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MINISTERIO DE EDUCACIN
MS TIEMPO,
MEJOR ESCUELA
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS
Dr. Juan Manuel Abal Medina
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime Perczyk
JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo Urquiza
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Gabriel Brener
DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA
Lic. Delia Mndez
MS TIEMPO,
MEJOR ESCUELA
PALABRAS INICIALES
Estimados colegas:
Todos quienes hacemos a diario el Estado educador -docentes, supervisores, directivos y funcionarios- venimos trabajando intensamente para
que la escuela pblica sea el mbito por excelencia en el que se garantice el
derecho a aprender y a ensear.
En este nuevo perodo de gobierno, asumimos nuevos y ambiciosos desafos pedaggicos; en este caso, la ampliacin de la jornada de nuestras
escuelas primarias. Esta ampliacin, enmarcada en una poltica hacia la
niez que busca ofrecer una experiencia rica, valiosa y relevante, expresa
el firme propsito de generar iguales oportunidades en el acceso al conocimiento y a los bienes culturales de todos los nios y las nias de Argentina.
Estamos presentes en esta tarea y queremos convocarlos, con estos cuadernillos, a la realizacin comn de este proyecto. Los materiales que presentamos pretenden orientar y fortalecer el proceso colectivo de reflexin,
la toma de decisiones y la reorganizacin de las escuelas. Tenemos plena
confianza en que esta oportunidad ser aprovechada y enriquecida en cada
institucin, en cada aula, en cada tiempo de reflexin, en cada encuentro
entre docentes y nios.
Con el deseo de compartir un buen ao de trabajo y de seguir pensando
juntos la tarea de educar, los saludo cordialmente.
Prof. Alberto Sileoni
Ministro de Educacin de la Nacin
LA ESCUELA PRIMARIA
AMPLA SU JORNADA
PRESENTACIN
El Estado Nacional reasumi desde el 2003 la responsabilidad de recuperar la escuela como espacio de enseanza, revalorizar su funcin como institucin integradora, potenciadora de vnculos y lazos sociales, constructora
de ciudadana. Diversas acciones pedaggicas y socioeducativas se han puesto en marcha para reconstituir las condiciones pedaggicas e institucionales
para que todos los maestros y maestras puedan ensear y todos los nios y
nias puedan aprender.
La ampliacin de la jornada para las escuelas primarias fue establecida por
la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206. A su vez, el Consejo Federal de Educacin (CFE) resolvi inscribir dicha meta en el marco de las polticas de mejora progresiva de la calidad en las condiciones de escolaridad,
el trabajo docente, los procesos de enseanza y los aprendizajes. Ese rgano
resolvi, entre las estrategias y acciones para la Educacin Primaria, implementar la puesta en marcha de modelos pedaggicos de jornada extendida
y/o completa (Resolucin CFE N 134/11).
En este marco, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se desplegaron acciones para acompaar a las jurisdicciones en el proceso de implementacin de la ampliacin de la jornada escolar y se definieron orientaciones para la elaboracin de la propuesta pedaggica de las escuelas, de modo
ACERCA DE LA COLECCIN
Como parte de un entramado de polticas pblicas, ponemos a disposicin
de las escuelas primarias una serie de materiales para directivos y docentes a
fin de orientar el proceso colectivo de reflexin y la toma de decisiones que
efectivice esta interesante oportunidad para repensar conceptual y organizativamente la escuela. Por consiguiente, han sido elaborados con la intencin
de acompaar en el armado de secuencias de enseanza que contribuyan a
hacer efectivo el derecho de cada nio a una educacin integral y de calidad.
Los cuadernillos que conforman la coleccin incluyen propuestas de enseanza de ncleos priorizados para las reas del currculo Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Educacin Fsica, Educacin Artstica, Formacin tica y Ciudadana y Lenguas
Extranjeras, as como de temas relevantes de la agenda contempornea que
trascienden la divisin en reas propia de la organizacin tradicional de la escuela primaria y se inscriben transversalmente como educacin ambiental,
educacin sexual integral, entre otros.
Dichas propuestas pretenden ofrecer ideas y alternativas, impulsar, orientar y sugerir modos de enseanza y ricas invitaciones para sumar al trabajo
cotidiano, en una escuela primaria que ampla su jornada. Conllevan la intencin de constituirse en un insumo para la planificacin de la enseanza
que, con la perspectiva de un tiempo escolar ms extenso, har cada equipo
docente particular.
