Lista de las diez

emociones ms
comunes
Escrito por Ryan Peters | Traducido por Mike Tazenda

Aprende sobre las 10 emociones ms comunes en los seres humanos.

flower smiley image by Brent Walker from Fotolia.com

Las respuestas emocionales en los seres humanos

son producidas tanto por la predisposicin biolgica
como por el estmulo ambiental. A causa de esto, es
imposible determinar o hacer una lista de las
emociones que son ms comunes, ya que cada
individuo es nico en trminos de biologa y
experiencias de vida. An as, los psiclogos han
trabajado en identificar y definir muchas emociones
principales que los seres humanos experimentan.
Las diez emociones comunes son:

Otras personas estn leyendo

30 fotografas que sacarn al obsesivo que

tienes dentro

Lista de sentimientos emocionales

Alegra

La alegra es el estado de nimo caracterizado por el amor,

estar contento, la satisfaccin o el placer.

Confianza
La confianza tiene varias formas, incluyendo predisposicin
a ser vulnerable a las acciones de otro y una creencia
razonable por parte del que confa (la persona que ofrece
confianza) al confiado (la persona que recibe la confianza)
de que se comportar de manera benfica con el que confa.

Miedo
El miedo es la respuesta emocional a la percepcin de una
amenaza externa que puede incluir frecuencia cardaca
acelerada, apertura de los ojos, contraccin muscular y
sudoracin excesiva.

Sorpresa
La sorpresa es un estmulo emocional basado en la
experimentacin de un evento inesperado. La sorpresa
puede ser agradable, desagradable o neutral.

Tristeza
La tristeza se caracteriza por sentimientos de prdida, de
decepcin o impotencia. Muchos psiclogos la consideran el
opuesto bsico a la alegra.

Asco
El asco es una reaccin a algo que se percibe como ofensivo,
sucio o incomible. Los seres humanos pueden sentir asco
por objetos fsicos, como la basura, o por acciones,
opiniones o ideas que encuentran ofensivas.

Furia
El enojo es la emocin ms difcil de categorizar, pero a
menudo se describe como el sentimiento que uno

experimenta para frenar una accin o eliminar una amenaza

externa percibida. Algunos psiclogos argumentan que el
miedo precipita enojo, mientras que otros dicen que un
individuo se enfurece sin experimentar miedo primero.

Anticipacin
La anticipacin es un sentimiento placentero que se
experimenta al esperar por una experiencia o evento
positivo prximo.

Amor
Mientras que el amor es frecuentemente citada como una
emocin genrica, los psiclogos como Robert Plutchik han
sugerido que las ocho emociones previamente listadas en
este artculo son bsicas a todos los seres humanos y
necesarias para la preservacin y evolucin de la especie.
Plutchik argumenta que las emociones avanzadas, como el
amor, son una combinacin de dos o ms emociones
genricas. l cree que el amor, experimentado como
sentimientos fuertes de unin y atraccin, es una
combinacin de alegra y confianza.

Remordimiento
Caracterizado por sentimientos de arrepentimiento y a
veces vergenza, el remordimiento tambin es considerado
una emocin avanzada. Los psiclogos creen que el
remordimiento es una combinacin de sorpresa y asco.

Quiero saber cules son las

emociones?

Lo que me interesa saber sobre cules son las

emociones es la posicin relativa entre unas y
otras. Cuando quiero salir de la negatividad, uso
esa sucesin como una escalera para salir del
abismo.
La escalera emocional es

una herramienta valiossima para ascender

hacia estados de mayor alivio

en los que la energa empieza a moverse

en una direccin que me construye en vez de

destruirme.

Un ejemplo muy claro de esto es el paso del miedo al

enojo. Con miedo, me siento aprisionad@ y muy
disminuid@.

Cuando al fin me enojo, genero un movimiento de energa

que me libera un poco y me permite sentir que recupero un
tanto el control sobre mi vida.
Es cierto, cuando yo tena 18 aos, me rebel contra mi
padre a quien siempre le tuve mucho miedo. Me sent
mucho mejor conmigo mismo, ms fuerte y determinado a
vivir mi vida segn mis propias directrices.
Lamentablemente, me exced en mi rebelda y me enred
con un grupo de gente muy problemtica. En ese momento
no saba nada sobre cules son las emociones y cmo
manejarlas.
La primera parte te dio buenos resultados. Pero no supiste
en ese momento cmo continuar subiendo por la escalera
emocional hacia estados ms constructivos de tu
integridad.

De haber sabido cmo, habras continuado con emociones

tales como decepcin y luego coraje hasta encontrar un
equilibrio. Es posible que hubieras podido negociar un
acuerdo con tu padre que te habra fortalecido mucho.
"Me interesa saber cules son las emociones que usaremos
como referencia y cmo moverme a travs de ellas."
El punto aqu es que las emociones ubicadas en los
peldaos ms bajos me hacen sentir:

muy mal

aprisionad@

con menos energa

la mente muy desordenada y

llena de creencias que me disminuyen.

En la medida en que vaya subiendo por esa sucesin de

emociones, recupero ms y ms bienestar, libertad,
energa, claridad y fuerza constructiva.
Lo importante es que me mueva en la direccin de mi
integridad, y me siga moviendo en esa direccin, para no
quedarme atascad@ a medio camino.

Cuales son las emociones - los tipos

de emociones
Como esto no es gimnasia intelectual, sino un espacio de
transformacin personal prctico, los tipos de emociones
que interesan son slo en cuanto a su valor relativo.
Lo que haremos ac es usar esta informacin a manera de
termmetro para saber cul est ms caliente y cul ms
fra.
Hay dos propuestas muy buenas de esta forma de
organizar las emociones, que nos han inspirado. Una es la

de Sedona Method y la otra de Abraham-Hicks. Nuestra

propia escalera emocional es as:
1.

alegra

2.

amor

3.

sabidura

4.

libertad

5.

bienestar

6.

fuerza interna

7.

creatividad

8.

coraje

9.

esperanza

10.

pesimismo

11.

decepcin

12.

preocupacin

13.

enojo

14.

odio

15.

inseguridad

16.

miedo

17.

tristeza

18.

culpabilidad

19.

desesperacin

20.

depresin

21.

derrota

Faltan varios otros tipos de emociones. Las emociones

anotadas pueden tener significados distintos para distintas
personas e incluso podran organizarse diferente. Pero
nuestra intencin es exponer algunas de las ms frecuentes

y que nos facilitan comprender cmo movernos de unas a

otras.

Escalera emocional
Esta sucesin escalera emocional desde
las emociones ms positivas hasta las ms
negativas, tiene una nica finalidad:
Comprender por un lado, cules son las
emociones de referencia. Por otro, darme cuenta que puedo
mover mi energa desde una posicin molesta a otra mejor,
de manera gradual hasta llegar a conectarme con mi
esencia.
Muchas veces he querido salir de la tristeza y conectarme
con la alegra, pero no lo he logrado. Ese paso es difcil
pues implica un salto muy grande.
Me resultar ms fcil moverme de la tristeza al miedo,
luego al enojo, de all a la decepcin. Si logro pasar a la
esperanza, ya estar fuera del barreal. Entonces me ser
ms fcil conectarme con el coraje y todas las otras
emociones grandiosas que me construyen y hacen de mi
vida algo extraordinario. En ese momento ya estar
conectad@ a mi esencia, a la mejor parte de m.
Si comprendo cules son las emociones a las que puedo
moverme con ms facilidad, habr dado un gran paso.
Las caractersticas de los niveles inferiores son:

siento menos energa

mi mente est ms confusa

me aferro ms a la emocin

me siento ms aprisionad@ y

mi nivel de frecuencia es ms bajo.

Detengo esa necedad de culparme por sentir emociones

negativas y empiezo a revisar los pensamientos que las
generan. De ahora en adelante, slo reformulo mis
pensamientos para generar otros tipos de emociones e ir
subiendo gradualmente por la escalera emocional.

Psicologa infantil
Evaluacin, diagnstico y tratamiento psicolgico infantil
en Vic, Barcelona, Manresa y Girona.
En la infancia es muy importante detectar caractersticas y rasgos de personalidad del
nio/a que le dificulten su bienestar presente pero tambin que le permitan desarrollarse y vivir
en plenitud en la poca adolescente-adulta.
En Psigma consideramos que conviene concienciar e insistir en la mejora de habilidades, la
estimulacin de capacidades y el trabajo en las dificultades del niopara ayudarle a adquirir
una buena autoestima y tambin recursos vitales, seguros de vida de todo tipo de
sufrimientos emocionales posteriores.
Nuestro equipo de profesionales se ha especializado en los trastornos del desarrollo, dficit de
atencin, hiperactividad, problemas y conflictos escolares, rendimiento escolar, agresividad,
trastornos de conducta, fobias, tristeza, ansiedad, tics, somatizaciones, problemas con la
alimentacin, trastornos del sueo, trastornos del espectro autista, problemas hijo-pares, ayuda
en separaciones de los padres, luto, conflictos,...
La avaluacin y el tratamiento se realiza valorando por parte del profesional, qu es importante
en cada caso y motivo de consulta, estableciendo una avaluacin y tratamiento
individualizado en que se decidir si de debe trabajar ms con el nio/a, con los padres o
de forma combinada. Las frecuencias de sesiones son entre semanal y tres semanas.

Tratamientos especficos de psicologa infantil en Vic,

Barcelona, Manresa y Girona

Problemas de relacin (timidez, agresividad, inseguridad)

Trastornos de conducta (impulsividad, desobediencia, negativismo, rabietas, celos ...)

Trastornos de la regulacin

Trastornos de ansiedad y del estado de nimo (depresin, tristeza, angustia, tics,)

TDAH (Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) y TDA (Trastorno por
dficit de atencin)

Fobias especficas (a la oscuridad, a la escuela, a la separacin,)

Alteraciones del sueo (pesadillas, insomnio, miedos,)

Trastornos y dificultades de la conducta alimentaria

Repercusiones de crisis familiares y divorcios

Consecuencias y soporte debido a enfermedades y trastornos del nio/a

Trastornos del Espectro del Autismo

Retraso global del desarrollo

Bullying

Problemas de relacin padres hijo/a

Estimulacin y prevencin de la autoestima

Entrenamiento en inteligencia emocional y habilidades sociales

Problemas de relacin (timidez, agresividad, inseguridad).

Muchos nios, debido a caractersticas propias de carcter y/o temperamento o debido a su
entorno, muestran dificultades de relacin con sus iguales. Es importante trabajar con ellos
dndoles estrategias e instrumentos para mejorar esta dificultad. Esto se lleva a cabo
mediante entrenamiento en habilidades sociales o bien trabajando el autocontrol, tanto a
nivel de conducta, como aprender a controlar la ansiedad (en el caso de los nios tmidos).
Mejorar este tipo de problema puede hacer que mejore su autoestima y tambin su calidad de
vida. A su vez, se trabaja con los padres para que puedan ayudar a sus hijos a relacionarse en
situaciones de su vida cotidiana. Los psiclogos infantiles de Vic, Barcelona, Manresa y Girona
elaboramos un plan teraputico individualizado para cada nio/a.

Trastornos de conducta (impulsividad, desobediencia, negativismo,

rabietas, celos ...).
En los Trastornos de Conducta encontramos una gran cantidad de sntomas diferentes que lo
conforman, que van desde la impulsividad, a la trasgresin de las normas sociales,
hasta agresiones fsicas. Son sntomas necesarios, muchas veces difciles de definir en la
adolescencia, para diagnosticar un Trastorno de Conducta: laactitud desafiante i desobediencia
de las normas. Este trastorno muchas veces se presenta comrbido al Trastorno por Dficit de
Atencin con Hiperactividad. Ambos trastornos pueden comportar un riesgo para el

consumo de txicos y/o alcohol. Es por este motivo muy importante el trabajo
de prevencin. El tratamiento que ha demostrado ser ms eficaz es la combinacin de
frmacos con intervencin psicolgica. Por este motivo, los psiclogos infantiles de Vic,
Manresa, Girona y Barcelona nos hemos especializado en este problema tan comn ofreciendo
un trabajo psicoteraputico eficaz y riguroso delante de estas conductas.

Trastornos de la regulacin.
Se caracterizan por la dificultad de regular los procesos conductuales, fisiolgicos, sensoriales,
atencionales, motores y/o afectivos, y de capacidad para organizarse de manera positiva en el
mbito afectivo (tranquilidad, alerta).

Hipersensible: presenta sintomatologa hiperactiva o hipersensible ante diferentes

estmulos:

Temeroso-cauto: excesiva cautela, inhibicin. El nio explora muy poco y manifiesta

disgusto ante los cambios de rutina. Tiende a experimentar miedo y a aferrarse a situaciones
conocidas. Reacciona de manera excesiva a los estmulos (tctiles y sensoriales).

Negativo-desafiante: actitud de negativismo, terquedad, control. Muestran dificultades

para aceptar los cambios. Reacciona de manera excesiva ante el contacto y los sonidos.

Hiporeactivo: presentan actitudes de retraimiento. Muestran dificultades para la

exploracin de relaciones. Pueden parecer apticos y retrados. Se cansan fcilmente.
Reaccionan muy poco ante estmulos sonoros y de movimiento.

Retrado-dificultad al compromiso: aparentan desinters en la exploracin de las

relaciones. Exploracin motriz escasa y juego limitado.

Abstrado: se muestran ensimismados o desinteresados por el entorno. Exploracin y

juego solitario. No rehyen al contacto y a la relacin con los dems.

Desorganizado, motor, impulsivo: pobre control y desorganizacin en su

comportamiento. Elevada actividad motriz y bsqueda de contacto. Muestran poca cautela. Poca
conciencia del peligro, en ocasiones agresividad. Bsqueda de estimulacin sensorial.
Prevenir y estimular para mejorar al nio/a es esencial durante la infancia con el fin de poder
reducir o eliminar los problemas que se puedan presentar en la adolescencia o edad adulta. Este
es el objetivo de los psiclogos infantiles de Vic, Barcelona, Girona y Manresa.

Trastornos de ansiedad y del estado de nimo (depresin, tristeza, angustia,

tics,)
Los Trastornos de ansiedad y del estado de nimo se presentan de diferentes maneras, con
diferentes grados y sintomatologa variable, dependiendo de la edad del nio. Los sntomas ms

caractersticos en el caso de la ansiedad son; lapreocupacin, miedo intenso o inquietud. En el

caso de la depresin son latristeza, la soledad, la irritabilidad o indefensin.
No existe un nico tratamiento. Los psiclogos infantiles de Barcelona, Vic, Manresa y Girona
utilizamos diferentes tcnicas cognitivas y conductuales, como pueden ser: relajacin,
habilidades sociales, exposicin, reestructuracin cognitiva, etc.

TDAH (Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad) y TDA

(Trastorno por dficit de atencin)
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad se caracteriza pordificultades
atencionales, impulsividad e hiperactividad. Se identificar como un trastorno cuando estos
sntomas se observen con una frecuencia e intensidad mayor que en los nios de la misma edad,
interfiriendo en la vida familiar, social y escolar del nio.
No todos los nios presentan todos los sntomas, pudiendo as diferenciar el TDAH del TDA
(Trastorno por Dficit de Atencin sin Hiperactividad).
El tratamiento que ms efectividad ha demostrado es el de carcter multimodal; psicolgico
(tanto con el nio como con las familias y los maestros), psicopedaggico (mejorar las
habilidades acadmicas) y farmacolgico. En Psigma, los psiclogos infantiles en Vic,
Barcelona, Manresa y Girona, estamos en constante revisin de las investigaciones cientficas
que aparecen constantemente para trabajar con el mximo rigor y eficacia estos trastornos tan
comunes.

Fobias especficas (a la oscuridad, a la escuela, a la separacin,)

Sentimiento de miedo intenso y persistente, que es excesivo e irracional. Este miedo aparece
como consecuencia de la presencia y anticipacin de objetos o situaciones especficas
(animales, oscuridad, alturas, ascensores...). Como a consecuencia de la exposicin al estmulo
fbico aparece una respuesta inmediata de ansiedad. Las situaciones temidas son evitadas o
vividas con malestar intenso, interfiriendo en la vida de la persona o en sus actividades
acadmicas o sociales.
Para poder la definirla como a trastorno, los nios y/o adolescentes tienen que presentar el
problema con una duracin mnima de 6 meses. Una de las tcnicas que utilizamos los
psiclogos infantiles de Vic, Girona, Barcelona y Manresa para el tratamiento de este trastorno,
es la desensibilizacin sistemtica. El tratamientofarmacolgico se utiliza algunas veces para
atenuar la sintomatologa.

Alteraciones del sueo (pesadillas, insomnio, miedos,)

Las alteraciones o Trastornos del Sueo son divididos en dos grupos:

lasdisomnias (caracterizadas por los trastornos de cantidad, calidad y horario del sueo:
insomnio, hipersomnia, narcolepsia, trastornos del ciclo circadiano) y
las parasomnias(caracterizadas por conductas anormales durante las fases del sueo: pesadillas,
terrores nocturnos, bruxismo, somniloquia.)
En el rea de psicologa infantil de Vic, Barcelona, Manresa y Girona de Psima, la intervencin
es diferente segn la alteracin, pero es esencial para poder erradicar todas las alteraciones que
provoca el trastorno en la vida cuotidiana del nio o adolescente (tanto en la escuela, como en
casa).

Trastornos y dificultades de la conducta alimentaria.

Los Trastornos de la conducta alimentaria se caracterizan por alteraciones persistentes en la
alimentacin y en la ingesta. Los trastornos especficos son: Pica, Trastorno de Rumiacin,
Trastorno de la Ingesta Alimentaria (DSM-IV), siendo estos tres trastornos propios de la
infancia, y Trastorno de la Conducta Alimentaria (Anorexia Nerviosa, Bulimia Nerviosa,
Trastorno por Atracones).
La intervencin que realizamos los psiclogos infantiles de Vic, Barcelona, Manresa y Girona
de Psigma, se enmarca en una evaluacin biopsicolgica (multidimensional) y se contempla
desde un tratamiento personalizado en base a las caractersticas individuales de la persona
(Edad, tiempo de evolucin de la enfermedad, personalidad, contexto familiar...). En el caso de
la anorexia y la bulimia es importante hacer terapia grupal para mejorar las habilidades sociales,
para potenciar la ayuda entre los miembros del grupo y para ir adquiriendo consciencia de la
enfermedad, entre otros aspectos. Tambin es importante ofrecer un espacio a los familiares de
los pacientes donde puedan expresarse a nivel emocional.

Repercusiones de crisis familiares y divorcios.

A menudo nos encontramos con familias que pasan por crisis, algunas llegando a
lasseparaciones. Los nios, cuando viven situaciones difciles, lo pueden mostrar haciendo
pequeas regresiones, mostrando una conducta ms inhibida o con problemas de conducta.
La intervencin que aconsejamos en Psigma Barcelona, Vic, Manresa y Girona, en el rea de
psicologa infantil, en estos casos, pretende trabajar conjuntamente con los padres en relacin a
la crianza y desarrollo de los nios, para alcanzar situaciones emocionalmente positivas y con
el objetivo de disminuir la ansiedad del nio, as como explicar a los nios los acontecimientos
vitales de forma natural y adecuada. A la vez se interviene con el nio para darle apoyo y un

espacio para expresarse.

Consecuencias y soporte debido a enfermedades y trastornos del nio/a.

Muchos nios que han sido hospitalizados durante largos periodos, presentandificultades para
relacionarse, de aprendizaje y/o de angustia. A la vez, crean un vnculo muy fuerte con los
padres y a veces presentan ansiedad por separacin.
El objetivo principal que perseguimos los psiclogos infantiles de Vic, Barcelona, Manresa y
Girona de Psigma, es el de dar soporte al nio y a su familia para superar los hndicaps a los
que los nios se tienen que afrontar en su vuelta a la vida diaria, ayudndolos con las
dificultades escolares, de angustia o ansiedad (u otros sntomas que puedan
presentar), entrenamiento en habilidades sociales, y un importante trabajo entorno a
la autoestima, a la vez que se trabaja con los padres para que puedan ayudar y acompaar a
su hijo en este proceso.

Trastornos del Espectro del Autismo.

Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) se caracterizan por mostrar dificultades en el
rea de comunicacin y lenguaje, la interaccin social y por la presencia de intereses i
conductas que tienden a ser restringidas, repetitivas y estereotipadas. Existe una alta
prevalencia y variabilidad en la expresin de los sntomas.
En Psigma creemos que es muy importante la intervencin temprana donde el rea de
psicologa infantil de Vic, Barcelona, Manresa y Girona trabajaremos, mediante programas de
modificacin de conducta, la mejora en las habilidades de comunicacin y lenguaje,
el entrenamiento en habilidades sociales, la mejora en la comprensin de las
emociones tanto propias como ajenas.

Retraso global del desarrollo.

Se aplica cuando se aprecia un retraso significativo en las adquisiciones del
desarrollo (motricidad, lenguaje, cognicin, percepcin, funciones emocionales, relacin con el
entorno...). Los nios con retraso evolutivo global pueden evolucionar hacia la normalizacin o
hacia diferentes disfunciones. Es entonces cuando ser necesario modificar el diagnstico. Hasta
que no se clarifique la base del trastorno o retraso, se trata de un diagnstico provisional.
Es frecuente que se encuentren factores emocionales y/o relacionales que interactan con este
retraso, pero tambin disfunciones de tipo neurolgico o sensorial. En Psigma, los psiclogos
infantiles de Vic, Barcelona, Manresa y Girona nos hemos especializado en el retraso global.

Bullying.
El bullying o acoso escolar es el tipo de maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y
continuado que recibe un nio o adolescente por parte de otros. Es un tipo de violencia que
puede darse en diferentes formas: amenazas, agresiones, intimidacin, coacciones,
manipulaciones, fustigacin, bloqueo social. Es decir, la violencia puede ser fsica, verbal social
y/o psicolgica.
La vctima que padece este fenmeno puede presentar sintomatologa ansiosa y/o depresiva.
Es importante que tanto los padres como la escuela sean conscientes de ello para poder abordar
la problemtica, pero tambin poder hacerlo de manera preventiva, con trabajo conjunto con
los diferentes profesionales que forman parte del entorno del nio (psiclogos, maestros,
direccin...). En Psigma, los psiclogos infantiles de Barcelona, Vic, Manresa y Girona,
trabajamos con mucha delicadeza y sobretodo, rapidez, estas situaciones, por el peligro que
suponen.

Problemas de relacin padres hijo/a.

En ocasiones, el vnculo entre padres-hijos se encuentra afectado por diferentes motivos, o
bien por cuestiones de temperamentos, o por estilos educativos de los padres, enfermedades,
trastornos, estrs,. En Psigma, creemos que es muy importante, en este caso, identificar cules
pueden ser los factores que pueden estar influyendo, y trabajar ofrenciendo estrategias a los
padres, ya que estos son un motor bsico en el desarrollo fsico, psicolgico y emocional del
nio, y a la vez trabajando con el nio para ayudarlo a expresarse y a asumir, si es el caso, las
diferentes situaciones en las que se encuentra. Los psiclogos infantiles de Vic, Barcelona,
Manresa y Girona nos hemos especializado en la conflictividad padres-hijos.

Estimulacin y prevencin de la autoestima.

A veces, nos encontramos con nios que presentan actitudes de inseguridad y baja autoestima.
Hay diferentes factores que pueden predisponer a ello. El trabajo que realizamos los psiclogos
de Vic, Barcelona, Manresa y Girona, es conjunto entre los padres, escuela y nio, donde lo que
proponemos es un trabajo desde el refuerzo positivo y la prctica a la mejora de la tolerancia a
la frustracin ante sus errores y lmites. Es muy importante el trabajo conjunto en estos casos,
ante todo, la implicacin de los padres.

Entrenamiento en inteligencia emocional y habilidades sociales.

Muchos nios muestran dificultades de relacin, sobretodo, aquellos que padecen algn tipo de
Trastorno del Espectro Autista o TDAH.
Para poder trabajar estas dificultades, en Psigma, el equipo de psiclogos infantiles de Vic,
Barcelona, Manresa y Girona, realizamos programas de habilidades socialesindividualmente o
en grupo para poder dar herramientas y estrategias para mejorar suinteligencia emocional y
sus habilidades relacionales

CLAVES PARA EL TRATAMIENTO PSICOLGICO DE

LOS TRASTORNOS EMOCIONALES
Infocop | 17/10/2008 18:00:00
|

Un artculo publicado este mes en la

revista Monitor on Psychology(una publicacin
de la American Psychological Association),
recoge las claves para el tratamiento
psicolgico de los trastornos emocionales.
Dicho protocolo de intervencin psicolgica fue
presentado por David H. Barlow durante
la 116 Convencin Anual de la APA celebrada
en Boston este verano.
Segn Barlow, profesor de Psicologa y Director Emrito del Centro para la
Ansiedad y los Trastornos Relacionados de la Universidad de Boston, "el protocolo
se basa en 3 o 4 conceptos bsicos que parecen estar presentes en todos los
tratamientos que han resultado exitosos para los diferentes trastornos
emocionales", entre los que se incluyen los trastornos de ansiedad, la depresin y
las fobias.
El protocolo tiene en cuenta tres aspectos:
- Los nuevos conocimientos sobre cmo funciona la terapia de exposicin. Las
investigaciones ms recientes han encontrado que es ms eficaz exponer a las personas a
sus experiencias emocionales actuales ya que les ayuda a aceptar mejor su vida
emocional y a desarrollar maneras ms positivas para regular sus emociones que
simplemente exponerles a condiciones aversivas externas que pueden despertar
temporalmente dichas emociones sin prestar atencin en la manera en que estn
procesando la experiencia.
- Los recientes hallazgos que demuestran que los patrones emocionales y las respuestas
afectan diferentes regiones cerebrales. Por ejemplo, algunos estudios de neuroimagen han
demostrado que la terapia cognitiva y otras tcnicas de regulacin emocional modulan la
respuesta de la corteza prefrontal y la amgdala, de tal manera que reducen las emociones

negativas e incrementan las emociones positivas.

- Los estudios que muestran que algunas personas reaccionan ante la experimentacin de
determinadas emociones negativas (como miedo, ansiedad, depresin o ira) con evitacin y
rechazo, as como empleando grandes esfuerzos por suprimir dichas reacciones.
El protocolo presentado por el grupo de Barlow para el manejo general de los trastornos
emocionales consta de siete mdulos, en los que se incluyen los siguientes componentes:

1. Psicoeducacin.
2. Aumento de la motivacin para facilitar la adherencia y el
compromiso con el tratamiento.
3. Entrenamiento en auto-conciencia emocional.
4. Evaluacin y re-evaluacin cognitiva.
5. Modificacin de la evitacin emocional y de las conductas para
el manejo de las emociones.
6. Exposicin a situaciones y sensaciones somticas internas.
7. Prevencin de recadas.
8. Entrenamiento en auto-conciencia emocional centrada en el
presente.
Segn los autores del programa, una de las ventajas que ofrece es la posibilidad de ser
adaptado de manera flexible en funcin de las caractersticas del problema especfico que
presente el paciente, pudiendo ser aplicado a una amplia variedad de trastornos
emocionales.

Fuente:
Monitor on Psychology

SENA. Sistema de Evaluacin de Nios y

Adolescentes (c)

Descripcin
Correccin e informes
Productos relacionados
Recursos

El SENA es un instrumento dirigido a la deteccin de un

amplio espectro de problemas emocionales y de
conducta desde los 3 hasta los 18 aos tales como:
Problemas
interiorizados: depresin,
ansiedad,
ansiedad
social
y
somatizacin.
Problemas
exteriorizados: hiperactividad
e
impulsividad, problemas de atencin, agresividad, conducta

desafiante, problemas de control de la ira, problemas de

conducta
y
consumo
de
sustancias.
- Problemas especficos: problemas de la conducta
alimentaria, problemas de aprendizaje, esquizotipia
Tambin permite detectar reas de vulnerabilidad que
predisponen al evaluado a presentar problemas ms
severos. Algunas de estas reas son los problemas de
regulacin emocional, el perfeccionismo patolgico, la
rigidez o el aislamiento.
Asimismo, evala la presencia de ciertos recursos
psicolgicos que actan como factores protectores ante
diferentes problemas y que pueden utilizarse para apoyar la
intervencin. Algunos de estos recursos evaluados por el
SENA son la autoestima, la competencia social o la
inteligencia emocional.
Adicionalmente, el SENA proporciona varios ndices
globales que permiten resumir las puntuaciones obtenidas
en las distintas escalas y que muestran el funcionamiento
del evaluado en varias reas ms generales (ndice total de
problemas, ndice de problemas interiorizados, ndice de
problemas
exteriorizados,
ndice
de
problemas
contextuales, ndice de recursos personales).
El SENA permite la integracin de la informacin
procedente de varias fuentes o informadores , esto es,
el profesional puede obtener informacin sobre un nio o
adolescente por medio de las respuestas de sus padres, de
sus profesores y del propio evaluado. Para ello dispone
de tres cuadernillos diferentes segn el informador
(autoinforme, padres o profesores) que pueden
utilizarse aislada o conjuntamente, segn estime ms
conveniente el profesional.
En resumen, el SENA es un instrumento de gran
inters y utilidad en diferentes contextos(escolar,
clnico, forense) ya que permite obtener una visin
panormica y comprehensiva de la persona evaluada de
una forma sencilla y relativamente rpida, incluyendo sus
principales reas problemticas, sus vulnerabilidades y sus
recursos disponibles.

Definicin
Hay muchos trminos para describir problemas
emocionales, mentales o del comportamiento. En la
actualidad, stos estn calificados de trastornos
emocionales (emotional disturbance) bajo las
regulaciones del Acta para la Educacin de Individuos
con Discapacidades (IDEA, for sus siglas en ingls).
IDEA define el trastorno emocional como:
una condicin que exhibe una o ms de las siguientes
caractersticas a travs de un periodo de tiempo
prolongado y hasta un grado marcado que afecta
adversamente el rendimiento acadmico del nio.
(A) Una inhabilidad de aprender que no puede
explicarse por factores intelectuales, sensoriales o de la
salud.
(B) Una inhabilidad de formar o mantener relaciones
interpersonales satisfactorias con sus pares y maestros.
(C) Conducta o sentimientos inapropiados bajo
circunstancias normales.

(D) Un humor general de tristeza o depresin.

(E) Una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o
temores asociados con problemas personales o
escolares. (1)
Esta definicin Federal incluye a los nios con
esquizofrenia. Los nios que se han identificado como
socialmente malajustados (con excepcin de los nios
con trastornos emocionales) son excludos de esta
categora.
Volver al principio

Incidencia
Ms de 484,000 nios y jvenes con trastornos
emocionales recibieron servicios de educacin especial
bajo IDEA en las escuelas pblicas de los Estados
Unidos en el ao 2003. (2)
Volver al principio

Caractersticas
Hasta el momento, las causas de los trastornos
emocionales no han sido adecuadamente

determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir

factores tales como la herencia, desrdenes mentales,
dieta, presiones y el funcionamiento familiar, ningn
estudio ha podido demostrar que alguno de estos
factores sea la causa directa de los trastornos
emocionales o del comportamiento. Algunas de las
caractersticas y comportamientos tpicos de los nios
con trastornos emocionales incluyen:

La hiperactividad (la falta de atencin,

impulsividad);

Agresiones/un comportamiento que puede resultar

en heridas propias;

Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los

dems; el retiro de los intercambios sociales; temores o
ansiedades excesivas);

Inmadurez (el nio llora en ocasiones inapropiadas;

temperamento; habilidad inadecuada de adaptacin);

Dificultades en el aprendizaje (rendimiento

acadmico por debajo del nivel correspondiente al
grado).
Los nios con los trastornos emocionales ms serios
pueden exhibir un pensamiento distorcionado, ansiedad,
actos motrices raros, y un temperamento demasiado
variable. A veces son identificados como nios con una
psicsis severa o esquizofrenia.

