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METODOLOGA
DEL TRABAJO
U N I V E R S I TA R I O
V c t o r Pu l i d o C a p u r r o
Ro b e r t o J u a n Ka t a y a m a O m u r a
Metodologa
d e l Tr a b a j o
Universitario
FICHA TCNICA
Ttulo:
Autor:
Categora:
Cdigo:
Edicin:
Formato:
Impresin:
Soporte:
Interiores:
Publicado:
Fondo Editorial
Editor: Fernando Hurtado
Jr. Luis N. Senz 557 - Jess Mara
Telf.: 461-2745 Anexos: 3712-3721
Correo electrnico: fondoeditorial@uigv.edu.pe
www.facebook.com/fondoeditorialUIGV
www.fondoeditorialuigv.wordpress.com
Estos textos de educacin a distancia estn en proceso de revisin y adecuacin a los estndares internacionales de notacin
y referencia.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2015-12439
NDICE
Presentacin..................................................................................................... 9
Introduccin....................................................................................................11
PRIMERA UNIDAD
4.2.5. Comparar........................................................................................30
4.2.6. Analizar..........................................................................................30
4.2.7. Sintetizar........................................................................................30
4.2.8. Deducir...........................................................................................30
4.2.9. Inducir............................................................................................30
B. La metacognicin..........................................................................................30
Leccin 5
El aprendizaje..................................................................................................33
5.1. Definicin.................................................................................................33
5.2. Teoras sobre el aprendizaje........................................................................33
5.2.1. Teoras cognitivas.............................................................................33
5.2.1.1. El constructivismo de Jean-Piaget...........................................34
5.2.1.2. El aprendizaje significativo segn David Ausubel......................35
5.2.2. Teoras neurofisiolgicas....................................................................35
5.2.3. Teoras de la elaboracin o procesamiento de la informacin..................35
5.2.4. Teora conductista............................................................................35
5.3. Estilos de aprendizaje.................................................................................36
5.4. Competencias y capacidades.......................................................................36
Leccin 6
La creatividad..................................................................................................39
6.1. Tcnicas para su desarrollo.........................................................................40
SEGUNDA UNIDAD
TERCERA UNIDAD
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P R E S E N TA C I N
Fondo Editorial
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INTRODUCCIN
Cada da asistimos a un incremento en la multiplicacin de los conocimientos, por lo que en muy poco
tiempo el estudiante, en la ruta para alcanzar el ttulo
profesional, tiene que estar en condiciones de aprender
permanentemente algo nuevo.
Los nuevos analfabetos sern todos aquellos que no
estn en condiciones de aprender nuevos conocimientos,
sino de desarrollar sus habilidades, capacidades y competencias continuamente.
Para ello, se requiere de la ayuda de un mtodo y una
tcnica. Por lo tanto, a travs de este libro, eso es lo que
ofrecemos al estudiante para que APRENDA A APRENDER.
A eso es lo que apunta este texto: motivar al lector
que pueda pensar e investigar por su propia cuenta, que
sea capaz de que tome l mismo la iniciativa y que no se
conforme con lo conocido.
Una nueva actitud hacia el conocimiento, en el proceso de enseanza-aprendizaje, va a permitir la bsqueda
del camino de la investigacin y con ello la innovacin,
la calidad acadmica y profesional; en dos palabras: la
excelencia.
Si al final del desarrollo del presente libro, hemos logrado estos objetivos, debemos darnos por satisfechos,
porque estamos convencidos de que hemos sembrado
en cada uno de ustedes, la semilla que los motive a seguir aprendiendo, investigando y e innovando.
Los autores.
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p r i m e r a
UNIDAD
La universidad, la inteligencia,
el conocimiento y sus procesos
L e c c i n
LA UNIVERSIDAD
Y LA EDUCACIN SUPERIOR
EN EL SIGLO XXI
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Si lo anterior pas cuando en la Tierra existan algunos cientos de miles de seres humanos, ahora que existen miles de millones de seres humanos, es ms que evidente que
el conocimiento se ir incrementando exponencialmente; ya no cada milenio o centuria,
sino cada dcada o incluso lustro.
En ese sentido, si algo caracteriza nuestra poca (el siglo XXI) es la acelerada transformacin de los saberes.
Por otro lado, como ya lo sealara el futurlogo (experto en prospectiva) Peter Drucker, a fines del pasado siglo XX se oper una revolucin, pero basado ya no en la industria sino en la informtica, la tecnologa y los saberes. La explosin de los saberes
gracias al incremento exponencial de la informacin as como de internet, ha hecho que
el propio especialista se vea desbordado en relacin con la informacin especializada en
su rea.
Es as como Drucker sostiene que el conocimiento es la informacin interpretada.
De ah que la diferencia entre el experto o especialista y el nefito no sea ya el manejo
del dato (pues est disponible en la red para cualquiera), sino el saber usar dicho dato.
Desde esa perspectiva, los profesionales del futuro ya no sern aquellos que tengan
un saber enciclopdico sobre la informacin disponible en su rea o especialidad, sino
ms bien aqul que sea capaz de interpretar o reinterpretar dichos datos, convirtindolos en conocimiento, para aplicarlos a resolver problemas que se nos presentan a diario.
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Aprender a conocer
b.
Aprender a hacer
c.
d.
Aprender a ser
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competencias para ejercer con eficiencia y eficacia su profesin en ese momento, considerando que el conocimiento especializado en su carrera ir cambiando con el tiempo
y probablemente lo que aprendi cuando era estudiante si bien le fue muy til en el
momento en que egres, as como tambin en los aos inmediatamente posteriores,
posiblemente ya no le ser tan til dentro de diez o quince aos. Por ello, la educacin
superior debe hacer posible, a la persona, adquirir competencias y capacidades que le
permitan desarrollarse para aprender de manera autnoma. Esto es, que la persona
pueda saber qu conoce, qu es importante que conozca, pero no conoce y cmo puede
conocer aquello que debera conocer por su importancia, pero no conoce.
El aprender a hacer enfatiza en la aplicacin prctica de los saberes. El conocimiento no debe ser algo meramente terico, cognitivo o memorstico, sino que tiene que
tener consecuencias prcticas, ya sea mediante la resolucin de problemas o haciendo
que el sujeto aprenda a ser una mejor persona.
El aprender a vivir juntos considera que la educacin debe ser tambin un instrumento para el aprendizaje de la convivencia, la tolerancia y la democracia. En un mundo
globalizado, y por ende, cada vez ms integrado, la interaccin con personas de otras
culturas, creencias distintas y costumbres diferentes puede llegar a ser una permanente
fuente de conflicto, si no somos tolerantes.
El aprender a ser est relacionado con lo anterior, pues enfatiza que debemos aprender a ser personas con tica, moralmente responsables y que, como profesionales, debemos tener responsabilidad social.
La Declaracin de Bolonia
En Bolonia, en el umbral del entonces nuevo milenio (19 de junio de 1999), los ministros europeos de Educacin, reunidos en dicha ciudad, suscribieron una declaracin en
la que enfatizan que para el proceso de integracin social de Europa, as como para el
desarrollo de dicho continente, el capital social era lo esencial. En ese sentido, enfatizan
la importancia de la implementacin de polticas conjuntas para el desarrollo y fortalecimiento de las siguientes dimensiones:
1. Intelectual
2. Cultural
3. Social
4. Cientfico tecnolgica
Para el desarrollo de las mencionadas dimensiones, prestan especial atencin al papel clave que juegan las universidades europeas, ya que ellas no slo deben apuntar a
la profesionalizacin de sus egresados, sino tambin a promover valores y cultura entre
los universitarios.
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El Proyecto Tuning
A inicios del ao 2000, un grupo de universidades decidi organizar su gestin acadmica sobre la base de lo formulado en la Declaracin Bolonia y elabor un proyecto piloto
denominado Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa.
Se escogi el trmino Tuning (afinar en ingls y relacionado con trminos musicales) para enfatizar que este proyecto educativo, con la intencin de transmitir la idea de
que las universidades pretenden afinar sus respectivas propuestas educativas locales y
nacionales con el contexto macro de la Unin Europea, establecen puntos de referencia,
convergencia y comprensin mutua. Desde el principio del proyecto Tuning, se ha perseguido, ante todo, proteger la rica diversidad de la educacin europea, y no se pretende,
en absoluto, restringir la autonoma del mundo acadmico y de los especialistas de cada
disciplina, ni menoscabar a las autoridades acadmicas locales y nacionales.
El proyecto Tuning es ms concreto que la Declaracin de Bolonia, resume varias de
las lneas de accin sealadas en Bolonia y, en particular, la adopcin de un sistema de
titulaciones fcilmente reconocibles y comparables, la adopcin de un sistema basado en
dos niveles de estudios universitarios (pregrado y posgrado) y el establecimiento de un
sistema de crditos. El proyecto Tuning contribuye tambin a la realizacin de los dems
objetivos fijados en Bolonia.
Sobre la base de lo anterior, se fundamenta la categora de educacin para la vida.
La educacin no debe ser slo un proceso que tenga un inicio (el jardn de infancia) y
un final (el posgrado universitario), sino que se debe entender como un proceso vital
que dura toda la vida cronolgica del sujeto, pues, en la medida que los saberes van
cambiando, el sujeto debe aprender nuevos saberes.