Al momento de acercarse a estos materiales es importante tener presente
que la finalidad con la que ampliamos la jornada escolar de las escuelas primarias es la de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel. En
este sentido, las propuestas que aqu se presentan se plantean en continuidad
con lo que los docentes vienen haciendo a diario en las escuelas: su encuadre
lo constituyen los objetivos de la Educacin Primaria establecidos en la Ley
de Educacin Nacional N 26.206 y en las respectivas Leyes provinciales;
sus contenidos apuestan a la concrecin de los acuerdos curriculares nacionales y jurisdiccionales.
Sin embargo, tambin aportan algo distinto. Lejos de presentarse como un
conjunto de talleres para ser sumados de manera aislada e independiente a la
tarea habitual de la escuela, estos materiales ponen a disposicin propuestas
didcticas para la profundizacin de los saberes y el abordaje recurrente de
temas propios de la educacin primaria, con estrategias innovadoras y distintos modos de agrupar a chicos y chicas. Propuestas didcticas que animen
PROPUESTAS PARA
LA ENSEANZA EN EL REA
DE EDUCACIN ARTSTICA - MSICA
ALTERNATIVAS PARA LAS CLASES
DE MSICA CON CHICOS Y CHICAS
LA EDUCACIN ARTSTICA
EN LA EDUCACIN COMN
Y OBLIGATORIA
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 otorg a la Educacin Artstica un lugar relevante en la poltica educativa, en tanto promueve la
comprensin del arte y la cultura como herramientas de inclusin social,
destacando adems el importante papel que juega el acceso a los bienes
culturales en la construccin de ciudadana.
En la presente propuesta se entiende a la educacin como un derecho
y una condicin necesaria del desarrollo humano, cuya finalidad reside
en la formacin integral de los ciudadanos para que puedan ejercer sus
libertades fundamentales y exigir el cumplimento de sus derechos en una
sociedad democrtica. Por ello, se resalta la responsabilidad que le compete al Estado de garantizar el acceso universal, la permanencia y egreso
en las instituciones educativas y la distribucin democrtica de los bienes
culturales que son imprescindibles para la comprensin y la participacin
en el mundo contemporneo.
Desde esta perspectiva resulta fundamental la incorporacin de la Educacin Artstica en la educacin comn y obligatoria, dado que su objetivo
primordial es el desarrollo de capacidades para la interpretacin esttico
artstica de las producciones y bienes culturales y simblicos, lo que conlleva el abordaje del pensamiento crtico, abstracto y divergente, necesario
para una actuacin ciudadana plena.
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la igualdad de oportunidades en el acceso a los diversos lenguajes artsticos, promoviendo la presencia de sus saberes especficos y
estrategias de enseanza y de aprendizaje particulares.
Abordar instancias de produccin en los diferentes lenguajes, a travs de
diversos modos de realizacin y de contextualizacin de las prcticas artsticas, desarrollando conocimientos desde una perspectiva socio-histrica.
Incluir manifestaciones artsticas y estticas de mltiples grupos sociales,
aquellas provenientes del mbito acadmico y de la cultura popular, las
vinculadas a la industria cultural, y aquellas en las que se emplean medios
tecnolgicos, considerando siempre los nuevos escenarios contemporneos.
1. Se entiende aqu a la ficcin como una construccin interpretativa de la realidad, que a diferencia de
los discursos cientficos no opera segn una generalizacin de los fenmenos a una nica proposicin,
sino que se concentra en la produccin de sentido y, en lo particular, de alguna mirada posible del
mundo, sean estas retrospectivas, actuales o prospectivas. Se configura a partir de los dispositivos que
son propios del arte, es decir, la manipulacin y organizacin de materiales, y la generacin de imgenes
(visuales, sonoras, corporales, etctera.) por abstraccin. Este carcter ficcional no torna menos verdaderas a las producciones artsticas, an cuando sus materiales o resultantes interpelan y ponen en crisis
las certezas de otros campos del conocimiento. Alain Badiou (2009) propone as que el arte es un
pensamiento cuyas obras son lo real (y no el efecto). Y este pensamiento, o las verdades que activa, son
irreductibles a otras verdades, ya sean estas cientficas, polticas (o filosficas). Se desplaza as al arte de
un paradigma didctico sensible vinculado con la libre expresin, espontnea e individual cuya funcin
principal sera educar a travs de la reproduccin o copia de verdades prescritas desde fuera.
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2. Uno de los procedimientos preferenciales de la produccin artstica, es la metfora, que segn Umberto Eco (1992) es una manifestacin del pensamiento analgico, que comparte una raz comn con
el pensamiento cientfico y el filosfico. La metfora genera un plus de sentido que trasciende los materiales y las tcnicas artsticas, sintetiza aspectos racionales y emocionales, muestra a la vez que oculta, y
es efectiva en la medida en que el inters se aloja en la relacin novedosa entre sentido y significante, en
su carcter presentacional, ms que en los significados literales que puedan deducirse o decodificarse. Segn
Daniel Belinche (2011) la metfora es informacin; [] innova, provoca quiebres a la literalidad y, por
ende, requiere de la imaginacin para dar contorno a los conceptos o, mejor, para crear conceptos.
