Sunteți pe pagina 1din 12

Introducere

Principiile didactice sunt norme generale i fundamentale care orienteaz


activitatea detransmitere i nsuire a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor la elevi. W. Okon le definete drept norme generale de activitate didactic,
care precizeaz cum anume s se

transpun n via scopurile didactice, iar N. Oprescu

afirm c cerinele lor constituie ideii cluzitore n organizarea i conducerea activitii


instructiv-educative n nvmnt .
Meninnd atributele relevate de aceste definiii, Ionescu M. extinde semnificaia i
sfera de aciune a principiilor, considerndu-le teze fundamentale, norme generale care stau
la baza proiectrii, organizrii i desfurrii optime a obiectelor educaionale.
Prin cerinele logice pe care le exprim, principiile didactice corespund logicii interne
a obiectelor de nvmnt, logicii cunoaterii realizate de elevi n procesul de nvmnt,
legilor nvrii colare, unor mecanisme neurofiziologice ale nvrii, caracterului stabilit
al dezvoltrii psihice i idealului educaional al colii romneti contemporane. Datorit
acestui fapt, respectarea lor constituie o condiie esenial, indispensabil pentru eficiena
activitii de predare-nvare, de modelare a personalitii fiecrui elev n conformitate cu
acel ideal.
Caracteristicile principiilor didactice
Caracterul general - reprezint norme fundamentale n organizarea i conducerea
activitii instructiv-educative din coal i corespund sensului i aciunii unor legi,
principiile didactice avand o arie de aplicabilitate ampl foarte ntins, fiind valabile pentru
toate ciclurile colare, pentru toate obiectele de nvmnt i pentru toate formele de
activitate didactic.
Caracterul formativ - const n funcia lor orientativ i reglatoare. Prin cerinele
clare i precise pe care le exprim, principiile didactice l orienteaz pe educator n
organizarea i conducerea aciunilor ntreprinse cu elevii n definirea obiectivelor, n
selectarea i structurarea elementelor de coninut, n alegerea i folosirea unor metode i
mijloace de nvmnt adecvate.

Caracterul dinamic, evolutiv i deschis. Principiile didactice s-au cristalizat i


dezvoltat treptat prin contribuiile pariale dar eseniale, acumulate i cumulate n timp, ale
attor gnditori-pedagogi, psihologi i filozofi, cele mai consistente i perene aparinnd lui
J.A.Comenius, J.H.Pestalozzi i J.J.Rousseau1. Unele cerine exprimate de principiile
didactice s-au precizat i anunat, altele au fost reformulate i completate n funcie de o
serie de factori, dintre care menionm:
progresul cunoaterii n domeniul tiinelor, n special al tiinelor socioumane i
fundamentarea practicii instructiv-educative pe unele date oferite de acestea;
dezvoltarea nvmntului, a sistemului de educaie i nvmnt o dat cu
dezvoltarea general a societii;
evoluia concepiilor pedagogice, proces ce a avut ca finalitate constituirea marilor
sisteme pedagogice din epoca modern.
Unitatea i interdependena constituie o alt trstur a principiilor didactice.
Unitatea lor const n faptul c ele sunt subordonate aceluiai scop-nsuirea
temeinic a cunotinelor. Deci, unitatea lor rezult din unicitatea scopului spre care
converg.
Interdependena lor se manifest i trebuie neleas ntr-un dublu sens i anume:
respectarea

cerinelor

fiecrui

principiu

depinde

de

respectarea

altor/altui

principii/principiu i invers-respectarea fiecrui principiu contribuie la realizarea cerinelor


altor principii. nelegnd interdependena principiilor didactice n acest sens, putem afirma
c fiecare dintre ele este, n raport cu altele, condiionat
Respectarea principiului nsuirii contiente i active este condiionat de respectarea
principiului sistematizrii, intuiiei, accesibilitii legrii teoriei de practic (elevii se
conving de utilizarea i importana contiinelor teoretice pe baza rezultatelor concrete
obinute prin aplicarea lor n practic; aceast convingere reprezint un motiv interior,
superior; formarea unor motive superioare fa de nvare reprezint o cerin a
principiului nsuirii contiente i active ). La rndul su, respectarea acestui principiu
asigur realizarea altor principii: legarea teoriei de practic (numai cunotinele nelese pot
fi aplicate n practic ) i al nsuirii temeinice.

Nicola Ioan., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Aramis, 2002, pag. 20 si urm.