En nuestro caso, los diferentes gobiernos que se sucedieron en Per desde 1990 hasta el presente no han sido ajenos a esta preocupacin.
Por el lado de la Educacin Bsica, hemos tenido as la reforma educativa de la dcada de los noventa que introdujo el Bachillerato como alternativa en los ltimos aos
de la secundaria (luego esto fue abandonado en los centros educativos pblicos aunque muchos centros educativos privados mantienen esta oferta del Bachillerato) y la
Pedagoga Constructivista en la enseanza pblica (esto se mantiene e incluso se ha
potenciado con las llamadas rutas del aprendizaje). A inicios de la dcada del 2000,
se introduce el uso de la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) aplicadas
a la educacin, la cual, con algunos cambios de coyuntura, se mantiene hasta la fecha.
Entre los aos 2006 y 2015, se han llevado a cabo tambin varias Reformas Magisteriales para incentivar las capacitaciones en TIC y Didctica Constructivista en los docentes,
as como la meritocracia.
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Importancia
Como todo hbito, puede mejorarse y a eso es lo que apunta esta seccin. No dudamos que nuestros estudiantes estudien, pero si lo hacen de cierto modo, el estudio les
puede ser de mayor provecho que si lo hacen de otro modo.
Por lo anterior, un hbito de estudio es un conjunto de acciones interactivas cuyo
objetivo es aprender y que, por ende, son las determinantes en el rendimiento y los
resultados acadmicos.
Por otro lado, si se efecta de manera apropiada, el estudio se vuelve eficiente (el
estudiante aprende) y eficaz (utiliza los recursos y esfuerzos mnimos), en cambio, si no
es apropiado los estudiantes fracasan ya que las acciones que ponen en marcha cuando
estudian no son ni efectivas ni se obtienen buenos resultados.
Ellos son fundamentales para el aprendizaje, el logro acadmico y para el desarrollo
general del alumno de cualquier nivel educativo.
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L e c c i n
70-79
: Retraso mental
YY
80-89
: Fronterizo
YY
90-110
: Normal
YY
110-120
: Superior
YY
120-130
: Muy superior
YY
130 a ms
: Genio
Esta concepcin tradicional fue puesta en discusin a fines del siglo XX por psiclogos como Howard Gardner y Daniel Goleman. El primero de ellos postul que no slo lo
racional proporciona inteligencia sino tambin lo emocional (por ejemplo hay personas
que controlan, moderan o encausan sus emociones mientras que otros se desbordan).
El segundo sostuvo que la inteligencia no slo tena dos manifestaciones (la verbal y la
lgico-matemtica) sino ms bien mltiples manifestaciones, postulando las inteligencias mltiples.
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2.1. Tipos
Inteligencia Lgico-Matemtica
Se usa al trabajar con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos
en prctica nuestro pensamiento inferencial. La utilizamos para resolver problemas que
requieren el pensamiento formal.
Indicadores:
Evaluar una situacin, hecho o informacin antes de aceptarlo sin que se hayan
demostrado su veracidad o certidumbre.
Inteligencia Lingstica
Capacidad que se desarrolla para elaborar eficazmente procesos de comunicacin oral
o escritas.
Indicadores:
Inteligencia Interpersonal
Capacidad que se desarrolla de entender a los dems e interactuar eficazmente con
ellos, como quien dice ponerse en cabeza ajena. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder empticamente.
Indicadores:
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Inteligencia Intrapersonal
Capacidad que se desarrolla de autoconocerse a s mismo y de organizar y dirigir su
propia vida de manera asertiva en base a lo que se desea, as como de las capacidades
reales de desarrollo del propio sujeto.
Indicadores:
Inteligencia Espacial
Es la capacidad que se desarrolla de ubicacin y orientacin espacial, as como de
pensar en tres dimensiones.
Indicadores:
Orientarse geogrficamente.
Orientacin espacial.
Inteligencia Cinestsico-Corporal
Es la capacidad que se desarrolla para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y
sentimientos: incluye coordinacin superior, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Indicadores:
Inteligencia Musical
Capacidad que se desarrolla para procesar sonidos con ritmo, tono o timbre y
armona. Supone la capacidad que se desarrolla fisiolgicamente de discriminacin
auditiva.
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Indicadores:
Identificar sonidos.
Diferenciar armonas.
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L e c c i n
EL CONOCIMIENTO
3.1. El conocimiento como proceso
El mundo circundante o la realidad que nos rodea y nos envuelve produce en nosotros
una serie de sensaciones al impactar con nuestros sentidos. As, una manzana produce
en nosotros la percepcin de su color, su olor; si la mordemos podemos apreciar su sabor, su textura, etc.
Por otro lado, los diferentes colores, sonidos y todas las dems percepciones no
existen en s ni por s mismas, sino que dependen de nuestros sentidos. Por ejemplo, el
odo humano puede captar vibraciones del aire (lo que llamamos sonido) entre los 16
y los 30.000 decibeles, por lo que las vibraciones por encima o debajo son simplemente
imperceptibles, esto es; no existen para nosotros.
Como resultado del anterior proceso es que se produce el conocimiento. Sin embargo,
en el proceso del conocimiento debemos tener en cuenta lo siguiente:
a) No existe una manera nica de conocer. Tenemos el conocimiento sensorial
que se da a travs de los sentidos, el conocimiento intelectual que se da a travs de
las operaciones mentales, etc.
b) El conocimiento puede ser espontneo o intencional. Es espontneo cuando por
azar adquirimos un conocimiento, es intencional cuando ste es producto de un esfuerzo
consciente.
c) No hay conocimiento puro, sino que ste siempre es mediato, ya que est influido por una serie de factores, tales como: biolgicos, lingsticos, individuales, intereses,
etc.
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L e c c i n
4.1. Tipos
4.1.1. Abstraer
Consiste en separar cualidades conceptuales de objetos concretos.
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4.1.2. Definir
Consiste en fijar con claridad y precisin la significacin de una palabra o la definicin
de una entidad. Es una operacin posterior a la abstraccin.
4.1.3. Relacionar
Consiste en enlazar o conectar dos o ms conceptos o entidades.
4.1.4. Clasificar
Es ordenar o estructurar en categoras interrelacionadas. En ese sentido, es posterior
a relacionar.
4.1.5. Comparar
Consiste en mostrar una o ms relaciones entre dos o ms conceptos, categoras o
entidades.
4.1.6. Analizar
Consiste en dividir, separar y distinguir las partes de un todo hasta llegar a conocer
sus principios y elementos fundamentales.
4.1.7. Sintetizar
Consiste en reunir o agrupar las partes en un todo.
4.1.8. Deducir
Consiste en inferir utilizando las leyes de la lgica, consecuencias necesarias de un
principio, hecho, proposicin o supuesto.
4.1.9. Inducir
Consiste en inferir lgicamente desde el conocimiento de los fenmenos, hechos o
caso a leyes o principios generales.
B. LA METACOGNICIN
La metacognicin es la capacidad del sujeto de conocer su propio conocimiento y
saber as qu sabe y qu no sabe. Al producto de ello, un conocimiento sobre el propio
conocimiento, tenemos el llamado metaconocimiento.
Los casos mencionados de evaluacin (tanto la que se desarrolla en el aula, as como
la realizada en la interaccin real) tienen el inconveniente de que en ambos casos es
tarde para el estudiante, pues ya sus posibilidades de aprender lo que debi aprender,
pero no logr hacerlo son poco menos que nulas. Por qu? Porque si la evaluacin la
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L e c c i n
EL APRENDIZAJE
5.1. Definicin
El aprendizaje es un proceso complejo que, como producto de la experiencia causada en el sujeto por la interaccin con su entorno, ocasiona que se modifiquen en l, de
manera profunda y permanente, sus creencias, pensamientos, actitudes o conductas.
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Si bien, cada uno de los enfoques mencionados tiene su propia identidad y sus propias
perspectivas, de manera general, podemos identificar algunos puntos en comn:
a. Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.
b. La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del que
ensea.
c. El aprendizaje implica comprensin intelectual y no slo respuesta apropiada.
Pasemos ahora a estudiar, en detalle, cada uno de los enfoques mencionados:
5.2.1.1. El constructivismo de Jean Piaget
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al ambiente.
La capacidad de aprendizaje que se desarrolla no es igual en los seres humanos, sino
que evoluciona con el tiempo:
a. Sensorio-motor (0-2 aos): el nio aprende a conocer y reconocer su cuerpo.
b. Preoperacional (3-7 aos): el nio desarrolla conceptos espaciales, un lenguaje
estructurado, su orientacin espacial; aprende a conocer su entorno, etc.
c. Operaciones concretas (7-12 aos): el cerebro del nio y el pber desarrolla
la capacidad que se desarrolla de razonar sobre objetos reales o concretos que
puede percibir, manipular, etc.
d. Formal (13 aos a ms): es el ltimo estadio de desarrollo. El cerebro es capaz
de efectuar operaciones mentales superiores o abstractas.
El aprendizaje se efecta mediante dos procesos simultneos, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin consiste en explorar y tomar elementos del ambiente circundante para
transformarlo e incorporarlo a nuestra misma mente. Para este propsito, la mente tiene
esquemas preexistentes o conocimientos previos: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos.