Esta es la razn por la cual una emocionalidad subjetiva descontextualizada, la mera tcnica o el paradigma comunicacional no son suficientes para explicar la produccin artstica y mucho menos agotan
los saberes y las posibles didcticas de la Educacin Artstica.
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bito para la asuncin de diferentes roles y para la exploracin y experimentacin con los elementos del lenguaje, para la construccin de estructuras
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Por lo tanto, las propuestas didcticas debern contemplar diversas estrategias de enseanza que permitan la construccin de conocimientos a
partir del rastreo de las representaciones y los conceptos previos de los
nios y las nias entre otras cuestiones.
Las propuestas de produccin resultan significativas para la construccin
de conocimientos artsticos, por lo que se sugiere que el docente proponga, a travs de consignas claras, las acciones que desarrollarn los alumnos,
y que l acompaar permanentemente. Las situaciones e inquietudes que
vayan surgiendo por parte de los nios en estas instancias se retomarn y
socializarn como va para debatir los diferentes modos de construccin
discursiva o las alternativas de resolucin que cada uno propone.
Es importante propiciar la interaccin permanente entre la exploracin,
el anlisis y la reflexin de las producciones artsticas contextualizadas. Se
podrn abordar y poner en discusin los conocimientos desarrollados tanto en las instancias de produccin propia como de otros, y en los diversos
usos que atraviesan la produccin artstica en la actualidad y los saberes
que estos implican.
Las instancias en las que los alumnos reflexionan sobre los conocimientos desarrollados requieren de la proyeccin de estrategias didcticas especficas. Para ello se podr considerar el anlisis de las propuestas en
plenarios grupales, actividades de autoevaluacin, entre otros. Es fundamental que la intervencin no sea slo del docente, sino que participen los
alumnos.
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El anlisis implica poner en palabras las ideas, para lo cual se deber propiciar el desarrollo de la atencin sostenida sobre el objeto de reflexin,
el respeto de los tiempos y espacios de intervencin de los alumnos y la
concrecin de conclusiones. Este momento puede ser comprendido como
una instancia del proceso de evaluacin.
Las propuestas para el abordaje de los saberes del rea en el marco de la
ampliacin del tiempo escolar podran planificarse atendiendo a distintas
alternativas:
El
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LA MSICA EN LA EDUCACIN
PRIMARIA
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de aprendizaje musical por fuera de lo ofrecido en la escuela, habitualmente es una opcin accesible a las clases sociales medias o altas. En tal sentido, la ampliacin del tiempo escolar es una oportunidad para que todos
tengan las mismas posibilidades de aprender.
Este nuevo escenario obliga a la escuela y a los docentes a replantearse
qu y cmo ensear msica en la escuela primaria. La opcin de extender
el tiempo dedicado a la praxis musical, a su enseanza y aprendizaje, implica la posibilidad de lograr una formacin que incluya tanto la realizacin
musical como la reflexin crtica en torno a las manifestaciones musicales,
y que por lo tanto constituya un aporte a una de las formas de entender el
mundo actual.
En este sentido, la clase de Msica es una oportunidad para garantizar el
desarrollo de capacidades complejas que permitan a los nios y las nias
participar, cantando y/o tocando solos o en grupo las msicas que eligen,
y decidir con criterios autnomos, las que utilizan, consumen, quieren.
Adems, permite ofrecer las herramientas para transitar exitosamente la
Educacin Secundaria, tambin obligatoria, que incluye la formacin en
arte, pudiendo darse la situacin de que sea la msica el lenguaje que se
ofrezca aprender a un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar.
Las propuestas de msica que ofrece la educacin obligatoria no tienen
como finalidad formar instrumentistas, directores o compositores, tampoco formar meros lectores de la msica, y mucho menos seleccionar talentos que con ciertas aptitudes, podrn acceder a una formacin especfica.
Por ello es necesario reflexionar sobre algunas tradiciones educativas o
roles de la msica en la escuela, que reproducen modos de aprender para
la formacin profesional de los msicos.
Es una prctica educativa frecuente en la enseanza del anlisis musical
centrar la atencin en la diseccin de partes formales, rtmicas, meldicas, armnicas, que si bien tiene valor en el proceso de aprendizaje de un
msico profesional, en la enseanza de la msica para la educacin obligatoria fomenta atomizaciones y deja de lado la totalidad de la obra musical, dificultando la comprensin de los procedimientos que construyen el
lenguaje musical.