Muchos nios que no tienen un trastorno emocional

pueden experimentar algunos de estos
comportamientos durante diferentes etapas de su
desarrollo. Sin embargo, cuando los nios tienen
trastornos emocionales, este tipo de comportamiento
contina a travs de largos perodos de tiempo. Su
comportamiento nos indica que no estn bien dentro de
su ambiente o entre sus compaeros.
Volver al principio

Entendiendo los Desrdenes

Diferentes
Los trastornos emocionales no son iguales, aunque
IDEA ofrece una definicin y una descripcin del
trmino. Cada uno tiene sus propios sntomas,
manifestaciones, y tratamientos. Por eso, es importante
acercarse a los recursos disponibles en cuanto al
trastorno de su inters personal o profesional. Y hay
mucha ayuda y informacin detallada disponible.
Por ejemplo, la Academia Estadounidense de
Psiquiatra del Nio y del Adolescente (AACAP) opera
diferentes Centros de Recursos, los cuales ofrecen su
conocimiento especializado al pblico y a los

profesionales involucrados en el bienestar emocional de

los nios y adolescentes. Los centros de AACAP son:

Desrdenes de Ansiedad

Trastorno Bipolar

Depresin

Trastorno de Oposicin Desafiante

Desastre (que se enfoca en tratar los efectos

emocionales que un desastre pueda tener al bienestar
de los nios).
De estos centrosy muchos otrosUd. puede
conseguir informacin en espaol sobre el trastorno
emocional de su inters, como puede ver al fin de esta
publicacin, bajo la seccin Organizaciones y Sus
Recursos.
Volver al principio

Implicaciones Educacionales
Cuando se determina que un nio es elegible para la
educacin especial bajo la categora de trastorno
emocional, sus padres y el personal de la escuela
trabajan juntos para desarrollar un Programa
Educativo Individualizado (conocido como el IEP, por
sus siglas en ingls) para el nio. El IEP debe incluir

metas anuales, los servicios que el nio recibir como

parte de su educacin especial, y mucho ms.
Ofrecemos mucha informacin sobre el proceso de
desarrollar el IEP que les puede ayudar a los padres a
participar efectivamente en la educacin de su nio,
especialmente en conseguir los servicios especiales
que su nio necesite.
Hablando en general, los programas educacionales
para los nios con trastornos emocionales deben incluir
atencin que aporte apoyo de comportamiento y
emocional, as como que les ayude a dominar el mbito
acadmico y el social, y aumente la auto conciencia, el
auto control, y la auto estima. Existe un amplio cuerpo
de investigacin relacionado con los mtodos de
proveer a los estudiantes apoyo para el
comportamiento positivo (positive behavioral
support, o PBS) en el ambiente escolar, para que as
los problemas de comportamiento se minimicen y se
fomenten los comportamientos positivos y apropiados.
(Ver la lista de recursos al final de esta publicacin para
ms informacin sobre PBS.) Tambin es importante
saber que dentro del mbito escolar:
Para un nio cuyo comportamiento impide el
aprendizaje (incluyendo el aprendizaje de otros), el
equipo del IEP del nio necesita considerar, si

apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento,

incluyendo intervenciones de comportamiento positivo,
estrategias, y apoyos.
Los IEPs de los alumnos que son elegibles para recibir
servicios de educacin especial bajo la categora de
trastornos emocionales pueden incluir servicios
psicolgicos o de asesoramiento. Estos
importantes servicios relacionados estn disponibles
bajo ley y deben ser provistos por un trabajador social,
psiclogo, consejero escolar, u otro personal calificado.
Los programas de preparacin profesional, tanto
vocacionales como acadmicos, constituyen una parte
principal de la educacin secundaria de estos nios.
Para los adolescentes, es un requisitoconocido como
la planificacin de transicin a la vida adulta.
Entonces, la preparacin profesional debe ser
considerada como parte del IEP de cada adolescente.
Volver al principio

Otras Consideraciones
Las familias de nios con trastornos emocionales
pueden necesitar ayuda para comprender la
condicin de su nio y aprender a trabajar

efectivamente con l o ella. Pueden recibir ayuda de

psiquiatras, psiclogos u otros profesionales en salud
mental que trabajan en el sector pblico o privado. Los
nios deben recibir servicios basados en sus
necesidades individuales, y todas las personas que
trabajan con ellos deben estar al tanto del cuidado que
estn recibiendo. Es importante coordinar todos los
servicios entre hogar, escuela y comunidad teraputica,
manteniendo abiertas las vas de comunicacin.
Volver al principio

La Importancia de Apoyo
Hoy en da se reconoce que tanto las familias como los
nios necesitan apoyo, cuidado para dar respiro a los
padres, servicios intensivos para el manejo del caso, y
un plan de tratamiento que incluya la participacin de
varias agencias. Muchas comunidades estn
preparndose para proveer estos servicios, y cada da
ms agencias y organizaciones trabajan para establecer
servicios de apoyo en la comunidad.
Los grupos de apoyo para padres tambin son
importantes, y ciertas organizaciones tales
como National Alliance on Mental Illness (NAMI) tienen

grupos de padres en cada estado. Estas organizaciones

se encuentran a continuacin.
Volver al principio

Referencias
1 [Cdigo de Regulaciones Federales, Ttulo 34,
Seccin 300.8(c)(4)]
2 U.S. Department of Education. (2007). 27th annual
report to Congress on the implementation of the
Individuals with Disabilities Education Act, 2005 (Vol. 2).
Washington, DC: Autor.
Volver al principio

Organizaciones y Sus Recursos

AACAP | American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry (Academia Estadounidense
de Psiquiatra del Nio y del Adolescente) |
Publicaciones en espaol disponible
en:http://www.aacap.org/AACAP/Families_and_Youth/Fa
cts_for_Families/Facts_for_Families_Spanish.aspx

Los Problemas Emocionales

A menudo en nuestra labor diaria como educadores encontramos diversas
manifestaciones de la conducta y emocionalidad ,es importanteobservarlas de
cerca...........lo q parece ser un simple episodio de ira, tristeza o apata puede ser
la manifestacin de un problema emocional
Comencemos por definir Qu es un problema emocional? Segn Charlotte
Bhler un problema emocional es una interrupcin, una detencin que tiene
un individuo o un grupo en su evolucin o desarrollo por otra parte la Lic.
Moraima Nez Lara define los problemas emocionales como : Cuadros clnicos
que se instalan en la vida emocional de un individuo y que pueden interrumpir
,congelar , distorsionar y/odesconectar cualquiera ,algunas o muchas y en los casos
ms graves TODAS las expresiones comportamentales de su desenvolvimiento
personal, familiar, laboral, social y/o vital .
Al revisar con
detenimiento
esta
definicin
podemos observar que
la manifestacin de los problemas emocionales varan de un individuo a otro
de acuerdo a sus caractersticas individuales , a su historia personal , tomando
en cuenta los
factores
genticos
y
ambientales
as
comotambin la intensidad y magnitud de la situacin(es), indicadores estos que le
permitirn a los especialistas (psiclogos, psiquiatras, psicopedagogos) definir el
grado del problema.
El Dr. Bower seala que existen problemas emocionales de diferentes grados,
as tenemos los leves o transitorios que son aquellos que presentan conductas
atpicas
circunstanciales
y/o
reactivas producto de
un conflicto que
esta
enfrentando en ese momento(recienteseparacin de los padres, muerte
o enfermedad de un familiar etc) esta situacin puede durar algunos das, semanas
o hasta 3-4 meses notando
en la conducta
mejoras en forma
progresiva. Tambin tenemos problemas emocionales en donde la atipicidad de las
conductas permanece ,interrumpiendo, congelando sus diferentes actividades
diarias, deteriorando las relaciones interpersonales.
El mismo autor nos aporta una lista de conductas atpicas que como educadores
nos ayudaran a identificar a un alumno que este presentando problemas
emocionales:

1.Aparente inhabilidad para el aprendizaje, siempre y cuando no

tenga explicadores de orden neurolgico, fsico, sensorial
,intelectual y/o salud.
2.Conductas
inapropiadas
o
inmaduras
ante
situaciones
personales ,familiares, escolares y/o vitales.
3.Fallas o insatisfaccin en sus interrelaciones personales.
4.Sentimientos de infelicidad y depresin.
5.Temores
y
miedos
asociados
a
situaciones
personales
,familiares ,escolares, sociales y/o vitales.
6.Aparicin de enfermedades fsicas.

Como observadores debemos mantenernos alertas ,llevar un registro de las

conductas y tomar en cuenta la frecuencia y la intensidad en la que se presentan.

Es relevante tomar en cuenta que sea cual sea el problema que presente un
alumno, mantengamos una actitud de respeto y disposicin a prestar ayuda, esta
ltima apoyada y orientada por el equipo especializado.

Tienes una pgina web? Puedes poner un enlace a este

artculo:
http://www.psicopedagogia.com/problemas-emocionales

Metodologa aplicada por docentes

Enviado por martita minaya

Partes: 1, 2, 3, 4
1. Introduccin
2. El problema
3. Marco terico
4. Desarrollo de las Categoras Fundamentales de la
Variable Independiente
5. Metodologa
6. Anlisis e interpretacin de resultados
7. Conclusiones y recomendaciones
8.La propuesta
9. Bibliografa
10.
Anexos
La investigacin tiene como objetivo general reflexionar sobre
La metodologa y la incidencia en

el proceso de enseanza - aprendizaje. La investigacin es clara

en considerar a la Metodologa como de los factores claves que
determina la calidad del Proceso de enseanza - aprendizaje de
los estudiantes y con ello la calidad de la educacin del Centro
de Educacin Bsica Juan Montalvo. Y no solo la presente
investigacin est inmersa en la realidad educativa donde fue
investigada, la misma que trata los docentes utilicen
correctamente las presentes la Metodologas de enseanza,
verbalicen su vocabulario permitiendo as la activacin o
recuperacin de informacin que el estudiante tiene tanto en el
campo cognitivo, procedimental y actitudinal. Los docentes
debe tener un equilibrio emocional para que no influya en los
educandos al iniciar la motivacin y poner nfasis en la
utilizacin de las metodologas seleccionadas al momento de
impartir sus clases para mejorar este problema se debe ejecutar
adecuadamente y as lograr activas adecuadamente Proceso de
Enseanza Aprendizaje en los estudiantes de este Centro de
Educacin Bsica. De esta forma, si se desea cambiar mejorar el
Centro de Educacin es necesario mejorar la capacitacin de los
docentes en cuanto a las metodologas aplicadas y a as
sucesivamente se logra mejorar el Proceso de Enseanza Aprendizaje.
DESCRIPTORES:
Educacin, Pedagoga, Didctica, Modelos Pedaggicos,
Metodologa, Proceso de Enseanza - Aprendizaje.

Introduccin

El proyecto de investigacin tiene como tema: "La metodologa

utilizada por los docentes y su incidencia en el proceso de
enseanza - aprendizaje, de los estudiantes de Octavo y Noveno
Ao de Educacin General Bsica del Centro de Educacin
General Bsica "Juan Montalvo"Cantn Chone, Provincia de
Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011".
Dentro de este tema de Proyecto de investigacin se encuentran
las siguientes variables; como son la Variable Independiente

que se refiere a la Metodologa, y la Variable Dependiente que se

trata sobre el proceso de Enseanza- Aprendizaje.
Est estructurado por captulos, El Captulo I, denominado EL
PROBLEMA, contiene el anlisis Macro, Meso y Micro
relacionado con un breve enfoque sobre que Metodologa
utilizan los docentes para lograr un mejor desarrollo del proceso
de Enseanza - Aprendizaje y un breve resumen de como ha
venido mejorando la aplicacin de las Metodologas con el paso
de los aos.
El Captulo II relacionado con el MARCO TERICO se
fundamenta en una visin Filosfica, Epistemolgica,
Axiolgica, Epistemolgica, Sociolgica y Psicolgica, mediante
una breve introduccin y relacin con la metodologa utilizada
por docentes.
El Captulo III titulado: METODOLOGA plantea que la
investigacin se realizar desde un enfoquefilosfico, crtico
propositito de carctercualitativo y cuantitativo. La modalidad
de la investigacin ser bibliogrfica-documental y de campo.
Se desarrollara mediante los tipos o niveles Exploratorio y
Descriptivo. Se trabajar con todo el universo, sin aplicar
frmula.
El Captulo IV denominado: ANLISIS
E INTERPRETACIN DE RESULTADOS, incluye los
enfoques de la investigacin, el anlisis q cada pregunta
realizada
El Captulo V denominado: CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES, aqu se planta varias conclusiones a
las que se llega al culminar este proyecto de investigacin,
tambin se ha realizado varias recomendaciones para mejorar la
calidad de la educacin.
El CAPTULO VI denominado: LA PROPUESTA, se plantea
una idea en la que se manifiesta como llegar a mejorar la

aplicacin de la metodologa para lograr un mejor el proceso de

Enseanza - Aprendizaje.
Se concluye con una bibliografa bsica y los anexos en los que
se han incorporado los instrumentos que se aplicarn en
la investigacin de campo.
CAPTULO I

El problema

Tema
La metodologa utilizada por los docentes y su incidencia en el
proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del
Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro
de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone,
Provincia de Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011.
Lnea de Investigacin
En la lnea en que se ha basado esta investigacin es el
Bienestar Humano que promueve el acceso a la vivienda, a
la justicia, a la salud y a la educacin. El acceso a la educacin se
entiende como el motor de la sociedad ecuatoriana, que busca el
desarrollo de las capacidades intelectuales que posibiliten la
adquisicin de saberes para mejorar progresivamente la calidad
de vida, con el enfoque de derechos, de gnero, intercultural e
inclusiva, fundamentada en el conocimiento cientfico y la
utilizacin de nuevas tecnologas de la informacin
y comunicacin, para resolver los problemas de la sociedad
considerando al currculo, los actores sociales, los avances
cientficos y tecnolgico.
Planteamiento del Problema
Contextualizacin
Macro

Segn Ezequiel Ander - Egg, reconocido maestro mundial de la

animacin sociocultural, "no existe una nica metodologa o la
metodologa de la animacin, sino que hay multitud de
posibilidades y todas ellas vlidas".
Desde 1996 se viene aplicando la Reforma Curricular para la
Educacin General Bsica esta Reforma llamada del Currculo
Consensuado es un acuerdo nacional para mejorar la educacin.
Se est consciente de los desafos, la educacin de hoy tiene que
formar ciudadanos crticos, los estudiantes necesitan
desarrollar capacidades de aprender ya sea de forma autnoma
o investigando.
En los ltimos tiempos se ha escuchado mucho de la calidad de
la educacin; El Ministerio de Educacin y organismos no
gubernamentales, buscan mejorar la calidad educativa en los
maestros, los que deben facilitar el aprendizaje dentro del aula
con metodologas acorde al medio y fuera de ella, tomando en
cuenta al nio con una educacin centrada en procesos de
aprendizaje.
Las instituciones educativas deben aplicar metodologas que
sirvan para el aprendizaje activo que en el papel principal
corresponde al estudiante quien construye el conocimiento a
partir de unas pautas, actividades o escenarios diseados por
el profesor.
Los resultados de dichas investigaciones sealan mltiples
causas de los diversos niveles de aprendizaje como:
memorstico, creativo, innovador, relacionados con aspectos
que van desde el conocimiento de la disciplina que se ensea
hasta la aplicacin de diferentes alternativas de enseanzaaprendizaje, sin dejar de lado otros como concepciones,
contextos, actitudes y habilidades, tanto de estudiantes como de
profesores.
Meso

En el pas, unos de sus cambios educativos empiezan en el ao

1996 con el lanzamiento de la propuesta de la Reforma
Curricular para el mejoramiento de la calidad educativa, dando
capacitaciones permanentes a los maestros urbanos y rurales
con el propsito de mejorar la calidad de la educacin
ecuatoriana.
En su parte medular, la Reforma Curricular busca desterrar
prcticas que estimulan la pasividad psicolgica de los
estudiantes tales como el memorismo, el enciclopedismo para
reemplazarlas con trabajo planificado facultando a que el
maestro escoja de manera autnoma lo que ms le conviene a
sus estudiantes tomando en cuenta el medio en que se
desenvuelve; de igual manera,
incrementando mtodos y tcnicas participativas; con todo
ello busca propiciar el desarrollo de la inteligencia, valores y
actitudes que reaviven el sentido de colaboracin y les ubique
frente a una bien entendida competencia.
Micro
En la provincia de de Manab en el ao 1997 se dio una
capacitacin sobre Reforma Curricular, la misma que pese a
haber tenido la intencin de impulsar en ellos prcticas
metodolgicas acordes a la necesidad actual, no ha significado
cambios de actitud en los maestros.
En el Cantn Chone segn la supervisin local manifiesta que
en las zonas rurales existe poco inters de los maestros por
capacitarse. En particular, el Centro de Educacin Bsica Juan
Montalvo, la planificacin de ciertas metodologas, es un
problema latente que afectar en un alto porcentaje al proceso de
enseanza aprendizaje, de los estudiantes y por ende a las
instituciones educativas.
El personal docente de esta Institucin Educativa, no aplica
tcnicas metodolgicas para mejorar el inter-aprendizaje en
los estudiantes.

Los maestros demuestran conformismo con respecto a las

nuevas metodologas que deberan aplicar para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
Segn la informacin del director de la Institucin en los
estudiantes se detectan el problema de insuficiente proceso de
enseanza - aprendizaje, manifestando que desean las clases
ms dinmicas, con metodologas innovadoras y flexibles,
acorde al medio y al tema que se trate, lograr conocimientos
renovados y de esa manera adquirir una educacin de calidad.

Anlisis Crtico
En los ltimos aos El Ministerio de Educacin ha
incrementado en el sistema educativo, programas de estudio
con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin, para el
mejoramiento institucional y social.
Las instituciones educativas han hecho muy poco para mejorar
sus metodologas de enseanzas y con la prctica de
aprendizajes pasivos, constituyndose en simples transmisores
de contenidos sin considerar el contexto que les rodea.

Puesto que los maestros no se innovan y realizan una enseanza

tradicional dentro del aula de clase con mtodos para llegar al
estudiante, todava se encuentran aplicando enseanzas
tradicionales y pasivo conllevando a una limitada capacidad de
reflexin de los estudiantes siendo este el motivo de la no
participacin activa en su accionar educativo.
Otra de las causas es la utilizacin de metodologas antiguas
para llegar a sus estudiantes, para un frecuente desajuste en el
proceso de enseanza - aprendizaje, y como resultado se tiene el
bajo rendimiento en todas las materias.
Los procesos didcticos mecnicos y tradicionales no aportan al
aprendizaje de los estudiantes y sobre todo limitan el avance
que deben tener acorde a su edad.
Prognosis
De continuar con esta situacin se evidenciar el ineficiente
proceso de enseanza - aprendizaje es la limitada capacidad de
reflexiones y acciones, ello conlleva a que los estudiantes
muchas veces no puedan construir aprendizajes significativos.
Esta es una consecuencia que no slo se circunscribe a una
determinada rea curricular especfica, sino en todas las reas
de todos los niveles educativos
Los estudiantes desmotivados en el proceso de inter
aprendizaje, refleja realmente una limitante en su propio
aprendizaje. Pero esto es muy difcil de superar si no se cuenta
con uno de los ms importantes elementos en el proceso de
aprendizaje: la motivacin del estudiante.
En un futuro se ampliaran y profundizaran las consecuencias o
efectos de no resolver el problema.
Formulacin del Problema
De qu manera incide la metodologa utilizada por los docentes
en el proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del
Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro

de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone,

Provincia de Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011?
Interrogantes de la investigacin

Cules es la metodologa utilizada por los docentes de los

estudiantes del Octavo y Noveno Ao de Educacin General
Bsica del centro de Educacin General Bsica "Juan
Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab durante el
periodo lectivo 2010 - 2011?

Qu dificultades se han detectado en el proceso de

enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del Octavo y
Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro de
Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone,
Provincia de Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011?

Existe alguna alternativa de solucin al problema del

ineficiente proceso de enseanza - aprendizaje, de los
estudiantes del Octavo y Noveno Ao de Educacin General
Bsica del centro de Educacin General Bsica "Juan
Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab durante el
periodo lectivo 2010 - 2011?
Delimitacin del Objeto de Investigacin

Campo: Educativo.
rea: Pedagoga.
Aspecto: Metodologas y el Proceso de Enseanza Aprendizaje
Delimitacin Espacial
Esta investigacin se la realiz en el Centro Educativo Bsico
"Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab con los
estudiantes y docentes de Octavo y Noveno Ao de Educacin
General Bsica.
Delimitacin Temporal

Esta investigacin se realiz durante el perodo lectivo 2010 2011.

Unidades de Observacin

Docentes
Estudiantes de octavo y noveno Ao de Educacin General
Bsica.

Padres de familia.

Metodologas.
Justificacin

A pesar que esta Institucin tiene ms de un bicentenario

al servicio a la comunidad puedo decir que es la primera vez
que en esta Institucin Educativa se va a aplicar esta
investigacin lleva como titulo "La Metodologa utilizada por
los docentes y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje, de los estudiantes del 8VO y 9NO Ao de
Educacin General Bsica del Centro de Educacin General
Bsica "Juan Montalvo" de la Provincia de Manab durante en
el ao lectivo 2010 - 2011".
Es muy importante realizar esta investigacin en esta
Institucin ya que en el ejercicio de mis prcticas pre
profesionales he observado las falencias que hay durante la
aplicacin de las metodologas por los docentes en el proceso
de enseanza - aprendizaje.
Es factible esta investigacin por que cuento con la
informacin necesaria sobre "La Metodologa utilizada por los
docentes y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje".
La misin del Centro de Educacin General Bsica "Juan
Montalvo" se refiere a "desarrollar una educacin con la
practica de metodologas activas, participativas su mejor en el
aprovechamiento de recursos humanos a fin de desarrollar

aptitudes y valores, para los jvenes se convierten en elementos

tiles para su desarrollo y de la comunidad Chonense".
En el Centro de Educacin General Bsica "Juan
Montalvo"su visin propone "reforzar su accionar para que al
cabo de seis aos eleve el nivel de prestigio, mediante una
educacin de calidad basados en principio, practica de valores,
desarrollo de destrezas y que faciliten la consulta y la toma de
decisiones dentro de un marco de equidad y respeto mutuo,
permitiendo la formacin de estudiantes con una solida
preparacin terica - practica para desenvolverse dentro de la
sociedad".
Tanto la misin como la visin del Centro de Educacin General
Bsica Juan Montalvo, giran en torno a la aplicacin de
metodologas activas, participativas y mejor aprovechamiento
de recursos humanos.
Es muy importante esta investigacin porque con ella se
puede mejorar la calidad de educacin que se imparte en esta
Institucin.
Mediante esta investigacin pretendo lograr que se le preste
mas atencin a la metodologa que se esta aplicando en la
enseanza en esta Institucin Educativa y as mejorar la
calidad del proceso de Enseanza - Aprendizaje en los
estudiantes ya que esto le llegara ha facilitar su aprendizaje.
Los beneficiarios del desarrollo de esta investigacin son los
docentes, estudiantes, padres de familia.
La utilidad terica de la investigacin es la capacitacin del
docente en el uso de la metodologa para mejorar el proceso de
enseanza - aprendizaje en los estudiantes de esta Institucin.
En cuanto a la utilidad prctica, mejorar el aprendizaje en
los estudiantes de esta Institucin.
Objetivos

General
Determinar la incidencia de la aplicacin de la metodologa
utilizada por los docentes en el proceso de enseanza aprendizaje, de los estudiantes del Octavo y Noveno Ao de
Educacin General Bsica del centro de Educacin General
Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab.
Especficos

Identificar las metodologas que aplican los docentes de

los estudiantes del Octavo y Noveno Ao de Educacin
General Bsica del centro de Educacin General Bsica
"Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab.

Determinar las dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje, de los estudiantes del Octavo y Noveno Ao de
Educacin General Bsica del centro de Educacin General
Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de
Manab.
Proponer una alternativa de mejorar proceso de
enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del Octavo y
Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro de
Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone,
Provincia de Manab.

CAPITULO II

Marco terico
Antecedente de la Investigacin

La informacin bibliogrfica sobre: la metodologa y el proceso

de enseanza - aprendizaje, al realizar un recorrido por
las bibliotecas tanto de laUniversidad Laica Eloy Alfaro de
Manab en la matriz Manta y en la Ext. Chone, como en la
Universidad Tcnica de Manab Ext. Chone, se identificaron dos
obras de carcter general que servirn de orientacin bsica
para el trabajo.

La primera corresponde al ttulo: "Estrategias Metodolgicas

durante el Proceso de Enseanza Aprendizaje" (2008), cuyo
autor es la Licdo. Gisifredo Guzmn, cuyo libro dice en
un prrafo que Dentro del ambiente escolar el docente es
un lder que posee herramientas que le permite instrumentar y
desarrollar los contenidos de cada rea del aprendizaje,
hacindose necesaria la revisin epistemolgica continua de sus
estrategias metodolgicas, y as vincular lo que ensea con lo
que acontece cada da.
Estoy de acuerdo con el Licdo. Gisifredo Guzmn ya que siendo
el aprendizaje la internalizacin de saberes y su posterior uso en
otros contextos, reviste gran importancia mantener a los
estudiantes enfocados y activos durante el proceso de
enseanza- aprendizaje.
La segunda es ms especializada la cual se denomina: "Proceso
de enseanza - aprendizaje", (2003)de Alfonso Snchez Ileana,
El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par
dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo
se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como
lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del
conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con
un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema
nervioso central del individuo, har posible en el
menor tiempo y con el mayor grado
deeficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los
necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos
y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete.
La investigacin se complementa con informacin obtenida en
el Internet, correspondiente a los siguientes ttulos: "Ideas
de ciencia y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje", difundida por el Departamento de Pedagoga
Aplicada y Psicologa de la Educacin de la Universidad de las
Islas Baleares; "Revista Electrnica de Tecnologa Educativo",
publicada por la Universidad de las Islas Baleares y un

"Glosario de Trminos utilizados en el Proceso de enseanza aprendizaje y de Metodologa".

En algunas publicaciones y suplementos de los peridicos Hoy,
el Comercio y el Universo y en las Revistas Entorno, Vistazo y
Ekkos.
El proceso de investigacin no se detendr en la contemplacin
pasiva de los fenmenos, sino que adems plantea alternativas
de solucin construidas en un clima de sinergia y proactividad,
que corresponden al enfoque propositivo.
Fundamentaciones
Fundamentacin Filosfica
El hombre puede reflexionar sobre la experiencia cotidiana, de
la que parte la filosofa. Para ello tiene, segn los
existencialistas, dos posibilidades bsicas:
Las concepciones neomarxistas son una conexin de ideas
de Marx (sacadas de sus escritos de juventud) con
modernas teoras filosficas (anrquicas y existencialistas) y
psicolgicas (sobre todo psicoanalticas). Durante algn tiempo
el pensamiento neomarxistas alcanz una gran resonancia entre
la juventud acadmica.
Pese a la variedad multifactica, existen algunas tendencias
bsicas comunes,El hombre ocupa el centro de inters,
como persona creadora y libre, autnoma y con su
propia responsabilidad. El hombre, objeto de opresin y
despojo por parte del capitalismo tardo, manipulado en
el sistematecnolgico, debe desarrollar individual, existencial y
libremente en todo dominio.
La crtica tambin se orienta contra el concepto de una ciencia
neutral (filosofa analtica), ajena a los valores y que se limita a
estudiar la realidad dada.

Max, crea que el mal radical, origen y causa de la alienacin del

hombre por el hombre, era la propiedad privada de
los medios de produccin. El nuevo hombre bueno llegara
espontneamente tan pronto como se eliminase ese mal radical.
Los neomarxistas rechazan la propiedad privada de los medios
de produccin dando un sentido ms amplio a ese mal radical.
La caracterstica, de la nueva filosofa pretende ocupar el lugar
del estructuralismo, que sucedi al existencialismo; se presenta
como una vigorosa reaccin innovadora respecto del marxismo,
que invadi las esferas intelectuales; herederos y actores
directos. (Mayo1968) La reaccin antimarxista es ms
significativa en razn de su formacin, con maestros de
tendencia marxista de reconocer el valor positivo de la nueva
corriente.
Fundamentacin Epistemolgica
La corriente epistemolgica aspira a que el sujeto en el proceso
del conocimiento se caracterice por ser proactivo, participativo
y creativo, aspectos que fortalecen su personalidad.
Es por esto que la educacin debe ser transformada en una
verdadera escuela de pensamiento que en vez de promover
acciones de mejora en el ser humano y que genere lneas de
pensamiento que promuevan cambios profundos y no solo
marginales. Una educacin que se fundamente en el anlisis de
la historia de los procesos sociopolticos y econmicos que han
generado el maltrato infantil y sobre todo enfocado a la mejora
del rendimiento escolar. Una educacin que ayude a la
reconstruccin del modo de pensar y del modo de hacer.
Fundamentacin Sociolgica
La vida escolar no es ms que el germen de la vida social, como
sta no es ms que el seguimiento y el desarrollo de aqulla, es
imposible que los principales procedimientos con que funciona
una de ellas no se encuentren en la otra.

Podemos, pues, esperar que la sociologa, ciencia de las

instituciones sociales, ayude a comprender lo que son o a
conjeturar lo que deben ser las instituciones pedaggicas.
Cuanto mejor se conozca la sociedad, tanto mejor se puede dar
cuenta de todo lo que pasa en este microcosmos social que es la
escuela. Por el contrario, ver con qu prudencia y con qu
medida, hasta cuando se trata de la determinacin de los
mtodos, conviene utilizar losdatos de la psicologa. Por s sola,
sta no podra facilitar los elementos necesarios a
la construccin de una tcnica que, por definicin, tiene su
prototipo, no en el individuo, sino en la colectividad.
Adems, los estados sociales de que dependen los fines
pedaggicos, no limitan a ello su accin. Afectan as mismo a la
concepcin de los mtodos: porque la naturaleza del fin
sobreentiende en parte la de los medios.
Que la sociedad, por ejemplo, se oriente en un sentido
individualista, y todos los procedimientos de educacin que
puedan tener por efecto violentar al individuo, desatender su
espontaneidad interna, parecern intolerables y sern
censurados. Por el contrario, si, bajo la presin de
circunstancias duraderas o transitorias, ella siente la necesidad
de imponer a todos un compromiso ms riguroso, todo lo que
pueda provocar con exceso la iniciativa de la inteligencia ser
excluida.
De hecho, siempre que el sistema de los mtodos educativos ha
sufrido una transformacin profunda, ha sido bajo el influjo de
alguna de estas grandes corrientes sociales cuya accin se ha
hecho sentir en toda la extensin de la vida colectiva.
Vigotsky, en su ambicioso proyecto en el cual se pretende
reestructurar la psicologa a partir de un mtodo objetivo y
cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
"El originan en la vida social, es la participacin de sujeto en las
actividades compartidas con otros". La Teora Socio-histrica

propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos

superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales
especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el
desarrollo parece involucrar cambios en
la estructura y funcin de los procesos que se transforman
mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar
principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los
otros. El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos
sobre el entorno social.
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al
aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

Cuando los procesos de desarrollo del nio son

independientes del aprendizaje, El aprendizaje se considera
como un proceso puramente externo que no est complicado
de modo activo en el desarrollo.

Cuando el aprendizaje es desarrollo, El concepto del

reflejo, es una reduccin del proceso de aprendizaje a la
formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo.

Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos

pero relacionados entre s Por un lado est la maduracin,
que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es
tambin un proceso evolutivo.

El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la

perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al
aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Fundamentacin Psicolgica
Para Piaget subray las estructuras lgicas o cualidades
organizativas que definen cada periodo del desarrollo cognitivo.
Describi dos procesos generales que estn implicados en la
progresin de cada estructura lgica a la siguiente:

La asimilacin: conlleva la incorporacin de la experiencia

a las estructuras mentales existentes.

La acomodacin: implica la modificacin de estas

estructuras como resultado de la experiencia.

Esta integracin y modificacin tienen lugar en una sucesin de

fases que es la misma en todos los nios, si bien pueden variar
las edades en que se alcanzan.
El procesamiento de la informacin, es la actividad cognitiva
que emplean los individuos cuando afrontan tareas de la vida
cotidiana. En general, esta perspectiva examina el flujo de
informacin procedente de diversos inputs (vista, odo, tacto)
mediante el sistema en que ste es atendido, transformando en
un cdigo significativo, comparado con otras informaciones
almacenadas en la memoria y finalmente emitido o outputs, por
ejemplo, como respuesta verbal o memoria para un uso
posterior.
El procesamiento de la informacin incluye la resolucin de
problemas, la toma de decisiones, la organizacin de actividades
y el afrontamiento de situaciones cotidiana.
A dems Piaget explica que el cerebro humano confa en una
amplia capacidad de memoria para compensar sus
relativamente limitadas capacidades declculo. Es decir, el
centro de atencin est:

En lo que se almacena en la memoria y en cmo se

organiza.

En cmo esta informacin afecta al Procesamiento de

nueva Informacin y a la conducta.

En cmo la Informacin almacenada es transformada en

Informacin nueva, reflexin y replanteamiento

El Procesamiento de la informacin, es una faceta importante

del funcionamiento cognitivo. Se cree que consta de dos partes:

Los aspectos estructurales del cerebro, de base

neurolgica.

Los aspectos funcionales, que dependen de factores

externos como el entrenamiento, la familiaridad, las
estrategias aprendidas y las ayudas informticas.

Fundamentacin Ontolgica
El tipo de persona que se pretende formar debe tener un amplio
sentido de superacin, sin distinguido de edad, ubicacin
y sexo; y sobre todo resaltando el sentido mismo del ser
humano y de la forma como se muestra hacia los dems
Con una capacidad de organizacin que le permita planificar
adecuadamente el tiempo y que tenga la comprensin de su
familia. Caractersticas tomadas en cuenta en el presente
trabajo.
Fundamentacin Pedaggica
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica
una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del
estudiante y no solo en sus respuestas externas. Con la
intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor
utilizar organizadores previos que favorezcan la creacin de
relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza
receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que
la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensin.
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner
de relieve el proceso de construccin de significados como
elemento central de la enseanza.
Entre las condiciones que deben darse para que se produzca
el aprendizaje significativo, debe destacarse:

Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del

contenido.

Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan

establecerse relaciones no arbitrarias entre los
conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva

para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de
necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada
una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en
cuenta.

Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el

nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, pero a su vez, como
observ Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del
desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se
basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta
difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero
el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo
interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto
de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta lnea,
que se han investigado las implicancias pedaggicas de los
saberes previos.
Fundamentacin Legal
Todas las instituciones, especialmente las educativas, buscan, la
calidad y la excelencia en todas las actividades que tienen como
objeto mejorar el proceso y los resultados de las instituciones.
La Constitucin del estado aprobada en el 2008 en la Seccin
primera de educacin en lo referente al rgimen del buen vivir
en:
Art. 347.- Sern responsabilidad del estado.

El estado Ecuatoriano a travs de la constitucin, garantiza la

participacin activa de estudiantes, familias y docentes en los
procesos educativos. Conforme manifiesta el Art. 347, literal 11
de la Constitucin del estado, del rgimen del buen vivir
captulo primero.
En el Reglamento General de la Ley De Educacin se tiene:
Art. 141.- Son deberes de los estudiantes:
La puntualidad es un deber de todos los estudiantes en el
desarrollo del cumplimiento de las actividades del aprendizaje.
Segn el Art. 141.- literal a. reglamento general de la ley de
educacin.
El proceso de enseanza es evaluado, por tal razn los
estudiantes deben tomarlo con responsabilidad y honestidad al
cumplimiento de este y en el tiempo planificado por la
institucin. Segn el Art. 141.- literal e. del reglamento general
de la ley de educacin.
Y en el Cdigo de Convivencia
Art. 41.- De las matrculas y los representantes
Los deberes del manual de convivencia de los representantes,
son:
Los padres de familia al matricular a sus hijas, toman
conciencia de su responsabilidad, que tienen en el rendimiento
de las tareas escolares como en elcomportamiento en la
institucin. Segn l Art. 41 del cdigo de convivencia, literal b.
Los padres de familia tienen la obligacin constante, de
mantener dialogo permanente con los directivos y los
profesores, para lograr una educacin de calidad,
Segn l Art. 41 del cdigo de convivencia, literal c:

Coordinar actividades para un buen desarrollo y alcanzar

el xito deseado en las tareas educativas. Segn l Art.41 del
cdigo de convivencia, literal d.
Son deberes de las estudiantes cumplir con todas las actividades
impuesta por la institucin y por los docentes, ms que todo por
el cumplimiento de las tareas escolares, y de esa manera
alcanzar un buen rendimiento en el aprendizaje. . Segn l
Art.38 del cdigo de convivencia, literal a.
En el Cdigo de la Niez
Art. 39.- Derechos y deberes de los progenitores con relacin al
derecho a la educacin.- Son derechos y deberes de los
progenitores y dems responsables de los nios, nias
y adolescentes:
Las estudiantes colaboraran responsablemente en el
desenvolvimiento de las tareas educativas para alcanzar un alto
porcentaje en el desarrollo de las actividades, o proceso
educativo. Segn l Art.39 del cdigo de la niez, literal 3.
Es responsabilidad de los padres de familia, enviar a sus hijas
diariamente a clase, para que reciban los conocimientos
impartidos por los docentes y estn informados de todo el
proceso del aprendizaje. Segn l Art.39 del cdigo de la niez,
literal 4.
El aprendizaje, requiere la participacin activa de los
progenitores en el cumplimiento de las tareas para alcanzar o
mejorar el alto nivel de conocimiento de los estudiantes. Segn
l Art.39 del cdigo de la niez, literal 5.
En el tema de los Deberes, Capacidad y Responsabilidad e los
Nios, Nias y Adolescentes tenemos:
Art. 64.- Deberes.- Los nios, nias y adolescentes tienen los
deberes generales que la Constitucin Poltica impone a los
ciudadanos, en cuanto sean compatibles con su condicin y
etapa evolutiva. Estn obligados de manera especial a:

La responsabilidad es una tarea de los estudiantes, por lo que

ellos tienen que cumplir con todas las actividades educativas
previstas en el reglamento de la institucin.
Segn l Art.64 del cdigo de la niez, literal 5. (Deberes). El ser
humano tiene muchas virtudes, de las cuales tiene que
demostrar actitudes de honestidad y responsabilidad en todos
los aspectos educativos. Segn l Art.64 del cdigo de la niez,
literal 6. (Deberes)
Organizador Lgico de Variables

Grfico N 2 Organizador lgico de las variables

Elaborado por: Martha Minaya
Constelacin de Ideas de la Variable Independiente
Grfico N 3 Constelacin de Ideas de la Variable
Independiente
Elaborado por Investigadora
Constelacin de Ideas de la Variable Dependiente
Grfico N 4 Constelacin de Ideas de la Variable Dependiente
Elaborado por Investigadora

Desarrollo de las Categoras

Fundamentales de la Variable
Independiente
EDUCACIN

La palabra educacin viene de la palabra latina educere que

significa guiar, conducir o de educare que significa formar o
instruir, y puede definirse como: todos aquellos procesos que
son bi-direccionales mediante los cuales se pueden transmitir
conocimientos, costumbres, valores y formas de actuar.