La acomodacin consiste en la transformacin, por parte de la mente, de las propias
estructuras o conocimientos previos para adecuarlos a la definicin de los objetos que
sern aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.
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Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clsico de Pavlov. Posteriormente, se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teora del
Condicionamiento por Contigidad. Ms adelante, Thorndike y Hull presentan su Teora
del Refuerzo y, finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante.
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Capacidad
Una capacidad que se desarrolla es una habilidad compleja y sinttica que integra un
manejo conceptual, procedimental y de actitudes. Por ello, es un saber hacer reflexivo,
tico y eficiente.
Tambin puede concebirse como una capacidad que se desarrolla de accin e interaccin eficaz sobre diversas situaciones problemticas reales en los distintos mbitos de
la vida cotidiana.
Por lo anterior, podemos decir que es un aspecto o una parte de una competencia. Por
ejemplo, sea la siguiente competencia: manejar un auto mecnico obedeciendo las reglas de trnsito. sta se puede desglosar en diferentes capacidades que se desarrollan.
Por ejemplo, realizar los cambios de velocidades de manera apropiada y de acuerdo con
lo especificado en el reglamento nacional de trnsito, voltear a la derecha y a la izquierda avisando previamente de dicha accin a travs de las luces direccionales, etc. Cada
uno de estos aspectos sera una capacidad que se desarrolla.
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L e c c i n
LA CREATIVIDAD
La creatividad es el proceso de tener una concepcin clara de un problema (imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, etc.) y luego originar, crear o inventar
una idea, concepto, nocin o esquema que lo solucione.
Segn el publicista Jack Foster, ser creativo es tener la capacidad que se desarrolla de
combinar de una manera nueva ideas viejas. Segn Scott Thorpe, es pensar rompiendo
las reglas, los lmites autoimpuestos:
los mayores obstculos para resolver problemas difciles estn en nuestra cabeza.
Infringir reglas no es fcilUsted puede tener que violar una regla muy preciada para
resolver su problema ms difcil Quiz la regla que usted necesita infringir vaya en
contra del sentido comn. Usted y sus colegas sentirn que estn cometiendo un error
loco. Pero violar el sentido comn puede ser el nico modo de resolver el problema1.
Por lo anterior, podemos decir que la creatividad es la capacidad que se desarrolla o
habilidad de las personas de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando
una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una
solucin, se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una
idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.
Thorpe, Scott: Cmo pensar como Einstein. Maneras simples de resolver problemas imposibles, Bogot, Norma, 2001, p.11.
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As, por ejemplo, el problema inicial de McDonalds era cmo vender ms hamburguesas. Sin embargo, al redefinir su problema del siguiente modo: Cmo hacer
que ms familias ingresen en nuestro local? La solucin vino del cielo: instalando
juegos al interior de las instalaciones con el objetivo de que los nios quieran venir al local. Como los nios no vienen solos, entonces Venta asegurada!
6. Desenmascarar las motivaciones: Consiste en darnos cuenta de qu es lo que
realmente nos motiva y alienta. Una persona altamente creativa es tambin una
persona altamente motivada.
7. Concentrarse en procesos y no en productos: Consiste en sumergirnos en un proceso mental que nos permita crear privilegiando el proceso y no lo que resulte de
ste. Muchas veces los resultados vienen solos.
Por otro lado, Edward De Bono propone lo que l denomina pensamiento lateral,
el cual consiste en romper moldes o esquemas mentales previamente concebidos para
liberar a la mente de prejuicios o, en la jerga de De Bono, modelos mentales:
La base del pensamiento lateral consiste en considerar cualquier enfoque a un problema como til, pero no como el nico posible ni necesariamente el mejor. Es decir, no
se niega la utilidad del modelo, sino el que posea un carcter nico o exclusivoniega
la creencia generalizada de que lo que constituye un modelo til sea el nico modelo
posible. Es una actitud que no acepta la rigidez de los dogmas1.
De Bono, Edward: El pensamiento lateral. Manual de creatividad, Barcelona, Paids, 2000, pp. 63-64.
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s e g u n d a
UNIDAD
Herramientas e instrumentos de estudio,
aprendizaje e investigacin
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L e c c i n
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1.1. Caractersticas
El trabajo en equipo se caracteriza por las 5 C:
a. Complementariedad: Cada miembro del equipo se ocupa de una parte concreta
del proyecto. Por ello, lleva a cabo una parte especfica del proyecto. Sin embargo, con lo que cada uno hace y con lo que cada uno sabe no basta. En ese sentido,
la labor de uno se complementa necesariamente con la de otro.
b. Coordinacin: Si bien es cierto que cada uno de los miembros del equipo se
encarga de una parte del trabajo, la actividad de todos ellos apunta a un mismo
fin. En ese sentido, se requiere que alguien (el coordinador, director o lder del
equipo) dirija los esfuerzos de cada uno de los miembros de tal modo que no se
repitan funciones ni se obstaculicen entre ellos.
c. Comunicacin: El trabajo en equipo requiere una comunicacin abierta y franca
entre todos sus miembros esencial para poder coordinar las distintas actuaciones
individuales.
d. Confianza: Se requiere que cada uno de los miembros del equipo pueda confiar
en los otros, exprese sus temores, dudas, dificultades, etc. Se tiene que confiar
en el buen hacer del resto de los compaeros. Esta confianza le lleva a aceptar
anteponer el xito del equipo al propio lucimiento personal.
e. Compromiso: Cada miembro debe identificarse con los dems al tiempo que
aporta lo mejor de s mismo para sacar el trabajo adelante.
Ventajas:
Un adecuado equipo de trabajo fomenta:
a. Ambiente agradable conformado por personas responsables eficaces y eficientes.
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L e c c i n
EL SUBRAYADO
Consiste en destacar las tesis e ideas principales de un texto a travs del uso de lneas
debajo de los pasajes respectivos.
3.1. Utilidad
1. Permite al lector destacar las ideas principales del texto, as como las ideas secundarias que las fundamentan.
2. Ahorro de tiempo y esfuerzo en las relecturas, pues slo se leer aquello que ha
sido subrayado.
3. Facilita la realizacin de resmenes.
4. Releva los pasajes principales y ms importantes.
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L e c c i n
EL ESQUEMA Y EL RESUMEN
4.1. El esquema
Es una representacin estructural del contenido temtico de un texto ordenado por
temas y subtemas.
4.1.1. Utilidad
La utilidad del esquema se da sobre todo por lo siguiente:
1. Hace posible tener una representacin estructural y secuencial de los temas.
2. Hace posible ordenar los temas de acuerdo con su importancia.
3. Ayuda a desarrollar la capacidad que se desarrolla cognitivas superiores como la
abstraccin, el anlisis y la sesin.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
TEMA 1
SUBTEMA 1
SUBTEMA 2
SUB TEMA 3
TEMA 2
SUBTEMA 1
SUBTEMA 2
SUBTEMA 3
SUBTEMA 4
TEMA 3
SUB TEMA 1
SUB TEMA 2
4.2. El resumen
Es una sntesis o abreviacin de una lectura, conferencia, etc. que presenta de forma
sucinta los temas principales de manera ligada, como si fuera un pequeo texto escrito.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
4.2.1. Utilidad
1. Al investigador le permite almacenar la informacin relevante de una lectura realizada que, sea por su extensin o por la cantidad de lectura que el investigador
ha realizado o tendr que realizar, podra olvidarse.
2. Al expositor le permite presentar, de manera extremadamente sucinta, su tema
de exposicin al inicio de sta o, en caso de hacerlo al final, recapitularla en sus
tesis principales.
3. Al estudiante le permite almacenar, en sus lneas bsicas, la exposicin del docente sobre un tema.
4. Al docente le ayuda a recapitular y a fijar en la mente de los estudiantes, las tesis principales de su exposicin al final de sta, pues el resumen puede ser, bajo
estas circunstancias, una suerte de reminiscencia para los estudiantes del tema
expuesto en la clase. Si sta se hace al inicio, puede combinarla con otras estrategias con el fin de motivar al estudiante sobre el tema a exponer y dirigir as su
atencin hacia ello.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i n
5.1. Utilidad
Un cuadro sinptico se puede utilizar:
1. Ayuda al investigador a resumir y sistematizar un tema en sus lneas y asuntos
principales.
2. Es un instrumento que permite almacenar los elementos informativos bsicos de
un tema determinado a la vez que ayuda a una fcil rememoracin de stos.
3. Al estudiante le sirve para ordenar los contenidos que va aprendiendo durante la
clase en sus lneas generales. Esto agiliza el trabajo de copiado y recepcin de la
informacin.
4. Al docente le permite presentar, en lneas generales, los contenidos de la clase de
manera gil, dinmica y dosificada.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
5.2. Partes
Un cuadro sinptico tiene las siguientes partes:
1. Tema principal: Es el asunto sobre el cual trata el cuadro, que debe corresponder
con el tema principal abordado en el texto ledo o de la exposicin realizada o por
realizarse.
2. Temas generales: Son los grandes temas que se derivan del tema principal. Se
escriben a la derecha de ste y estn separados de manera simtrica.