Por ejemplo, con el objetivo de hacer concientes los cambios meldicos
entre estrofa y estribillo, se suelen fragmentar las melodas en el anlisis
de sus antecedentes y consecuentes y sus modificaciones internas. Sin embargo, para percibir que los nios y las nias estn reconociendo las mo-
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5. Resolucin N 135/11 del Consejo Federal de Educacin. Anexo 1. Disponible en el servidor pedaggico de las aulas digitales mviles y en www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/135-11_01.pdf
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En tanto que en el Eje 2, denominado En relacin con la contextualizacin, se incluyen saberes en torno al reconocimiento del contexto
multicultural en el que se inscriben las producciones sonoras.
Estas propuestas intentan ofrecer algunas posibles maneras de acercarse
nuevamente a los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios en el contexto de
la ampliacin de la jornada escolar. Para ello, se han seleccionado temticas
abarcadoras en relacin con la msica. Algunas de ellas se ven atravesadas
por diferentes campos del saber, por lo que resultar necesario organizar
el trabajo mediante proyectos con otras reas. Esto supone miradas diferentes para el abordaje de un determinado recorte de la realidad y requiere
del trabajo conjunto entre docentes. Otras, implican el establecimiento de
vnculos con personalidades u organismos de la comunidad, lo que posibilitar enriquecer el abordaje y vincular a los alumnos con mbitos especficos donde circulan experiencias artsticas propias de la contemporaneidad.
Las diversas actividades intentan potenciar el intercambio de experiencias,
aproximaciones e intereses vinculados al arte, dando lugar a que todos
puedan aportar desde sus diferentes puntos de partida.
Son algunas entre muchas opciones existentes, que seguramente para
su puesta en marcha en cada escuela requerirn de adecuaciones, modificaciones, desplazamientos, ampliaciones, recortes a los fines de enriquecerlas y hacerlas posible. Ninguna clase cerrada es trasladable a ningn
aula sin tener como destino el fracaso. Sabemos que lo que sigue crecer
diferente con cada maestro de msica.
Antes de entrar en detalle en cada una de las propuestas, se sugiere a
modo de ejemplo una secuencia de actividades con el objeto de indagar en
torno a qu msicas usan y qu conocimientos musicales tienen los nios
y las nias. Este tipo de prcticas educativas paulatinamente comienzan
a ser de inters de los profesores de msica en el nivel secundario, entre
otras razones, porque a travs de estas los adolescentes y jvenes expresan
abiertamente sus saberes y gustos musicales. Pero los ms chicos tambin
seleccionan determinadas msicas entre todas aquellas a las que tienen
acceso. Y esa experiencia determina a menudo las posibilidades de construccin identitaria.
La existencia de un mercado musical nicamente destinado a los chicos,
en el marco de la industria cultural, demuestra que, al menos, para los
factores econmicos incidentes en la construccin social de los bienes
simblicos, esa msica se caracteriza por algunas maneras particulares de
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ser que la diferencian de otros mercados posibles. Ese repertorio suele estar altamente valorado por el mundo adulto, y pocas veces es seleccionado
por los propios destinatarios, los chicos. Por ello, Simon Frith afirma que
la msica como la identidad, es a la vez una interpretacin y una historia,
describe lo social en lo individual y lo individual en lo social, la mente en
el cuerpo y el cuerpo en la mente; la identidad, como la msica, es una
cuestin de tica y esttica (Frith, 2003).
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LA MOCHILA MUSICAL
PARA TRABAJAR LA RELACIN MSICA E IDENTIDAD
Los alumnos y las alumnas llevan a la escuela diferentes objetos en contenedores que ayudan al traslado, sean mochilas, bolsos o los antiguos portafolios. Pero tambin llevan una enorme cantidad de cosas que no pueden
transportar por fuera de s mismos: conocimientos previos, aprendizajes
adquiridos por fuera del mbito escolar, deseos e intereses, imaginarios,
expectativas, frustraciones y esperanzas. Entre todos ellas est la msica
que usan, conocen, consumen, quieren, aceptan, descartan y/o eligen.
Esta propuesta, busca propiciar el dilogo en torno a los gustos e intereses musicales entre los alumnos, mientras que para el docente constituye una posibilidad de indagar en los saberes previos que los nios y
las nias han construido, pudiendo resultar una va de acceso para pensar
una secuencia de clases, o incluso reconfigurar secuenciaciones didcticas
previamente realizadas.
En su desarrollo resultar de importancia promover el respeto en el dilogo, as como rescatar los procesos que intervienen en la construccin de
prcticas y usos musicales, pudiendo ser estos compartidos, en el marco
de procesos de identificacin cultural con el contexto cercano, entre otros.