La educacin no se lleva a cabo solamente a travs de la palabra

sino, est presente en todos los sentimientos, actitudes y
acciones. Es el proceso de concentracin y vinculacin
cultural, moral y conductual.
De esta manera, gracias a la educacin las nuevas generaciones
pueden asimilar y aprender todos los conocimientos necesarios,
las normas de conducta, los modos de ser y las formas como se
ve el mundo de las generaciones anteriores a ellos, creando
adems nuevas visiones.
Tambin se denomina educacin al fin del proceso
de socializacin en los individuos de una sociedad, que se puede
apreciar en la serie de habilidades, actitudes, conocimientos y
valores adquiridos, produciendo cambios de orden intelectual,
social, emocional, etc., en las personas.
Esto, dependiendo del grado de concientizacin le servir para
toda su vida o por determinados periodos pasando en ltima
instancia a formar parte del recuerdo.
Por otro lado, los objetivos de la educacin inicial son el
incentivar el proceso de los nios en la estructuracin de sus
pensamientos, de su imaginacin creadora, de las formas de
expresin personal y de la comunicacin a nivel verbal y grfico.
Adems de ello, debe favorecer el proceso de crecimiento o
maduracin en los pequeos nios en los campos sensoriales,
motores, en lo ldico y esttico, en la iniciacin deportiva y
artstica, en el crecimiento social afectivo y en los valores ticos.
Una de las preocupaciones principales es el de servir de
estimulo en los hbitos de la integracin social, de la
convivencia en grupo y de la conservacin en el medio
ambiente. Tambin se ocupa de fortalecer los vnculos entre la
institucin educativa y la familia, y de atender y prevenir las
desigualdades a nivel fsico, psquico y a nivel social que se
originan en las diferencias de orden nutricional, biolgico,

ambiental y familiar a travs de programas y acciones especiales

y articuladas con otras entidades comunitarias.
Por otro lado, este es un proceso que se da a lo largo de la vida,
todo el tiempo est en un constante proceso de educacin. De
esta manera, existen diversas definiciones que intentan tener el
anlisis del fenmeno de la educacin, con relacin al tiempo
que poseen las personas.
Des esta manera, los conceptos relacionados a
la educacin permanente, a la educacin continua o a la
educacin de los adultos tienen aspectos comunes pero tambin
poseen matices importantes que los hacen diferentes.
Tipos de educacin (Formal, No Formal e Infomal)
Existen 3 tipos de educacin (Formal, No formal e Informal) las
caractersticas generales que diferencian a cada uno de ellos son
los siguientes:
La primera es impartida en escuelas, colegios e instituciones de
formacin, por su parte la segunda surge a partir
de grupos u organizacionescomunitarias, y por ltimo la tercera
cubre todo lo dems; es decir la interaccin del individuo con
el ambiente, con la familia, amigos, etc.
Educacin Formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un
centro de educacin o formacin, con carcter estructurado
(segn objetivos didcticos, duracin o soporte) y que concluye
con una certificacin. El aprendizaje formal es intencional
desde la perspectiva del estudiante.
Educacin Informal: aprendizaje que se obtiene en las
actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos,
duracin ni soporte) y normalmente no conduce a una
certificacin. El aprendizaje informal puede ser intencional
pero, en la mayora de los casos, no lo es (es fortuito o
aleatorio).

Educacin No Formal: aprendizaje que no es ofrecido por un

centro de educacin o formacin y normalmente no conduce a
una certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado (en
objetivos didcticos, duracin o soporte). El aprendizaje no
formal es intencional desde la perspectiva del estudiante.
Cada uno de estos tres tipos de educacin juega un papel
especfico y complementario a los otros dos y los tres son
necesarios para lograr los resultados deseados. En trminos
generales:
Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren
en general por medio de la educacin formal.
Cierto nmero de aptitudes, tanto personales como sociales, se
adquieren por medio de la educacin informal.
La adquisicin de una aptitud para vivir y de actitudes basadas
en un sistema ntegro de valores se hace posible gracias a la
educacin no formal.
DIDCTICA
El trmino Didctica proviene del verbo "didaskein, que
significa ensear, instruir, explicar.
Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de
los procesos de enseanza aprendizaje, que pretende la
formacin y el desarrollo instructivo - formativo de los
estudiantes.
Busca la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza
aprendizaje y de la docencia.
En conjunto con la pedagoga busca la explicacin y la mejora
permanente de la educacin y de los hechos educativos.
Ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa
en la que se centra como disciplina, sta trata de intervenir
sobre una realidad que se estudia.

Los componentes que actan en el campo didctico son:

El profesor.

El estudiante.

El contexto del aprendizaje

El curriculum que es un sistema de procesos de enseanza

aprendizaje y tiene cuatro elementos que lo constituyen:

Objetivos.

Contenidos.

Metodologa.

Evaluacin.

La didctica se puede entender como pura tcnica

o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la
instruccin, educacin o formacin.
LA METODOLOGA
Definicin
Es el conjunto de procedimientos basados en principios lgicos,
utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en
una investigacin cientficao en una exposicin doctrinal. El
trmino puede ser aplicado a las artes cuando es necesario
efectuar una observacin o anlisis ms riguroso o explicar una
forma de interpretar la obra de arte.

Grfico No 4: Aprendizaje basado en problemas

Fuente: sinergiacreativa.wordpress.com
El trmino mtodo se utiliza para el procedimiento que se
emplea para alcanzar los objetivos de un proyecto y
la metodologa es el estudio del mtodo. La metodologa

de trabajo del profesor/a y los estudiantes/as es uno de los

puntos cruciales, si no el punto clave, que enmarcan las
relaciones entre todos los sujetos que conforman los procesos
de enseanza-aprendizaje. El uso de una determinada
metodologa, o de distintas estrategiasmetodolgicas si hace al
caso, puede hacer ptimos, por un lado, el proceso de enseanza
del profesor/a y, por otro, los procesos de aprendizaje de los
estudiantes/as. El profesor/a tiene un papel crtico en la
creacin de un clima de relaciones en el aula que transforme a
sta en un lugar de trabajo compartido.
Fases
Las fases de trabajo y los recursos metodolgicos que se utilizan
en esta Unidad Didctica son los siguientes:

Planteamiento de la necesidad del estudio del tema a

partir de problemas basados en situaciones reales.

Exploracin de los conocimientos inciales de los

estudiantes/as y realizacin de actividades de refuerzo para
aquellos en los que se detecte alguna laguna.

Explicacin del tema por parte del profesor/a con la

intervencin y participacin de los estudiantes/as y la
realizacin de algunas actividades que sirvan para
desarrollar determinados aspectos del tema.

Realizacin de actividades de consolidacin del tema.

Resolucin de problemas y actividades de refuerzo o

ampliacin segn sea el caso.

Realizacin de tareas de investigacin en equipo.

Posteriormente, los resultados de cada grupo en el trabajo de
investigacin sern expuestos enclase, debatidos los
resultados diferentes entre los grupos, etc.

Adems de estas "fases", hay que tener en cuenta la utilizacin

de diferentes recursos metodolgicos o estrategias didcticas
entre las que se pueden mencionar:

Resumir y sistematizar el trabajo hecho relacionndolo

con actividades anteriores.

Orientar y reconducir el trabajo de los estudiantes/as, ya

sea individual o en grupo.

Crear un ambiente de trabajo que facilite las relaciones

de comunicacin durante la clase, sin agobios de tiempo.

Hacer entender a los estudiantes/as que los errores son

una poderosa fuente de aprendizaje.

Estructurar la secuencia de tareas que han de realizar los

estudiantes/as.

Individualizar, dentro de lo posible, el seguimiento del

aprendizaje de cada estudiante/a.

Coordinar los distintos ritmos de trabajo y de adquisicin

de conocimientos.

Explicitar el proceso y los instrumentos de evaluacin.

Evaluar la metodologa a posteriori.

Importancia
Desde el punto de vista metodolgico y didctico, distintos
aspectos como la utilizacin del tiempo, del espacio, del
agrupamiento flexible de estudiantes/as, etc.:

En la utilizacin del tiempo, el profesor/a debe tratar de

distribuir los tiempos entre los distintos tipos de tareas que
los estudiantes/as van a realizar con l: intervenciones del
profesor/a, dilogos abiertos, trabajo individual, trabajo en
grupo, exposiciones de estudiantes/as, debates, etc.

El espacio fsico en el que se desarrollan los procesos de

enseanza-aprendizaje es un elemento muy importante en
dichos procesos. Hay que tener en cuenta la distribucin de
las mesas segn sea el tipo de trabajo que se vaya a realizar
(individual, en grupo, exposicin, etc.); se deben tener a
mano los recursos materiales que sean necesarios en cada
momento de la unidad didctica, etc. A veces, ser necesario
dividir al grupo-clase en dos o ms subgrupos de trabajo, por
ejemplo, si es necesaria la utilizacin del aula de informtica,
o dar la clase en el exterior del edificio si hay que realizar
algunas mediciones, utilizar la biblioteca del centro, el saln
de actos, etc.

El agrupamiento de los estudiantes/as debe ser flexible, es

decir, los estudiantes/as deben poder tener respuesta
puntual en funcin de sus diferencias en niveles
de conocimiento, ritmos de
aprendizaje, inters y motivacin, etc. Tambin se
diferenciarn los agrupamientos de estudiantes/as en la
realizacin de trabajos en pequeos grupos, refuerzos para
estudiantes/as con un ritmo de aprendizaje ms lento,
ampliacin para estudiantes/as con un ritmo ms rpido,
realizacin de talleres, utilizacin de diversos recursos
materiales (ordenadores, libros de consulta, etc.), y, en
general, en funcin de la naturaleza de las diferentes
actividades que se realicen.

En cuanto a las distintas formas de agrupamiento de los

estudiantes/as, stas dependern del momento de desarrollo de
la unidad en que encontremos. En general, el agrupamiento
ser de todo el grupo-clase, salvo en las siguientes situaciones:

Realizacin de tareas de investigacin en grupo: En este

caso se reunirn en pequeos grupos de tres o cuatro
estudiantes/as como mximo.

Realizacin de actividades de refuerzo o ampliacin: En

estos momentos se agruparn en funcin de los distintos
ritmos de aprendizaje.

Las metodologas educativas suelen girar alrededor de

las teoras del aprendizaje (basadas en la psicopedagoga) como
son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y
ltimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus
procesos, actividades y mtodos de actuacin.
Hay metodologas que se utilizan a diario, otras las utilizan
excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizan (porque
requieren mucho esfuerzo, no las conocen o simplemente no se
quiere usarlas).
Metodologas Educativas utilizadas
Son las que se utilizan de forma mayoritaria en la formacin
(primaria, eso, bachiller, universidad); estas son las ms
conocidas y habituales:

Clases magistrales. La teora de toda la vida; basta con una

tiza y una pizarra, aunque tambin se utilizan presentaciones
por ordenador, videos y la
pizarra electrnica (ltima tecnologa disponible, muy eficaz
por cierto).

Clases prcticas. La mayora de las veces es una clase

terica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se
resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista
metodolgico es idntica a las clases magistrales.

Clases de Laboratorio. Se suelen utilizar en materias

ms tcnicas y los estudiantes manejan dispositivos donde se
comprueba la validez de lasteoras. Desde el punto de vista
metodolgico requiere la adquisicin de determinadas
habilidades prcticas.

Tutoras. Se suelen utilizar las tutoras denominadas

reactivas (el profesor responde a

una demanda de informacin del estudiante); es un

instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y
mal utilizado.

Evaluacin. Se suele utilizar la modalidad de evaluacin

sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos
adquiridos) y obtener una calificacin.

Planificacin. Se suele hacer al inicio del curso,

bsicamente son guas donde el estudiante puede conocer
con antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el
mtodo de evaluacin, la carga docente, actividades,
condiciones.

Trabajos individuales y en grupo de tipo caja negra. Son

trabajos que el profesor define el tema y alcance; los
estudiantes lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le
presenta al profesor.

Para ayudar la innovacin educativas a estas metodologas la

mayora de las personas aplican innovacin educativa para
sustituir estas metodologas; sin embargo, la innovacin
educativa se debe utilizar para mejorarlas no para sustituirlas,
por ejemplo, si el objetivo de la clase magistral es transmitir
unos conceptos para que los estudiantes los asimilen, la
innovacin educativa debe ayudar a transmitir esos conceptos y
a que los estudiantes los adquieran con menos esfuerzo.
En este caso la innovacin educativa produce un cambio, no
metodolgico pero s de eficacia.
Metodologas Educativas No Utilizadas
Pero ampliamente conocidas por el profesorado. Son
metodologas que cualquier docente conoce, pero que
normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es
muy alto. Suelen estar relacionadas con los paradigmas basados
en el aprendizaje.

Evaluacin diagnstica. Es la evaluacin que se realiza

para conocer las condiciones de las que parte cada
estudiante; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el
estudiante sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.

Evaluacin formativa. Se emplea para ayudar al estudiante

con su proceso de formacin; se trata de comprobar el
aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera,
tomar acciones correctoras.

Planificacin personalizada. Es una asignacin de recursos

en el tiempo para que el estudiante alcance los objetivos
formativos; se suele planificar en funcin del estilo de
aprendizaje de cada estudiante.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca. Son

trabajos en los que el profesor participa como miembro del
equipo de trabajo; bsicamente hace unas veces de director
(las menos) y otras de asesor del grupo.

Este tipo de metodologas son conocidas por todos, estn muy

relacionadas con el paradigma centrado en el estudiante; pero
tienen un gran problema: "el esfuerzo para realizarlas", se
imaginan que tengo que hacer una evaluacin diagnstica a
cada estudiante, una planificacin personalizada, una
evaluacin formativa, re-planificar y participar en cada trabajo
en grupos. Imposible dirn.
Muchas personas piensan que la innovacin educativa se basa,
precisamente en introducir estas metodologas en la formacin;
sin embargo, el objetivo de la innovacin educativa es reducir el
esfuerzo asociado a estas metodologas, dicho de otra forma
poder utilizarlas sin aumentar el esfuerzo actual.
Metodologas educativas no utilizadas por desconocimiento de
las mismas. Se suele creer que en este grupo de metodologas se
engloban las correspondientes a los ltimos avances, esto es as,
pero tambin hay otras "muy antiguas" pero nada conocidas.

Tutora proactiva. Se basa en anticiparse a la demanda de

informacin por parte del estudiante; es una metodologa
altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el
momento en que se produce (realmente antes de que se
produzca).

Trabajo cooperativo. Se basa en aprovechar los recursos

creados por los propios estudiantes y profesores. Se
confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene
nada que ver; bsicamente acta como
una cooperativa donde todos sus miembros son
constructores y beneficiarios de la cooperacin.

Ciclo de Kolb. Esta metodologa se basa en la accin como

efecto transformador del conocimiento; entre accin y accin
se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos.
Es una metodologa muy eficaz para asignaturas en las que
se quiera enfocar hacia la adquisicin de habilidades y
capacidades.

Estas metodologas se suelen asociar a paradigmas basados en

el aprendizaje, pero tambin al enfoque basado en la
prctica. Cmo puede ayudar la innovacin educativa a estas
metodologas? Bsicamente a plantear las asignaturas de una
forma completamente distinta.
Las innovaciones ms fciles de conseguir son las que afectan a
las metodologas que ms se utilizan y pienso que es un buen
comienzo, ya que no requieren que se cambie el planteamiento
de las asignaturas; sobre este tipo de innovaciones es fcil
realizar "polticas educativas".
Las innovaciones sobre las metodologas poco utilizadas pero
conocidas, requieren unas herramientas tecnolgicas concretas;
por tanto hay que formar al profesorado en habilidades.
Finalmente las innovaciones sobre las metodologas no
conocidas, requieren una capacitacin distinta y

lamentablemente en algunas asignaturas no se pueden llevar a

cabo.
En la mayora de los proyectos de innovacin educativa se suele
mezclar tecnologas, la mejora de contenidos y las metodologas
basadas en el aprendizaje; sin embargo cuando se analiza la
experiencia no se detecta que se haya renovado sustancialmente
la metodologa; por ejemplo, grabar una clase en video no
implica cambio de paradigma sin embargo, las experiencias que
la utilizan afirman que se aplican paradigmas centrados en el
estudiante.
Voy a exponer una serie de indicadores para saber qu tipo de
metodologa se est utilizando en los procesos de formacin
(como siempre suelo pedir perdn de antemano a pedagogos y
expertos en educacin, ya que estos indicadores son un poco de
"andar por casa").
Paradigmas docentes.
Ejemplo tpico. Leccin Magistral.
Adaptabilidad del estudiante. El estudiante se adapta al
profesor.
Eficacia. La eficacia de la formacin depender del guin y
realizacin establecido e interpretado por el profesor. El
estudiante realmente ve la pelcula; por tanto si el profesorado
es el guionista, el director, el productor y el actor; es evidente
que si la pelcula es mala o buena depender del profesorado.
Adecuado para. Transmitir conocimiento abstracto y terico.
Utilizacin. El ms utilizado en el contexto formativo (tanto
presencial como a distancia).
Paradigma de aprendizaje.
Ejemplo tpico. Trabajo cooperativo dirigido.

Adaptabilidad. Los recursos se adaptan al estudiante. El

estudiante dispone de un conjunto de recursos (didcticos,
humanos y tecnolgicos) y utiliza los que ms se adaptan a su
situacin personal.
Eficacia. Depender de la seleccin de recursos, de la
planificacin de las actividades, de la gua de ayuda y del
asesoramiento del profesorado.
Adecuado para. Adquisicin de habilidades y capacidades.
Utilizacin. Se utiliza muy poco, no por desconocimiento de las
metodologas basadas en el aprendizaje sino por su coste de
aplicacin.
Hay un factor de xito que es la implicacin tanto de los
estudiantes como del profesorado en el proceso educativo;
dicho de otra forma, de poco vale un esfuerzo por parte del
profesor en cambiar las metodologas si el estudiante "pasa" y lo
que quiere es pasar el curso tranquilo y estudiar unos das antes
del examen; por el contrario, de poco vale el esfuerzo del
estudiante en estudiar si el profesor no sabe transmitir el
conocimiento, est ms preocupado en otras actividades o
simplemente se equivoca al tratar de renovar las metodologas.
La Metodologa Participativa
La Metodologa Participativa es una forma de concebir y
abordar los procesos de enseanza - aprendizaje
y construccin del conocimiento. Esta forma de trabajo concibe
a los procesos como agentes activos en la construccin,
reconstruccin del conocimiento y no como agentes pasivos,
simplemente receptores.
Este enfoque metodolgico parte del supuesto de que todas las
personas poseen una historia previa, una experiencia actual y
un cuerpo de creencias como mitos, estereotipos y prejuicios,
actitudes y prcticas que llevan consigo a los procesos de
construccin de conocimiento en los que participan. Ignorar

estos saberes preexistentes podra, en alguna medida,

obstaculizar el proceso pedaggico y con ello impedir el logro de
los objetivos.
Tomando en cuenta lo anterior, la metodologa participativa
promueve y procura la participacin activa y protagnica de
todos los integrantes del grupo (incluyendo al facilitador) en el
proceso de enseanza - aprendizaje.
Para facilitar esta participacin activa de todos los implicados
en el proceso y la emergencia de la pluralidad de saberes
presentes en el grupo, se utiliza dentro de la metodologa
participativa, tcnicas dinamizadoras que ayudan a la
consecucin de dichos objetivos metodolgicos y otros objetivos
especficos.
Estas tcnicas que deben ser motivadoras, movilizantes, ldicas,
creativas y democrticas, deben partir de los sentimientos y
pensamientos; de las actitudes y las vivencias cotidianas de los y
las participantes para generar la posibilidad de la
transformacin personal y del cambio cultural.
Entonces la creatividad, en tanto elemento fundamental de una
metodologa participativa, implica un planeamiento flexible de
las actividades, ya que es el grupo y el proceso los que realmente
definen lo que suceder en la sesin.
Otra ventaja inherente a la metodologa participativa es el
fortalecimiento de las capacidades creadoras y criticas en los
participantes quienes aprenden su realidad y encuentran nuevas
respuestas a los dilemas que esta les propone da a da.
En este sentido, la metodologa participativa busca que los
participantes resignifiquen su experiencia y la de los otros con
lo que a su aprendizaje se contextualizan en su realidad
cotidiana y se ajusta a las particularidades de su proceso de
desarrollo.

Desarrollo de las Categoras Fundamentales de la

Variable Dependiente
PEDAGOGA
La pedagoga (Del griego pa?da????a, pa?d??? (paidn -nio)
y ????? (gogos -conducir))es la ciencia que tiene como objeto de
estudio a la educacin. Es una ciencia perteneciente al campo de
las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento
principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra
apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios
oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y
Humanidades, como dos campos independientes o, como aqu
se trata, de ambas en una misma categora que no equivale
a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud
epistemolgica.
El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin, tomada
sta en el sentido general que le han atribuido diversas
legislaciones internacionales, como lo referido en documentos
de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI) y los propios de cada pas (con las leyes generales o
nacionales sobre educacin). As, tambin es posible encontrar
la palabra formacin como objeto de estudio de la Pedagoga,
siendo educacin y formacin vocablos sinnimos en tal
contexto (existe un debate que indica que son trminos
diferentes).
La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y
multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos
provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden
ayudar a comprender lo que es la educacin; ejemplos de ello
son la Historia, la Sociologa, la Psicologa y laPoltica, entre
otras. La Pedagoga comprende un conjunto de proposiciones
tericas y metodolgicas, enfoques, estrategias y tcnicas que se
articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con

la intencin de comprenderlo e incidir efectiva y

propositivamente sobre l. Es la Pedagoga la Ciencia de la
Educacin.En este contexto, la educacin tiene como propsito
incorporar a los sujetos a una sociedad determinada que posee
pautas culturales propias y caractersticas; es decir, la educacin
es una accin que lleva implcita la intencionalidad del
mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano
desarrolle todas sus potencialidades.
MODELOS PEDAGGICOS
Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las
caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr
aprendizajes y se concreta en el aula. El instrumento de la
investigacin de carcter terico creado para reproducir
idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.
Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la
educacin.
Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes
asociados a la definicin de modelo pedaggico.
Asumir una definicin operativa implica declarar de
qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el
trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo.
Hacia una comprensin del concepto modelo pedaggico: Del
anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar
diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambin el
sealamiento de algunas caractersticas de los modelos sin
quedar claramente definido.

Grfico N 6 Modelos Pedaggicos

Fuente: bitacora-carlosortiz.blogspot.com

Para una mejor comprensin del modelo pedaggico es

imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos
que den claridad a la definicin operativa.
La pedagoga es una ciencia que estudia la educacin como
sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.
Entre las funciones de la Pedagoga se tiene:

Terica que es el anlisis terico de las regularidades de la

educacin para elaborar las bases de la poltica educativa,
actividad prctica de maestros y educandos.

Prctica que es el introducir experiencias prcticas para

poder dar ayuda vlida a maestros y educandos.

Pronstico que estudia las tendencias de desarrollo y de

perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente
fundamentado es condicin para una planificacin segura.

La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la

ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico.
El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes
organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que
establece relaciones sociales activas entre educador y educandos
entre la influencia del educador y la actividad del educando.
Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y
proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos.
La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas
pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad
no ha concluido completamente.
La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est
fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma
vista como sistema que integra las funciones motivacional afectiva y cognitiva - instrumental.

La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y

terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto
sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual:
Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con
el objeto mismo del conocimiento.
En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada
relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de
investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el
objeto que interesa.
El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del
objeto que interesa a la investigacin de un cuasi - objeto
intermedio auxiliar: el modelo.
Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica,
prctica y valorativa del hombre es un instrumento para
predecir acontecimientos que no han sido observados an.
Construccin terico formal que fundamentada cientfica e
ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad
pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta.
Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms
significativos del objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia
la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - heurstica.
Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms
importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y
extrapolativa - pronosticadora.
Ajusta significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar
en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora y
constructiva en caso necesario esta ltima.
Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo
didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no
son ms que modelos pedaggicos en los que predomina uno de
estos procesos sobre otro.

Rasgos generales de los Modelos Pedaggicos:

Cada uno revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad,
anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico
concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los
procesos que modela.
El autor Rafael Flores Ochoa explica cinco criterios que
permiten distinguir un modelo pedaggico de otro, stos son:

Grfico N 7 Formacin humana

Fuente: pei.efemerides.ec
Se lo construye confrontando prcticamente, desde una mirada
problematizadora de la realidad, inducido por preguntas
significativas que requieren un proceso de investigacin y
anlisis para ser resueltas Ejemplo de posibles preguntas:

Qu se espera del PEI?

Por qu el PEI es una innovacin?

Qu educacin se desea en lo cultural y en lo pedaggico?

Tienen el mismo estilo cognitivo los estudiantes/as?

Cmo se accede a un saber especfico?

Qu expectativas se tiene frente a la autonoma

curricular?

Qu aspectos de la vida educativa se construyen con los

padres?

Qu implica insertar la ciencia y la tecnologa en la vida

educativa?

Por qu los estudiantes/as olvidan y no retienen la

informacin ofrecida porel docente?

Cmo se produce el conocimiento en el sujeto?

Para construir el modelo pedaggico o marco conceptual, se

puede valerse de varias estrategias, entre las que se mencionan
las siguientes: debates, lecturas crticas, intercambio de
experiencias innovadoras, talleres de construccin de
conceptos, seminarios y cursos rpidos con temas especiales
que permitan contrastar enfoques tericos, con la participacin
de todo el colectivo o por reas, foros, tertulias, conferencias,
conversatorios, sobre tpicos especficos de la fundamentacin,
encuentros con varios actores educativos de la comunidad para
explorar y contrastar imgenes sobre el fenmeno
educativo, juegos de roles, etc.
Ejemplo:
El Modelo Educativo que se adopta y que responde a las
aspiraciones y necesidades de la institucin tiene las siguientes
caractersticas:
Humanista que se ubica dentro de la corriente filosfica del
personalismo humanista. La persona humana es el centro del
quehacer educativo.
El Modelo Pedaggico Institucional da cuenta del tipo de
persona, de sociedad, de cultura que compromete la institucin
Educativa
Participativo que posibilita que el educando sea un elemento
activo, participativo en todo el proceso educativo.
Democrtico que busca educar en democracia para la bsqueda
de una sociedad que mejore su calidad de vida, plantea una
educacin intercultural.
Integral que postula el desarrollo integral del educando
Interaccionista que cree en la construccin del conocimiento
por la interaccin entre la experiencia sensorial y el
razonamiento, indisociables entre s.

Axiolgico que plantea una educacin en valores

Constructivista porque en sus modelos de aprendizaje el
estudiante es el actor principal de su propio aprendizaje.
Su ideario institucional se sintetiza en diez principios:

Una educacin laica

Una educacin para el cambio

Una educacin dialgica

Una educacin para la autonoma

Una educacin para la democracia

Una educacin para la prctica de la crtica

Una educacin para la solidaridad

Una educacin para el trabajo

Una educacin para la prctica de la libertad

Una educacin para la paz

PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Grfico N8 La accin docente antes - sin TIC

Fuente de consulta: peremarques.pangea.org
Definicin
La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de
la reproduccin" a la "pedagoga de la imaginacin" ms basada
en la indagacin, la bsqueda y la pregunta que con la respuesta
(Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la enseanza y el
profesor a centrarse en el aprendizaje y el estudiante, de atender
sobre todo a los productos a considerar la importancia de los
procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la

enseanza, que han ido evolucionando de manera paralela a

la evolucin de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo
prescripciones sobre las condiciones ptimas para ensear,
pueden concretarse as:

La clase magistral expositiva (modelo didctico

expositivo).

La clase magistral y el libro de texto (modelo didctico

instructivo).

La escuela activa (modelo didctico estudiante activo).

La enseanza abierta y colaborativa (modelo didctico

colaborativo).

El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un

conjunto de transformaciones sistemticas de los fenmenos en
general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas
etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que
se la deba considerar como un proceso progresivo y en
constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su
transformacin continua. como consecuencia del proceso de
enseanza tiene lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en
la actividad cognoscitiva del individuo (estudiante) con la
participacin de la ayuda del maestro o profesor en su labor
conductora u orientadora hacia el dominio de los
conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas
acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran
en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la
realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente
la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y
caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como
personalidad.
Estructuracin del Proceso de Enseanza Aprendizaje

La estructura de los objetivos se identifica con los elementos del

sistema enseanza-aprendizaje y son entre otros:
Conocimientos, hbitos, habilidades, capacidades, convicciones,
sentimientos, actitudes, peculiaridades del carcter, sistema,
motivos e intereses.
Funciones del Proceso de Enseanza - Aprendizaje

Determina el contenido, mtodos y las formas

organizativas de la enseanza, al expresar la transformacin
planificada que se desea lograr en el estudiante en funcin
de la formacin del hombre a que aspira la sociedad.

Orienta el trabajo del maestro, profesores y estudiantes en

el proceso de enseanza-aprendizaje (Funcin Orientadora).

Constituyen criterios esenciales en el anlisis de la eficacia

de la enseanza mediante la evaluacin de sus resultados.
(Funcin Valorativa).

Proyectan el trabajo del maestro o profesor hacia el futuro

(Funcin Proyectiva).

Caractersticas del Proceso de Enseanza Aprendizaje

Dentro de las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje se encuentran las siguientes:

Significativa modificacin de su objeto de estudio: nfasis

en la investigacin de los objetos del micromundo y del
megamundo y una nueva visin del mundo macroscpico.

Papel cada vez ms relevante de la teora en el

conocimiento de la realidad, clara delimitacin de objetos
ideales despojados de ropaje sensorial y, en consecuencia,
acentuamiento del aspecto intelectual de las investigaciones.

Interpenetracin de la teora y la actividad productiva,

paso a primer plano de la funcin proyectiva de la ciencia,
junto a sus funciones descriptiva y explicativa.

Acelerado proceso de integracin de las ciencias: en la

solucin de los problemas participan cada vez en mayor
medida especialistas de diversos campos del conocimiento;
adems, como resultado de la confluencia de diferentes
ramas del saber han surgido nuevas ciencias (ciencia de
materiales, optoelectrnica, informtica, etc.).

Amplia utilizacin de dispositivos electrnicos,

de computadoras y, en general, de la automatizacin, como
importantes medios de investigacin.

Afirmacin del carcter colectivo de la actividad cientficoinvestigadora (ampliacin de los colectivos de investigacin
y de los intercambios entre ellos, crecimiento del nmero de
revistas especializadas y de eventos cientficos, etc.).

Enorme repercusin social de los resultados de la

actividad cientfico-tcnica (rpida aplicacin en la prctica
y comercializacin de los resultados, colosales implicaciones
medioambientales, difusin masiva de los adelantos
cientfico-tcnicos, etc.).

Tcnicas del Proceso de Enseanza - Aprendizaje

En la actualidad los mtodos y tcnicas de enseanza deben ir a
la par del desarrollo tecnolgico, acompaados de estrategias de
organizacin, que ayudan a desarrollar las aptitudes de los
escolares de percepcin de los conocimientos que el docente
trasmite, haciendo, as, exitosa la relacin enseanzaaprendizaje, mejorando notablemente el aprovechamiento de
los estudiantes.
Por tal motivo se considera, para que el estudiante se interese e
incremente su aprendizaje al trmino de cada clase, elaboren a
su criterio propio de cada una de las clases.

Componentes del Proceso de Enseanza - Aprendizaje

Los componentes son:

Objetivos

Contenidos

Formas de organizacin

Mtodos

Medios

Evaluacin
Pregunta Directriz

De qu manera incide la metodologa utilizada por los docentes

en el proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del
Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro
de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone,
Provincia de Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011?
Sealamiento de las Variables
Variable Dependiente
Proceso de Enseanza - Aprendizaje
Variable Independiente
La Metodologa
CAPITULO III

Metodologa

Enfoque de la investigacin
Es de carcter ms cuantitativo que cualitativo.
Modalidad de la Investigacin
De Campo

La investigacin se realiz en el Centro De Educacin General

Bsica "Juan Montalvo", para tomar contacto directo con la
realidad, de las diferentes falencias que presentan los
estudiantes de Octavo y Noveno Ao de Educacin General
Bsica.
Bibliogrfico - Documental
El anlisis del marco terico, se elaborcon datos de
libros, manuales, revistas e internet que constituyeron
documentos de informacin primaria.
Niveles o tipos de investigacin
Descriptivo
Se realiz un anlisis estadstico descriptivo para mostrar los
diferentes resultados e interpretaciones basadas en el marco
terico.
Poblacin
La poblacin a la cual investiga es de tipo finita,
correspondiente a los estudiantes y profesores de Centro de
Educacin Bsica "Juan Montalvo" de la ciudad de Chone.
Cuadro N3 Poblacin
INFORMANTES

FRECUENCIAS

PORCENTAJE

DOCENTES

14

8%

ESTUDIANTES

90

46%

PADRES DE FAMILIA

90

46%

TOTAL

194

100%

Elaborado por: Investigadora

Operacionalizacin de la Variable Independiente

Cuadro N 2. Variable Independiente Metodologa
CONCEPTO

Es el estudio del Mtodo, la Metodologa de trabajo del Docente y del

Estudiante es uno de los momentos cruciales, si no el punto clave, que
enmarcan las relaciones entre los sujetos que conforman el Proceso
Enseanza - Aprendizaje.
El uso de una determinada Metodologa, o de distintas Tcnicas de
Enseanza si hace el caso, puede hacer ptimos, por un lado, el proceso de
enseanza del Docente y, por otro, los proceso de Aprendizaje de los
Estudiantes.

