazA sA i Ie formeze elevii,

de analiza regulilor care sunt specifice ooor

elemente de continut.
De exemplu, dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in
vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente i anume:

a) nume/e eoneeptu/ui;
b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e;
c)

eoneepte/e asociate, subordonate $i superioare;

d) regulile eoneeptua/e;
e)

definitia eoneeptu/ui.

Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA

aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca acetia sA sesizeze, pe
de 0 parte, nivelul de generalitate

la care se situeazli un concept, iar pe de aM

parte, configuratia conceptualA in care el este integrat.

AceastA cerintA este foarte

importantA, deoarece,

invAtarea izolatA a

conceptelor, pe de 0 parte, nu favorizeazli intelegerea acestora, iar pe de aM parte,

206

nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd
utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau
desta~urarii unor activitati.
Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant,
continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente
modemizari..
Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii
principale, fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care, prin nivelul
ridicat de relevanta, merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca
obiectul instruirii de tip ~colar,fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de
prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor
care Ie asimileaza.
Dimpotriva, daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare, exista
riscul ca aceste continuturi sa devina perimate, invechite ~i sa nu mai raspunda
multiplelor necesitati.

207

BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, la$i,

Polirom, 1996;
2. Barlow, M., Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Lyon,
Chrinique sociale, 1987;
3. Benne, K., Sheats, P., Functional Roles and Group Members, Journal
of Social Issues, 2, 1948;
4. Birzea,

c.,

Rendre operationnels les objectifs pedagogiques, Paris.

P.U.F., J 979;
5. Blideanu, E., Oprescu, N., Continutul procesului de inviitiimtint, in
Curs de pedagogie,

I.Cerghit, L. Vlasceanu (coord.), Tipografia

Universitatii Bucuere~ti, 1988;

6. Bloom, B. S. et al. , Taxonomie des objectifs pedagogiques. 1
Domaine cognitif, Paris, Dunod, 1969;

J. S., Pentru 0 teorie a instruirii,Bucure~ti, E.D.P., 1970;

8. Bruner, J. S., Procesul educatiei intelectuale, Bucure~ti, Editura

7. Bruner,

Stiintifica, 1970;
9. Cerghit, I. (coord.), Perfectionarea lectiei in $coala modernii,
Bucure~ti, E.D.P., 1983;
10. Cornish, E., The Study of the Future, Washington, World Future
Society, 1977;
11. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti, 2000;

208

12. Cristea, S., Fundamentele $tiinlelor educaliei. Teoria generala a

educaliei, Litera Educational, 2003;
13. Curriculum nalional, Bucure~ti, M.E.N., 1999;
14. Cuco~,

c.,

"Pedagogie, Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i,

Polirom,I~i, 2002;
15. Czengeri,

E., Obiectivele instructiv-educative , in Didactica,

Bucure~ti, 1982;
16. Dave, R., H., (sub red.), Fundamentele educaliei permanente, (trad.),
Bucure~ti, E.D.P., 1991;
17. De Corte, E., Les fondements de l'action didactique. Bruxelles, De

Boe<;k- Wesmall Universite, 1990;

18. De Ketele, J.M. et al. Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck Wesmael, 5e tirage, 1993,
19. De Landsheere, G., De Landsheere, V., Definirea obiectivelor
educaliei, (trad.), Bucure~ti, E.D.P.,1979;
20. D' Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l'education, Paris, Femand
Nathan, 1980;
21. D' Hainaut, L., Programe de inviilamant $i educalia permanenta,
Bucure~ti, E.D.P., 1981;
22. D' Hainaut, L., Un modele pour la determination et la selection des
objectifs pedagogiques domaine cognitif, in Einseignement programe, t.
II, 1970;
23. Ferenczi, I., Preda, V., Abordarea obiectivelor procesului didactic,
in I. Radu, M. lonescu (coord,), Didactica moderna, Cluj, Editura Dacia,
1995;
209

R. M., Les principes fondamentaux

24. Gagne,

de /'apprentissage,

Montreal, Les Editions H.R.W. Ltee, 1976;

25. G~iglione,

R.,

Bonnet,

C., Richard,

J. F., (Eds.):

psychologie cognitive, Cognition, representation,

Traite de

communication,

Paris,

Dnnod,1990;
26. Golu,

M., Fundamentele psihologiei, vol.II,

Bucure~ti,

Editura

Fundatiei Romania de Maine, 2000;

27.

D., Les objectift pedagogiques, Paris, Les Editions

Hameline,

E.S.F., 1985;

D., Les objectift pedagogiques en formation initiale et en

28. Hameline,

formation continue, 2 erne ed., Paris, Ed. E.S.F., Entreprise modeme d'
edition, 1980;
29. Harrow,

'

A. J., A Taxonomy of the Psychomotor Domain. A Guide

for Developing Behavioral Objectives, New York,Mc. Kay, 1972;

30. Hubert,

R., Trate de pedagogie generale, Paris, P.U.F., 1961;

31. Ionescu, M., VAideanu, G., Conlinutul inviiliimdntului-componentii

fundamentalii a procesului didactic in Didactica, D. Sa lade (coord.),

Bucure~ti, E.D.P., 1982;
32. Jinga, I., Sistemul educatiei permanente, Bucure~ti, E.D.P., 1974;
33. Jinga, I., Istrate,

E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucure~ti, All

Educational,1998;
34.