Se propone relacionar los aspectos del uso y consumo musicales con la
construccin identitaria a nivel cultural en los alumnos.
25
Una
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La sugerencia es que en esa misma clase los alumnos completen el siguiente cuadro en forma individual.
Criterios de seleccin/ Ttulo o nombre
aspectos a considerar de la cancin
Cancin que
alguien me
ense
Cancin que me
gusta mucho
Cancin que me
identifica
Dnde la
aprend?
Cmo la
conoc?
Una vez completo el cuadro, se deber proponer que los alumnos trabajen de a pares (o en dos, como se dice en Msica), con las siguientes
preguntas orientadoras:
Coinciden
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Indagar cules son las preferencias musicales de los chicos, cules son
los entornos sociales y culturales en los que aprenden a cantar, cmo se
van construyendo sus valoraciones musicales, para luego confrontarlas
con el resto de los grupos de la misma edad posibilitar acercar las propuestas de enseanza a las realidades musicales conocidas por los alumnos, as como proponer nuevas o diferentes msicas sobre la base de esos
conocimientos.
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PROPUESTA 1.
CUANDO EN EL FONDO HAY MOVIMIENTO
6. El loop o bucle, es una denominacin que surge a partir del desarrollo de las tecnologas de la grabacin y manipulacin sonora y alude a la repeticin de un motivo, clula o clave rtmica o meldica.
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de ms de veinte alumnos. En tal sentido, para lograr ajustar la interpretacin, luego de que todos cantan y ejecutan con solvencia la propuesta,
se sugiere la distribucin en pequeos grupos. Esto permitir al docente
instrumentar estrategias especficas advirtiendo el nivel de desarrollo de
las capacidades vinculadas con la propuesta, y las dificultades que se le
presenten a cada grupo, en tanto que a los nios y las nias les permitir
comenzar a tomar decisiones interpretativas y fundamentarlas de acuerdo
a los interrogantes que se les vayan planteando.
Aunque la propuesta est pensada para 4 grado, se la podr trabajar
con alumnos ms grandes. Se sugiere, sin embargo modificar tanto la alternancia rtmica como la cancin con la que se trabaje, para adecuar la
complejidad de la propuesta no slo al nivel, sino tambin, a los intereses
de la edad.
utilizacin del propio cuerpo como fuente sonora (la voz hablada, la
voz cantada y otros sonidos corporales), de instrumentos musicales y de
materiales sonoros no convencionales.
La ejecucin de obras musicales utilizando motivos y/o frases rtmicas
y/o meldicas dentro del contexto tonal y modal; con mtrica regular
binaria o ternaria y con planos sonoros en sus relaciones jerrquicas de
subordinacin (plano principal, la cancin; y plano secundario, el acompaamiento).
El desarrollo de recursos tcnico-vocales necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo.
La exploracin de diversos modos de toque instrumental, que posibiliten
una ejecucin musical fluida atendiendo a los roles de ejecucin.
El desarrollo de estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignacin de roles de ejecucin, los acuerdos para la concertacin y el ajuste
temporal.
La identificacin de los rasgos o caractersticas musicales que definen la
pertenencia de una obra a una determinada esttica.
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D I
D
D
I
I
D I
D I
D D I
Referencias:
D: mano derecha
I: mano izquierda
7. Para mayor informacin se puede consultar en la pgina web www.luispescetti.com/ritmo-convasos-y-cucu-cantaba-la-rana/ o el tradicional brasileo Escatumbararib en www.youtube.com/
watch?v=ft6Kg7S-LBE.
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Una vez que se est seguro de que todos los alumnos podrn cantar la
cancin sin grandes dificultades, se podr iniciar el armado del acompaamiento rtmico. Si se considera oportuno, estos pasos previos pueden
acotarse utilizando una cancin muy conocida por los alumnos o ya trabajada con anterioridad.
Para el armado del acompaamiento es posible utilizar vasos o cualquier
otro elemento cotidiano (pueden ser fragmentos de caas grandes); es
necesario que estos tengan las medidas apropiadas a las dimensiones de
las manos de los alumnos, ya que como sucede con cualquier instrumento
musical, cuando las dimensiones exceden o son demasiado pequeas se
ampla el margen de dificultad.
En el aprendizaje de esa ejecucin rtmica, la ubicacin de los instrumentistas de manera enfrentada colabora en la observacin y escucha del
otro, ayudando a resolver la complementariedad del ritmo en ese tipo de
acompaamiento. Visualizar al otro instrumentista permite anticipar y
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en pares.
Acompaar la ejecucin diciendo las manos (izquierda o derecha)
que involucra la misma en tiempo real.