DIMENSIO

Mtod

Tcni

Elaborado por: Investigadora

Operacionalizacin de la Variable Independiente

Cuadro N 3. Variable Dependiente Proceso de

enseanza aprendizaje

CONCEPTO

Tiene lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del

individuo (estudiante) con la participacin de la ayuda del maestro en su labor
conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los H
hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en
su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo H
cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos
y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad.

Elaborado por: Investigadora

Tcnicas e Instrumento
Se utiliz la tcnica de la encuesta con el
instrumento cuestionario, dirigido a profesores, estudiantes y
padres de familia, con preguntas cerradas, que facilitaron
recoger la informacin de las variables objeto de la
investigacin.
Plan de recoleccin de la informacin
Cuadro N4 Plan de Recoleccin de la Informacin
PREGUNTA BSICA

EXPLICACIONES

1.- Para qu?

Para lograr los objetivos de las

metodologas en el proceso de
enseanza aprendizaje.

2.- De qu persona?

Docentes, estudiantes y padres de

familia

3.- Sobre qu aspecto?

Metodologas y aprendizaje

4.- Quines?

Martha Minaya

5.- Cundo?

el ao lectivo 2010- 2011

6.- Dnde?

Centro de Educacin General Bsica

"Juan Montalvo" N 41, de la ciudad de
Chone

7.- Cuntas veces?

Una vez prueba definitiva.

8.- Qu tcnicas de recoleccin?

Encuesta.

9.- Con que?

Cuestionarios.

10.- En qu situacin?

Aulas y lugares de trabajo en

buen estado.

Elaborado por: Investigadora

Plan para el Procesamiento de la Informacin
Para el procesamiento de la informacin se proceder de la
siguiente manera:

Revisin critica de la informacin recolectada.

Sistematizacin de los datos.

Tabulacin Estadstico a travs

del Software correspondiente que ser en Excel

Elaboracin de cuadros y grficos estadsticos, utilizando

tambin tablas Excel.

Anlisis de los resultados estadsticos.

Interpretacin de los resultados.

Finalmente establecimiento de conclusiones y

recomendaciones.
CAPTULO IV

Anlisis e interpretacin de resultados

Encuesta a los Autoridades y Docentes

Sobre la encuesta dirigida a Autoridades y docentes de octavo y

noveno ao de Educacin General Bsica, del Centro de
Educacin General Bsica "Juan Montalvo", se desprenden los
siguientes resultados, los mismos que son analizados en base a
cada una de las preguntas:

Pregunta 1. Conoce la existencia de un documento o gua

sobre metodologas?
Cuadro 7. Conocimiento sobre Metodologas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

14%

NO

11

79%

POCO

7%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 8. Conocimiento sobre Metodologas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 79% manifiestan que no conocen la existencia de documentos
o gua sobre metodologas, mientras que el 14% dice que si y 7%
que poco conocen.
En los resultados se confirman que la gran mayora de los
docentes no conocen la existencia de documentos de cmo
aplicar nuevas metodologas, lo cual influye en el rendimiento
de los estudiantes.
Pregunta 2. Ud. Apoya a la elaboracin de un documento o
gua de cmo aplicar nuevas metodologas?
Cuadro 8. Participacin docente en elaboracin de guas
metodolgicas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

14

100%

NO

0%

TALVEZ

0%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 9. Participacin docente en elaboracin de guas
metodolgicas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 100% de los docentes manifiestan que apoyaran a la
elaboracin de un documento de cmo aplicar nuevas
metodologas.
En los resultados de esta pregunta se puede dar cuenta que
todos los docentes apoyaran la elaboracin de documentos de
cmo aplicar nuevas metodologas
Pregunta 3. Ud. Aplicara el documento o gua de cmo
aplicar nuevas metodologas?
Cuadro 9. Aplicara nuevas metodologas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

14

100%

NO

0%

TALVEZ

0%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 10. Aplicara nuevas metodologas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 100% de los docentes manifiestan que aplicaran los
documentos o gua de cmo aplicar nuevas metodologas.
En los resultados de esta pregunta se ha podido comprobar que
los docentes aplicaran los documentos o guas de cmo aplicar
nuevas metodologas.
Pregunta 4. Ud. Considera que la metodologa que aplica en
la hora de ensear ayudan a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en tus estudiantes?
Cuadro 10. Mejorar el proceso Enseanza - Aprendizaje
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

10

72%

NO

7%

A VECES

21%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora

Grfico 11. Mejorar el proceso Enseanza - Aprendizaje

Anlisis e Interpretacin de resultados
El 72% contestaron: "si"; el 7% contestaron: "no"; el 21%
contestaron tal vez
Mediante los resultados de esta pregunta se puede sacar la
conclusin de que la mayora de los docentes consideran que
aplican la metodologa que ayudan a mejorar el proceso de
enseanza - aprendizaje en sus estudiantes.
Pregunta 5. Haz participado en cursos sobre las
metodologas de enseanza?
Cuadro 11. Cursos de Metodologa
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

21%

NO

11

79%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 12. Cursos de Metodologa
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 79% contestaron: que si han asistido a cursos sobre
metodologas de enseanza; mientras el 21% contestaron: que
sus clases son normales"; 0 de los encuestados que representan
al 0% contestaron: "que sus clases son autoritarias"
En los resultados de esta pregunta se puede sacar como
conclusin que la gran mayora de docentes consideran que sus

clases son participativas, y que una minora considera que sus

clases estn dentro de lo normal.
Pregunta 6. Cundo ud imparte sus clases sus estudiantes
quedan satisfechos?
Cuadro 12. Estudiantes satisfechos
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

14%

NO

10

72%

A VECES

14%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 13. Estudiantes satisfechos
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 72% manifiestan que sus estudiantes no quedan satisfechos
con las clases que imparten; mientras el 14% manifiestan que
sus estudiantes si quedan satisfechos con las clases que
imparten; y un 14% manifiestan que solo a veces sus estudiantes
quedan satisfechos con las clases que imparten.
En cuanto a los resultados de esta pregunta se puede dar cuenta
que la gran mayora de los docentes encuestado consideran que
sus estudiantes captan mejor mediante ejemplos.
Pregunta 7. Ud. como docente tienes dificultad al aplicar
nuevas metodologas?

Cuadro 13. Dificultad para aplicar nuevas metodologas

ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

12

86%

NO

0%

A VECES

14%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 14. Dificultad para aplicar nuevas metodologas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 86% de docentes tienen dificultad al aplicar nuevas
metodologas, el 14% consideran que a veces tienen dificultad al
aplicar nuevas metodologas.
En los resultados de esta pregunta la mayora de los docentes
tienen dificultad al aplicar nuevas metodologas, y solo un
pequeo porcentaje solo a veces tienen dificultad al aplicar
nuevas metodologas.
Pregunta 8. Cree que la metodologa que ud. Aplica ayuda a
mejorar a tus estudiantes durante el proceso de enseanza aprendizaje?
Cuadro 14. Ayuda a mejorar el proceso enseanza aprendizaje
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

14%

NO

64%

A VECES

22%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 15. Ayuda a mejorar el proceso enseanza aprendizaje
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 64% de los docentes manifiestan que no creen que la
metodologa aplicada ayuda a mejorar a sus estudiantes durante
el proceso de enseanza - aprendizaje, el 14% consideran que si
ayuda a mejorar al estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje, mientras el 22% consideran que solo a veces las
metodologas aplicadas ayudan a mejorar al estudiante.
En los resultados de esta pregunta se puede deducir que la
mayora considera que no consideran que la metodologa
aplicada ayuda a mejorar a los estudiantes durante el proceso de
enseanza - aprendizaje.
Pregunta 9. Los estudiantes tienen dificultad al realizar sus
tareas?
Cuadro 15. Dificultad de las tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

79%

11

NO

7%

A VECES

14%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
Grfico 16. Dificultad de las tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 79% manifiestan que sus estudiantes tienen dificultad para
realizar sus tareas, el 14% consideran que solo a veces sus
estudiantes tienen dificultad para realizar sus tareas, mientras
el 7% consideran que sus estudiantes no tienen dificultad para
realizar sus tareas.
En los resultados de esta pregunta se concluye que los
estudiantes tienen dificultad para realizar sus tareas.
Pregunta 10. Consideras necesario aplicar programas que te
ayuden a mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje?
Cuadro 16. Necesidad de programas para mejorar el proceso
de enseanza - aprendizaje
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

57%

NO

0%

TALVEZ

42%

TOTAL

14

100%

Fuente: Encuesta a los docentes

Elaborado: Investigadora
.
Grfico 17. Necesidad de programas para mejorar el proceso
de enseanza - aprendizaje
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 57% manifiestan que si es necesario aplicar programas que
ayuden a mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje,
mientras el 43% consideran que tal vez sea necesario aplicar
programas que ayuden a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
En los resultados de esta pregunta se puede concluir que la
mayora de los docentes encuestados estn consientes que
necesitan ayuda para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
Encuesta a los Estudiantes
Pregunta 1. Comprendes las clases que te dictan tus
maestros?
Cuadro 17. Comprende las clases
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

11

12%

NO

35

39%

A VECES

44

49%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 18. Comprenden las clases
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 39% contestaron que no comprenden las clases que le dictan
sus maestros; el 12% contestaron que sus maestros si
comprenden lo que sus maestros les dictan; mientras el 49%
contestaron que solo a veces comprenden lo que sus maestros
les dictan.
En los resultados se confirman que la gran mayora de los
estudiantes no comprenden lo que sus maestros les dictan.
Pregunta 2. Asistes obligado a la Escuela?
Cuadro 18. Asiste obligado a la Escuela
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

43

48%

NO

2%

A VECES

45

50%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 19 Asiste obligado a la Escuela

Anlisis e Interpretacin de resultados

El 48% contestaron que ellos van obligados a la Escuela; el 2%
contestaron que no se van obligados a la Escuela; mientras el
50% contestaron que solo a veces van obligados a la Escuela.
En los resultados se confirman que a los estudiantes van a la
escuela obligados.
Pregunta 3. Tienes dificultad para realizar tus tareas?
Cuadro 19. Dificultad para resolver las tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

42

47%

NO

10%

A VECES

39

43%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 20. Dificultad para resolver las tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 47% contestaron que ellos consideran que tienen dificultad
para realizar sus tareas; el 10% contestaron que no tienen
ninguna dificultad para realizar sus tareas; mientras que el 43%
contestaron que solo a veces tienen dificultad para realizar sus
tareas.

Mediante los resultados se puede dar una conclusin de que los

estudiantes sienten que tienen dificultad para realizar sus
tareas.
Pregunta 4. Necesitas ayuda para realizar tus tareas?
Cuadro 20. Necesita ayuda para realizar tus tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

46

51%

NO

20

22%

A VECES

24

27%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 21. Necesita ayuda para realizar tus tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 51% contestaron que necesitan ayuda para realizar sus tareas;
el 22% contestaron que sus maestros necesitan ayuda para
realizar sus tareas; mientras que el 27% contestaron que solo a
veces necesitan ayuda para realizar sus tareas.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se pueden dar
cuenta que los estudiantes consideran que necesitan ayuda para
realizar sus tareas.
Pregunta 5. Buscas ayuda para realizar sus tareas?
Cuadro 21. Buscas ayuda para realizar tus tareas

ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

50

65%

NO

38

42%

A VECES

2%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 22. Buscas ayuda para realizar tus tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 56% contestaron que si buscan ayuda para realizar sus
tareas; el 42% contestaron que ellos no buscan ayuda para
realizar sus tareas; mientras que el 2% contestaron que solo a
veces buscan ayuda para realizar sus tareas.
Segn los resultados obtenidos se pueden dar cuenta que los
estudiantes no buscan ayuda para realizar sus tareas.
Pregunta 6. Realizas tus tareas antes de ir a clases?
Cuadro 22. Realiza las tareas antes de ir a clases
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

58

64%

NO

5%

A VECES

28

31%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 23. Realiza las tareas antes de ir a clases
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 64% contestaron que ellos si realizan sus tareas antes de ir a
clases; el 31% contestaron que a veces ellos si realizan sus tareas
antes de ir a clases; mientras que el 5% contestaron que ellos si
realizan sus tareas antes de ir a clases.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se observa que
los estudiantes si realizan sus tareas antes de ir a clases.
Pregunta 7. Tus clases son aburridas?
Cuadro 23. Clases aburridas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS

PORCENTAJES

SI

59

65%

NO

25

28%

A VECES

7%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 24. Clases aburridas
Anlisis e Interpretacin de resultados

El 65% respondieron que sus clases son aburridas; el 28%

respondieron que sus clases no son aburridas; mientras que el
7% respondieron que sus clases son aburridas.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se establece
que los estudiantes consideran sus clases aburridas.
Pregunta 8. Tus maestros te motivan antes de clases?
Cuadro 24. Motivacin antes de clases
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

15

17%

NO

30

33%

A VECES

45

50%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 25. Motivacin antes de clases
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 17% contestaron que sus maestros si los motiva; el 33% contestaron
que sus maestros no los motivan; mientras que el 50% contestaron sus
maestros solo los motiva a veces.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se dice que los
estudiantes consideran sus maestros solo los motiva a veces.
Pregunta 9. Crees que las tareas que les dejan sus maestros son muy
difciles?
Cuadro 25. Las tareas son muy difciles
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

55

61%

NO

15

17%

A VECES

20

22%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 26. Las tareas son muy difciles
Anlisis e Interpretacin de resultados

El 61% contestaron que las tareas que les dejan sus maestros son muy
difciles; el 17% contestaron que las tareas que les dejan sus maestros
no son muy difciles; el 22% contestaron las tareas que les dejan sus
maestros son muy difciles solo a veces.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se ve que los
estudiantes consideran que las tareas que les dejan sus maestros son
muy difciles.
Pregunta 10. Crees que tus maestros necesitan mejorar sus
conocimientos para mejorar sus clases?
Cuadro 26. Mejorar sus conocimientos
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

50

55%

NO

38

42%

TALVES

2%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes

Elaborado: Investigadora
Grfico 27. Mejorar sus conocimientos
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 55% contestaron que sus maestros necesitan mejorar sus
conocimientos; el 42% contestaron que sus maestros no necesitan
mejorar sus conocimientos, el 2% contestaron que tal vez sus maestros
necesiten mejorar sus conocimientos.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se observa que los
estudiantes consideran que sus maestros necesitan mejorar sus
conocimientos.
Encuesta a los Padres de Familia
Pregunta 1. Considera Ud. Que sus hijos comprenden sus tareas?
Cuadro 27. Sus hijos comprenden sus tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
NO

50

56%

SI

38

42%

A VECES

2%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 28. Sus hijos comprenden sus tareas

Anlisis e Interpretacin de resultados

El 55% contestaron que consideran que sus hijos no comprenden sus
tareas, el 42% contestaron que hijos comprenden sus tareas; mientras
que al 2% contestaron que solo a veces sus hijos comprenden sus
tareas.
Mediante los resultados de esta pregunta se puede dar cuenta que los
padres de familia consideran que sus hijos no comprenden sus tareas.
Pregunta 2. Tus hijos van obligados a la Escuela?
Cuadro 28. Sus hijos van obligados a la escuela
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

59

65%

NO

9%

A VECES

23

26%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 29. Sus hijos van obligados a la escuela
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 65% contestaron que sus hijos van obligados a la escuela; el 26%
contestaron que solo a veces van obligados a la escuela; pero solo el 9%
contestaron que sus hijos no van obligados a la escuela.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se establece que los
padres de familia consideran que sus hijos van obligados a la escuela.
Pregunta 3. Sus hijos realizan sus tareas sin dificultad?
Cuadro 29. Tareas sin dificultad
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

2%

NO

49

55%

A VECES

39

43%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 30. Tareas sin dificultad
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 55% contestaron que sus hijos si necesitan ayuda para resolver sus
tareas; el 22% contestaron que sus hijos si realizan sus tareas sin

dificultad; mientras que el 43% contestaron que solo a veces sus hijos
realizan sus tareas sin dificultad.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se observa que los
padres de familia consideran que sus hijos no realizan sus tareas sin
dificultad.
Pregunta 4. Cree que sus hijos necesitan ayuda para realizar sus
tareas?
Cuadro 30. Necesita ayuda para realizar sus tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

49

54%

NO

28

31%

A VECES

13

15%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 31. Necesita ayuda para realizar sus tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 54% consideran que sus hijos necesitan ayudan para realizar sus
tareas; el 31% contestaron que sus hijos no necesitan ayuda para
realizar sus tareas; mientras que el 15% contestaron que solo a veces
sus hijos necesitan ayuda para realizar sus tareas.
Segn los resultados obtenidos en esta pregunta se ve claramente que
los padres de familia consideran que sus hijos necesitan ayuda para
realizar sus tareas.
Pregunta 5. Tus hijos buscan ayuda para realizar sus tareas?
Cuadro 31. Busca ayuda para realizar sus tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

50

56%

NO

38

42%

A VECES

2%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 32. Busca ayuda para realizar sus tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 56% contestaron que considera que sus hijos buscan ayuda para
realizar sus tareas; el 42% contestaron que sus hijos no buscan ayuda

para realizar sus tareas; mientras que el 2% contestaron que solo a

veces sus hijos buscan ayuda para realizar sus tareas.
Segn los resultados obtenidos se pueden dar cuenta que los padres de
familia consideran que sus hijos buscan ayuda para realizar sus tareas.
Pregunta 6. Tus hijos realizan sus tareas antes de ir a clases?
Cuadro 32. Realizan las tareas antes de ir a clases
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

35

39%

NO

5%

A VECES

50

56%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 33. Realizan las tareas antes de ir a clases
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 39% consideran que sus hijos realizan sus tareas antes de ir a clases,
el 56% consideran que sus hijos solo a veces realizan sus tareas antes
de ir a clases, el 5% consideran que sus hijos no realizan sus tareas
antes de ir a clases.
En cuanto a los resultados de esta pregunta se puede establecer que la
gran mayora de los padres de familia encuestados que sus hijos solo a
veces realizan sus tareas antes de ir a clases.
Pregunta 7. Tus hijos muestran inters en realizar sus tareas?
Cuadro 33. Muestran inters en realizar sus tareas
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

15

17%

NO

51

56%

A VECES

24

27%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 34. Muestran inters en realizar sus tareas
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 56% consideran que sus hijos no muestran inters en realizar sus
tareas, el 27% consideran que sus hijos solo a veces muestran inters en
realizar sus tareas, el 17% consideran que sus hijos no muestran inters
en realizar sus tareas.

En cuanto a los resultados de esta pregunta se mira que la gran mayora

de los padres de familia consideran que sus hijos no muestran inters
para realizar sus tareas.
Pregunta 8. Tus hijos repiten en casa lo que aprenden en clases?
Cuadro 34. Repiten lo que aprenden
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

10

11%

NO

50

56%

A VECES

30

33%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 35. Repiten lo que aprenden
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 11% consideran que sus hijos si repiten en casa lo que aprenden
en clase, el 56% consideran que sus hijos no repiten en casa lo que
aprenden en clase, el 33% consideran que sus hijos si repiten en casa lo
que aprenden en clase.
En cuanto a los resultados de esta pregunta se puede dar cuenta que la
gran mayora de los padres de familia consideran que sus hijos no
repiten en casa lo que aprenden en clases.
Pregunta 9. Tus hijos consideran que las tareas que les dejan sus
maestros son muy difciles?
Cuadro 35. Las tareas son muy difciles
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

60

67%

NO

10

11%

A VECES

20

22%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 36. Las tareas son muy difciles
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 67% de los padres de familias encuestados consideran que sus hijos
creen que las tareas que les dejan sus maestros son muy difciles; El
27% consideran que sus hijos creen que a veces las tareas que les dejan
sus maestros son muy difciles, el 11% consideran que sus hijos no

consideran que las tareas que les dejan sus maestros son muy difciles
califican.
En cuanto a los resultados de esta pregunta se dice que la gran mayora
de los padres de familia consideran que sus hijos creen que las tareas
que les dejan sus maestros son muy difciles.
Pregunta 10. Cree ud. Que los docentes necesitan capacitarse mas
sobre como ensear?
Cuadro 36. Necesitad capacitarse
ALTERNATIVAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
SI

90

100%

NO

0%

A VECES

0%

TOTAL

90

100%

Fuente: Encuesta a Padres de Familia

Elaborado: Investigadora
Grfico 37. Necesitan capacitarse
Anlisis e Interpretacin de resultados
El 100% de padres de familia encuestados consideran que los docentes
deben capacitarse ms sobre como ensear
Se confirma que los padres de familia consideran que los docentes
necesitan mayor capacitacin sobre como ensear
Comprobacin de la Pregunta Directriz
Para comprobar la pregunta directriz De qu manera incide
la metodologa utilizada por los docentes en
el proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del Octavo y
Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro de Educacin
General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab
durante el periodo lectivo 2010 - 2011? Se realiza un anlisis cualitativo
de la aplicacin de las encuestas a los docentes, estudiantes y padres de
familia.
Interrogante N 1 Cules es la metodologa utilizada por los docentes
de los estudiantes del Octavo y Noveno Ao de Educacin General
Bsica del centro de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn
Chone, Provincia de Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011?
En la encuesta aplicada a los docentes en las preguntas 1, 2, 3, 5
afirman que los Docentes del Centro de Educacin General Bsica "Juan
Montalvo" no conocen muchas Metodologas por lo que siempre al
momento de ensear aplican la misma.

En la encuesta aplicada a los estudiantes en las preguntas 8, 9 afirman

que los docentes son muy pocas las nuevas metodologas aplicadas por
los docentes por lo que las clases se convierten en aburridas.
En la encuesta aplicada a los padres de familia en las preguntas 1, 9
afirman que los docentes no utilizan adecuadamente las Metodologas al
momento de impartir sus clases a sus hijos.
Por lo que se infiere que el Centro de Educacin General Bsica "Juan
Montalvo" los docentes no utilizan las MetodologasActivas por lo cual
sus clases son montonas, aburridas y no llegan a un nivel critico por lo
que se recomienda utilizar Nuevas Metodologas para desarrollar
habilidades destrezas, capacidades en el estudiante.
Interrogante N 2Qu dificultades se han detectado en el proceso de
enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del Octavo y Noveno Ao de
Educacin General Bsica del centro de Educacin General Bsica
"Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de Manab durante el periodo
lectivo 2010 - 2011?
En la encuesta aplicada a los docentes en las preguntas 4, 8,
10aseveran que los docentes presentan dificultades al momento de
aplicar Metodologas para mejorar el proceso enseanza - aprendizaje en
tus estudiantes.
En la encuesta aplicada a los estudiantes en las preguntas 1, 3,
4aseveran que la gran mayora de los estudiantes no comprenden lo que
sus maestros le dictan en sus clases y es por ello que sienten que tienen
dificultad para realizar sus tareas y tienen que buscar ayuda para
resolverlas.
En la encuesta aplicada a los padres de familia en las preguntas 3, 4,
aseveran que sus hijos no realizan las tareas ya que ellos consideran
que son muy difciles para ellos y ello va en conjunto con la escasa
explicacin al momento de dictar sus clases y de enviar las tareas.
Por lo que se concluye que en el Centro de Educacin General Bsica
"Juan Montalvo" los estudiantes no pueden resolver las tareas enviadas
por sus docentes ya que ellos manifiestan que no entienden lo que sus
maestros le explican en las horas de clases y con ello su rendimiento
acadmico es poco satisfactorio.
Interrogante N 4Existe alguna alternativa de solucin al problema del
ineficiente proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del
Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro de
Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de
Manab durante el periodo lectivo 2010 - 2011?

En la encuesta aplicada a los docentes en la pregunta 10 alegan que

estn conscientes de que necesitan ayuda para lograr aplicar
adecuadamente Metodologas para desarrollar un mejor Proceso de
Enseanza - Aprendizaje.
En la encuesta aplicada a los estudiantes en la pregunta 10 aseguran
que los docentes necesitan mejorar sus conocimientos y as podrn
ayudarlos a mejorar su Proceso Enseanza - Aprendizaje.
En la encuesta aplicada a los padres de familia en las preguntas 10
aseguran que los docentes deben capacitarse para ayudar a sus hijos a
mejorar su aprendizaje.
Se concluye con que los docentes estn en total acuerdo con la
elaboracin de talleres de aplicacin para ayudarlos a mejorar la
aplicacin de Nuevas Metodologas al momento de ensear a sus
estudiantes y as lograr mejorar el aprendizaje de sus estudiantes al
mismo tiempo ayudara desarrollar un mejor Proceso Enseanza Aprendizaje en ellos.
Por lo que se comprueba que la metodologa utilizada por los docentes
incide significativamente en el proceso de enseanza - aprendizaje, de
los estudiantes del Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica
del centro de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone,
Provincia de Manab
CAPTULO V

Conclusiones y
recomendaciones
Conclusiones
Las Metodologas aplicadas por los docentes al momento de
impartir sus clases son montonas, extremadamente aburridas y sin
ninguna estimulacin para que los estudiantes le presten inters al
momento que ellos la estn impartiendo.
Las dificultades que se han detectado en el proceso de enseanza
- aprendizaje son de diferentes orgenes y los estilos de aprendizaje de
los estudiantes son limitados, ya que no son estimulados adecuadamente
para que desarrollen al mximo su aprendizaje
Al momento no existe una alternativa de solucin al problema del
ineficiente proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes del
Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica del centro de
Educacin General Bsica "Juan Montalvo" Cantn Chone, Provincia de
Manab.

Recomendaciones
Los docentes deben aplicar nuevas metodologa activas para as
asegurar que las clases diarias no se vuelvan montonas no mucho
menos aburridas sino al contrarios los estudiantes se sientan
adecuadamente estimulados y as se lograr el mejor desarrollo del
proceso de enseanza - aprendizaje en sus estudiantes ya que estarn
totalmente satisfechos con las Metodologas que se esta aplicando.
Para poder superar las dificultades que se han detectado en el
proceso de enseanza - aprendizaje se puede entablar dilogos con las
familias de esta comunidad educativa para poder confraternizar y estar
un poco al tanto de los problemas que enfrentan los estudiantes para
buscar soluciones que ayuden al educando a superar cualquier dificultad.
Para mejorar los estilos de aprendizaje de los estudiantes se
deben aplicar una variedad de mtodos adecuados segn el tiempo y
espacio en el que se desarrolla.
Proponer una alternativa de solucin al problema del ineficiente
proceso de enseanza - aprendizaje, de los estudiantes con talleres de
aplicacin de nuevas metodologas para los docentes.
CAPTULO VI

La propuesta
TEMA:
TALLERES DE APLICACIN DE NUEVAS METODOLOGAS PARA
DOCENTES
Datos Informativos
Director:

Lcdo. Leopoldo Gmez Macas

Direccin:

Calle Juan Montalvo 011 y Bolvar

Telfono:

052695444

Clase del Centro Educativo: Comn

Sostenimiento:

Fiscal

Jornada:

Matutina

Zona:

Rural

Rgimen:

Costa

Provincia:

Manab

Ciudad:

Chone

Parroquia:

Chone

Barrio:

Juan Montalvo

Direccin electrnica:

Esc.juanmontalvo@hotmail.com

Antecedentes de la Propuesta
Existe la predisposicin tanto de las autoridades como
del personal docente para obtener los conocimientos necesarios sobre
como aplicar nuevas metodologas de aprendizaje que les permita
desarrollar al mximo el proceso de enseanza - aprendizaje en los
estudiantes y obtener un verdadero aprendizaje.
En el proceso educativo existen dos grandes protagonistas: el profesor y
los estudiantes. Desde el punto de vista del primero, un eje importante lo
constituyen los mtodos de enseanza, los cuales
suponen objetivos seleccionados y secuenciados por parte del docente
para lograr las metas pedaggicas que se ha propuesto. Dichos mtodos
corresponden a una determinada interpretacin de la actividad educativa
cuyo principal objetivo es convertirse en gua para orientar y desarrollar
la prctica educativa.
Desde el punto de vista de los estudiantes, principales receptores de
estas prcticas, se pueden considerar como entes activos que no slo
reciben el saber sino que lo interpretan y reelaboran desarrollando
adems de un saber conceptual acerca del mundo- una serie de
habilidades y saberes referidos a su hacer cognitivo, denominados meta
cognicin. La metodologa acta como referentes que guan, pero no
determinan la accin. El profesor al actuar si bien puede seguir un
determinado mtodo debe considerar los elementos presentes y las
incidencias imprevistas, y adems est sujeto a un conjunto de
decisiones que no son de su responsabilidad exclusiva. Sin embargo,
sea cual sea la influencia desde y hacia el profesor en la experiencia
prctica cotidiana, lo cierto es que l necesita recurrir a ciertos referentes
que guen, fundamenten y justifiquen su actuacin, es decir, necesita
mtodos que sirvan para planificar, para contextualizar y jerarquizar las
metas y finalidades de la educacin
Con la adecuada aplicacin de nuevas metodologas se llega a
desarrollar en los estudiantes habilidades de superacin y de
comprensin; y con ello lograr mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en los estudiantes para desarrollar al mximo su aprendizaje
significativo este proceso se refiere a "reordenar o transformar
los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una
comprensin o conocimientos nuevos"
El Centro de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" propone
el cambio e innovacin ya que la misma se centra en mejorar la
aplicacin de nuevas metodologas de enseanza de la persona como

sujeto capaza de desarrollar al mximo su inteligencia en sus diferentes

etapas por tal motivo se da la apertura para innovar mejorar la calidad
educativa a travs de esta gua que permite lograr este objetivo.
Dentro de las ordenanzas del Centro de Educacin Bsica Juan
Montalvo en este momentos puede hacer referencia a la
Misin
El Centro de Educacin General Bsica "Juan Montalvo" se dedica a la
formacin de los jvenes del Cantn por lo que su misin es; "desarrollar
una educacin con la practica de metodologas activas, participativas y
mejor aprovechamiento de recursos humanos a fin de desarrollar
aptitudes y valores para los jvenes se convierten en elementos tiles
para su desarrollo y de la comunidad Chonense".
Visin
En el Centro de Educacin General Bsica Juan Montalvo propone
"reforzar su accionar para que al cabo de seis aos eleve el nivel de
prestigio, mediante una educacin de calidad basados en principio,
practica de valores, desarrollo de destrezas y que faciliten la consulta y
la toma de decisiones dentro de un marco deequidad y respeto mutuo
permitiendo la formacin de estudiantes con una solida preparacin
terica - practica para desenvolverse dentro de la sociedad".
Se concluye que es necesario elaborar una gua para el desarrollo de
nuevas metodologas para mejorar el aprendizaje en los estudiantes y
difundirlas para su aplicacin en beneficio de los estudiantes del Centro
de Educacin Bsica "Juan Montalvo" para solucionar problemas de
aprendizaje. Los mtodos que implican un rol ms activo del estudiante
(demostrativo y descubrimiento) parecieran favorecer
ciertas estrategias de ejecucin de la tarea (estrategias de comprensin).
La diversidad de mtodos pareciera favorecer estrategias reparatorias
(remediales) dando cuenta de un mayor aumento de la capacidad de
autoevaluacin del estudiante frente a tareas cognitivas concretas.
Justificacin
El desarrollo de la gua de nuevas metodologas para docentes del
Centro de Educacin General Bsica Juan Montalvo de la Parroquia
Chone ya que no se cuenta con instrumentos que promuevan la
aplicacin de nuevas metodologas para mejorar el aprendizaje en los
estudiantes de octavo y noveno ao de Educacin General Bsica de
esta Institucin.
Una de las conclusiones que se dieron despus de la aplicacin de las
encuestas aplicadas tanto a los docentes como a los estudiantes y
padres de familia ellos manifiestan que necesitan ms capacitacin sobre

como aplicar nuevas metodologas y se ha destacado la importancia que

tiene la adecuada aplicacin de Metodologa en el proceso de enseanza
- aprendizaje para evitar la obtencin de malas calificaciones con la
consecuente desmotivacin y desercin. Y una de las recomendaciones
que ice al igual que las conclusiones es que existe acuerdo para la
elaboracin de una gua didctica de cmo aplicar nuevas metodologa
mejorada con los componentes recomendados por los especialistas, sin
descuidar la tecnologa. Los beneficios que se obtendran seran
mltiples: competitividad y calidad educativa del programa, optimizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje, adquisicin de conocimientos,
habilidades y desarrollo de la creatividady autoestima de los estudiantes.
Los aspectos que se enfocaran en esta propuesta nivel terico y prctico
son los siguientes:
Nivel Terico
Utilizacin de referencia bibliografas revisadas.
Se introducen los conocimientos cientficos acumulados de autores
que trabajan la temtica.
Se deben referencias investigaciones anteriores.
Valoraciones criticas a los antecedentes y autores.
Utilizacin de la teora del objeto.
Posiciones o corrientes del investigador ante el tema
Nivel Prctico
El docente trabaja aisladamente en su clase, pero est integrado a
un grupo de compaeros que realizaran anlisis crticos de la labor
desempeada.
Los docentes siempre van a registrar datos relativos a su quehacer
docente, con el fin de organizar y sistematizar sus experiencias.
Redactar crticas, informes, observaciones, etc., para
estructurar proyectos de intervencin docente que posibiliten el
mejoramiento de su prctica docente.
Contrasta las actividades realizadas con otras experiencias y con
las que ha realizado, experimentalmente.
El objetivo de la investigacin fue tratar de establecer una relacin entre
los mtodos de enseanza que predominan en un aula y el nivel
metacomprensivo lector (saber metacognitivo referido a la lectura) que
demuestran los estudiantes.
Los beneficiarios directos con la culminacin de este proyecto son
directamente la comunidad educativa de esta institucin.
Con la culminacin de este proyecto es importante porque mediante l se
puede ayudar un poco en la aplicacin de nuevas metodologas se hagan

correctamente sin dudar que ayudaran al desempeo de los estudiantes

y al desenvolvimiento de los docentes.
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar talleres para docentes sobre nuevas metodologas para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y lograr el mejoramiento del
desempeo de los docentes del Centro de Educacin General Bsica
Juan Montalvo.
Objetivos Especficos
Capacitar a los docentes, de la institucin sobre implementacin de
una gua de estudio para docentes para conocer las nuevas
metodologas y fortalecer la formacin integral de los estudiantes
Ejecutar la propuesta de gua sobre nuevas metodologas, en el
Proyecto Educativo Institucional.
Anlisis de Factibilidad
La autoridad del Centro de Educacin General Bsica Juan Montalvo de
la Parroquia Chone, se ha brindado todo el apoyo necesario tanto con
la informacin necesaria para llevar a cabo este proyecto de
investigacin como en la colaboracin de toda la comunidad del Centro
de Educacin General Bsica Juan Montalvo.
Debido a lo observado en los resultados de las encuestas realizadas a
los docentes, estudiantes y padres de familia del Octavo y Noveno Ao
de Educacin General Bsica del Centro de Educacin General Bsica
Juan Montalvo con la cual se puede dar cuenta que toda la comunidad
educativa de esta institucin estn en total acuerdo de que los docentes
requieren de un proceso continuo de capacitacin, actualizacin y
mejoramiento en sus funciones como docentes para poder lograr
desarrollar un adecuado proceso de enseanza - aprendizaje de los
estudiantes de Octavo y Noveno Ao de Educacin General Bsica de
esta Institucin.
Esta propuesta se fundamenta por el simple hecho de mejorar la
aplicacin de nuevas metodologas y llegar a fomentar la educacin de
calidad que todos esperan como miembros de esta comunidad educativa,
para que ella llegue a ser una de las mejores Instituciones educativas del
Cantn.
Llegando a la culminacin de esta propuesta se puede llegar a mejorar la
mentalidad de los docentes para poder aplicar adecuadamente nuevas
metodologas para poder garantizar que los estudiantes logren mejorar el
proceso de enseanza - aprendizaje y con ello garantizar un aprendizaje
significativo en los estudiantes que le s llegara a servir en su vida diaria y

al mismo tiempo servir para orientar un poco mas a los docentes en su

desempeo diario.
Fundamentaciones
Esta propuesta se fundamenta para su diseo y desarrollo en los
lineamentos metodolgicos propuestos por diversos autores del rea que
antecedieron en esta investigacin, y su vez se permite compensar la
aplicacin de nuevas metodologas de enseanza a los docentes del
Centro de Educacin General Bsica Juan Montalvo, para subir al
mximo la capacidad de aprendizaje y con ello el proceso de enseanza
- aprendizaje en los estudiantes de Octavo y Noveno Ao de Educacin
General Bsica de esta Institucin Educativa bajar es necesario realizar
guas para docentes sobre nuevas metodologas con el propsito que
proporcionen a sus estudiantes una educacin de calidad mas no de
cantidad.
Segn Henry C. Morrison (1998): quien manifiesta que "Durante el
proceso de aprendizaje se pueden usar diversas tcnicas y mtodos de
enseanza. Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una
forma emprica sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones
de modo incompleto. Esto ocurre muchas veces por desconocimiento y
falta de formacin al respecto, de ah que es de vital importancia estudiar,
analizar y poner en prctica los diferentes concepto, teoras al respecto y
metodologas desarrolladas para e logro del objetivo ltimo: un alto nivel
educativo en los procesos de formacin del nio, el joven bachiller y el
profesional universitario"
Para la Psiquiatra Infantil Candelas Montn Saiz (2008): quien afirma que
"La metodologa debe ser vivencial, es decir, ellos tienen que
experimentar lo que estn aprendiendo. Generalmente, cuando el
profesor ensea geometra lo hace nicamente en el pizarrn. Ahora, la
propuesta nueva es que se trabaje con el cuerpo, con elsticos, con
cintas, haciendo distintas formas geomtricas. La idea es que durante las
clases los nios se sientan felices de aprender y reforzar los
conocimientos. Otras opciones pueden ser el teatro, la msica o
el movimiento. La metodologa de aprender jugando es aplicable a todas
las edades. Sirve para nios de enseanza preescolar, en Educacin
General Bsica, nios de 6 aos y hasta para quienes cursan sptimo de
bsica, pues todos ellos son perceptivos al conocimiento. Este proceso
no tiene que ser un motivo de tristeza o agotamiento, porque si aprenden
con metodologas alternativas van a recordarlo siempre. Pero si lo que
leen es un texto fro que no se vincula afectivamente a su realidad, el
aprendizaje ser tan efmero que lo olvidarn"