Krathwohl,

D.R.,

Taxonomie des objectift pedagogiques II.

Domaine affectif, Paris, Dunod, 1970;

210

35. Lebrun,

N., Berthelot,

S., Plan pedagogique une demarche

systematique de planification de l'enseignement, Otawa, Les Edition

Nouvelles, 1994;
36. Leif, J., Rustin, G., ,Philosophie de l'Mucation, (Tome I, Pedagogie
generale), Paris, Oelagrave, 1970;
37. Lieury, A., Manual depsihologie generalii, Editura Antet, 1996;
38. Mager, R.F., Comment definir les objectift pMagogiques, Paris,
Gauthiers Villars, 1972;
39. Metfessel N.S. et aI., btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s
taxonomies for the W~iting of Educational Objectives, in E. Stones (ed.)
Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology,
Londres, MetheJ.lnand Co LTD., 1972;
40. Mialaret, G., Pedagogie generale, Paris, P.U.F.,

Ire

Mition, 1991;

41. Minder, M., "Didactique fonctionnelle, sixieme Mition, Bruxelles,

De Boeck-Wesmael s.a., 1991;
42. Nicola, I., Tratat de pedagogie ~colarii, Bucure~ti, E.O.P., 1996;
43. OIeron, P., Les activites intellectuelles, Paris, P.U.F., 1972;
44. Paun, E., Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii
in Revista de pedagogie, nr.4/1991;

45. Paun, E.,

0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii

in Paun,

E., Potolea, O. (coord.), Pedagogie. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri

aplicative, Ia~i,Polirom, 2002;
46. Paun, E., Sociopedagogie ~colarii, Bucure~ti, E. O. P., 1982;

47. Pocztar,

J., La definition des objectifs pedagogiques,

Paris, Les

Edition E.S.F., 1982;

48. Popescu-Neveanu,

P., Curs de psihologie generalii, yoU, Bucure~ti,

T.U.B.,1977;
49. Popescu,

V., Conlinutul

fnviiliimantului-delimitiiri

conceptuale,

caracteristici, criterii de seleclie, in Revista de pedagogie nr.1/1991;

50. Popescu, V., Planurile invii{amtint ca forma de proiectare

a culturii

:jcolare, in Revista de pedagogie nr.2/1991;

51. Popescu, V., Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele
:jcolare, in Revista de pedagogie
nr.3/1991;

52.

Potolea,

D.,

multidimensionalii,

Conceptualizarea
in Paun,

E.,

curriculum-ului.

Potolea,

D.

(coord.),

abordare
Pedagogie.

Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative, Ia~i, Polirom, 2002;

53. Potolea,
Cerghit,

D., Teoria :ji metodologia

L. Vlasceanu

(coord.),

Curs

obiectivelor

educa{ionale,

de pedagogie,

in I.

Universitatea

Bucure~ti, 1988;
54. Potolea,

D.,

fnvii{iimantul

moderniziirii :jcolii contemporane,

55. Postelnicu,

c., Fundamente

integrat

al :jtiin{elor

in contextul

in Revista de pedagogie, nr.2/1983;

ale didacticii :jcolare, Bucure~ti, Editura

Aramis, 2000;
56. Rassekh, S. Vliideanu, G., Les contenus de ['education. Perspectives
mondiales d'ici Ii I :an 2000. Paris, UNESCO, 1984;
57. Reuchlin,

M., Psihologie

generalii, Bucure:jti, Editura $tiin{ificii,

1999;
58. Rita,

L. Atkinson,

et. al., Introducere

Editura Tehnica, 2002;

212

in psihologie,

Bucure~ti,

59. Seguin, R., L 'elaboration de manuels scolaires, UNESCO,

Paris,

1989;
60. Shane, H., Tabler, B., Educatingfor a New Millenium, Views of 132
International

Scholars,

Phi

Delta

Kappa

Educational

Foundation,

Bloomington, Indiana, 1981;

61.

Stanciu,

M.,

Reforma continuturilor

inviitiimantu/ui. Cadru

Metodologic. Ia~i, Polirom, 1999;

62. Stoian, S., Educatie ~isocietate, Bucure~ti, Editura politica, 1974;
63. Tardy,
direction),

M., La transposition didactique in J. Houssaye

(sous la

La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui, Paris,

Chronique Sociale, 1993;

64. Viiideanu, G., Educatia lafrontiera dintre milenii, Bucure~ti, Editura
Politica, 1988;
65. Vliisceanu,

L., Elaborarea, organizarea ~i predarea - inviitarea

continutului inviitiimantului, 'in Sinteze de didacticii modernii, coord. I. T.

Radu, lucrare editata de Tribuna Scolii, 1981.

213