Recitar el ritmo entre todos, y luego hacerlo con alternancia de
palmas, sin los vasos u objetos.
Tocar slo las partes donde los vasos u objetos suenan, cantando
el resto.
Bajar o subir el tempo de ejecucin segn se adviertan los grados
de dificultad que generan los diferentes tipos de velocidades.
Una vez armado el esquema del acompaamiento, se propone a los alumnos incorporar la cancin que se trabaj previamente a nivel meldico. Es
importante que la conozcan con anticipacin para no sumar dificultad y
poder centrarse en la coordinacin de cantar y tocar el acompaamiento
simultneamente. As se evita la dificultad de retener una nueva letra, no
conocer la estructura formal o detenerse en cuestiones de afinacin que
no constituyen los ejes del trabajo de coordinacin en la interpretacin
musical en este caso.
Continuando la propuesta de cantar y acompaarse, se propone que en
las sucesivas clases se analicen diferentes tipos de canciones construidas
con ostinatos rtmicos en el acompaamiento.
Para poder enlazar esta actividad con un grado mayor de complejidad
en el conocimiento de los tipos de acompaamiento y su construccin, es
posible considerar alguna de las siguientes sugerencias:
El
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En
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Para esta propuesta se sugiere un desarrollo cuatrimestral en donde la secuencia de trabajo podr contemplar diferentes instancias vinculadas con
la ejecucin vocal o instrumental, composicin, anlisis y reflexin para la
reelaboracin de la produccin.
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PROPUESTA 2.
UN RECREO, MLTIPLES SONIDOS
9. Ley 26.061: Artculo 15: Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la educacin pblica y
gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana, su formacin para la convivencia democrtica y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su
libertad de creacin y el desarrollo mximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores
de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservacin del
ambiente. .
Artculo 20: Los Organismos del Estado con la activa participacin de la sociedad, deben establecer
programas que garanticen el derecho de todas las nias, nios y adolescentes a la recreacin, esparcimiento, juegos recreativos y deportes, debiendo asegurar programas especficos para aquellos con
capacidades especiales.
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10. Cf. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, Formacin tica y Ciudadana, Segundo Ciclo. Disponible
en el servidor pedaggico de las aulas digitales mviles y en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/135-11_04.pdf
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El
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El recreo siempre suena, de hecho aprendemos que comienza cuando relacionamos el sonido particular que nos avisa su inicio. A menudo es el mismo sonido el que tambin nos indica su trmino.
Mientras tanto los sonidos del recreo son los de los juegos, las risas,
los llantos a veces, los gritos y los susurros entre grupos de chicos. Si dejamos de mirar el recreo y slo lo escuchamos con atencin podemos entender que la estructura sonora del recreo tiene en
general una forma. El recreo, adems de un contenido ldico, posee
una manera de sonar que seguramente no es igual en una escuela en
el Delta, en el centro de Crdoba, o en Cushamen.11 Claramente,
adems, el recreo es un momento sonoro diferente de aquel del aula.
11. Localidad de la provincia de Chubut, que entre otras cosas, cuenta con varios proyectos escolares de
Educacin Intercultural Bilinge.
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Se puede proponer a cada grupo elaborar materiales sonoros con los que
trabajar de forma ms autnoma. Incluso de ser necesario, alguno de
ellos puede dirigir, es decir, colaborar gestualmente con la realizacin del
grupo. Esta ltima opcin es una interesante oportunidad para introducir
la reflexin sobre los diferentes roles que existen en la ejecucin musical.
Tambin, se les puede proponer que se dividan en tantos grupos como
recreos haya en la jornada escolar. Cada grupo se alterna en el relevamiento sonoro, elaborando descripciones en las que puedan diferenciar entre
tipos de sonidos, momentos en los que estn presentes o incluso aquellos
que suenan ms fuerte o ms adelante que otros. Este relevamiento se
puede compartir en la clase general mediante la puesta en comn, advirtiendo las diferencias que existen en cada recreo.
Se sugiere el uso de categoras sencillas al momento de referirse a los planos sonoros, tales como lo que suena adelante o atrs, lo que todos escuchan desde diferentes lugares, y lo que slo se escucha si se est muy cerca.
La evaluacin de este tipo de actividades involucrar aspectos de la interpretacin musical, en sus dimensiones de ejecucin y composicin.
Por ejemplo, es necesario observar las capacidades de concentracin en la
ejecucin instrumental o vocal, el dominio de las intensidades necesarias
tanto como las ideas sonoras que propongan en la obra.
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curso o como parte del proyecto institucional, ser necesario ampliar los
tiempos para el desarrollo.
Se puede proponer la realizacin de una muestra institucional de las producciones sonoras, en la que cada grupo pueda presentar la sonorizacin
inicial y la composicin final, explicando las decisiones compositivas que
fue tomando.