3. Temas especficos: Son los temas que se derivan o estn implicados por cada
uno de los temas generales. Se escriben a la derecha de cada uno de los temas
generales respectivos y estn tambin separados entre s de manera simtrica.
4. Llaves: Son instrumentos grficos que sirven para agrupar temas derivados con
el tema del cual derivan.
A la derecha del tema principal, se dibuja una llave cuyo punto central deber
coincidir con el trmino de la (s) palabra (s) que enuncian el tema principal.
A la derecha de cada uno de los temas principales, se abre una llave, haciendo
coincidir su inicio con el final de la palabra o frase que enuncia el tema y, igual
que en el caso anterior, al interior de cada una de ellas, se escriben los temas
especficos relacionados con cada una de ellas tratando siempre que la separacin entre los respectivos temas sea lo ms simtrica posible.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
Estructura:
Tema general
Tema especfico
Tema especfico
Tema Principal
Tema general
Tema especfico
Tema especfico
Tema especfico
Tema general
Tema especfico
Tema especfico
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i n
El mapa conceptual es una tcnica y un instrumento que permite expresar grficamente los conceptos y proposiciones fundamentales que posee un sujeto o un grupo de
sujetos sobre algn tema especfico.
M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
5. Tratndose de un docente, le ayuda a ste a organizar la informacin y los distintos conceptos que los estudiantes debern alcanzar a travs del aprendizaje
significativo.
6. En general, fomenta la reflexin, la creatividad y el espritu crtico.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
Trmino de enlace
CONCEPTO
CONCEPTO
GENERAL
GENERAL
Trmino
de enlace
CONCEPTO
MENOS GENERAL
Trmino
de enlace
CONCEPTO
ESPECFICO
-Ejemplo
Trmino
de enlace
CONCEPTO
MENOS
GENERAL
Trmino
de enlace
CONCEPTO
ESPECFICO
-Ejemplo
Trmino
de enlace
CONCEPTO
MENOS
GENERAL
Trmino
de enlace
CONCEPTO
ESPECFICO
-Ejemplo
Si bien, en el ejemplo que hemos dado, hay tres niveles de conceptos, no hay un
lmite en la cantidad de stos.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i n
EL MAPA SEMNTICO
7.1. Utilidad
1. Ayuda a organizar los conocimientos previos.
2. Facilita el aprendizaje, pues presenta, de manera jerarquizada, categorizada y
esquemtica los conocimientos adquiridos.
3. Facilita la enseanza, pues permite al docente presentar los contenidos de manera jerarquizada, categorizada y, por ende, ordenada y fcilmente asimilable.
4. Permite conectar los nuevos conocimientos adquiridos con los previamente adquiridos.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
Categora 1
Categora 2
Categora 3
Categora 4
TEMA CENTRAL
Categora 6
Categora 5
Ideas Ideas
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i n
El Diagrama e Ishikawa, llamado tambin Diagrama de Espina de Pescado o Diagrama de Causa-Efecto, es un instrumento grfico y cognitivo creado por el doctor en
qumica Kaoru Ishikawa (1915-1989) el ao 1943 como herramienta para solucionar
problemas mediante la deteccin de sus causas.
8.1. Utilidad
El diagrama de Ishikawa o diagrama causal es la representacin grfica de las mltiples relaciones de causa - efecto que sucede entre las diversas variables que intervienen
en un proceso. Es excelente para establecer las causas de un problema complejo, as
como para buscar soluciones a ste.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
8.2. Estructura
El diagrama est construido con una lnea recta como eje central, arriba y debajo de
la cual hay lneas que la intersecan con una inclinacin de unos 45 hacia la izquierda.
En el extremo derecho de la lnea central, se enuncia el problema; en el extremo de
cada lnea superior o inferior se enuncia la categora causal y a lo largo de cada lnea, se
enuncia la causa concreta relacionada con el problema.
Eliminada la (s) causa (s) de un problema, el problema desaparece.
8.3. Construccin
Procedimiento:
1 Identificar un problema.
2 Recolectar datos para identificar las posibles causas del problema.
La recoleccin puede hacerse aplicando uno o ms de los siguientes procedimientos:
a. Lluvia de ideas.
b. Grupos focales con un pblico objetivo que conozca del problema para aventurar posibles causas.
c. Entrevistas con especialistas.
d. Entrevistas o grupos focales con sujetos involucrados en el problema.
3 Agrupar las diversas causas en categoras problemticas.
4 Graficarlas en el Diagrama de Ishikawa.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
Ejemplo:
Problema: Por qu el desempeo acadmico de los alumnos de Educacin Bsica
Regular en las Instituciones Educativas Estatales peruanas est por debajo del promedio
Latinoamericano?
Lluvia de ideas para identificar posibles causas:
1. Falta de acompaamiento de los padres en el estudio de sus hijos.
2. Mala nutricin de los estudiantes.
3. Estudiantes con problemas psicolgicos y de aprendizaje que no son atendidos
adecuadamente.
4. Hogares disfuncionales.
5. Falta de inters de los estudiantes por aprender.
6. Aulas sin techo.
7. Pizarras rotas.
8. Los estudiantes no tienen cuadernos.
9. Libros de texto inadecuados.
10. Nivel acadmico deficiente en muchos docentes.
11. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologas de la informacin en el centro
educativo.
12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC.
13. Falta de bibliotecas actualizadas.
14. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo.
15. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos.
Agrupando las causas en categoras, tendramos:
SALUD DE LOS ESTUDIANTES
1. Mala nutricin de los estudiantes.
2. Alumnos con problemas psicolgicos y de aprendizaje que no son atendidos adecuadamente.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
INFRAESTRUCTURA
3. Aulas sin techo.
4. Pizarras rotas.
5. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologas de la informacin en el Centro
Educativo.
FAMILIA
6. Falta de acompaamiento de los padres en el estudio de sus hijos.
7. Hogares disfuncionales.
ESTUDIANTES
8. Falta de inters de los estudiantes por estudiar.
MATERIALES EDUCATIVOS
9. Los estudiantes no tienen cuadernos.
10. Libros de texto inadecuados.
11. Falta de bibliotecas actualizadas.
DOCENTE
12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC.
13. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo.
14. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos.
15. Nivel acadmico deficiente en muchos docentes.
Finalmente, pasamos a graficar el Diagrama respectivo:
Salud de los estudiantes
Materiales educativos Familia
cuadernos
-Falta de acompaa - Mal nutricin
- Libros
- Hogares disfun - Alumnos con problemas...
- bibliotecas
Por qu el desempeo ?
TICs
- Aulas sin techo
desmotivados
- Pizarras rotas
agotados
- Falta de inters - Escaso o nulo acceso
- Nivel acadmico
deficiente
Docente
Alumnos
Infraestructura
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
Una vez establecidas las causas del problema la solucin se inicia por atacar las
causas. En el caso que estamos analizando, sera mediante la aplicacin de polticas
integrales que coadyuven a la solucin de todos los aspectos mencionados. Por ejemplo,
los relacionados con la familia se pueden solucionar con una Escuela para Padres, los relacionados con los docentes, mediante capacitaciones, salario de acuerdo con sus logros
acadmicos (meritocracia), becas para posgrados, etc.
Nota:
1. La cantidad de categoras problemticas no estn preestablecidas, en la estructura es de seis, lo mismo que en el ejemplo, pero pueden ser ms (ocho, once,
etc.) o menos (tres, dos, etc.).
2. La cantidad de los problemas concretos al interior de cada categora tampoco estn preestablecidos, sino que dependen de la recoleccin de datos previa.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i o n
EL DIAGRAMA UVE
9.1. Utilidad
El psiclogo D. Bob Gowin, durante varias dcadas, busc crear un mtodo que ayudara a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos para producir este conocimiento1.
Inicialmente, crey haber encontrado dicho mtodo en una secuencia interrogativa
de cinco preguntas que se deberan plantear frente a cualquier problema o tema al cual
nos enfrentramos:
1. Cul es la pregunta determinante?
2. Cules son los conceptos claves?
1
Novak, Joseph D. (y) D. Bob Gowin: Aprendiendo a prender. Barcelona, Martnez Roca, 1999, p. 76.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
b)
c)
9.2. Estructura
Filosofa
Teoras
Principios / sistemas conceptuales
Conceptos
Acontecimientos / Objetos
1 Ibid.
2 Ibid. pp. 76-77.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
1. CENTRAL: En esta parte, se presenta el problema a investigar, a modo de pregunta. Ejemplos: Qu tienen en comn una clula humana, una clula animal y
una clula vegetal?, cmo aprendemos?, los derechos humanos son naturales
o convencionales?, qu semejanza y qu diferencia hay entre una ley jurdica y
una ley natural?
2. ACONTECIMIENTOS/OBJETOS: Son los hechos o fenmenos que se debern
estudiar u observar para dar una respuesta a la pregunta central; esto es, para
solucionar el problema. Ejemplos: cebollas, nerfar, epitelio bucal humano, microscopio, libros de derecho positivo, libros de derecho natural, libros de epistemologa, etc.