Segn Mara Montessori: afirma que "El nio, con su enorme potencial
fsico e intelectual, es un milagro frente a uno mismo. Este hecho debe
ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas
en nios, porque la educacin desde el comienzo de la vida podra
cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Se tiene
que tener claro, eso s, que el desarrollo del potencial humano no est
determinado por cada uno. Solo se puede servir al desarrollo del nio,
pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el
funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en
armona con todo el mundo que rodea y con todo el universo".
"Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los
nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los
conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus
razonamientos. Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con
gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de
descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los
dems.Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A
menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos
conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus
experiencias concretas."
"Con respecto a la competencia, este comportamiento deba ser
introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de
los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que
dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una
oportunidad razonable de triunfar. Consideraba no se podan crear
genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus
potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y
equilibrado."
"Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio
paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos; El
papel de los maestros es el de ensear a cada nio o nia de forma
individual. Lo ms destacado es que no impone lecciones a nadie, su
labor se basa en guiar y ayudar a cada nio de acuerdo a sus
necesidades, y no podr intervenir hasta que ellos lo requieran, para
dirigir su actividad psquica. Mara Montessori llama a la maestra,
directora, que ha de estar preparada internamente (espiritualmente), y
externamente (metodolgicamente). Ha de organizar el ambiente en
forma indirecta para ayudar a los nios a desarrollar una mente
estructurada. Los nios esta llenos de posibilidades, pero quienes se
encargan de mostrar el camino que permita su desarrollo es el director,

directora, que ha de creer en la capacidad de cada nio respetando los

distintos ritmos de desarrollo. Esto permite integrar en un mismo grupo a
nios deficientes con el resto, y a estos con los que tienen un nivel
superior."
"La idea de Montessori es que al nio hay que trasmitirle el sentimiento
de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para
que con el tiempo sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por s
mismos."
Desarrollo de la Propuesta
Para el desarrollo de la propuesta se va a regir mediante talleres que
sern dictados para los docentes del Centro de Educacin General
Bsica Juan Montalvo; los talleres son los siguientes:
TALLER N 1
METODOLOGA DE ENSEANZA
Por el grado de participacin de los sujetos que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Por la actividad del profesor e independencia del estudiante, o
el carcter de la actividad cognoscitiva.
Por la estimulacin de la actividad cognoscitiva-productiva en los
estudiantes.
TALLER N 2
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Concepto.
Desarrollo de los principios didcticos.
Tipos de principios didcticos
Importancia de los principios didcticos.
TALLER N 3
CLASIFICACION DE LOS METODOS DE ENSEANZA
Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento.
Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia.
Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza.
Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia.
Los mtodos en cuanto a las actividades de los estudiantes.
Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos.
Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el
estudiante.
Los mtodos en cuanto al trabajo del estudiante.
Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado.
Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio.
Los mtodos de la enseanza individualizada.

Los mtodos de la enseanza socializada.

Mtodos de discusin.
Mtodo de la asamblea.
Mtodo del panel.
TALLER N 4
TECNICAS DE ENSEANZA
Tcnica expositiva.
Tcnica del dictado.
Tcnica biogrfica.
Tcnica exegtica.
Tcnica cronolgica.
Tcnica de los crculos concntricos.
Tcnica de las efemrides.
Tcnica del interrogatorio.
Tcnica de la argumentacin.
Tcnica del dilogo.
Tcnica catequstica.
Tcnica de la discusin.
Tcnica del debate.
Tcnica del seminario.
Tcnica del estudio de caso.
Tcnica de la enseanza de lengua.
Tcnica del problema
Tcnica de la demostracin.
Tcnica de la experiencia.
Tcnica del redescubrimiento.
Tcnica del estudio dirigido.
Tcnica de la tarea dirigida.
TALLER N 5
METODOLOGAS ACTIVAS
Concepto
Desarrollo de las Metodologas Activas.
Tipos de Mtodos Activos.
Utilizacin de los Mtodos Activos.

Por qu son importantes los Mtodos Activos?

TALLER N 1
METODOLOGA DE ENSEANZA
Por el grado de participacin de los sujetos que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Por la actividad del profesor e independencia del estudiante, o el

carcter de la actividad cognoscitiva.
Por la estimulacin de la actividad cognoscitiva-productiva en los
estudiantes.
Experiencias vividas por los docentes a lo largo de su trabajo
Con cual metodologa de enseanza tiene dificultad al aplicarla?
Qu metodologa aplica mas seguido?
Con que frecuencia estimula a sus estudiantes en clases?
DINAMICA: "Tcnica del fsforo"
Desarrollo
Se entrega a un estudiante una caja con fsforos se le dice una letra del
alfabeto y deber encender un fsforo y decir todas las palabras que
pueda y que empiecen por esa letra hasta que se consuma el fsforo.
Se apunta el nmero de palabras que dijo y se pasa al estudiante
siguiente y as sucesivamente, gana quien ms palabras pueda decir.
Desarrollo del tema
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
Las metodologas de la enseanza suelen girar alrededor de las teoras
del aprendizaje (basadas en la psicopedagoga) como son
el conductismo, cognitivismo, constructivismo y ltimamente el
conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y
mtodos de actuacin.
Hay metodologas que se utilizan a diario, otras las utilizan
excepcionalmente y otras sencillamente no las utilizan (porque requieren
mucho esfuerzo, no se las conoce o simplemente no quiere usarlas).
Es importante la distincin entre el mtodo (el procedimiento para
alcanzar objetivos) y la metodologa (el estudio del mtodo). El
metodlogo no se encarga de analizar y verificar conocimiento ya
obtenido y aceptado por la ciencia: su tarea es buscar estrategias vlidas
para aumentar dicho conocimiento.
La metodologa es parte del proceso de investigacin (mtodo
cientfico) que sigue a la propedutica y que posibilita la sistematizacin
de los mtodos y de las tcnicas necesarias para llevarla a cabo. Cabe
aclarar que la propedutica es el conjunto de saberes y disciplinas que
son necesarios para preparar el estudio de una materia. El trmino
proviene del griego pr ("antes") y paideutiks ("referente a la
enseanza").
En otras palabras, la metodologa es una etapa especfica que procede
de una posicin terica y epistemolgica, para la seleccin de tcnicas
concretas de investigacin. La metodologa, entonces, depende de los

postulados que el investigador crea que son vlidos, ya que la accin

metodolgica ser su herramienta para analizar la realidad estudiada.
CLASIFICACIN DE LAS METODOLOGA DE ENSEANZA
Las metodologas de enseanza no responden a una clasificacin nica.
En la didctica contempornea existen distintas clasificaciones y por
supuesto, cada una de ellas se basa en criterios diferentes. Sin embargo,
al analizar cada clasificacin, no entran en contradicciones unas con
otras, por el contrario, permiten al profesor visualizar el proceso de
enseanza-aprendizaje a travs de sus distintas aristas.
Resulta imposible sealar una clasificacin de los mtodos de enseanza
aceptada por todos. Por ello es necesario que el profesor conozca el
estado actual en que se encuentra este problema, que profundice sus
conocimientos tericos y a partir de ellos, enriquecer la prctica
pedaggica.
Es necesario sealar que los mtodos de enseanza de carcter general
que estudia la didctica y que se pone a disposicin de los profesores en
este trabajo tienen que particularizarse y enriquecerse segn las
caractersticas de cada asignatura, las cuales tienen su didctica
particular Hay que destacar que cada mtodo de enseanza se debe
seleccionar y aplicar considerando la relacin que tiene con los restantes
componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que no
existe un mtodo universal y absoluto, es recomendable la combinacin
de mtodos, en dependencia de las particularidades de los estudiantes,
los objetivos y el contenido a abordar en cada clase.
Criterios de clasificacin: En los marcos de este trabajo, se adoptan los
criterios de clasificacin de mayor relevancia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, estos son los siguientes:
Por el grado de participacin de los sujetos que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje
Por la actividad del profesor e independencia del estudiante, o el
carcter de la actividad cognoscitiva
Por la estimulacin de la actividad cognoscitiva-productiva en los
estudiantes.
CRITERIOS MTODOS
Por el grado de participacin de los sujetos que intervienen en el proceso
de enseanza-aprendizaje
Expositivo: Conversacin o dilogo
Explicacin o relato
Elaboracin conjunta

Trabajo independiente: Observacin, experimentacin, trabajo con el

material bibliogrfico
Por la actividad del profesor e independencia del estudiante, o el carcter
de la actividad cognoscitiva
Reproductivo: Explicativo ilustrativo
Mtodo reproductivo
Productivos:
Bsqueda Parcial o Conversacin heurstica
Mtodos problmicos
Mtodo Investigativo
Por la estimulacin de la actividad cognoscitiva-productiva en los
estudiantes.
Mtodos problmicos
Bsqueda parcial o conversacin heurstica
Mtodo investigativo
Trabajo en grupo
Realizar un mapa conceptual sobre el tema tratado.
Exponer el trabajo grupal
Intercambiar ideas con los todos los grupos.
Evaluacin
Qu es la metodologa de enseanza?
Qu metodologas utilizan a diario?
Por qu es importante aplicar Metodologas durante el proceso
Enseanza - Aprendizaje?
AGENDA DE APLICACIN DEL TALLER N 1
CONTENIDO: Metodologa Enseanza
PROPSITO: Realizar la socializacin de la Metodologa Enseanza a
los docentes del Centro de Educacin Bsica Juan Montalvo, ya que el
docentes debe saber en que corriente de la Metodologa de Enseanza
estn aplicando.
HORARIO: 13H00 - 14H30
PARTICIPANTES: Docentes del Centro de Educacin General Bsica
Juan Montalvo
Elaborado por Investigadora
TALLER N 2

PRINCIPIOS DIDACTICOS
Concepto.
Desarrollo de los principios didcticos.
Tipos de principios didcticos

Importancia de los principios didcticos.

Experiencias vividas por los participantes a lo largo de su trabajo
Qu entienden por principios didcticos?
Tienen algn inconveniente al aplicar algn principio didctico?
Consideran importante capacitarse mas sobre como aplicar los
principios didcticos?
DINAMICA: "Foro"
En el foro pueden participar todos los presentes en una reunin.
En general, esta tcnica puede usarse luego de una actividad que genere
un inters significativo en todo el auditorio.
La finalidad del foro es posibilitar la libre expresin de las ideas a travs
de un clima informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel
importante, en tanto debe favorecer y controlar la participacin
espontnea y previsible de un pbico numeroso.
An dentro de la informalidad, existen algunas reglas que deben tenerse
en cuenta en todo foro:
a. Tiempo limitado para cada expositor
b. La exposicin debe circunscribirse al tema bajo tratamiento
c. Para exponer es necesario solicitar la palabra levantando la mano (o
el cdigo pactado)
d. Evitar cualquier tipo de referencia personal.
Desarrollo del tema
PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben
desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a
la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son:
Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que
se desarrollen deben permitirle a los estudiantes avanzar
progresivamente en relacin con su desarrollo personal en las siguientes
dimensiones:
Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la
variedad y complejidad del mundo que los rodea.
Despertar la curiosidad intelectual.
Estimular el sentido crtico.
Adquirir una mayor y progresiva autonoma.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento,
por lo cual es docente debe plantear como principios didcticos
la atencin, el pensamiento y la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer se
tienen las siguientes:

Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso

un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin
con las ideas previas que posee el estudiante, de esta manera podr
desarrollar una lnea de pensamiento lgico.
Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan
estimular a los estudiantes a centrar su atencin y despertar su inters
por lo que van a aprender.
Actividades para la comprensin e interiorizacin de los
contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del
proceso de enseanza y aprendizaje, combinando el pensamiento
inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los estudiantes deben ser capaces de convertir
sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la
realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario
establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los
tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad
que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la
elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta
manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro,
entre otros aspectos de relevancia.
Aprender a Vivir con los Dems: El aprendizaje que se transmite a
los estudiantes debe de penetrar en la vida social de la escuela y en
todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos
morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin
de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el
estudiante aspectos sociales y la adquisicin de una
dimensin moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a
conocer y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un
aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritual. El
estudiante ha de ser capaz de entender la complejidad de sus
expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA:
Es de gran importancia las interacciones que establece el estudiante con
las personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la
influencia educativa que ejerce en el estudiante el aprendizaje
cooperativo. Segn el estudio de varios y destacados psiclogos, se
puede analizar el hecho de que los aprendizajes ocurren primero en un
plano inter-psicolgico (mediado por la influencia de los otros), y en

segundo plano a nivel intra-psicolgico, una vez que los aprendizajes han
sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz
aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir
gradualmente el control de sus actuaciones.
La enseanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada
estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero al mismo
tiempo es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. En
estudios realizados se ha comprobado que los estudiantes aprenden
ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los
dems, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de
manera individualista y competitiva.
Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo:
APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA

APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relacin entre los objetivos

Se establecen metas que son
que persigue cada uno de los
benficas para si mismo y para los
estudiantes, las metas son
dems miembros del equipo.
independientes entre si.
El estudiante percibe que el
conseguir sus objetivos depende de
su propia capacidad y esfuerzo, de
la suerte y de la dificultad de la
tarea.

El equipo debe trabajar junto hasta

que todos los miembros del grupo
hayan entendido y completado la
actividad con xito.

Existe una motivacin extrnseca,

con metas orientadas a obtener
valoracin social y recompensas
externas.

Se busca maximizar el aprendizaje

individual pero al mismo tiempo el
aprendizaje de los otros.

Los fracasos son tomados como

Los estudiantes pueden desarrollar
fallas del grupo, y no como
una percepcin pesimista de sus
limitaciones personales en las
capacidades de inteligencia.
capacidades de un estudiante.
Se evalan a los estudiantes
en pruebas basadas en los criterios,
y cada uno de ellos trabaja en sus
materias o textos ignorando a los
dems.

Se evala el rendimiento acadmico

de los participantes as como las
relaciones afectivas que se
establecen entre los integrantes.

La comunicacin en clases con los

compaeros es desestimada y

Se basa en la comunicacin y en las

relaciones. Respeto hacia las

muchas veces castigada.

opiniones de los dems.

Es un sistema que valora aspectos

como la socializacin, la adquisicin
Se convierte en
de competencias sociales, el control
un sistema competitivo y autoritario,
de los impulsos agresivos, la
produciendo una estratificacin
relatividad de los puntos de vista, el
social en el aula.
incremento de las aspiraciones y el
rendimiento escolar.

El aprendizaje cooperativo, de manera general se relaciona y facilita con

los siguientes procesos:
Colaboracin entre iguales.
Regulacin a travs del lenguaje.
Manejo de controversias.
Procesos Cognitivos:
Atribuciones.
Metas.
Procesos Motivacionales:
Pertenencia al grupo.
Autoestima.
Sentido.
Procesos Afectivos Relacionales:
El docente puede emplear el aprendizaje cooperativo en el aula para
promover en sus estudiantes el hecho de que se sientan involucrados en
las relaciones con sus compaeros (preocupacin y apoyo), la capacidad
de influir en las personas con las que estn relacionados e involucrados y
el disfrute de manera global del aprendizaje.
Caractersticas del Aprendizaje Cooperativo:
Elevado grado de igualdad: debe existir un grado de simetra en
los roles que desempean los participantes en una actividad grupal.
Grado de Mutualidad Variable: Mutualidad es el grado de conexin,
profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los
ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva
la planificacin y la discusin en conjunto, se favorezca el intercambio de
roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.
Componentes del Aprendizaje Cooperativo:
Interdependencia Positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden
percibir un vnculo con el grupo de forma tal que no pueden lograr el xito
sin ellos y viceversa. Deben de coordinar los esfuerzos con los
compaeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos,
proporcionndose apoyo mutuo y celebrando juntos sus xitos.

Interaccin Promocional Cara a Cara: Ms que una estrella se

necesita gente talentosa que no pueda hacer una actividad sola.
La interaccin cara a cara es muy importante ya que existe un conjunto
de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren
cuando los estudiantes interactan entre si en relacin a los materiales y
actividades.
Valoracin Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la
existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va haciendo
tanto el individuo como el grupo. De esta manera el grupo puede conocer
quien necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que
unos descansen con el trabajo de los dems. Para asegurar que cada
individuo sea valorado convenientemente se requiere:
Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye
al trabajo de grupo.
Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.
Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de
sus miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Actividades Docentes y Diseo de Situaciones de Aprendizaje
Cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Acondicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza para promover la
interdependencia.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar la tarea acadmica.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin nter grupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia en relacin a la tarea.
Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes.
Valorar el buen funcionamiento del grupo.
Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo:

Especificar con claridad los propsitos del curso y la leccin en

particular.
Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicar a
los estudiantes en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca
la enseanza.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la
meta.
Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo
e intervenir para promover asistencia en las tareas, responder preguntas,
ensear habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del
grupo.
Evaluar el nivel del logro de los estudiantes y ayudarles a discutir
que tan bien colaboraron los unos con los otros.
Objetivos del Aprendizaje Cooperativo:
En primer lugar los objetivos deben ser referentes a los
aprendizajes esperados en relacin con el contenido curricular. Se debe
de considerar el nivel conceptual y la motivacin de los estudiantes, los
conocimientos previos y el propio significado de los materiales.
Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin,
donde deber decidirse que tipo de habilidades de cooperacin se
enfatizarn.
Es recomendable que la conformacin de los grupos contenga un
mximo de 6 personas por equipos de trabajo. El rango puede variar de
dos a seis. Los grupos de trabajo tambin deben ser heterogneos,
colocando estudiantes de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al
rendimiento acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo
grupo. Otra recomendacin es que los grupos de trabajo se acomoden
en forma de crculos.
Establecimiento de Roles dentro del Grupo de Trabajo:
El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y
rotativa entre los miembros de cada grupo. Segn Johnson, Johnson y
Holubec, debera de ser los siguientes roles:
Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones
o respuestas generadas por el grupo.
Inspector: se asegurar que todos los miembros puedan decir
explcitamente como llegaron a las conclusiones o respuestas.
Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resmenes
de los otros miembros.
Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los
nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo

necesita. Se comunica con los otros grupos y con el profesor.
Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del
trabajo.
Animador: refuerza las contribuciones de los miembros.
Observador: cuida que el grupo est colaborando de manera
adecuada.
Dependiendo del tamao del grupo un estudiante puede asumir uno a
ms funciones.
Tcnicas Especficas del Aprendizaje Cooperativo:
Tcnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores):
Se forman grupos de seis estudiantes, que trabajan con un material que
se divide en tantas partes como integrantes hayan (cada estudiante se
encarga de una parte). Luego los estudiantes de todos los grupos que
han estudiado lo mismo se renen en "grupos de expertos" para discutir
sus secciones, regresando luego a su grupo original. La nica manera de
aprender de las secciones o partes de los dems es aprendiendo de los
dems y confiando en la responsabilidad individual y grupal.
Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores):
STAD: Se forman grupos heterogneos de 4 o 5 estudiantes. El
profesor da material que deben de estudiar hasta que todos los
miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma
individual, sin ayuda de los compaeros. El profesor compara la
calificacin individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es
superior se suman puntos a el grupo (puntuacin grupal). Y se obtienen
determinadas recompensas grupales.
TGT: Los estudiantes de cada grupo compiten con los miembros
de otros equipos, con el fin de ganar puntos para su respectivo grupo. Se
trata de ofrecer a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de
contribuir a la puntuacin grupal, con la ventaja de que cada estudiante
competir con otro de igual nivel.
TAI: Se combina la cooperacin y la enseanza individualizada.
Los estudiantes primero deben recibir enseanza individualizada, a su
propio ritmo. Despus se forman parejas o tros e intercambian los
conocimientos con los compaeros. Los compaeros se ayudan entre s
a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Por
semana se deben de otorgar recompensas grupales.
CIRC: Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de
los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos
distintos. Se consigue la instruccin del profesor, la prctica por los

equipos, preevaluaciones y exmenes. Un estudiante no debe de

presentar el examen hasta que los compaeros del grupo determinen
que est preparado.
Aprendiendo Juntos (Johnson, Johnson y colaboradores):
Seleccin de la actividad, de preferencia que involucre la solucin
de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o
creatividad.
Toma de decisiones respecto al tamao del grupo, asignacin,
materiales, etc.
Realizacin del trabajo en grupo.
Supervisin de los grupos.
Investigacin en Grupo (Sharan, Sharan y colaboradores):
Seleccin del tpico.
Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y
actividades, monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
Co-op Co-op (Kagan):
Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase
(curiosidad).
Conformacin de grupos heterogneos.
Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de
comunicacin dentro del grupo.
Seleccin del tema.
Seleccin de sub-temas
Preparacin y organizacin individual de los sub-temas.
Presentacin de sub-temas en rondas de estudiantes al interior del
equipo.
Preparacin de la representacin de los equipos.
Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clases y
del profesor).
Cooperacin Guiada o Estructurada (ODonnell y Dansereau):
Se forman dadas (grupos de dos).
Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.
El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
Ambos trabajan la informacin.
Ambos leen la segunda seccin del texto.

Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.

A y B continan de esta manera hasta completar el texto.
Trabajo en grupo
Formar grupos de trabajo
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos94/metodologia-aplicadadocentes/metodologia-aplicada-docentes3.shtml#ixzz3oUoX17Uz

Caractersticas del nio de 0 a 6 aos.

Curso: Didctica de la Educacin Preescolar.
Elaborado por: Mara Josefina Ramrez. CI: 12.911.449.
Prof. Liliana Gil.
Indicadores del Desarrollo
0 - 1 ao:
Psicomotora:
- Levanta la cabeza ligeramente cuando est boca abajo.
- Pasa a posicin sentado con apoyo en una mano.
- Suelta objetos pequeos dentro de un envase.
Socio-emocional:
- Sonrie espontaneamente.
- Observa todo y toos a su alrededor.
- Reconoce la voz del cuidador.
- Juega con sus manos.
Cognitiva:
- Busca la fuente sonora.
- Reproduce gestos por imitacin.
- Imita movimiento de sacar repetidamente la lengua.

Lenguaje:
- Reacciona a sonidos y voces.
-Reconoce su nombre cuando lo llaman.
- Comprende el significado de "no".
1 a 2 aos:
Psicomotora:
- Es capaz de sentarse desde la posicin de pie dejndose
caer.
- Se sube ms facilmente a diferentes tipos de muebles.
- Agarra un taco y le coloca otro encima.
Socio-emoional:
- Se re cuando lo alaban.
- Expresa amor por sus padres y personas conocidas.
- Abraza a adultos conocidos.
- Explora su ambiente.
Cognitiva:
- Imita el sonido de animales.
- Imita gestos y posturas de sus padres.
- Aparea dos pelotaas entre varios juguetes.
Lenguaje:
- Discrimina nombres de familiares y objetos conocidos.
- Discrimina sonidos ms complejos como silbido, tambor
entre otros.
- Sigue una orden simple.
2 a 3 aos:
Psicomotora:
- Se para con los brazos extendidos, mantiene la postura y

el control de los dedos.

- Camina en talones.
-Coloca figuras conocidas en un tablero: animales.
Socio- emocional:
- Dice su edad correcta con los dedos.
- Es capaz de mostrar intencionalmente emociones con su
rostro: alegra, rabia...
Cognitiva:
-Construye una torre con 6 tacos.
- Conoce los conceptos temporales de da y noche en
relaci consigo mismo.
Lenguaje:
- Seala cosas conocidas en el parque.
- Dice su nombre si se le pregunta.
3 a 4 aos:
Psicomotora:
- Salta en el mismo sitio con ambos pies.
- Camina con armona y coordinacin en sus movimientos.
- Garabateo controlado, da nombre a sus dibujos.
- Hace la pinza correctamente.
Socio-emocional:
-Se reconoce como varn o hembra.
- Juega a disfrazarse con la ropa del adulto.
- Afianzamiento del "yo".
Cognitiva:
- Identifica loas colores primarios: amarillo, azul y rojo.

- Reconoce las figuras geomtricas bsicas: crculo,

tringulo y cuadrado.
- Hace pares con objetos iguales.
Lenguaje:
- Aprende a expresar lo que quiere.
- Emplea los artculos "el", "la".
- Utiliza el "no" con mucha frecuencia.
4 a 5 aos:
Psicomotora:
-

Camina con presicin sobre una lnea marcada en el piso.

Corre y cambia de direccin sin detenerse.
Sube escaleras sin apoyo.
Rasga con direccionalidad, siguiendo una lnea curva.

Socio-emocional:
- Acata normas establecidas en el saln.
- Intenta resolver sin ayuda sus problemas con otros nios.
- Reconoce expresiones emocionales en lminas.
Cognitiva:
- Da nombre a lo que dibuja o construye.
- Clasifica objetos por dos atributos: tamao y forma.
- Arma rompecabezas de 12 piezas.
Lenguaje:
- Relata un cuento conocido sin ayuda de ilustraciones.
- Discrimina palabras nuevas y trata de utilizarlas en forma
espontnea.
5 a 6 aos:

Psicomotora:
- Agarre correcto del creyn convencional.
- Hace lazos con el cordn.
- Se sostiene en un pie por 5 a 10 seg.
Socio-emocional:
- Habla espontaneamente de su familia.
- Se diferencia como varn o hembra.
- Expresa verbalmente, deseos, temores, alegras.
Cognitiva:
- Conoce los conceptos temporales de da y noche en
relacin consigo mismo.
- Clasifica las figuras geomtricas por formas, colores y
tamaos.
Lenguaje:
- Discrimina palabras nuevas.
- Tararea y canta canciones.
- Repite instrucciones que le ha dado su maestra.
Publicado por didactica preescolar en 4:30 No hay comentarios:
mircoles, 31 de octubre de 2007

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DE 0 A 6 AOS

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE MIRANDA
JOS MANUEL SISO MARTNEZ
CTEDRA: DIDCTICA DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
PROFESORA: LILIANA GIL
GRUPO: 2
ELABORADO POR: ESCALANTE E, BEISY YANETH

C.I 13.483.896

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DE 0 A 6 AOS

A continuacin se presentarn las diversas caractersticas
que posee el nio desde su nacimiento hasta los 6 aos de
edad; es importante resaltar que el desarrollo fsico como
psicolgico y social de los nios, no se puede medir tan slo
por la edad cronolgica como referencia; ya que, cada nio
tiene su propio ritmo de crecimiento y aprendizaje. Las
cualidades individuales deben respetarse, ya que, cada ser
es nico y especial.
En los primeros meses de mi vida, entre una de las
conductas que se pueden esperar son las siguientes:
Capacidades socio-afectivas
El beb se interesa por el mundo y las personas que lo
rodean. Es capaz de vibrar en sintona y de responder a los
estados emocionales del ambiente social, en especial con
mam y pap, y de alguna manera capta si es aceptado o
rechazado. Puede imitarlos. Muestra agrado ante las
caricias y el contacto con materiales suaves como algodn.
Sociabilidad y afectividad
Las madres y padres interesados en el mejor desarrollo de
su hijo, deben estar atentos a los estados especiales del
beb y a sus periodos sensitivos para sacarles el mximo
provecho, mirndolo cara a cara, sintindolo, hablndole,
cantndole, besndolo. Una ntima comunicacin para la
cual el beb est definitivamente preparado. De hecho, ello

constituye la base y fundamento de la relacin

interpersonal, de los juegos interactivos sociales, e
inclusive, de su capacidad futura de dar y recibir amor.
Los reflejos ms importantes que presenta el recin nacido
Los reflejos son reacciones automticas que se
desencadenan por influencia del ambiente, tambin se
pueden inducir estimulando deliberadamente determinadas
zonas del cuerpo. Que el recin nacido presente el
repertorio de reflejos previsto indica un buen
funcionamiento de su sistema nervioso. De all la
importancia de que el pediatra los explore al nacer el bebe.
No todos los reflejos requieren ser estimulados. A modo
didctico, los hemos clasificado en:
Los reflejos funcionales, denominados as por Jean Piaget.
Segn su teora, son la base de la construccin de la
inteligencia y por lo tanto deben ser estimulados.
Los reflejos transitorios, deben aparecer en el momento del
nacimiento o en una determinada etapa del desarrollo para
luego desaparecer; si esto no ocurre, puede ser indicio de
un dao o problema neurolgico.
Progresivamente se extinguen los reflejos transitorios y
funcionales al desarrollarse los mecanismos neurolgicos,
entre otros, la mielinizacin. Los reflejos permanentes
perduran toda la vida, el rotular o el pupilar, el parpebral,
entre otros.
Reflejo de Succin: Es el reflejo ms ilustrativo de la
capacidad de supervivencia del recien nacido. El beb
puede y debe succionar con fuerza el pezn de la madre
para alimentarse. Dicho refleja se activa al estimular los
labios, zona alrededor de la boca y/o cavidad bucal.

Reflejos ligados a la visin: El reflejo pupilar es aquel

reflejo funcional que es provocado por la luz ya que
obedece al mecanismo que regula la entrada al ojo de los
rayos luminosos. As, en condiciones de oscuridad,
automticamente se expanden el iris de las pupilas (las
nias de los ojos) y se contraen en la claridad. Por otra
parte, ante una luz fuerte, un ruido o un golpe, se crispa la
zona superior de la nariz (entrecejo) y se cierran los
prpados.
Reflejos ligados a la audicin: Consiste en reacciones de
bsqueda de la fuente de determinados sonidos. Deben por
lo tanto estimularse mediante experiencias auditivas como
la msica, diversos ruidos, voces humanas.
Reflejos de Presin palmar: Se caracteriza por el agarre
automtico del objeto que ha estimulado la palma de la
mano. Asimismo, cuando se rasca el borde de la mano, sta
se abre automticamente. Desaparece como reflejo
alrededor de los 4 meses para dar origen al agarre
intencional.
Reflejos de Moro: El reflejo transitorio llamado de Moro, se
caracteriza por un sobresalto. El nio abre los brazos y
luego los une en la lnea media, como un abrazo en el aire.
Se produce o provoca ante un cambio repentino de la
posicin de la cabeza, la prdida de sustentacin o un
fuerte ruido. La manifestacin de tal reflejo desaparece
cuando el nio tiene 3 o 4 meses. Ello se debe a que los
reflejos estn controlados por el tallo cerebral. A medida
que el beb madura y crece, toma control la corteza
cerebral que en gran parte dirige la percepcin, la memoria
y el pensamiento, procesos y manifestaciones de conducta

ms complejas que los reflejos.