Respectarea principiului accesibilitii noilor cunotine este condiionat de


respectarea principiului intuiiei, sistematizrii i continuitii, al nsuirii temeinice. Pe de
alt parte, respectarea acestui principiu contribuie la respectarea altor principii: nsuirea
contient i activ a cunotinelor i principiul nsuirii temeinice a acestora. Realizarea
cerinelor principiului mbinrii teoriei cu practica este condiionat de respectarea
principiilor nsuirii contiente i active i al intuiiei. La rndul su, respectarea acestui
principiu asigur respectarea altor principii: nsuirea contient i activ a cunotinelor i
nsuirea lor temeinic.
Literatura de specialitate evideniaz i alte caracteristici ale principiilor didactice,
dintre care menionm:
teze cluzitoare n activitate, prescripii, recomandri, cerine generale, imperative
pentru aciune, ca nite faruri sau piloni;
linii conductoare ale comportamentului pedagogic, stau la baza organizrii i
desfurrii procesului , orienteaz aciunea;
adevruri fundamentale, cu aplicaie mai larg, pe fondul unor legiti, ca adevruri
de maxim generalitate;
note specifice dup componenta educativ la care se refer sau dup dimensiunea
educaiei sau dup forma educaiei;
constanta procedural, elementul de continuitate regsibil n mai multe situaii
educative similare iar ca exigene respectate de educator i dau acestuia instrumentele
generale, prghiile de concepere, realizare, optimizare a aciunii educative.
Sistemul principiilor didactice
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul de nvmnt.
Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale
elevilor.
Principiul sistematizrii i continuitii.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
3

Diferene semnificative, att n ceea ce privete expresia lingvistic ct i coninutul unora,


apar n lucrarea Didactica modern2 n care sunt analizate urmtoarele principii:

Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei;

Principiul nvrii prin aciune;

Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;

Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

Invarea prin aciune i cultivarea motivaiei nvrii reprezint, n opinia noastr, cerine
ale unui principiu, i nu principii distincte .
Analiza principiilor didactice
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate si importana nsuirii lor.
nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin eforturi intelectuale susinute,
fapt ce implic efectuarea de ctre subiect a unor operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de
prelucrare, interpretare i sitematizare a acestora, de memorare logic i de aplicare a lor n practic,
formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale, a unor noiuni i idei noi, fie pe baza
observrii independente a unor obiecte i fenomene sau subsistute ale lor, fie printr-o activitate
teoretic de cunoatere. nsuirea activ a cunotinelor se definete, de asemenea, prin prezena
interesului i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri tiinifice.
Putem desprinde cerinele acestui principiu, prima fiind:
a) nelegerea cunotinelor de ctre elevi
nelegerea este un act de gndire i totodat un rezultat al su. Ea este o modalitate a
gndirii care const ntr-o detaare relevant a unor relaii eseniale dintre obiecte i fenomene,
avnd nsemntatea unei descoperiri sau reflectri cognitive.
A nelege un obiect sau fenomen nseamn a cunoate semnificaia i structura lui, a
identifica nsuirile eseniale i a le desprinde de cele neeseniale, a stabili legturi ntre elementele
caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, ntre el i alte obiecte sau
fenomene, pe de alt parte

Ionescu Miron, Radu Ion, (coord.) Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001.

A nelege o noiune nseamn a-i stabili notele definitorii, noiunea supraordonat n care se
integreaz i relaii posibile cu alte noiuni.
Condiiile nelegerii coninuturilor colare
-

prezentarea i perceperea clar a unui material didactic adecvat, a unor date, fapte i

exemple concrete care ilustreaz cunotine teoretice ce urmeaz a fi nsuite de elevi; Prin
perceperea materialului didactic se creeaz fondul de reprezentri care constituie, mpreun cu
limbajul, veritabile puncte de sprijin n procesul de formare /formulare i nelegere a generalizrii;
-

folosirea achiziiilor cognitive anterioare n procesul de predare-nvare fapt ce necesit

actualizarea lor selectiv i integrarea noilor cunotine n sistemul cunotinelor actualizate selectiv;
-

expunerea sistematic, coerent i accesibil a cunotinelor, de ctre profesor, reprezint

o condiie esenial a nelegerii. Limbajul folosit n predare s fie cunoscut de elevi iar ideile i
noiunile noi s fie prezentate i analizate ntr-o ordine logic, n strns legtur unele cu altele,
raportate selectiv la cunotine anterioare i integrate n sistemul acestora;
-

definirea clar i precis a cunotinelor cu care operm pentru nelegerea celor noi

faciliteaz realizarea unor noi conexiuni, clare i distincte i invers: conceptele i problemele ru
definite viciaz procesul nelegerii;
-

ntruct nelegerea este un act de gndire, se impune cerina ca activitatea de nvare s

se ntemeieze pe unele operaii logice.