3. CONCEPTUAL: Se enuncian (y explica) el conocimiento previo y pertinente relacionado con el problema. Est ordenado siguiendo una jerarqua de mayor a
menor generalidad. Comprende:
a) Filosofa: Supuestos filosficos presentes en la teora (supuestos epistemolgicos, cognitivos, ontolgicos, ticos, etc.). Ejemplo: Empirismo, slo existe
lo que puede ser observado; positivismo, slo es cognoscible lo que puede ser
empricamente verificado.
b) Teoras: Conocimientos sumamente generales relacionados con el tema a investigar. Suelen explicar por qu los objetos de estudio se comportan como lo
hacen. Ejemplo: Teora Pura del Derecho, Teora de la Evolucin, Teora Gentica, Teora de la Relatividad, Teora del liderazgo transformacional, Teora
Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel, Teora Cintica de los Gases.
c) Principios/sistemas conceptuales: Conocimientos estructurados acerca de
una realidad, comprende redes categoriales cognitivas que conforman el conocimiento de una realidad concreta as como los conceptos relacionados con ella. Nos
dice cmo se comporta una realidad concreta. Ejemplo: Leyes de transmisin de
la herencia gentica, Leyes de asociacin de ideas, Conocimiento acerca de la
estructura de las clulas, Ley de la oferta y demanda.
d) Conceptos: Son las categoras concretas o bsicas de una disciplina que estn
relacionadas con la realidad concreta de sta. Ejemplos: en la Biologa; animal,
vegetal, clula, mitocondria, etc. En la Qumica, oxgeno, gas, elemento,
matraz, etc.
4. METODOLGICA: Comprende:
a) Registros: Son anotaciones que se realizan sobre la base de los hechos o fenmenos observados durante el proceso de investigacin. Por ejemplo: un litro de
agua a una temperatura promedio de 15 C tarda 10 minutos en hervir a nivel del
mar, un litro de agua a una temperatura promedio de 15 C al que se le agrega
ocho cubos de hielo para disminuir su temperatura tarda 17 minutos en hervir a
nivel del mar, un litro de agua a una temperatura promedio de 15 C tarda 7
minutos en hervir a una altura de 800 metros sobre el nivel del mar, etc.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
b) Transformaciones: Son datos (usualmente sistematizados en tablas o grficos) que presentan, de manera ordenada y sistmica, los datos de los registros.
Ejemplo:
V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
del mar, pues ahorra energa calrica, es ms eficiente hervir agua en estado
lquido que en estado slido (hielo), etc.
9.3. Construccin
Veamos un ejemplo concreto de cmo construir una UVE.
Supongamos que queremos saber si la motivacin intrnseca influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ciclo de la Carrera de Odontologa de
la UIGV.
Podramos iniciar la construccin de nuestra UVE del siguiente modo:
Filosofa
Teoras
Principios / sistemas conceptuales
Conceptos
Acontecimientos / Objetos
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
Como puede ver el lector en tres partes de la UVE se remite la documentacin (documento 1, 2 y 3), ello se debe a que la UVE es la representacin visual de la estructura
compleja de un saber.
Como representacin visual, en el grfico no va toda la informacin solo la ms relevante, el resto va en documentos adicionales.
Si estuviramos analizando un texto cientfico con la UVE lo que tendramos que hacer
es buscar en el texto analizado los datos para llenar las categoras que comprende la UVE.
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i n
1 0
EL FICHADO
El fichado1 es una tcnica utilizada con el fin de llevar un registro completo relativo a
las fuentes de informacin existentes sobre algn tema de nuestro inters. Segn sea
el tipo de fuentes de informacin, variar el tipo de registro que llevemos a cabo y, por
ende, variar el tipo de fichado.
Los tipos de informacin ms comnmente registrados por quien est llevando a cabo
una investigacin son los siguientes:
1.
2.
Informacin temtica.
3.
Informacin textual.
4.
Informacin personal
Para el almacenamiento de la informacin acerca de las referencias, se hace principalmente uso de la Ficha bibliogrfica, de la Ficha hemerogrfica y de la Ficha de internet.
En general, estos tres tipos de fichas reciben el nombre genrico de Ficha de fuente, ya
que en ella se hace un registro detallado de las diversas fuentes de informacin existentes sobre un tema.
Presentamos ac el llamado Mtodo Humanstico, otros mtodos como el APA, el VANCOUVER, el MLA, etc.
los podr encontrar el lector interesado en la web.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
La Ficha de Fuente
El propsito general de este tipo de fichas es el de brindar al investigador informacin
relativa a los autores y textos consultados o relativos a la investigacin que se est realizando. Por ejemplo, ttulo de la obra, nombres y apellidos completos del autor, ciudad
en que fue publicado el texto, ao de publicacin, traductor (en caso de haber sido originalmente editada en una lengua extranjera), etc.
10.1. Utilidad
En cuanto a la utilidad de este tipo de fichas, diremos que vara dependiendo de la
fase en la que se encuentre la labor de investigacin.
Al inicio de la investigacin, este tipo de fichas es til sobre todo para fijar las fuentes posibles a consultar luego de un anlisis preliminar o estudio exploratorio sobre el
tema llevado a cabo en bibliotecas, hemerotecas, archivos, internet y dems centros
de informacin.
Durante la investigacin, la utilidad principal de este tipo de fichas ser el de permitir
al investigador saber cules son los textos que ya ha consultado y cuales, por oposicin,
aquellos que an le falta consultar. En ese sentido, permite al investigador llevar un
control sobre sus fuentes de informacin.
Tambin, durante la investigacin, usualmente, el investigador se topa con nuevas
fuentes bibliogrficas, fuentes que, por desconocimiento u otro tipos de limitaciones, no
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V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
10.2. Clasificacin
Las principales fuentes de informacin son las siguientes:
1. Libros.
2. Revistas.
3. Diarios.
4. Internet.
Para cada uno de estos tipos de fuentes de informacin, existe un tipo peculiar de
Ficha de Fuente. En trminos generales, las fichas de libros reciben el nombre de fichas
bibliogrficas y las fichas de revistas y diarios el de fichas hemerogrficas, a las de
internet podemos denominarlas como fichas de internet o fichas web.
Estudiamos cada una de ellas.
M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
a)
Nmero de autores.
b)
c)
Si bien, estos tres factores pueden independizarse para el anlisis, en la realidad son
indesligables, por ello sern tratados por nosotros en conjunto.
El tipo de informacin mnima que una ficha bibliogrfica estndar deber brindar es
la siguiente:
a)
b)
Ttulo de la obra.
c)
Lugar de edicin.
d)
Ao de edicin.
e)
Apellido (s) y nombre (s) del traductor o de los traductores, si se diera el caso.
f)
En cuanto al autor, deber sealar en primer lugar su (s) apellido (s) y luego su (s)
nombre (s).
En lo referente al ttulo de la obra, deber ser el ttulo completo, incluyendo el subttulo (si es que lo tuviera). ste, adems deber ir en cursivas o con letra normal, pero
entre comillas.
En lo referente al lugar de edicin, se suele colocar la ciudad en que la obra ha sido
editada y no el pas. En caso de no encontrarse informacin sobre el lugar de edicin, se
colocar lo siguiente: s/l, que indica sin lugar.
En cuanto a la fecha, si sta no aparece en el texto y no nos es posible tampoco establecerla por medios indirectos, se colocar s/f, que indica sin fecha.
Lo que hemos aprendido es la tcnica del fichado estndar. Sin embargo, hay una
tcnica de fichado ms elaborada la cual consigna los siguientes datos y en el orden en
que aparecen:
a)
b)
Ttulo de la obra.
V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
d)
Lugar de la edicin.
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Sin embargo, nosotros, tanto en este caso como en los otros tipos de fichas, seguiremos el fichado estndar.
Veamos un par de ejemplos:
Este tipo de fichado es ms exhaustivo y es til sobre todo cuando las diferencias
entre un edicin y otra (contenido, correcciones o autocrticas del propio autor) es significativo. Es tambin til, sobre todo en humanidades, cuando estamos comparando
una edicin anterior con otra posterior o viceversa para establecer los cambios en el
pensamiento del autor respecto a algn tema especfico.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
En caso de ser de un artculo tomado de otra publicacin, sealar los datos respectivos de sta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado.
Una ficha hemerogrfica ms elaborada suele consignar, a parte de los datos mencionados y antes de la paginacin del artculo, los siguientes: da calendario de la publicacin, mes de la publicacin y ao calendario de sta.
Ejemplo:
V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
Una manera ms detallada de fichado adjunta, a los datos mencionados, los siguientes:
a) Ao.
b) Nmero.
Igual que en el caso de las fichas de revistas, el ao se refiere al ao de publicacin
del diario no al ao calendario. Puede ir en numeracin romana o arbiga.
El nmero se refiere al lugar que ocupa el ejemplar de entre todos los editados hasta
la fecha (cada edicin diaria corresponde a un nmero); 1, 2, 290, 299, etc.
Estos datos se adjuntan antes de colocar la fecha calendario.
Vemoslo en el artculo anterior:
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
b)
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Procedimiento:
1. En la parte superior de la ficha de cita, se coloca un ttulo que debe expresar el
tema, la tesis o idea principal sobre la cual trata la cita.
2. Pasar a transcribir de la fuente la frase o prrafo que nos interesa. La transcripcin ir entre comillas.
3. Terminada la transcripcin, se colocarn los datos bibliogrficos del texto cuyo
fragmento hemos trascrito (utilizar la Ficha de Fuente correspondiente).