EL BEB DE 0-1 AO
(La adquisicin de la intencionalidad)
DESARROLLO MOTOR
Conductas esperadas:
En esta etapa el beb ya controla la cabeza. La maneja
con soltura y la mantiene firme cuando lo sentamos con
apoyo.
Mueve brazos y piernas que ya no actan como resortes
sino que presentan un mejor tono muscular.
Boca abajo se apoya sobre sus manos y brazos y levanta
el tronco y la cabeza. Boca arriba intenta erguirse.
Por s mismo cambia de posicin, se voltea de boca abajo
a boca arriba y viceversa.
Se arrastra con intencin para alcanzar algn objeto que
llame su atencin.
Agarra juguetes pequeos y los sostiene durante algn
tiempo.
Tiende a querer sentarse cuando est acostado boca
arriba (4 a 5 meses)
Permanece sentado con ayuda (4 a 5 meses)
Colabora para sentarse cuando est boca arriba (6 a 7
meses)
Permanece sentado slo por momentos y luego se desliza
de nuevo hasta la posicin horizontal original.
Ms tarde, para mantenerse sentado se apoyar en sus
manos y conservar el equilibrio como un trpode (2 manos
y asentaderas). Luego le bastar con una sola mano y por
ltimo, entre los 6 y 7 meses, se sentar firme y sin ningn

apoyo para que sus manos queden libres y as manipular lo

que desee.
Se apoya en el vientre para arrastrarse, as, entre los 6 y
7 meses recorre ciertas distancias hacia delante, hacia
atrs o hacia los lados. Del arrastre pasa al gateo (7 y 8
meses) y posteriormente, busca agarrarse a muebles o
apoyarse en la pared para pararse y mantenerse de pie.
El nio gatea de manera activa y con la intencin clara de
a donde quiere ir (8 a9 meses).
Permanecer de pie con ayuda (8 a 9 meses).
Puede dar sus primeros pasos (10 a 11 meses)
Se agacha a recoger algo que se le ha cado (10 a 11
meses).

DESARROLLO COGNOSCITIVO
Conductas esperadas:
Vimos que en la etapa anterior el beb reaccionaba en
forma indiscriminada ante los objetos, pero ahora sus
preferencias se hacen progresivamente ms complejas:
lneas, curvas, rectas y ngulos.
Comienza a coordinar lo que ve con lo que oye y sus ojos
con sus manos. Por tanto da manotazos para empuar los
objetos que le ofreces y llevarlos a la boca para chuparlos.
Busca el pecho de su madre y es capaz de succionar con la
seguridad de quien ha completado la conducta de
amamantamiento, es decir, ya conoce un adecuado para
obtener la cantidad de leche que necesita. Reconoce y
discrimina los objetos que sacian su hambre.
En la etapa anterior el beb chupaba todo lo que rozara sus
labios y cavidad bucal. Ahora es capaz de ver para chupar.

Ver y or para moverse y agarrar. Sonre a unos ms que a

otros.
Con respecto a la nocin de espacio este se reduce a la
extensin de su alcance auditivo, visual y tctil, de lo que
puede ver, or y tocar. El tiempo para el beb se reduce a lo
que pasa en el momento.
El nio coordina y combina entre s una serie de conductas.
Esto es, agarra y ve; ve, agarra y chupa; oye, ve, agarra y
chupa u oye, ve, alcanza el objeto, lo agarra y lo chupa.
Traslada objetos o juguetes de un sitio a otro.
Explora todos los objetos que llegan a sus manos.
Acostado boca a arriba se agarra los pies, explora su forma
y tamao, y se los lleva a la boca para chuparlos (5 a 6
meses). En la etapa anterior lo haca con sus manitos (3
meses)
Con su mirada puede seguir la trayectoria de un objeto que
primero se lo enseas y luego lo dejas caer ( 5 a 6 meses)
Te busca activamente cuando juegan al escondite tras un
paal que el nio arrebata lleno de alegra para encontrar
t rostro (7 a 8 meses)
Si ocultas un juguete dejando un pequeo indicio es capaz
de encontrarlo (7 meses).
Imita acciones que ve en otros, como arepita de manteca;
adis, ojitos, pompn niito pompn, etc.
La visin del beb progresa rpidamente.
Es capaz de aplicar sus conocimientos y aprendizajes
anteriores para resolver nuevos problemas que se le
presenten.
Es un activo explorador. Para obtener cada vez ms
informacin de las caractersticas de los objetos, los golpea,
los chupa, sacude, rueda, voltea, hala, etc.
Elimina obstculos para lograr lo que quiere.
Da a da se aprecian progresos en su conducta intencional

o voluntaria.
Capta la relacin causa-efecto.
Comprende muy bien que las cosas existen aunque no las
vea.
Ha adquirido una mejor nocin del espacio.
Tiene una mejor nocin del tiempo, de lo rpido, y lo lento.
Comienza a conocer algunas partes de su cuerpo.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Conductas esperadas:
Voluntariamente voltea la cabeza para buscar con los ojos
el orgen del sonido.
Observa con frecuencia los labios y la boca de quien le
habla.
Tiene suficiente capacidad para producir una gran variedad
de sonidos, cada uno de los cuales indica un estado de
nimo.
Vocaliza con expresin de placer los sonidos.
El nio responde a sonidos familiares.
Balbuciendo participa en la conversaciones.
Responde cuando se le pregunta.
Es comn escucharle sonidos articulados.
Es capaz de comprender mucho ms de lo que puede
expresar (8 meses).
Presta mucha atencin cuando se le habla.
Responde con intencin de comunicarse
Localiza un objeto familiar cuando se le pide.
Utiliza una palabra para expresar una o varas ideas.
Los sonidos y palabras ya tienen la entonacin de la lengua
materna.
Emite sonidos para imitar los ruidos de animales y cosas

del ambiente.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Conductas esperadas:
El nio en esta etapa muestra agrado y simpata haca las
personas que lo rodean.
Aparece la sonrisa social y reciproca.
Ms que cualquier otra figura, contina llamndole la
atencin el rostro humano.
Expresa sus emociones de rabia y de placer con gestos y a
veces con su rostro y movimientos de su cuerpecito.
Juega al escondite.
Participa en diferentes juegos.
Cuando le damos de comer, trata de agarrar la cuchara y
llevrsela a la boca.
Combina objetos para jugar.
Sujeta y mordisquea una galleta.
Sonre y balbucea frente a su imagen en el espejo.
Disfruta del contacto humano.
Reconoce y disfruta de las voces familiares.
Diferencia las personas conocidas de las extraas.
La sonrisa ahora es utilizada como medio de intercambio
social.
Cuando se le da un espejo para que se vea, lo voltea para
descubrir por donde sale la imagen.
Colabora en su rutina.
EL BEB DE 1 A 2 AOS
DESARROLLO MOTOR

Conductas esperadas:
El nio se aferra a las cosas que lo rodean para pararse y
dar algunos pasos sin ayuda.
Se encarama en sofs, mesas, sillas u objetos bajos.
Sube y baja escalones.
Fcilmente se agacha y se levanta.
Corre, aunque todava se cae a menudo pero es
persistente, se levanta y lo intenta de nuevo.
Camina y corre en cualquier direccin con ms seguridad y
equilibrio.
Patea una pelota.
Se mueve con ritmo al comps de la msica.
Brinca con los dos pies hacia delante y haca atrs.
Se agacha doblando la cintura y se levanta con facilidad.
Sube y baja escaleras solo.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Conductas esperadas:
Es capaz de buscar y encontrar cosas que les han
escondido.
Es capaz de superar ciertos obstculos y dificultades para
conseguir lo que quiere.
Puede nombrar y reconocer ciertas partes de su cuerpo y
relacionarlas con las de otras personas, animales o cosas.
Es capaz de ejecutar una accin y apreciar los resultados.
Es capaz de aprender a conocer el uso de los objetos que le
son familiares.
Aprende a determinar por donde cabe su cuerpo y por
donde no.
Imita la conducta de los adultos en especial la de sus

padres.
Al contar con dedos ms giles, puede explorar y curiosear
su ambiente con mejores resultados.
Es capaz de encontrar objetos que le hemos escondido.
Aumenta su curiosidad por las cosas y eventos que suceden
a su alrededor.
Aprende cada vez ms acerca de las caractersticas de los
objetos.
Identifica y reconoce cosas, personas, animales, lugares y
situaciones.
Asocia objetos.
Utiliza su informacin y conocimientos para intentar lograr
algo que quiere.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Conductas esperadas:
Controla los msculos de la cara y la boca.
Entiende lo que se le dice y puede hablar pronto.
Nombra y seala los objetos familiares.
Comprende y responde a rdenes sencillas.
Su vocabulario puede ser de tres a seis palabras y es capaz
de repetir vocalizaciones y sonidos que oye.
Comprende la importancia del tiempo y cada vez se vale
ms de combinaciones de palabras para expresar sus
necesidades y comunicarse con los dems.
Entiende y cumple rdenes sencillas.
Reconoce e imita distintos sonidos.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Conductas esperadas:

Expresa sus emociones a travs de sus risas, llantos, y

miedo. Reconoce las emociones en los dems.
Puede dar y recibir afecto.
Juega (juegos paralelos) con otros nios, an no aparecen
el dilogo y la cooperacin.
Realiza una serie de actividades por si mismo.
Se observa una tendencia a la independencia.
El nio disfruta jugando e inventando actividades.
Le gusta la compaa de otras personas.
Comparte sus emociones.
Siente miedo a lo desconocido.
EL BEB DE 2 A 3 AOS
DESARROLLO MOTOR
Conductas esperadas:
Maneja su cuerpo con mayor pericia y seguridad.
Cuando ejecuta una accin identifica las direcciones.
Corre en distintas direcciones y velocidades.
Mantiene mucho mejor el equilibrio.
Sube las escaleras alternando los pies, o sea un pie en un
escaln y el otro en el prximo.
Puede atrapar un objeto que se le lance a corta distancia o
que ruede por el suelo.
Maneja el velocpedo.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Conductas esperadas:
Reconoce distintos tamaos.

Reconoce los colores primarios.

Comienza a agrupar objetos de igual forma y tamao.
Imita todo lo que ocurre a su alrededor y su imaginacin es
ms vivaz.
Desarrolla cada vez ms su memoria y recuerda cosas que
vivi hace tiempo.

DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

Conductas esperadas:
Aprende a expresar lo que quiere.
Conversa acerca de los hechos pasados.
Canta y recuerda de memoria, canciones y propagandas de
radio y TV.
Tiene capacidad de comprender y cumplir un nmero
mayor de rdenes complejas.
Dentro de oraciones sencillas utiliza un mayor nmero de
palabras.
Por su uso conoce los objetos.
Aprende a conocer en que trabajan algunas personas.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Conductas esperadas:
Expresa lo que siente frente a las distintas situaciones, de
alegra, tristeza, celos, etc.
Disfruta con otros nios y familiares.
Comprende, acata rdenes y ya sabe la pertenencia de los
dems.
Cada vez es ms independiente.
EL BEB DE 3 A 4 AOS

DESARROLLO MOTOR
Conductas esperadas:
Soltura, espontaneidad y armona de sus movimientos.
Control de partida y llegada del dibujo.
Acelera y modera la marcha a voluntad.
Empieza a poder detenerse.
Hace la pinza correctamente.
Empieza a manifestar predominancia de un lado sobre otro.
Inhibe mejor los movimientos involuntarios.
Se desplazan caminando, corriendo y saltando en diferentes
direcciones
Comienzan a atrapar con las dos manos la pelota
Aumenta su talla entre unos 6-8 cm. por ao.
El peso tambin aumenta considerablemente
La cabeza crece a un ritmo ms lento que el tronco y las
extremidades.
Completa la denticin
Controla esfnteres.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Conductas esperadas:
Reconoce distintos tamaos.
Reconoce los colores primarios.
Comienza a agrupar objetos de igual forma y tamao.
Imita todo lo que ocurre a su alrededor y su imaginacin es
ms vivaz.
Desarrolla cada vez ms su memoria y recuerda cosas que
vivi hace tiempo.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

Conductas esperadas:
Aprende a expresar lo que quiere.
Conversa acerca de los hechos pasados.
Canta y recuerda de memoria, canciones y propagandas de
radio y TV.
Tiene capacidad de comprender y cumplir un nmero
mayor de rdenes complejas.
Dentro de oraciones sencillas utiliza un mayor nmero de
palabras.
Por su uso conoce los objetos.
Aprende a conocer en que trabajan algunas personas.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Conductas esperadas:
Expresa lo que siente frente a las distintas situaciones, de
alegra, tristeza, celos, etc.
Disfruta con otros nios y familiares.
Comprende, acata rdenes y ya sabe la pertenencia de los
dems.
Cada vez es ms independiente.
EL BEB DE 4 A 5AOS
DESARROLLO MOTOR
Conductas esperadas:
Demuestra agilidad, equilibrio y un adecuado tono corporal
en las actividades espontneas ldicas y de la vida
cotidiana.
Demuestra precisin, eficacia y rapidez en la coordinacin
visomotriz para manipular objetos.
Agarra el lpiz en forma adecuada, utiliza tenedor y cuchillo
para comer.

Caminar hacia atrs con manos y pies.

Caminar o correr llevando un elementos sobre la cabeza.
Correr con variacin de velocidad.
Saltar abriendo y cerrando piernas cada vez.
Tiene control mas efectivo para detenerse arrancar y girar.
Puede descender por una escalera larga alternando los pies
con apoyo.
Puede hacer de 4 a 6 saltos en un solo pie
Recorta con tijera.
Por su madurez emocional, puede permanecer ms tiempo
sentado aunque sigue necesitando movimiento.
Representacin figurativa: figura humana
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Conductas esperadas:
Su nivel de pensamiento es cada vez ms elaborado.
Puede Agrupar y clasificar materiales concretos o imgenes
por: su uso, color, medida, textura.
Logra clasificacin, seriacin, igualdad, diferencia de los
objetos, agrupa objetos de acuerdo a dos atributos o
caractersticas.
Se ubica en el espacio identificando las nociones: dentro,
fuera, arriba, abajo, cerca de, lejos de, a un lado, al otro
lado, delante, atrs
Utiliza cuantificadores mucho, pocos, ninguno,
varios.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Conductas esperadas:
Narra experiencias de la vida cotidiana, lo hace con mayor
fluidez y con adecuada pronunciacin.

 Utiliza los pronombres posesivos "el mo" y "el tuyo" as

como los adverbios de tiempo aparecen "hoy", "ayer",
"maana".
Interpreta imgenes.
Describe algunas caractersticas de ilustraciones: dibujos,
fotografas, etc.
Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas
causales y consecutivas.
Comienza a comprender algunas frases pasivas con
verbos de accin (aunque en la mayora de los casos
supone una gran dificultad hasta edades ms avanzadas,
por la necesidad de considerar una accin desde dos puntos
de vista y codificar sintcticamente de modo diferente una
de ellas).
Puede corregir la forma de una emisin aunque el
significado sea correcto.
Entiende preguntas complejas.
El habla es comprensible pero comete errores al
pronunciar palabras complejas, difciles y largas, como
"hipoptamo". Vocabulario de 1.500 palabras
aproximadamente.
Utiliza el tiempo pasado de algunos verbos irregulares
como "tuve", "fui".
Describe cmo hacer cosas como pintar un dibujo.
Define las palabras.
Enumera elementos que pertenecen a una categora,
como animales, vehculos, etc.
Responde a las preguntas de "Por qu?"
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Conductas esperadas:
Realiza actividades de la vida cotidiana: juego, actividades
domsticas, cumplimiento de rutinas, por propia iniciativa o

solicitando apoyo cuando lo necesita.

Practica con autonoma hbitos de alimentacin, higiene, y
cuidado personal utilizando adecuadamente los materiales
apropiados.
Juega en grupo organizando sus propias reglas y
asumiendo diferentes roles.
Ms independencia y con seguridad en s mismo.
Pasa ms tiempo con su grupo de juego.
Aparecen terrores irracionales.
EL BEB DE 5 A 6AOS
DESARROLLO MOTOR
Conductas esperadas:
Tiene mayor control y dominio sobre sus movimientos.
Tiene un mayor equilibrio.
Salta sin problemas y brinca.
Se para en un pie, salta y puede mantenerse varios
segundos en puntas de pie.
Maneja el cepillo de dientes y el peine.
Maneja el lpiz con seguridad y precisin.
Maneja la articulacin de la mueca.
Distingue izquierda y derecha en s mismo.
Puede saltar de una mesa al suelo.
Alterna, camina, corre y galopa segn marque el ritmo de
la maraca o pandereta.
Salta elementos a distintas alturas.
Dibuja seis o ms partes de la figura humana
Recorta correctamente con la tijera
Puede rasgar con facilidad
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Conductas esperadas:

Describe lo que ve en una lmina

Analiza las diferencias que existe entre los dibujos
similares, pero fcilmente referenciales
Razona deductivamente
Sabe explicar el por qu, del razonamiento suyo.
Completa frases
Termina el dibujo de una figura incompleta
Reconoce los colores primarios y secundarios
Arma un rompecabezas de 20 a 30 piezas
Reconoce las figuras geomtricas: valo, cuadrado, rombo,
tringulo, crculo, rectngulo, corazn y estrella.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Conductas esperadas:
A partir de los seis aos, el nio empieza a dominar el
lenguaje cada vez con ms soltura y precisin.
Posee un vocabulario amplio
Es capaz de construir correctamente frases y oraciones de
cierta complejidad.
Posee un vocabulario de ms de 2000 palabras.
Utiliza trminos para referirse a el mismo
Se expresa a travs del juego de palabras
Conversa con amigos imaginarios
Expresa sus sentimientos.
DESARROLLO SOCIO AFECTIVO
Conductas esperadas:
Resuelve sus conflictos
Demuestra confianza en si mismo y en los dems
Muestra un alto nivel de competencia
Reconoce sus errores aunque muy pronto los vuelve a
repetir

La conciencia del sexo es clara y definida

Acepta su propia individualidad y al de los otros
Establece diferencia de sus rasgos fsicos ( nios nias)
Se dirige a un rea determinada por su propia voluntad

DESARROLLO psicomotor en el
preescolar (2 a 5 aos)

La edad preescolar es un periodo de cambios importantes. El nio

va a avanzar mucho en el lenguaje, en la motricidad fina y gruesa.
Estos cambios permitirn que el nio sea cada vez ms autnomo y
que sea capaz de socializarse.
A esta edad suelen iniciar la escolarizacin (guardera o colegio) y
el juego simblico y social (con otros nios).

Inician el control de esfnteres.

Empiezan a comprender conceptos abstractos.
Empiezan a aceptar las normas. Tienen las primeras ideas de
moralidad.
Y tambin es la etapa en la que aparecen las rabietas, las
respuestas insolentes o los sentimientos de gratitud.
Desarrollo motor grueso
El nio, a partir de los dos aos va mejorando habilidades como
correr, saltar, trepar, bailar... A los 3 aos, ya tiene adquiridas
muchas de las capacidades motoras de un adulto. A partir de
entonces seguir perfeccionndolas de forma progresiva.
Todos estos avances permiten desarrollar lo que se llama esquema
corporal es decir, cmo ve el nio su propio cuerpo y sus distintas
partes.
Se da cuenta de lo que puede hacer con l y de sus limitaciones
Desarrollo motor fino
El nio entre los 2 y los 3 aos adquiere nuevas habilidades para
utilizar sus manos.
Manipula objetos pequeos con mayor destreza y coordinacin.
Puede pasar perfectamente las pginas de los cuentos, abrir y
cerrar

tapones,

jugar

con

juguetes

ms

complicados

(construcciones, piezas...).
Las muecas, los dedos y las palmas de las manos pueden realizar
funciones concretas como comer y beber solos.
Estos nuevos avances le dan cada vez ms autonoma.

Entre los 3 a 5 aos perfecciona todo lo anterior. Empieza

a garabatear. Hace trazos verticales, horizontales o circulares cada
vez ms pequeos y precisos. Esto marca el inicio del aprendizaje
de la escritura.
Desarrollo visual
La agudeza visual del nio sigue aumentando durante la etapa
preescolar. Se estima que a los 2 aos es la mitad y a los 5 aos
dos tercios de lo normal. No tendr la agudeza del adulto hasta la
poca escolar.
A esta edad es normal que el nio tenga hipermetropa. No es
necesario tratarla salvo que provoque estrabismo.
Los ojos estn preparados para realizar movimientos tan precisos
como la lectura.
La visin en tres dimensiones (visin binocular) est bien
desarrollada. Gracias a esto puede calcular distancias y situarse en
el espacio que le rodea.
Valorar a esta edad este tipo de visin puede prevenir la aparicin
de un ojo vago. A esta edad es fcil de tratar y corregir.
Desarrollo del lenguaje
Durante los aos preescolares tiene lugar una explosin
del lenguaje. El vocabulario, la gramtica y el uso de la lengua
muestran una marcada y rpida mejora.
Un nio de 2 aos dice frases de dos palabras (sujeto y verbo). Y
usa o entiende entre 20 y 200 palabras.
Despus de los 2 aos la adquisicin de palabras va a un ritmo
vertiginoso. A los 3 aos puede llegar a utilizar 1000. Poco a poco el

nio ir utilizando conceptos cada vez ms complejos. Conjugando

los verbos de forma apropiada. Introduciendo adjetivos, primero de
uso

general

(grande-pequeo)

para

despus

especializarlos

(pesado-ligero). Introduciendo preposiciones, etc.

Podr construir frases completamente correctas en torno a los 5
aos y medio.
Desarrollo cognitivo
El inicio de la escolarizacin, el desarrollo del lenguaje y el
desarrollo psicomotor potencian el desarrollo cognitivo en esta
etapa.
El nio preescolar pregunta mucho. Se interesa por todo lo que hay
a su alrededor. Los porqus iniciales son seguidos por preguntas
mucho ms elaboradas. Intenta comprender el mundo que le rodea.
Comienza a distinguir algunas propiedades de los objetos (colores,
tamaos, formas geomtricas). A comprender conceptos abstractos
(fro, hambre, calor). A contar y a entender el concepto de cantidad
(hasta tres a los 3 aos, cuatro a los 4 aos y 10 ms a los 5).
Aumenta su memoria. Aprende modos de memorizar, como repetir o
narrar lo que ha de recordar. La memoria autobiogrfica (recuerdos
de la propia existencia) es la que se desarrolla en primer lugar.
Empezar a centrar la atencin y a poder planificar acciones.
La mejora de sus habilidades favorece el gusto por el uso del lpiz.
Hace crculos, despus cruces y finalmente lneas oblicuas.
Colorea. Intenta copiar dibujos.
A los 5 aos los dibujos son muy elaborados. En la figura humana
diferenciar varias partes (cabeza, tronco y extremidades).

Al final de esta etapa, muchos nios, aprenden ya a copiar letras y

a memorizar su forma. Es el inicio de la escritura y la lectura.
Desarrollo social y afectivo
Entre los 2 y 3 aos de edad el mundo del nio se abre
enormemente. La figura materna empieza a no ser tan importante.
El nio se considera autosuficiente. Desea hacer todo por s mismo.
Aprender a comer solo, a desnudarse, a vestirse
Los conflictos debidos a este deseo de autonoma son la causa de
los berrinches y pataletas propios de esta edad.
Tambin es la etapa en la que se inicia el control de esfnteres. En
primer lugar, el diurno (entre los 2- 3 aos). En muchos nios
tambin el nocturno. A partir de los 4 aos ya desean ir ellos solos
al bao aunque a veces pidan ayuda para limpiarse.
En esta poca muchos nios acuden por primera vez a la guardera
o a la escuela. Empiezan a relacionarse con otros nios.
El juego empieza a ser simblico o de imitacin. Da vida a los
objetos y juguetes. A travs de ellos, imita el mundo de los mayores.
El juego solitario del nio de 2 aos va convirtindose en juego con
sus iguales. Primero en paralelo y ms adelante en grupo. Pueden
aceptar normas y reglas.
A partir del 4 ao de vida el nio est cada vez ms involucrado en
actividades y papeles figurativos. En su imaginacin ocurren
situaciones que l piensa que son reales. Es la poca en la que
aparecen los amigos imaginarios.
Aparecen las primeras manifestaciones de moralidad. De lo que
est bien (lo que agrada a sus padres) y lo que est mal.

Finalmente, a nivel afectivo muestra sentimientos de gratitud,

simpata y comprensin. Usa diversas formas de cortesa.
Desarrollo sexual
En esta etapa se produce un hito importante en la sexualidad
infantil. Se establece su identidad de gnero. Es decir, se identifica
a s mismo como nio o como nia.
Entre los dos y tres aos el nio aprende a conocer su cuerpo. Se
interesa por todas sus partes incluidos los genitales. Su curiosidad
le lleva a manipularlos.
Ms adelante puede mostrar inters en los genitales de otros nios
o de sus padres, y en querer tocarlos.
Hacen preguntas sobre el porqu de las diferencias entre sexos.
Sobre la reproduccin. Sobre el origen de los bebs. Observan con
atencin lo que sucede entre los adultos que los rodean, tanto en la
propia familia como en la televisin o en el cine.
Y es normal que a partir de los cuatro aos tengan lugar los juegos
sexuales infantiles (jugar a mdicos o a paps y mams).
Cundo debo preocuparme?

HITOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR ENTRE LOS 2 Y LOS

5 AOS (Descarga pdf)

Fecha de publicacin: 30-10-2013

Autor/es:

M Carmen Ramos Ramos. Pediatra. Centro de Salud "Cerro

del Aire". Majadahonda (Madrid)

Educacin Preescolar : Conceptos, Enfoques, caractersticas,

propsito.
sesin 6101009
OBJETIVO:
Revisar cada uno de los elementos que conforman el diseo Curricular de Educacin
Inicial.
Educacin Preescolar: Trmino aplicado universalmente a la experiencia educativa de
los nios ms pequeos que no han entrado todava en el primer grado escolar. Se
refiere a la educacin de los nios y nias entre 3 y 6 aos, dependiendo de la edad
exigida para la admisin escolar.
CONCEPTUALIZACIN DEL CURRICULO DE EDUCACIN INICIAL
El Currculo de Educacin Inicial, se sustenta en la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela que define la educacin como un derecho humano y un deber
social para el desarrollo de la persona, desde una perspectiva de transformacin social
humanista orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de
diversidad y participacin.
Se propone un currculo participativo, flexible y contextualizado que atienda la
diversidad social y cultural en una sociedad democrtica, participativa, multitnica y
pluricultural. En este sentido el currculo de Educacin Inicial promueve interrelaciones
del nio con sus pares, con su grupo familiar, con los docentes y otros adultos
significativos de la comunidad.
EDUCACIN INICIAL DEFINICIONES Y ALCANCES.
La Educacin Inicial se concibe como un nivel de atencin integral a el nio y a la nia,
desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos, cuando ingresen al primer grado, a travs
de la atencin convencional, con la participacin de la familia y la comunidad.
Comprende dos niveles: maternal y preescolar
ETAPA MATERNAL
Se refiere a la Educacin integral de nios y nias, desde la gestacin hasta cumplir los
tres (3) aos de edad, en la cual la familia y especialmente la madre, cumplen un papel
fundamental, considerando las caractersticas de desarrollo y las necesidades de este
grupo etreo, especialmente las de afecto y comunicacin.
ETAPA PREESCOLAR

El nivel preescolar se orienta a nios y nias desde los tres (3) aos hasta cumplir los
seis (6) aos o hasta su ingreso a primer grado, al igual que el nivel maternal ofrece
atencin en instituciones educativas, en la familia y en la comunidad.
Se continua con la atencin integral del nio y la nia, fortaleciendo el rea pedaggica
ejecutada por distintos actores educativos o personas significativas, que promuevan
experiencias de aprendizaje que faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades para
que puedan encarar con xito la escolarizacin en el siguiente subsistema.
ENFOQUES.
En el currculo se asumen varias tendencias que enfocan el desarrollo infantil, las ms
importantes son:
Erikson desde una posicin crtica del psicoanlisis enfatiza que el desarrollo humano se
da en las fases psicosociales al contrario de las fases psicosexuales que planteo Freud.
El autor de acuerdo a sus investigaciones, destaca que la relacin padre- hijo es
fundamental en el desarrollo de la personalidad. Erikson considera que en la infancia es
conveniente que el nio sienta que sus necesidades y deseos son compatibles con los de
la sociedad, de lo contrario se sentirn rechazados o cuestionados. Solo si se consideran
competentes y apreciados ante s mismos y ante la sociedad adquirirn el sentido de la
identidad. Kohlberg contribuyo a la documentacin del rea del desarrollo moral, a
travs de un mtodo de intervencin consistente en proponerle a los sujetos dilemas
morales hipotticos que intentaba demostrar que los seres humanos disponen de libertad
para actuaciones susceptibles de recibir una calificacin moral, es decir, que puedan ser
juzgadas como buenas o malas, justas o injustas.
La Fundamentacin del Currculo considera la perspectiva Cognitiva de Piaget que
propone la epistemologa gentica tanto en su visin estructural del desarrollo como
funcional de la inteligencia. En la explicacin del funcionamiento intelectual a la
inteligencia aborda los conceptos de asimilacin, acomodacin, equilibracin, conflicto
cognitivo y toma de conciencia.
El aporte de Piaget permite orientar la mediacin educativa tomando en cuenta el orden
de sucesin de las adquisiciones. Para ciertos contenidos el logro de alguna habilidades
intelectuales depende de la preexistencia de habilidades mas elementales. El
conocimiento se logra a partir de la accin, lo que implica favorecer la interaccin del
sujeto con su medio, el aprendizaje activo, favorecer el espritu investigativo, critico,
creativo y autnomo.
Se considera la teora cognitiva sociocultural de Vigotsky (1981) que partiendo del
anlisis del desarrollo enfatiza el papel del lenguaje y de las relaciones sociales en el
mismo. Las ideas principales de la teora son: comprender e interpretar su desarrollo; el
lenguaje y especialmente las palabras y el discurso cumple un papel mediador en las
habilidades cognitivas como instrumento para facilitar y transformar la actividad
mental; las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y estn
inmersas en un ambiente social y cultural
La teora cognitiva social, representada por los psiclogos Albert Bandura y Walter
Mischel sostiene que los procesos cognitivos son mediadores importantes de la
vinculacin entre el ambiente y el comportamiento. Su teora que al inicio la denomin
Teora del aprendizaje social seala la relevancia, de analizar los efectos de los
medios de comunicacin como mecanismos que orientan el modelaje social.
CARACTERSTICAS

Las caractersticas patentes en la Educacin Inicial son:

Propicia una educacin en derechos humanos y valores en los nios y las nias entre
cero (0) y seis (6) aos, o hasta su ingreso al subsistema siguiente.
Comprende dos (2) niveles donde se brinda atencin integral al nio y a la nia hasta
ingresar al subsistema siguiente.
PROPSITO DE LA EDUCACIN INICIAL.
Persigue como propsito la formacin integral de los nios y las nias, en cuanto a
hbitos, habilidades, destrezas, actitudes y valores basados en la identidad local,
regional y nacional, mediante el desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de
sus derechos como persona en formacin, atendiendo a la diversidad e interculturalidad.
Referencias:
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (2005) Currculo de Educacin Inicial.
Caracas
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007) Subsistema Educacin Inicial
Bolivariana. Caracas
Publicado por JFermnen 18:55

Habilidades y hbitos para la

autonoma
Habilidades y hbitos de autonoma para educar a nios
independientes
6
PORTADA ARTCULOS EDUCACIN AUTONOMA

La psicopedagoga y orientadora Mara Concepcin Luengo del

Pino ofrece orientacin sobre lashabilidades bsicas y hbitos de
autonoma para promover nios independientes tanto a nivel personal
como social. Estos aprendizajes han sido definidos por la Asociacin
Americana sobre retraso mental(AAMD), deben realizarse de forma
espontnea y progresiva, y lograrse en casa:

Area del autocuidado

Incluye todas las habilidades de adaptacin relacionadas con la
autonoma personal en el aseo, comida, higiene y aspecto fsico.
Desde muy pequeos debemos facilitar que los nios se vistan, elijan
ropa, coman solos y tengan inters por ir bien arreglados, peinados y

aseados. Aunque al principio no sepan hacerlo muy bien (les

pondremos un babero bien grande para que coman a gusto y nosotros
tranquilos con las manchas, les dejaremos los coleteros para que
elijan el que ms les guste y que pegue con su ropita...), poco a poco,
irn avanzando en destreza y habilidad.

rea de la autodireccin
Habilidades relacionadas con la autorregulacin del
propio comportamiento, comprendiendo las elecciones personales,
seguimiento de horarios, finalizacin de tareas, resolucin autnoma
de tareas, bsqueda de ayudas cuando lo necesiten, etc. Es decir,
debemos organizarnos los adultos bien para luego, con el ejemplo,
hacer entender a los nios lo importante que es dicha planificacin.
Todos respetamos los horarios de comida, sueo y juego. Si
tocarecoger los juguetes, se colocan todos, aunque al principio
necesiten de nuestro acompaamiento. En el caso de que no quieran,
ellos eligen aunque de antemano se les ha indicado que no van a
poder pasar a otra actividad hasta que no lo hagan. Esto se dice una
vez, con tono tranquilo y tajante.

rea de la comunicacin

Comprende las capacidades para comprender y transmitir

informacin a travs de los comportamientos y destrezas
comunicativas elementales. Debemos poner de continuo a nuestros
hijos en situacin de comunicar lo que quieren, no adelantndonos a
expresar o darles lo que necesiten. El habla se aprende por imitacin,
por ello, debemos hablar mucho y verbalizar todas nuestras
actuaciones ya que facilitan la comprensin por parte del nio.
Cuando ya saben hablar un poco, muy interesante es que se inicien
en actividades de teatro, que les ayudar en la vocalizacin,
memoria, expresin y destrezas comunicativas en general.

rea de las habilidades acadmicas funcionales

Referidas a los aprendizajes escolares instrumentales y aplicados a la
vida (lectura, escritura, clculo, conocimiento de naturales y sociales)
tan necesario para un posterior funcionamiento autnomo (poder
comprar, leer las estaciones del metro, saber de las relaciones
personales, del funcionamiento de nuestra sociedad...)

rea de las habilidades sociales

Comprende intercambios sociales interpersonales (inicio,
mantenimiento y finalizacin de interacciones), identificar el contexto
social en el que participa, reconocer sentimientos, controlar los
impulsos, ayudar y cooperar con otros... Los nios deben aprender a
perder el miedo y saber entablar conversaciones para participar en
juegos con nios que no conocen en el patio o en el colegio. Deben
saber que si tratan a todo el mundo con respeto, sern respetados y
que as se consiguen las cosas. Tambin deben aprender a
comportarse dentro de la sociedad (esperar turnos de palabra,
cuando los mayores hablan los nios se callan y no molestan...),
aprender empata entendiendo a los dems en sus problemas y
peticiones, y aprender a no imponer mis deseos por encima de todo,
etc.

rea del ocio y del tiempo libre

Desarrollar intereses variados de ocio y satisfaccin en el hogar, en la
comunidad y la participacin adecuada en juegos y situaciones
sociales de ocio... No slo debemos presentar las ms variadas

ofertas de ocio que podamos a nuestros hijos (en todos los

campos: deporte, arte, cultura, diversin con los amigos) sino que
debemos procurar que sean gratificantes e interesantes para ellos,
controlando nosotros cada uno de los pasos que dan. Cuando llegan a
la adolescencia pueden venir verdaderos problemas, si esta etapa no
se lleva a cabo adecuadamente.

rea de la salud y seguridad personal

Son aquellas habilidades relacionadas con el mantenimiento de la
salud (hbitos, chequeos mdicos,prevencin de accidentes, primeros
auxilios...) y las relaciones con la propia defensa frente a
comportamientos de agresin hacia uno mismo (saber afrontar
situaciones de agresin tanto fsica como psquica, por ejemplo, en el
colegio. Deben saber decir NO cuando no queremos algo que nos
perjudica (evitando las drogas en un futuro), con seguridad y
convencimiento en lo que hacemos.

rea del trabajo

Habilidades relacionadas con el desempeo de un trabajo y todo lo
que conlleva: cumplimiento de horario, finalizacin de una tarea,
aceptacin de crticas, manejo de dinero, recursos... Esto ya
se aprende desde la escuela, hacindoles responsables de llegar
siempre a tiempo, no acostarse si no estn realizados todos los
trabajos del colegio, el gusto por lo bien hecho, saber aprender de
errores, ejercer la crtica constructiva, etc.

rea de la utilizacin de la comunidad

Referente al buen uso de los recursos de la comunidad, transportes,
centros de compras, reas recreativas, servicios mdicos... Todo eso
nos lleva a ensear a usar los diferentes recursos, saber dnde
dirigirse cuando se necesita algo, cmo nos relacionamos con las
diferentes personas que nos atienden (saludar al llegar, pedir las
cosas por favor, saber agradecer, despedirnos correctamente, tratar
con respeto, no chillar, saber comportarnos, en general) y saber
ejercer nuestros derechos y obligaciones como parte de la
comunidad.

rea de la vida en el hogar

Habilidades que nos permiten la autonoma en la casa: preparacin

de comidas, planificacin de compras, cuidado de ropa, etc. Desde
muy pequeos podemos ensearles a hacer comidas (aprenderemos
lospeligros de la cocina: fuego, cuchillos, etc., y lo divertido de la
misma), a hacer la cama, a doblar, colocar la ropa en la lavadora, a
dejar recogida la habitacin, dnde apuntar las cosas que nos van
faltando, etc.