b) Formarea unor motive superioare fa de activitatea de nvare
Literatura psihopedagogic consacrat problemei motivaiei colare consemneaz dou
categorii de motive, n funcie de natura lor i de finalitatea spre care sunt direcionate:
A) Motive externe, imediate sau apropiate:
- teama elevilor c vor fi verificai i n consecin c vor primi o not mic;
- teama de pedeaps;
- dorina de a primi note mari, un premiu sau o recompens promis;
- dorina de a se evidenia i impune n colectivul clasei.
Cunotinele nsuite sub impulsul acestor motive nu sunt durabile, ele vor fi uitate
dup ncetarea aciunii lor, deci dup obinerea de ctre cel care nva, a efectului dorit.
Dup verificarea oral sau scris, dup absolvirea colii sau facultii cel care a nvat
sub impulsul unor astfel de motive va ntmpina greuti n procesul de instruire continu,
deoarece nu i-a format deprinderea i obinuina de a nva sistematic, zi de zi, ci sporadic3.
B) Motive interne, superioare sau de perspectiv:
- interesul i pasiunea pentru cunoaterea aprofundat i temeinic a unui domeniu;
- convingerea elevului c informaiile, priceperile, deprinderile pe care i le nsuete
contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii sale;
3

Neacu Ioan, Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Bucureti, Editura tiinific, 1991, pag. 30 i urm.

dorina de a-i nsui o profesie i de a deveni folositor societii;


dorina i nevoia de a rezolva cu ajutorul cunotinelor teoretice unele probleme

practice;
- trebuina de cunoatere, nevoia de a ti, plcerea de a nva.
Toate aceste motive au la baz adeziunea afectiv a elevului fa de cunotinele
transmise, ct i convingerea sa c ele i sunt necesare pentru a-i forma personalitatea i
pentru a participa la viaa i activitatea social.
Dintre motivele interne interesul cognitiv are rolul cel mai important n determinarea
unor atitudini active i contiente n procesul de nvare.
De aceea este necesar s cunoatem modalitile prin care acest factor motivaional
extrem de puternic poate fi format, cultivat la elevi. Iat cteva dintre ele:
- explicarea de ctre profesor, n cadrul leciilor, a importanei i utilitii pe care
cunotinele predate o au pentru viaa i activitatea omului, pentru rezolvarea unor probleme
teoretice i practice;
- precizarea obiectivelor operaionale;
- formularea unor probleme sau crearea unor situaii problematice care se rezolv cu
ajutorul cunotinelor teoretice;
- antrenarea elevilor n activiti a cror desfurare i finalizare necesit utilizarea
practic a cunotinelor dobndite;
- expunerea captivant atrgtoare , sistematic i accesibil a cunotinelor de ctre
profesor.
c) Formarea gndirii independente
nsuirea contient i activ a cunotinelor, ntemeierea procesului de nvare prin
operaiile gndirii implic, cu necesitate capacitatea de a gndi independent, de a interpreta
critic materialul teoretic i faptic, de a formula ideii, puncte de vedere, ipoteze i soluii noi,
originale, de a le interpreta i argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale.
De aceea se impune, ca o cerin esenial a acestui principiu, formarea gndirii
independente la elevi aceasta constituind nu numai o premis i o condiie psihologic a
nelegerii, ci i condiia esenial a aciunii independente i eficiente.
Modaliti de dezvoltare a gndirii independente:
- elaborarea de ctre elevi a unor generalizri pe baza observaiilor efectuate n
laborator;
- efectuarea independent a unor activiti practice, fundamentale pe cunotinele
asimilate de elevi;
- rezolvarea unor exerciii i probleme pe baza cunotinelor nsuite;
- elaborarea de ctre elevi a unor exerciii i probleme;
- ncercarea de a gsi suficiente i certe argumente tiinifice i logice pentru
susinerea sau combaterea unor judeci afirmative sau negative;
6

deprinderea i obinuirea elevilor de a media asupra unor probleme pe care el ridic

