Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Maria Palicica, Codruta Gavrila & Laurentia Ion - Pedagogie
Maria Palicica, Codruta Gavrila & Laurentia Ion - Pedagogie
GAVRIL CODRUA
ION LAURENIA
PEDAGOGIE
PALICICA MARIA
GAVRIL CODRUA
ION LAURENIA
PEDAGOGIE
Pentru nvmntul agricol
Editura Mirton
Timioara, 2007
Refereni tiinifici:
Prof. univ. dr. Ionel Papuc, directorul Departamentului pentru
Pregtirea Personalului Didactic
din cadrul Universitii de tiine
Agricole i Medicin Veterinar
din Cluj - Napoca
Conf. univ. dr. Constantin Strung, Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic
din cadrul Universitii de Vest
Timioara
Tehnoredactare computerizat:
Preparator univ. Viorica Coteanu, D.P.P.D., U.S.A.M.V.B.
Timioara
PREFA
Lucrarea PEDAGOGIE - pentru nvmntul agricol, este conceput ca un
manual adresat studenilor nscrii la cursurile Departamentului pentru pregtirea
personalului didactic de la Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar
a Banatului din Timioara.
Fa de alte lucrri anterioare, cartea de fa, este structurat pe patru pri:
Partea I Introducere n Pedagogie, Partea a II-a Teoria i metodologia curriculumului, Partea a III- a Teoria i metodologia instruirii i Partea a IV-a Teoria i
metodologia evalurii.
Aceast structur respect reglementrile privind aprobarea programului de
studii n vederea obinerii certificatului de absolvire a D.P.P.D., aplicabil din anul
universitar 2005/2006.
Conform acestui plan, noul curriculum pedagogic al D.P.P.D. ului include
discipline obligatorii i opionale. Cele obligatorii sunt: Psihologia educaiei,
Pedagogie (cu cele patru pri), Didactica specialitii, Practic pedagogic,
Evaluare final-portofoliu didactic, iar opionalele (1 din 4) sunt alese dintr-o ofert
de discipline psihopedagogice / sociopedagogice: Educaie intercultural, Politici
educaionale, Doctrine pedagogice contemporane, Managementul organizaiei
educaionale sau Psihopedagogia adulilor, Fundamentele pedagogiei speciale,
Sociologia educaiei i Metodologia cercetrii n tiinele educaiei.
Demersul ideatic al manualului pornete de la abordarea educaiei ca
fenomen social deosebit de important i motiveaz n acest fel necesitatea
cunoaterii funciilor importante ale educaiei, argumentnd caracterul tiinific al
pedagogiei i al tiinelor educaiei, locul lor n sistemul general al tiinelor i
interdependena cu alte discipline.
n partea a II - a, abordarea problematicii generale a educaiei i instruirii se
realizeaz din perspectiva curriculum ului care a devenit n ultimele decenii o nou
disciplin universitar numit Teoria i metodologia curriculum ului.
Partea a III - a, cea mai ntins ca pondere cuprinde problemele legate de
procesul de nvmnt, legtura indisolubil dintre caracterul informativ i
formativ al acestuia, problemele specifice metodologiei didactice, formelor de
organizare a nvmntului, comunicrii didactice, predrii, normativitii,
mijloacelor de nvmnt. Aceast parte de didactic general aduce n prim plan
acele metode, mijloace, strategii, forme de educaie specifice nvmntului agricol
(universitar, liceal, gimnazial) i argumenteaz ntregul sistem ideatic cu demersuri
specifice disciplinelor de profil agricol (Biologie agricultur, Zootehnie, Medicin
veterinar, Management agricol, Horticultur, Protecia plantelor, Ingineria
mediului, Ingineria genetic, Tehnlogii de prelucrare a produselor agroalimentare
etc.).
5
CUPRINS
Prefa
.............................................................................................................................................................5
PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
Capitolul I
Capitolul II
Capitolul III
4.
Capitolul IV
1.
1.1
1.2
2.
3.
4.
5.
Capitolul V
1.
2.
3.
4.
5.
Capitolul VI
1.
PARTEA II
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Capitolul VII
Teoria curriculum-ului................................................................................................................108
1. Consideraii teoretce...................................................................................................................108
2. Fundamentele teoretice ale curriculum-ului...............................................................................110
2.1
Fundamentele filosofice ale curriculum-ului.........................................................110
2.2
Bazele epistemice ale curriculum-ului...................................................................110
2.3
Bazele sociologice ale curriculum-ului..................................................................111
2.4
Bazele psihologice ale curriculum-ului..................................................................113
2.5
Bazele pedagogice ale curriculum-ului..................................................................113
3. Teorii curriculare........................................................................................................................113
3.1
Teoria reproducerii n curriculum..........................................................................113
3.2
Teoria duplicitii n curriculum...........................................................................114
3.3
Teoria rezistenei n curriculum.............................................................................114
3.4
Teoria ranforsrii forei educabililor......................................................................115
4. Forme i tipuri de curriculum.....................................................................................................115
4.1
Curriculum domeniu..............................................................................................115
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
Tipurile de curriculum...........................................................................115
4.1.1.1
Curriculum explicit............................................................115
4.1.1.2
Curriculum implicit............................................................116
4.1.1.3
Currriculum ocult...............................................................117
4.1.1.4
Curriculum absent..............................................................117
Ciclurile curriculare...............................................................................118
Ariile curriculare....................................................................................119
Filiere, profiluri, specializri.................................................................120
4.2
Curriculum proiect.................................................................................................121
4.2.1
Planul cadru de nvmnt...................................................................121
4.2.2
Proiectul educativ al colii.....................................................................123
4.2.3
Proiectul curricular al colii...................................................................123
4.3
Curriculum program..............................................................................................124
4.3.1
Programa colar..................................................................................124
4.3.2
Planificarea calendaristic....................................................................126
4.3.3
Planul de lecie......................................................................................127
Teme de dezbatere i aplicaii............................................................................................129
Bibliografie.........................................................................................................................129
Capitolul VIII
Coninutul nvmntului..........................................................................................................130
1. Ce este coninutul nvmntului?...........................................................................................130
2.
Caracteristicile coninutului nvtmntului..........................................................................131
3.
Criterii de selecie pentru coninutul nvmntului............................................................131
3.1
Criterii filosofice......................................................................................................131
3.2
Criterii tiinifice......................................................................................................132
3.3
Criterii psihologice...................................................................................................132
3.4
Criterii pedagogice...................................................................................................132
4.
Modaliti de a ordona coninutul nvmntului n documente .........................................132
5.
Documente care obiectiveaz coninutul nvmntului......................................................134
Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................136
Bibliografie............................................................................................................................136
PARTEA III
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
Capitolul IX
Capitolul X
Predarea.......................................................................................................................................143
1.
Conceptul de predare.............................................................................................................143
9
2.
3.
Capitolul XI
Comunicarea didactic................................................................................................................151
1.
Conceptul de comunicare......................................................................................................151
1.1
Definiii ale noiunii de comunicare........................................................................152
1.2
Procesul comunicrii...............................................................................................153
2.
Comunicarea verbal.............................................................................................................154
2.1
Definirea limbii........................................................................................................154
2.2
Caracteristici ale comunicrii verbale(orale)...........................................................157
2.3
Comunicarea scris..................................................................................................158
2.3.1
Scrierea...................................................................................................158
2.3.2
Redundana i abrevierea n comunicarea scris....................................159
2.3.3
Limb versus vorbire..............................................................................160
2.4
Probleme de limbaj special......................................................................................160
2.5
Formele verbale de contact n comunicarea didactic.............................................162
2.5.1
Schimbul informaional i interpersonal................................................163
2.5.2
Comportamente de tip interactiv.........................................................164
3.
Comunicarea nonverbal......................................................................................................165
3.1
Introducere n comunicarea nonverbal..................................................................165
3.2
Componente nonverbale n secvena mesajului......................................................166
3.3
Funcii ale comportamentului nonverbal................................................................168
3.4
Comunicarea corporal............................................................................................169
3.5
Micrile faciale.......................................................................................................170
3.6
Comunicarea spaial i prin atingere......................................................................171
3.7
Comunicarea teritorial............................................................................................173
3.8
Paralimbajul.............................................................................................................174
3.9
Gestica i mimica profesorului................................................................................175
3.9.1
Micrile profesorului............................................................................175
3.9.2
Expresiile faciale....................................................................................177
3.9.3
Strategiile profesorului...........................................................................178
3.9.4
ncorporarea strategiilor n procesul predrii.........................................179
3.9.5
Producerea indiciilor nonverbale...........................................................180
4.
Aspecte ale eficienei comunicrii didactice n cadrul procesului de nvmnt.................182
Teme de dezbatere i aplicaii...................................................................................................187
Bibliografie........................................................................................................................188
Capitolul XII
Metodologia instruirii....................................................................................................................190
1.
2.
3.
Conceptul de metod.............................................................................................................190
Specificul metodelor pedagogice...........................................................................................192
Sistemul metodelor de predare nvare..............................................................................194
3.1
Taxonomii................................................................................................................194
3.2
Caracterizarea principalelor metode de predare-nvare........................................198
10
3.2.1
Expunerea...............................................................................................198
3.2.1.1
Povestirea didactic............................................................198
3.2.1.2
Explicaia.............................................................................199
3.2.1.3
Prelegerea............................................................................201
3.2.2
Demonstrarea..........................................................................................203
3.2.3
Conversaia.............................................................................................209
3.2.4
Munca elevilor cu manualul i alte cri.................................................218
3.2.5
Modelarea...............................................................................................221
3.2.6
Observaia...............................................................................................223
3.2.7
Algoritmizarea.......................................................................................225
3.2.8
Exerciiul.................................................................................................228
3.2.9
Problematizarea......................................................................................230
3.2.10
Brainstorming-ul.....................................................................................233
3.2.11
Metoda Frisco.........................................................................................235
3.2.12
Metoda 6-3-5..........................................................................................235
3.2.13
Philipps 6-6.............................................................................................235
3.2.14
Ciorchinele..............................................................................................235
3.2.15
Cvintetul.................................................................................................236
3.2.16
Diagrama Venn......................................................................................236
3.2.17
Sinectica.................................................................................................237
3.2.18
Simularea................................................................................................237
3.2.19
Dramatizarea..........................................................................................238
3.2.20
Studiul de caz..........................................................................................244
3.2.21
Metoda experimental............................................................................246
3.2.22
nvarea prin descoperire i cercetare...................................................247
3.2.23
Metoda proiectelor..................................................................................252
3.2.24
Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice............................256
3.2.25
Instruirea programat..............................................................................257
Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................236
Bibliografie...........................................................................................................................264
Capitolul XIII
Mijloace de nvmnt...............................................................................................................268
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Capitolul XIV
Caracterizare general...........................................................................................................268
Funcii ale mijloacelor de nvmnt...................................................................................269
Clasificarea mijloacelor de nvmnt.................................................................................270
Instruirea asistat de calculator.............................................................................................274
Strategia didactic.................................................................................................................276
nvmntul din perspectiva ergonomiei.............................................................................277
Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................279
Bibliografie............................................................................................................................279
2.
11
2.3
2.4
3.
Capitolul XV
Proiectarea leciei.....................................................................................................300
Tipuri de lecie folosite n nvmntul agricol......................................................313
2.4.1
Lecia de comunicare(transmitere) i asimilare a cunotinelor.............313
2.4.2
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor....................................314
2.4.3
Lecia de recapitulare i sistematizare....................................................315
2.4.4
Lecia de recapitulare a informaiilor i deprinderilor............................316
2.4.5
Lecia mixt............................................................................................317
Alte forme de organizare a procesului de nvmnt...........................................................322
3.1
Excursiile i vizitele didactice..................................................................................322
3.2
Lucrrile aplicativ-practice......................................................................................324
3.3
Activiti de nvare extradidactice........................................................................324
Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................326
Bibliografie............................................................................................................................326
Capitolul XVI
Delimitri conceptuale...........................................................................................................338
Funciile evalurii..................................................................................................................341
Formele evalurii...................................................................................................................341
Metode de verificare i evaluare............................................................................................343
4.1
Observaia curent...................................................................................................343
4.2
Chestionarea sau examinarea oral..........................................................................344
4.3
Probele scrise, grafice i practice.............................................................................347
4.4
Portofoliul................................................................................................................348
4.5
Examenele................................................................................................................349
4.6 Testul docimologic.Utilizarea lui n evaluarea leciilor de specialitate agricol i
biologic.........................................................................................................................350
4.6.1
Etape n elaborarea unui test docimologic..............................................353
4.6.2
Construcia testului.................................................................................354
4.6.3
Caracteristici ale instrumentelor de msurare.........................................356
12
4.6.4
Calitile tehnice ale testelor de cunotine..............................................358
4.7
Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei...........................................................362
5.
Evaluarea rezultatelor colare................................................................................................367
5.1
Nota colar.............................................................................................................367
5.2
Acordarea notelor(criterii).......................................................................................368
5.3
Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare..........................................368
5.4
Factorii perturbatori ai aprecierilor..........................................................................369
5.5
Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare......................................371
5.6
Alctuirea probelor n vederea notrii.....................................................................373
5.7
Semnificaia pentru elevi a notei colare.................................................................376
5.8
Divergenele de notare i sursa acestora..................................................................376
5.9
Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare............................................377
5.10
Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte.........................379
Teme de dezbatere i aplicaii...............................................................................................381
Bibliografie............................................................................................................................381
13
14
PARTEA I
INTRODUCERE N PEDAGOGIE
15
CAPITOLUL I
Obiective:
- definirea conceptului de educaie;
- evidenierea unor aspecte ale evoluiei istorice a educaiei;
- precizarea funciilor educaiei, a dimensiunilor i caracteristicilor noi ale
educaiei;
- precizarea aspectelor specifice ale educaiei formale, nonformale i informale;
- analiza interdependenei dintre educaia formal, nonformal i informal;
- caracterizarea educaiei permanente i a autoeducaiei;
- definirea pedagogiei ca tiin a educaiei;
- cunoaterea sistemului tiinelor pedagogice;
- evideniera relaiilor dintre pedagogie i alte tiine.
Cuvinte cheie: educaie, funcii ale educaiei, educaie formal, educaie
nonformal, educaie informal, pedagogie, sistemul tiinelor
pedagogice
16
17
18
19
20
formal atunci cnd instituiile colare i extind competiia dincolo de zidurile lor prin
programe special elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale
populaiei, care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume
(ibidem, p.27).
Unii autori consider c prin educaia nonformal se nelege orice activitate
organizat n mod sistematic n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de
nvare, subgrupelor specifice populaiei (aduli, ct i copii). Se organizeaz att n
medii socio-profesionale, sub form de perfecionare i formare profesional, sau n mediul
socio-cultural prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestri cultural-artistice, excursii,
cluburi sportive, sau cu ajutorul mass-media, cinematografelor, televiziunii, radio-ului,
presei, discotecilor etc.
Educaia nonformal are i o etap colar, concretizat n cercurile pe discipline,
competiii culturale sau sportive, concursuri, festivaluri desfurate n coal, sau, dac este
cazul, n locurile cerute de tematica aciunii (muzee, ntreprinderi).
1.3.3. Educaia informal, nesistematizat, neinstituionalizat, neformalizat,
acioneaz neorganizat n cazul mediului socio-cultural, prin influene exercitate de
familie, grupuri sociale, experiene de via trite, comportamente de baz, mijloace de
transport, cinematografie, civilizaie urban sau rural n general.
Educaia informal are i ea o influen adnc asupra personalitii celui educat.
Aceasta pentru c reprezint pe de o parte procesul ce dureaz o via, prin care fiecare
persoan dobndete cunotine, aptitudini i nelegere din experienele zilnice. Acest
aspect conduce la ideea c educaia informal se manifest pe o perioad de timp mai
lung dect educaia formal (naintea acesteia i dup ea), cu alte cuvinte de-a lungul
ntregii viei a individului. Influenele educative din aceast dimensiune a educaiei sunt
asimilate (mai ales n zilele noastre) i prin intermediul mijloacelor de comunicare n
mas (televiziunea, computerele, casetele audio-vizuale etc.).
Sub aspectul coninutului, educaia informal este determinat de activiti, valori,
preocupri ale mediului social n care triete un individ, dar i de propriile aspiraii. Unii
triesc sub influena culturii umaniste, alii sunt atrai de preocuprile tiinifice,
tehnologice, organizatorice.
Influena adnc a educaiei informale asupra personalitii celui educat se
datoreaz pe de o parte faptului c opereaz n sistemul de convingeri, preferine,
sentimente. Primirea influenelor educative informale se realizeaz n mod neprevenit, iar
opiunea pentru ele este benevol. Aderarea la unele influene informale, se realizeaz fie
sub influena opiniei colectivitii (grupului), fie a propriei contiine. n cadrul
influenelor de grup, n afara unor aciuni cu efect pozitiv (sport, muzic, dans etc.), pot
aprea orientri sau atitudini negative, conduite deviante, aberante, antisociale. Este
cunoscut atitudinea infracional a unor tineri, datorit exclusiv actului inducional
(adic influenelor) exercitat de unii lideri cu tulburri de caracter, care au asupra
grupului o influen negativ, dar fascinant i puternic. Dimensionarea unor asemenea
alunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului, cu gradul de
libertate al aciunii. Aderarea la asemenea influene informale poate nsemna (mai ales n
perioada preadolescenei i adolescenei) o reacie de nonconformism i contestare a unui
statut inferior tnrului fa de un autoritarism rigid al adultului.
21
Stimulii spontani, specifici educaiei informale, pot avea influen benefic asupra
individului prin corelarea aciunii factorilor i instituiilor sociale (att cele colare ct i
cele necolare, care vegheaz la bunul mers al societii) cu influenele familiale.
Educaia informal
ntr-un cadru
instituionalizat (coli
i universiti), prin
intermediul sistemului
de nvmnt,
structurat pe trepte
colare i pe ani de
studii
ntr-un cadru
instituionalizat, dar
situat n afara
colii.
2. Finaliti
educative
scopurile sunt
complementare
educaiei formale,
cu accent pe
anumite laturi ale
personalitii
individului; sunt
elaborate pe termen
scurt i sunt
specifice.
3. Coninutul
este structurat,
standardizat, organizat
i ealonat pe cicluri,
niveluri i ani de studii
n documentele colare;
are un caracter aplicativ
ntrziat.
coninutul, mai
flexibil, este
prevzut n
documente special
elaborate i
difereniat dup
vrst, sex, interes,
aptitudini, categorii
socio-profesionale
etc.; are un caracter
aplicativ imediat.
influenele fiind
ntmpltoare,
coninutul este
variat, nedifereniat,
neorganizat ori
structurat din punct
de vedere pedagogic;
n anumite situaii,
tinde ctre
organizare.
Trstura
caracteristic
1. Locul de
desfurare
Educaia formal
coala paralel
22
responsabilitatea revine
cadrelor didactice,
investite cu acest rol,
avnd o pregtire
special, adresndu-se
unui public cu statut de
elev sau de student.
educatorii
nonformali sunt
moderatori,
animatori,
adresndu-se
publicului larg
interesat.
educatorii informali
pot fi prinii,
prietenii, colegii,
rudele sau
persoanele pregtite
special pentru
aceasta.
5. Contextul
metodic i
dotarea
material
dispune de un cadru
metodic i material
investit special cu
funcii pedagogice
specifice.
strategiile sunt
cutate n scopul
meninerii
interesului, iar
dotarea material
tinde s fie de
ultim or.
nu dispune de un
context metodic i
material organizat.
6. Evaluare
este stresant,
exterioar i se
soldeaz cu note sau
calificative pe baza
crora se asigur
promovarea.
este o evaluare
realizat social.
4. Agenii
implicai
7. Variabila timp
24
25
asupra tezei c coala trebuie s-i modifice concepia despre propria ei activitate n
perspectiva cerinelor viitorului, s-l pregteasc pe elev spre a avea o concepie adecvat
fa de autoeducaie i autonvare. Elevul trebuie s nvee cum s nvee i s devin,
ntr-o lume n continu devenire.
1.6 AUTOEDUCAIA
Educaia devine permanent prin intermediul autoeducaiei. Educaia creeaz
condiiile psihologice (capaciti, deprinderi, tehnici de munc intelectual, motivaii i
altele) pentru autoeducaie, iar aceasta, continund educaia, devine educaie permanent.
Transformarea educaiei n autoeducaie devine posibil atunci cnd individul are
putere de discernmnt propriu, devine contient de capacitile proprii, se autocunoate,
deine contiin de sine i intenionalitate, care faciliteaz att un proiect de sine, un
program propriu, ct i o aciune contient pentru realizarea acestuia.
Cu alte cuvinte, autoeducaia este, ca i educaia de altfel, o aciune intenionat,
organizat, de lung durat, prin care subiectul urmrete dezvoltarea potenelor native i
formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea n care triete.
n lucrarea Educaie prin sine nsui, Garabet Aslan arat c autoeducaia
presupune cel puin trei condiii:
1. cel ce se educ este concomitent educator i educat;
2. aceasta nseamn c o parte a sa (educatorul) trebuie s posede
nsuiri superioare celeilalte pri (educatul);
3. de asemenea, trebuie s posede un grad de voin i energie care s
completeze i s dezvolte nsuirile pozitive i s le ndrepte pe cele
negative.
Aceste condiii pot fi ndeplinite, dup cum spuneam, la o vrst la care fiina
uman se poate cunoate pe sine, deci tie ce vrea i posed un minimum de nsuiri care
i permit s acioneze asupra sa nsi.
Deci autoeducaia este pregtit de ntregul proces educaional. Educaia, care
prevede autoeducaia, ofer tnrului direcia devenirii sale, i formeaz priceperi i
deprinderi necesare unui comportament independent i i cultiv ncrederea n sine.
Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:
a) i ofer o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i
deprinderi oferite celui ce se educ;
b) stimuleaz nevoia continu de educaie.
Ion Gh. Stanciu consider c procesul de autoeducaie poate ncepe dup ce au
fost create anumite condiii:
1. s-a format un sistem de priceperi i deprinderi de comportament
independent, care poate fi utilizat n procesul de autodezvoltare i autoformare;
2. a fost dezvoltat ncrederea n potenele individuale prin relevarea
unor disponibiliti i nsuiri pozitive;
3. se manifest dorina de independen, de ieire, cel puin parial, de
sub tutela absolut a educatorilor;
4. apare trebuina de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic,
prin valorificarea aciunilor desfurate de sistemul instituional de educaie.
26
Vrsta la care fiina uman se poate angaja n procesul autoeducaiei este vrsta
de trecere de la preadolescen la adolescen (vezi n acest sens Revista de pedagogie
nr.8-12/1993, n cuprins Autoeducaia).
27
Gerontopedagogia.
Pedagogia special (defectologia pedagogic) se refer la studierea i
educaia copiilor cu anumite deficiene anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale
vorbirii; are subramurile:
Pedagogia muncii;
28
29
o Realizai un eseu cu privire la educaia adulilor din mediul rural, din care s reias
i valene ale pedagogiei populare trneti.
o Propunei trei activiti(cursuri) de perfecionare profesional a tinerilor din mediul
rural.
BIBLIOGRAFIE:
31
CAPITOLUL II
Obiective:
- cunoaterea teoriilor privind rolul factorilor dezvoltrii personalitii umane;
- precizarea rolului ereditii n devenirea fiinei umane;
- analiza factorilor de mediu (natural-geografic i social) n formarea personalitii;
- evidenierea rolului conductor al educaiei n devenirea fiinei umane;
- explicarea interaciunii factorilor dezvoltrii i formrii personalitii umane;
Cuvinte cheie: teoria ereditarist, teoria ambientalist, teoria dublei determinri,
educabilitate.
32
ancheta familial;
metoda gemenilor;
33
prinilor cu rezultate colare bune se aflau i ei n aceast situaie, iar n rndul prinilor
cu rezultate slabe s-au gsit numai 45 % cu rezultate bune). Indicatorul considerat cel mai
precis referitor la dezvoltarea psihic a unei persoane este coeficientul de inteligen
(Q.I.). Conrad i Jones au calculat i corelat IQ a 977 de indivizi de la 3 la 60 de ani,
aparinnd unui numr de 269 familii din zonele rurale ale Noii Anglii. Rezultatele
obinute au evideniat existena unei corelaii ntre inteligena prinilor i a copiilor
(indice de corelaie 0,49), ntre inteligena frailor i a surorilor de acelai sex (0,45), a
frailor i surorilor de sexe diferite (0,54).
Alte studii s-au ocupat de urmrirea descendenilor din cstorii cu persoane
handicapate psihic. S-a constatat c cel mai mare procent de debili mintal (39 %) rezult
n situaiile cnd ambii prini sunt handicapai, acest procent reducndu-se la jumtate
(19 % fa de 39 %) cnd numai unul din prini este handicapat. Un caz la care se fac
dese referiri atunci cnd se susine preponderena ereditii este acela al unui tnr
american, Martin Kallikak, care n timpul rzboiului de independen a avut un copil cu o
debil mintal. ntorcndu-se acas, s-a cstorit cu o fat normal, cu care de asemenea a
avut copii. Dup 6 generaii, situaia celor dou linii de descendeni era aceasta: din
mama debil au rezultat 480 de descendeni dintre care 143 erau i ei debili mintal, 36
nelegitimi, 33 prostituate, 34 alcoolici, 3 epileptici, 3 criminali (50,4 % descendeni cu
deficiene). Din mama normal, 498 de descendeni dintre care numai 5 indivizi (1 %) au
prezentat trsturi negative, restul fiind oameni normali.
Un alt exemplu este al celor dou gemene univiteline (cu un echipament nativ
egal) Bess i Jessie, nscute n America n 1892, care fiind adoptate de mici, au crescut n
condiii i medii diferite. Bess a avut o tineree grea, fiind chinuit de mama ei adoptiv,
de la 15 ani ntreinndu-se singur. Jessie a avut o via mult mai bun, s-a bucurat de
dragoste i atenie din partea prinilor adoptivi, a urmat coala, a devenit nvtoare, s-a
cstorit i a avut copii. n anul 1923 psihologul Muller le aplic celor dou surori mai
multe teste, dintre care i testul de inteligen. La primul test (care avea punctajul maxim
212) Bess a obinut 156 de puncte, iar Jessie 152. La al doilea test (care avea 79 de
puncte maxim) Bess a obinut 64 de puncte, iar Jessie 62 (11, p.73-74). Deci ambele teste
au demonstrat c inteligena celor dou surori a rmas aproape egal, ea nefiind
influenat de mediul social n care au trit.
Ipoteza transmiterii ereditare a inteligenei a fost probat i de alte cercetri
asupra gemenilor. Dintre investigaiile ntreprinse de Newman, Schields, Zazzo etc., a
rezultat c indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor monozigoi are o valoare mai
mare (0,76-0,94) dect indicele de corelaie dintre inteligena gemenilor dizigoi (0,510,63), a frailor (0,50-0,54) i n special dect a copiilor nenrudii crescui mpreun
(0,25-0,28) (cf. 6).
Inteligena se structureaz pe anumite baze anatomofiziologice cum sunt:
structura i specializarea analizatorilor, plasticitatea general a scoarei cerebrale,
funciile analitico-sintetice ale creierului, maturizarea sistemului nervos central,
intensitatea, echilibrul i mobilitatea proceselor fundamentale de excitaie i inhibiie.
Toate acestea reprezint premise ereditare care pot deveni nsuiri psihice sub influena
condiiilor de mediu i de educaie. Deci, ereditatea se manifest prin tendine, dispoziii
i posibiliti sau disponibiliti, care n primii ani ai copilului au un caracter
nedifereniat, polivalent, n sensul c pe acelai fond nscut, sub influena mediului i
educaiei se pot forma profiluri individuale diferite. Conform epistemologiei genetice
34
(J.Piaget) ereditatea este mai puternic n primii ani de via i mai slab la maturitate;
caracteristicile morfo-fiziologice se motenesc ntr-o mare msur dect facultile
psihice i cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att mai puin depinde de
ereditate (se motenesc mai uor relaiile psihice elementare i mai greu procesele
complexe care in de personalitate i de caracter). Unele lucrri prezint procesele
psihice, reaciile psihice i caracteristicile morfo-fiziologice care se transmit ereditar:
a) inteligena;
b) temperamentul;
c) aptitudinile speciale;
d) sensibilitatea fa de anumite boli;
e) grupa de snge;
f)
culoarea pielii, a ochilor i a prului;
g) talia, trsturile feei, construcia corporal etc. (13, p.38).
Alte aspecte ale vieii psihice cum sunt: caracterul, comportamentul etc., poart
mai puin amprenta ereditii.
Trebuie precizat c ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este
congenital (sau nnscut), care conine i elemente dobndite pe baza experienei timpului
dinaintea naterii.
Prin etapele de cretere i maturizare a individului, ereditatea creeaz premisele
unor momente de intervenie optim din partea mediului educativ, n aa numitele
perioade sensibile (de exemplu nvarea unei limbi strine sau a unui instrument se
realizeaz cu mai mare succes la anumite vrste).
Rezult c n activitatea instructiv-educativ profesorul trebuie s cunoasc i
aspectele legate de baza ereditar a elevilor.
35
d)
36
s-i nscrie copilul la o grdini dintr-un district evreiesc. innd sub observaie acest
copil, precum i un altul de aceeai vrst din Israel i aplicndu-le mai multe teste de
inteligen, Ford a observat c amndoi reuesc aceleai performane. Astfel, el a
concluzionat c mediul este mai important dect o eventual dotare nativ i c
dezvoltarea mintal este determinat mai mult de mediu i tehnicile de antrenament,
dect de ereditate.
Izolarea sfrete de cele mai multe ori prin pierderea sau diminuarea capacitii
de a asocia cuvinte, deci de a vorbi i implicit de a gndi. Orice fel de izolare este nefast.
Foarte grav este izolarea fa de familie. E. Durkheim a ajuns la concluzia c cei mai
muli sinucigai sunt celibatari (cf. 6). Dup unele date statistice la celibatari se constat
mai multe psihoze (de 12 ori), demene alcoolice, sifilis, n raport cu persoanele
cstorite. Orice fel de restrngere a relaiilor umane are efecte psihice negative. De
aceea, natura i calitatea relaiilor interumane reprezint un factor social-cultural foarte
important, ce influeneaz soarta copilului. Se observ c noiunea de mediu are o
extensiune larg, n cadrul creia familia din care provine tnrul cu mediul socio-cultural
i afectiv se detaeaz. O serie de studii interculturale demonstreaz dependena
proceselor psihice (funcionarea lor) de configuraia i calitatea mediului, regsit n
condiiile socio-economice i culturale ale familiei, n structura socio-profesional a
acesteia. Astfel, dup C. Burd, ntre nivelul intelectual al categoriei plasat n vrf (a
intelectualilor) i categoria a VI-a (a muncitorilor agricoli i necalificai) exist o
diferen de 50 de puncte. Martmoller a demonstrat printr-un studiu psihometric pe
recrui, c persoanele cele mai puin inteligente aparin mediilor agricole de tip patriarhal,
iar doctorul Cardier a demonstrat c majoritatea debililor mintali provin din medii
paupere, care triesc n promiscuitate fizic i moral.
Utiliznd metoda geniilor s-a ajuns la concluzia c din cele 1000 de personaliti
americane testate, majoritatea aparin zonelor bogate economic i cultural din S.U.A.
Dintre factorii familiali de care depinde viitorul tnrului, unii pedagogi
accentueaz asupra profesiei prinilor, poziiei lor n societate, alii insist asupra
cuantumului veniturilor, asupra condiiilor de locuit (camera separat a copilului sau
colul lui de camer, mas proprie de studiu etc.), a structurii genealogice a familiei,
numrul de membri ai acesteia (implicit numrul de frai), relaiile dintre membrii
familiei, atitudinea prinilor fa de copii etc.
Se observ c, la fel ca n cazurile ereditii, specialitii au identificat anumite
particulariti ale aciunii mediului asupra proceselor psihice. Dac ereditatea este
interioar eului, mediul acioneaz exterior fiind mai divers i elastic n comparaie cu
aspectul sintetic, unitar i mai greu de modificat al ereditii.
Dar cum ereditatea nu poate hotr evoluia unui individ biologic uman fr un
mediu favorabil, tot astfel nici acesta nu poate aciona singur, cei doi factori
intercondiionndu-se reciproc, aa nct o delimitare precis a influenelor fiecruia este
aproape imposibil.
Ereditatea este factorul care ofer premisele naturale, iar mediul socio-uman ofer
condiii i d coninut dezvoltrii personalitii.
Omul asimileaz condiiile de mediu interne, adic premisele ereditare,
programele i experiena de care dispune. Interioriznd condiiile externe oferite de
mediu prin intermediul individualitii sale, omul se adapteaz n acelai timp mediului
37
38
poate grbi dezvoltarea acestora, poate modifica unele din ele i poate compensa fora
unor dispoziii ereditare slabe, deci, educaia are rol conductor fa de influenele
mediului i fa de dispoziiile native.