TTULO O ENCABEZADO
Idea personal del investigador
sobre el tema el ttulo.
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t e r c e r a
UNIDAD
El mtodo cientfico y formatos
bsicos de investigacin
V C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
L e c c i n
EL MTODO CIENTFICO
1.1. El cientfico en accin
1. Determinacin del problema
Como ha sostenido el epistemlogo Karl R. Popper, la investigacin se inicia en
problemas y culmina en problemas.
A modo de ilustracin, tomemos un caso sacado de la Historia de la Astronoma:
Johannes Kepler (1571-1630) estaba intrigado por el movimiento del planeta
Marte, le llamaba la atencin el movimiento de retrogradacin: por un tiempo
Marte (que se mueve con direccin Este a Oeste ) en el momento en que parece
que se aproxima al eje de la Tierra (esto es, un observador terrestre, al mirar a
Marte a travs de un aparato, tiene una visin recta, sin desvo angular, de Marte)
cambia su direccin y describe una especie de bucle con direccin Este por unos
das para luego retomar su anterior direccin hacia el Oeste, describiendo en el
cielo una figura como sta:
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L e c c i n
LA MONOGRAFA
2.1. Partes
Una monografa consta de las siguientes partes:
1. Prlogo.
1
Rivara de Tuesta, Mara Luisa; La Monografa. En: Rivara de Tuesta, Mara Luisa; Pensamiento pre hispnico
y filosofa colonial en el Per, Lima, Fondo de Cultura Econmica, 2000, p.17.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
2. Introduccin.
3. Cuerpo.
4. Conclusiones.
5. Apndice(s).
6. Bibliografa
7. ndice.
En el prlogo, se escriben las motivaciones que llevaron al autor a escribir la obra,
as como se sealan las dificultades halladas para ello. Tambin se suele agradecer a todos aquellos que colaboraron con el autor para la elaboracin del texto. Se escribe luego
de haber redactado todo el cuerpo de la obra.
En la introduccin, se seala el problema principal y los problemas secundarios en
este caso temas de que se ocupar la monografa, as como los resultados a los que
se ha arribado. Tambin se menciona la manera cmo ser abordado dicho tema reseando, de manera sucinta, cada uno de los captulos. Se suele mencionar, tambin, en
algunos casos, la conclusiones genricas a que se ha arribado durante la investigacin.
El cuerpo de la obra est dividido en Partes, Secciones, Captulos, Subcaptulos, etc.
dependiendo de la extensin del tema y las divisiones y subdivisiones que se requieren
para exponerlo de manera analtica. La divisin mnima consta de captulos y subcaptulos.
El cuerpo de una monografa deber tener citas bibliogrficas, referencias a otros textos, citas textuales, etc. Todo ello constituye lo que se conoce como aparato crtico y es
til al lector y a otros investigadores, pues permite no slo ampliar la comprensin del
tema, sino tambin confrontar la veracidad de lo que se sostiene en el texto acudiendo
a las fuentes de las cuales, supuestamente, se extrajo la informacin.
Estas distintas partes del cuerpo de la monografa debern guardar entre s un orden
y estructura lgica.
Las conclusiones consisten en la enumeracin detallada y ordenada de las principales tesis o consecuencias derivadas de nuestro estudio, esto es, de aquello que se infiere, se deduce o colige sobre el tema que hemos estudiado, desde y a partir de nuestro
trabajo.
Los apndices consisten en informaciones relevantes para el tema que estamos
estudiando, pero que, sea porque implicaban una desviacin extensa de nuestra exposicin, sea porque no era posible encontrar lugar para ella dentro del cuerpo del trabajo
sin alterar dramticamente la estructura de ste, etc. no pudimos incluirlo dentro del
cuerpo de la obra.
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L e c c i n
EL ARTCULO DE INVESTIGACIN
Aspira a ser un aporte original a la solucin de un problema determinado, sea porque
encuentre la primera solucin, sea porque propone un nuevo tipo de solucin usualmente ms efectiva que las anteriores.
A diferencia de la monografa, el artculo de investigacin es un trabajo de dimensiones pequeas entre 4 000 y 5 000 palabras en promedio con una extensin de 10 a
15 pginas aproximadamente.
4. Conclusiones.
5.
6.
Apndices o anexos
M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
3. Introduccin
Es una presentacin o recuento secuencial de cmo se desarrolla el tema en el artculo. Por ejemplo, qu se trata en el captulo 1, qu en el captulo 2, etc.
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5. Conclusiones
Es la presentacin secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigacin. Suelen
ir numeradas en orden correlativo.
6. Referencias
Es el conjunto de fuentes de informacin utilizadas para la investigacin. Van organizadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artculo.
7. Anexos
Como su nombre lo indica, es un apndice opcional. En l, se debe adjuntar informacin complementaria, imgenes complementarias, etc. que no han podido ser incluidas
en el cuerpo del artculo, pues, si bien eran importantes y estaban relacionadas con ste,
su inclusin en el cuerpo hubieran roto el orden expositivo.
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M E T O D O L O G A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
Enfatizamos que no son los trminos o palabras que ms aparecen en el artculo, sino
las categoras epistmicas claves del tema del artculo.
3. Introduccin
Es una presentacin o recuento secuencial de cmo se desarrolla el tema en el artculo. Por ejemplo, qu se trata en el captulo 1, qu en el captulo 2, etc.
5. Objetivos de investigacin
5.1. Objetivo general
Logro a alcanzar una vez solucionado el problema general de investigacin. Se formula comenzando por un verbo en infinitivo. Est directamente relacionado con el problema principal.
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6. Marco terico
Aqu se expone la teora relevante acerca del tema investigado. Est en temas y subtemas que se desprenden de stos. Lo que hace que el artculo est estructuralmente
dividido en captulos y subcaptulos, deber presentar parfrasis, citas, de ser necesario
ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia internacionalmente reconocido
(APA, VANCOUVER, etc.).
7. Hiptesis
7.1. Hiptesis general
Es la supuesta solucin o respuesta al problema general. No es caprichosa, sino que
es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente en el rea. Est
directamente relacionada con el problema general.
8. Metodologa
8.1. Tipo
Si slo busca incrementar su conocimiento de una realidad emprica concreta es Puro
o Bsico y si busca solucionar un problema concreto entonces es Aplicado o Tecnolgico.
8.2. Nivel
Si es un estudio que no tiene antecedentes ser Exploratorio. Si tienen antecedentes, pero slo se busca presentar una situacin, ser Descriptivo. Si lo que pretende es
establecer la relacin entre dos o ms variables, ser Corelacional y si busca establecer
relaciones causales, entonces ser Explicativo.
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8.3. Mtodo
Si NO se manipulan variables, sino que se estudia una situacin ya dada o previamente existente, ser No experimental. En cambio, Si se manipulan variables, entonces
ser Experimental.
10. Conclusiones
Es la presentacin secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigacin. Suelen
ir numeradas en orden correlativo.
11. Referencias
Es el conjunto de fuentes de informacin utilizadas para la investigacin. Van organizadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artculo.
12. Anexos
Llamados tambin apndices, en ellos, se presentan fotos, cuadros, informacin
complementaria, etc. No es obligatorio.
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L e c c i n
ELABORACIN
DEL APARATO CRTICO
4.1 Siglas ms comunes
Op. cit. / Ob. cit. Opsculo citado u Obra citada. Alude a que la obra del autor o
autores que estamos citando ya ha sido anteriormente citada y por tanto su referencia
bibliogrfica ya ha sido tambin dada. Esto evita estar citando continuamente las referencia bibliogrficas. En caso que se trate de un autor o autores con varias obras citadas,
se entiende que alude a la ltima de stas en ser citada en el texto.
Edic. cit. Edicin citada. Permite evitar colocar las referencias editoriales (lugar,
fecha, etc.) de una obra informando al lector que stas ya han sido dadas en pginas
precedentes.
Cfr. Confrntese remite al lector a una obra determinada, por lo que luego de poner
dicha sigla debemos poner el nombre del autor, as como los datos de la obra salvo que
stos ya hayan sido dados anteriormente. En estos casos, se puede hacer uso de las
siglas precedentes.
Supra. Arriba. Remite al lector a una parte o pgina determinada y precedente de
nuestra obra, por lo que luego de dicha sigla, se pondr la numeracin de la pgina o
del captulo correspondiente.
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Infra. Abajo. Similar al caso anterior, slo que remite a algn pasaje correspondiente que se encuentra ms adelante en el texto. Igual que en el caso anterior, se requiere
colocar la ubicacin exacta.
Loc. cit. Locacin citada. Alude a que la pgina o el lugar respectivo de la cita o de
la obra en la cual se encuentra o se refiere lo que estamos sosteniendo ya ha sido dado
anteriormente. En caso de haberse referido a dicho texto varias veces, alude al pasaje
indicado en la ltima referencia.
Ibid. Ibidem. Quiere decir que se mantiene la referencia bibliogrfica en su totalidad, incluida la paginacin. En caso de ser una paginacin distinta, entonces sta se
escribir luego de la sigla.
Todas estas siglas se colocan o bien en notas a pie de pgina o bien en notas al final.