viaa i activitatea cotidian, epoca, societatea i grupul n care triesc i ncercarea de ale gsi
rspunsuri corespunztoare
- folosirea intensiv a metodelor activizante n cadrul leciilor i n cadrul altor
situaii destinate instruirii i formrii lor.
Principiul instruirii
Este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de formare i nsuire a
generalizrilor i deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau
confecionat, a unor exemple i fapte concrete, asigurndu-se astfel unitatea dintre imagine i
abstracie, dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n procesul de nvmnt.
ntruct acest principiu reclam folosirea materialului didactic n activitatea de predare
nvare, cerinele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit, modul de prezentare i de
percepere a acestuia, precum i formele de mbinare a intuirii materialului didactic cu
explicaiile profesorului.
Cerinele principiului intuiiei:

materialul intuitiv s fie tipic, reprezentativ, adecvat coninuturilor i


obiectivelor leciei este necesar ca materialul intuitiv s corespund i sub aspect cantitativ,
nu numai calitativ. n privina cantitii de material intuitiv trebuie s evitm cele dou extreme
posibile, la fel de duntoare, i anume: supra ncrcarea leciei cu material intuitiv, care
ngreuiaz procesul de generalizare; insuficiena lui fapt ce favorizeaz generalizare ngust,
limitat;

materialului intuitiv s fie prezentat la momentul oportun n desfurarea leciei

i la un loc vizibil, care s permit perceperea lui optim de ctre toi elevii;
participarea activ a elevului n procesul perceperii materialului didactic este o
cerin important, a crei respectare asigur formarea unor generalizri corecte i unor
operaii mintale corespunztoare;
dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de nsuiri, att
eseniale ct i neeseniale, se impune cerina orientrii percepiei i ateniei elevilor de ctre
profesor, prin cuvntul su, spre nsuirile i elementele eseniale, semnificative, a cror
cunoatere concord cu scopul leciei. Importana respectrii acestei cerine const n faptul c
se evit fenomenul mascrii nsuirilor eseniale de ctre cele neeseniale, asigurndu-se astfel
formarea unor noiuni clare i precise.
cea mai important cerin a principiului intuiiei o constituie mbinarea judicioas
a explicaiilor profesorului cu intuirea materialului didactic. Aceast mbinare se poate realiza
n trei forme i anume:
7

1.

prima form de mbinare se caracterizeaz prin aceea c

materialul intuitiv

constituie izvor de cunoatere pentru elevi, deci are o funcie cognitiv, n sensul c el ofer
elevilor o serie de aspecte, mai ales exterioare, ale obiectivelor i fenomenelor, pe care acetia
le cunosc, le percep iar cuvntul profesorului are rolul da a-i ndruma, de a-i orienta (are
funcie orientativ ) pe elevi s observe componentele i aspectele eseniale ale materialului
perceput;
2.

n aceast form de mbinare (a doua ) a cuvntului cu intuiia, materialul intuitiv

constituie punct de sprijin, baz pentru formarea unor generalizri, iar cuvntul profesorului
dirijeaz gndirea elevilor n procesul de elaborare a acestor generalizri. Avnd acest rol,
materialul intuitiv se prezint n timpul expunerii cunotinelor;
3. a treia form de mbinare se caracterizeaz prin aceea c materialul intuitiv are
rolul de a ilustra, de a concretiza cunotinele expuse de profesor, ndeplinind astfel o funcie
ilustrativ iar cuvntul profesorului funcia de comunicare a noilor cunotine4.
Principiul legturii teoriei cu practica
Acest principiu impune ca elevii, ndrumai de profesor sau independent, s aplice n
diferite activiti cunotinele teoretice nsuite n scopul formrii unor priceperi i deprinderi
corespunztoare. Aceasta este o cerin fundamental, definitorie a acestui principiu, a crei
realizare este condiionat de respectarea alteia.
Pentru ale forma elevilor priceperi i deprinderi de munc este necesar ca ei s
participe activ i efectiv la desfurarea i finalizarea unor activiti, s rezolve n mod
independent i printr-un efort de gndire propriu diverselor sarcini i probleme cu care sunt
confruntai n activitatea respectiv. De asemenea se impune cerina ca elevii s aplice
cunotinele teoretice n forme de activitate ct mai variate pentru a le forma ct mai multe
priceperi i deprinderi i pentru a menine interesul i atenia n desfurarea activitii n care
ei se exerseaz.
Principiul accesibilitii
Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia, atenia, voina,
prezint particulariti i niveluri de dezvoltare diferite de la o vrst la alta. Dat fiind aceast
realitate psihologic, difereniat calitativ de la o perioad de vrst la alta, se impune cerina,
exprimat de acest principiu, ca profesorul s in seama de aceste particulariti, de nivelul de
dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor n procesul de transmitere a cunotinelor i de
formare a priceperilor i deprinderilor. Respectarea particularitilor psihice specifice fiecrei
perioade de vrst, a nivelului de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor reprezint o
cerin fundamental a acestui principiu.
4