Formacion De Habitos Y Habilidades En Nios De 0 A 3

Meses
Informe de Libros: Formacion De Habitos Y Habilidades En
Nios De 0 A 3 anos
Ensayos de Calidad, Tareas, Monografias - busque ms de
200.000 documentos.
Enviado por: anadiazn 25 abril 2012
Tags:
Palabras: 1375 | Pginas: 6
Views: 365
HABILIDADES
Dado que la mayora de los nios, desafortunadamente, no
puede asistir a un centro de Educacin Infantil en el
perodo de 0 a 3 aos, la principal formacin de hbitos en
los pequeos recae en la familia, quien tiene la ingente
tarea de formar tales hbitos en las ms variadas reas del
desarrollo, tales como los correspondientes a los hbitos
higinico-culturales, los de autoservicio, los del
comportamiento social, etc.
En particular, en la edad temprana la organizacin de la
conducta de los nios no puede establecerse sobre la base
de la disciplina, porque durante esos primeros tres aos de
la vida el desarrollo cognoscitivo no es muy amplio, y el
carcter regulador del lenguaje es an muy pobre, factores

ambos indispensables para la formacin

En la primera etapa de su vida, los nios desarrollan
habilidades, hbitos y aprendizajes de manera variada.
Existen diferentes formas de aprender: a travs de la
experiencia con objetos, con situaciones, aprendizajes por
imitacin, etc. Es importante conocer cada etapa en el
desarrollo del nio, sus necesidades para poder establecer
una programacin de sesiones de estimulacin temprana.
Es importante recalcar que para que se produzca a
estimulacin, debe existir un desarrollo cognitivo, fsico que
le permita responder a los estmulos recibidos.
Durante el primer ao de vida, el nio empieza a conocer
su entorno, y sus sentidos sern grandes aliados para esta
tarea.
En el segundo ao, podemos formar pequeos grupos de
juego con los nios pequeos.
El beb recin nacido pasa una evaluacin para controlar
sus primeras respuestas denominado test de Apgar. Este
test se pasa al minuto y a los 5 minutos del nacimiento.
Esta evaluacin tiene en cuenta la apariencia, el pulso, los
gestos y muecas, la actividad y la respiracin del recin
nacido.
Por ltimo, es interesante resaltar algunas de las
capacidades innatas que se observan en el nio recin
nacido, en cada uno de los mbitos de estudio:
Desarrollo fsico: El recin nacido viene equipado con una
serie de conductas reflejas que garantizan su adaptacin al
medio, como son el reflejo de succin, el reflejo de
deglucin y el reflejo de bsqueda.
Desarrollo cognitivo: El recin nacido manifiesta unas

capacidades sensoriales que le permiten experimentar el

nuevo medio en el que se encuentran. As, el bebe desde
el primer da puede ver y or, as como sentir a travs del
tacto, el gusto y el olfato.
Desarrollo social: Adems, el recin nacido es capaz de
mantener la interaccin, imitando las conductas de otros y
desde muy pronto discrimina las emociones ms bsicas.
En el perodo que va desde el nacimiento hasta los dos
aos, el beb experimenta notables cambios en todas las
reas de desarrollo.
Segn Palacios, Marchesi y Coll (1999), en el momento del
todas las reas de desarrollo.
Segn Palacios, Marchesi y Coll (1999), en el momento del nacimiento el beb llega
equipado con una serie de reflejos que no estn bajo su control y que le permiten
responder al medio, y posteriormente el nio adquiere mayores niveles de control sobre
sus capacidades motoras, en dos reas fundamentalmente: habilidades motoras gruesas,
y habilidades motoras finas.
De esta forma, la mayor parte de los reflejos desaparecen progresivamente, otros se
convierten en acciones voluntarias, y otros permanecen toda la vida, como el reflejo de
parpadeo. Desde las primeras semanas de vida, en que nos encontramos un beb con
movimientos incontrolados y poco coordinados, hasta los dos aos, en los que el beb
presenta movimientos voluntarios y coordinados, se han producido muchos de los hitos
ms importantes del desarrollo motor, como son; sentarse sin apoyo, agarrar con el
pulgar y el ndice, caminar, subir escaleras, corretear o saltar en el lugar.
Habilidades del beb recin nacido
Habilidades bsicas
Mueve sus extremidades descontroladamente mientras est despierto, aprieta con su
mano, emite gritos y llantos para comunicar lo que quiere o siente (hambre, dolor,
sueo, etc...).
Habilidades avanzadas
Levanta un poco la cabeza por algunos segundos, responde a algunos sonidos, observa
los rostros.

 Habilidades superiores
Sigue objetos con la mirada, emite algunos sonidos.
El beb de 1 mes
Habilidades bsicas
Levanta la cabeza, responde a los sonidos, observa los rostros.
Habilidades avanzadas
Sigue objetos con la mirada, emite sonidos

sonidos,

observa

los

Habilidades

rostros.
avanzadas

Sigue objetos con la mirada, emite sonidos ("u" y "a"),

distingue
patrones
en
blanco
y
negro.

Habilidades

superiores

Sonre, re, mantiene la cabeza erguida a 45 grados.

El

beb

de
Habilidades

meses
bsicas

Vocaliza sonidos, sigue objetos con la mirada, mantiene la

cabeza
erguida
por
perodos
cortos.

Habilidades

avanzadas

Sonre, re, mantiene la cabeza erguida a 45 grados, sus

movimientos
se
suavizan.

Habilidades

superiores

Mantiene la cabeza firmemente, sostiene algo de peso en

sus piernas, levanta su cabeza y hombros al estar boca

abajo.
El

beb

de
Habilidades

meses
bsicas

Re, mantiene la cabeza firmemente levantada por

momentos,
reconoce
tu
rostro
y
tu
aroma.

Habilidades

avanzadas

Canturrea y gorjea, reconoce tu voz, levanta su cabeza y

hombros
al
estar
boca
abajo.

Habilidades

superiores

Mira hacia la fuente de sonidos altos, junta sus manos y

golpea
juguetes,
se
da
vuelta
(rola).
HBITOS
El repertorio de adaptacin del recin nacido se limitara a
los simples reflejos determinados biolgicamente. En
consecuencia un beb succiona un pezn cuando le roza
los labios o agarra un objeto que toca su mano. La
inteligencia
sensoriomotora
se
construye,
pues,
progresivamente a partir de los reflejos innatos, pero
tambin de los primeros hbitos, logrando el beb, en un
determinado momento, utilizarlos de forma intencionada.
Este tipo de conductas son importantes porque forman la
base sobre la que se estructura todo futuro desarrollo.
Los nios forman la base sobre la que se estructura todo
futuro
desarrollo.
Los nios necesitan seguir una rutina para sentirse seguros
y tranquilos en su ambiente. Esta rutina establece horarios,
pero adems Los hbitos repetitivos ayudan a construir un

equilibrio emocional, que les proporciona un mecanismo

importantsimo para su educacin y para la construccin de
su
personalidad.
La repeticin de los actos cotidianos forman hbitos y la
repeticin
de
los
hbitos
forman
virtudes.
Beneficios de los hbitos y rutinas en los nios y bebs
1. Para que un nio se sienta seguro tiene que adquirir
hbitos.
2. Los nios no conocen el orden de las cosas cuando
nacen, por lo que los adultos debemos ensearles a
organizar su vida mediante horarios estables asociados a
rutinas, es decir, a travs de actividades que se hacen
todos
los
das
de
la
misma
manera.
3. Se repiten rituales que ayudan a que el nio vaya
asimilando un esquema interno que convierte su mundo en
un lugar predecible y, por lo tanto, seguro.
4. La alimentacin, sueo e higiene son los primeros
hbitos que tienen que aprender los nios. "La rutina diaria
es para los nios lo que las paredes son para una casa, les
da fronteras y dimensin a la vida. La rutina da una
sensacin de seguridad. La rutina establecida da un
sentido de orden del cual nace la libertad." (R.Driekurs)
Qu son los hbitos y las rutinas para los nios?
- La rutina es una costumbre personal establecida por
conveniencia y que no permite modificacin, es decir, es
inflexible; por ejemplo, colgar la bata en la percha antes de
salir
de
clase.
- El

decir, es inflexible; por ejemplo, colgar la bata en la percha antes de salir de

clase.

- El hbito es un mecanismo estable que crea destrezas y que adems podemos

usar para distintas situaciones: por ejemplo, abrocharse. Segn Antonia Fernndez
Gutirrez Son costumbres, actitudes, formas de conducta o comportamientos que
conllevan pautas de conducta y aprendizajes. El hbito bien adquirido y usado nos
permite
hacer
frente
a
los
acontecimientos
cotidianos
- Los hbitos y las rutinas aportan un mecanismo importantsimo de constancia y
regularidad y, por eso son fundamentales tanto para la vida familiar como la
escolar.
En lo que se refiere a los hbitos diarios al momento de dormir, el cual es uno de
los mas importantes en esta etapa de su desarrollo, el recin nacido an no estn
plenamente establecidos, de modo que, durante las primeras semanas, puedes
dejar que se adormezca mientras lo amamants o lo acuns sin grandes
consecuencias. Sin embargo, entre las 8 y las 10 semanas, puede empezar a
aprender a dormirse solo. Si se permite que se quede dormido mientras se
alimenta.
Cuando tu beb se despierte a la noche, debe ensearle que no es hora de jugar
sino de alimentarse. No encender las luces ni empezar a hablarle. Simplemente
alimentelo, cambielo si est mojado y vuelva a dejarlo en su cama. Mientras
menos interesantes sean los momentos en que el beb se despierta durante la
noche, ms rpido entender que debe volver a dormirse, esto ayudar a la
formacin de uno de los principales hbitos.

El desarrollo moral del nio

La palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la
costumbre o tradiciones.
Cuando observamos los esfuerzos que hace el nio pequeo para
adecuarse tempranamente a las pautas de conducta que se
acostumbran en el medio al que pertenece, lo primero que
pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin embargo, no
podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo
hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa,
o le alcanza los zapatos a su pap que se prepara para salir, o... es
indudable que hay algo ms moviendo su conducta que la simple
evitacin de castigo.
Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos
elementos de la moralidad que son indisolubles, inseparables. El

primer elemento, la conciencia moral, rene todas las prohibiciones:

comprende toda conducta que debe ser evitada, aprendizaje que se
da fundamentalmente a travs de la experiencia del castigo: una
reprimenda, una mirada de reprobacin, una penitencia...
Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser
buenos equivaldra, simplemente, a no ser malos. Nuestra
conducta, por lo tanto, se orientara a evitar lo que est prohibido.
Pero qu es lo que nos impulsa a preferir actuar de un
determinado modo, juzgndolo como el mejor? Es necesario un
segundo elemento, el ideal del yo, que es el que comprende la
imagen que cada uno tiene de aquel que quiere llegar a ser, imagen
que hemos ido fortaleciendo a travs de la experiencia de ser
premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobacin o una
sonrisa, cuando manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos
felicitaron, cuando fomentaron una accin, cuando nos sentimos
orgullosos por la obtencin de un logro por el que nos esforzamos...
Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda
conducta la tomar en referencia, segn nos acerque o nos aleje de
aquello que sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral
que se relaciona ms directamente con la autoestima: cuanto mayor
sea nuestra autoestima, mayor ser nuestro ideal del yo... Como se
imaginar, muchos problemas de conducta se relacionan, ms que
con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo.
El interjuego de conductas, ms la internalizacin de los castigos y
recompensas irn configurando el cdigo moral, al que definiremos
como el conjunto interiorizado de normas. A medida que se vayan
desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a
situaciones morales, el nio ir formulndose y replantendose
esas reglas iniciales, en una constante construccin.
Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del
nio[1] siguen siendo el trabajo ms sistemtico al respecto, y el
ms citado.
A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los nios
respecto de los conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello

los observ en situaciones de juego. As fue como logr identificar

cuatro fases:

1 FASE (hasta los 3 aos aproximadamente): los nios se

concentran en simples actividades libres, sin preocuparse por la
existencia de reglas. Si reconocen algn lmite, nicamente sern
los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o sea, lo que
son capaces de hacer. Para ellos, no existe el puedo, pero no
debo sino slo el puedo o no puedo, entendiendo el puedo como
capacidad para hacer: puedo saltar, pero no con un solo pie; no
puedo treparme a la mesa, y no porque sea incorrecto sino porque
no llego... pero s puedo treparme a la silla... y de all a la mesa.
Ahora puedo!
2 FASE (desde los 3 a los 5 aos): juegan imitando los modelos de
los adultos. Ya reconocen la existencia de reglas, que caracterizan
como lo ms importante, por lo que las consideran fijas e
inalterables. A pesar de esta alta consideracin, por su
egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el
resto (por supuesto, se concentrarn en la que les conviene), y no
es extrao que a lo largo de un juego vaya cambiando la regla
considerada. Supongamos, por ejemplo, que estn jugando a los
palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el resto,
deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que
nadie mueva los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos
mismos el lugar a otro jugador por moverlos, insisten en quedarse
con el palito que estaban intentando sacar porque ya lo agarr.
Otro ejemplo tpico aparece en la escuela cuando se trabaja la
nocin de clasificacin: comienzan agrupando cuadrados, pero
luego de tomar tres cambian repentinamente el criterio y, como el
ltimo cuadrado elegido es azul, continan seleccionando figuras
azules sin importar cules sean... hasta que vuelven a cambiar el
criterio y, como la ltima figura azul era un crculo, siguen con los
crculos. Al final, su coleccin queda conformada por una hilera

compuesta por: un cuadrado amarillo, un cuadrado rojo, un

cuadrado azul, un tringulo azul, un rectngulo azul, un crculo azul,
un crculo rojo, un crculo amarillo.
En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos,
los nios prestan poca atencin al motivo que subyace a la
conducta, a la que juzgan por sus consecuencias y no por sus
intenciones. Para ellos es ms grave romper una pila de platos
mientras se ayuda a mam a lavarlos, que romper uno slo al
treparse a la mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es
muy importante ser especialmente prudente con nios de estas
edades al decidir qu castigo corresponde ante una transgresin:
ellos juzgarn la gravedad del hecho en funcin de la gravedad del
castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas
veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente
pequeas faltas mientras somos dbiles ante otras ms graves)
quizs estemos reforzando mensajes que no son los que queremos
transmitir. Esta tendencia a considerar el castigo como
estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros
factores, conlleva un modo particular de entender el significado de
la sancin: como sancin expiatoria. A este cuidado debemos
sumarle el hecho de que tienden a considerar buenas o justas todas
las recompensas y castigos que les imponen las personas que
tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la
autoridad, lo que nos obliga no slo a ser coherentes en nuestras
conductas, sino con los otros adultos que obran como referentes.
3 FASE (hacia los 7/8 aos, hasta los 11/12): respetan las reglas
pero desconocen su fundamento. Si se les pregunta el por qu de
una regla, suelen contestar que porque as lo dicen las reglas. Son
capaces de comprender que pueden establecerse excepciones
mediante acuerdos, pero es difcil que lo logren ya que, puestos a
negociar, slo aceptarn cambiarlas cuando consideren que el
cambio les permitir obtener claras ventajas. A esta edad expresan
una fuerte insistencia en la igualdad para todos respecto de los

premios y castigos, a tal punto que les cuesta considerar las

circunstancias. Por ejemplo, no aceptarn de buenas ganas que la
maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales o con la
misma calificacin trabajos diferentes- aunque reconozcan que a su
compaero le cost mucho ms esfuerzo que a l llegar a ese
resultado.
4 FASE (desde los 11/12 aos hasta el fin de la adolescencia):
consideran a las reglas como guas establecidas de accin, que, por
lo tanto, pueden ser cambiadas y acordadas. Por ello podemos
afirmar que tienen una actitud relativista respecto del
establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero
una vez que estn establecidas, observan un riguroso respeto por
ellas. Hacia esta edad moderan su demanda de igualdad ante
premios y castigos, ya que son ms partidarios de la equidad, que
implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta las intenciones
y las circunstancias.
En estas dos ltimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el
cual acta una persona, y son capaces de sopesar las
circunstancias. Estas dos nuevas variables (intencin y
circunstancias) van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la
edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades ms
tempranas que las que fija Piaget (ya podemos encontrar su
consideracin en nios de la 2 FASE). Este cambio de criterio en la
evaluacin de la moralidad de los actos, desde la consecuencia
hacia la consideracin de la intencionalidad y las circustancias, es
un importante avance hacia la autonoma moral, y posibilitar la
consideracin de que no es necesario ser vigilado para comportarse
adecuadamente, como no es necesario ser descubierto para saber
que se actu mal. Podemos afirmar, entonces, que se considera la
sancin por reciprocidad, sto es, se hace hincapi en la justicia y
en la necesidad de reparar la falta ms que en la de ser castigado.
A partir de este anlisis, Piaget logr identificar dos formas bsicas

de moralidad en la infancia:
MORAL DE OBLIGACIN
Estado del realismo moral
Comprende 1 y 2 fases
NIVEL PRECONVENCIONAL
Se percibe a los adultos como superiores.
La conducta moral se piensa en trminos de consecuencias.
La buena conducta se define segn la conformidad con las reglas
de los adultos.
Sancin expiatoria.

MORAL DE COOPERACIN
Estado de la reciprocidad moral
Comprende 3 y 4 fases
NIVEL CONVENCIONAL
Relaciones mutuas ms que unilaterales.
La moral se considera una funcin compleja de intencionalidad y
consecuencias.
Las reglas se definen como convenciones racionales desarrolladas
para la consecucin de objetivos.
Sancin por reciprocidad.

Selman[2] explica, en un interesante trabajo sobre las

caractersticas del pensamiento del nio en situaciones sociales,
una de las claves del proceso que permite el pasaje del nivel
preconvencional al convencional. Para este investigador, se trata de

un camino con cuatro hitos:

Al principio, los nios no hacen distinciones entre sus ideas y
percepciones y las de los dems.
Luego, comienzan a diferenciar entre sus pensamientos y los de
los otros, pero no se esfuerzan por comprenderlos ni tenerlos en
cuenta.
Ms tarde, intentan explicar cmo se sienten los dems, pero al
hacerlo suponen que sus propios sentimientos pertenecen al otro
(creen que existe una semejanza de intereses e inquietudes ajenos
con los de l).
Hacia los 6 aos, comprenden que los otros tienen ideas y puntos
de vista que pueden ser iguales o diferentes a los propios, con el
mismo o distinto fundamento lgico. Esta posibilidad marca el punto
de pasaje del nivel preconvencional al nivel convencional en el
desarrollo de la moral.
Si seguimos esta explicacin, como docentes de los primeros aos
de la escolaridad bsica o an en el nivel inicial- podemos facilitar
este pasaje en nuestros alumnos, a travs de la realizacin de
juegos de roles en los que les posibilitemos experimentar el lugar
del otro:
Jugar a que somos el otro (la mam, la maestra, el profesor, el
polica, mi compaero, un vecino...)
Tratar de adivinar qu hara el otro o cmo se sentira- en una
determinada situacin (qu hara mam si me pidiera que la
ayudara a ordenar la casa, y yo me negara? qu hara mi vecino si
accidentalmente rompiera su vidrio con mi pelota? qu esperara
l que yo hiciera al respecto? cmo creo que se siente mi
compaero cuando lo excluimos del juego porque no es tan
habilidoso?)
Representar situaciones, intercambiando roles (use aqu su
imaginacin para promover todas las dramatizaciones que sean
posibles),
Hipotetizar acerca de las intenciones e intereses de los otros frente
a una situacin dada (por qu cres que en tal escuela no

permiten correr en el patio durante los recreos? por qu mam no

los deja cruzar la calle solos, o viajar en colectivo, o...? por qu
Fulanita ocult que haba sido ella quien perdi el lpiz de
Menganito?)
Etc.[3]

Estos estudios han permitido el desarrollo de innumerables

investigaciones acerca del desarrollo de la sociabilidad y de las
nociones morales en los nios. Las principales conclusiones a las
que se ha llegado en los trabajos recientes pueden resumirse en los
siguientes puntos:
El desarrollo de las habilidades necesarias para asumir roles
recprocos y para recordar y contar historias guarda una relacin
directa con el desarrollo de los juicios morales convencionales. As,
los nios que demuestran poca habilidad para recordar y contar
historias suelen estar en el nivel preconvencional del desarrollo
moral. En consecuencia, podemos averiguar el nivel del desarrollo
moral de nuestros alumnos mediante una actividad sencilla:
individualmente, se les muestra a cada uno una secuencia de
lminas con un orden lgico y se les pide que cuenten la historia
que representa. En un segundo momento, se retiran las lminas
que permiten identificar la relacin causa-efecto y se los interroga
acerca de qu historia suponen que contara un compaero al que
se le mostrara la nueva serie. La habilidad para contar una nueva
historia, prescindiendo de los conectores eliminados y ponindose
en el lugar del otro al asumir un nuevo punto de vista, es indicativo
del nivel convencional en el desarrollo moral. Corolario: como ya
afirmamos unas lneas ms antes, podemos estimular este
desarrollo mediante ejercicios de representacin de roles, que les
permitirn dirigir su atencin hacia los sentimientos de los otros.
Todas las investigaciones sobre altruismo (el inters aprendido y
no egosta por el bienestar de otras personas, an a expensas de
uno mismo) revelan que la conducta de los adultos influye en gran

medida en la generosidad de los nios:

1. los nios tienden a repetir los modelos de generosidad o
mezquindad que reciben de los adultos que los rodean;
2. cuando han recibido modelos de comportamiento mezquino, una
felicitacin por haber sido generosos se constituye en un importante
estmulo para reforzar esta conducta. Pero cuando han recibido
modelos de comportamiento generoso, la felicitacin no parece
surtir el mismo efecto (la influencia predominante es la del modelo
positivo);
3. sin embargo, cuando un nio que ha recibido modelos mezquinos
recibe una felicitacin por su generosidad por parte de esos adultosmodelo, tiende a inhibir la conducta en lugar de reforzarla, lo que
indica una temprana susceptibilidad ante la hipocresa;
4. estas observaciones se constataron independientemente de la
edad de los nios testeados, y nos permiten concluir que el factor
ms importante para fomentar conductas morales es la presencia,
justamente, de buenos modelos de conducta moral.
Existe una alta correlacin entre la conducta honesta y la
autoestima. Cuanto mayor es la expectativa que tienen los nios de
tener xito en sus logros futuros, y cunto ms los adjudican a su
propio esfuerzo (y no, por ejemplo, a la suerte o la buena voluntad
de los dems para favorecerlos) menos tendencia tienen a hacer
trampas (en el juego, en los exmenes, en la veracidad de lo que
afirman). En consecuencia, para el desarrollo de la conducta
honesta es imprescindible el fomento de una buena imagen de s
mismo. Para ello los docentes podemos colaborar proponindoles
tareas de complejidad creciente, que supongan siempre un reto
(que no sean tan fciles que no conlleven algn esfuerzo), pero que
se trate de un reto abordable (que no sean tan difciles que los
condenen necesariamente al fracaso). Son tambin tiles las
actividades de autoevaluacin, ya que les permite constatar sus
propios avances (y as reforzar sus expectativas de xito) y
relacionarlos con su esfuezo.
Se advierte una relacin directa, e independiente de la edad, entre
las emociones negativas (enfado, tristeza, incomodidad...) y la

agresividad manifiesta. El mejor modo de disminuir la agresividad

en nuestras escuelas es crear un ambiente de trabajo agradable y
un clima distendido, ya que las emociones negativas y la
agresividad inauguran un crculo vicioso de gravedad creciente que
es difcil de romper.
Y dos ltimas conclusiones para reflexionar:
Es ms probable que una persona ayude a otra esto es, que
manifieste conductas solidarias- cuando sus propias necesidades
estn satisfechas. La insatisfaccin (sea de necesidad de alimento,
abrigo, seguridad, afecto, de conocimiento...) obstaculiza el
reconocimiento de las necesidades de los dems.
Los nios que han sido sobreprotegidos para evitarles
experiencias normales de tensin, tienden a ser menos generosos.

UNA MIRADA ALTERNATIVA: DE LA INFANCIA A LAS INFANCIAS

Cuando analizamos los resultados de estas investigaciones,
estamos haciendo foco en una nocin de infancia a la que
asumimos con ciertas caractersticas que la distinguen,
particularmente la heteronoma moral y la necesidad de cuidado por
parte de otros. Ahora bien, se trata de un concepto que hace
alusin a una realidad natural? o la infancia es una construccin
social?. Cmo se ha llegado a esta concepcin?
Mariano Narodowski, en su Despus de clase[4], sostiene que la
infancia tal y como la conocemos y entendemos- es una
construccin histrica propia de la modernidad, cuyas
caractersticas en el Occidente moderno pueden ser
esquemticamente delineadas a partir de la heteronoma, la
dependencia y la obediencia al adulto a cambio de su proteccin.
Como resultado de esta concepcin, la institucin escolar moderna
se constituye en el dispositivo que se construye para encerrar a la
niez y a la adolescencia: un encierro material, corpreo; pero
tambin un encierro epistmico, que se hace evidente en la

apropiacin de este concepto por parte de la Pedagoga y la

Psicologa de la Educacin, que asimilan el concepto de infancia al
de alumno. As, quien se coloca en la posicin de alumno,
cualquiera sea su edad, se sita en el lugar de una infancia
heternoma y obediente, aunque desde el punto de vista etreo no
se trate necesariamente de nios.
As, en la institucin escolar moderna, el ser alumno equivale a
ocupar un lugar heternomo de no-saber, contrapuesto a la figura
del docente: un adulto autnomo que sabe, y en virtud de este
saber decide qu se ensea, cmo se ensea y para qu se
ensea. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo
saber previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente
con los que ella transmite.
Ser alumno, en este contexto, no es otra cosa que ser un cuerpo
que, en manos de un educador, debe ser formado, disciplinado,
educado. Y por indefenso, ignorante y carente de razn, debe
obediencia a quien lo guiar hacia la autonoma en la que la
obediencia ya no sea necesaria.
Ahora bien, hasta dnde es posible sostener, en la actualidad, esta
idea de un cuerpo heternomo, obediente, dependiente de las
decisiones de los adultos? Diversos trabajos sostienen la idea de
que el nio, en el sentido moderno y por tanto obediente,
dependiente, susceptible de ser amado y cuidado- est en
decadencia. Es ms, ya ni siquiera podra hablarse de una
infancia, sino que el concepto estara dividindose y fugando hacia
dos polos.
Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la
infancia realizada. Se trata de los chicos que realizan su infancia
con internet, computadoras y una multiplicidad de canales de cable
que les permiten control remoto en mano- apropiarse de
experiencias y saberes que a los adultos nos costaron dcadas
procesar; con vdeo y family games... chicos que ya hace mucho

que abandonaron el lugar del no-saber. Se trata de nios que no

despiertan en los adultos un sentimiento particular de proteccin,
sino ms bien una cierta admiracin, preocupacin y hasta recelo.
Educados en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata,
demandan inmediatez (recuerda a Luca Prodam, el lder de Sumo,
pregonando su no s lo que quiero pero lo quiero ya?). Respecto
del saber, manifiestan ante los desafos tecnolgicos una facilidad
de la que carecemos los adultos.
Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser
necesaria ni til, ni es valorada; en una cultura signada por cambios
constantes e imprevisibles que requiere de respuestas que slo
parecen capaces de dar quienes se han formado en esa misma
vertiginosidad. Lejos estn de las culturas en las que los cambios
lentos volvan necesario al Consejo de Ancianos, pero tambin de
aquellas en las que la juventud marcaba la ruptura con el orden
establecido. En una cultura donde el cambio es lo nico constante,
la experiencia se vuelve un valor inservible dado que todo nuevo
desafo impondra una situacin original, singular, diferenciada de
cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado,
sino el aqu y el ahora, configurndose una lgica de la satisfaccin
inmediata, en la que toda acumulacin tiene sentido en tanto puede
ser aprovechada en lo inmediato.
El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo
de la infancia desrealizada. Son los chicos que se han vuelto
independientes y autnomos porque viven en la calle, o pasan gran
parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde una edad
temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de cdigos
que les brindan cierta autonoma econmica y moral.
Frente a ellos, que encarnan una niez autnoma que ha construido
en la calle sus propias categoras morales, tambin es difcil que se
nos despierten sentimientos de ternura y proteccin. Se trata de una
niez que no est infantilizada, que no es obediente ni dependiente.
Es la infancia que ha sido excluida fsicamente de las relaciones de
saber, pero tambin institucionalmente -van poco a la escuela,

inconstantemente, o directamente han dejado de ir-. Y an cuando

van, suelen ser los que obtienen mnimos o ningn beneficio de su
escolaridad. Quienes aprenden a leer no escapan al destino de
analfabetismo: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos
virtuales.
Si bien es cierto que nios pobres, excluidos, autnomos existieron
siempre, tambin es cierto que desde el siglo XIX para la utopa
pansfica[5] la escuela pblica se conceba como el mbito capaz
de absorber a esos nios. Esto es lo que hoy est cuestionado[6], y
junto con este cuestionamiento aparece la nocin de infancia
incorregible: la encarnada por los nios y adolescentes marginales,
sin retorno, para los que se discuten la baja en la edad para la
imputabilidad de los delitos penales y hasta la pena de muerte para
los ms graves. Sencillamente, el problema no consiste en que
haya aumentado el nmero de nios y adolescentes habituados al
robo, el asesinato, la prostitucin o la comercializacin de
sustancias prohibidas; lo que ha cesado es la capacidad de darles
respuestas que impliquen su reinsercin en la infancia heternoma,
dependiente y obediente. Junto con este cese, hay una retirada de
la Pedagoga y la Psicologa Educativa en la produccin de
discursos sobre esta infancia, y as dejan de ser llamados nios y
adolescentes, para convertirse en menores. Su lugar ya no es la
escuela, sino el correccional o la crcel; y la nocin de esta infancia
ya no responde a un discurso pedagogizado, sino judicializado.

La infancia ha cambiado. El nio era un ser indefenso, que

necesitaba nuestro amor y cuidados, y nuestras enseanzas. Deba
obedecernos por la sencilla razn de que su capacidad era
incompleta y sus conocimientos no eran tiles en la sociedad de los
adultos. Infancia era igual a dependencia, obediencia y
heteronoma. Y quienes debamos protegerlos estbamos
convencidos de eran los nicos privilegiados.
Pero este principio de siglo pone en un lugar relevante a la
experiencia virtual, la capacidad tecnolgica, el saber telemtico e

informtico. Su mundo es tan legtimo como el mundo adulto:

consumen, y si no consumen, emergen con violencia para poder
consumir.
Se trata de chicos que portan una cultura que obliga a maestros y
padres a adaptarse a ella. Y ya no es el chico quien se calla frente a
la cultura escolar, sino la escuela quien trata de adaptarse a los
nuevos escenarios: escuelas con computadoras y video, libros de
texto que parecen historietas y con personajes calcados de los
dibujos animados, docentes que se definen como animadores... y
frente a ellos, los nostlgicos: los docentes que castigan con
amonestaciones, que se niegan a toda consideracin de los nuevos
saberes tecnolgicos y ms reactivamente, a toda actualizacin en
el conocimiento-, que ven en todo nio y adolescente un
delincuente en potencia y por lo tanto dedican toda su energa al
disciplinamiento, el orden y la vigilancia.
Los chicos que hoy estn en nuestras escuelas son, por un lado,
ms autnomos en su capacidad de eleccin y su independencia
tecnolgica; mientras que, paradojalmente, se vuelven ms
indefensos frente a la influencia de los medios masivos de
comunicacin y la compulsin al consumo. Son chicos que
cuestionan a la escuela como institucin capaz de dar respuestas, y
al hacerlo nos cuestionan como adultos y educadores. Y mientras
tanto, nosotros, tratamos de mirarlos en el espejo de los nios y
adolescentes que fuimos... un espejo que ya no existe.
Antes de que nos preguntemos cmo educarlos se impone que
miremos hacia delante: hacia dnde queremos llevarlos.