Esta ltimas pueden ir al final del captulo respectivo o al final de toda la obra. Por comodidad para el lector, se recomienda usar notas al pie.
4.2. Citas
Las citas que se hacen de obras o textos debern ir acompaadas por sus respectivas
referencias bibliogrficas. Esta referencia puede ser de dos tipos, o bien en notas al pie
o al final, o bien mediante el sistema de autor obra.
En el ltimo de los casos sealados, al costado de la cita y entre corchetes, se escribe el apellido del autor, luego el ao de la primera edicin de su obra y, finalmente, la
pgina respectiva. Para que este sistema sea efectivo se requiere que la bibliografa est
ordenada de acuerdo con el sistema autor-fecha: sistema que ya hemos descrito.
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Aprenda a prender con Mapas Conceptuales. Lima, Editorial San Marcos, s/f.
Cmo se hace un tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Mxico, Gedisa.
Snchez Carlesi, Hugo (y) Reyes Romero, Carlos (2002) Estrategias de aprendizaje en educacin superior (Cmo
ensear a aprender comprensivamente). Lima, Universidad Ricardo Palma.
Soto Medrano, Vladimiro A. (2003)
ANEXOS
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Texto 1
Paradigma, ciencia normal
y revolucin cientfica
INTRODUCCIN: UN PAPEL PARA LA HISTORIA
Si se considera a la historia como algo ms que un depsito de ancdotas o
cronologa, puede producir una transformacin decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia. Esa imagen fue trazada previamente, incluso por los
mismos cientficos, sobre todo a partir del estudio de los logros cientficos llevados
a cabo, que se encuentran en las lecturas clsicas y, ms recientemente, en los libros
de texto con los que cada una de las nuevas generaciones de cientficos aprende
a practicar su profesin. Sin embargo, es inevitable que la finalidad de esos libros
sea persuasiva y pedaggica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos
no tendr ms probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen
que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turstico o un
texto para el aprendizaje del idioma. En este ensayo tratamos de mostrar que hemos
sido mal conducidos por ellos en aspectos fundamentales. Su finalidad es trazar un
bosquejo del concepto absolutamente diferente de la ciencia que puede surgir de
los registros histricos de la actividad de investigacin misma. Sin embargo, incluso a partir de la historia, ese nuevo concepto no surgira si continuramos buscando y estudiando los datos histricos con el nico fin de responder a las preguntas
planteadas por el estereotipo no histrico que procede de los libros de texto cientficos. Por ejemplo, esos libros de texto dan con frecuencia la sensacin de implicar
que el contenido de la ciencia est ejemplificado solamente mediante las observaciones, leyes y teoras que se describen en sus pginas. De manera casi igual de
regular, los mismos libros se interpretan como si dijeran que los mtodos cientficos
son simplemente los ilustrados por las tcnicas de manipulacin utilizadas en la
reunin de datos para el texto, junto con las operaciones lgicas empleadas para
relacionar esos datos con las generalizaciones tericas del libro de texto en cuestin.
El resultado ha sido un concepto de la ciencia con profundas implicaciones sobre
su naturaleza y su desarrollo. Si la ciencia es la constelacin de hechos, teoras y
mtodos reunidos en los libros de texto actuales, entonces los cientficos son hombres que, obteniendo o no buenos resultados, se han esforzado en contribuir con
alguno que otro elemento a esa constelacin particular. El desarrollo cientfico se
convierte en el proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido aadidos,
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tampoco los nicos sucesos cientficos que tienen un efecto revolucionario sobre
los especialistas en cuyo campo tienen lugar. Los principios que rigen la ciencia
normal no slo especifican qu tipos de entidades contiene el Universo, sino tambin,
por implicacin, los que no contiene. De ello se desprende, aunque este punto
puede requerir una exposicin amplia, que un descubrimiento como el del oxgeno
o el de los rayos X no se limita a aadir un concepto nuevo a la poblacin del
mundo de los cientficos. Tendr ese efecto en ltima instancia, pero no antes de
que la comunidad profesional haya reevaluado los procedimientos experimentales
tradicionales, alterado su concepto de las entidades con las que ha estado familiarizada durante largo tiempo y, en el curso del proceso, modificado el sistema terico por medio del que se ocupa del mundo. Los hechos y las teoras cientficas no
son categricamente separables, excepto quiz dentro de una tradicin nica de
una prctica cientfica normal. Por eso el descubrimiento inesperado no es simplemente real en su importancia y por eso el mundo cientfico es transformado desde
el punto de vista cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades
fundamentales aportadas por hecho o teora.
Kuhn, Thomas S. (2000). La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, FCE.
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Texto 2
Ciencia y experiencia
1. LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO DERIVADO DE LOS HECHOS DE
LA EXPERIENCIA UNA OPININ DE SENTIDO COMN AMPLIAMENTE
COMPARTIDA SOBRE LA CIENCIA
Me aventur a sugerir en la Introduccin que la concepcin popular del rasgo
distintivo del conocimiento cientfico es captada por el lema la ciencia se deriva
de los hechos. Esta idea es sometida a un escrutinio crtico en los cuatro primeros
captulos de este libro. Encontraremos que no se puede sostener gran parte de lo
que comnmente se supone que est implicado en dicho lema; no obstante, veremos
que no est del todo descaminado e intentar formular una versin defendible de
l. Cuando se afirma que la ciencia es especial porque se basa en los hechos, se
supone que los hechos son afirmaciones acerca del mundo que pueden ser verificadas directamente por un uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos. La ciencia
ha de basarse en lo que podemos ver, or y tocar y no en opiniones personales o
en la imaginacin especulativa. Si se lleva a cabo la observacin del mundo de un
modo cuidadoso y desprejuiciado, los hechos establecidos de tal manera constituirn
una base segura y objetiva de la ciencia. Si, adems, es correcto el razonamiento
que nos conduce desde esta base fctica a las leyes y teoras que forman el conocimiento cientfico, podr suponerse que el propio conocimiento cientfico resultante
est establecido con seguridad y es objetivo. Las observaciones anteriores son la
esencia de un relato bien conocido y que se refleja en gran parte de la literatura
que versa sobre la ciencia. La ciencia es una estructura asentada sobre hechos,
escribe J. J. Davies (1968, p. 8) en su obra sobre el mtodo cientfico, tema que ha
sido elaborado por H. D. Anthony (1948, p. 145): No fue tanto las observaciones
y experimentos realizados por Galileo lo que origin la ruptura con la tradicin,
como su actitud hacia ellos. Para l, los hechos extrados de ellos haban de ser
tratados como hechos y no relacionados con una idea preconcebida... Los hechos
observacionales podan encajar o no en un esquema admitido del universo, pero
lo importante, en opinin de Galileo, era aceptar los hechos y construir una teora
que se ajustara a ellos. Aqu, Anthony no slo da expresin clara a la opinin de
que el conocimiento cientfico se basa en los hechos establecidos por la observacin
y el experimento, sino que da un sesgo histrico a la idea, algo en lo que no es en
absoluto el nico. Un aseveracin extendida dice que es un hecho histrico que la
ciencia moderna naci a comienzos del siglo XVII al adoptarse, por primera vez, la
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VER ES CREER
En parte porque el sentido de la vista es el que se usa de un modo ms extenso
en la prctica de la ciencia, y en parte por conveniencia, restringir mi anlisis de
la observacin al dominio de la visin. En la mayora de los casos no ser difcil ver
cmo se podra reformular el argumento presentado de manera que fuera aplicable a la observacin mediante los otros sentidos. Una simple concepcin popular
de la vista podra ser la siguiente. Los seres humanos ven utilizando sus ojos. Los
componentes ms importantes del ojo humano son una lente y la retina, la cual
acta como pantalla en la que se forman las imgenes de los objetos externos al
ojo. Los rayos de luz procedentes de un objeto visto van del objeto a la lente a
travs del medio que hay entre ellos. Estos rayos son refractados por el material de
la lente de tal manera que llegan a un punto de la retina, formando de este modo
una imagen del objeto visto. Hasta aqu, el funcionamiento del ojo es muy parecido
al de una cmara. Hay una gran diferencia, que es el modo en que se registra la
imagen final. Los nervios pticos pasan de la retina al crtex central del cerebro.
stos llevan informacin sobre la luz que llega a las diversas zonas de la retina. El
registro de esta informacin por parte del cerebro humano es lo que corresponde
a la visin del objeto por el observador. Por supuesto, se podran aadir muchos
detalles a esta sencilla descripcin, pero la explicacin que se acaba de ofrecer
capta la idea general. El anterior esquema de la observacin mediante el sentido de
la vista sugiere dos cuestiones que forman parte de la visin comn o empirista de
la ciencia. La primera es que un observador humano tiene un acceso ms o menos
directo a algunas propiedades del mundo exterior en la medida en que el cerebro
registra esas propiedades en el acto de ver. La segunda es que dos observadores
que vean el mismo objeto o escena desde el mismo lugar vern lo mismo. Una
combinacin idntica de rayos de luz alcanzar el ojo de cada observador, ser
enfocada en sus retinas normales por sus lentes oculares normales y dar lugar a
imgenes similares. As pues, una informacin similar viajar al cerebro de cada
observador a travs de sus nervios pticos normales, dando como resultado que
los dos observadores vean lo mismo. En secciones subsiguientes veremos por qu
este tipo de representacin es seriamente engaoso.