Idem

n cadrul aceleai perioade de vrst exist particulariti individuale, specifice fiecrui


elev.
Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte, dintre care
menionm:
un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particulariti ale proceselor
sale psihice, unele nsuiri psihice i structuri afectiv - motivaionale distincte;
un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile
funcionale ale sistemului nervos i ale analizatorilor;
un anumit nivel de dezvoltarea intelectual unii memoreaz mai lent i gndesc
mai greu, alii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvolta, alii mai
puin;

un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi;


o anumit experien de via i un anumit stil de a nva.
Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particulariti individuale, s

gseasc i s foloseasc metode i procedee corespunztoare lor pentru a asigura dezvoltarea


intelectual i succesul la nvtur al fiecrui elev. Respectarea de ctre profesor a
particularitilor individuale specifice fiecrui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu.
Preocuparea profesorului pentru a asigura, prin respectarea celor dou categorii de
particulariti, accesibilitatea cunotinelor i a metodologiei didactice nu implic, nici pe
departe, eliminarea dificultilor din activitatea elevilor i a efortului de gndire necesar pentru
nlturarea lor .
Aadar, pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capaciti intelectuale latente,
cunotinele transmise-n general, sarcinile activitii de nvare trebuie s prezinte anumite
dificulti racordate la potenialitile din zona proximei dezvoltri, care s poat fi depite
prin eforturi intelectuale susinute sub ndrumarea educatorului5.
ns, aceste dificulti trebuie s fie judicios dezvoltate n raport cu posibilitile
intelectuale ale elevilor i cu volumul de cunotine , priceperi i deprinderi nsuite de ei.
Dozarea dificultii cunotinelor i transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor
reguli n predare i nvare, cum sunt:
trecerea de la uor la greu;
trecerea de la simplu la complex;
trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la cunotine nsuite anterior la
cunotine noi , a cror nelegere este condiionat de legtura acestora cu cele vechi;
regula unitii i alternanei ntre concret i abstract, ntre particular i general.
Aceasta nseamn ca, n predare-nvare, s pornim de la perceperea unor exemple i fapte
5

Ibidem

concrete le analizm i interpretm, apoi-pe aceast baz-elaborm unele generalizri i invers


s pornim de la prezentarea unor noiuni, definiii, reguli, principii, teoreme pentru ca, dup
aceea, elevul s opereze cu ele n analiza i interpretarea unui material concret i s identifice
astfel generalul n particular.
Deci, n procesul cunoaterii didactice nu trebuie s parcurgem n sens univoc drumul
de la particular la general, de la concret la abstract, ci n dublu sens, realiznd astfel unitatea
lor didactic, corelarea acestor categorii polare. n sfrit, cunotinele devin accesibile cnd se
respect n predarea i asimilarea lor, principiile: intuiiei, sistematizrii i continuitii i cel
al legrii teoriei cu practica.
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor
Este o norm didactic conform creia transmiterea i nsuirea cunotinelor trebuie s
aib comunitate, logicitate, aceasta echivalnd cu organizarea logic a coninutului
informaional i a aciunilor realizate de profesor i elevi.
n mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asigurat de succesiunea i
structurarea n uniti logice a cunotinelor n cadrul programelor i manualelor colare. Este
necesar ns ca i profesorul s realizeze n predare aceast succesiune, nlnuire logic a
cunotinelor. De aici rezult o prim cerin a acestui principiu expunerea sistematic,
coerent a cunotinelor de ctre profesor, nlnuirea logic a acestora.
Aceast legtur logic ntre cunotine i integrarea lor n sisteme informaionale
progresive, mai cuprinztoare, pot fi trebuite realizate la mai multe niveluri i anume: n cadrul
fiecrei lecii, n cadrul sistemului de lecii, ntre capitole i prile constitutive ale fiecrui
obiect de nvmnt. Mai mult dect att, corelarea cunotinelor i integrarea lor n sisteme
trebuie realizate nu numai la nivelul fiecrei obiect de nvmnt n parte, ci i la nivel
interdisciplinar.
Pentru a-i determina pe elevi s nvee sistematic i continuu, deci pentru a-i ajuta s-i
nsueasc sistemul de cunotine, priceperi i deprinderi prevzute de programa colar, este
necesar respectarea unei alte cerine a acestui principiu i anume: verificarea permanent i
sistematic a elevilor.