Prin intermediul educaiei, copilul devine om social, i nsuete limbajul social,
cultura general, comportamentul, potenialul creator etc. De aceea, factorii educaionali
(prini, profesori, instituii de cultur, grupuri i organizaii de tineret) trebuie s
cunoasc personalitatea copilului, gradul su de educabilitate i astfel s structureze
ntregul proiect al demersului educativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G. N., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
2. Bonta, I., Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994
3. Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970
4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
5. * * * Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
6. Durkheim, E., Despre sinucidere, Institutul European, Iai, 1993
7. Faure, A., A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
8. Gavril, L., Neurogenetic. Psihogenetic. Genetic psihiatric, Editura
Economic, Bucureti, 2005
9. Larmat,J., Genetica inteligenei, Bucureti, Editura tiinific i Economic,
1977
10. Piaget ,J., Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973
11. Pun, E., Educabilitatea, n Curs de pedagogie, Bucureti, 1988
12. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
13. Strung, C., Pedagogie (pentru ingineri). Note de curs. Partea I,
Universitatea Tehnic Timioara, 1995.
14. Trcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1973
15. Tudoran, D., Sinteze de pedagogie contemporan, vol.I, Probleme
fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
39
CAPITOLUL III
FINALITILE EDUCAIEI
Obiective:
- definirea conceptelor de ideal, scop i obiective educaionale;
- clasificarea finalitilor educaiei;
- cunoaterea principalelor taxonomii n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotoriu;
- formularea obiectivelor operaionale ale unei activiti didactice pe baza unor tehnici
de operaionalizare cunscute;
Cuvinte cheie: finaliti, ideal, scop, obiective (operaionale), clasificarea
obiectivelor educaionale
40
41
43
44
2. Comprehensiunea - nelegerea:
a) transpunerea sau traducerea dintr-un limbaj n altul (
exprimarea n limbaj curent a figurilor de stil: metafora, simbolul, ironia sau
hiperbola; capacitatea de a transforma un material matematic verbal n
enunuri simbolice i invers);
b) interpretarea, inclusiv rezumatul sau comentariul (prezentarea
materaialului ntr-o alctuire sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere
nou);
c) extrapolarea, adic extinderea tendinei dincolo de limitele datelor
prezentate.
3. Aplicarea - folosirea abstraciilor n situaii particulare i
concrete(reprezentrile pot lua forma unei idei generale, a unor reguli de
aciune, metode larg rspndite sau principii, idei, teorii ce trebuie aplicate).
4. Analiza - separarea, deosebirea elementelor sau aspectelor:
a) analiza elementelor (priceperea de a distinge faptele de ipoteze);
b) identificarea relaiilor;
c) sesizarea principiilor de structurare, de organizare.
5. Sinteza - mbinarea elementelor sau prilor n scopul de a forma un tot :
a) producerea unei opere personale (uurina de a povesti o
experien personal n mod interesant);
45
Obiective concrete
1.Cunoaterea
1.1 Cunoaterea datelor particulare
1.1.1Cunoaterea terminologiei
1.1.2 Cunoaterea faptelor particulare
1.2 Cunoaterea mijloacelor care permit
utilizarea datelor particulare
1.2.1 Cunoaterea conveniilor
46
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere
2.2 Interpretare
2.3 Extrapolare
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1 Cutarea elementelor
4.2 Cutarea relaiilor
4.3 Cutarea principiilor de organizare
5. Sinteza
5.1 Crearea unei opere personale
5.2 Elaborarea unui plan de aciune
5.3 Derivarea unor relaii abstracte
dintr-un ansamblu
6. Evaluarea
6.1 Critic intern
Editura Didactic i
47
48
49
50
Obiective concrete
a diferenia, a separa, a izola, a diviza
a acumula, a alege, a combina, a accepta
a alege, a rspunde corporal, a asculta, a
controla
a se conforma, a urma, a ncredina, a aproba
a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se)
juca
a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber
fcnd ceva, a spori
a-i spori competena prin, a spori cantiti
de, a renuna, a specifica
a asista, a subveniona, a ajuta, a ncuraja
a nega, a protesta, a dezbate, a argumenta
a discuta, a teoretiza asupra unei teme, a
abstrage, a compara
a armoniza, a organiza, a defini, a formula
51
52
Obiective concrete
a auzi,a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a
simi; (exemplu: a descoperi defectul unei
maini dup zgomot; a traduce impresia
muzical n dans)
2. Dispoziia
2.1 Mintal
2.2 Fizic
2.3 Emoional
3. Reacia dirijat
3.1 Imitaie
3.2 ncercri i erori
4. Automatism deprinderi
5. Reacia complex cu
5.1 nlturarea nesiguranei
5.2 Performan automat
6. Adaptarea
7.Creaia
4. OBIECTIVELE OPERAIONALE
Acestea sunt obiectivele apropiate pe care elevul trebuie s le obin la sfritul
unei secvene didactice (lecie, lucrare de laborator, excursie, vizit). Obiectivele
operaionale se mai numesc i obiective performative (categorii de performane ce pot fi
observate), deci, ele vizeaz comportamente observabile, msurabile.
Obiectivele operaionale rspund la ntrebrile: ce trebuie s tie sau / i ce trebuie
s tie s fac elevul la sfritul secvenei didactice. Operaionalizarea presupune, deci,
53
NIVELURI DE PERFORMAN
III = I+II+-//-//-
IV = I+II+III+-//-//-//-//-
Exist diferite tehnici de operaionalizare dintre care cele mai cunoscute sunt ale lui R.
Mager i G.D. Landsheere.
Procedeul lui Mager cuprinde trei pai:
a) identificarea performanei finale,
b) identificarea condiiei n care se produce respectivul tip de comportament,
c) identificarea nivelului de perfecionare a performanei, necesar pentru ca ea s
fie acceptat.
De exemplu (n gramatic):
a) performana: elevul s tie realiza acordul adjectivului cu substantivul
dup gen i caz;
b) condiia: avnd un text dat;
c) nivelul performanei: constituirea n mod individual a unui numr
determinat de propoziii corespunztoare.
O alt tehnic de operaionalizare este cea propus de G. de Landsheere. Conform
acesteia, formularea unui obiectiv operaional trebuie s rspund complet, fr
ambiguitate i cu coeren la urmtoarele ntrebri:
a) cine va produce comportamentul dorit ?
b) ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ?
c) care va fi produsul acestui comportament (performana) ?
d) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul ?
e) pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este
satisfctor?
54
55
BIBLIOGRAFIE
1. Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2. Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970
3. Cerghit, I. i Vlsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984, 1988
4. Cristea, S., Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
5. Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995
6. Landsheere, Viviane i G. De., Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1979
7. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001
8. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
9. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1992
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002
11. Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1992
12. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978
13. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureti,1988
14. Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987
15. * * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
16. Radu, I. T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
56
57
Capitolul IV
Obiective:
- definirea conceptelor de educaie intelectual, educaie moral, educaie estetic,
educaie tehnologic, educaie fizic;
- precizarea caracteristicilor specifice fiecrei dimensiuni;
- evidenierea legturilor dintre cele cinci dimensiuni ale educaiei;
- descrierea modurilor de realizare a obiectivelor fiecrei dimensiuni prin activitatea
didactic;
Cuvinte cheie: dimensiuni ale educaiei; educaie intelectual, educaie moral,
educaie estetic, educaie tehnologic, educaie fizic.
58
59
mental sau intelectual (V.I.) a unui individ i vrsta real (V.R.), dup formula:
Q . I. =
V.I.
100.
V.R .
60
soluia s apar;
Iluminarea sau apariia brusc a ideii, a soluiei;
Verificarea, faza de control a veridicitii ipotezei, de rezolvare a
problemei, de evaluare i aplicare a produselor create.
o Tipurile creativitii :
Irving A Taylor (1959) deosebete patru nivele ale creaiei:
1. Creaia expresiv, este cea mai simpl form de creativitate,
identificat n desenele libere, spontane ale copiilor.
2. Creaia productiv, se caracterizeaz prin restrngerea jocului liber al
imaginaiei i mbuntirea tehnicii de lucru.
3. Creaia inventiv, se realizeaz prin descoperirea unor corelaii noi,
originale, ntre obiecte i fenomene, fr s fie vorba de aspecte cu totul neobinuite (de
exemplu inventarea aparatului de radio sau descoperirea legii gravitaiei).
4. Creaia inovatoare presupune transformri fundamentale n concepii,
principii sau metode de lucru n domeniul tiinei sau artei (de exemplu reprezentarea
cubist a corpului uman).
o Mijloace de depistare a capacitii creatore :
Creativitatea, fiind una dintre dimensiunile principale a personalitii omului
contemporan, constituie o problem central a scolii de azi.
Profesorii pot folosi ci de apreciere a creativitii elevilor, dintre care amintim:
realizri obinute de elevi la olimpiade, concursuri, competiii etc.
Un loc important l ocup testele de investigare a originalitii (de exemplu: gsii
utilizri ct mai neobinuite ale unei crmizi); flexibilitatea gndirii (de exemplu:
indicai n cinci minute ct mai multe ntrebuinri ale unei cutii de conserve, sau
nlturai un numr de chibrituri din ptrate alctuite din acestea, astfel nct s rmn
un numr de ... ptrate, folosind toate chibriturile eliminate); fluiditatea gndirii (de
exemplu: enumerai ct mai multe cuvinte cu un sufix dat, gsii ct mai multe sinonime
ale unui cuvnt , sau completai o metafor etc.).
Eficiente sunt aprecierile profesorilor i ale colegilor de clas pe baza unor
chestionare, cum sunt testele de investigare etc.
Educaia intelectual prin obiectivul de formare intelectual se refer i la
stimularea i dezvoltarea intereselor de cunoatere care se definesc prin atitudine activ i
perseverent fa de ceva. n cadrul acestui domeniu, un rol important l au motivele
superioare ale nvrii. Motivele sunt de dou feluri: extrinseci (exterioare aciunii) i
intrinseci (interioare aciunii). La nceput elevul nva datorit unei motivaii exclusiv
extrinseci (dorina de a fi ludat, de a mulumi prinii, de a fi recompensat, sau
dimpotriv, din teama de a nu fi pedepsit etc.). Mai trziu, motivaia extrinsec se
transform ntr-una intrinsec (dorina de a afla lucruri noi, interesante, satisfacia de a
nvinge greutile etc.).
61
2. Educaia moral
Educaia moral este dimensiunea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
bazat pe valorile fundamentale ale moralei.
Morala este o form a spiritualitii, iar tiina despre moral se numete etic.
Principalele categorii morale aflate n opoziie sunt: dreptate-nedreptate, cinste-necinste,
demnitate-lips de demnitate, generozitate-egoism, loialitate-neloialitate, justee nejustee, fermitate- inconsecven, responsabilitate-comoditate etc.
Personalitatea moral se manifest n dou planuri:
- unul teoretic, format din reprezentri, noiuni, convingeri, sentimente morale,
adic planul contiinei morale;
- altul practic, acional, format din deprinderi, obinuine morale, trsturi volitivcaracteriale, cel al conduitei morale.
Contiina moral
Reprezentrile i noiunile morale sunt cele referitoare la atitudinea fa de sine
(cum ar fi modestia, demnitatea personal, spiritul autocritic opuse ngmfrii, aroganei,
timiditii), la atitudinea fa de ceilali oameni (colectivismul i sociabilitatea opuse
individualismului i egoismului), precum i o serie de reprezentri i noiuni privind
atitudinea fa de instituiile sociale i fa de munc (precum srguina, exigena, spiritul
de iniiativ etc.)
Convingerile morale se constituie ntr-un proces mai lent i mai sinuos, ele
reprezentnd un element stimulator al sentimentelor morale; pe de alt parte, tenta
afectiv a acestora, devine element structurant al convingerilor morale.
Sentimentele morale reprezint triri apreciative rezultate din raportarea la
normele morale, la ceilali oameni, la activitatea acestora, la cea proprie, la instituii.
Acestea nu sunt nscute, dar nici nu se nva prin explicatii, ci se formeaz prin relaiile
dintre oameni, prin activitate social. Principalul mijloc pe care trebuie s-l utilizeze
coala pentru formarea sentimentelor morale la elevi, se consider a fi modul de
organizare a activitilor colare, astfel nct s ocazioneze trirea unor sentimente
superioare, mbogirea experienei morale a fiecrui elev.
62
Conduita moral
Conduita moral completeaz ca o parte inseparabil contiina moral. De fapt,
marca personalitii morale se evideniaz prin conduit moral.
Formarea conduitei morale presupune educarea deprinderilor i obinuinelor de
comportare moral, precum i trsturi volitiv-caracteriale.
Deprinderile morale reprezint componente automatizate ale aciunii morale,
formate n urma unor condiii identice repetate. Asemenea deprinderi formate n familie
i coal sunt: politeea, punctualitatea, spiritul de ordine, folosirea cu grij a obiectelor
din jur, ndeplinirea atribuiilor etc.
Obiniunele morale implic, fa de deprinderi, particularitatea c aciunea n
spiritul normelor morale a devenit o trebuin intern, ancorat adnc n structura
personalitii (obinuina de a te spla, de a fi mbrcat curat, de a fuma etc)
Trsturile volitiv-caracteriale sun implicate n activitatea moral prin faptul c un
comportament moral presupune efort de voin, uneori foarte mare. A te comporta n
consens cu normele morale nseamn, nu de puine ori, un efort susinut, renunarea chiar
la unele plceri, efectuarea de activiti neplcute. Voina trebuie exersat n cadrul unor
activiti pozitive care s duc la formarea i consolidarea unor caliti de caracter.
Aceasta pentru c participarea voinei nu d certificat de moralitate unei aciuni i
uneori efortul volitiv poate fi pus n slujba unor scopuri care nu sunt apreciate pozitiv din
punct de vedere moral.
Toate elementele sistemului moral graviteaz n jurul idealului moral. Idealul
moral reflect ceea ce este caracteristic i definitoriu tendinei i opiunilor
comportamentale ale membrilor unei comuniti sau ale societii n ansamblul su. n
jurul acestei axe graviteaz valorile morale, ce reflect anumite cerine i exigene
generale ce se impun comportamentului uman, ct i normele, preceptele i regulile
morale ce reprezint modele sau prototipuri de comportare elaborate de societate sau de o
comunitate mai restrns i aplicabile unei situaii date (ibidem, p.207).
2.1 Particularitile psihologice ale formrii contiinei i conduitei morale la
copii. Implicaii de natur educaional
Cercetrile din domeniul psihologiei fac precizri cu privire la momentul
apariiei, la dinamica personalitii infantile n plan moral. Astfel, J. Piaget (1896-1982)
arat c n evoluia judecii morale la copil se pot distinge mai multe etape n relativ
coresponden cu stadiile gndirii. Toate acest etape pot fi grupate n dou mari
categorii: cea a eteronomiei morale (pn la 8 ani) i cea a autonomiei morale (ce se
manifest plenar dup vrsta de 12 ani).
Eteronomia moral se caracterizeaz prin faptul c noiunile i judecile morale
provin de la adult i sunt respectate de ctre copil din team sau afeciune. Copilul este
dominat de reguli i exemple care i se impun i folosete pentru sine ceea ce sesizeaz n
realitatea nconjurtoare. Rezult c n aceast etap, copiii mici repet i fac ceea ce aud
i vd la omul matur. Alturi de imitaie apar apoi tot mai frecvent stimuli verbali : lauda,
dojana, rugmintea, ordinea, interdicia, sfatul, controlul adultului etc. Se formeaz astfel
deprinderi elementare cum ar fi: a saluta, a rspunde la ntrebri, a folosi batista, a terge
picioarele la intrarea n locuin etc.
Autonomia moral devine posibil dup vrsta de 8 ani, odat cu dezvoltarea
gndirii, a mbogirii i diversificrii experienei de via. Dup vrsta de 8 ani, relaiile
63
dintre copii ncep s se bazeze pe respectul reciproc, iar elementul esenial al acestuia l
constituie sentimenul dreptii care devine dup vrsta menionat o norm. ntre 8-12
ani, noiuni ca cele de dreptate, ideal estetic, naiune etc ncep s fie nelese tot mai mult.
Obiectivele educaiei morale vizeaz educaia n spirit umanist, n spirit patriotic,
n spiritul muncii, n spiritul disciplinei, al voinei i caracterului. Dintre obiectivele
educaiei n spirit umanist pot fi evideniate : cunoaterea, respectarea i satisfacerea
trebuinelor materiale i spirituale ale omului; solidarizarea cu nevoile i suferinele
omului; cultivarea sentimentului demnitii umane; cultivarea sentimentului de respect
fa de semeni; ncrederea n forele fizice i spirituale umane; dobndirea propriei
liberti de gndire, simire i aciune; tolerana fa de ideile i opiniile altora ( 6, p.265)
2.2 Metode i procedee de educaie moral
Metodele i procedeele de educaie moral pot fi structurate astfel :
1. explicaia moral
2. prelegerea moral
3. convorbirea moral
4. conferina i referatul cu tematic moral
5. povestirea moral
6. povaa
7. dezbaterea moral
8. exemplul
9. analiza de caz i decizia n grup
10. exerciiul moral
a).cerine : - ordinul
- dispoziia
- ndemnul i sugestia
- lmurirea
- rugmintea
- ncrederea
- ncurajarea
- entuziasmul
- stimularea activitii prin promiterea unei recompense
- iniierea de ntreceri ntre elevi
- utilizarea perspectivelor
- apelul
- aluzia
- avertismentul
- interdicia
b) exersarea propriu-zis
11. aprobarea
- acordul
- lauda
- exprimarea recunotinei
- recompensa
64
12.dezaprobarea
- dezacordul
- observaia
- reproul
- nencrederea
- avertismentul
- ironia
- pedeapsa
Explicaia moral vizeaz coninutul, sensul i necesitatea respectrii unei valori,
norme sau reguli morale. Cnd experiena cognitiv a elevului este mai redus, explicaia
moral ajut la recunoaterea i nelegerea adevrului moral prin contientizarea unei
cerine morale externe. Aceast metod ndeplinete i o funcie stimulativ, care const
n formarea interesului afectiv al elevului datorit argumentrii i persuasiunii limbajului.
Prelegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de informaii,
concentrate n jurul unei teme. Se folosete la clasele mari; pentru captarea ateniei se pot
utiliza ntrebri retorice, exemplificri, demonstraii, alte mijloace expresive (pledoarii
morale prin care profesorul susine o cauz moral).
Convorbirea moral folosete conversaia dintre profesori i elevi pentru
clarificarea ideilor ce fac obiectul dialogului. Convorbirea se poate desfura pe baza
unui plan sau ocazional, sub form individual sau colectiv. Succesul convorbirii morale
este condiionat de asigurarea unui climat adecvat astfel nct toi elevii s-i poat
exprima sincer opiniile.
Conferinele i referatele cu tematic moral ofer acazia unei analize mai largi i
documentate a unor aspecte ale educaiei morale. Conferinele sunt susinute de profesor
sau ali specialiti, iar referatele de ctre elevi, ambele fiind concentrate asupra unor teme
cu rezonan mai puternic.
Povestirea moral se folosete ndeosebi la clasele mici. Ea const n nararea
unor ntmplri i fapte reale sau imaginare, cu semnificaii morale care ofer elevilor
ocazia de a desprinde anumite concluzii i de a face legtura cu comportamentul lor.
Povaa se bazeaz pe valorificarea experienei morale a omenirii aflat n
proverbe, cugetri, maxime etc., mesajul educativ fiind codificat ntr-o expresie
lingvistic cu puternic ncrctur moral (Ce ie nu-i place, altuia nu-i face, Ai
carte, ai parte, Meseria e brar de aur, Cine se scoal de diminea, departe
ajunge, Cine sap groapa altuia, cade singur n ea). Se observ gama larg de domenii
acoperite de aceste expresii (relaii interumane, trsturi ale personalitii, domenii de
activitate etc.), care se rsfrng sub form de ndemnuri asupra componentelor cognitive
i afective ale contiinei morale. Sarcina profesorului este aceea de a selecta i folosi la
momentul potrivit asemenea forme de experien moral a omenirii.
Dezbaterile morale ofer posibilitatea de a asista sau participa la discutarea unor
fapte i ntmplri morale. Desfurate ntre un numr mai mic de persoane, pe fondul
unei diversiti de opinii, dezbaterile morale impun treptat adevrul i ajung n final la o
concluzie unanim recunoscut.
Exemplul are la baz anumite modele ce ntruchipeaz fapte i aciuni morale.
Am vzut c n perioada eteronomiei, modelul este imitat i preluat n totalitate, copiii
65
66
3. Educaia estetic
Educaia estetic utilizeaz potenialul educativ al frumosului din art. n sfera
esteticului, alturi de frumos, intr i alte categorii cum ar fi : sublimul, tragicul, comicul,
urtul etc.
Educaia estetic include i frumosul din natur i societate nu numai cel din art.
Se face astfel distincie ntre educaia artistic i educaia estetic, aceasta din urm
avnd o sfer mai larg de generalitate, incluznd i natura i societatea.
ntre educaia estetic i celelalte laturi ale educaiei exist strnse legturi:
educaia estetic influeneaz educaia intelectual n sensul c ea contribuie la
mbogirea cunotinelor i la dezvoltarea proceselor de cunoatere. Se tie c
arta reprezint un mod specific de cunoatere prin intermediul imaginilor artistice.
n acest sens, se afirm, de exemplu, c din opera literar a lui Dostoevski se
poate nva mai mult psihologie dect din manualele i tratatele de specialitate;
tot astfel din romanele lui Balzac se puteau asimila (la vremea respectiv) multe
cunotine de economie politic, aceast activitate realizndu-se ntr-un mod
plcut, benevol, fr constrngeri formale;
complexe i interesante legturi exist ntre educaia estetic i cea moral. Astfel
diferitele genuri de art i pot oferi omului modele, l pot ajuta s se cunoasc mai
bine, s devin mai bun, s ajung la acea stare pe care Aristotel o numea
catharsis, adic purificare moral la care se poate ajunge prin art;
educaia estetc are anumite legturi i cu educaia tehnologic, profesional.
Omul a creat bunuri utile, dar totodat frumoase (construcii arhitectonice, obiecte
de uz casnic, utilaje etc), prin care se realizeaz, deci, principiul mbinrii utilului
cu frumosul .
Diversitatea problematicii explic interdisciplinaritatea abordrii esteticului.
Medicina, biologia, psihologia, filosofia, sociologia, informatica, lingvistica, matematica
etc. contribuie la explicarea fenomenului estetic. Principiile educaiei estetice sunt ( 7,
2002) urmtoarele: principiul includerii educaiei estetice n educaia integral; principiul
educaiei estetice multidirecionale (natur, art, societate); principiul abordrii esteticului
n context istoric; principiul educaiei estetice n context multicultural i intercultural;
principiul raportului dintre valorile universale, naionale, etnice; principiul educaiei pe
baza valorilor autentice; principiul raportului dintre cunoatere i trire estetic;
principiul raportului dinte coninut i form, coninut, form i mesaj; principiul
raportului dintre limbaj i tehnic de execuie.
67
68
69
70
71
BIBLIOGRAFIE
1.Bruner J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
2.Bruner J.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970
3. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2002
4.Cristea, S., Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti. 2006
5.Ionescu, M., Radu, I. (coordonator), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995
6.Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001
7. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002
8.Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
9.Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A ,
Bucureti, 2002
10.Planchard, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992
11..Prelici, V., Pedagogia (pentru uzul studenilor), Timioara, 1987
12..* * * Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
13. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1997
14.Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Cru-Alexandru, Craiova, 1995
15.Stoica, M., Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1996
16.Toma, Gh., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa
Romneasc, Bucureti, 1999
17.Vldulescu, Lucia, Fundamente ale educaiei profesionale i tehnologice, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996
72
Capitolul V
NOILE EDUCAII
Obiective:
- nelegerea marilor probleme ale lumii contemporane;
- explicarea cauzelor noilor educaii i dinamica acestora;
- analiza noilor educaii n corelaie cu dimensiunile clasice ale educaiei;
- cunoaterea importanei educaiei ecologice pentru formarea contiinei i
comportamentului corect n relaia cu mediul nconjurtor;
- precizarea necesitii introducerii educaiei ecologice n activitatea didactic;
- identificarea aspectelor de baz ale educaiei pentru sntate i a importanei acestora
pentru dezvoltarea personalitii elevului;
- cunoaterea caracteristicilor educaiei interculturale i a educaiei pentru participare
i democraie;
Cuvinte cheie: noile educaii, problematica lumii contemporane, educaia
ecologic, educaia intercultural, educaia pentru participare i
democraie.
73
Educaia nutriional
Educaia axiologic
Educaia anteprenorial
Educaia civic
Se prefigureaz n viitor noi i noi educaii cum ar fi educaia pentru comunicare
extrasenzorial etc.
Vom analiza n continuare cteva dintre Noile educaii (educaia ecologic,
educaia intercultural, educaia pentru sntate, educaia pentru pace i democraie) i
modalitile de abordare a acestora n procesul de nvmnt.
2. EDUCAIA ECOLOGIC
Educaia ecologic, eco-civic, ambiental, realizeaz legtura ntre tiinele
educaiei i tiinele naturii. Ea ilustreaz tendina actual de deschidere a tiinelor
educaiei spre celelalte tiine, precum i realizarea unei conexiuni generale a tiinelor.
V. Cristea i colab. (1996) arat c educaia ecologic trebuie s fie un proces
activ, continuu, desfurat la scar global i n toate mediile, clasele i categoriile
sociale;
ea trebuie s fie o educaie despre mediu, prin mediu i n mediu;
educatorul trebuie s aib solide i actuale cunotine de specialitate, s
stpndeasc foarte bine procedeele pedagogice i s cunoasc psihologia
grupului cu care lucreaz;
mijloacele i formele utilizate trebuie s fie selectate, s fie atractive,
sugestive, actuale .
Educaia ecologic este o form a educaiei care printr-un sistem de aciuni
specifice, asigur formarea unei contiine ecologice i a unui comportament ecologic.
n 1977 s-a desfurat la Tbilisi, n Georgia, prima Conferin Interguvernamental
pe tema educaiei ecologice la care au participat 66 de ri (problema este mai veche
deoarece, nc n anul 1970, UNESCO a organizat n Nevada o Conferin internaional
pentru conservarea naturii i a resurselor sale, iar ONU a iniiat o conferin pe aceeai
tem la Stockholm n 1974; n acelai an a avut loc o reuniune asemntoare la Belgrad,
n 1987 la Moscova i n 1982 la Rio de Janeiro).
La Tbilisi s-au elaborat principiile, strategiile, obiectivele ce urmau a fi folosite n
ntreaga lume. Recomandrile acestei conferinei se refer la :
1. nelegerea mediului fizic i biologic i a rolului su n determinarea dimensiunilor
sociale, culturale, economice, etice ale societii umane;
75
2. Scopul educaiei ecologice este de a-i face pe oameni s neleag natura complex a
mediului natural i construit;
3. Legtura educaiei ecologice cu viaa concret;
4. S se adreseze publicului larg, specialitilor din diferite domenii i grupuri sociale a
cror activitate are impact asupra mediului;
5. Educaia ecologic s se realizeze n sistemul educaional, extracolar i de ctre mass
media.
Scopurile educaiei ecologice, conform Conferinei de la Tbilisi sunt:
Contientizarea problemelor de mediu din punct de vedere economic, social, politic,
ecologic etc.;
Formarea de cunotine, deprinderi, principii, atitudini, abiliti, capaciti de aciune;
Crearea de noi comportamente pentru indivizi, grupuri sociale i societate fa de
mediu.
Principiile care trebuie aplicate n realizarea educaiei ecologice sunt:
1. Considerarea mediului n totalitatea sa (natural, construit, tehnologic, social,
economic, politic, etnic, cultural-istoric, estetic);
2. Educaia ecologic este un proces continuu;
3. Educaia ecologic presupune o abordare interdisciplinar, holistic;
4. Educaia ecologic trebuie focalizat pe probleme de mediu actuale sau poteniale;
5. Educaia ecologic utilizeaz o gam larg de abordri educaionale directe sau
mijlocite.
Corelarea acestor principii cu scopurile educaiei ecologice n perspectiva dezvoltrii
durabile a mediului determin anumite obiective n cadrul procesului de nvmnt (cf.
fig.V.1):
76
Recomandri:
nelegerea
complexitii
mediului
Reorientarea
disciplinelor
colare spre
educaia ecologic
Asigurarea
legturii educaiei
ecologice de viaa
concret
Asigurarea
cunoaterii
legislaiei de mediu
Educaia
ecologic
Legat de
dezvoltarea
durabil
Scopuri:
Contientizarea problemelor
de mediu
Formarea de cunotine,
deprinderi, principii
Crearea de noi
comportamente fa de
mediu
Realizat n, prin,
pentru i despre
mediu
77
Cunoaterea
aspectelor
eseniale ale
mediului
Formarea
priceperilor,
deprinderilor de
observare a naturii
Obiectivele
cadru ale
educaiei
ecologice
Crearea de noi
comportamente
individuale,
grupale,
sociale
Formarea eticii
ecologiste
78
Oamenii trebuie s simt c fac parte din natur i s-i dezvolte simul
responsabilitii fa de aceasta. De asemenea, ei trebuie s aib alternative i
posibilitatea de a alege i trebuie s fie penalizai pentru comportamente neadecvate fa
de natur.
Primul pas trebuie fcut prin educaia formal: educaia ecologic nu trebuie
limitat la studiul tiinelor biologice. Educaia adulilor este necesar s se focalizeze pe o
mai bun nelegere a problemelor de mediu i a faptului c practicile distructive pentru
natur sunt inacceptabile ntr-o societate modern.
n coal abordarea educaiei ecologice prezint anumite particulariti
metodologice.
Schema logic de abordare a educaiei ecologice prezint urmtoarele etape (fig.V.3)
Figura V.3 Etape ale formrii comportamentului ecologic
Perceperea i observarea naturii
Definirea senzaiilor i sentimentelor
dobndite n urma perceperii mediului
nconjurtor
Implicarea personal
Asumarea responsabilitii
Alctuirea unei strategii de aciune
ncepnd chiar cu ciclul primar se pot utiliza diferite tipuri de activiti alternative
privind educaia ecologic. Astfel de activiti urmresc:
sensibilizarea - prin lecturi: Gndcelul de Elena Farago; Legendele faunei;
Legendele florei; Scrisoare din Delta Dunrii de Mihai Platon;
identificarea (roci, plante, animale, etc.);
percepia (zgomote, culori etc.);
observarea: liber i cu tem;
explorarea mediului natural din zon
msurarea (temperatur; nebulozitate; viteza vntului etc.);
informarea;
documentarea;
vizionarea unor filme documentare (Migraia psrilor);
colectarea de materiale din natur (frunze, scoici, ramuri, stuf, miori de primvar);
ntlnirile cu agenii ecologi, observatori meteo, silvicultori, pescari n vederea
documentrii i a orientrii profesionale;
lucrul pe grupe (activiti de plantare i ngrijire a pomilor);
activitile cu ntreaga clas;
jocurile de rol (anotimpuri, relaii om-natur, n poian, La pescuit);
panoul pentru ntrebri (formularea de ntrebri care s genereze ipoteze verificabile
experimental);
rezolvarea de rebusuri viznd: procese de ntreinere a vieii, aspecte ale vremii, surse
de poluare etc.
79
Un exemplu de activitate cu ntreaga clas este jocul ghemului. Scopul jocului este s
se alctuiasc un lan trofic i s contientizeze necesitatea meninerii lanului trofic. Elevii vor
purta un ecuson cu numele unui element al lanului trofic. Se va ncepe cu energia solar (cadrul
didactic). Acesta va avea n mn un ghem. Va pstra captul firului i va arunca ghemul cu a
ctre urmtorul element (iarb, alge, frunze). Copilul care va fi planta va alege un animal care ar
putea s-l mnnce (arpe, cerb, oarece etc.) i i va arunca ghemul innd n continuare de fir.
Urmtorul elev va arunca ghemul unui carnivor (uliu, vulpe, broasc) innd i el de fir. Cnd
ghemul ajunge la un animal de prad care nu poate fi mncat de altul, acesta va muri de btrnee
i ghemul va fi dat furnicilor, bacteriilor care atac un corp nensufleit i transfer energia
animalului n sol, iar ghemul se ntoarce din nou la Soare marcnd nceputul unui nou ciclu.
Copiii se vor afla n faa unei adevrate reele, pe msur ce ghemul este deirat. Se va cere
copiilor s distrug o parte a reelei printr-o aa zis catastrof natural pentru a observa cum este
afectat lanul i pentru a demonstra interdependena dintre verigile lanului trofic.
n cadrul observaiilor de teren, elevii pot ntocmi fie de observaie, iar n cadrul
metodelor alternative de evaluare pot fi amintite: fie de evaluare/autoevaluare, liste de
control/verificare, scri de evaluare, investigaie, proiect, referat, eseu, portofoliu.
Rezult din cele prezentate c coala trebuie s se implice mai mult n educaia
ecologic. Acumulrile realizate la vrsta colar nu trebuie s fie numai de ordin
cantitativ, ci trebuie s conduc la asumarea unor roluri i responsabiliti. La orice nivel
al colaritii, educatorii ar trebui s se axeze pe dezvoltarea facultilor afective mai nti
i apoi s supraliciteze valenele cognitive. Ei ar trebui s dea elevilor ocazia de a explora
mediul nconjurtor n imediata apropiere a colii i s le mobilizeze n acest sens toate
simurile.
80
81
4. EDUCAIA INTERCULTURAL
Astzi n lumea contemporan, n condiiile creterii contactelor, a interaciunilor,
indivizii i societatea, n general, acord o atenie tot mai mare dimensiunii culturale a
existenei. n aceste condiii, educaia intercultural urmrete dou categorii de
obiective:
primul se refer la pstrarea diversitii culturale a populaiei colare care
vizeaz pe de-o parte adaptarea educabilului la mediul su propriu, la cultura sa
particular, iar pe de alt parte adaptarea la mediu n condiiile de coexisten a
mai multor grupuri culturale;
al doilea obiectiv definete specificitatea educaiei interculturale prin aceea c
ea promoveaz interaciunea cultural, cultura conjugat. Ca instrument de
transmitere a motenirii culturale acest tip de educaie i propune s
evidenieze toate culturile, n diferenele lor specifice cu bogiile lor
indispensabile.