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PROPUESTA 3.
MUCHAS VOCES, UN MISMO DERECHO.
LA CAMPAA DE DIFUSIN
12. Encuesta de Actividades de Nios, Nias y Adolescentes publicados por el Ministerio de Trabajo,
Empleo y Seguridad social de la Nacin, realizada en el 2004.
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13. En el ao 2008 el Ministerio de Educacin de la Nacin y Unicef hicieron una campaa de difusin
sobre el derecho a la educacin.
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14. El origen de este efecto es mecnico, se haca en forma manual, con dos reproductores de cinta
abierta, con la misma grabacin en ambos, pero en uno de ellos se ralentizaba (se haca ms lento de a
poco) una de las dos bobinas giratorias, lo que produce un desfasaje de una de las seales o sonidos que
es tan chiquito (milisegundos) que no es perceptible como desplazamiento (eco). As escuchamos una
nica seal modificada pero que en verdad son dos.
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Thazoo / Wikipedia
15. Tambin muchas escuelas del pas participaron en cortos de un minuto sobre este tema, elaborados
por los propios chicos; estos cortos se encuentran disponibles en la pgina web del Canal Encuentro.
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las nias han ido construyendo en su escolaridad, los niveles de conceptualizacin en torno a temticas especficas, as como los niveles en que
utilizan las terminologas especficas que han ido construyendo en torno
a la msica.
En el marco de una propuesta ms amplia en la que los alumnos hayan
investigado y debatido acerca de la complejidad de la problemtica del trabajo infantil, una posibilidad es realizar una campaa de difusin sobre la
necesidad de erradicar el trabajo infantil en la que se incluyan los spot producidos durante el proyecto. Esta campaa podra realizarse en la escuela,
el barrio, o incluso a travs del canal o la radio local. Otra opcin es que
se abran las puertas de la escuela a la comunidad para hacer una muestra
de videos de difusin realizados por los alumnos o incluso hacer una radio
abierta o un recital.
Atendiendo a los tiempos destinados a la investigacin de la temtica,
los tiempos destinados a la indagacin en torno a las caractersticas de los
spots publicitarios, la elaboracin de las ideas en torno a lo que se quiere
transmitir en el spot, la elaboracin del spot, las instancias para la grabacin y su difusin, esta propuesta puede desarrollarse durante todo el ao.
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PROPUESTA 4.
MUCHOS IDIOMAS, UN MISMO CANTO
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Arnaldo Antunes y Paulo Tatit hicieron una cancin que se llama Criana No
Trabalha, que est en el CD de Palavra Cantada titulado Canciones Curiosas.
Lpis, caderno, chiclete, peo
Sol, bicicleta, skate, calo
Esconderijo, avio, correria,
Tambor, gritaria, jardim, confuso
Bola, pelcia, merenda, crayon
Banho de rio, banho de mar
Pula sela, bombom
Tanque de areia, gnomo, serei,
Pirata, baleia, manteiga no po
Giz, mertiolate, band aid, sabo
Tnis, cadaro, almofada, colcho
Quebra-cabea, boneca, peteca,
Boto, pega-pega, papel papelo
Criana no trabalha
Criana d trabalho
Criana no trabalha
1, 2 feijo com arroz
3, 4 feijo no prato
5, 6 tudo outra vez
En este caso, se propone cantar una cancin en conjunto atendiendo a rasgos
de estilos particulares. Ms all de que la cancin elegida es en idioma portugus,
la tarea implica atender a cuestiones musicales especficas que hacen a la interpretacin de un estilo en particular de la msica latinoamericana.
Los sustantivos utilizados en esta cancin, hacen referencia a objetos propios del
juego, de la escuela y de la condicin laboral, como por ejemplo lpiz, cuaderno,
chicle, pen en el primer verso. El estribillo est organizado a partir de un juego
metafrico sobre la afirmacin del derecho de la infancia a no trabajar y la advertencia de la necesidad de velar por el cumplimiento de ese derecho, apelando al
trabajo que implica esa lucha: Criana no trabalha, Criana d trabalho.
De la lectura se extrae que el procedimiento en la elaboracin de la letra de la
primera estrofa es la adicin de sustantivos. En cambio, la segunda estrofa presenta una variacin al incluir modificadores de ellos, en el segundo y cuarto verso
(Banho de ro). Esa estrofa es dos versos ms larga que la primera. Esta situacin compromete el ritmo de la poesa, modificando las duraciones y alterando
la regularidad de las frases.
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en las estrofas, un rasgueo, chasqueo o percusin en la caja, basta para marcar los
acentos que requiere esa parte.