Respectarea acestei cerine se impune cu att mai mult cu ct

activitatea de nvare efectuat de ei nu este declanat i susinut, n majoritatea cazurilor,


de motive superioare, interne.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
Este o norm didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite trebuie pstrate
timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd va fi necesar.
Pentru a asigura nsuirea temeinic a cunotinelor se impune respectarea urmtoarelor
cerine :
a)

respectarea n activitatea de predare - nvare a celorlalte principii didactice;


10

b) cunoaterea scopului nvrii, a importanei i utilitii cunotinelor, priceperilor i


deprinderilor. Dac elevii cunosc scopul pentru care nva, importana i utilitatea elementelor
de coninut menionate, atunci ei i vor mobiliza eforturile psiho-nervoase, procesele i
funciile intelectuale pentru nelegerea i nsuirea temeinic a ceea ce nva.
c) Cerina fundamental a crei respectare asigur nsuirea unor cunotine temeinice,
durabile este repetarea cunotinelor, cu condiia ns ca acestea s satisfac anumite cerine pe
care le-am prezentat cnd am analizat metoda repetrii.
Repetarea cunotinelor poate fi efectuat de elevi acas sau n clas, n cadrul
diferitelor lecii:
in lecia de comunicare i nsuire a noilor cunotine n etapa verificrii
cunotinelor anterioare i n etapa fixrii;
in leciile de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor n
etapa verificrii selective a cunotinelor pe care se ntemeiaz activitatea ce urmeaz a fi
efectuat de elevi;
in leciile de recapitulare i sistematizare, n care elevii i recapituleaz i
consolideaz cunotinele eseniale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole;
in lecia de verificare i n alte situaii de instruire.
Subliniem c trebuie s primeze repetarea implicat n studiul individual, fapt ce
implic cunoaterea i respectarea de ctre educator i subiectul nvrii a condiiilor de
eficien a acestei metode.
Concluzii
n funcie de specificul elementelor de coninut abordate, tipul leciei i particularitile
psihologice de vrst, fiecare din principiile analizate are o anumit pondere n cadrul leciei.
n activitile didactice desfurate cu elevii din ciclul primar, caracterul intuitiv al
gndirii lor impune i justific extinderea sferei de aciune a principiului intuiiei. n
consecin, accentul trebuie s fie pus pe contactul perceptiv cu obiecte sau substitute ale lor
pe aciuni obiectuale i implicit pe folosirea metodelor intuitive.
n ncheiere precizm faptul c cerinele fiecrui principiu se realizeaz efectiv prin
folosirea unor metode i procedee adecvate. Aa dar, ntre aceste trei componente (tipuri de
lecii, principii i metode ) ale tehnologiei didactice exist strnse raporturi implicative i de
condiionare reciproc. Tipul leciei impune folosirea anumitor metode i respectarea, cu
precdere, a anumitor principii didactice, realizarea cerinelor fiecrui principiu didactic
depinde de folosirea anumitor metode iar eficiena leciei este condiionat, ntre altele, de

11

respectarea principiilor didactice i de folosirea unor metode i mijloace de nvmnt


adecvate.
Datorit unitii i interdependenei principiilor didactice i a relaiilor acestora cu alte
componente ale tehnologiei didactice, este necesar ca profesorul s realizeze proiectarea
didactic a leciei ntr-o viziune sistematic, mplinirea acestui deziderat constituind rodul
creativitii sale i al miestriei pedagogice.
Bibliografie
1. Iucu Romita B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura Polirom,
2001.
2. Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional,
2000.
3. Ionescu Miron, Radu Ion, (coord.) Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2001.
4. Cuco Constantin, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996.
5. Nicola Ioan., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Aramis, 2002.
6. Jinga Ioan, Istrate Elena, (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998.
7. Cristea Sorin, Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic Regia Autonom, 1996.
8. Neacu Ioan, Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Bucureti, Editura tiinific,
1991.
9. Creu Daniela, Dezvoltarea motivaiei nvrii, Sibiu, Editura Psihomedia, 2001.

12