Cele dou categorii de obiective pot conduce la formarea unor atitudini, conduite,
comportamente interculturale cum ar fi : deschiderea spre alte culturi, atitudinea de a
percepe pozitiv ceea ce nu este al nostru, atitudinea favorabil de a explora moduri
existeniale diferite n vederea deschiderii ctre alii, performana de a cuceri identiti
mai largi, mai globale precum cea de cetean european, cetean al lumii fr ns a
renuna la propriile noastre identiti, capacitatea de a recunoate, de a relativiza
propriile repere etno-socio-centriste fr a le renega dar i fr a le transforma n ceva
absolut.
Educaia intercultural n coal presupune parcurgerea a dou etape: formarea
capacitii de a recunoate inegalitatea, prejudecile, injusteea, rasismul etc.;
dobndirea de cunotine, abiliti care i vor ajuta s nfrunte i s schimbe asemenea
mecanisme. Lipiansky (1979) arta n acest sens c a nva recunoaterea diverselor
82
83
84
85
86
87
88
Capitolul VI
SISTEMUL DE NVMNT
Obiective:
- definirea conceptului de sistem de educaie;
- definirea i analiza conceptului de sistem de nvmnt i a funciilor acestora;
- cunoaterea structurii sistemului de nvmnt din ara noastr;
- cunoaterea principiilor de organizare i funcionare a sistemului naional de
nvmnt;
Cuvinte cheie: sistem de educaie, sistem de nvmnt, reforma nvmntului,
calitatea nvmntului, spaiul european al nvmntului superior.
89
90
organizrii i funcionrii unui sistem ideatic sau acional, aa cum este i sistemul
educaional sau de nvmnt dintr-o anumit ar.
Principiile sistemului de nvmnt reprezint normele sau legitile
educaionale generale. cu caracter organizatoric i juridic, care asigur orientarea,
organizarea i funcionarea coerent, democratic i eficient a ansamblului instituiilor
colare de toate gradele, profilele i formele din ara noastr in conformitate cu legitile
prescrise de Constituia Romniei i cu prevederile din Declaraia universal a
drepturilor omului(1948).
n Romnia, potrivit legii, se promoveaz principiile nvmntului
democratic i se garanteaz dreptul la educaie general i difereniat, pe baza
pluralismului educaional, n beneficiul individului i al ntregii societi .
1. 2. 2. Principiile sistemului de nvmnt din Romnia
n conformitate cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor omului"
(O N. U. - 1948), ale Constituiei Romniei (1992), a1e Legii nvmntului (1995 i
modificrile ulterioare) i avndu-se n vedere realizrile valoroase ale nvmntului pe
plan mondial i din ara noastr, n condiiile dezvoltrii democratice ale statului de drept
i ale economiei libere, s-au stabilit i se aplic urmtoarele principii, care stau la baza
organizrii i funcionrii sistemului de nvmnt:
Dreptul la nvtur, asigurat tuturor cetenilor Romniei, fr nici o
discriminare
Articolul 5 al Legii nvmntului arat c cetenii Romniei au drepturi egale
de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i
material, de sex,ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas; statul promoveaz
principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaie difereniat;statul
promoveaz principiile educaiei permanente.
Deci, n condiiile statului de drept, democratic, n Romnia toi cetenii patriei
au drepturi i anse egale la. nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau
material, de sex, ras, etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea
personalitii, dobndirea unei culturi i calificri profesionale, a unei educaii
difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i aptitudinile fiecruia.
n virtutea drepturilor i anselor reale la nvtur trebuie fcute eforturi pentru a
asigura drepturi i anse egale la nvtur, fr nici o discriminare de natur social sau
material, de sex, ras, etnie, religie, politic etc., garantndu-se dezvoltarea i afirmarea
personalitii, dobndirea unei culturi i calificri profesionale, a unei educaii
difereniate, n conformitate cu rezultatele n pregtire i aptitudinile fiecruia.
n acest context, dreptul la nvtur nu presupune promovarea automat,
fr acoperire, dintr-o clas n alta, dintr-un an de studiu sau grad de nvmnt n altul,
existnd astfel posibilitatea corigenelor i repeteniei.
Dreptul la nvtur pentru toi cetenii rii necesit i asigurarea dreptului la
nvtur i la integrarea socio-profesional i a diferitelor categorii de handicapai neuropsihici, senzoriali, motorii etc., prin dezvoltarea corespunztoare a nvmntului
91
Cea mai mare parte a nvmntului de toate gradele, profilele i formele din
Romnia este organizat de ctre stat. Statul, prin Ministerul Educaiei i Cercetrii,
asigur organizarea i funcionarea instituiilor colare de toate gradele, profilele i
formele sub toate laturile lor organizatorice, de coninut, didactice i de evaluare.
Desigur, funcia de coordonare a Ministerului Educaiei i Cercetrii se
mbin cu funcia de cooperare cu organele de stat beneficiare ale nvmntului, cu
organele puterii locale, inspectoratele colare i agenii economici, n condiiile unei
descentralizri, autonomii colare, mai ales a autonomiei universitare i a acreditrii.
n Romnia, cu avizul Consiliului Naional de Evaluare si Acreditare
Academic - CNEAA, aviz confirmat de Ministerul Educaiei Naionale i aprobat de
Guvern, persoanele particulare, anumite organizaii, asociaii i ageni economici cu
caracter privat pot organiza nvmnt particular de toate gradele.
nvmntul particular reprezint o alternativ, att competiional, ct i
pentru cuprinderea n nvmntul liceal, profesional. i universitar a unui numr mai
mare de tineri. Concurena loial n nvmnt, ca n toate domeniile vieii sociale,
reprezint o condiie a progresului acestuia, a pregtirii calitativ superioare a tineretului
studios.
n Romnia, cu avizele Departamentului pentru culte i a Ministerului
Educaiei Naionale, cultele pot organiza nvmnt confesional de diferite nivele pentru
pregtirea personalului de cult.
nvmntul confesional pentru pregtirea personalului de cult este organizat i
n cadrul nvmntului de stat, potrivit legii.
n ara noastr, se pot organiza alternative educaionale de genul Waldorf, Step by
Step, Freinet, Montessori etc., cu aprobarea Ministerului Educaiei Naionale pe baza
evalurii i validrii acestora.
nvmnt de toate gradele n limba romn; nvmnt i n limba
minoritilor naionale i ntr-o limb de circulaie internaional
92
93
94
95
96
97
-studii de specializare
- cursuri de perfecionare postuniversitare
- doctorat
Acestora li se adaug i alte forme de educaie cum ar fi :
7.Educaia permanent
8.nvmnt dechis la distan
9. nvmnt particular
10. nvmnt pentru minoriti
11. nvmnt special
Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt de stat
i particulare.
Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i
instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de
instruire i educare. Formele de organizare a nvatamantului sunt: invatamant de zi, seral,
cu frecventa redusa, la distanta, comasat si pentru copiii cu nevoi educative speciale
nedeplasabili, cu colarizare la domiciliu.
98
Tabelul VI.1
100
101
respectiv
atestat
de
competene
profesionale.
Candidaii provenii din nvmntul de stat pot susine examenul de bacalaureat i
examenul de certificare, respectiv atestare a competenelor profesionale, fr tax, de cel
mult dou ori. Prezentrile ulterioare la aceste examene sunt condiionate de achitarea
unor taxe stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
- Anul de completare. Absolvenii colilor de arte i meserii cu certificat de
absolvire i cu certificat de calificare profesional nivel I au dreptul la continuarea
studiilor n nvmntul secundar superior dac urmeaz i absolv anul de completare n
condiiile
legii.
Absolvenii anului de completare dobndesc certificat de absolvire, portofoliu
personal pentru educaie permanent i, la cerere, foaia matricol. Cei care susin i
promoveaz examenul de certificare a competenelor profesionale, dobndesc i certificat
de calificare profesional nivel II. Absolvenii anului de completare cu certificat de
calificare profesional nivel II i certificat de absolvire pot continua studiile n ciclul
superior al liceului conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii.
nvmntul postliceal este organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii,
din proprie initiativ sau la cererea agenilor economici. Durata pregtirii este de 1-3 ani,
n funcie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializrilor se stabileste de
Ministerul Educaiei i Cercetrii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale.
Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli postliceale sau colarizarea n
cadrul acestui tip de nvmnt, asigur finanarea prin contract cu Ministerul Educaiei
i Cercetrii. Fac excepie colile sanitare postliceale de stat, care sunt finanate de
Ministerul Educaiei i Cercetrii. colile de maitri sunt coli postliceale.
Admiterea n nvmntul postliceal se face prin concurs. Au dreptul s se nscrie
absolveni de liceu, cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat, ns, n
cazul colilor sanitare post-liceale. Principalele profile n care se specializeaz cursanii
nvmntului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi i telecomunicaii, comer,
sanitar. nvmntul postliceal se ncheie cu examen de absolvire i obinerea unui
certificat care atest calificarea de tehnician n domeniile respective.
nvmntul superior
nvmntul superior romnesc se afl n faa unui proces profund de reform i
restructurare pornind de la documentele de baz ale Procesului de la Bologna".
n data de 19 iunie 1999,minitri responsabili pentru nvmntul superior din 29
de ri ale Europei, printre care i Romnia, au semnat Declaraia de la Bologna, cu
privire la unele obiective comune importante pentru dezvoltarea armonioas a
nvmntului superior.
n 19 mai 2001, conferina minitrilor educaiei de la Praga a lrgit obiectivele
cuprinse n Declaraia de la Bologna, ideea central fiind aceea de a se forma Spaiul
European al nvmntului Superior pn n anul 2010.
Consiliile Europene de la Lisabona (2000) i Barcelona (2002) au reprezentat
forurile generale ale apelului la asigurarea unei cooperri mai apropiate n contextul
procesului de la Bologna, iar n 2003 la Berlin Grupul de implementare Bologna
(Follow-up Group) i-a propus pregtirea documentelor referitoare la progresele din
urmtorii doi ani-asigurarea calitii, structurarea pe dou cicluri, recunoaterea titlurilor
i a perioadelor de studii.
102
103
104
105
106
BIBLIOGRAFIE
1. Bonta,I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994
2. Cristea,S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1994
3. Cristea,S.,(coord) , Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 2006
4. * * *,
Dictionnaire encyclopdique de l ducation et de la formation, Editions
Nathan, Paris, 1994
5. Gminard,L., L'enseignement eclat.Etude des problems par l' analyse de sisteme,
Edition Casterman, Paris ,1973
6.
* * *, Legea nvmntului nr.84/1995 (actualizat pn la data de 25 iunie 2003),
republicat n Monitorul Oficial al Romniei , anul XI, nr. 606/10.XII.1999
7.
* * *, Procesul Bologna. De la Bologna la Bergen, Editura Deliana,
Bucureti,2005
8. Miroiu,A.,(coord.), nvmntul romnesc azi.Studiul de diagnoz, Editura Polirom,
Iai, 1998
9. Otiman,P.I., Programul de management al USAMVB Timioara pentru perioada
2004/2008, n Agricultura Banatului, an XI, nr. 1-2/ 2004, p.45-55
107
PARTEA A II-A
Teoria i metodologia curriculum-ului
Capitolul VII
1. Consideraii teoretice
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se gsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate, ca: alergare, curs, parcurgere, n treact, car
de lupt, iar mai trziu trecere/parcurs prin via; n principal o biografie prescurtat a
unei persoane (de unde actualul curriculum vitae), toate acestea sugernd un demers
complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esenializat i dinamic de
prezentare a unui domeniu sau de desfurare a unei aciuni. (15, p. 5)
n teoria actual a curricumului nu exist un consens categoric asupra coninutului
naturii, structurii surselor sau funciilor lui (exist peste 100 de definiii). n cele mai
multe esena curricumului se refer la:
- ansamblul experienelor de nvare din coli.
- experiene personale de nvare obinute n situaii oficiale;
- orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop;
- activitile planificate pentru desfurarea instruirii n coal;
108
coninutul nvmntului
obiective educaionale
predare- nvare
scopurile activitii
experiene de nvare
strategii de
evaluare
109
110
111
zeilor, religiilor, cultului i ritualului, dar sensibilitatea religioas uman rmne n esen
aceeai. Chiar i maturizarea indivizilor umani repet, de milenii, ontogeneze similare n
esena lor aceleai stadii, poate doar uor comprimate i accelerate azi i n fiecare
ontogenez se repet pe scurt o filogenez tot mai lung i complex.
Alturi de astfel de fundamente sociale eterne, pe care orice curriculum realist le
prevede, n teoria modern a curriculumului se impun fundamente sociale mai recente,
dintre care amintim:
a) metamorfozarea colii ca instituie, n firm social de prestare a serviciilor
educative ctre comunitate.
b) globalizarea, universalizarea vieii i educaiei
c) multi/pluri/interculturalitatea omniprezent prin interrelaionarea a mase mari
de oameni cu impact i-n educaie.
a) n ceea ce privete educaia ca serviciu social au aprut unele modificri:
1. Astfel, dei n majoritatea rilor educaia este declarat prioritate naional, a
devenit o practic frecvent reducerea cheltuielilor publice alocate nvmntului
i-n consecin a aprut tendina perceperii unor taxe (de examen, de
nmatriculare, de reexaminare etc.) pe fondul gratuitii nc n principiu a
educaiei, pentru a se degreva statul de unele cheltuieli aferente.
2. Apoi, a aprut i s-a extins privatizarea n nvmnt, pe principiul nonprofitului
i cu un control riguros din partea statului, dar rezultatele n-au fost cele sperate.
3. S-a ncurajat descentralizarea i sporirea autonomiei, chiar n instituiile colare
de stat, lucru care s-a dovedit mai viabil n nvmntul superior, unde
universitile i colegiile i administreaz un buget nucleu alocat de la centru,
pe care l pot spori cu venituri proprii din contracte de cercetare, etc.
b) Globalizarea i universalizarea vieii n general au creat i n planul educaiei ceea ce
metaforic s-ar putea numi planeta pedagogic pmnt. Elementele acestei sintagme
care genereaz o serie de probleme educaionale sunt:
- distribuia global a economismului educaional, a spiritului economiei de
pia educativ;
- diminuarea sau pierderea identitii culturale i naionale a unei ri;
- exagerarea valorilor culturale ale altor ri-model foarte mult imitate;
- involuia limbii, tradiiei, prin cuvinte, obiceiuri, practici importante
(snobism etnic);
- diviziunea interregional sau chiar internaional , de tipul unor distincii mai
vechi: Nord/Sud sau Est/Vest. Educaia face mari eforturi n acest sens prin
anumite reforme care au n vedere:
schimburi educaionale ntre ri;
armonizarea planurilor i programelor de nvmnt
i-n perspectiv a ntregului curriculum (fenomen
existent deja n nvmntul superior).
c) Multiculturalitatea rezult din globalizare, dar este mai dificil dect uniformizarea
economic, deoarece n plan socio-cultural persist un mozaic de etnii, rase, populaii,
zone ce reprezint baza mozaicului educaional.
112
3. Teorii curriculare
3.1.Teoria reproducerii n curriculum exprim tendina educaiei ca fenomen i
a colii ca instituie de a reproduce practic starea i funcionalitatea societii civile, de o
manier ct mai fidel cu putin. Se reproduc astfel, clase sociale, grupuri sociale, chiar
distribuia i acapararea puterii n societate. Se cultiv astfel n coli norme i reguli
asemntoare legilor sociale, exprimnd interese, grupuri de interese, mergnd pn la
inocularea n educabili a unor atitudini i dispoziii necesare pentru ca acetia s
accepte ulterior, necondiionat, imperativele unei societi dure, agresive.
Reproducerea n educaie trebuie luat ca atare, cu aspectele pozitive i cele negative.
Astfel, nu poate fi ru c coala reproduce o serie de elemente, capaciti,
comportamente care au prin ele nsele o anumit stabilitate sau chiar perenitate, cum ar fi:
vorbirea, scrierea, calculul matematic, o manier corect de cunoatere a lumii i realitii
materiale, etc.
Reproducerea n educaie vizeaz cu precdere structura educaiei, finalitile
educaionale i mecanismele desfurrii procesului de nvmnt.
Dar, cu toate c coala reproduce structura i organizarea funcional a societii,
fiecare coal i creeaz o amprent ambiental unic. Astzi, descentralizarea
sistemelor educative naionale i sporirea autonomiei fiecrei coli au diminuat
113
reproducerea dup modele unice (de la centru), ncurajnd o reproducere dup matrice
locale, zonale. Deci odat cu democratizarea social, caracterul reproductiv al
curriculumului s-a diminuat.
3.2.Teoria duplicitii (sau vocii de mprumut) n curriculum se refer la
disocierea dintre form i coninut, adic dintre ceea ce gndete, crede educatorul, i
ceea ce spune la lecie, sau dintre ceea ce spune i ceea ce reda ulterior educabilul cnd
este evaluat.
Aceasta nseamn c n ambiana colar mai mult dect n alte medii socioculturale exist o disociere (mai mare sau mai mic) ntre vorb (voce) pe de o parte i
gndire (opinie, convingere) pe de alt parte, att la educatori, ct i la educabili.
Se consider c educatorul mprumut vocea curriculum-ului i o transfer
educabililor, n virtutea sentimentului c nu se poate opune autoritii curriculum-ului ca
document normativ, dei nu este ntotdeauna i ntru totul de acord cu acesta. Educabilul
se raporteaz la curriculum-ul ce rezult din vocea educatorului, care este deja una
de mprumut; mai mult chiar se conformeaz vocilor curriculare a 10-12 profesori ai
clasei sale, evitnd exprimarea propriilor opinii sau nemulumiri. Aceasta poate duce la
un mimetism educaional, care cu timpul genereaz structural o conduit de colar
cuminte, conduit dorit de majoritatea profesorilor. Un astfel de elev tie c profesorul
are ntotdeauna dreptate, c are ultimul cuvnt, chair dac nu tie c educatorul la rndul
lui a ascultat vocea curriculumului.
Teoria vocii de mprumut este duntoare, att pentru profesor ct i pentru
elev, dar elevul risc mai mult pentru c duplicitatea poate deveni un mod de via n
coal, i nu numai, influennd personalitatea i conduita de elev, i mai trziu viaa
viitorului adult. Aceast teorie poate crea treptat treptat ceteni docili, cumini,
conformiti, manevrabili, nite oameni teri.
3.3.Teoria rezistenei n curriculum se manifest direct atunci cnd educatorii i
educaii i pot exprima liber opiniile, poziiile, nemulumirile. Oricum, o rezisten
discret i camuflat a existat de mult vreme n nvmnt, dar ea devine o resurs
intern pentru curriculum doar n condiiile exprimate mai sus.
Att la educator, ct i la educat se fac simii o serie de parametri rezistivi cum ar
fi: rasa, etnia, clasa social, anturajul sau microgrupul, familia, concepia despre lume sau
via, propria contiin i alii.
Rezistena educabililor se lovete mai nti de atitudinea educatorilor, care o
consider ca pe o rezisten fa de ei personal, ca exponeni ai curriculum-ului,
conturndu-se astfel dou categorii: educator inamic, respectiv educabil inamic
Ulterior, educatorul inamic s-a transformat pe alocuri n educatorul
printe apoi n educatorul mediator i n sfrit, n educatorul prieten. n
educaia contemporan a aprut educatorul arheolog, care scoate la lumin elemente
de rezisten constructiv a educabililor.
n felul acesta n locul elevilor conformiti i resemnai (ca imagine caduc a
elevilor buni) sunt de preferat elevii rezistivi, critici, nemulumii, care dovedesc prin
aceasta c se raporteaz la curriculum n mod activ, selectiv, creativ i revigorant.
114
116
117
nucleu
curriculum
explicit
propriu-zis (c.n.p.)
aprofundat (c.n.a.)
extins(c.n.e.)
Curriculum
Global
Curriculum
complementar
la decizia colii
elaborat n coal
curriculum
implicit(c.i.)
curriculum ocult(c.o.)
curriculum absent(c.a.)
4.1.2 Ciclurile curriculare sunt legate de stadiile de dezvoltare psiho-pedagogic
a educabililor, care nu coincid ntotdeauna cu graniele convenionale ale ciclurilor
(nivelelor) colare tradiionale.
n sistemul romnesc de nvmnt au fost propuse i sunt deja n stadiu de
operaionalizare urmtoarele cicluri curriculare:
a) ciclul achiziiilor fundamentale, de la grupa pregtitoare din grdinie pn n
clasa a doua inclusiv (acomodarea copilului cu coala, alfabetizarea iniial, stimularea
percepiei, imaginaiei, creativitii, etc.).
b) ciclul de dezvoltare, ce demareaz din clasa a III-a i dureaz pn n clasa a
VI-a inclusiv (formarea unor capaciti de baz pentru nsuirea i folosirea limbii
materne, a limbilor strine, dezvoltarea gndirii, ncurajarea talentului, a experienelor
.a.m.d.)
c) ciclul de observare i orientare, ntre clasele a VII-a i a IX-a (formarea
propriilor aspiraii, valori, capacitatea de analiz, mbuntirea comunicrii, orientarea
colar i profesional).
d) ciclul de aprofundare, din clasa a X-a pn la sfritul clasei a XI-a (adncirea
studiului n specializarea colar aleas).
e) ciclul de specializare, n ultimele clase de liceu, a XII-a i eventual a XIII-a
(specializare pentru integrarea n nvmntul postliceal universitar sau n situaia
exercitrii unei profesii).
118
Primar
Gimnazial
37%
20%
10%
10%
10%
8%
5%
28%
28%
16%
8%
8%
8%
4%
- Limba romn
- Literatura romn
- Limbile materne (pentru alte
naionaliti)
- Limbile moderne (limbi strine)
- Opionale de arie
119
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare
120
profilul umanist
profilul real
Filiera
tehnologic
profil tehnic
profil servicii
resurse naturale i
protecia mediului
Filiera
vocaional
filologic
tiine umaniste i sociale
matematic-informatic
tiine ale naturii
mecanic
electric
economic
administrativ
turism-alimentaie public
asisten social
agroindustrial
(ind. alimentar, agricol)
protecia mediului
(silvic i chimic)
sportiv
teologic
artistic
pedagogic
arhitectur
militar
121
II
III
IV
VI
VII
VIII
7-8
7-9
7-9
7-9
6-8
5-8
5-8
5-8
7-8
7-8
0-2
3-4
0-2
3-4
5-7
2-3
0-2
4-5
5-7
2-3
0-2
4-5
4-5
2-3
0-2
4-5
3-5
2-3
0-2
5-6
3-5
2-3
0-2
6-9
3-5
2-3
0-2
6-9
3-4
3-4
0-1
0-1
3-4
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
3-4
1-2
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
3-4
1-2
0-1
3-4
1-2
2-3
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
3-4
2-3
0-1
3-4
1-2
2-3
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
3-4
3-5
0-1
3-5
1-2
2-3
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
3-4
3-5
0-1
3-5
1-2
2-3
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
2-3
1-2
1-2
0-1
0-1
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
1-2
0-1
1-2
0-1
20
0-1
20
1-2
0-1
21
1-2
0-1
22
1-2
0-1
24
1-2
0-1
25
22
23
25
25
28
29
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
2-3
1-2
1-2
0-1
2-3
2-3
0-1
1-2
1.Abiliti practice
1-2
1-2
2.Educaie tehnologic
3.Opionale
0-1
0-1
0-1
0-1
VII. Consiliere i
orientare
1.Consiliere i orientare
2.Opionale
0-1
0-1
18
18
Nr. minim de
ore/sptmn
20
20
Nr. maxim
ore/sptmn
Religie*
Cf. Planului cadru din nvmntul
0-1
0-1
romnesc, 1998
Este indicat un numr minim i un numr maxim de ore sptmnal pentru fiecare
disciplin, an de studiu, tip de coal.
122
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
80
80
80
75
75
75
70
70
65
20
20
20
25
25
25
30
30
35
123
- funciile organelor
- nmulirea i ciclul de via la plante
III. Influena omului asupra vegetaiei
- plantele i importana lor n viaa omului
- impactul omului asupra plantelor
- protecia plantelor
f) Standardele curriculare de performan sunt elemente ce permit concretizarea
obiectivelor de referin i compararea lor cu rezultatele efectiv obinute de elevi n
nvare.
Concret, standardele de performan sunt enunuri ce exprim ateptrile colii
cuprinse n conduita integral a educabililor, la sfritul unui parcurs colar delimitat,
ntr-un anumit domeniu de studiu.
Standardele de performan ale oricrei programe colare trebuie s fie:
- centrate pe elev;
-formulate pentru un nivel mediu de performan, dar care se poate extinde i spre
nivele superioare (constituind astfel repere i pentru copiii supradotai), ct i spre nivele
inferioare, minim acceptate (pentru elevii subdotai dar totui normali);
- capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor, de la o secven la alta
(semestru, an, ciclu, pe parcursul unei discipline colare);
- realiste, concis formulate, pe nelesul educatorilor i educabililor.
Standardele de performan decurg din obiectivele de referin i genereaz la
rndul lor niveluri de atingere adic descriptori de performan: insuficient (I),
satisfctor (S), bine (B), foarte bine (F.B.).
4.3.2. Planificarea calendaristic este o desfurare pe vertical, n plan
temporal a programei colare, n raport cu o clas de elevi, prevzndu-se
temele/subtemele ce se vor trata ntr-o anumit sptmn sau zi. O asemenea planificare
are, de obicei, urmtoarele rubrici:
Nr. Unitatea de nvare
crt. (capitol/semestrial)
Obiective de
referin/
competene
specifice
Perioada
Observaii
127
Maniera deductiv
Maniera anticiprii
planificate
Maniera analogic
cu anticiparea unui
efect (fr
anticiparea
mijloacelor)
Maniera analogic
cu anticiparea
mijloacelor (fr
anticiparea
efectului)
128
BIBLIOGRAFIE
1. Chi, V., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar
Clujean, 2001
2. Creu, C., Curriculumul: perspective conceptuale istorice i vocaionale, n Revista
de Pedagogie, nr. 3-4/1994.
3. Creu, C C., Orientri actuale n problematica curriculumului, n Psihopedagogia,
Editura Spiru Haret, Iai, 1995
4. Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale
nalte, Editura Polirom, Iai, 1998
5. Carmen Creu, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaionale, Editura Universitii
Al.I.Cuza, Iai, 1999, 2000, 2001
129
Capitolul VIII
CONINUTUL NVMNTULUI
Obiective:
- obinerea de cunotine privind coninuturile nvmntului n funcie de
criteriile de selecie a acestora;
- cunoaterea orientrilor noi n organizarea coninutului
nvmntului(interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea ,
transdiciplinaritatea, organizarea modula etc.);
- decrierea documentelor colare care obiectiveaz coninutul nvmntului.
Cuvinte cheie: coninutul nvmntului, interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate, modul didactic.
130
larg dect cea de cultur util. Nu toate elementele acesteia sunt prevzute a fi asimilate
prin procesul de nvmnt i nu tot ceea ce este prevzut n documentele colare este
preluat ca atare, ci n funcie de anumite particulariti sau condiii. Coninutul
nvmntului este exprimat prin simbolul Cp.
Coninutul difereniat se refer la aspectul diversificrii pe orizontal i vertical,
adic pe obiecte sau discipline de nvmnt, a coninutului nvmntului.
2. CARACTERISTICILE CONINUTULUI NVMNTULUI
2.1. Caracterul mobil, dinamic, exprimat n primul rnd n viziunea principiului
istorismului, adic n legtur cu condiiile concrete ce-l genereaz, cu progresul i
evoluia continu, cu dinamica i schimbrile din interiorul diferitelor perioade. n al
doilea rnd, caracterul mobil, dinamic al coninutului nvmntului decurge din dubla
micare de primire a informaiilor tiinei, tehnicii, culturii i de diversificare, specializare,
rennoire, restructurare, mbogire nentrerupt a lor. Toate aceste transformri din
coninutul nvmntului sunt reflectate i pe plan colar.
2.2. Al doilea caracter al coninutului nvmntului este caracterul stabil, care are
n vedere faptul c nu ntotdeauna noile cunotine duc la nlturarea celor existente. Este
vorba de o anumit stabilitate general, de o filiaie de idei, concepte fundamentale, legi
ale tiinei care au un caracter constant i care se menin ca matrice a creaiei spiritului
uman. Dar aceast constant stabil prezentat nu trebuie s justifice meninerea unor
sensuri depite, pentru unele noiuni, sau atribuirea unor sensuri diferite acelorai
noiuni la niveluri diferite de colaritate, cu att mai mult nu justific caracterul perimat
al unor informaii, uzura moral a altora, raportat la noutile de vrf pe plan mondial.
2.3. Rezult o dependen a coninutului nvmntului fa de obiectivele
generale ale educaiei, dar i fa de cele specifice fiecrui nivel de colarizare, tip i
profil de coal. ntruct n perioada actual exist un amplu proces de restructurare a
obiectivelor, n paralel se desfoar i aciunea de remodelare a coninutului
nvmntului n funcie de noul tip de societate, de economie, de relaii umane i noul
tip de ideal educaional spre care se tinde.
2.4. Diversificarea i amplificarea sunt caracteristici ale coninutului
nvmntului, care demonstreaz c pe msura trecerii de la un ciclu colar la altul, n
raport cu particularitile de vrst specifice vieii psihice, acesta se schimb.
131
132
133
135
136
137
PARTEA A III-A
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
CAPITOLUL IX
Obiective:
138
FLUX DE
IEIRE
INDIVIZI
EDUCAI
139
141
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
142
CAPITOLUL X
PREDAREA
Obiective:
- nelegerea conceptului de predare i a relaiilor ei cu nvarea;
- prezentarea unor modele ale predrii;
- nelegerea strategiilor i a stilului de predare, precum i a unor modele de
determinare a eficacitii predrii i a comportamentului didactic;
- cunoaterea competenelor profesorului n conducerea procesului de nvmnt,
stiluri educaionale;
- identificarea i construirea de modele i situaii de predare-nvare-evaluare,
indicator al creativitii profesorului.
Cuvinte cheie: predare, modele ale predrii, optimizarea nvmntului, stil
de predare.
1. CONCEPTUL DE PREDARE
Predarea este o component a procesului de nvmnt, care acioneaz n
interaciune cu alte componente: nvarea, evaluarea.
Noiunea de predare are mai multe sensuri:
sensul de simpl transmitere ori comunicare de cunotine, priceperi i
deprinderi, care apoi trebuie verificate i evaluate;
sensul pur metodologic al predrii, sens care o confund cu metodele ei,
mai ales cu cele verbale: a preda nseamn a expune, a comunica verbal.
n ambele accepiuni, predarea risc s defineasc numai activitatea profesorului,
nu i pe a elevului, ori predarea este o activitate cu dubl funcionare: de transmitere (de
comunicare a unor cunotine, priceperi ori abiliti, deprinderi, modele
comportamentale) i de nvare a altora (elevi, studeni etc.).
Predarea este o activitate caracteristic colii, cuprinznd relaia de munc dintre
profesor i elev. Cu alte cuvinte, este activitatea prin care se transmit elevilor cunotine,
fiind totodat modelul viitoarelor deprinderi de munc intelectual ce se formeaz la
elevi, dar i al stilului cognitiv de abordare a domeniului de cunoatere reprezentat de
obiectul de nvmnt. n literatura de specialitate (M. Clin, 1991, citat de F. Craovan)
predarea este considerat, n funcie de punctul de vedere din care este abordat, sub
urmtoarele accepiuni:
un discurs didactic conceput n scopul instruirii, autoinstruirii elevilor
(accentul punndu-se pe preluarea coninuturilor i folosirea unor strategii specifice);
143
144
MODELUL TURNER
Se bazeaz pe elemente cognitive i emoionale definitorii pentru competena
profesorului. Performanele elevului se convertesc n sarcini de nvare pentru elevi.
MODELUL BAZAT PE PROGRAMARE - SIMULARE
Are urmtoarele etape:
definirea obiectivelor;
elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de realizare a
obiectivelor;
analiza caracteristicilor elevilor din clas;
stabilirea coninutului i a strategiilor didactice;
elaborarea materialelor necesare;
evaluarea rezultatelor,
reglarea sistemului de predare - nvare pe baza datelor obinute.
145
146
nengduitoare;
negativ;
pozitiv sau negativ;
ngduitoare sau nengduitoare.
6. Semnificaia afectiv:
a) valena:
plcut,
neplcut;
b) fora:
puternic,
slab;
c) activitatea:
activ,
pasiv.
148
149
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
2. * * *, Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
150
Capitolul XI
COMUNICAREA DIDACTIC
Obiective:
- definirea conceptului de comunicare i a caracteristicilor acesteia;
- prezentarea tipurilor comunicrii umane( verbal, nonverbal, paraverbal etc.) i
implicaiile lor pedagogice;
- nelegerea specificului comunicrii didactice;
- exemplificarea micrilor, a gesticiii i mimicii profesorului n procesul de
comunicare;
- exemplificarea comunicrii nonverbale la leciile de biologie.
Cuvinte cheie: teoria comunicrii, teoria informaiei, comunicare verbal,
comunicare nonverbal, strategii didactice.