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(a) y (b) no pueden ser aceptados tal y como estn. Los enunciados de hechos no
se determinan directamente por estmulos sensoriales y los enunciados de la observacin presuponen un conocimiento, de manera que no puede ser verdad que
establezcamos primero los hechos y derivemos despus de ellos el conocimiento.
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Al mirar mi libro de texto de fsica del estado slido puedo ver dos enunciados
observacionales, la estructura cristalina del diamante tiene simetra de inversin
y hay cuatro molculas por celda en un cristal de sulfuro de zinc. Es necesario
un cierto grado de conocimiento acerca de la estructura de los cristales y cmo se
caracterizan para la formulacin y comprensin de estos enunciados. Pero aunque
uno no cuente con ese conocimiento, podr ser capaz de reconocer que hay otros
enunciados similares que pueden ser formulados usando los mismos trminos, tales
como la estructura cristalina del diamante no tiene simetra de inversin o la
estructura cristalina del diamante tiene cuatro molculas por celda. Todos estos
enunciados son observacionales en el sentido de que su verdad o falsedad puede
ser establecida por la observacin, una vez que se dominan las tcnicas apropiadas
de observacin. Cuando se hace as, slo los enunciados que extraje de mi libro de
texto se ven confirmados por la observacin, mientras que las alternativas construidas
a partir de ellos resultan refutadas. Esto sirve para ilustrar que el hecho de que el
conocimiento sea necesario para la formulacin de enunciados observacionales
significativos deja abierta la cuestin de cules enunciados estn soportados por
la observacin y cules no. Por consiguiente, la idea de que el conocimiento debe
basarse en los hechos que resultan confirmados por la observacin no resulta
daada al reconocer que la formulacin de los enunciados que describen dichos
hechos dependen del conocimiento. Slo hay problemas si uno persiste en la tonta
exigencia de que la confirmacin de hechos relevantes para un campo del saber
deba preceder a la adquisicin de todo conocimiento. Por lo tanto, la idea de que el
conocimiento cientfico debe basarse en los hechos establecidos por la observacin
no tiene por qu resultar perjudicada por el reconocimiento de que la bsqueda y
la formulacin de esos hechos depende del conocimiento. Si la verdad o falsedad
de los enunciados observacionales puede establecerse directamente en la observacin, entonces, independientemente de la manera como se llegue a formular esos
enunciados, pareciera que los enunciados observacionales confirmados de este
modo proporcionan una base fctica significativa para el conocimiento cientfico.
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y Mulkay (1976), sobre cules eran los efectos observables en los primeros aos de
la radioastronoma. Hasta ahora hemos dicho poco que muestre cmo en vistas
de tales dificultades, se puede establecer una base observacional segura para la
ciencia. Otras dificultades, en relacin con la fiabilidad de la base observacional
de la ciencia, surgen de algunas de las maneras en que se recurre al conocimiento
presupuesto para estimar la idoneidad de los enunciados observacionales y que
pueden hacer que stos sean falibles. Ilustrar este punto con ejemplos. Aristteles
incluy el fuego entre los cuatro elementos de los que estn hechos todos los objetos
terrestres. La suposicin de que el fuego es una substancia distinta, si bien ligera,
persisti durante cientos de aos y slo la qumica moderna fue capaz de derribarla.
Quienes trabajaban con este supuesto crean observar el fuego directamente cuando
vean ascender las llamas en el aire, de modo que, para ellos, el fuego se elevaba era un enunciado observacional soportado frecuentemente por la observacin
directa. Hoy desechamos tales enunciados observacionales. La cuestin es que si
es defectuoso el conocimiento que proporciona las categoras que usamos para
describir las observaciones, tambin lo sern los enunciados observacionales que
dan por supuestas estas categoras. Mi segundo ejemplo se refiere al reconocimiento, establecido en los siglos XVI y XVII, de que la Tierra se mueve describiendo una
rbita alrededor del Sol y girando sobre su eje. Se puede decir que el enunciado
la Tierra es estacionaria era un hecho confirmado por la observacin antes de
que las circunstancias hicieran posible dicho reconocimiento. Despus de todo, uno
no la ve moverse, ni siente que se mueva; si damos un salto en el aire, la Tierra no
gira separndose de nosotros. Sabemos, desde una perspectiva moderna, que el
enunciado observacional en cuestin es falso, a pesar de las apariencias. Comprendemos la inercia, y sabemos que, si bien nos movemos en direccin horizontal
a ms de cien metros por segundo porque la Tierra gira, no hay razn alguna por
la que esto debiera cambiar si damos un salto en el aire. Se necesita una fuerza
para modificar la velocidad y no hay ninguna fuerza horizontal actuando en nuestro
ejemplo, de modo que mantenemos la velocidad que compartimos con la superficie de la Tierra y aterrizamos donde despegamos. La Tierra es estacionaria no
queda establecido por la evidencia observable en la forma en que en un tiempo se
pens, pero para entender esto en su plenitud necesitamos comprender la inercia y
esta comprensin fue una innovacin del siglo XVII. Tenemos aqu un ejemplo que
ilustra la manera como el juicio acerca de la verdad o falsedad de un enunciado
observacional depende del conocimiento que forma el trasfondo que hay detrs
del juicio. Parecera como si la revolucin cientfica llevara consigo no slo una
transformacin progresiva de la teora cientfica, sino tambin una transformacin
en lo que se pensaba que eran los hechos observables! Un tercer ejemplo ilustrar
de nuevo este ltimo punto. Se refiere a los tamaos de los planetas Venus y Marte,
tal y como se ven desde la Tierra en el curso del ao. Los tamaos aparentes de
Venus y Marte deberan cambiar apreciablemente en el transcurso de un ao, como
consecuencia de la sugerencia de Coprnico de que la Tierra gira alrededor del
Sol en una rbita exterior a la de Venus e interior a la de Marte. Esto es debido a
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que la Tierra est relativamente prxima a uno de los planetas cuando se encuentra
del mismo lado respecto del Sol, mientras que est relativamente lejana cuando
se encuentra del lado opuesto del Sol. Si se considera el asunto cuantitativamente,
tal como puede hacerse con la propia versin de Coprnico de su teora, el efecto
es apreciable, con un cambio predecible en el dimetro aparente de un factor de
aproximadamente ocho en el caso de Marte y de ms o menos seis en el de Venus.
Sin embargo, al observar cuidadosamente los planetas, a simple vista no se aprecia
ningn cambio de tamao en Venus y no ms de un factor de dos en Marte. Por lo
tanto, el enunciado observacional el tamao aparente de Venus no se modifica
en el curso del ao estaba confirmado directamente, y a ello se refera el prefacio
del tratado de Coprnico Sobre las revoluciones de las esferas celestes, como a un
hecho confirmado por la experiencia de todas las pocas (Duncan, 1976, p. 22).
Osiander, autor del prefacio en cuestin, estaba tan impresionado por el choque
entre las consecuencias de la teora copernicana y los hechos observables, que
lo utiliz para argir que la teora de Coprnico no debera tomarse literalmente.
Ahora sabemos que son engaosas las observaciones a simple vista de los tamaos
de los planetas, y que el ojo es un aparato muy poco confiable para estimar el tamao de unas fuentes pequeas de luz contra un fondo oscuro. Pero fue preciso que
Galileo lo hiciera notar y mostrara cmo se puede distinguir claramente el cambio
de tamao predicho si se miran Venus y Marte a travs del telescopio. Tenemos aqu
un ejemplo claro de correccin de un error sobre hechos observables, posibilitada
por los adelantos en el conocimiento y la tecnologa. El ejemplo es en s mismo
poco notable y nada misterioso, pero s indica que toda opinin al efecto de que el
conocimiento cientfico se basa en los hechos adquiridos por la observacin debe
reconocer que los hechos, al igual que el conocimiento, son falibles y estn sujetos
a correccin, y tambin que son interdependientes el conocimiento cientfico y los
hechos sobre los que se pueda decir que se basa. La intuicin que trat de captar
con mi lema la ciencia se deriva de los hechos era que el conocimiento cientfico
tiene un carcter especial, en parte porque se funda sobre una base segura, los
hechos slidos firmemente establecidos por la observacin. Algunas de las consideraciones de este captulo suponen una amenaza a esta cmoda opinin. Una
dificultad concierne a la medida en que las percepciones reciben la influencia de la
preparacin y las expectativas del observador; de tal manera que lo que a uno le
parece un hecho observable no lo ser necesariamente a otro. La segunda fuente
de dificultades se origina en la dependencia que los juicios acerca de la verdad de
los enunciados observacionales tienen en lo ya conocido o supuesto, haciendo as
que los hechos observables sean tan falibles como los supuestos que les sirven de
base. Ambos tipos de dificultad sugieren que la base observable de la ciencia no
es tan directa y segura como se ha supuesto amplia y tradicionalmente. Tratar de
mitigar en alguna medida estos temores en el captulo siguiente, al considerar la
naturaleza de la observacin, en particular como se usa en ciencia, de forma ms
discernidora que la usada hasta ahora en nuestra discusin.
Tomado de: Chalmers, Alan F. (2000). Qu es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI.
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