La inclusin paulatina del uso de instrumentos en la clase de msica no slo
cumple las expectativas de gran parte del alumnado, sino que garantiza el acceso
a una forma de conocimiento musical que no es sustituible y que a lo largo de
la formacin obligatoria tienen derecho a aprender los chicos. Es posible que
ocasionalmente en una escuela no haya ningn instrumento musical, lo que no
debiera ser posible es que de existir alguno, los alumnos no lo puedan usar nunca.
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La ltima estrofa propone asociar nmeros con alimentos y la invitacin a comenzar nuevamente la cancin. Pero en correspondencia con la cantidad menor
de slabas, el ritmo se modifica disminuyendo la cantidad de ataques por unidad.
El nfasis que tiene el estribillo no est nicamente logrado por la intensidad,
sino tambin por el cambio que implica en cuanto al pasaje a la voz cantada
(recurso tmbrico vocal), la continuidad y el sostn involucrados en el sonido y,
principalmente, porque se trata de la estructura ms breve de toda la cancin.
Adems, claramente repite, es decir, no slo reaparece ms adelante sino que
inmediatamente se vuelve a cantar siempre en unsono.
Por qu es importante el unsono en esta seccin formal? Si se considera que
es la nica parte enteramente cantada, que adems es el nudo central a nivel metafrico en el texto, y que resulta el espacio ldico en el dominio del lenguaje, la
austeridad del unsono cobra una dimensin profunda ya que en su simplicidad
admite el derecho de todos a participar de la gesta cantando. Fundamentalmente
porque la meloda tiene un rango acotado, que permite a los chicos cantarla con
facilidad.
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PROPUESTA 5.
VISITA DE UN MSICO LOCAL A LA ESCUELA
La invitacin de un msico local a la escuela puede constituir una situacin extraordinaria en la vida escolar o sumarse a otras tantas actividades que den cuenta
de una apertura de la institucin hacia la comunidad. Al igual que una visita a
una sala de ensayo, a un estudio de grabacin o al estudio particular de cualquier
msico local, la visita de un msico local a la escuela puede ser parte de una de las
tantas estrategias que permitir relacionar el contexto donde se produce la msica
con la produccin cultural general.
Sin embargo, para ampliar y enriquecer ese encuentro, ser necesario anticipar
y planificar secuencias de aprendizaje que lo resignifiquen. Por ello, el objetivo de
la visita de un msico local a la escuela puede ser una oportunidad para avanzar
en mltiples aprendizajes musicales as como para exponer los conocimientos
desarrollados por el grupo de alumnos que participan de la experiencia.
Esta propuesta, destinada a los alumnos de 4, 5, 6 y 7 grado, es una posibilidad para indagar en la produccin musical del artista o los artistas de la comunidad, sus repertorios y las caractersticas de estos, saber cmo lleg a dedicarse
a la msica y en dnde se form, cules son los contextos en donde realiza sus
actuaciones, entre otros aspectos.
La visita de un msico puede ser la excusa para planificar una secuenciacin
de contenidos que incluya la realizacin musical de alguna de sus obras, la composicin imitando su estilo, el anlisis y la reflexin en torno a los mbitos en que
circula y se realiza la msica, entre otras cuestiones.
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Y se podra tambin indagar si la msica de nuestro invitado suele estar presente en alguna de las fiestas locales, o si otros msicos han hecho versiones de
sus composiciones.
Todas estas producciones pueden formar parte del momento del encuentro, en
donde los grupos que hayan desarrollado estas propuestas tendrn la oportunidad de mostrarlas y de comentar al resto de la escuela con qu criterios trabajaron
en funcin de las innovaciones alcanzadas o cules son las identidades advertidas
en las propuestas musicales del invitado.
Por otra parte, sera interesante acompaar todas esas actividades con una tarea de indagacin sobre la produccin del msico, los circuitos de difusin, los
lugares de aprendizaje, entre otros temas, recurriendo a la lectura de entrevistas
o declaraciones grabadas en audio o en video que l haya realizado, a consultas
a personas que pudieran haberlo conocido en su infancia, etctera En este caso,
el resultado podra integrar el contenido de la presentacin sobre el invitado que
realicen los propios alumnos.
Sera importante que los alumnos pudieran hacer explcitos sus supuestos en
torno a la figura del msico y su trayectoria (cmo se form?, es un msico
profesional?, vive del oficio de ser msico?, consideran que es famoso?, por
qu?) para luego poder reflexionar en torno a estos imaginarios.
La propuesta se presenta como una gua que podr ser resignificada de acuerdo
a cada contexto en que se proponga. Es una de las tantas posibilidades que se
abren para indagar el mbito de los profesionales de la msica.
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