1. CONCEPTUL DE COMUNICARE
De la Aristotel ncoace, ntocmirea unui tablou general al tiinelor continu
s constituie un proiect mereu deschis, deoarece, pe msura progreselor cercetrii
tiinifice, se ivete nu numai necesitatea definirii unor domenii i discipline noi, ci i
cerina reconsiderrii periodice a raporturilor dintre cele existente.
n ceea ce privete relativ recenta teorie a comunicrii, tocmai aparenta
claritate a denumirii noii discipline s-a dovedit a ascunde o capcan, ntruct aduce cu
sine ntreaga ncrctur de ambiguiti i conotaii acumulate de-a lungul vremii.
Conceptul de comunicare deruteaz prin multitudinea ipostazelor sale i tinde s se
constituie ntr-o permanent surs de confuzii i controverse.
Dificultile legate de formularea unei definiii convenabile a comunicrii se
datoresc vechimii termenului, care, de-a lungul milenarei sale existene, a acumulat
progresiv trsturi i conotaii ce ngreuneaz considerabil misiunea celui care ncearc
astzi s-i expliciteze coninutul.
Se presupune c la temelia formrii verbului latin communico, -are ar sta adjectivul
munis, -e, al crui neles era care-i face datoria, ndatoritor, serviabil, iar mai trziu,
n epoca clasic, ce aparine mai multora sau tuturor. Verbul communicare nsemna,
printre altele, i punerea n comun a unor lucruri de indiferent ce natur.
151
152
153
154
Semnal
Decodare
Mesajul
recepionat
155
privete limba s-au manifestat mai ales n cursul secolelor al XVII-lea i al XVIII-lea,
cnd se proclam atotputernicia raiunii i posibilitatea schimbrii fenomenelor sociale n
conformitate cu principiile naiunii. Adepii curentului latinist au considerat c limba
romn este o form gradat a limbii latine i c ea trebuie adus mai aproape de limba
de origine. Ei i-au propus s elimine din limb cuvintele nelatine i s le nlocuiasc cu
altele, de origine latin. Intelectualul bucovinean Aron Pumnul (1818-1866) a cerut s se
nlture din limb mprumuturile din limbi strine i chiar termenii tehnici, unii de
circulaie internaional, considernd c limba romn are suficiente mijloace de
mbogire a vocabularului. Asemenea propuneri, cum este i firesc, nu au putut
mpiedica evoluia normal a limbii. De aici, ns, nu trebuie s se neleag c oamenii
nu intervin n nici un fel n evoluia limbii.
Inovaiile n vocabular i n gramatic pleac tot de la indivizi. Dar, pentru a
se impune, cuvintele i formele noi trebuie s corespund unor nevoi reale ale
comunicrii n etapa respectiv. Se impun, n limb, acele inovaii care corespund legilor
limbii, care se pot ncadra n sistemul ei funcional.
Originea limbii. Discutnd problema originii vorbirii, cercettorii fac referire
la procesul prin care omul s-a desprins de lumea animal i a nceput s gndeasc i s-i
exprime gndurile prin limbaj articulat.
Cu toate dificultile pe care le prezint, problema originii vorbirii a
preocupat pe muli filozofi, psihologi i lingviti, din antichitate i pn astzi. Modul
cum au tratat i au rezolvat diferii gnditori problema originii vorbirii a depins att de
felul lor de a concepe lumea, ct i de nivelul de dezvoltare a diferitelor tiine, de gradul
de perfecionare a metodelor cercetrii tiinifice din epoca respectiv.
n rezolvarea problemei caracterului primelor cuvinte, s-au reflectat dou
concepii. Una susine c numele obiectelor decurg din natura lor, c fiecare cuvnt este o
oglindire, o imagine a lucrului pe care l denumete; alta, dimpotriv, socotete c numele
obiectelor au fost stabilite de oameni printr-o convenie. Filozoful grec Platon (429-347
.e.n.), unul dintre cei mai mari gnditori ai antichitii, arat, n dialogul Cratylos, c
numele sunt instrumente de cunoatere a lucrurilor, deoarece numele redau nsuiri
eseniale ale obiectelor pe care le denumesc. Pentru savantul i filozoful grec Aristotel
(384-321 .e.n.), discipol al lui Platon, cuvintele sunt simboluri, semne ale lucrurilor.
Datorit conveniei dintre oameni, cuvintele sunt, dup prerea lui, echivalentele
lucrurilor, imaginile lor evocatoare.
Din secolul al V-lea .e.n. i pn n zilele noastre, diversele teorii asupra
originii vorbirii au continuat, de fapt, cu unele variante, cele dou teze iniiale: cea a
caracterului natural i cea a conveniei. Dintre reprezentanii teoriei sociale, istoricul
roman de origine greac Diodor din Sicilia (secolul I .e.n.) a artat c primii oameni s-au
strns n grupuri de frica fiarelor i au nvat s se ajute unii pe alii. Glasul lor, mai nti
nearticulat, a nceput treptat s emit sunete articulate. Limba este produsul dezvoltrii
istorice a societii. Ea a aprut n colectivitatea oamenilor primitivi odat cu gndirea, n
procesul muncii, din necesitatea comunicrii reciproce.
156
157
Acest stil este folosit adeseori la clas. Uneori este bine s fie folosit pentru a impune
respect i a asigura o anumit conduit a elevilor; se folosete adeseori la clasele mari
care au un bagaj de cunotine asigurat i nu este deloc recomandat la clasele mici, unde
elevii necesit o anumit cldur din partea profesorului. n concluzie, stilul nu este
ntotdeauna recomandat, dar este adesea folosit.
stilul consultativ (consultativ style) propriul discurs cu caracter
profesional, de afaceri, al negocierilor, etc. Se caracterizeaz prin participarea activ a
receptorului la dialog i prin elemente lexicale parazite (ticuri verbale), ezitri, reluri,
expresii argotice, dezacorduri. Acest stil este i el folosit, dar nu este indicat, elevii
percepnd acele dezacorduri i ticuri verbale ca pe ceva hilar .
stilul ocazional (cazual style) propriu convorbirilor ntre prieteni, se
caracterizeaz prin trecerea de la un subiect la altul, prin toate deficienele semnalate n
legtur cu stilurile prezentate anterior i prin monopolizarea discursului. Nu este
recomandat a se utiliza la clas.
stilul intim (intimate style) se caracterizeaz prin informaiile despre
strile i tririle intime ale emitorului i prin emiterea de semnale nearticulate. Nu este
indicat la clas.
2.3. Comunicarea scris
Privit din punct de vedere neurofiziologic, scrisul ne apare ca o activitate care
solicit att intensiv, ct i extensiv resursele cortexului. Capacitatea de a scrie depinde
de o serie de centri situai pe scoara cerebral, ct i de zonele infracontiente ale
reflexelor encefalice i medulare. Centrul limbajului scris este pus n situaia de a exercita
o funcie foarte complex, comandnd att centrului mobilitii voluntare, ct i zonelor
care controleaz reacia ochilor, adic centrul vzului (G. Ra,2001, p.333).
Aparent, a scrie nu nseamn nimic mai mult dect a desena cuvinte, lucru
care nu este adevrat. Faptul c scrisul implic i alte verigi ale sistemului nervos central
i a altor straturi ale psihicului dect desenul pur i simplu, poate fi dovedit printr-un
experiment elementar. Dac ascultm un cntec i, n acelai timp, copiem o fraz dintrun anumit text, ne este foarte greu, dac nu ne concentrm asupra a ceea ce scriem; este
posibil s ntlnim cuvinte din cntec n fraza noastr, altele n afara celor din text. Se
observ c, dei scrisul i are originile n desen (scrierea sintetic), odat cu implicarea
structurilor lingvistice (scrierea analitic) i ulterior, a expresiei sonore (scrierea
alfabetic), angajarea personalitii umane n aceast activitate a devenit tot mai
complex, dup cum i posibilitatea ca, printr-un proces de feed-back, scrisul s
modeleze, la rndul su, pe om.
2.3.1. Scrierea
Prin scriere se nelege manifestarea unei limbi naturale cu ajutorul unui
semnificant a crui substan este de natur vizual i grafic.
n ceea ce privete apariia scrierii ca mijloc de comunicare uman,
specialitii sunt de acord asupra faptului c avntul scrierii n civilizaiile sumerian,
egiptean i chinez i absena ei n numeroase alte civilizaii, au fost determinate de
condiiile sociale diferite din aceste civilizaii.
Scrierea se bazeaz pe semne vizuale; dar i nainte de semnul scris au existat
semne. Scrierea a aprut ntr-o lume n care se comunica, deja, oral, gestual, prin desen,
158
159
carier, lefuiau i ciopleau inscripii, era absolut normal ca economia expresiei s fie un
obiectiv prioritar.
Nici redundana, nici informaia nu sunt realiti absolute. O noutate este
simit ca informaie numai la primul nostru contact cu ea; de ndat ce se repet,
dobndete caracter redundant. Cursurile unei coli nu sunt interesante sau redundante n
sine, ci numai n raport cu nivelul de cunotine al fiecrui elev n parte. Pentru lingvist,
DLRM este ntotdeauna Dicionarul Limbii Romne Moderne, iar pentru genetician AND
acid dezoxiribonucleic, dar cine nu cunoate dinainte secretul abrevierilor cu pricina,
are puine anse de a dezlega asemenea arade, de aceea multe cri de specialitate conin
liste substaniale de sigle, ce noteaz prescurtrile.
Suprimarea elementelor redundante prezint, n plus, i avantajul sporirii
vitezei de scriere. Necesitatea aprut n contextul dezvoltrii oratoriei, de a se nota
discursurile n chiar ritmul pronunrii lor, a dat natere, nc din secolul al III-lea .Hr,
primei forme de stenografie, cunoscut n Antichitate i Evul mediu timpuriu sub numele
de tahibrafie. n epoca modern, primele tratate de stenografie apar n Anglia (Mihai
Dinu, 1997).
2.3.3. Limb versus vorbire
Cultura este, n primul rnd, un proces de comunicare. Acest proces se
gsete la mai multe niveluri n acelai timp, unele mai explicit dect altele. Limba este
unul dintre aceste niveluri explicite.
Limba nu poate fi confundat cu vorbirea, deoarece ntre ele dou exist o
serie de diferene fundamentale. Ultimul aspect al dihotomiei limb vorbire este foarte
important din perspectiva comunicrii.
Figura XI.1 Dihotomia limb-vorbire
Vorbire
Limb
160
Cf. Ra Georgeta, Contribuii la teoria comunicrii, Editura Mirton, Timioara, 2001,p. 117
introducerea unui cuvt sau sintagme ntre cele dou cuvinte care ar putea
intra n relaie de cacofonie;
recurgerea la sinonime;
flexionarea unor cuvinte.
c) Folosirea paronimelor, cuvinte cu form asemntoare i cu neles
diferit:
-
agonist agonistic;
amplitudine amploare;
apical apicol.
162
care profesorii recurg adesea, fr a avea ntotdeauna contiina funciilor pe care acestea
le ndeplinesc. Cteva astfel de formule sunt:
formule stereotipe de intrare:
- Cine lipsete?
- Cine e de serviciu?
- Ce ai avut de pregtit pentru astzi?
formule pentru verificarea canalelor i eliminarea zgomotului:
- Toat lumea ochii la mine!
- Vedei toi la tabl?
- Linite !
formule de provocare a strii de atenie:
- Foarte interesant este c.
- Ai auzit vreodat despre
- Aceasta explic cum..
formule de meninere a ateniei:
- Fii ateni ! (ndemn)
- Nu suntei ateni ! (constatare)
formule de captare a nelesului prin apelul la experiena personal i imediat:
- Ai observat c..?
- tii deja c
formule de verificare a ascultrii active:
- S continue X
- Unde am rmas?
Formele verbale prezentate exprim preocuparea pe care profesorul o are
pentru interlocutorul su. Cele mai multe sunt redate ntr-o manier interogativ,
problematizat, care atrage atenia att asupra mesajului transmis, ct i asupra
emitorului expert (Liliana Ezechil, 2002).
2.5.1. Schimbul informaional i interpersonal
Discursul informativ - desemneaz maniera n care profesorul i organizeaz
intervenia lui ca specialist ntr-un anumit domeniu al cunoaterii. Coninuturile logice
sunt capabile s stimuleze diverse tipuri de procese:
analitice:
- de definire a unor termeni;
- de interpretare a unor afirmaii;
empirice:
- formularea unor enunuri factuale;
- explicaii diferite.
evaluative:
- exprimri de opinii;
- justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra.
Vorbirea presuasiv - se concentreaz pe creterea receptivitii
interlocutorului fa de mesaj. Ea este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu
convingere. Capacitatea de a convinge intr n categoria comportamentelor definitorii
pentru aptitudinea pedagogic. Unii oameni o dein n mod natural, alii o ctig mai
163
greu, dar toi o dorim pentru avantajele pe care ni le confer n raporturile interpersonale
sau n domeniul profesional.
Impactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului atunci
cnd el poate releva elevilor:
competena i abilitile sale profesionale (ceea ce tie i face);
caracterul (ceea ce cere, el nsui face);
charisma (vocaia, druirea, prestigiul, autoritatea).
n linii generale, discursul persuasiv se caracterizeaz prin:
claritate calitate ce red abilitatea de a folosi termeni i expresii scurte,
familiare;
vivacitate ceea ce presupune utilizarea unor verbe active, imagistice i
figuri de stil;
adecvare ceea ce red capacitatea de a mbina aspectele formale cu cele
informale, de a evita termeni excesiv de ermetici sau expresiile ofensive;
adresativitate cu privire la folosirea pronumelor personale i la
personalizarea discursului colar;
for ceea ce presupune a cuta n permanen elemente de atractivitate i
interes;
expresivitate prin adaptarea i reglarea volumului vocii n funcie de
ambian i necesitatea sublinierii unor idei;
ritm prin evitarea unor vorbiri prea rapide care mpiedic receptarea
corect a ideilor, ori prea monotone, care distrage atenia asculttorului i favorizeaz
cderea n capcana gndurilor proprii;
intensitate care presupune utilizarea intonaiei ca pe un adevrat
comutator de sens, ceea ce nuaneaz vorbirea, conferindu-i farmec i stil;
puritatea prin evitarea nazalizrii excesive a vocii, a rguelii i a
blbielilor care atrag atenia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre
ceea ce se comunic;
reglabilitatea presupune c, atunci cnd e nevoie i posibil, s se creeze
pauze ntre prile discursului, pentru a lsa elevilor timp de gndire ori pentru
formularea opiniilor proprii;
interactivitatea presupune meninerea unui contact viu cu auditoriul,
folosirea unor expresii faciale care s releve deschis sentimentele, adoptarea unei
conduite mimico-gesticulare naturale.
Prin astfel de mijloace, profesorul reuete s stabileasc cu elevii o relaie
care nu risc s cad n nici una dintre extreme (excesul de autoritate sau de
familiaritate), oricare dintre fiind la fel de duntoare.
2.5.2. Comportamentele de tip interactiv
n cazul schimbului informaional i a celui interpersonal apar i unele
diferene specifice: schimbul informaional creeaz o priz a inteligenelor care
interacioneaz, pe cnd schimbul interpersonal creeaz un loc comun al satisfaciilor pe
care le mprtesc cei ce intr n relaie.
164
165
166
167
sfritul, dar i la nceputul ori la mijlocul enunului (de pild: micare a capului,
indicnd interlocutorului o trectoare frumoas Ce zici?).
3.3. Funcii ale comportamentului nonverbal. Comunicarea nonverbal
sau limbajul trupului este, cu siguran, una din expresiile la mod ale acestui deceniu.
Toat lumea pare s fie interesat de mesajele transmise cu ajutorul posturii, al micrii
ochilor, al expresiilor faciale, al spaiului, al tonalitii i chiar al tcerii. Cu toii vrem s
citim o persoan ca pe o carte, s putem vedea ce se ascunde n spatele mesajelor
verbale evidente. n acelai timp, vrem s putem controla propriile mesaje non-verbale,
astfel nct s comunicm mai bine.
Cercettorii din domeniul comunicrii au identificat ase funcii majore ale
acesteia:
a) Accentuarea: comunicarea non-verbal este folosit adeseori pentru a
accentua sau sublinia o anumit parte a unui mesaj verbal. Putem, spre
exemplu, zmbi pentru a sublinia un anumit cuvnt (de exemplu, cnd ne
mulumete, ca profesor, rspunsul dat de elev), sau bate cu pumnul n
mas pentru a ne manifesta angajamentul fa de declaraia fcut etc.
b) Completarea: comunicarea non-verbal poate fi folosit pentru a ntri
tonul general sau atitudinea comunicate de mesajul verbal. Spre exemplu,
putem zmbi cnd spunem o glum.
c) Contrazicerea: putem s ne contrazicem n mod deliberat mesajul prin
micri non-verbale (facem cu ochiul cnd spunem o minciun).
d) Reglarea: micrile non-verbale sunt frecvent folosite pentru a controla
sau indica dorina unei persoane de a controla mesajele verbale. Spre
exemplu, ridicm mna atunci cnd vrem s spunem ceva.
e) Repetarea: repetm coninutul mesajului verbal prin gesturi (micm
capul sau mna pentru a repeta mesajul verbal Hai s mergem!).
f) nlocuirea: comunicarea non-verbal poate lua locul mesajelor verbale
(dm din cap pentru a nega sau aproba).
Indiferent de ceea ce face sau nu face cineva, indiferent dac este intenionat
sau nu, comportamentul su non-verbal comunic. Mai mult, aceste mesaje pot fi
receptate n mod contient sau incontient.
Chiar i cele mai puin evidente i mai greu observabile micri comunic
ceva; chiar i atunci cnd facem cadouri, transmitem mesaje care sunt adesea scpate din
vedere i pe care nu le contientizm. Astfel de mesaje pot avea un impact considerabil
asupra destinatarului, donatorului sau chiar a relaiei dintre ei.
Nu toate mesajele non-verbale sunt transmise prin comportament. Numeroase
mesaje non-verbale sunt transmise de mbrcmintea, bijuteriile, machiajul, butonii,
maina pe care o conducem, casa n care locuim, mobila din cas i de aproape toate
obiectele pe care le posedm. Fiecare hain pe care o purtm sau fiecare obiect de care
suntem legai comunic ceva despre noi.
Toate expresiile verbale sunt motivate ntr-un fel sau altul. Analiza
comportamentului non-verbal poate ajuta la formularea unor ipoteze plauzibile,
referitoare la ceea ce se petrece n interiorul unei persoane (n sufletul ei). Oamenii sunt
ns, diferii: zmbetul unei persoane poate nsemna sunt fericit, pe cnd zmbetul altei
persoane poate masca dumnia fa de cel cruia i zmbete.
168
169
170
171
care triesc acestea( Rey- Debouv, 1979, p.118). Termenul descrie cteva
comportamente legate ntre ele. Cteva din comportamentele cel mai des studiate include
durata de timp n care oamenii menin contactul vizual atunci cnd comunic, cantitatea
de cldur corporal perceput de alii, posibilitatea ca o persoan s ating alt persoan
n timp ce comunic, sinceritatea fizic a celor care comunic i distana de la care o
persoan poate simi mirosul corporal al celeilalte persoane.
Proxemica se ocup cu studiul relaiilor spaiale, de apropiere, de deprtare,
pe care le ntrein subiecii ntre ei i de semnificaiile non-verbalizante pe care le au
aceste relaii.
a) Codul contactelor
Nevoia de contact se manifest att la animale, ct i la oameni.
Contactele sociale au semnificaii diferite n funcie de sex, vrst i cultur.
n funcie de sex, fetele i femeile se ating mai mult dect brbaii.
n funcie de vrst, copii se ating mai mult dect adulii.
Comunicarea prin atingere este strict determinat cultural. Cercettorii Peter
Anderson i Ken Leibowitz(De Vito, op. citat, p.156-158) au descoperit c evitarea
atingerii este legat de teama comunicrii. Cei care se tem de comunicarea oral, se tem
i de atingere. Pe msur ce naintm n vrst, suntem atini mai puin de membrii de sex
opus i aceasta poate duce la evitarea atingerii.
Nu n toate culturile, comunicarea prin atingere este perceput la fel. ntr-un
studiu efectuat n S.U.A i Japonia, s-a constatat c studenii din S.U.A sunt de dou ori
mai mult atini dect cei din Japonia. Popoarele din Orientul Mijlociu, America Latin i
Sudul Europei se ating mai mult n timp ce vorbesc dect cele din Asia i Nordul
Europei. Aceste diferene non-verbale pot crea dificulti cnd membri unor culturi
diferite interacioneaz: astfel, nord-europenii i japonezii pot fi vzui ca oameni reci,
distani i necooperani de ctre americani i sud-europeni care, la rndul lor, pot fi vzui
ca nite indivizi agresivi i prea intimi de ctre cei dinti.
b) Codul distanelor
M.A. Descamps ( 1989, p.126-128) distinge opt distane care definesc tipul
de relaii permise: intim mic, intim mare, personal mic, personal mare, social
mic, social mare, public mic i public mare.
- distana intim mic (0-15 cm), care este distana dintre mam i copil n
timpul alptatului, dintre femeie i brbat n timpul ceremonialului de curtare, dintre
femeie i brbat n timpul actului sexual, distana n mijloacele de transport aglomerate;
se caracterizeaz prin contact real, resimirea mirosului celuilalt, bun viziune asupra
detaliilor i voce optit;
- distana intim mare (15-45 cm), care este distana dintre copil i printe,
dintre membrii unei familii, dintre doi sau mai muli foarte buni prieteni: se
caracterizeaz prin cldur i miros adesea resimite, voce catifelat, viziunea detaliilor;
- distana personal mic (45-75 cm), care este distana confidenelor, a
dialogului psihiatru-pacient: se caracterizeaz prin cldur i miros rar resimite, voce
joas, viziune a detaliilor;
- distana personal mare (0,75 m-1,25 m), care este distana secretelor, a
confesiunilor: se caracterizeaz prin voce ridicat fr a se striga, bun viziune a
detaliilor;
172
173
174
nivelul normal mult mai interesante dect cele prezentate la un nivel obinuit, iar gradul
de atenie este mai mare dect n cazul reclamelor rapide.
3.9. Gestica i mimica profesorului
Activitatea non-verbal are mai semnificaii. De multe ori, ceea ce se petrece n cadrul
interaciunii de tipul fa n fa are o semnificaie mai mare dect ceea ce se spune
verbal. Pentru a comunica o nuan specific, vorbitorul folosete, n mod intenionat, un
gest al minii sau o micare a capului, acest gest putnd ntri ceea ce spune vorbitorul,
sau putnd acorda cuvintelor o semnificaie suplimentar. Uneori, vorbitorul comunic
numai la nivel non-verbal, fr cuvinte, numai printr-o privire. Deoarece profesorul este
preocupat de comunicarea semnificaiilor, n ntlnirea dintre profesor i elev micrile
fizice sunt chiar mai semnificative dect n ntlnirea nestructurat dintre persoane. Dei
profesorul comunic la nivel verbal prin rspunsuri la ntrebrile elevilor, punnd
ntrebri i reacionnd cu un da sau nu, el comunic non-verbal prin indicarea cu
degetul, nclinarea capului, ridicarea minilor, deplasarea ctre elev.
Importana comunicrii non-verbale n procesul de predare se evideniaz
chiar i n cele mai scurte eantioane de predare. De exemplu, ntr-o secven de timp
foarte scurt derulat n clas, indiferent de forma de nvmnt sau de disciplina
predat, un profesor: se deplaseaz de la tabl spre elevi; deschide o carte; i pune mna
stng pe cartea deschis; privete elevii din clas; se uit n carte pentru a verifica o
ntrebare; se ntoarce la tabl; nchide cartea innd degetul n ea; ridic mna ca s scrie
pe tabl; subliniaz un cuvnt; se ntoarce spre clas.
3.9.1. Micrile profesorului pot fi clasificate ca fiind de instruire sau
personale. (Aceast clasificare a fcut n anul 1977 de ctre B.M. Grant i G.D.
Hennings, n lucrarea Micrile, gestica i mimica profesorului, sugestiv pentru
aceast tem i asupra creia ne vom opri n paginile urmtoare.)
a.) Micrile de instruire sunt exemplificate de autoarele crii prin
urmtoarele situaii: cnd profesorul trage n jos harta, ia creta ca s scrie pe tabl, sau
ntoarce pagina unei cri, el i pregtete materialele pentru procesul predrii; cnd arat
pe hart sau scrie pe tabl un cuvnt, el concentreaz atenia elevilor si. Atunci cnd
arat ctre el, profesorul poate ntreba: X, care e rspunsul?. Fiecare dintre aceste
micri este o micare de instruire, deoarece nlesnete predarea i constituie o parte a
unei succesiuni prin care profesorul i ndrum pe elevi s nvee.
Aceste constituie o parte tot att de integrant a actului de predare cum sunt i
componentele verbale. Ele comunic semnificaii eseniale n procesul predrii. Micrile
pot spune: Privete aici!, Foarte bine!, Aceasta este partea important, Fii
linitit!, Hai s ne pregtim i sunt executate n mod contient de ctre profesor.(
B.Grant, op. cit.p.16)
Pe baza studierii comportamentului profesional nregistrat pe band video,
autoarele au identificat trei categorii de micri de instruire: de conducere, de interpretare
i de mnuire.
1) Conducerea. Un profesor conduce fizic o clas implicnd pe unul, pe unii
sau pe toi elevii n lecie.
- Controlul participrii. Micrile fizice controleaz participarea prin
concentrarea ateniei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor sau chiar asupra
175
reprezentrilor simbolice. Aceste micri mai indic i cine anume trebuie s fie
participant, cnd trebuie s participe i pentru ct timp; ntr-un anume sens, ele opresc sau
exclud interaciunea, obin un rspuns fizic, evalueaz un rspuns sau rspund la
ntrebrile verbale ori non-verbale ale elevilor. Exemple de astfel de micri: mic capul
n scopul de a supraveghea grupul; utilizeaz degetul arttor pentru a lega observaiile
unui elev de cele ale altui elev; se apleac n fa spre un elev; i ridic capul brusc ntrun mod interogativ; i pune mna n form de plnie la spatele urechii; ridic din
umeri(ibidem, p.19)
- Obinerea comportamentul de atenie reprezint un alt aspect al actului de
conducere. Micrile care obin comportamentul de atenie intervin, de obicei, nainte de
nceperea leciei. Ele sunt folosite cu scopul de a obine un moment de tcere, care se
extinde asupra ntregii clase, sau un moment de linite, n care toi ochii elevilor sunt
ndreptai spre profesor, cu rol pregtitor. Exemple: bate din palme pentru a obine atenia
grupului; cnt o not la pian; i pune degetul pe buze; bate elevul pe umr; ridic mna
spre elev pentru a indica: nceteaz!.(ibidem)
2) Interpretarea. Un profesor uzeaz de micri corporale pentru a amplifica
i clarifica inteniile pe care ncearc s le comunice. Aceste micri subliniaz sau
ilustreaz:
- Sublinierea. Pentru a sublinia un cuvnt sau un grup de cuvinte, un profesor
poate: s-i mite mna n timp ce spune cuvintele importante; balanseaz capul pentru a
accentua un cuvnt, aa cum procedeaz cnd i spune unui elev nu!; face gesturi cu o
cret sau cu o baghet pentru a sublinia un aspect al leciei.
- Ilustrarea. Pentru a ilustra, un profesor i poate folosi minile n scopul
descrierii non-verbale a unui cuvnt, concept sau obiect, luat n considerare; exemple:
ilustreaz micarea vntului; indic mrimea sau forma unui obiect; indic ora exact;
numr pe degete.
- Interpretarea unui rol sau a unei pantomime. n aceast situaie, profesorul
se preface efectiv c este un obiect, un animal sau un personaj. Pentru a realiza acest
lucru, ntregul su corp (cap, membre) particip la aciune. Exemple: preia rolul unui
crainic; imit un tigru; efectueaz o sritur ca iepuraul din poveste.(ibidem, p.20)
3) Mnuirea. Profesorul interacioneaz cu obiectele, materialele sau pri
ale slii de clas prin folosirea micrilor de mnuire.
- Mnuirea direct. Un profesor poate mnui direct, prin atingerea,
manipularea sau manevrarea lucrurilor din clas. El mnuiete direct atunci cnd:
ia o carte, un pix, un creion, etc;
rsfoiete paginile unei cri;
d drumul la magnetofon, casetofon, televizor;
folosete terge tabla;
scrie pe tabl .
- Mnuire indirect. Un profesor poate mnui un obiect indirect prin
examinarea, studierea sau citirea unor lucruri din mediul clasei. Astfel, n activitatea de
zi cu zi la catedr, un profesor mnuiete indirect atunci cnd:
examineaz materialele necesare activitii didactice ;
arunc privirea pe o carte pentru a cuta rspunsul;
arunc o privire spre ceas pentru a vedea ct este ora.
176
177
178
cnd n clasa lui apar situaii n care sunt potrivite efectuarea unei pantomime, sublinierea
prin intonaie, efectuarea de gesturi sau de pauze, el se va simi mai n largul su, iar
micrile corporale i vor aprea ca fiind fireti.
3.9.5. Producerea indiciilor non-verbale. n modul su de a preda, un
profesor produce n mod continuu indici n legtur cu ceea ce consider a fi important,
ce model de comportament ateapt de la elevi, ce tipuri de participare dorete, ce calitate
de activitate va accepta. Unele dintre indiciile unui profesor sunt verbale, altele nonverbale. Unele sunt produse contient de ctre profesor, altele nu se afl nici mcar n
sfera contiine lui. Dar, indiferent dac indiciile sunt verbale sau non-verbale, contiente
sau incontiente, elevii i modeleaz comportamentul ca reacie la ele.
n unele situaii, exist profesori care comunic Acesta este elementul
important sau Aceasta este o chestiune urgent. Totui, ei nu folosesc simultan
gesturi pentru a sublinia, iar atitudinea lor corporal general nu comunic deloc
sentimentul de importan sau de urgen. n acest caz, indiciile contradictorii provenind
de la comportamentul lor verbal i de la cel non-verbval ridic, n mod legitim, o
problem n mintea elevilor: oare acest lucru este ntr-adevr att de important sau att de
urgent?
Indicaiile nonverbale insuficiente. Abordai un prieten i, pretinznd c,
ntr-adevr, nu-l cunoatei, ntrebai Ce este o scar n spiral?. V putem aproape
garanta c prietenul dumneavoastr va recurge la micri circulare ale minii pentru a
explica noiunea. n acest caz, pentru a parafraza o binecunoscut expresie, un gest
valoreaz ct o mie de cuvinte. De aceea, fiecare profesor trebuie s se opreasc i s se
ntrebe dac:
- produce prea puine indicii non-verbale care duc la ndeplinire funciile
pedagogice;
- produce prea puine indicii non-verbale care sprijin comunicarea sa verbal;
- este excesiv de inactiv n clas sub aspect fizic(ibidem, p.93)
Dac rspunde da la oricare din aceste ntrebri, el ar trebui s se
gndeasc cum poate substitui cu un gest o mie de cuvinte.
Indiciile nonverbale excesive. Orice aspect forat poate cpta un rol de
abatere a ateniei i aa se ntmpl i cu indiciile non-verbale produse n slile de clas.
Trei tipuri de micri corporale pot avea un posibil efect negativ:
- micare improprie;
- micare personal care abate atenia;
- micare de suprastimulare.
a). Micarea improprie. Exist un moment n orice clas cnd o tcere
crescnd produce un efect general care ntrete ceea ce face profesorul. Aceast tcere
este att o linite fizic, ct i una verbal. Profesorul face pauz, i menine corpul
nemicat i ateapt, procednd astfel pentru a-i disciplina elevii.
Vznd un grup de elevi ntr-o stare de semi-dezordine, profesorul se oprete
la mijlocul unei propoziii i i concentreaz privirea asupra elevilor ntr-un mod care
sugereaz Suspendm orice activitate la aceast lecie pn cnd v vei altura nou
din punct de vedere emoional.
Exist, totui, unii profesori care consider c o suspendare complet a
activitii este destul de neplcut pentru ei nii. Ei se grbesc s umple vidul cu o
180
micare non-verbal sau cu un cuvnt i pierd efectul pe care intenioneaz s-l realizeze.
Adesea, ei sugereaz c, la urma urmelor, nu pot atepta la nesfrit, i c pauza pe care
au fcut-o li s-a prut a fi un timp interminabil.
b).. Micarea personal care abate atenia. Micrile personale excesive pot
influena indirect succesul unui profesor. Vorbim acum de profesorul care se poate
scrpina, se poate juca cu un obiect, astfel nct elevii s devin extrem de contieni de
aceast manifestare a personalitii sale. Totui, profesorul nsui e aproape incontient de
aceast activitate a sa.
c). Micare de supra-stimulare. Un rezultat al modului de a preda al unui
profesor extrem de activ este nivelul nalt de tensiune. Starea de micare aproape
continu a profesorului i mpiedic pe elevi s se relaxeze. Unor astfel de profesori le
vine greu s-i lase singuri pe elevi n timpul leciilor de scriere; pe tot parcursul unei
astfel de perioade linitite, continu bombardamentul de micri, iar observatorul se
mir cum de mai pot s se concentreze elevii n aceast ambian.
Indiciile ineficiente. Ce nelegem printr-un indiciu ineficient? Un profesor
nclin capul spre un elev pentru a indica faptul c acesta trebuie s rspund la lecie.