[1] Piaget, Jean. El criterio moral del nio. 1932

[2] Selman, R. L. Taking another^s perspective. Child Development.
1971.
[3] Estas estrategias son muy tiles para el anlisis de los conflictos
en los que participan nios, y para ayudarlos a su resolucin.

[4] Mariano Narodowski, Despus de clase. Ediciones Novedades

Educativas. Buenos Aires. 1999
[5] la creencia de que es posible ensear todo a todos, utopa que
se encarn en la escuela moderna.
[6] En los documentos de los organismos financieros
internacionales comienza a generalizarse la idea de que no es
posible asegurar los beneficios de la educacin para todos estos
nios y, a lo sumo, el Estado y los organismos no gubernamentales
son los encargados de planificar polticas de compensacin.
ducaciontemprana.blogspot.com/2008/07/el-desarrollo-moral-del-nio.html

INTRODUCCION
El ingreso de los nios y las nias en la educacin
preescolar, marca la experiencia personal y el desarrollo de
los nios entre los 3 y 6 aos de edad. A partir de los 3
aos, el nio y la nia, salen casi por primera vez de su
entorno familiar para iniciar su etapa preescolar.
Para afrontar este importante cambio, necesitan tomar
consciencia de s mismos; sto le dar seguridad y una
gran autoestima para enfrentarse a este nuevo desafo,
tanto social como intelectual. Por eso es fundamental
conocer las caractersticas evolutivas del nio y de la nia
en la etapa infantil, ya que este conocimiento nos permitir,
tanto a los padres y a las madres, como a los y a las
docentes, descubrir y corregir las deficiencias que existan
en
su
desarrollo.
En este tema, denominado caracterizacin del nio y de la
nia de 3 a 6 aos de edad, vamos a analizar tanto sus
caractersticas generales, como su desarrollo psicomotor,
desarrollo del pensamiento, desarrollo socio-emocional,
desarrollo del lenguaje y desarrollo moral, con la finalidad
de conocer un poco ms sobre estas etapas de la vida del

ser

humano.

CARACTERIZACION DEL NIO Y DE LA NIA DE 3 A 6

AOS
Caractersticas
Generales:
Los nios y las nias de 3 a 6 aos necesitan encontrarse
en un ambiente clido y seguro para poder afrontar el
gradual conocimiento del conjunto, el desarrollo de su
personalidad
pasa
por
tres
etapas:
. Una primera etapa de conflictos entre la realidad interna y

la externa, que les llevar a tomar consciencia del propio

yo.
. Sigue despus una etapa de tranquilidad, en la que les
satisface descubrir y desarrollar nuevas destrezas, a travs
de
la
experimentacin
y
la
manipulacin.
. Finalmente, una vez han reconocido su individualidad,
adoptan una permanente curiosidad por el entorno y su
descubrimiento.
Desarrollo
Psicomotor:
El
nio
de
3
a
4
aos:
La maduracin del sistema nervioso del nio y de la nia
les va a permitir grandes avances en su desarrollo motor.
Esto
se
nota
en
aspectos
tales
como:
. Mejor coordinacin de los movimientos en actividades
como
saltar,
correr,
bailar.
. Mejor realizacin de movimientos para manejar objetos
con los brazos y manos como lanzar y botar botones.
. Sus habilidades manuales han avanzado consiguiendo
mayor precisin en sus movimientos como: pintar y
garabatear.
El
nio
de
5
a
6
aos:
. El dominio del cuerpo se consigue casi totalmente: salta,
sube rampas, trepa, corre por las escaleras y se cansa muy
poco porque sus movimientos son ms ajustados.
. Utiliza preferentemente la misma mano para realizar
actividades como: recortar, dibujar, pintar, entre otros.
. Aquellas actividades que exigen habilidad manual son
cada vez ms precisas (dibujar, puntear, recortar). Estos
avances son imprescindibles para el inicio del aprendizaje
de
la
escritura.
Desarrollo
Socio-Emocional:
Los nios y las nias son conscientes de sus estados
emocionales, desde el momento en que se involucran
activamente en sus medios; es decir, entre los 2 o 3 meses
de
edad:

. El cario a los nios se puede demostrar de varias

formas: por medio de las caricias, las palabras, los gestos,
los besos, las expresiones. Se puede establecer un vnculo
afectivo en todas las interacciones cotidianas, como la
alimentacin, el bao, el cambio de vestido, el juego, el
tomarlo
de
los
brazos.
. El establecer y mantener vnculo afectivo requiere tiempo,
interaccin frecuente y actividades comunes entre la madre
y el nio y la nia. Esto es algo que se va aprendiendo y
perfeccionando con el tiempo. El cario, aprecio y la
confianza que se le transmitan al nio y a la nia de todas
las formas posibles, le permitieron tener un desarrollo
emocional con estabilidad, con motivacin por salir
adelante, con tolerancia a las inevitables frustraciones de la
vida,
con
equilibrio
y
seguridad.
. La relacin que el nio y la nia establece con su madre o
con quien lo cuida, sirve de modelo para establecer
relaciones futuras. Se puede decir que, el nio y la nia
mientras ms amor reciben en su infancia, ms capacidad
de
amar
tendrn
en
el
futuro.
. Durante la primera infancia, los cuidados maternos y
familiares
que
garanti
cen el desarrollo de actividades y conductas de
comunicacin
profunda
e
ntima, parecen producir efectos beneficiosos en el nio y la
nia. La carencia de este tipo de cuidados y de una
vinculacin afectiva estrecha, produce efectos negativos
que
no
son
fciles
de
superar.
Desarrollo

del

Pensamiento:

Segn Piaget, el pensamiento de los nios y las nias,

entre los 3 y 6 aos, es bsicamente egocntrico, pensamiento
de los nios y las nias, entre los 3 y 6 aos, es bsicamente egocntrico, realista,
animista,
artificialista
y
simblico:

. Egocentrismo: creen que l o ella, son el centro del mundo y que todo debe girar
a su alrededor; piensan que todo el mundo piensa y ve las cosas igual que l o
ella.
. Realismo: mezclan su mundo imaginario con la realidad, es decir, le cuestan
diferenciar
entre
lo
real
y
lo
imaginario.

. Animismo: creen que todos los objetos tienen vida, es decir, le atribuyen vida y
consciencia
a
los
objetos.
. Artificialismo: piensan que todo lo ha creado el hombre o un ser superior; como
por ejemplo, creen que el viento o las nubes se mueven porque nosotros
queremos.
. Pensamiento Simblico: habilidad para utilizar una cosa que representa a otra;
por ejemplo, cuando un nio o una nia, coge una escoba y se monta en ella como
si fuera un caballo, predominando la fantasa y la imaginacin.
Desarrollo

del

Lenguaje:

Nios y Nias de 3 aos: existe un incremento rpido del vocabulario, cada da

aprende ms palabras, su lenguaje ya es comprensible. El uso del lenguaje es
mayor y lo utiliza al conversar con los dems o cuando est slo.
Nios y Nias de 4 a 5 aos: domina virtualmente la gramtica, pero
comienzan a expresarse a su estilo, empieza a utilizar los pronombres en el
siguiente orden: yo, t, l, ella, nosotros, etc., contando con un vocabulario de
1500 palabras aproximadamente; el nio y la nia estn capacitados y capacitadas
para responder a preguntas referentes al comportamiento social aprendido.
Nios y Nias de 6 aos: superan el periodo egocntrico y su pensamiento se
torna lgico-concreto. Ahora son capaces de tomar en cuenta los comentarios y
crticas
de
los
dems
con
respecto
a
sus
personas.
Desarrollo
Segn

Piaget,

Desarrollo

Moral:
el

desarrollo

moral

del

nio

de

personas.
Moral:

Segn Piaget, el desarrollo moral del nio y de la nia,

pasa
por
dos
etapas:
Heteronoma Moral: se refiere al nio y a la nia que
necesitan que los dems les den las normas, por las
cuales, ello y ellas deben regirse; en este caso, las normas

aplicadas por los padres. Para el nio y la nia, las normas

y
valores
se imponen como algo realmente existente; es la
heteronoma, es decir, el nio y la nia piensan que hay
que cumplir las normas porque lo manda la autoridad, sin
discutir al respecto; el nio y la nia tienen la creencia de
que las reglas impuestas se cumplen y ya.
Autonoma Moral: gracias a la cooperacin del adulto, el
nio y la nia comienzan a darse cuenta de que las normas
son flexibles y que siempre pueden estar sujetas a
interpretacin.
CONCLUSIONES
Cada nio y nia tienen su propio ritmo de desarrollo, que
no debemos forzar, sino estimular de acuerdo a las
condiciones de aprendizaje de cada nio y nia.
El nivel ptimo de desarrollo del nio y de la nia,
depender de las circunstancias de su entorno, tanto en lo
familiar, como en lo social y lo educativo, ya que estas
tienen una influencia muy importante en l y ella.
El buen desarrollo de las capacidades cognitivas del nio y
de la nia, les permitir acercarse al conocimiento del
mundo que los rodea, a travs de las explicaciones que les
pueden los adultos y de sus propias experiencias.
Finalmente, de la adecuada intervencin de los adultos en
la educacin del nio y de la nia, incluyendo en ello el
afecto y atencin, pero tambin proporcionndoles normas
claras, justas y acordes a sus edades, depende el hecho de
que sus capacidades se desarrollen ptimamente.

Tema 5: Desarrollo social y

emocional. Identidad y
moral.
DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL. IDENTIDAD Y
MORAL
BREVE INTRODUCCIN AL TEMA:
Los aspectos de desarrollo social, emocional y moral van muy ligados
en su evolucin, es decir en el desenvolvimiento del nio, y
as mismo se relacionan con el desarrollo de la
personalidad que veremos explicado y detallado ms
adelante.
Por otro lado destacar que es importante que para estimular un
desarrollo social y emocional saludable, los educadores se
familiarizen con las diferentes etapas de desarrollo de los
nios.Tambin cabe decir que los primeros cinco aos de
vida son un momento crtico en el
desarrollo de los nios pequeos, pero aos posteriores no son
menos importantes.Y ya por ltimo anunciar que como en la
mayora de las reas, los nios se fijan en sus padres o
personas de referencia como modelos a seguir y esto lo
hemos ido trabajando a lo largo de todos los temas vistos
con anteriridad.

Para comenzar, comsideramos apropiado exponer una

descripcin relacionada con las emociones sociales y morales
que se van desarrollando en el neonato, para as poder
entender el contenido de dicho apartado con mayor claridad y
adems para enriquecernos un poco ms con informacin
aadida.
Descripcin:
Para los nios que se sienten cmodos con s mismos y se
llevan bien con los dems, es mucho ms probable que tengan
xito en la escuela y en la vida, que los que se encuentran
emocionalmente desconectados, carecen de auto-estima, o no
saben interactuar con otros.
Todos tenemos emociones pues nacemos con ellas. Con lo que
no nacemos es con el conocimiento de cmo controlarlas para
que nos sirvan de algo.
Ensearle a los nios acerca de la naturaleza de las emociones
no es esconderlas o eliminaras, la mayora de ellas pueden ser
tanto de beneficio como problemticas. Por ejemplo, la ira
puede llevar a algunas personas a actuar violentamente, pero
tambin puede llevar a la gente a buscar justicia.
Como en la mayora de las reas, los nios se fijan en sus
proveedores de cuidado como modelos a seguir. La manera en
que los padres traten a los otros ser la leccin ms importante
que los pequeos aprendern sobre la manera en que deben
tratar a los dems.
Los padres tambin pueden:

Ayudar a los nios a darle nombre a las emociones que

estn experimentando, "veo que ests frustrado." Y
decirles a los nios la manera apropiada en que pueden
expresar dichas emociones: "Cuando ests frustrado no
debes perder el control, pide tu turno o pregntame si hay
otra crayola amarilla que puedas usar."
Reconocer los logros de los nios y celebrarlos. La
alabanza constante interfiere con su habilidad para
desarrollar auto-estima. Pero el reconocimiento sincero
por los logros, aunque ste parezca trivial desde la

perspectiva del adulto por ejemplo beber de un vaso por

primera vez sin derramar el lquido ayuda al desarrollo de
la confianza y hace que los nios quieran continuar
intentando cosas nuevas y estructurando habilidades
nuevas. Por lo tanto los padres deben dejar que todos los
nios sepan que pueden lograr cualquier cosa con
prctica y perseverancia.
Es recomendable que los paps utilizen la disciplina en
lugar del castigo. Al disciplinar, le ensean al
nio que hacer, no slo que no hacer. Tambin pueden
involucrar a los nios en la elaboracin de las reglas. Esto
les da la prctica en la solucin de problemas, les ayuda a
verse a s mismos como parte del grupo, y es ms
probable que se sientan inclinados a cooperar.
Tambin deben tener los padres, expectativas de
desarrollo apropiadas. Un nio de un ao no est listo
todava para compartir un juguete favorito. Pero un nio
de cuatro aos puede empezar a usar las estrategias del
compartir como es tomar turnos o jugar juntos con un
juguete.

Debido a que nuestros das con los nios estn llenos de

interacciones sociales, y debido a que todos experimentamos
emociones diariamente, los paps tendran miles de
oportunidades para guiar el desarrollo social y emocional de los
nios bajo su cuidado.
EL DESARROLLO EMOCIONAL

Pensar, actuar y sentir son las tres acciones que integran la

personalidad del ser humano y lo definen en

esencia.Tambin cabe destacar que todos tenemos

emociones, pues nacemos con algunas de ellas. Con lo que
no nacemos es con el conocimiento de cmo controlarlas
para que nos sirvan.
El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la
obtencin de informacin sobre los aspectos subjetivos de
las emociones slo pueden proceder de la introspeccin,
una tcnica que los nios no pueden utilizar con xito
cuando todava son demasiados pequeos.
Pero, en vista del papel importante que desempean las emociones
en la vida del nio no es sorprendente que algunas de las
creencias tradicionales sobre las emociones, que han
surgido durante el curso de los aos para explicarlas,
hayan persistido a falta de informacin precisa que las
confirme o contradiga. Por ejemplo hay una creencia muy
aceptada de que algunas personas, al nacer, son ms
emotivas que otras. En consecuencia, ha sido un hecho
aceptado el de que no hay nada que se pueda realizar para
modificar esa caracterstica.
Dentro de esas creencias, tambin se vio que las diferencias de
emotividad se enlazaron al color de cabello. Porejemplo se
deca que los pelirrojos tienen por naturaleza un
temperamento "fiero", mientras que los rubios son
naturalmente clidos y cariosos.
En la actualidad, aunque se acepta que puede haber diferencias
genticas de la emotividad, las evidencias sealan a las
condiciones ambientales como las principales
responsables de las diferencias de emotividad de los recin
nacidos se han atribuido en parte, a las diferentes tensiones
emocionales experimentadas por sus madres durante el
embarazo. Hay tambin pruebas de que los nios que se

cran en un ambiente excitante o estn sujetos a presiones

constantes para responder a las expectativas
excesivamente altas de los padres o maestros de escuela,
pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy
emotivas. La capacidad para responder emotivamente se
encuentra presente en los recin nacidos. La primera seal
de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una
fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida se refleja en
la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer,
el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se
puedan identificar como estados emocionales
especficos.El patrn general emocional no slo sigue un
curso predecible, sino que tambin pronosticable, de
manera similar, el patrn que corresponde a cada emocin
diferente. Por ejemplo: los "pataleos" o "berrinches" llegan
a su punto culminante entre los 2 y 4 aos de edad y se ven
reemplazados por otros patrones ms maduros de
expresiones de ira, tales como la terquedad y la
indiferencia. An cuando el patrn de desarrollo emocional
es predecible, hay variaciones de frecuencia, intensidad y
duracin de las distintas emociones y las edades a las que
aparecen. Todas las emociones se expresan menos
violentamente cuando la edad de los nios aumenta, debido
al hecho de que aprenden cules son los sentimientos de
las personas hacia las expresiones emocionales violentas,
incluso las de alegra y otras de placer. Las variaciones se
deben tambin, en parte, a los estados fsicos de los nios
en el momento de que se trate y sus niveles intelectuales y,
en parte, a las condiciones ambientales. Las variaciones se
ven afectadas por reacciones sociales, a las conductas
emocionales. Cuando esas reacciones sociales son
desfavorables, como en el caso del temor o la envidia, a las

emociones aparecern con menos frecuente y en forma

mejor controlada que lo que lo haran si las reacciones
sociales fueran ms favorable; si las emociones sirven para
satisfacer las necesidades de los nios esto influir en las
variaciones que nombrbamos anteriormente. Los nios,
como grupo, expresan las emociones que se consideran
apropiadas para su sexo, tales como el enfado, con mayor
frecuencia y de modo ms intenso que las que se
consideran ms apropiadas para las nias, tales como
temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son ms
comunes en la familias grandes, mientras que la envidia lo
es en las familias pequeas.

CONCEPTO DE EMOCIN

EMOCIONES BSICAS:
Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una
reaccin subjetiva al ambiente que viene acompaada de
cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen
innato, influidos por la experiencia.

LAS CUATRO EMOCIONES MS ESTUDIADAS:

La Felicidad: Contribuye a muchos aspectos
del desarrollo.

Alrededor del mes y medio de vida

suele aparecer la sonrisa social.

A los 3-4 meses aparece la risa.

Sobre los 6-8 meses, las expresiones de felicidad

son ms selectivas.

El centro escolar como facilitador de experiencias agradables

acadmicas, sociales y personales.

La Ira: Las expresiones faciales de enfado suelen manifestarse ms

claramente a partir del 2- 4 mes de vida.

El enfado sirve de seal social para que los cuidadores les

atiendan.

Con los aos, su desarrollo cognitivo y autorregulacin

emocional le permite transformar esa respuesta de ira en otra
actividad ms constructiva.

La Tristeza: La tristeza suele ser menos habitual que la ira en bebs.

Conlleva aspectos secundarios como la soledad, apata,

dejadez, falta de concentracin, indefensin inmunolgica,
negativismo...

El Miedo: En la primera infancia suelen ser menores las reacciones.

Confan en las habilidades del cuidado para superar la

situacin.

Miedo a las alturas en los bebs (experimiento del abismo

visual) o la llamada ansiedad ante extraos alrededor

de los 6-8 meses.

En edad escolar, los miedos sern en muchas ocasiones

aprendidos.

Pese a que los miedos aumentan con la edad, se aprenden

estrategias para superarlos.

-Las emociones bsicas, adems, se

complementan con las emociones
autoconscientes o morales, unos
sentimientos de orden superior
que incluyen la vergenza, el
desconcierto, la culpabilidad, la envidia o celos, el orgullo...
Son emociones que implican un mayor sentido de
autoconsciencia. Debemos destacar que dichas emociones
son aprendidas o enseadas. Y adems varan de cultura a
cultura. Por ltimo anunciar que estas emociones cambian
con la edad y con las experiencias.
Respeto a los padres de aqu y en Japn.

HITOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL

Hasta ahora nos hemos centrado en los modos de expresin
emocional del nio, pero no hay que olvidar el otro lado de
la moneda que implica la comprensin de las emociones. A
esto va unido el concepto de **empata**, que es la

habilidad para comprender los sentimientos de otros y

responderles de manera complementaria, y el de
**altruismo** que indica una conducta orientada a
beneficiar a los dems sin esperar nada a cambio a nivel
individual. El carcter o temperamento de formar parte del
desarrollo emocional como sustrato interno a las
respuestas. Es diferencial y marca la tendencia emocional,
pero no es irreversible. Adems influye el tipo y
desarrollo de apego infantil establecido con sus
progenitores. Este es un elemento ms de influencia en la
conducta emocional del escolar.

INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer
sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos. El trmino fue popularizado por Daniel
Goleman, con su clebre libro: Emotional Intelligence,
publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia
emocional se puede organizar en cinco capacidades:
conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las
relaciones.
La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras
emociones, comprender los sentimientos de los dems,
tolerar las presiones y frustraciones, acentuar nuestra
capacidad de trabajo en equipo y adoptar una actitud
emptica y social, que nos brindar mayores posibilidades
de desarrollo personal. Hasta hace poco al hablar de
inteligencia solamente se contemplaba el CI detectado por
los test, pero Peter Salovey, John Mayer, y posteriormente

Daniel Goleman, cuestionaron ese nico tipo de

inteligencia (CI) y aportaron el concepto de coeficiente
emocional (CE). Ambos conceptos se complementan: la
inteligencia emocional es una combinacin del intelecto
con las emociones.

EL DESARROLLO SOCIAL
Qu es el desarrollo social?
Se sabe que los nios desarrollan su afectividad, bsicamente las
emociones, a travs de la interaccin social, es por eso de
que se habla de desarrollo socio emocinal.Es durante
el segundo ao, los infantes comprenden mejor las
relaciones. Un nio de esta edad sabe cmo responder a
otro nio que le ofrece un juguete. A los dos aos tambin
saben ajustar su comportamiento a la edad de sus
compaeros. Por ejemplo, cuando se forma un grupo de
nios de 2 aos y nios de 18 meses, los ms mayores
hacen ms esfuerzos para vincular a los dems en el juego.
Cuando estn solos con nios de su misma edad no
necesitan el mismo esfuerzo porque estn ms capacitados
socialmente. Por tanto, esta mezcla de edades parece
favorecer el desarrollo social de los nios de ambas
edades. No obstante, algunas personas son ms sociables
que otras. Esto parece ser en gran parte un rasgo heredado,
pero tambin se ve influenciado por el
ambiente. Por ejemplo,los nios sociables suelen tener
madres sociables de las que pueden aprender a
relacionarse con los dems. Los nios que pasan tiempo

con otros nios desde su infancia son ms sociables que

quienes pasan todo el tiempo en casa. Los conflictos entre
nios tienen tambin una funcin de aprendizaje social. Los
nios de dos aos tienen ms conflictos que los de un ao,
pero tambin los resuelven ms. Por ejemplo,comparten los
juguetes cuando no hay suficiente para todos. Los
conflictos a estas edades tempranas pueden ser
importantes para que los nios aprendan a negociar y a
solucionar problemas.

AGENTES DE

SOCIALIZACIN:

Existen diversos agentes de socializacin, que juegan un papel

de mayor o menor importancia segn las caractersticas
peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de
su posicin en la estructura social. En la medida que la
sociedad se va haciendo mas compleja y diferenciada, el
proceso de socializacin deviene tambin mas complejo y
debe, necesaria y simultneamente, cumplir las funciones de
homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin
de que exista tanto la indispensable cohesin entre todos ellos,
como la adaptacin de los individuos en los diferentes grupos y
contextos subculturales en que tienen que desempearse. Se

puede decir que la sociedad total es el agente de socializacin

y que cada persona con quien se entre en contacto es en cierto
modo un agente de socializacin.

Familia
Escuela
Compaeros
Medios de comunicacin...

TIPOS DE SOCIALIZACIN:
1. Socializacin Primaria: Es la primera por la que el individuo
atraviesa en la niez, y por medio de ella se convierte en
miembro de la sociedad. Se da en los primeros aos de vida
y se remite al ncleo familiar. Se caracteriza por una fuerte
carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del
nio, que varia a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo.
El individuo llega a ser lo que los otros significantes lo
consideran (son los adultos los que disponen las reglas del
juego, porque el nio no interviene en la eleccin de sus
otros significantes, se identifica con ellos casi
automticamente) sin provocar problemas de identificacin.
La socializacin primaria finaliza cuando el concepto del
otro generalizado se a establecido en la conciencia del
individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo
de la sociedad y esta en posicin subjetiva de un yo y un
mundo.
2. Socializacin Secundaria: Es cualquier proceso posterior que
induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del
mundo objetivo de su sociedad. Es la internalizacin de
submundos (realidades parciales que contrastan con el

mundo de base adquirido en la sociologa primaria)

institucionales o basados sobre instituciones. El individuo
descubre que el mundo de sus padres no es el nico. La
carga afectiva es reemplazada por tcnicas pedaggicas
que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la divisin
social del trabajo y por la distribucin social del
conocimiento. Las relaciones se establecen por jerarqua.
Hay quienes hablan de una socializacin terciaria, basada en la
integracin a otra cultura diferente a la propia, una sociedad
con patrones nuevos para el sujeto que le requiere un
proceso de re-socializacin. A este proceso lo
llaman ''transculturacin''.

-Socializacin familiar frente a socializacin del medio cultural:

a) Seno familiar: obediencia, valores familiares, pautas

educativas, roles padres, factores familiares (normas claras,
coherentes, razonadas, expectativas realistas, existencia de
hermanos para ensayar roles, muestra de habilidades
sociales)
b) Medio cultural: externo, sobre todo la escuela como fuente
de experiencias para la socializacin (conocimientos,
sentimientos, comportamientos prosociales).

LA INTEGRACIN SOCIAL
Integrar socialmente a alguien quiere
decir aceptarlo en la sociedad
como una persona activa, y
capaz de expresar sus propias
ideas y conocimientos. La
integracin social debe
realizarse desde los nios primeramente en la escuela y
otros mbitos, y debe promoverse tambin en la
adolescencia y adultez. Podemos exponer referente a dicho
apartado que en la capacidad para adoptar otras
perspectivas debe deshacerse (el individuo) del
egocentrismo de manera progresiva. Otra de las
capacidades hace referencia al comprender las emociones
de los otros, en esto destacamos la empata, sensibilidad,
etc. Ambas capacidades definen la empata. Tambin
encontramos que es necesario tener capacidad para asumir
valores, pues stos guiarn sus decisiones, conductas e
inclusin en unos u otros grupos sociales, integracin o
afiliacin en funcin de esos valores sociales y morales.
Adems resulta esencial que el sujeto adquiera la
capacidad para desenvolverse con suficientes habilidades
sociales, es decir que el individuo va a tener que adquirir
capacidad para iniciar conversaciones con las dems
personas de su entorno, a saber realizar halagos y crticas
al igual que recibirlos, adquirir habilidades suficientes para
hacer amigos, etc. Es importante tambin desarrollar la

capacidad para comprender el sentido de la autoridad y

distintas relaciones, pues hasta los 10 aos los nios no
entienden que la persona autoritaria lo es por cualidades
personales, sino que lo atribuyen a caractersticas fsicas o
superficiales, de azar...Entonces aprendern a identificar y
actuar ante relaciones asimtricas, de liderazgo, de
amistad, etc. Y ya para finalizar destacar que el individuo
tiene que saber relacionarse y entender los sistemas
econmicos, polticos, institucionales, comerciales, etc.
Como hemos podido observar estas capacidades son
fundamentales para que el alumno se integre socialmente,
sobre todo se da esto en las dos primeras capacidades
expuestas en la explicacin ya escrita. Y destacar algo muy
importante: un individuo no puede socializarse si no es
capaz de empatizar con los dems. Por ello hay que poner
en prtica dichas capacidades y adquirirlas desde muy
temprano

-Implicaciones educativas

1. Integracin social: El centro escolar debe transmitir informacin al

alumnado a cerca de su gobierno, su economa, sus
estratos sociales, etc. En definitiva hacer que el individuo
conozca su sistema social.
2. Interaccin social: Es el fenmeno bsico mediante el cual se
establece la posterior influencia social que recibe todo
individuo. La conducta social depende de la influencia de
otros individuos y la interaccin social es una de las claves
de este proceso. Si la conducta es una respuesta al

estmulo social producido por otros, incluido los smbolos

que ellos producen, la interaccin social puede ser
concebida como la secuencia de esas relaciones estmulorespuesta. Adems resulta esencial anunciar que la
interaccin social produce efectos sobre la percepcin, la
motivacin y, especialmente sobre el aprendizaje y la
adaptacin del individuo. Atravs de ella el individuo debe
aprender a relacionarse con la gente de su entorno y ms
all.
3. **El juego**: ste tiene potencial educativo extraordinario.
Propicia el desarrollo de las estructuras afectivas y
cognitivas, as como de muchas habilidades y destrezas
manuales e intelectuales; fomenta valores como la
democracia, el compaerismo, el respeto, la libertad; es
herramienta y estmulo en la definicin de los ideales, de la
identidad, la autonoma y la subjetividad. ste se utiliza
como herramienta privilegiada de socializacin en la
escuela. Pues es considerado como una buena estrategia a
la hora de desarrollar la socializacin en la escuela. Que el
sujeto acepte normas, roles, etc.
4. La familia: Es una institucin social. Y se muestra en dicho
apartado como el eje principal socializador y constructor de
la identidad del nio, sobre todo durante la educacin
primaria y la educacin infantil.
5. La escuela: sta se nos presenta como facilitadora de
experiencias sociales. Pues en ella se fomenta el desarrollo
social de los individuos.
6. Curricularmente: Se nos muestra la competencia bsica social y
cuidadana (LOE).

7. La amistad y relaciones personales en la escuela: En ellas se hace

necesario atender a los que no logran alcanzarlo para de
esta manera ayudar a aquellos individuos que tienen
dificultades a la hora de relacionarse con los dems para
que de esta manera logren el objetivo de mantener una
relacin de amistad con el resto de personas de su entorno,
pues esto es necesario en la vida. Es un factor muy
importante que se ha de tener presente desde una edad
muy temprana.

La identidad
La identidad es un conjunto de atributos personales (del yo) es la
parte reactiva de la persona en las actitudes de los dems.
Es, por decirlo de alguna manera, la parte originalsima que
la persona aporta a travs de sus respuestas, en su
interaccin con los otros. Estas actitudes que toma ante los
dems son el elemento novedoso, la aportacin de la
persona. El "yo", da un sentido de independencia, de
decisin.

Es por ello que desde su mundo personal se descubre diferente,

indivisible e individual, esta sera la dimensin subjetiva de
la identidad. Pero, desde esta dimensin no se puede
considerar identificado socialmente al sujeto, porque el
mismo depende del reconocimiento de los grupos primarios
o de pertenencia, que le adjudican atributos, que la
configuran. La identidad no sera ms que le lado subjetivo
de la cultura considerada bajo el ngulo de su funcin
distintiva.
Por ltimo, la formacin de la identidad slo se realiza en funcin
de la interaccin con el medio externo, ya que en una
situacin de aislamiento, las caractersticas individuales
resultan absolutamente irrelevantes y transparentes. Es
slo en relacin a la interaccin con los otros significativos
que las diferencias y caractersticas individuales adquieren
valor y se comportan como un aporte para la interaccin
social.

Desarrollo de la identidad
En la medida en que el nio se va diferenciando del mundo exterior
va construyendo su propia identidad. La etapa de 3 a 6
aos denominada por WALLON como del personalismo es
la ms significativa en la construccin de la identidad de la
persona. El nio se diferencia de los dems mediante la
oposicin hacia gran parte de las propuestas que las
personas le ofrecen.
El crear un clima de seguridad de relaciones de calidad entre el
adulto y los nios, la valoracin y confianza ajustada de
aqul en las capacidades de progreso de ste, y la

interaccin de los nios con las personas que conforman

su entorno, con las que establecen relaciones de distintas
ndole, desempean un papel fundamental en la
construccin de la identidad y de una imagen positiva y
ajustada.
Aplicado esto a los tres primeros aos de vida, evoluciona desde un
conocimiento de las personas (en el segundo trimestre de vida), a un
reconocimiento de s (18-24 meses los nios reconocen su imagen y
comienzan a usar los pronombres personales), para llegar a la
adquisicin del rol sexual (a los tres aos usan el conocimiento de la
identidad sexual y de gnero). En cambio, entre los tres y seis aos de
vida, el nio llega a conocer las caractersticas de los otros aunque se
base en lo externo y en las apariencias. Conoce tambin las relaciones
interpersonales (autoridad, sumisin, amistad.) y los sistemas e
instituciones sociales (es un conocimiento basado en rasgos o
aspectos externos, perceptibles).
Entre los cuatro y seis aos la vida emocional del nio sufre profundos cambios.
Los ms importantes son:
El comportamiento emocional tiende a normalizarse (cambio de humor menos
bruscos)
El comportamiento tiende a a ser menos explosivo y causal.
Lo que las emociones pierden en violencia, lo ganan en variedad y riqueza.
Las emociones tienden a socializarse.

Todo esto es debido a su mayor capacidad de control e inhibicin, y

a que poco a poco ha ido aprendiendo que ciertas
manifestaciones emotivas no son aceptadas socialmente.

Cabe decir que el apego y la amistad son los vnculos afectivos y

sociales bsicos. Es sta una relacin afectiva que el nio
establece con las personas que interactan de forma
especial con l. Este vnculo conlleva distintas pautas de
conducta que fundamentalmente pretenden conseguir la
proximidad con la persona a la que se est apegado y
conductas de interaccin privilegiada: llamadas (lloros,
gestos), contacto (abrazos), vigilancia y seguimiento
perceptivo de esa persona, conductas motoras de
aproximacin. El apego implica un modelo de
representacin mental, los recuerdos que la relacin deja,
las expectativas que crea. Este vnculo se forma en el
primer ao; en el segundo se consolida.
Por ltimo, debemos hablar de un captulo interesante a considerar
en relacin a la afectividad: la relacin entre hermanos. En
teora el vnculo entre hermanos se basa en el amor, pero
surgen temores sobre la posibilidad de perder, por la
aparicin de otro, parte de afecto, status, seguridad. Son
los celos. Pero si se aade la sospecha de que el otro
puede ocupar un lugar de privilegio surge la envidia. La
situacin familiar puede paliar esa competitividad emotiva.
A partir de los seis aos estamos ante un perodo relativamente
tranquilo y de grandes logros en la vida del nio.
Adquiridos ya los primeros hbitos de la vida social (control
de esfnteres, control de reacciones agresivas,
interiorizacin de las normas fundamentales de
convivencia) el nio llegar a: consolidar su identidad;
adquirir conciencia de sus capacidades y sus limitaciones;
percibir su situacin en el mundo social; aceptar las
normas; adoptar comportamientos coorperativos;
evolucionar desde posiciones de heteronoma moral a

posiciones de autonoma y acuerdo social; desarrollar

actitudes y comportamientos de participacin, respeto
recproco y tolerancia.