Dar nu intervine simultan nici un contact vizual cu elevul, astfel c ali trei din locurile
nvecinate dau rspunsul. Alt profesor, n ncercarea de a indica unui elev unde poate s
gseasc o pereche de foarfece, face un gest vag ctre partea din fa a slii de clas.
Aceast micare non-verbal difuz se dovedete tot att de nefolositoare ca i nclinarea
capului efectuat de primul profesor.
Micrile care nu comunic ceea ce intenioneaz profesorul micrile care
nu-i ndeplinesc, deci, misiunea se numesc ineficiente.
Aa cum profesorii folosesc indicii non-verbale, tot astfel procedeaz i
elevii. Acetia i exprim facial opiniile i sentimentele: nclin i-i scutur capul, fac
gesturi cu minile, i orienteaz corpul, i concentreaz privirile, privesc cu ochii
pierdui n vzduh i se uit pe furi unul la cellalt. Se ridic i se plimb, i mic
scaunele i pupitrele, se amuz cu obiectele i cu ei nii.
Profesorul cu experien, care-i cunoate elevii, poate, n general, citi
mesajul trimis prin intermediul activitii lor non-verbale. Un profesor tie, de pild, c
o aproape imperceptibil ridicare brusc a capului semnific faptul c X a obinut
rspunsul i dorete s rspund, n timp ce o schimbare a poziiei pe scaun a lui Y este
un semn c el nu este gata s participe. El tie c un anumit tip de expresie de pe feele
anumitor elevi semnific faptul c sunt, n general, pierdui i c nu ajung la rezolvare, n
timp ce un alt tip de expresie reprezint sigurana c aspectul esenial a fost, n general,
neles. Tot astfel, el tie c privirea pe furi spre ceas, ochii elevilor pierdui n zare,
continua schimbare a poziiilor n bnci sunt semne ale nelinitii elevilor i ale lipsei lor
de interes; c nentreruptul contact vizual al elevului cu profesorul i atitudinea atent a
celui dinti nseamn, probabil, manifestarea unui interes din partea acestuia.
Profesorul cu experien nu numai c citete comunicarea non-verbal a
elevului, dar i reacioneaz la ea. El poate schimba ritmul leciei sau poate reorganiza pe
loc ceea ce efectueaz. Se poate uita la ceas i poate spune: Da, ne-au mai rmas doar
zece minute din lecie(ibidem,p.98).
Fiecare cadru didactic tie din experien c i tcerile pot avea valoare
comunicativ. Exist astfel tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-protest, tceri-
181
claritatea mesajelor;
elevilor;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de
mesaje (oral i vizual n acelai timp);
repetarea mesajelor mai complexe.
Profesorul - diriginte folosete comunicarea (individual i n grup) pentru a
analiza i soluiona diferite probleme specifice categoriei de vrst a elevilor. El trebuie
s tie s conduc dezbaterile, s-i asculte pe elevi cu atenie, cu respect,
s-i ncurajeze n rezolvarea problemelor discutate.
Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, diriginii vor face acest lucru
dup o pregtire a celor vizai cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia, pentru ca
aceasta s fie neleas, deci s aib valoare educativ.
Din cele prezentate am vzut cum comunicarea educaional este un caz particular al
comunicrii general-umane, deoarece domeniul educaional reprezint un compartiment
esenial al organizrii sociale i al culturii i astfel determinrile comunicrii generalumane se regsesc n funcionalitatea interaciunii de tip colar.
O cercetare efectuat n rndul elevilor de liceu i gimnaziu de la coli din Chiineu
Cri( din judeul Arad) i Baia Mare privind comunicarea verbal i nonverbal, s-a putut
constata c elevii din clasa a XII-a aveau asimilate n mod corect diferite reguli
gramaticale i nu au czut n capcanele ntinse prin chestionar, n care unii au fi putut
eua.
n ceea ce privete comunicarea nonverbal, chestionarul adresat elevilor a cuprins
ntrebri ce solicitau semnificaia unor gesturi fcute de unii profesori ( de exemplu,
ce vrea s spun profesorul cnd i pune palma n form de plnie n spatele urechii ? ,
cnd bate din palme , cnd d din cap, de la dreapta la stnga i invers, cnd ntinde
mna cu degetul arttor spre u , cnd se uit la ceas, cnd rsfoiete catalogul, cnd
ntinde mna spre un elev, cnd i pune degetul pe buze, cnd ia o bucat de cret n
mn sau cnd i arat unui elev ceasul de la mn). Din multitudinea de rspunsuri la
ntrebarea Care sunt gesturile care v deranjeaz cel mai mult la profesorii de
biologie?, doar cteva au fost corecte, relevnd faptul c majoritatea elevilor nu sunt
familiarizai cu noiunea de gest. Gesturile profesorilor care deranjeaz cel mai mult
sunt urmtoarele: Se uit fix la elevi, Cnd deschid catalogul, Se plimb printre
bnci, Cnd i imit pe elevi sau arat cu degetul mnioi.
Leciile de biologie nu pot fi concepute n afara activitii non-verbale a profesorului
care, n conducerea activitii n clas, indic cine este participantul, evalueaz
participarea elevului, rspunde participrii elevului, regleaz viteza de lucru,
concentreaz atenia elevului asupra unui punct semnificativ din lecie, ncearc s obin
atenia ntregii clase sau a unui grup de elevi. Activitatea de interpretare nu se poate
realiza fr micrile capului, feei, membrelor, trupului n ansamblu cu care subliniem
semnificaiile, ilustrm o noiune, un obiect sau un proces, interpretm un rol sau mnuim
obiecte i materiale din mediul ambiant. Ticurile personale, poziia n clas n timpul
predrii fac, i ele, parte din personalitatea profesorului, individualizndu-l.
Am aplicat acest chestionar avnd convingerea c soluia primordial pentru
mbuntirea predrii non-verbale este, pentru profesorul nsui:
183
184
Figura XI.2
CRITERII
FORME
1. dup
a). comunicare
partenerii
intrapersonal
angajai i modul
n care particip b) comunicare
la procesul de
interpersonal
comunicare
c) comunicare n grup
mic
d) comunicare public
(pentru publicul larg)
este o comunicare de
mas care folosete
mijloace specifice
2. dup statututul a) comunicare
interlocutorilor
vertical
i relaia care se
stabilete dup
acetia
b) comunicare
orizontal
3. dup codul
folosit
c) comunicarea
nonverbal
d) comunicare mixt
( cel mai des ntlnit)
185
4. dup
finalitatea
actului
comunicativ
5. dup natura
coninutului
6. dup
capacitatea
autoreglrii
a) comunicare
accidental
(exemplu: remarca
profesorului cnd
lipsete creta necesar)
b) comunicare
subiectiv
(exemplu: exclamaia
de surpriz bravo!;
reproul m-ai
suprat!)
c) comunicarea
instrumental
( exemplu: profesorul
schimb instantaneu
modul de predare
funcie de reacia clasei
pentru a-i atinge
obiectivele)
a) comunicare
referenial
(exemplu: o regul, o
definiie, o axiom)
b) comunicare
operaionalmetodologic
( demonstrarea,
simularea, modelarea)
c) comunicare
atitudinal
(realizat pe parcursul
leciei sau la sfrit,
cernd punctul de
vedere)
a) comunicare
lateralizat
(unidirecional)
b) comunicare
nelateralizat
(este ideal)
186
7. dup tehnica
de transmitere a
mesajului
a) comunicare direct
b) comunicare
indirect care poate
fi:
- imprimat (pres,
carte, afi)
- nregistrat (disc,
band, film)
- prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu...)
187
BIBLIOGRAFIE
1. Albert,P., La presse, Paris, Presses Universitaires de France, 1988
2. Baylon, Mignot, Xavier, La communication, Paris; Nathan, 1991.
3. Bellack, Arno, Klieband, The Language of the Classroom, New York, Teachers
College Press, 1966
4. Benoist, Sgnes, symboles et mythes, Paris, Presses Universitaires de France,
1989
5. Birdwhistell, R.,Un exercice de kinsique et de linguistique: la scne de la
cigarette n Batrson i colab, La nouvelle communication, Textes
recueillis et prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard,
A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et Y.Winkin, Paris, dition du
Seuil, 1984, p.160-190.
6. Bhler, K., Sprachtheorie, Editura Verlang von Gustav, Fischer, 1934
7. Calbris, Genevive, Structure des titres et enseignes, in Le Franais dans le
Monde (nr. 166), 1982, pag. 26-54
8. Cuco C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
9. Descamps, M-A., Le langage du corps et la communication corporelle, Paris,
P.U.F, 1989
10. De Vito, J., Human Communicatoin, New York, Harper and Row, 1988
11. *** Dictionnaire de la sociologie (coord. Bounden, Raymond; Bernard
Philippe; Cherkaoul, Mohamed; Lcuyer, Bernard-Pierre), Paris,
Larousse, 1995.
12. *** Dicionar explicativ al limbii romne, ediia a II-a, Univers Enciclopedic,
Bucureti,1998 (DEX).
13. Dinu,M., Comunicarea: repere fundamentale, Editura tiinific, 1997,
Bucureti
14. Dumitru Gh., Comunicarea i nvarea, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1998
15. Eco, U., Tratat de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1993
16. *** Encyclopaedia Universalis, 24 vol, Encyclopaedia Universalis, diteur
Paris, Thesaurus-Index, 1996.
17. Escarpit, R., L'crit et la communication, Paris, Presses Universitaires de Lyon,
1989
18. Ezechil, Liliana, Comunicarea educaiei n contextul colar, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 2002.
19. Fiske, J., Introduction to Communication Studies Corporal Touch, Proximity,
Routledge, 1990
20. Giovannini, Giovanni , De la sylex, la siliciu Istoria mijloacelor de
comunicare n mas, Editura tiinific, Bucureti, 1989.
21. Grant, Barbara M. i Hennings, Dorothy Grant, Micrile, gestica i mimica
profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1977
22. Hall, E. T., Proxmique n Bateson i colab, La nouvelle communication Textes
recueillis et prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard,
188
189
CAPITOLUL XII
METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
- definirea conceptelor de metod, metod de nvmnt, procedeu
didactic, metodologie, tehnologie didactic;
- exemplificarea diferenelor dintre metod i procedeu didactic;
- analizarea funciilor metodelor de nvmnt;
- clasificarea metodelor de nvmnt;
- caracterizarea principalelor grupe de metode de nvmnt;
- precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative;
- prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive;
- exemplificarea metodelor specifice predrii biologiei i tiinelor
agricole.
Cuvinte cheie: metod, metod de nvmnt, procedeu didactic,
metodologie, metodic.
1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se nelege, n general, calea urmat de gndire sau de aciunea
practic n investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului
(methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum,
itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre
adevr.
n tiin, metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri caracteristice disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i
normative.
Orice cutare metodologic n tiine tinde s delimiteze n ultim instan demersul
cognitiv care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice
apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon, i
Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind
puin elaborat. Pe baza unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu
metodic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii
metodologice considerate nave. Sofitii vor fi cei care se vor opune acestei poziii
aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a
lumii. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic; chiar dac putem cunoate, nu putem
comunica; chiar dac putem comunica, nu putem fi nelei. n felul acesta rezolvrile lor
metodologice sunt nihiliste, relativiste.
Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de
a-l face pe interlocutor s contientizeze adevruri pe care nu le tie), Platon a dezvoltat
190
dialectica neleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena
cunoaterii tiinifice.
Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le
perfect ca art. La Platon, existena real Ideile au i funcie metodologic oferind
temei cunoaterii autentice, sigure. La Aristotel de asemenea, trebuie relevat denumirea
dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn - instrumentul metodic
de cunoatere.
Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii au dus n perioada de
sfrit a Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne la apariia unor preocupri
metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod Fr. Bacon i R. Descartes
pun accent pe metoda tiinei i traseaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei
induciei primul, i a metodologiei deductiviste, cel de-al doilea.
Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor naturii din secolele al XVI-lea- al
XVII-lea, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei,
comparaiei, observaiei i experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i
senzualismului modern care susine c simurile ne dau cunotine certe i reprezint
izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se dobndete prin prelucrarea metodic,
raional a datelor senzoriale. R.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv
(lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n
acest fel pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate
ajunge la adevr.
Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate
obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului
i limbajului; prin acestea, el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confrunta cu
metoda tiinei, dei modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul
tiinei.
Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva
reguli, atunci cnd se refer la demonstraii (26, p. 29-30). Acestea sunt:
- s nu ncercm dovezi transcedentale fr s verificm de unde provin principiile - de la
intelect (tiin), sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele
tiinei i filozofiei i s acceptm autonomia fiecreia;
- s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c
adevrul despre un lucru este unul singur;
- dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (grecescul
apagoge- reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia
apagogic, numit i reducere la absurd sau la imposibil, const n dovedirea
adevrului unei afirmaii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din
afirmaia contradictorie a celei dinti.
La Hegel ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau
raiunii precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra
metod a ridicrii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este
nsinele gndit, deci un concept).
Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul
muncii intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n
cunoaterea obiectului.
191
192
Dup G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar
W. Okon o definete ca modalitate de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic,
care permite elevilor nsuirea cunotinelor i a priceperii de a le folosi n practic,
precum i dezvoltarea capacitilor i preocuprilor intelectuale. O. Oprea arat c n
accepia sa contemporan, metoda nseamn modul de efectuare a unei activiti urmrind
nite reguli i principii, pentru a realiza un scop precis (54, p. 100).
ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul
activitilor colare, Ioan Cerghit prezint metoda ca o relaie procesual i actual
practic de transformare efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar pentru a avea
valoare practic metodic trebuie s devin condiie sine-qua-non a unei schimbri
interioare, adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un effort de nvare i gndire,
ntr-un act de trire afectiv i de manifestare voliional (10, p.9).
George Videanu consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de
profesor i folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i
/sau procedee selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele
elevilor, cu scopul asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii
spiritului creativ (73, p. 3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modaliti de lucru prin
intermediul crora elevii ndrumai de profesor asimileaz cunotine, i formeaz
priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezint o succesiune de operaii n
vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, un
ansamblu de operaii mintale i practice prin intermediul crora elevul descoper, sau i se
prezint legitile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor
scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire
(asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare i
perfecionare a trsturilor de personalitate ( 27, p. 142).
De aceea, alegerea metodei se face n funcie de finalitile i scopurile educaiei,
coninutul nvmntului, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia
grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic
(experien, competen, miestrie etc.).
Gaston Mialaret arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai
multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se
adapta la o situaie precis (42, p. 46).
n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii,
strategii, tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul
teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee, tehnici),
permite o ordonare a noiunilor cu semnificaia metodologic.
Metodologia didactic. Prin metodologie n general, se nelege ansamblul
metodelor folosite ntr-o anumit tiin al crui fundament l constituie sistemul celor
mai generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre
totalitatea metodelor.
Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n
procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor,
metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode.
Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i
asimileaz cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i
controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt
categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici
interaciunea metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prin
193
194
196
metode demonstrative;
metode de modelare.
Metode de aciune:
- real (autentic);
- fictiv (simulare).
Instruirea programat.
a.
b.
c.
d.
e.
197
Informative
Formative
Neparticipative
Expunerea:
- povestirea
- explicaia
- prelegerea
Demonstrarea
Algoritmizarea
Exerciiul
Conversaia
Munca cu manualul i alte cri
Modelarea
Observarea
Problematizarea
Brainstormingul
Sinectica
Simularea
Dramatizarea
Studiul de caz
Lucrrile experimentale
nvarea prin cercetare
i descoperire
Metoda proiectelor
Lucrrile practice i de
laborator
Instruirea programat
Participative
PRINCIPALELOR
METODE
DE
PREDARE-
3.2.1 EXPUNEREA
Aceast metod este utilizat n comunicarea de cunotine noi, sau pentru
completarea celor vechi. Expunerea poate mbrca urmtoarele forme: povestirea,
explicaia i prelegerea.
3.2.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri,
fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Astfel, i
la disciplinele biologice se poate utiliza aceast metod atunci cnd se face de exemplu
descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a coninutului unor imagini din
natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri povestirea contribuie la explicarea
unor relaii dintre organisme sau la lmurirea funcionrii unui aparat al organismelor
(sau sistem). Ion Iordache (1996) denumete primul caz povestire descriptiv iar cel de al
198
doilea povestire explicativ (de exemplu, profesorul explic cunotinele privind sistemul
circulator i lmurete funciile fiecrei componente).
n multe situaii povestirea cuprinde att elemente de descriere ct i de explicare
primind denumirea de povestire combinat. Aa de exemplu, prezentnd materialul
despre originea psrilor, profesorul descrie la nceput trsturile caracteristice ale
reptilelor din care au derivat psrile i apoi ca i cum ar face o expunere imaginar n
trecut explic cum schimbarea condiiilor de mediu a dus la modificarea unor organe la
reptilele primitive i la apariia primei psri. Aceast povestire poate fi ilustrat cu
plane sau macheta psrilor reptil (29, p. 160).
Eficiena povestirii este determinat de urmtorii factori: selecia judicioas a unui
material faptic autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate;
respectarea caracterului intuitiv emoional i creator al expunerii, astfel nct elevii s-i
nchipuie s vad cele povestite; participarea afectiv a profesorului i a elevilor la
povestire; folosirea eficient a expresivitii(mimica, pantomimica, gestica i a
semnificaiei cunotinelor.
n cadrul povestirii (la unele lecii) pot fi introduse aa cum artam mai sus
imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (plane, machete, proiecii, tablouri, chiar
scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice, voci etc.). Arta de a
povesti n clas printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc. presupune o
temeinic i minuioas pregtire a profesorului precum i o experien didactic bogat.
3.2.1.2. Explicaia (latinescul explicare - aciune de dezvluire a ceea ce nu iese
imediat n eviden), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau
principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i
fenomene.
Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea i concretizarea precum i formele acesteia: noiunea,
judecata, raionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui
fenomen. Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie
explicat) i ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvluirea unor
cauze i structuri). Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice,
argumentri logice, lmurirea noiunilor, deducie, enunarea cu claritate a legii,
analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de
explicaii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze,
relaii), psihologic (bazat pe clasificri, simplificri n sensul trecerii de la complex la
simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracterizri, sinonimii
etc.).
George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n
predare (34, p.129):
1. Explicaia prin mecanis, introducerea este o denumire a unei noiuni sau a unui
eveniment pe care elevul trebuie s-l explice, descriind felul cum colaboreaz
elementele constructive ale unei structuri.
2. Explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care
duc la un anumit rezultat.
199
200
201
202
3.2.2. DEMONSTRAREA
Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor
(termenul latinesc demonstro nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod
nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural,
fie sub o alt form (prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice).
Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea,
consolidarea i verificarea acestora. Scopul fundamental al acestei metode este
promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor precum i obinuirea
elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi
prezentat n partea introductiv a leciei spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care
au nevoie pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu
explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru
consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea
interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul
demonstraiei se vor crea condiiile necesare pentru ca ei s perceap ct mai complex
materialul i dac e posibil s lucreze efectiv cu el pentru a-i crea reprezentri ct mai
clare. Stimularea participrii elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor
depinde de modul n care este orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul
cuvntului.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul
agricol urmtoarele forme:
203
204
205
208
Demonstrarea
Materiale
naturale
Materiale
confecionate
Materiale
graficefigurative
Microscoape
Modele
Mulaje
Machete
Desene ale
profesorului
Mijloace
tehnice
moderne
Experiene
Aciuni
Auditive
Vizuale
Audiovizuale
209
metodei socratice. Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori metoda
socratic nu contribuia la dezvoltarea gndirii independente deoarece concluziile
elevilor nu se ntemeiau pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de
ctre nvtor sau profesor. Pentru acest motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic
catehetic (dup modelul catehismului religios), care transform procesul de
nvmnt ntr-o succesiune mecanic de ntrebri i rspunsuri tipice, date n legtur cu
temele colare.
Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal fcut de
Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J. T. Dillon, R. Poenaru (57, p.
39), se ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri
bune i eficiente, trebuie revizuit. Aceasta pentru c, pe de o parte ntrebrile cognitive
aparin doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevii, studenii) se exprim numai prin
rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte, profesorul i face pe elevi s spun ceea ce ar
trebui s spun el nsui, i pentru c elevii nu dispun de cunotinele necesare
rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un pseudodialog, iar modelul
pedagogic urmat constituie dup Gilbert Leroy un nvmnt expozitiv camuflat
(ibidem, p. 40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda
nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei n vederea realizrii unui plurilog
instrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda
tehnica discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze
comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui
comportament i nvarea, asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitatea pe ci
nedeturnate; s se promoveze ntrebrile (problemele) celor educai; s se cultive
interaciunile comunicative elevi (studeni) elevi (studeni) (ibidem, p. 41). Numai
astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att perenitatea ct valoarea
funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de ntrebri utilizate,
de natura i structura lor, funciile lor euristice ce pot favoriza operaiile de gndire a
elevilor.
Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de
o adevrat tehnic interogatorie.
Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al
progresului n cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea
ntrebrilor i n urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere
unor noi ntrebri, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n
activitatea didactic. Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial,
premeditat, cnd elevul strnit de profesor caut s nving greutile i s obin noi
cunotine.
Propoziia interogatorie se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i
funcioneaz activ n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii,
operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii,
fac trecerea de la cunoaterea imprecis i limitat la o cunoatere precis i complet
(65, p. 185). O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activitii nuanate,
un instrument de obinere a informaiilor (10, p. 116).
Cnd pui o ntrebare spune Constantin Noica, luminezi lucrurile. Este vorba
de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un orizont,
unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin,
ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie ine, nu
210
211
2.
3.
4.
5.
6.
213
Tabelul XII.2
214
215
- ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului
grup etc.
Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte
negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel se tie c n discuie, asimilarea informaiei
se poate realiza ntr-un ritm mai lent chiar dac performanele obinute sunt mai mari dect
cele realizate prin folosirea altor metode.
Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula,
ncurajndu-le tendina de afirmare, de participare, pe alii, n schimb i pot inhiba
fcndu-i s devin precaui, timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit
subiectivitate a prerilor provenit dintr-o insuficient cunoatere a problemelor
discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune propria prere fr a ncerca s
desprind adevrul din confruntarea de opinii.
Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare discuiei, fr de
care nu se pot elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n
situaii noi, o alt condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui
participant de a nelege punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i
de a-i adapta propria aciune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect
reciproc, principialitate, calmul, dorina sincer de a contribui la rezolvarea problemei.
Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator
asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea, antipatia pot mri sau restrnge
diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor etc.). De asemenea, se
consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua
performanele obinute.
216
Tipul ntrebrii
Caracteristici
Exemple generale
General
(frontal)
Direct
(individual)
Inversat
(redirijat)
se
ntmpl
Primit de profesor de la un Ce
elev i returnat acestuia
H, tu ce prere ai?
De releu
De comunicare
credei
totui
c?
ntrebare adresat de un elev Nu
profesorului, la care rspunsul X a ridicat o problem
va fi dat de ceilali elevi prin interesant. Ce prere avei voi
completare.
despre aceasta?
De revenire
Profesorul
adreseaz
o X i-a manifestat mai nainte
ntrebare, relund o idee, o prerea c Cum credei c
prere emis de elevi anterior poate fi influenat de ?
Imperativ
De controvers
Presupune
contradictorii
principale
este
cauza?
X, ce te face s susii c?
dac?
ce
tii
217
Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi: mrimea grupului
(optim fiind de 20-25 participani), aranjamentul spaial al elevilor (dispunerea n
semicerc sau cerc e de preferat celei clasice n iruri) etc.
Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice:
s canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia problem introdus ca baz a
discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor, pariale sau finale, ncurajndu-i s pun
ntrebri, s intervin n momentul potrivit.
De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze
un plan cu caracter funcional, orientativ, cu probleme cheie, eventuale ntrebri, anumite
concluzii etc.
Deoarece ntrebrile au un rol deosebit n stimularea i conducerea unor dezbateri,
profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de
conducere a discuiei i de modul de adresare al lor (vezi tabelul XII.3).
3.2.4. MUNCA ELEVILOR CU MANUALUL I ALTE CRI
Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte
mult odat cu apariia crii manualul colar. Cunotinele din manual respect structura
logic a tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cri este
folosit n toate perioadele de vrst mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie.
Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii
corecte i eficiente a manualelor colare i a altor cri ca surs de informare. Metoda i
ajut pe elevi s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i s le fixeze, s-i
formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului
scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se
astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente.
n coal sunt folosite diverse surse de informare; alturi de manualul colar se mai
utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii
etc.
Munca cu cartea nu nseamn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune
formarea unor capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea
unor cerine pedagogice; lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine
din care cauz elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora,
reproduce i aplica cele nsuiteMaterialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor
principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc.
Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape:
1. Citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea
problemelor principale.
2. Citirea materialului pe fragmente conturate n jurul unei idei importante pentru a
aprofunda ideile principale.
3. Citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei
nvate(48, p. 168-169).
Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic,
sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite,
care trebuie s fie legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea,
218
c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau
expresii ale autorului fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de
citate, juxtapuneri sau prescurtri mecanice ale ideilor(44, p. 181).
conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare mai
complet a unei teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse
bibliografice.
referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se
ntocmete pe baza studiului individual al unor lucrri, a muncii de documentare i
cercetare tiinific, caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din
modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme
noi.
Elaborarea unui referat conine mai multe etape:
- stabilirea ipotezei legat de materialul bibliografic (se folosesc adnotri, fie,
extrase, rezumate i conspecte).
- efectuarea unor experiene (n funcie de situaie).
- organizarea, clasificarea i prelucrarea materialului, stabilirea concluziilor,
prezentarea soluiilor pe baza unor demonstraii, argumentri.
- redactarea referatului care s cuprind o introducere, coninutul, o ncheiere n care
se prezint concluziile i perspectivele de dezvoltare.
fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi
poate cuprinde idei eseniale, definiii, legi, formule, extrase, adnotri etc.,
referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele
investigaiile personale. Fiele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt
nsoite de indicaii bibliografice care cuprind: autorul, titlul crii, volumul, editura,
locul apariiei, anul apariiei, pagina.
Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cri sunt:
adnotaiile (note) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind
observaii ale unor specialiti, trimiteri etc., n legtur cu o problem de
specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor fie la sfritul lucrrii
folosindu-se trimiteri numerotate n text.
extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat, n care
sunt folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n
mod fidel, fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele.
Pentru o ct mai bun eficien a metodei muncii cu cartea, este necesar
respectarea unor cerine de igien, specifice acestei activiti:
munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore pe zi de citit nentrerupt, fixat la ore
relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru; n timpul studiului s se fac
pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore.
o alt regul e aceea a asolamentului(asemntor celui din agricultur) ce solicit
alternarea lecturilor (dup matematic logic sau gramatic se nva literatur,
geografie, muzic etc. ) acordnd fiecreia timpul necesar de studiu.
dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului,
urmat de odihna activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole, lecturi
de destindere) sau chiar de somn.
dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu
cartea s se desfoare ritmic, zi de zi.
220
3.2.5. MODELAREA
Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate
cu ajutorul modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural
respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i
proceselor din lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia
se refer fie la forma, structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem sau a unor
elemente ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv)
folosit n modelare, ajut la formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului,
simuleaz cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai
complex (original) (72, p. 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii,
faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat.
Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i
fenomenul original.
221
3.2.6. OBSERVAIA
Termenul de observaie provine din latinescul servare+ob = a avea naintea ochilor, a
avea privirea pe, a cerceta. Este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan),
care const n contemplarea metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca
metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie
sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor
informaii.
coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter
explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor.
Asemenea observri desfurate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai
ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbri n evoluia
223
224
226
227
3.2.8. EXERCIIUL
Etimologic, termenului (latinescul exercitium) de exerciiu i se atribuie un sens
acional, de practic, de activitate. Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete
exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode
predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea de
exemplu). Exerciiul a fost definit ca o executare rapid i contient a unor aciuni pn
cnd acestea devin priceperi sau deprinderi, sau ca aciuni sau operaii efectuate n mod
contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura
efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini (62, p. 223).
Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare:
executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n
vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor
definiri se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale ale acestei metode de
nvmnt.
Astfel, exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform
anumitor cerine, n scopul formarii unor deprinderi i priceperi, abilitai si aptitudini. El
nu se confunda cu repetarea, exerciiul reprezentnd o mbuntire continu a
performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul
exerciiului se menin la o anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El
poate genera noi funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor, poate preveni uitarea.
i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectuarea
contient, repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri: dezvoltarea
operaiilor mentale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor tiinifice i aplicarea
lor la situaii noi i variate; asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor noi priceperi i
deprinderi de munc, dezvoltarea calitilor morale, trsturilor de voin i caracter; consolidarea
cunotinelor i deprinderilor nsuite ceea ce face s creasc posibilitatea pstrrii lor n
memorie; prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen; oferirea posibilitilor de
transfer a cunotinelor, capacitilor i comportamentelor nsuite; stimularea capacitilor
creatoare a originalitii i spiritului de independen i iniiativ.
228
7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi: exerciii
motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport) i exerciii intelectuale ce
contribuie la formarea operaiilor intelectuale.
S-a constatat c formarea unor priceperi i deprinderi de a executa o activitate (de
complexitate medie, care presupune un numr mic de micri necesit parcurgerea
urmtoarelor momente (67, p.159-160):
micri componente;
executarea de ctre elevi a fiecrei micri elementare;
legarea micrilor elementare mai nti cte dou, apoi cte trei etc.;
executarea ntregii activiti cu ajutorul i sub supravegherea profesorului;
tentativa elevului de a efectua independent ntreaga activitate;
perfeciunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuie i a reducerii numrului de
greeli, cristalizarea unei abiliti;
legarea activitilor de anumite trebuine n scopul stimulrii unor obinuine;
transformarea deprinderilor i a obinuinelor n priceperi prin deschiderea spre
informaii tiinifice;
integrarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor obinute ntr-o activitate mai
complex;
Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic
respectarea anumitor cerine didactice astfel;
alegerea i formularea corect a exerciiului astfel nct acesta s aib un coninut
bazat pe cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter
de noutate;
participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate
realiza numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei
teoretice ce st la baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul
contient al modului de rezolvare;
sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic
care asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea, exerciiile
trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexitii i dificultilor
de probleme;
noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod
diferit, s fie introduse i exerciii noi i, rezolvarea lor s se fac n condiii diferite
i din ce n ce mai complexe. Varietatea trebuie aplicat att la coninutul
exerciiului ct I la formarea lui;
exerciiul trebuie s aib un caracter util pentru a mri interesul elevului n
efectuarea lui, a mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea
fa de munca depus, de a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se
pregtete.
Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l
efectueaz, nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului
de exerciii pot influena eficacitatea lor astfel nct elevii s nu fie suprancrcai.
Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor:
trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte;
s intervin ori de cte ori elevul are greuti n rezolvarea exerciiului;
s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi;
229
230
231
Activitatea profesorului
Activitatea elevilor
Descrie situaiaproblem
Ofer informaii
suplimentare
Consult pe profesor
Studiaz surse
teoretice
Analizeaz materialul
faptic
Sintetizeaz materialul
faptic
Descoper
corelaii/legiti
Elaboreaz variante de
rezolvare
Confrunt/compar
diferite variante
Aleg soluia optim
Figura XII.5. Schema etapelor parcurse de profesor i elevi ntr-o secven de instruire
prin problematizare (dup 27, p.161)
232
R. Gagn citat de E. Surdu (1993) consider c ase sunt etapele rezolvrii unei
probleme:
1. definirea obiectivului ca punct de plecare;
2. punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i n funcie de ea, selecionarea
informaiilor;
3. structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor;
4. opiunea pentru soluia optim;
5. verificarea soluiilor;
6. trecerea la aciune (59, p. 275)
3.2. 10. BRAINSTORMING-UL
Este o metod de stimulare a creativitii, deci, de formare la elevi a unor caliti
creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun,
asalt) i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este
psihologul american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din
Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination (Imaginaie aplicat).
Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere
a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea
de metod a evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept
totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul
deblocrii capacitii creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate,
obiective, raionale, a ideilor emise. ntr-un fel, are loc o eliberare a imaginaiei prin
anularea cenzurii intelective.
Metoda brainstroming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al
psihologiei secolului al XX-lea, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor
incontiente i a funciilor lor n determinarea vieii psihice i a nevrozelor. Potrivit
psihanalizei freudiene, incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane:
supraeul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre incontient
i supraeu, toate trei determinnd structura personalitii umane.
Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict cu normele
morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de unde tind
s apar n forma travestit (de exemplu, visele). Psihanaliza consider c intensificarea
i ascuirea caracterului conflictual al refulrii, constituie cauza principal a nevrozelor,
psihozelor, a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i
contientizarea impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul
trebuie s relateze nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile carei trec prin minte. Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la
tratamentul su, avnd scopul s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale
comportamentului lui, impulsurile i emoiile refulate i s-l reeduce, pentru a deveni
stpn pe conduita sa.
Cercetri de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient,
deinem mai mult informaie dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este
tocmai de dezinhibare.
Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape (dup Roca Alexandru,
citat de V. Prelici), (60):
233
234
235
Reguli:
- se noteaz toate ideile;
- nu se ntrerupe activitatea pn la expirarea timpului;
- se las s apar ct mai multe conexiuni;
- nu se limiteaz numrul ideilor, fluxul conexiunilor;
- se realizeaz: individual, pe grupe, frontal.
3.2.15 Cvintetul:
Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rnduri de
expresii i se utilizeaz pentru a rezuma informaiile. Necesit o reflecie adnc, bazat
pe nelegerea nuanat a sensurilor.
Instruciuni de scriere:
- primul vers/ rnd e titlul format dintr-un cuvnt (de obicei un substantiv);
- al doilea vers/rnd este o descriere format din dou cuvinte, (adjective);
- al treilea vers/rnd exprim aciune i are trei cuvinte ( verbe);
- al patrulea vers/ rnd red un sentiment ntr-o construcie de 4 cuvinte
( sintagm);
- al cincilea vers/rnd exprim esena printr-un cuvnt ( un verb la gerunziu).
Exemplu:
1. predarea;
2. complex, grea;
3. provoac, activeaz, rspltete;
4. leag noul de vechi;
5. educnd.
3.2.16 Diagrama Venn:
Este format din 2 cercuri care se suprapun parial i se folosete pentru a
evidenia asemnrile i deosebirile dintre dou personaje, plante, idei, concepte etc. De
exemplu, la o or de tiine se pot compara cinele cu pisica. Elevii sunt mprii n 3
grupe. Una dintre grupe va avea ca sarcin s scrie nsuirile specifice numai cinelui, a
doua pe cele specifice numai pisicii, a treia pe cele comune. nsuirile scrise se trec
apoi n zonele respective ale diagramei Venn.
Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consider c asigur
mobilizarea i angajarea tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor
pentru obinerea unor performane maxime( Ionescu, M., Chi, V.,) sunt:
-mozaicul
-cascada
-metoda turnirurilor ntre echipe
-metoda piramidei
-matricele
-pnza de paianjn
-tehnica florii de nufr
-explozia stelar
-metoda plriilor gnditoare
-caruselul
-tehnica acvariului
-patru coluri etc.
236
3.2.17. SINECTICA
Este o metod care a aprut dup brainstorming, n anul 1944. Iniiatorul ei este
W. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i
termenul de sinectic, termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt
elemente diverse (grecescul synectikos = combinaie i analogie de date eterogene,
aparent fr legtur ntre ele).
Sinectica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul:
1. neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
2. familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se
analogia.
Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinectic:
a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu
obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de
rezolvare. (Kekul, de exemplu, identificndu-se cu un arpe care i nghite coada,
a dezvoltat o intuiie a moleculei de benzen n termen de inel);
b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul; A. G.
Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt
prea masive pentru membrana ce le pune n funciune) i o pies de membran mai
rezistent i mai groas, care ar putea pune n funcie o pies de oel;
c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se
exprim ntr-un cuvnt sau o fraz);
d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor,
studenilor) pentru a depi n planul imaginaiei limitele controlabilului, controlul
raional) (4, p. 177).
Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii
profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n
ntregime a sinecticii la ore este destul de grea. De exemplu la disciplina de anatomia
animalelor (medicin veterinar, zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine
miniaturizate i ptrund n organismul unui animal pentru a-i studia pe viu structura
i funcionarea organelor interne, desfurarea proceselor petrecute acolo.
Spre deosebire de brainstorming, sinectica combin i face analogii eterogene i chiar
fantastice pentru stimularea creaiei. n sinectic se admite evaluarea critic n timpul
elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o
metod de evaluare imediat, aceasta ns nediminund iniiativa i libertatea de creaie.
Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins, colegial pentru evitarea inhibiiei
i a crerii unei atmosfere tensionate.
3.2.18. SIMULAREA
Latinescul simulare = imitare, asemnare, similaritate; simulator = instalaie
similar care ajut nvarea.
Este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de instruire simulatorul.
Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n
aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau
funcionare a celor dou sisteme. De exemplu, pentru nvarea raional a unor meserii
237
238
Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din
punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; sporirea gradului de nelegere i participare
activ a cursanilor; asigurarea unui autocontrol al conduitelor; evidenierea modului
corect sau incorect de comportare n anumite situaii; formarea rapid i corect a
convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezente n
literatura de specialitate i dificultile legate de utilizarea metodei (27, p. 178) dintre
care amintim: este o metod mai greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini
pedagogice, ci i actoriceti, regizorale la conductor, respectiv profesor; proiectarea i
pregtirea acestei activiti care dureaz de regul 1-2 ore necesit timp i efort din partea
profesorului, poate aprea o anumit devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva
pueril); pot aprea blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre
elevi.
Momentele utilizrii jocului de rol constau n:
1. Identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc.
2. Proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situaia
real.
3. Distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de ndeplinit
(statusurile i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru fiecare participant).
4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fiei i
interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului.
5. Interpretarea propriu-zis.
6. Analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care rezultatele
nu au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va
face att o analiz a coninutului celor prezentate, ct i interpretrii de rol.
Interpreii vor prezenta la nceput ceea ce au simit pe parcursul demersului
dramatic.
Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de
nvmnt (ibidem, p. 180-181):
239
Fia A
Nr. argumente
crt. proprii
1
contraargumente posibile
ale partenerului
cum ar putea fi
combtute
...
2.
.
..
3.
...
Nr.
crt.
1.
2.
3.
argumente
ce contraargumente se
cum ar putea fi
ale partenerului pot aduce
combtute
...
...
...
Fia B
241
Vnztor
Informare
Ofert detaliat
Cumprtor
Contacte
Contacte
Informare
Cerere de ofert
Clarificri
Negocierea ofertei
Argumentaie ce
susine oferta
Precizri
Reexaminarea
contra ofertei
Contra ofert
Reexaminarea
Renegocieri
Concesii reciproce
Convenirea asupra tuturor
aspectelor clauzelor
Semnare contract
242
Ce dorim s comunicm
NOI
Ce reine
243
care sunt nscrise caracterele generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale. Li
se cere elevilor ca, ntr-o perioad fix de timp s selecteze un numr ct mai mare de
cartonae cu plante (respectiv animale) care se ncadreaz n grupa respectiv.
Aceleai cartonae cu plante i animale pot fi utilizate n scopul formrii i
consolidrii cunotinelor despre relaiile trofice dintre vieuitoare. n acest caz li se mai
distribuie i cartonae cu sgei, pentru ca elevii s configureze cu ajutorul lor un numr
ct mai mare de asemenea relaii. Pentru nelegerea dualitii lichenilor i a
comportamentului n raport cu mediul nconjurtor poate fi utilizat un joc de rol n care o
elev personific alga iar un biat ciuperca. Aceast comparaie permite explicarea
aportului reciproc de ap i sruri minerale / substane organice care ofer o via n
comun i o prietenie n timp. O asemenea lecie d ocazia demonstrrii fenomenului de
regenerare insistnd asupra rolului esenial al apei n asociaia lichenic.
3.2.20. STUDIUL DE CAZ
Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz
const n analiza i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz ( de exemplu aspectul
particular al unei ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.).
Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de
via, de activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare
cu o situaie din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o
stare de lucruri general(11, p. 198).
Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat ntr-un cmp de realiti
proprii unui sector, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra
a ceea ce e general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost
selecionat. Deci, specificul acestei metode const ntr-o confruntare direct cu situaia
real, considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete
unei analize inductive pe baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul
poate servi i unei cunoateri deductive dac unele aspecte generale se particularizeaz i
se caracterizeaz la nivelul lui.
Analiza cazului conduce la:
- reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase;
- obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i analiza lor;
- cutarea de ctre acetia a ct mai multe variante de soluionare a problemelor, de
aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz;
- luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate prin referine la
cunotinele deja nvate;
- formarea i dezvoltarea capacitii de examinare critic a variantelor de soluionare;
- favorizarea capacitii de a anticipa evoluia evenimentelor;
- familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu
participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii; prin
evaluarea i sintetizarea acestora se cristalizeaz varianta optim.
n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se poate folosi:
- n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex;
- n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor;
244
245
246
247
secven de nvare a unei asociaii, a unui concept, sau a unei reguli sau idei, trebuie s
implice descoperirea acelei asociaii, a celui concept sau acelei reguli prin forele proprii
ale celui care nva. Adic, metodelor de nvare prin descoperire le este specific
aceast activitate independent de cutare, de cercetare, de reconstrucie i de reinventare
a adevrurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim
a nvrii se spune c instruirea pune accent pe descoperire, c ea este opus nvrii
dirijate n detaliu. Deseori tehnicile de realizare a nvrii prin descoperire pot s
ncorporeze folosirea unor ntrebri ajuttoare (13, p. 61) care s dea un impuls subtil
mersului pe aceast cale. Un asemenea mod de activitate tinde s capete pentru elev
semnificaia unui act de adevrat ucenicie a tiinei i tehnicii, o ucenicie efectiv pentru
via. nvarea prin descoperire denot un mai mare grad de eficien intelectual,
dezvolt facultile cognitive necesare cercetrii i organizrii cunotinelor de o manier
care s fie generatoare de noi concepte (JS Bruner). Accentul pe nvarea prin
descoperire nu intenioneaz s-i fac pe toi absolvenii cercettori, ci de a-i face mai
eficieni, de a le amplifica aptitudinile i capacitile lor creatoare.
nvarea prin descoperire este aplicabil cu precdere n nvmntul tiinelor
naturii, dar este fecund i n predarea matematicii, istoriei, a literaturii sau chiar a
filosofiei. Dar orict ar fi ea de promitoare sub aspect formativ, nu trebuie, totui,
absolutizat. n locul exagerrilor este nevoie mai degrab de mult pruden. Practic
vorbind, a cere fiinei umane s redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru
imposibil ne atrage atenia unul din principalii promotori ai acestei orientri,
J.S.Bruner. Exist attea i attea situaii n care nvarea se realizeaz nu prin
descoperire, ci pe alte ci; limbajul, de exemplu, se nva pornind de la modele
(nvarea prin modele), ca i multe alte forme comportamentale. nvarea prin
descoperire se prezint sub mai multe variante: ca exerciiu sever al refleciei (euristica)
i ca euristic a descoperirilor prin procedee empirice (explorare senzorial,
experimentare etc.).
n general, se denumesc euristice, acele metode care, bazate pe raionamentul
inductiv sau deductiv, impun o transformare a informaiilor achiziionate n vederea
obinerii unor noi informaii sau a rezolvrii unor probleme. Acestea privesc, dup
Bruner, o reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscut (7, p. 73), pentru a se
ajunge la noi legturi, la noi date; dup H. Aebli, ele caut s pun n valoare acea
tendin a gndirii de a construi o nou reacie, de a forma noi operaii (1, p.97). Pentru a
ajunge aici, elevul urmeaz s fie pus, mai nti de toate, n faa unor teme cu grij
selectate, care se las cercetate, care sunt generatoare de ntrebri, care aduc ntr-o situaie
de explorare din care s rezulte o problem de cutare i de cercetare i care s se poat
rezolva cu ajutorul cunotinelor i capacitilor existente n prealabil n mintea elevilor
(23, p.22-23), contndu-se pe un efort independent de gndire. Dac este implicat
inducia, subiectul progreseaz de la specific la general (merge din caz n caz, din
exemplu n exemplu, pn la descoperirea conceptului, regulii, principiului etc.)
De exemplu, la clasa a VII-a pentru a se ajunge la noiunea de pasre i la
desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, elevii parcurg urmtoarele etape:
observ i cerceteaz un caz particular (porumbelul) descoperind, comparativ cu oprla
cenuie, mediul i modul de via ale acestuia, funciile de relaie, nutriie i reproducere,
ca i adaptrile la mediu ale sistemelor de organe care realizeaz aceste funcii; compar
248
porumbelul cu alte psri reprezentative pentru ordinele clasei Aves, cu adaptri variate la
mediul i la modul de via, desprind caracterele generale ale clasei psrilor (14, p. 77).
Dac este implicat deducia subiectul pornete de la o generalizare ca s ajung
la cazul specific, particular. Etapele aplicrii descoperirii deductive i coninutul acestora
n nvarea legii biogenetice fundamentale la Dovezi embriologice n sprijinul
evoluiei sunt urmtoarele:
1. Enunarea legii (conceptului) de ctre profesor. Ontogenia dezvoltarea individual
de la ou la adult, repet rezumativ filogenia dezvoltarea istoric a speciei.
2. Problema: elevii sunt solicitai s argumenteze valabilitatea legii.
3. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de ctre elevi pe baza
observrii i cercetrii unui material didactic corespunztor, ca i prin transfer de
cunotine.
4. Evaluarea rezultatelor: se discut observaiile fcute de elevi, acetia stabilind
importana legii Muller Haeckel (ibidem, p. 79)
i ntr-o situaie i n alta, elevul are posibilitatea s utilizeze eficace ceea ce a
nvat, s descopere date noi folosindu-se de ceea ce se gsete n capul lui. Prin tatonri,
prin ncercri i erori, el ajunge la noi descoperiri. Prin reflecie, metodele euristice
confer, deci, o valoare operaional cunotinelor nsuite. Principalul este ca elevul s
fie pus n situaia s fac apel la propriile lui informaii, pe ct posibil din proprie
iniiativ, profesorului revenindu-i sarcina s sprijine prin ntrebri de descoperire efortul
acestuia, s provoace contradicii n mintea elevului i s-l nvee s exploreze aceste
contradicii din gndirea lui, dintre cunotinele sale.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S.Bruner scoate n eviden c, pe
lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la
metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiat pe recompense i pedepse, ntr-o
motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le
declaneaz, pe dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi
exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D.
Riesman, de pe direcia spre n afar n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntrii
era esenial, pe direcia spre nuntru n care dezvoltarea i ntreinerea competenei
devin dominante.
1. Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi, n funcie de
contribuia de nvare a elevului, descoperirea poate fi: a) independent sau creativ,
b) dirijat
a) Descoperirea independent predominant aici este activitatea individual a
elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil, el a declanat
situaii problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac
de ctre elevi.
b) Descoperirea dirijat - aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de
sprijin, informai suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea
preocuprilor spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea
programat, n cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat
de pai.
2) n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care
urmeaz s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii:
249
250
Confruntarea cu
problema
Declanarea procesului de
explorare-exeprimentare
Sesizarea relaiilor
cauzale sau
legturilor cu
cunotinele
anterioare
Formular
ea
rezultatel
251
Nefiind posibil parcurgerea integral a tuturor cursurilor prin tipuri ale nvrii
prin descoperire, cadrele didactice, elabornd proiectul de tehnologie didactic, vor trebui
s opteze cu discernmnt ce probleme i n ct timp pot fi parcurse prin descoperire.
Pentru declanarea descoperirii didactice ct i pentru efectuarea acesteia se folosesc cu
predilecie urmtoarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz, convorbirea
euristic, brainstormingul, experimentul, observarea independent i dirijat, ntocmirea
de referate, lucrri de curs etc.
252
254
lucrarea are doi autori, numele lor se leag prin conjuncia i, iar cnd sunt trei autori,
numele primului se desparte de al celui de-al doilea prin virgul, iar numele ultimului
autor se leag de cel de-al doilea prin conjuncia i.
Un titlu, capitol dintr-o carte, culegere de comunicri tiinifice se face n
urmtoarea ordine: numele i prenumele autorului, titlul studiului (capitolului etc.), titlul
lucrrii principale n care a fost publicat studiul cuprins ntr-o lucrare colectiv, naintea
titlului lucrrii principale se scrie cuvntul n urmat de dou puncte; numrul ediiei ( n
cifre arabe); numrul volumului ( n cifre arabe sau romane, cum apare publicaia), locul
publicrii; pagina citat (prima i ultima pagin a studiului, capitolul citat etc.). La fel se
procedeaz i cu articolele din periodice. Autorul, titlul, locul apariiei periodicului,
numrul volumului, numrul de ordine al numrului de periodic, data numrului, pagina
citat sau prima i ultima pagin a articolului n ntregime. Lucrrile tiinifice
nepublicate din care se conspecteaz vor avea un asterisc (*) dup numele autorului
(dreapta sus) ceea ce nseamn trimiterea la subsolul paginii unde se face meniunea
despre lucrarea consultat. Dac asemenea lucrri sunt inventariate sau cotate n cadrul
unei biblioteci, atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografic.
Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept, ntre paranteze, numrul de
ordine al lucrrii i pagina (exemplu: 3, p.291). Nu se recomand trimiteri scrise sub
form de exponent (exemplu: (3) ).
Elaborarea unui proiect de diplom poate fi considerat prima coal a
asimilrii corecte a unei metodologii tiinifice de cercetare, de confruntare a
cunotinelor asimilate n coal cu practica i de rezolvare pe aceast baz a unor
probleme ale practicii social-economice; concluziile obinute din acest demers pot
contribui n ultim instan la dezvoltarea problematicii teoretice i practice din domeniul
analizat.
256
258
259
Rspunsul
Informaia urmtoare
corect
oferit
de
program
I
Sau
Informa
rea
elevului
T
Tema de
rezolvat
(ntrebare,
exerciiu)
L
Loc
pentru
rspunsu
R
Rspunsul
corect
oferit de
260
Informarea
Tema
Alegerea rspunsului de ctre elev
Compararea
corect
cu
rspunsulCompararea
corect
cu
rspunsul
Rspuns greit
Rspunsul corect
Informaie suplimentar
Informaia urmtoare
Rspunsul corect
Tema
Tema
Alegerea rspunsului
Alegerea rspunsului
etc
Rspuns corect
etc.
Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se
succed liniar (1234 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului
poate fi schematizat astfel (cf.42, p. 114):
-
1-
+-
+-
2-
3-
4-
261
T1
Pag.3
L1
R1 I2
L13
L25
T2
Pag.5
L2
R2 I3
T3 L3
L14
L26
262
263
BIBLIOGRAFIE
1.
264
265
266
267
CAPITOLUL XIII
MIJLOACE DE NVMNT
Obiective:
- nelegerea conceptului de mijloace de nvmnt;
-identificarea principiilor de folosire a mijloacelor de nvmnt n
activitatea didactic;
-analiza criteriilor de clasificare i a clasificrii mijloacelor de
nvmnt;
-prezentarea sistemului mijloacelor de nvmnt pentru tiinele
agricole;
-nelegerea importanei introducerii noilor tehnici informaionale n
procesul de nvmnt.
Cuvinte cheie: mijloace de nvmnt, material didactic, instruire
asistat de calculator(IAC), noi tehnologi informaionale
i comunicaionale(NTIC).
1. Caracterizare general
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile
didactice i de formele de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al
teoriei i practicii colare - tehnologia didactic.
Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor,
aparatelor etc., cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informaiei didactice,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz
transmiterea informaiei ca act al predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp
activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea
cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor abiliti i capaciti intelectuale
(funcia formativ).
Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca un produs al
dezvoltrii tehnicii i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia
didactic i mijloacele tehnice de instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare,
electronice etc.). Dar acestea, orict de perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente,
mijloace pe care nvmntul le folosete pentru obinerea unor rezultate. De exemplu
268
269
cear);
documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte);
documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice);
produse ale activiti elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.);
Avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i
ordinea dorit de profesor. Elevii au astfel posibilitatea s observe un timp mai
ndelungat imaginea ce li se prezint pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n
lecia respectiv.
2. auditive:
emisiuni radio
benzi de magnetofon
discuri, casete etc.
(Se pot nregistra de exemplu zgomote normale sau / i patologice obinute la
ascultarea organelor din cavitatea toracic i abdominal a animalelor).
3. audio-vizuale:
filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi
integrate n diferite momente ale leciei. Cu ajutorul lor se pot obine imagini
dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi
ncetinit sau accelerat, i astfel, fenomenele pot fi mai bine urmrite i
cunoscute.
televiziunea colar (emisiuni telecoal) cu urmtoarele faete;
televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar)
televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecvena)
televiziunea colar complementar (de lrgire a orizontului cultural
tiinific).
Referitor la televiziunea substitutiv (n general) creia i se adaug reelele
computerizate naionale sau internaionale se face precizarea c aceasta rspunde unor
cerine de instruire i educare la distan" (de exemplu nsuirea unei limbi strine,
educaia ecologic, educaie pentru pace, educaia permanent pentru diferite categorii
socio-profesionale).
B. n mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice sunt incluse
toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea
acestora.
a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau
decupate i care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le
urmrete;
b)
271
272
273
Fotografii
Manual
Plane
Figurine pentru
Simulatoare
flanelograf
Jocuri
Modele
Complexul de mijloace
de nvmnt pentru
disciplina biologie
Mulaje
Modele grafice
Folii
transparente
Diapozitive
Truse
Preparate
microscopice
Modele mute
Radiografii
Materiale sonore
Emisiuni TV
Filme didactice
274
- corectarea greelilor;
- constatarea i nlturarea lacunelor;
- realizarea unor activitii de recapitulare, sistematizare, fixare etc.;
- evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare;
- oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc.
Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai
faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete
aceleai funcii ca i mainile de instruire programat.
Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor
operaionale i coninutul specific; stabilirea secvenelor de instruire; fixarea ntrebrilor
precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven; stabilirea metodelor
de lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege
rspunsul, cere informaie suplimentar, interpreteaz, compar, demonstreaz, explic
275
5. STRATEGIA DIDACTIC
Prin strategie (n sens larg), se nelege priceperea, dibcia de a folosi mijloacele
disponibile n vederea asigurrii succesului ntr-o lupt.
Prin strategie didactic nelegem modul de a selecta i combina metodele,
materialele i mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) n vederea
realizrii obiectivelor propuse. Cum se procedeaz?
Cu privire la metode, acestea sunt clasificate n informative i formative. Se
recomand ca, ori de cte ori obiectivele urmrite sunt informative, s se utilizeze metode
preponderent informative, iar cnd obiectivele sunt operaionale s se apeleze la metode
formative.
Cu privire la celelalte dou elemente ale strategiei didactice, se selecteaz nti
materialele i apoi n funcie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezint.(cf. 18)
Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite, s-a fcut o ierarhizare a
acestora n funcie de gradul de solicitare psihic(activism de nvare), elaborndu-se
Scara lui Dale(ibidem):
XII simboluri verbale (orale sau scrise)
XI simboluri figurale (imagini, scheme, figuri stilizate etc.)
X nregistrri sonore
IX imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii)
VIII imagini mobile (filme)
VII imagini TV
VI imagini statice
276
277
Efectele fiziologice
crete tonusul muscular
stimuleaz respiraia
este calorific
Portocaliu
crete
pulsul
i
presiunea sanguin
crete secreia gastric
stimuleaz digestia
Verde
crete tonusul
produce stri de calm i
echilibru
Galben
stimuleaz
activitatea
cardiovascular
stimuleaz ochiul i
sistemul nervos
Albastru
Violet
Negru
produce
reinere,
inhibiie, tensiune
Alb
d o moderat activitate
excitatoare
Efecte psihologice
culoare foarte cald
stimuleaz activitatea
favorizeaz
activitatea
intelectual (gndirea)
d senzaia de apropiere n spaiu
genereaz nelinite
stimuleaz
tendina
de
agresivitate
este o culoare cald
stimuleaz activitatea
genereaz optimism, veselie
d senzaie puternic de apropiere
n spaiu
sugerereaz sensibilitate
este o culoare de echilibru
produce senzaie de confort, de
calmitate, de linite, de relaxare
stimuleaz
contemplarea
i
imaginaia
este o culoare cald, vesel
de senzaie de apropiere, de
tandree
stimuleaz observaia
este calmant al psihonevrozelor
este
culoare
foarte
rece,
linititoare
n exces, duce la deprimare
d senzaia de deprtare n spaiu,
de sobrietate
sugereaz i stimuleaz evocarea,
ngduina, sentimentalismul
este o culoare rece, contradictorie
produce nelinite, nostalgie, dar i
optimism
d
deopotiv
senzaia
de
apropiere i deprtare, de atracie
i respingere
d senzaia de nelinite
produce depresie, introversie,
nduioare
sugereaz sobrietate, suavitate,
puritate
d senzaia de uurare psihic
278
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
279
10. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Ed Dacia, ClujNapoca, 2001
11. Jinga, I., Istrate, Elena.,
Manual de pedagogie, Editura ALL
EDUCATIONAL, Bucureti, 1998
12. Macavei, Elena.,
Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A.,
Bucureti, 1997
13. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001
14. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis,Bucureti, 2002
15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic
RA., Bucureti, 1996
16. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie nr 7-8,
1992
280
CAPITOLUL XIV
281
282
introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin Legea nvmntului
din 1864.
n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i a sociologiei, ct i
tendinei de apropiere a colii de via, de activitatea practic, apar noi tendine, noi
curente care influeneaz foarte mult evoluia leciei, cutnd modificarea acestei
activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care, plecnd de la criticarea leciei
i propunnd o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou grupe mari: unele
care susin individualizarea nvmntului, altele care pledeaz pentru integrarea
social a elevilor (51, p.280).
n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n SUA unde a fost iniiat prima
dat metoda de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrst apar clasele pe
materii, elevii studiind individual, din proprie iniiativ ct i cnd doresc. Laboratoarele,
pe materii, sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi
din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate
cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit numr de
uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la profesor pentru a fi
examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece uniti pot fi
terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul
urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul
ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc.
Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA n secolul al
XIX-lea, prevedea c elevii s rezolve individual sau n echip anumite teme sau proiecte
alese de ei, profesorul avnd rolul de consultant-consilier.
O alt variant de perfecionare a leciei n care accentul cade pe individualizarea
activitii didactice n conformitate cu particularitile elevului este i planul Winnetka
(secolul al XX-lea) dup numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile.
Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba matern,
istoria, geografia) i discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii
(compunere, muzic, teatru). La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor
didactice se realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntrunul singur. Exist astfel, n aceeai clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu
acelai nivel de pregtire, tot aa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea
materiei la un obiect dect la altul.
Sistemul de nvmnt pe clase omogene - clase Terman, i sistemul
Mannheim, iniiat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, n oraul
Mannheim). Acesta din urm propune organizarea nvmntului n funcie de
capacitatea intelectual a elevilor, care ar nltura neajunsul claselor tradiionale n care
nva elevii cu capaciti intelectuale diferite i n care profesorului i este foarte greu s
predea dup posibilitile acestora. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii
nzestrai, detepi, normali, ncei i cazuri speciale. n localitile mai mici se pot
organiza n trei categorii. Asemntor erau mprii elevii i n sistemul Mannheim (dup
dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cunotine, fiecare clas parcurgnd o
program diferit).
Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n
Elveia) se folosete pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de
dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n
283
pregtirea elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dotai, peste nivelul programei colare),
de exerciiu i de instruire. Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale,
dup aceeai program.
Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n
secolul al XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi
determinate la rndul lor de anumite trebuine: nutriie, aprarea de dumani, trebuina de a munci
sau de a se odihni etc. Programele colare trebuie elaborate n concepia susintorului acestui
mod nu pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea interese ale copilului. Gsim aici o
tendin a interdisciplinaritii cunotinelor i a legrii nvmntului de activitatea practic.
Este sistemul care a prezentat aa-numita educaie modern, care ncearc s aplice principiul
pentru via, prin via.
284
286
287
- gnditori
- persoane ce rezolv o problem
- martori ai unei ntmplri
- asculttori
- organizatori
- parteneri
- prieteni
prinii sunt implicai n conceperea i organizarea activitilor din coal;
munca n grupuri se afl la baza activitilor didactice i determin
dezvoltarea simului identitii, preuirii de sine, cooperrii, integrrii n comunitate a
elevilor;
activitile de nvare a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea
informaiilor noi cu cele asimilate;
modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de
dispunere a mbilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii
de lucru de diferite mrimi.
Prin urmare, programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model
educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent,
punndu-se accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor. Scopul activitilor
didactice din programul Step by Step este acela de a-i nva pe copii s-i dezvolte un
sim al identitii i preuirii de sine, al cooperrii, al respectului fa de alii i integrrii
n comunitatea elevilor.
Educaia Montessori
n viziunea celei care a fundamentat aceast educaie,pedagogul i medicul italian Maria
Montessori, scopul este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent ntro manier responsabil. Se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea se a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru
propriile lor probleme. Cheia nvrii concrete este considerat automotivarea.
Educaia Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicte
mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual.
1.2. Moduri de structurare a nvrii
Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica
modului de structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de
participani i a modului de realizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic.
Potrivit acestui criteriu, activitile didactice pot fi: frontale, pe grup i individuale.
S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individual cnd predarea
(nvarea) se efectua cu un singur elev; pe grupe cnd procesul de nvmnt s-a
realizat cu o grup de elevi i frontal cnd predarea (nvarea) s-a realizat pe clase.
n funcie de rolul subiectului/obiectului, adic a profesorului/ elevului, modul
frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului, cel individual aducea n
prim plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi.
288
Activiti individuale
-
Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.223
289
290
291
de
Activiti
Detalierea
Obiective
de
Durata unitii de
de referin
nvare
nvare
(metode)
Resurse
didactice Instrumente
Obs
(spirituale i de evaluare
materiale)
Unitatea de nvmnt:
Profesor:
Disciplina: Biologie, clasa a X-a
Nr. ore/an: 35
Nr. ore/semestru: I 18
II 17
292
Programa:B3
CompeNr.
Unitate de nvare tene
crt.
specifice
1.
Particulariti
structurale
ale
organelor
*1.1; 4.1.
plantelor
- esuturi i
organe vegetale
2.
Particulariti
structurale
ale
organelor animale 1.1; 4.1
- esuturi i
organe animale
3.
Particulariti
structurale
ale
1.1; 4.1
organismului
uman
Coninuturi
Nr
ore
Sptmna
Observaii
S1
S2
S3
S4
Constituie
o singur
unitate de
nvare
Principalele
particulariti ale siste-1 or
melor de organe la om
S5
Constituie
o singur
unitate de
nvare
Evaluarea
cunotinelor pe baza 1 or
unor fie de lucru
S6
5.
Nutriia organismelor
vii:
autotrof,
heterotrof, la plante i
animale;
1.2.; 2.1.;
Fotosinteza,
Funcii de nutriie:
3.1.; 4.2.;
3 ore
chemosinteza,
hrnirea
4.3.; 5.1.
digestia;
Influena factorilor de
mediu, particulariti la
animale;
S7
S8
S9
6.
Respiraia n lumea
vie:
aerob
i
1.2.; 2.1.; anaerob
Funcii de nutriie:
3.1.; 4.2.; Respiraia branhial, 3 ore
respiraia
4.3.; 5.1.
pulmonar, traheal,
cutanee
Respiraia la om
S10
S11
S12
4.
E1
293
CompeNr.
Unitate de nvare tene
crt.
specifice
Coninuturi
Nr
ore
7.
Particulariti la plante:
circulaia sevelor n
corpul plantelor;
Particulariti
de
circulaie la animale:
1.2.; 2.1.;
nchis i deschis;
Funcii de nutriie:
3.1.; 4.2.;
3 ore
Sisteme circulatorii la
circulaia
4.3.; 5.1.
vertebrate;
Influena factorilor de
mediu;
Circulaia sngelui la
om
8.
Procesul
secretoexcretor la plante;
1.2.; 2.1.; Structuri excretorii i
Funcii de nutriie:
3.1.; 4.2.; particulariti
ale 3 ore
excreia
4.3.; 5.1.
excreiei la animale;
Excreia la om;
Influena mediului.
9.
E2
Recapitulare cu tema:
2 ore
funcii de nutriie
Micarea
i
sensibilitatea la plante;
2.1.; 3.1.; Sensibilitatea
la
10. Funcii de relaie:
4 ore
4.2.; 4.3.
animale i om: tipuri
sensibilitatea
de SN, receptori,
efectori.
Locomoia n diferite
medii de via;
Funcii de relaie: 2.1.; 3.1.;
2 ore
11.
Comportamente
4.2.; 4.3.
locomoia
animale;
Locomoia la om.
Reproducerea
de 1.2.; 2.1.;
12. Funcia
asexuat i sexuat; 3 ore
3.1.
reproducere
Reproducerea la om
13.
14.
E3
Influena mediului
5.1.; 5.2.
asupra
organismelor
Recapitulare cu tema:
funcii de relaie i 1 or
reproducere
Adaptarea funcional
a organismelor la
mediu
Poluarea tipuri;
2 ore
Efectele polurii;
Suprapopulaia;
Rolul
omului
n
meninerea echilibrului
ecologic
Sptmna
Observaii
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S 20
S21
S22
S23
S24
S25
S26
S27
S28
S29
S30
S31
S32
294
CompeNr.
Unitate de nvare tene
crt.
specifice
Coninuturi
Nr
ore
Sptmna
15.
Evaluare anual
3 ore
S33
S34
S35
E4
Total ore
Observaii
35
*1.1
Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante
i animale i a funciilor acestora;
1.2. Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie;
2.1. Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea
funciilor n organismele vegetale i animale;
3.1. Interpretarea unor modele ale funciilor fundamentale specifice organismelor vii n
scopul evidenierii unitii structur funcie, organism mediu i a integralitii
lumii vii;
4.1. Descrierea unor particulariti ale sistemelor de organe la plante, animale i om;
4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date;
4.3. Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale:
unitatea structur funcie; unitatea organism mediu; unitate diversitate; evoluia
de la simplu la complex.
5.1. Analiza variaiilor sezoniere ale funciilor fundamentale la organismele vegetale
i animale; identificarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra
funciilor organismelor i stabilirea unor msuri de protecie fa de
dezechilibrele ecologice.
Pe baza proiectrii didactice anuale se ntocmete apoi proiectarea didactic semestrial ce
cuprinde: fiecare unitate de nvare (capitol, subcapitol), obiectivele de referin ale
fiecreia, numrul de ore afectat, durata( pe sptmni) i observaii (n cadrul acestei
rubrici de observaii pot fi fcute eventual precizri privind tipul leciei, locul de desfurare
etc.). Iat un model de proiectare didactic semestrial (tabelul XIV.3):
de Numr de ore
295
Profesor:
Aria curricular: Matematic i tiine
Disciplina: Biologie
Clasa: a X-a
Filierea: Tehnologic
Profil: Tehnic
Unitate de nvare: Funcii de nutriie: Hrnirea n lumea vie
Durata: 3 ore
Competene specifice*
Resurse materiale: Material natural; Mojar, pistil, alcool etilic, eprubete;
Atlase (botanice, zoologice, anatomice); Manuale colare;
Plane
Resurse procedurale:
Explicaia,
Conversaia,
Observaia,
Demonstraia,
Problematizarea,
Modelarea,
Experimentul
Comp
Uniti etene Competene derivate
de
coninut specifice*
Resurse
Concepte Nr. Resurse
Evaluar
proceoperaionale ore materiale
e
durale
Extragerea
1.
Nutriia
autotrof
pigmentului
- Enumerarea funciilor clorofilian
de nutriie
Identificare
- Precizarea tipurilor de a tipurilor
nutriie din lumea vie
de nutriie
- Localizarea pigmentului din lumea
1
clorofian
vie
- Definirea i explicarea (autotrof,
fotosintezei
i heterotrof
i
chemosintezei
- Stabilirea importanei mixotrof);
fotosintezei
Reprezentar
ea
schematic
Formati
Explica v
- Material
(oral)
ia
natural
- Conver- Auto(frunze)
saia
- Mojar,
- Obser- Formati
pistil,
v
vaia
eprubete
- Demon- (oral);
, alcool
straia
etilic;
Autoeva
- RetroProblem luare
proiecto
atizarea (fie de
r;
- Experi- evaluare
mentul )
-
296
Comp
Uniti etene Competene derivate
de
coninut specifice*
Resurse
Concepte Nr. Resurse
Evaluar
proceoperaionale ore materiale
e
durale
a
fotosintezei
(ecuaia
fotosintezei
i
traseul
sevei brute
i
elaborate);
2.
Nutriia
heterotrof
- Precizarea tipurilor de
nutriie heterotrof;
- Explicarea diferitelor Compararea
tipuri
de
nutriie tipurilor de
heterotrof i nutriie nutriie
1
mixotrof;
autotrof,
Identificarea heterotrof
vieuitoarelor crora le i mixotrof
este caracteristic fiecare
tip de nutriie;
- Atlase
- Plane
Manual
e
colare
Explicaia
Formati
Conversai
v
a
(oral)
Observai
a
-
3.
Digestia
i
absorbi
a la om
- Observarea
i
- Descrierea etapelor
localizarea
digestiei la om i
segmentelo
1
precizarea modificrilor
r
tubului
suferite de alimente n
digestiv i a
cadrul fiecrei etape
glandelor
anexe
-Atlase
-Plane
Explica
ia
- ConverFormati
saia
v
Observa (oral)
ia
Modelar
ea
Profesor:
Obiectul: Biologie
Clasa: a IX-a
Filiera : Tehnologic
Profil: Tehnic
Unitate de nvare: Celula unitate structural i funcional a lumii vii
297
Durata: 12 ore
Obiective de referin: 1.1.; 2.1.; 3.1.; 3.2.
Resurse materiale: Atlase (botanice, anatomice); manuale colare; folii,
fie de lucru; microscoape; preparate microscopice
(proaspete i permanente); truse de lucru; material natural
(bulbi cu rdcini tinere de ceap, frunze de ciuma apelor,
fructe de ptlgele roii, tuberculi de cartofi)
Resurse procedurale: Explicaia, conversaia, demonstraia, observaia,
experimentul
Obiectiv
Unitate de
e
de Obiectivele leciei
coninut
referin
Concepte operaionale
observaii la microscop
privind dimensiunile,
forma i alctuirea
1. Introdui celulei;
cere
n 1.1.;
dimensiunile celulei;
compararea
i
3.1.; 3.2.
studiul
s cunoasc tipuri de celule i s identificarea diferitelor
celulei
le identifice la microscop;
tipuri
de
celule
(procariote
i
eucariote);
s defineasc celula;
s
precizeze
forma
s defineasc protoplasma;
s precizeze proprietile fizice identificarea
2.Propriet
i fizice i 1.1.;
substanelor organice
ale celulei;
chimice ale 3.1.; 3.2. s stabileasc componentele i anorganice din
celulei
chimice ale celulei i rolul structura organismelor;
fiecruia;
s
descrie
structura
i
la
ultrastructura
componentelor identificarea
3.
microscop
a
celulare;
Structura
s precizeze rolul componentelor constituenilor celulari;
celulei
realizarea de preparate
celulare;
(structura
s
identifice la microscop proaspete;
celulei
2.1.;
de
principalii constituieni celulari; realizarea
vegetale 3.1.; 3.2.
pentru
s realizeze o comparaie ntre experimente
comparativ
i
celula vegetal i celula animal evidenierea
cu cea a
compararea
funciilor
din punct de vedere structural i
celulei
componentelor
funcional;
animale)
s
realizeze un preparat celulare;
proaspt;
4. Funciile 2.1.;
s enumere i s explice funciile efectuarea
de
celulei
3.1.; 3.2. celulei;
experimente
pentru
298
evidenierea funciilor
celulei i a relaiilor
dintre factorii de mediu
i funciile celulei;
observaii privind fazele
celulare,
s defineasc diviziunea i s diviziunii
dintre
precizeze tipurile fundamentale deosebirile
tipurile de diviziune;
de diviziune celular;
la
s stabileasc locul desfurrii identificarea
5.Diviziune 1.1.;
microscop a diferitelor
mitozei i meiozei;
a celular 3.1.; 3.2.
s enumere diferitele faze ale faze ale mitozei i
perciznd
mitozei i meiozei preciznd meiozei
modificrile
structurale modificrile structurale
caracteristice fiecrei
caracteristice fiecrei etape;
etape;
s defineasc ciclul cromozomial,
6.
Ciclul
creterea
i
diferenierea
cromozocelular, alternana de generaii; observaii privind fazele
mial.
s precizeze fazele ciclului ciclului cromozomial pe
1.1.;
Creterea
diferite
reprezentri
cromozomial;
3.1.; 3.2.
i
s reprezinte schematic ciclurile schematice ale ciclului
difereniere
cromozomial.
cromozomiale;
a celulelor.
s cunoasc exemple de celule
nespecializate i specializate;
7.
s recapituleze noiunile nsuite
Recapitu realizarea unui tabel
1.1.;
anterior prin rezolvarea sarcinilor
larea
i
recapitulativ;
2.1.;
de pe fiele de lucru i realizarea
rezolvarea sarcinilor de
evaluarea
3.1.; 3.2. unui tabel recapitulativ;
noiunilor
pe fiele de lucru;
s se autoevalueze,
nsuite
MATRICE DE EVALUARE
Prob practic
Tem de lucru
n clas
Tem pentru
acas
Observare
sistematic
Prob oral
..
Instrumente de evaluare
Prob scris
299
X
X
X
X
X
X
300
301
302
ACTIVITI DE NVARE
O1 S identifice angiospermele
dicotiledonate studiate i s descrie
alctuirea acestora;
O4 S secioneze longitudinal un
bulb de ceap pentru identificarea
componentelor acestuia;
O5 S recunoasc plantele nrudite
cu laleaua i s precizeze importana
economic a acestora;
la
i
Observarea
macroscopic
a
componentelor lalelei i descrierea
acestora pe baza materialului biologic,
a manualului i a atlasului botanic;
Reprezentarea prin desen schematic a
componentelor lalelei;
Secionarea unui bulb de ceap i
identificarea componentelor acestuia;
Reprezentarea prin desen schematic a
bulbului de ceap;
Recunoaterea plantelor nrudite cu
laleaua pe baza manualului i a
atlasului botanic;
Strategia didactic:
Metode de nvmnt: observaia, conversaia, explicaia, problematizarea,
experimentul, demonstraia cu ajutorul desenului, modelarea;
Mijloace de nvmnt: material biologic natural, atlase botanice, manual, fie de
activitate;
Moduri de organizare a nvrii: frontal, individual, pe grupe;
303
Scenariu didactic
Nr. crt
1.
2.
Evenimente
didactice
Moment
organizatoric
Verificarea
Desfurarea leciei
O
b.
2'
O1
12'
O2
5'
cunotinelor
predate n
Activitate
profesor
Verific prezena
la clas;
Distribuie
elevilor fia de
activitate cu tema
Plante
dicotiledonate
Resurse
Activitate elev
Procedurale
Materiale
Elevii devin
ateni;
Rezolv sarcinile
din fia de
activitate;
conversaia
explicaia
exerciiul
fia de
activitate
Rspund la
ntrebri
conversaia
explicaia
Observ
macroscopic
laleaua i i
reactualizeaz
cunotinele
legate de
alctuirea
plantelor;
Noteaz n caiete
cele prezentate de
profesor;
Fac desenul
executat de
profesor pe tabl;
observaia
conversaia
explicaia
problematiz
area
Forma de
organizare
F
I
G
E
valuare
Scris
Oral
Oral
lecia
anterioar
3.
Predarea/
nvarea de
noi
cunotine
Realizeaz
trecerea spre
lecia nou:
Care este
structura seminei
la angiospermele
dicotiledonate i
monocotiledonate
?
O3
15'
Afieaz
elevilor
materialul
biologic (lalele);
Descrie
mpreun cu
elevii
caracteristicile
morfofuncionale
ale organelor
lalelei;
demonstraia
cu ajutorul
desenului;
material
biologic
(lalele)
atlase
botanice
cret
colorat
Reprezint
prin desen
schematic
alctuirea lalelei;
304
O4
6'
Organizeaz
elevii pe grupe i
distribuie fiecrei
grupe cte un
bulb de ceap;
ndrum
elevii pentru
reprezentarea
schematic a
structurii bulbului
de ceap pe baza
observaiilor
efectuate;
O5
4.
Fixarea
esenialului
din
materialul
studiat
5'
5'
Solicit
elevilor s
foloseasc atlasul
botanic i
manualul pentru
observarea
plantelor nrudite
cu laleaua;
Precizeaz
importana
economic a
plantelor
alimentare
nrudite cu
laleaua;
Solicit unor
elevi s
asambleze corect
prile
componente ale
lalelei folosind
material decupat
din hrtie
colorat;
Secioneaz
longitudinal
bulbul de ceap i
identific
componentele
acestuia;
Deseneaz
schematic
structura bulbului
de ceap pe baza
observaiilor i
sub ndrumarea
profesorului;
Observ n
atlas i manual
plantele nrudite
cu laleaua;
experimentu
l
observaia
explicaia
conversaia
demonstraia
cu ajutorul
desenului
conversaia
explicaia
observaia
observaia
conversaia
bulbi de
ceap
atlas
botanic
cret
colorat
atlas
botanic
manual
material
biologi;
Noteaz n caiete
cele prezentate de
profesor;
explicaia
problematiz
area
atlas
botanic
manual
material
biologic
Asambleaz
prile
componente ale
lalelei i descrie
caracteristicile
acestora;
modelarea
conversaia
explicaia
material
decupat
din hrtie
colorat
Observa
ia
sistemati
c
Oral
Oral
RSPNDIRE
RDCINA
TULPINA
FRUNZA
FLOAREA
cmpie
deal
munte
pivotant
ngroat
rmuroas
ierboas
subteran
lemnoas
simpl
compus
pe tipul 5
pe tipul 4
305
separat, de un singur
sex
FRUCTUL
POLENIZAREA
IMPORTANA
uscat
crnos
direct
prin insecte
prin vnt
n hrana omului
plant ornamental
n hrana animalelor
combustibil
PROIECT DIDACTIC
(CURRICULUM PROCEDURAL)
coala .........................
Profesor.......................
Filiera: Tehnologic
Profilul: Resurse naturale i protecia mediului
306
procedurale:
Conversaia
euristic,
demonstraia,
experimentul,
Etapele leciei
Concepte operaionale
(sarcini de nvare)
Evaluarea
competenelor
derivate
307
Reactualizarea
CD1
Enumerarea
principalelor tipuri
de
pigmeni
fotosintetizani
legate
de
cunotinelor
pigmenii
fotosintetizani.
Pigmenii fotosintetizani sunt
grupai n:
- pigmeni
clorofilieni:
clorofila a, prezent la toate
plantele
fotoautotrofe
i
clorofila b, prezent la plantele
superioare i la algele verzi;
- pigmenii
carotenoizi:
carotenul i xantofila, care
nsoesc
pigmenii
fotosintetizani clorofilieni n
celulele
asimilatoare
ale
plantelor.
- Pigmeni
ficobilini,
prezeni mpreun cu ceilali
pigmeni la algele albastre
ficocianina i la algele roii
ficoeritrina.
CD2
Realizarea
experimental
extragerii
pigmenilor
fotosintetizani
CD3
Separarea
pigmenilor
fotosintetizani pe
cale experimental
de
pigmeni fotosintetizani pe
conversaie euristic
Precizarea
tipurilor
ntrebri:
Unde sunt localizai
pigmenii
fotosintetizani ntro plant?
Care sunt pigmenii
prezeni la plantele
superioare?
Ce ali pigmeni
mai cunoatei?
Evaluarea
prin
realizarea
de
activiti practice;
Se va realiza o
evaluare
a
deprinderilor
practice ale elevilor.
308
organici se bazeaz pe
utilizarea anumitor tipuri de
solveni pentru fiecare tip de
pigment n parte.
2. Separarea cromatografic
se bazeaz pe capacitatea
pigmenilor fotosintetizani de
a fi adsorbii de anumite
substraturi.
CD4
Identificarea pe
cale experimental
a dicroismului i a
fotooxidrii
ca
proprieti
ale
pigmenilor
fotosintetizani.
Evaluarea formativ
oral
prin
formularea
de
sarcini:
Enumerai
proprietile
pigmenilor
fotosintetizani.
Descriei
proprietate
pigmenilor
fotosintetizani.
o
a
309
fotosintetizani de a capta
radiaia luminoas i de a
emite o alt radiaie cu
lungime de und mai mare
dup ce au reinut o aprte a
energiei din radiaia iniial.
- Dipolaritatea
Este proprietatea moleculelor
de pigmeni care se manifest
prin orientarea molecular
particular, datorit gruprii
fitolice
hidrofobe
i
a
nucleului tetrapirolic hidrofil.
- Fotooxidarea
Const n oxidarea pigmenilor
sub influena luminii n exces.
Explicaie:
Fenomenul
e
datorat
proprietii
pigmenilor
fotosintetizani de a capta
radiaiile de lumin i de a
realiza
transformri
energetice, dintre care un rol
important
l
are
transformarea
energiei
luminoase
n
energie
chimic.
2. Fotooxidarea clorofilelor
- Se pun dou eprubete cu
cte 5 ml de extract alcoolic
de pigmeni.
Una se aeaz la lumin, iar
cealalt
eprubet
la
ntuneric.
Dup
cteva
zile
preparatul care a stat la
lumin se brunific, iar cel
care a stat la ntuneric i
pstreaz culoarea.
Explicaie:
Oxidarea
pigmenilor
fotosintetizani are loc n
prezena luminii.
Evaluare formativ
scris pe baza fiei
de lucru (vezi fia de
lucru).
310
311
Pigmenii fotosintetizani
Lecie de laborator
Fi de evaluare
1) Enumer pigmenii fotosintetizani pe care i-i aminteti din clasa a IX-a i
completeaz spaiile de mai jos.
Pigmeni
Pigmeni
Pigmeni
3 puncte
2) Explic de ce extracia clorofilelor se face cu aceton sau alt solvent organic.
1 punct
3) Enumer 4 proprieti ale pigmenilor fotosintetizani.
a. ..
b. ..
c.
..
d. .
2 puncte
Definet dicroismul
1,5 puncte
Explic fotooxidarea
1,5 puncte
312
313
314
315
316
cteva lucrri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit corecteaz mpreun cu elevii
noiunile interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor.
Lecii de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s
efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile
nsuite. Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente,
analize microscopice, vaccinri, executarea unor grafice, desene etc.
Lecii de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor.
Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului, ct i al
modalitii de msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se
administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri
de lecii n care fiele erau adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de
dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul
mediu al clasei, pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note.
Mai pot fi lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea
scris, sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca i forma autoverificrii
etc.
2.4.5. Lecia mixt
Lecia mixt sau combinat este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini
didactice. ntr-o asemenea lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea
altora noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea precum i organizarea muncii
elevilor n vederea formrii de priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acestea fiindu-i
rezervat o verig sau secven de lucru.
O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute n care profesorul
rezolv unele activiti de natur organizatoric; dac e cazul se asigur ordinea i
linitea, se controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se
verific materialele necesare, iar elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte
materiale ce le sunt de folos n timpul orei).
Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru
activitate, prin crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei.
O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i a
nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite. Temele de cas se controleaz
att cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) ce-i obinuiete
pe elevi cu pregtirea perseverent i contiincioas, pentru a se evita lacunele din
cunotinele lor. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior
se realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea oral, lucrri scrise, teste etc.
Acest moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale.
Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine care
se poate face printr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor
necesare nelegerii noilor probleme ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor
psihologice solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei
situaii-problem, trezirea interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va
asimila se poate face i prin intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i
priceperilor anterioare. Pe lng aspectele intelectuale sau cele de natur afectivmotivaional, pe care le vizeaz aceast pregtire, ea trebuie s urmreasc i altele de natur
volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut, depirea unor obstacole).
317
Strategia didactic
Coninutul leciei
Obie
ctiv
se face prezena;
se verifica materialele didactice;
319
- definete
Se verific prin sondaj lecia
biogazul;
Biogazul.
- red modul biogazul se obine din deeuri
de produce- agroindustriale, forestiere sau
re al bio- deeuri animale;
gazului;
pentru producerea biogazului
- evideniaz deeurile se amestec cu
importana microorganisme anaerobe (n
surselor nec- lipsa complet a aerului bacteriile
onvenionale transform deeurile organice n
de energie; gaz metan i CO2);
surse ale viitorului care vor
nlocui rezervele de petrol i
gaze naturale ale Terrei
- reproducerea:
Enunarea
proprietatea
obiectivelor - noteaz n plantelor de a genera indivizi noi,
leciei.
caiete
asemntori cu planta mam, cu
Comunicaajutorul germenilor;
rea de noi
- germen: orice celul sau grup de
cunotine
celule care reprezint stadiul
iniial de dezvoltare a unui individ
Noteaz
nou. Ex. de germeni: spori,
rezultatul
semine, organe vegetative.
informaiei
- Germenii: a) sexuai se formeaz
pe
tabl,
n urma contopirii a dou celule O2
realiznd
de sex opus gamei; b)
schema
asexuai, se formeaz fr
leciei
fecundaie.
Reproducerea asexuat:
- se realizeaz cu ajutorul
germenilor asexuai;
O1
- indivizii noi se formeaz dintr-o
celul sau un grup de celule
aparinnd aceluiai individ;
- cnd germenii sunt asexuai
(spori, zoospori) vorbim de
reproducere asexuat n sens
strict;
- cnd germenii asexuai sunt
nespecializai reproducerea se
numete
vegetativ; exemplu
de germeni nespecializai: bulbi,
tuberculi, butai de ramuri,frunze,
stoloni;
Reproducerea sexuat:
OO1
- cu ajutorul germenilor sexuai;
- gameii
se formeaz n
gametangi;
- din contopirea celor doi gamei
de sex diferit rezult zigotul care
continu ciclul de dezvoltate a
plantei.
Reactualizarea
cunotinelor.
converfrontal manual,
saia
atlas,
explicaia,
plane
demonstraia;
converfrontal
saia
explicaia,
manual,
demonplan
straia;
conversaia
explicaia,
demonstraia;
frontal
manual,
plane,
atlas
320
321
Sistematiz - Fixeaz
eaz i cunotinele primite
consolideaz
cunotine
le.
- Ce
este
reproducerea
sexuat i asexuat?
- Care sunt tipurile de
reproducere sexuat?
- Ce presupune alternana de
generaii?
Evaluarea
se face - Completea
prin teste z testele
de
evaluare
distribuite
elevilor
Test
Teste
individuale
- Noteaz n - evideniai
reproducerea
caiet
vegetativ folosind butai de
ramuri i frunze de mucat,
ficus, begonie, telegraf.
322
323
324
Tabelul XIV.3
Activiti desfurate
(n afara clasei)
Activiti
organizate de
colectivul
didactic al
colii
Activiti
organizate de
instituii n
afara colii
- consultaii
- meditaii
- cercuri pe materii
- eztori literare
- jocuri
i
concursuri
colare
- serbri colare
- cenacluri
- ntlniri cu personaliti
din domeniul tiinei,
tehnicii, culturii
- brigzi cultural educative
- aciuni de educaie sanitar, rutier etc.
- vizionri de spectacole
etc., iniiate i ndrumate
n afara colii
- excursii
i
vizite
didactice
- activiti
cultural
distractive
- vizionri de spectacole,
filme tematice
- tabere
naionale,
judeene
de
documentare i creaie
- manifestri
cultural
educa-tive n biblioteci,
muzee etc.
- emisiuni radio i TV
etc.
Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995,
p.229
325
326
327
328
CAPITOLUL XV
Obiective:
-nelegerea conceptului de principiu al procesului de nvmnt;
-analiza fundamentelor psihopedagogice ale principiilor didactice;
-caracterizarea principiilor didactice i precizarea rolului lor n proiectarea
strategiilor de instruire.
Cuvinte cheie: principiu, principiu didactic, accesibiltate, sistematizare,
continuitate, participare contient i activ, nsuire
temeinic, individualizare n nvmnt.
329
predare-nvare;
b) principiul corelaiei dintre senzorial i raional (principiul intuiiei);
c) principiul sistematizrii i continuitii;
d) principiul legrii teoriei cu practica;
e) principiul accesibilitii i individualizrii (al considerrii particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor);
f) principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor;
g) principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu promoveaz cerine fundamentale specifice, care devin
realizabile prin intermediul cerinelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru
ntregul proces de nvmnt, folosindu-se n predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a
tuturor activitilor didactice i pe toate treptele de colarizare.
n acest sens au un caracter general-normativ, viznd deci normativitatea
activitii didactice; un alt caracter este cel sistemic, care decurge din faptul c cerinele
fundamentale ale procesului educaional au caracter unitar, ntre ele existnd strnse
legturi.
Caracterul dinamic, deschis, al principiilor didactice, este determinat de noile
cerine ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate mai ales n psihologie, n
tiinele nvrii, n alte discipline socio-umane n concordan cu scopul general al
educaiei i idealului educaional al societii civile. Aceasta nsemn c principiile nu
sunt date odat pentru totdeauna, numrul lor variind n funcie de progresele
realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, n epistemologia genetic etc.
2. CARACTERIZAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE
2.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII ACTIVE I CONTIENTE A ELEVILOR LA
ACTIVITATEA DE PREDARE-NVARE
n conformitate cu ideile colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I.
Galperin etc.), didactica contemporan leag principiul clasic al participrii active i
contiente de principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni
mintale). Aceasta, pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea
constituind principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att
diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu percepia i terminnd cu
gndirea, ct i integritatea emergent a sistemului psihic n ansamblu (3, p.108).
nvarea prin aciune (aciuni concrete i prin aciuni mintale) contribuie la
dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient.
Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motrice se dezvolt prin aciuni
repetate cu realitatea natural i social trebuie s se stimuleze activismul elevilor
din cadrul activitilor de predare-nvare colare i extracolare (4, p.66).
Elevii obin rezultate mai bune dac particip activ, dac i nsuesc cunotinele
i tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin antrenarea simurilor, a minilor.
nvarea activ este mai bine neleas, dac este opus celei pasive. A nva pasiv
nseamn a obine cunotine de-a gata, prezentate, sistematizate de profesor, deci o
330
DINTRE
SENZORIAL
RAIONAL
331
332
333
2.5.
PRINCIPIUL ACCESIBILITII
I
INDIVIDUALIZRII,
AL
CONSIDERRII PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE
Psihologia arat c dezvoltarea personalitii poate fi mprit n mai multe stadii
crora le corespunde cte o form specific de adaptare, un anumit mod de a gndi, de a
simi i de aciune. Informaiile, deprinderile, convingerile i sentimentele nu se
realizeaz identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoaterea de ctre educator a
particularitilor specifice elevilor, a acelor particulariti pe baza crora se poate realiza
concordana dintre procesul de nvmnt i dezvoltarea ontogenetic a copilului. Pentru
ca nvarea s fie contient i trainic ea trebuie s fie accesibil.
Accesibilitatea nvrii depinde de nivelul pregtirii, de rezultatele nsuite ale
nvrii, de atitudinea fa de nvare, de motivaia nvrii. De aceea, respectarea acestui
principiu presupune proiectarea organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative,
innd seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilitile fiecrui elev i ale
grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau nchidere spre nvare, nivelul de evoluie
prin nvare. n acest fel, educatorul trebuie s cunoasc i s aprecieze corect
particularitile specifice elevilor, precum i greutile nvrii, pentru c din corelarea
acestora rezult progresul colar.
Dar nu trebuie confundat lipsa efortului cu lipsa accesibilitii. Apariia unor
dificulti de asimilare, a unor obstacole ce pot aprea n calea nvrii sunt chiar
necesare, ele mobilizeaz dezvoltarea personalitii, dar trebuie optim dozate pentru a
depi posibilitile existente ntr-un stadiu. De aceea se i recomand ca procesul de
nvmnt s fie organizat i s se desfoare cu un anumit grad de dificultate; unele
probleme ale nvrii prezint anumite dificulti doar la nceput, apoi prin efort propriu
ele devin accesibile. Prin participare, prin efort, nvarea devine contient, activ,
durabil. ntruct accesibilitatea se refer i la felul predrii, nseamn c ea este o sarcin
a profesorului, care are datoria de a face predarea accesibil. Educatorul este cel care
mijlocete legtura dintre elev i disciplinele de nvmnt, dintre acesta i manuale. De
aceea, informaiile transmise nu trebuie s fie prea abstracte, s poate fi nelese i
asimilate n stadiul vrstei respective. Ele s nu se prezinte ntr-un volum prea mare, att
pentru fiecare obiect, ct i pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul n care sunt
prezentate informaiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie s fie adecvat. Aceasta
pentru c educaia nseamn un sprijin optim acordat dezvoltrii, fiind vorba nu de o
forare a legilor naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltrii (6, p.19).
Legat de accesibilitatea nvmntului este i individualizarea care se refer la
faptul c, att predarea ct i nvarea s in cont de particularitile individuale ale
elevilor. Factorii care stau la baza necesitii tratrii individuale sunt: modul de nelegere
al lumii exterioare, sistemul de interese ale elevului, nivelul experienei sale, receptarea
tipurilor de nvare, modul de reacie n situaii de nvare. Individualizarea sau
predarea difereniat se poate realiza prin activiti didactice individuale sau n grupe de
nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup, obiective operaionale specifice nivelului
lor de cunotine. Pentru elevii mai slabi pot fi formulate obiective de nivelul I i II (s
tie reproduce logic, s defineasc, s enumere, s clasifice, s aplice etc.). Pentru cei de
nivel mediu se pot propune obiective operaionale de gradul III i IV (s analizeze, s
compare, s explice, s rezolve, s argumenteze, s interpreteze etc.), iar pentru elevii
foarte buni, sau cu aptitudini, obiectivele operaionale propuse sunt de nivelul V (s
334
INVERSE
(RETROACIUNII)
335
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995
336
PARTEA A PATRA A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
337
Capitolul XVI
Obiective:
- nelegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantic,
doxologie;
- precizarea funciilor evalurii, formelor i metodelor evalurii;
- prezentarea avantajelor i limitelor formelor evalurii;
- asimilarea tehnicilor de construcie i aplicare a probelor evaluative n
scopuri didactice;
- prezentarea erorilor n evaluarea didactic i a modalitilor de
corecie a acestora;
- enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplin de
specialitate.
Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativ, evaluare
formativ, test docimologic, nota colar.
1. Delimitri conceptuale
Evaluarea sau aprecierea n cadrul procesului de nvmnt se impune ca un act
psihopedagogic necesar.
n ultimele decenii, problemele evalurii nvmntului au devenit principalul
domeniu al cercetrii pedagogice.
Organisme internaionale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Internaional de Educaie,
Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase
cercetri privind examenele.
Dar problema nu este chiar att de nou.
nc din 1929, H. Pieron denumete docimologie ( de la grecescul dokime, care
nseamn prob, examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevrat
tiin i anume tiina care se refer la studierea sistematic a examenelor, a sistemelor
de notare i a comportrii examinatorului i a celor examinai.
Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului
pe care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un
338
339
340
2. Funciile evalurii
Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul
i performanele pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de
studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului
i performanele ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la
cerinele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar,
planul de nvmnt).
Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra evalurii
unei activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii).
Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere
stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale
i sociale a rezultatelor evalurii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui
evaluat: creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic
(drept, nedrept), provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional.
Este tiut c succesul colar bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea rezultatelor
bune la nvtur; insuccesul colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este
considerat ca fiind corect i obiectiv, poate i el dinamiza nlturarea nereuitei la
nvtur.
Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea
elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute
n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii:
aprecierea n cadrul colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru
ocuparea prin concurs a unui loc de munc etc.
Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca
evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru
profesori, cu rol important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui
educat.
Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macrosocial. Cu ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin
instrucie i educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile
factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de
valoarea i calitatea rezultatelor obinute.
3. Formele evalurii
Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la
obiectivele stabilite, ntreaga intervenie fiind menit s duc la ndeplinirea acestora. n
condiiile n care analiza sarcinilor este complet, problema evalurii const n a
determina la ce nivel se gsesc rezultatele n diferite momente ale activitii, n
raport cu realizarea unui anumit obiectiv. n acest fel, evaluarea face ca procesul
pedagogic s devin un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare
continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui.
Scopurile actului de evaluare pot fi grupate n scopuri: de instruire, de orientare i
de luare a unor decizii.
341
Scopurile instructive sunt cele mai evidente i mai puin legate de activitatea de
nvmnt care vizeaz n primul rnd pregtirea subiecilor. Msurarea i aprecierea
rezultatelor acestei activiti furnizeaz, din acest punct de vedere, informaii cu privire la
efectele programului.
Scopul de orientare se afl n strns legtur cu cel de instruire. Cunoaterea
rezultatelor obinute ofer factorilor interesai - de conducere, profesori, prini, elevi
nii, .a.m.d. - informaii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra
crora trebuie s-i concentreze atenia i eforturile. n ceea ce privete rezultatele
colare, cunoaterea acestora permite prinilor i elevilor s neleag ansele de reuit
ntr-o anumit direcie.
Scopul de decizie relev de fapt funcia de retroaciune a actului de evaluare. Pe
temeiul rezultatelor nregistrate, al identificrii zonelor de progres i al lipsurilor din
programul de instrucie i educaie, se pot adopta msuri de mbuntire a programului,
referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: coninutul i mijloacele folosite,
organizarea procesului de instruire, pregtirea personalului didactic etc.
Din perspectiva eficienei procesului de nvmnt se pot determina tipurile de
evaluare a rezultatelor activitii colare, care pot fi grupate n jurul a trei strategii. Dup
modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul didactic, evaluarea se clasific n:
a) Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de
pregtire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la
nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R.
Ausubel (1981) arat c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe
care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin.
Aceasta nsemn c viitoarele performane depind i de capacitile de nvare ale
elevilor n funcie de care se alctuiete programul de instruire. Pentru aceasta sunt
folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale, scrise sau practice).
b) Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat
de profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape
(semestru, an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l
constat), lacunele desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect
eventual pentru seriile urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de
performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind
eficiena activitii profesorilor.
c) Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul
demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel
ntregul coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea
celei anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la
eficiena procesului de nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru
corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de
nvmnt etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni
inverse continue, ofer elevilor informaii asupra obiectivelor operaionale ce trebuie
atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra eficienei metodelor de
nvare folosite de ei i posibilitatea mbuntirii acestora sub ndrumarea profesorilor.
Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este aceea de a determina
unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde problemei cruciale i
anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un randament mai
342
ridicat(38, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter formativ, de
a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor
constatate (24, p.213).
343
344
exerciii aplicative. Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite,
iar clasa particip la discutarea soluiilor. Cnd tema este foarte grea se poate recurge la o
ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru
contribuiile individuale cele mai conturate.
Anticipnd ascultarea elevilor, n planul de lecie sau nainte de a intra la or,
profesorul va stabili cu grij eantionul care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai
nti, de coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd, de elevii ce
vor fi ascultai, astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor
predate, despre nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer, deci, simultan la
coninutul leciei verificate i la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reuitei leciei
este hazardat. Sondajul practicat de profesor nu avanseaz n condiiile unui feed-back
mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele
unei eantionri n sensul definiiei acestui concept.
Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire a
leciei precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a
materialului, la gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal.
Alturi de chestiuni de memorie - care fac parte inevitabil din orice testare de
cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de
gndire. Este vorba de ntrebri care cer elevilor se efectueze comparaii i clasificri, s
dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze
explicaii, s fac generalizri etc. n notare va trebui s se cntreasc bine ntre efortul
memorial i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte fcut de un elev
sau altul. Se va acorda ns prioritate creativitii, gndirii, priceperii de a utiliza
cunotine n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n situaii variate.
Anchetele psihologice arat c circa 90% dintre elevi triesc o tensiune
emoional n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un
prilej de evadare. Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac
aversiune fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formula de
evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul de verificare
predicat de profesori i caut s se nscrie n regulile acestuia, gsete pretexte pentru a
se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt subprodusele controlului aversiv
(B.F.Skinner ,1971). Iat de ce examinarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i
de echitate, n care gradele de recompens i penalizare formeaz o balan echilibrat.
Din cele prezentate se constat preocuparea profesorilor de a acorda importana
cuvenit verificrii orale a cunotinelor elevilor. Aceasta se reflect n faptul c la
diferite obiecte de nvmnt, verificrii i se rezerv aproximativ o treime din timp.
n acelai timp se observ c, dei profesorii acord atenia cuvenit verificrii
sub raportul timpului consumat, totui, ntr-un anumit numr de cazuri, se constat lipsa
unei temeinice pregtiri ale cadrelor didactice n vederea desfurrii n ct mai bune
condiii a acestei verigi a leciei. Astfel, unii profesori realizeaz verificarea fr s fi
reflectat n prealabil pe cine s asculte, ce s asculte i cum s asculte. Din aceste motive,
verificarea dobndete un caracter improvizat, fr a avea eficiena instructiv-educativ
necesar.
n ceea ce privete structura logic a ntrebrilor se contureaz trei moduri
distincte de realizare a verificrii orale.
345
Din prima grup fac parte profesorii care opereaz cu un sistem de ntrebri ce au
o structur logic bine determinat. n ntrebrile de baz, acetia i orienteaz pe elevi
spre probleme eseniale, iar ntrebrile suplimentare se subordoneaz celor dinti,
ajutndu-i pe cei chestionai s dea rspunsuri organizate, complete i adncite. Planul
mintal al profesorului tinde s fie oglindit n rspunsurile elaborate mai mult sau mai
puin de elevi.
A doua grup o constituie profesorii care pornesc iniial de la un sistem de
ntrebri de baz, fr s-l realizeze ns pe parcurs. n acest caz, dup formularea
ntrebrilor de baz i nceperea rspunsului, profesorul intervine cu ntrebri
suplimentare care nu sunt subordonate ntrebrii de baz. n felul acesta, rspunsul
deviaz de la linia problemei principale. Ca atare, ntrebarea suplimentar n loc s-l
reorienteze pe elev n direcia ntrebrii de baz, l abate de la aceasta.
Fa de primele dou moduri, cel de-al treilea se caracterizeaz prin lipsa oricrui
sistem de desfurare a verificrii. n aceste cazuri, profesorul formuleaz o prim
ntrebare, dup care urmeaz o serie de alte ntrebri. Considerate n ansamblul lor, aceste
ntrebri nu-l ajut pe elev s reflecte structura logic a materialului.
n strns legtur cu modul cum se desfoar verificarea, se pune i problema
numrului verificrilor ce se adreseaz elevilor. Se constat c numai numrul mare de
ntrebri, mai ales acelea care fracioneaz rspunsul pe uniti cu un coninut de idei
foarte restrns, constituie o caracteristic, foarte frecvent ntlnit n practica verificrii.
Cauzele care determin aceste intervenii ale profesorului n rspunsul elevilor
sunt multiple i variate:
a). ntrebarea de baz nu este clar formulat. Din acest motiv, profesorul este
obligat s solicite rspunsul elevilor punnd ntrebri suplimentare. Acestea, prin
coninutul lor, duc la rspunsuri limitate, restrnse.
b). Dei ntrebarea de baz este formulat explicit, iar elevul ncepe s-i dezvolte
rspunsul, totui unii profesori nu dau dovad de suficient rbdare i de tact pedagogic
pentru a-l asculta pan la capt, ci l ntrerup mereu cu ntrebri ajuttoare.
c). Elevul nu are formate priceperile i deprinderile intelectuale corespunztoare
pentru a-i realiza rspunsul dup un plan logic. Interveniile profesorului prin ntrebri
suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea c profesorul trebuie s i
obinuiasc pe elevi s prezinte de la nceput planul rspunsului, dup care s treac la
realizarea lui.
d). Srcia vocabularului i a mijloacelor de exprimare independent face
necesar intervenia repetat a profesorului.
e). O grup aparte o constituie cazul elevilor slab pregtii pentru lecie, la care
cunotinele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse dect pe baza ntrebrilor
suplimentare.
f). n unele cazuri, dup ce ntrebarea de baz a fost formulat, elevul se abate
treptat n rspunsul sau de la fondul problemei fr s-i dea seama.
n ceea ce privete natura ntrebrilor formulate n scopul activizrii intelectuale a
elevilor, n practica verificrii ntlnim variate tipuri de ntrebri.
O categorie mare de ntrebri o constituie acelea care orienteaz rspunsurile
elevilor pe linia enumerrii materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a
reproducerii definiiilor, demonstraiilor etc. Ele sunt justificate atunci cnd profesorul
346
urmrete s verifice volumul, precizia i adncimea cunotinelor, dar satisfac ntr-o mai
mic msur cerinele privind activizarea intelectual a elevilor.
O grupare aparte de ntrebri sunt cele care mobilizeaz diferite operaii ale
gndirii elevilor. n aceast categorie intr ntrebri care cer elevilor: s compare, s
determine raporturi cauzale, s aduc argumente, motivri, explicaii etc., s releve
trsturile caracteristice, notele eseniale ale obiectelor i fenomenelor, s clasifice
obiectele, s construiasc raionamente inductive i deductive etc.
Mai puin frecvente sunt ntrebrile care se refer la legarea cunotinelor
teoretice de activitile practice i ntrebrile finale, de sintez, menite s unifice ntr-un
sistem totalitatea problemelor analizate n cadrul rspunsurilor la ntrebrile de baz.
n ceea ce privete formele verificrii, exist numeroase variante ale chestionrii,
frontale i combinate. Un procedeu benefic este acela n care profesorul, pornind de la un
sondaj preliminar n planul verificrii frontale (activizarea clasei), se fixeaz apoi la 3-4
elevi, care sunt supui unei chestionri mai aprofundate pn la epuizarea ntregii teme i
se menine legtura cu ntreaga clas.
Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelaiei dintre frecvena
ascultrii i succesul la nvtur al elevilor.
Profesorii care verific sistematic nivelul cunotinelor obin rezultate mai bune,
numrul elevilor rmai n urm la nvtur fiind mai sczut. De regul, numrul mare
de elevi rmai n urm la nvtur apare n clasele n care profesorul nu verific cu
regularitate cunotinele transmise.
4.3. Probe scrise, grafice, practice
Apreciate ca o modalitate mai economic de verificare, vin s completeze
chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de elaborare, de exprimare
n scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete verificarea scris,
exist dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrarea de control) i lucrrile
scrise semestrial anunate (tezele).
Prima form dureaz 20-30 minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i
urmrete verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control
inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntrun timp relativ scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise.
Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena
lor fiind mai redus.
Tezele semestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt anunate i
eventual pregtite prin lecii recapitulative. Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe
care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial
dintr-un volum mai mare de cunotine nvate.
Fiind supui unei verificri, ntr-un timp relativ scurt, toi elevii unei clase,
profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s deprind ceea ce s-a neles
mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit
n ochii copiilor un relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant.
Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i
deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor de laborator, ca i al
347
unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane individuale (desen,
muzic, educaie fizic).
n defectele produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de
munc, abaterile lor fa de criteriile programate. n funcie de abaterile constatate se
aduc apoi corectivele necesare, viznd apropierea de obiectivele precise. Rezult c n
acest caz evaluarea trebuie s aib n vedere i atitudinea elevilor fa de activitile
practice (pregtirea locului activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina
muncii, interesul, iniiativa etc.).
Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort,
s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze situaii
mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura
capacitilor. De asemenea, alegerea temei trebuie fcut astfel nct s nu cear o simpl
reproducere din memorie. Este indicat s se produc teme care s pretind o selecie i
prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial
sau informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului,
ndemnarea practic etc.
4.4. Portofoliul
Ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessmen - Spandel, 1997) a
performanelor elevilor, este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr. nvmntul
alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor
activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei
metode.
Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a
elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale
personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n
domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea,
colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer
portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva
despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor
propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru
evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor
proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de
viitor etc.).
Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului?
Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Se poate evalua:
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul
propus;
- progresul realizat pe parcursul colectrii produselor.
Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, s evalum att nivelul atins,
ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale:
348
- un numr mic de piese (6,8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare
de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante;
- precizarea corect i asimilarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea
portofoliului;
- refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza
ntreaga informaie coninut n portofoliu.
Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu
se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:
- pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului;
- a crea o colecie de produse personale importante;
- a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase;
- a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel
de nvare superior etc.
Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii:
- de celebrare (srbtorire);
- de dezvoltare;
- de competen.
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai
potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis,
dect n sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea
portofoliului, nct deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii.
Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul
dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct specific mai precis
competena vizat (exemplu: competena de scris este mult prea larg pentru a putea fi
vizualizat prin portofoliu, ns, spre exemplu competena de exprimare logic n scris
sau capacitatea de redare grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai bine
procesul de evaluare).
Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este
nevoie de demonstrarea gradului de pregtire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup
de studiu (exemplu: pentru copiii supradotai).
n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de
portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice
test de admitere.
4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a
unui ciclu de nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri
practice) asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de
timp enunat. Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n
sistemul nostru de nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie
ce ierarhizeaz candidaii n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la
concursurile de admitere (licee, coli profesionale, faculti etc.), la concursurile pentru
ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i
practice.
349
350
351
352
353
e). Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor
n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu
realizeze doar o examinare prin sondaj".
n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri
deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul
critic. Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip ngduie fie itemi
sub forma de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu
rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri
nchise cunosc trei variante:
- itemi tip alegere multipl prin care se ofer mai multe soluii, din care numai
una este corect;
- itemi tip adevrat - fals;
- itemi pereche, n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu
cele prezentate n ntrebri.
Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii
fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri
valorice a elevilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor. De
pild, n situaia itemilor de tip alegere multipl, se vor oferi mai multe soluii, cel puin
patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect.
Apoi trebuie avut n vedere gradul de dificultate a itemilor.
Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauza c
sunt exclui, din start, elevi cu o pregtire intermediar.
354
355
Rex
Rex
0.
1.
% de probabilitate
de a nimeri din
ntmplare
2.
3.
4.
% de probabilitate
de a nimeri din
ntmplare
5.
-2,50
10,74
-10
0,01
-1,25
26,84
-8
0,98
0,00
30,20
-6
4,39
1,25
20,13
-4
11,72
2,50
8,81
-2
20,51
3,75
2,64
24,61
5,00
0,55
20,51
6,25
0,08
11,72
7,50
0,01
4,39
8,75
0,00
0,98
10
10,00
0,00
10
10
0,01
356
instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea
de aplicare i concordana dintre coninutul lor i aspectele supuse msurrii.
a). Primul considerent de care trebuie s se in seama n alegerea unei probe este
scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul ca funcia principal a unui
instrument de msurare este aceea de a furniza informaii cu privire la nivelul
performanelor atinse i la starea activitii didactice n perspectiva unor obiective
pedagogice, alctuirea probei sau opiunea pentru o anumit prob din cele cunoscute
trebuie s se produc n funcie de msurarea care rspunde obiectivelor evalurii.
b). Criteriul urmtor l constituie posibilitile de utilizare a testului care se refera
la numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de
a-l aplica de ctre cel care urmeaz s-l foloseasc, condiiile de notare, .a.m.d.
c). n fine, nc o condiie a folosirii unui instrument este s permit msurarea ct
mai exact a fenomenului examinat.
Helmstadter atrage atenia asupra unor erori posibile n conceperea i aplicarea
probelor de examinare.
- Erori de interpretare - sunt acelea care rezult dintr-o greit nelegere a
datelor sau a unor aspecte ale msurrii. n legtur cu aceasta, trebuie menionat c
msurarea a numeroase variabile ale rezultatelor colare, ca i a celor psihologice este
lipsit de un punct zero i nu exist nici garania c unitile sunt egale pe toat ntinderea
strii.
Determinat de aceste particulariti, punctajul obinut de un subiect la o verificare
nu are o semnificaie prin el nsui. El dobndete o semnificaie numai prin compararea
acestui rezultat cu cele obinute de ali subieci, altminteri, i se poate conferi o
semnificaie neadecvat, comindu-se o eroare de interpretare.
- Erori variabile - sunt acelea care rezult din accidente i inexactiti
ntmpltoare provocate de multe cauze: instructaj greit sau neclar, intervenia unor
factori inhibitori n timpul aplicrii probelor, starea de oboseal a subiecilor etc. Aceste
erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluiai test sau de la un test la altul,
n funcie de circumstane.
- Erori personale - sunt fluctuaiile ce apar n punctajele atribuite unui rezultat
(unei lucrri) de ctre aceeai persoan, dar n momente diferite, precum i aprecierile
diferite ale aceluiai rezultat, emise de ctre persoane diferite.
- Erori constante - sunt acelea care se produc datorit raportului dintre punctajul
probei i trsturile rezultatelor msurate. Se tie c n domeniul rezultatelor colare ca i
al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt msurate direct, ci indirect,
prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puin caracteristicii
msurate. De exemplu, cunotinele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorit unor
dificulti de exprimare (orale sau scrise).
Aceasta este o eroare constant, deoarece cantitatea de eroare este aceeai pentru
o persoan, indiferent de cte ori i de ctre cine este examinat. Cele patru categorii de
erori sunt corelate cu caracteristicile probelor de msurare. n acest sens, fiecare nsuire
deriv dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaii pot fi
prezentate astfel:
- standardizarea asigur evitarea erorilor de interpretare;
- exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile;
- obiectivitatea nltura erorile personale;
357
- impun elevilor o atitudine sistematic asupra nvrii i deci contribuie ntr-o msur
mai mic la formarea capacitii de prelucrare a cunotinelor de sintez i de
creaie;
- permit determinarea analitic a nivelului de cunotine nsuite de elevi;
- faciliteaz diagnosticarea unor capaciti, abiliti, deprinderi i priceperi;
- se pot aplica n timpul leciei i nu n condiii de laborator;
- indic valoarea informaiei acumulate de elevi etc.
Raportul dintre testele de cunotine i metodele tradiionale de evaluare
(ascultarea, lucrrile de control) seamn cu relaia dintre testul psihologic etalonat i
358
359
B. ETALONAREA I REPREZENTATIVITATEA
n timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport ntre probele testului i
obiectivele urmrite, etalonarea i reprezentativitatea se refer la populaia de elevi, unde
a fost experimentat testul i la populaia unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subieci ce
urmeaz a fi supus investigaiei ce poate fi construit ntr-un mod aleator se numete
eantion. Pentru a asigura reprezentativitatea eantionului este important ca populaia din
care este format eantionul s fie bine amestecat. Problema corectitudinii comparaiilor
i a calitii msurrii nivelului de pregtire a elevilor reprezint esena evalurii, cu
implicaii nu numai n plan tiinific i metodologic, ci i sub aspect moral i social; de
rezultatele ei depinde n ultima instan soarta tinerilor.
Analiza pertinent a rezultatelor obinute de subieci la teste presupune
transformarea acestora n scoruri derivate, care, pe de o parte, indic poziia relativ a
persoanei testate n cazul eantionului normativ, permind astfel o evaluare cantitativ a
randamentului individual n raport cu performanele altor persoane i, pe de alt parte,
scorurile derivate, permit deja o comparare direct a rezultatelor .
n absena unor metodologii tot att de sofisticate precum n psihologie, a unor
reglementri corespunztoare n pedagogie i didactic, etalonarea are un sens mai larg,
servind nemijlocit comparrii rezultatelor obinute de candidai: Un principiu
fundamental i universal al oricrei evaluri este faptul ca ceea ce urmeaz a se evalua,
trebuie s se compare cu altceva care servete astfel ca etalon (James M. Thyne ,1978).
Principiile metodologice ale etalonrii i reprezentativitii ies i mai mult n
eviden n cazul comparaiilor pe plan internaional a rezultatelor i performanelor
colare ale elevilor de aceeai vrst sau de vrste apropiate.
A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asociaiei Internaionale pentru Evaluarea
Randamentului colar sublinia necesitatea unor comparaii care s aib
n vedere populaia colar aflat n apropierea unui punct colar terminal i care s
implice multe ri.
Tjerd Plomp (1982), preedintele I.E. A., sintetiznd experienele de peste 4
decenii de comparare internaional a performanelor colare i intelectuale ale elevilor la
mai multe discipline, evidenia 5 avantaje majore ale participrii rilor la aceste
investigaii:
1). Comparaiile pe plan internaional ntre rezultatele obinute de elevi la testele
de cunotine ofer i informaii de cea mai bun calitate, privind situaia nvmntului
din fiecare ar, indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor.
2). Se pot cunoate i explica diferenele dintre sistemele de nvmnt din
diferite ri i consecinele lor social-economice.
3). Permite formarea unor echipe naionale de cercettori specializai n tehnicile
de ancheta i studii evaluative.
4). Cristalizarea unei metodologii care faciliteaz elaborarea unor evaluri pe plan
naional.
5). Acces la o reea internaional de experi n materie de cercetare i educaie.
360
C. FIDELITATEA
cuvinte, testul trebuie s fie astfel conceput nct s permit utilizarea unor procedee
statistice.
3. Asigurarea designului i coerenei testului printr-o distribuire raional a
sensului n funcie de obiective, ipoteze, variabile, dar i n raport cu itemii i expresiile
utilizate.
4. Controlul permanent al modului de folosire n optica instructiv-educativ,
formularea atent a instruciunilor de aplicare a instrumentului de msurare i respectarea
lor strict n toate condiiile de aplicare.
D. VALIDITATEA
I. Itemurile deschise - sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolv ntrun mod personal, liber, avnd posibilitatea ca pe lng cunotine s demonstreze i
capacitile sale de exprimare, de gndire logic i creatoare etc. Acestea sunt de fapt
ntrebrile ce se pun elevilor n mod curent n procesul de nvmnt, cerndu-li-se s
362
specifice, definitorii.
Figura 1.
De exemplu: desenul alturat reprezint incomplet
capul i piciorul berzei.
Completeaz desenul din figura 1.
3) Desene ce trebuie adnotate permit n special verificarea msurii n care elevii i-au
nsuit terminologia tiinific i recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice
etc.
De exemplu, completeaz fig. 1 cu denumirile prilor corpului i ale organelor; indic n
fig. 2 i 3 denumirea speciei prezentate.
Figura 1
a). ...............................................
b). ...............................................
Figura 2 ....................................
363
Figura 3 ...................................
4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine - asigur verificarea reprezentrilor
pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele i procesele biologice studiate.
De exemplu:
- reprezint schematic drumul aerului n corpul petelui n timpul respiraiei;
- prezint prin desene schematice capul crapului i rechinului, evideniind
deosebirile;
- prezint ntr-un desen schematic corpul crapului i al rechinului, evideniind
deosebirile.
5) Itemuri constructive - reclam anumite operaii i activiti intelectuale:
comparaie, clasificare, stabilirea unor relaii etc.
De exemplu:
- indic trei nsuiri prin care mormolocul se deosebete de broasca adult;
- mparte urmtoarele mamifere n ase grupe, n funcie de modul lor de hrnire.
Precizeaz cum se hrnete fiecare grup: cal, jder, urs brun, vac, porc, arici, oarece,
lup, crti, urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu.
1........................... 2 ............................... 3 ............................... 4 .............................. 5
............................... 6 ...............................
Aceast sarcin poate fi simplificat dac, pe lng criteriul de clasificare (modul
de hrnire), denumim i cele ase categorii n care se grupeaz mamiferele enumerate n
funcie de acest criteriu. Dimpotriv, dificultatea sarcinii va crete daca vom las pe
seama elevului s aleag i criteriul n funcie de care aceste animale pot fi grupate.
De exemplu:
- La care dintre animalele enumerate se vede c respir ?;
Subliniaz-le! (cine, cal, porc, gin, porumbel, broasc, crap, crbu, fluture,
rm);
- De ce nu se vede la fiecare? .
II. Itemurile nchise sunt sarcini cu rspunsuri la alegere. Acestea prezint, pe de
o parte, avantajul ca permit verificarea achiziiilor ntr-un domeniu vast, ntr-un timp
relativ scurt i, pe de alt parte, interpretarea univoc a rezultatelor. Cu toate acestea,
utilizarea unor asemenea itemuri n evaluarea randamentului colar a suscitat i suscit
nc controverse i obiecii. Unii consider c se pericliteaz astfel dezvoltarea exprimrii
verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat c
itemurile cu rspunsuri la alegere apeleaz doar la memorie, punnd n eviden nsuirea
cunotinelor la nivel de recunoatere.
S-a demonstrat ns c marea varietate de forme n care se redacteaz aceste
itemuri permit implicarea unor activiti intelectuale superioare. Cel mai adesea se
invoc ns posibilitatea alegerii ntmpltoare a rspunsului corect. Pentru a preveni
acest pericol real, se exclud itemurile cu numai dou rspunsuri la alegere i se utilizeaz
cu precdere itemuri cu cinci rspunsuri la alegere, reducndu-se astfel la minimum
posibil probabilitatea ghicirii rspunsului corect.
364
Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar
cteva, care, dup prerea noastr, i pot gsi aplicabilitatea la nivelul nvmntului
gimnazial n predarea biologiei:
1) Alegerea multipl - itemurile de acest fel cuprind o ntrebare i mai multe
rspunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. Rspunsurile eronate poart
denumirea de distractori i n general, sunt astfel formulate nct s poat fi plauzibile i
nu evident absurde. Cel mai adesea, n calitate de distractori se folosesc greelile tipice
ale elevilor.
Aceste itemuri pot fi redactate n mai multe variante:
a) un singur rspuns corect - mai muli distractori:
De exemplu:
Rolul principal n micarea petilor l au:
1. nottoarele pectorale;
2. nottoarea codal;
3, nottoarele abdominale.
Petii respir prin:
1. camera branhial;
2. opercule;
3. branhii.
Crapul este un pete:
1. vegetarian;
2. omnivor;
3. carnivor
Rechinul are scheletul alctuit din:
1. oase;
2. cartilaje;
3. cartilaje i oase.
Unde ajunge sngele din ventriculul drept? :
1. n atriul drept;
2. n ventriculul stng;
3. n artera pulmonar;
4. n atriul stng;
5. n artera aort.
Din ventriculul drept sngele ajunge:
1. n atriul drept;
2. n ventriculul stng;
3. n artera pulmonar;
4. n atriul stng;
5. n artera aort.
b) mai multe rspunsuri corecte - un singur distractor (depistarea greelii)
De exemplu:
Care dintre afirmaii este greit? :
1. Din ventriculul stng sngele ajunge n plmni;
2. Din plmni sngele ajunge n atriul stng;
3. Din atriul stng sngele ajunge n ventriculul stng;
4. Din ventriculul stng sngele ajunge n organism;
365
367
n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele
sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte
poate contribui la o evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea;
b) prin calificative:
foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9,
bine - echivalentul notelor de 8 i 7,
suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5,
insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1;
c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.);
d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii,
lucrri practice, preselecii etc.);
e) prin bile colorate:
albe - foarte bine,
roii - suficient,
negre - insuficient;
f) prin aprecieri n limba latin:
magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine;
cum laude (cu laud) - pentru bine.
5.2. Acordarea notelor (criterii)
Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice)
sunt:
a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor,
deprinderilor i priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i
calitatea acestor achiziii;
b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de
celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n
trecut);
c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor
intelectuale i profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul
critic etc.;
d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie ce a greit i ce
trebuie s fac pentru a progresa;
e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze
eecurile);
f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile.
5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare
Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie
stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerina fundamental a aciunii
n aceasta privin este de a tinde ctre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, n
368
sensul c divergenele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei
anumite performane s fie ct mai mici.
n condiiile n care activitatea de instruire i educaie se realizeaz pe baza unor
programe care stabilesc coninuturile ce trebuie nsuite, aprecierea ct mai obiectiv a
rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la cerinele programei colare.
Aceast relaie pune n eviden importana pe care o prezint - pentru aprecierea
rezultatelor colare - definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un
demers didactic. Pe lng faptul c indic n ce direcie trebuie orientate procesele de
instruire, obiectivele pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac sa realizat ceea ce s-a urmrit. n aceast perspectiv, obiectivele pedagogice reprezint
rezultatele dorite sau ateptate i ca urmare, ndeplinesc funcia de criterii de
referin n formularea unor judeci valorice asupra rezultatelor obinute.
Muli autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare:
- prin raportarea la cerinele programei colare, la obiectivele pedagogice
urmrite, punnd n eviden calitatea activitii care a dus la rezultate constante, cu alte
cuvinte, eficacitatea acesteia;
- prin raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat, a clasei, ceea ce
relev mai ales eficiena activitii;
- prin raportarea la posibilitile fiecrui elev i la nivelul existent la nceputul
programului, realizndu-se o evaluare de progres. n mod obinuit, nici unul din aceste
criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind mbinat i completat de
celelalte, ori influenat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor - realizat prin
raportarea la coninutul programei i la obiectivele urmrite - este influenat de nivelul
general de pregtire a grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim, de regul, n
tendina de apreciere mai indulgent (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas
cu un nivel mai sczut i de apreciere mai exigent a celor cu un standard de pregtire
mai ridicat. Aprecierea rezultatelor n funcie de nivelul clasei nu constituie un principiu
de evaluare, ci se manifest ca factor ce influeneaz evalurile realizate dup obiectivele
de atins (Popescu P. ,1978).
Exist o situaie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se
realizeaz prin compararea lor cu nivelul de pregtire al elevilor la nceputul perioadei de
instruire i prin raportarea la posibilitile lor.
Dei nici acest mod de evaluare nu constituie n coala noastr o norm de
apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de frecvent n conduita de evaluatori a
cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea
progreselor nregistrate de acetia.
5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor
Studiile docimologice i chiar constatri curente pun n eviden fragilitatea i
chiar absena obiectivitii n funcie de condiiile de nvare, de dificultatea sarcinii
propuse, dar i de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numeroi
factori care influeneaz actul notrii rezultatelor rmn neidentificai.
Aa se explic faptul c, n mod obinuit, compararea notelor atribuite de diveri
examinatori, independent unii de alii, arat c acestea difer de la un profesor la altul,
proporia dezacordurilor fiind mai ridicat dect cea a acordurilor. De asemenea, notele
369
atribuite aceleiai lucrri, la intervale de timp, sunt puin stabile n cazul aceluiai
profesor. Aadar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim att n variaiile
interindividuale, dezacord ntre aprecierile fcute aceleiai lucrri de ctre profesori
diferii, ct i n cele intraindividuale, dezacord ntre aprecierile succesive ale aceluiai
profesor (Thyne J., 1978).
Exist numeroase mprejurri legate de activitatea profesorului care conduc la
erori de apreciere, cu toat dorina acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii.
- Efectul halo (analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920) se exprim n
tendina aprecierii unor rezultate sau nsuiri sub influena impresiei generale asupra
subiectului. Un elev care are o bun reputaie n faa profesorilor si face s apar n jurul
su un halo, datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli sau rezultate mai
slabe.
Pentru nlturarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu
examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilitilor de identificare a
elevilor crora le aparin unele lucrri.
Efectul halo se produce i n aprecierea conduitei elevilor, mai ales fa de
cazurile extreme, adic a elevilor de frunte i a elevilor problem. Fa de cei
dinti, efectul acioneaz n favoarea lor, iar n al doilea caz, n defavoarea subiecilor,
prerea negativ a pedagogului despre acetia fcndu-l s nu vad ceea ce este bun n
conduita elevilor i conducnd la o apreciere mai sever.
Erori similare efectului halo sunt:
- Efectul de blndee generat de tendina de a aprecia cu indulgen persoanele
mai bine cunoscute n comparaie cu cele mai puin cunoscute, sau eroarea de ateptare,
care apare n cazul noului venit ntr-un colectiv de elevi. O variant a acesteia este
eroarea de generozitate. Aceasta se produce n cazurile n care evaluatorul are
motive de a manifesta indulgena n aprecierea subiecilor (diriginte, ndrumtor de
grup studeneasc, an)
- tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale
educative;
- interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti;
- ncercarea de a pstra nentinat onoarea clasei, .a.m.d.
- Asemntor efectului halo, un alt aspect al comportamentului profesorului ca
evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert
de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit crora sculptorul s-a
ndrgostit de propria creaie (n cazul efectului Pygmalion sau Oedip care i-a omort
tatl pentru c oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se susine c aprecierea
rezultatelor deinute de un elev sunt puternic influenate de opinia pe care evaluatorul i-a
format-o despre capacitile acestuia. Influena este aa de mare nct opinia subiectului
determin apariia fenomenului.
Efectul Oedipian se ntlnete frecvent n practica colar, mai ales n mprejurri
n care profesorii au o prere nefavorabil despre unii elevi, determinat de diferite
consideraii (mai ales cazul elevilor crescui n casele de copii, pe care profesorii i
consider inapi pentru performanele colare).
- Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant.
Fiecare profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul su mod de aplicare a
criteriilor de apreciere.
Astfel:
370
371
372
373
Boala
Tulburri
deficitar
de
vedere;
Cretere
C
Beri-beri
3. Ai fost la dentist, i-a fcut radiografia dinilor pentru o jumtate de gur i a gsit:
1
1
2
2
I ; C ; Pm ; M
2
1
2
2
Noteaz ce dini i lipsesc:..
4. Noteaz n tabel segmentele tubului digestiv n care are loc digestia alimentelor,
preciznd totodat i sucul digestiv care intervine:
Segmentul
Sucul digestiv
374
376
377
378
examenului. Astfel, li s-a cerut elevilor i studenilor s-i aprecieze pregtirea nainte de
lucrarea scris semestrial, respectiv nainte de examen, printr-o not global. Dup
examen, acetia au formulat a doua apreciere, evident raportat la calitatea rspunsului
dat. Rezultatele indic: la matematic acord = 30%, note mai mari dup examen = 20%,
note mai mici = 50%.
Datele obinute arat c, n general, subiecii au o prere mai bun despre
pregtirea examenului dect rezultatul obinut. De asemenea, concordana celor dou
aprecieri este, n acest caz, mai mare la disciplinele exacte.
Trstura caracteristic a acestor tehnici o constituie exerciiul prin care elevii
sunt antrenai pentru a aprecia propriile rezultate n vederea cultivrii capacitii de
autoevaluare, precum i ndrumarea i orientarea acordat de profesor, care pstreaz de
cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor
msurate.
5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte
Ca operaii ale proiectrii pedagogice, definirea obiectivelor i construirea
instrumentelor de evaluare sunt att de strns legate, nct, practic, ele se realizeaz
simultan i, pn la un punct, chiar se suprapun. ntr-adevr, prin nsui procesul de
operaionalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiectrii, dar i
reperele n funcie de care se evalueaz coninutul, organizarea, metodele i mijloacele de
nvmnt proiectate pe baza lor.
Dar relaia obiective - evaluare, privit n contextul unei tehnologii a actului de
predare nvare, nu este liniar, nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor
n criterii i tehnici de evaluare, are caracterul unei corespondene ntre punctul de plecare
i rezultatele finale ale procesului de nvmnt, ntruct obiectivele (n calitatea lor de
parametrii anticipai) i rezultatele (ca parametri realizai) sunt totui dou realiti
distincte, ntre care exist puncte comune, dar i diferene. n contextul tehnologiei
didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de nvmnt, care, la rndul lor,
pot i trebuie s fie supuse evalurii. Evaluarea are propriile obiective, definite ntr-un
cadru larg, supraordonat celui n care au fost definite obiectivele pedagogice.
Evaluarea rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic problemele moderne, natura raporturilor profesor elev etc. - se pot realiza, cu rigoarea
necesar, numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau
formularea acestora ntr-o manier general, nespecific diverselor activiti sau unor
secvene ale acestora, nu permite cunoaterea clar a ceea ce se ateapt i, ca urmare,
nici evaluarea rezultatului aciunii pedagogice. Experiena dovedete c evaluarea
rezultatelor colare, de oricine ar fi operat, fie de profesor, fie de ali factori sau de
subiecii nii printr-un act de autoevaluare, presupune existena unor criterii ca puncte
de reper. n acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o
atitudine axiologic. Prin urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite:
- s se tie n ce direcie trebuie orientat activitatea;
- s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit;
Din acest punct de vedere, este important ca obiectivele s fie realizabile, s nu
fie postulate fantastice (Tadeusz Kotarbinski), i anume:
379
380
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1991
2. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1981
3. Bonta, I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, Bucureti, 1994
382
383