CERVERA, Juan, "Invitacin a los gneros" En: Teora de la literatura infantil.

Bilbao: Mensajero,
1992. Cap. III (63-69)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Replanteamiento
La adscripcin de las obras literarias a los gneros si!,empre planea algunas dificultades. Pero no
reconocer la existencia de los gneros equivale a pretender que la obra literaria no mantiene relaciones
con las obras ya existentes. Los gneros son precisamente esos eslabones mediante los cuales la obra se
relaciona con el universo de la teratura (1)
Los gneros, concebidos como la ordenacin de las obras literarias en grupos de condicin afn
(LPEZ ESTRADA) o planteados como clasificacin por tipos de organizacin o estructuras literarias
(WELLEK y WARREN), sirven indudablemente para que el estudioso pueda ejercer no slo una
funcin nominadora, sino para que pueda establecer relaciones, semejanzas y diferencias que faciliten su
estudio, comprensin y valoracin. Pero tan importante o ms que estas nociones es el anlisis de los
efectos que los distintos gneros produsobre el lector, efectos diferentes que conviene tener muy
presentes. Tal vez por esto ORTEGA Y GASSET defiende que los gneros no son formas, sino temas
radicales del ser humano que determinan una forma. En consecuencia, -segn Northrop FRYE- el
gnero concreto est determinado por las condiciones que se establecen entre e1 creador y su pblico,
condiciones que estimulan la adhesin de ste. Atendiendo a este auditorio, FRYE establece como
gneros el drama(obras representadas), la poesa lrica (obras cantadas), la poesa (obras recitadas) y la
prosa (obras ledas) (2).
Si a esta clasificacin yuxtaponemos otras basadas en teoras diferentes, veremos que la imagen de la
divisin helnica -pica, lrica y dramtica- se ampla o se desdibuja, e incluso nos lleva a relativizar.
Los genros, puesto que existen otras formas intermedias y porque a menudo los gneros se
entremezclan, por lo cual, Luis Alberto SNCHEZ, despus de calificar a los gneros como falacias,
concluye que con stos no se trata de establecer una separacin radical, sino una tentativa de
orientacin. No existe ningn gnero ni subgnero puros; todos se entremezclan, con predominio de uno, sin
claudicacin o entrega total de ninguno(3).
En lo que coincide BOUSOO, (4), cuando reconoce que las diferencias entre gneros literarios no son
esenciales, pero s importantes, porque condicionan nuestra adhesin en cada momento.
Abundando en el tema, J. M.a VALVERDE apostilla que no ha relato que no sea dramtico ... , y, por otra
parte, todo lo dramtico suena tambin lricamente. La distancia, concluye, es slo formal (5)
Los gneros en la literatura infantil
Si la concepcin de los gneros literarios resulta compleja y difcil de precisar en la literatura en general, ms
complicado resulta discernirlos en la literatura infantil. Y la aceptacin del esquema bsico tradicional -pica,
lrica, dramtica- debe servirnos ms como punto de partida que como meta.
i"
Si tenemos en cuenta que nuestra definicin de la literatura infantil considera esencial la circunstancia de tener
al nio como receptor, y, que FRYE, entre otros, como se ha dicho, considera los gneros determinados por las
condiciones establecidas entre el creador y su pblico, habr que concluir que la relatividad de los gneros en la
literatura infantil tiene que encararse en su relacin con el nio.
Esta relacin no puede valorarse de acuerdo con los criterios del nio, que no los posee, ya que ste entra en
contacto con la literaturas pero no la estudia. Pero el nio podr apreciar diferencias formales entre unas
manifestaciones y otras, y exteriorizar sus preferencias en la lectura de cuentos, en la audicin de poemas
recitados o en la contemplacin de obras de teatro. Todo ello supeditado a un cmulo de circunstancias superior
al que puede determinar la eleccin en el adulto, segn el momento, el ambiente o las posibilidades.
PETRINI destaca que en el siglo XVIII, alrededor del nacimiento de la literatura infantil, aparecen los motivos
que luego se harn tradicionales: el cuento y la fbula, la narracin de aventuras, la novela de costumbres, la
novela moral(6).
Habr que admitir, sin duda, clasificaciones provisionales y flexibles, por tanto mutables, segn las
circunstancias de desarrollo del nio y su progresivo contacto con la literatura. Esto es necesario no, slo para la
estructuracin del pensamiento del nio, sino tambin, para hacer posible la relacin de ste con el adulto, cuando
tengan que hablar de literatura. Estas clasificaciones -adopcin de denominaciones sera tal vez ms exacto- ante
el nio carente de estudios literarios, slo pueden basarse en la imagen del texto observable por, el nio. Pero

cuidar el educador -padre, maestro, bibliotecario de que en su sencillez los trminos empleados sean precisos y
no necesiten correccin posterior.
Pese a lo superficial del procedimiento, el sistema resulta eficaz para distinguir, en su forma externa, la prosa del
verso. Y en cuanto al modo de transmisin del texto, aparece clara la singularidad del teatro -distinto del cine y la
televisin-, para cuya identificacin pesa ms este modo de transmisin que el hecho de estar en prosa o en verso.
Arturo MEDINA descarta, como otros, aplicar los gneros tradicionales a la literatura infantil, porque sus
parmetros no sirven para medir la literatura infantil. De la misma forma que elimina algunos, como la novela,
la tragedia y el ensayo, por no considerarlos infantiles. Y admite, como nosotros, entre los gneros infantiles, al
cine y al tebeo, a los que califica como gneros fronterizos, aunque en ellos no se logre la pureza esttica de la
lrica, la narrativa o la dramtica (7).
No obstante, la exclusin de la novela como gnero infantil, plantea dudas, puesto que en la actualidad se
escriben muchos libros para nios con extensin superior a la del cuento y con estructura ms cercana a la novela
que al cuento.
Por todo ello, y dado lo ambiguo y cambiante de todas las formulaciones sobre el particular, conviene optar por
una clasificacin bsica mnima, que R. L. TAMS, (8), cifra en narrativa, poesa y teatro. Y que tal vez gane en
claridad si la dejamos en cuentos, poesa y teatro.
Cuentos es trmino tan difundido y de tan fcil identificacin que, a menudo, los libros para nios reciben
genricamente el nombre de cuentos, como tambin se dice que el teatro para nios representa cuentos. Cabe
precisar tambin que en la propuesta de TAMS la narrativa ha de incluir el cuento y la novela para nios; que la
poesa pica, representada en lo infantil casi en exclusiva por el romance, a causa del verso, convivir con la lrica
bajo el epgrafe de poesa. Y en la eleccin del trmino teatro para designar a la dramtica, se prefiere, como en lo
anterior, el aspecto formal externo -aqu la puesta en escena- frente al proceso de creacin.
Poner el acento sobre todo en la forma externa de las producciones para nios, sin duda propicia imprevisiones
conceptuales, pero potencia claramente la observacin de los propios nios. La reduccin de la prosa a los
cuentos y a las novelas no debe dejar fuera del alcance de los nios producciones tan significativas como la
historia, la biografa, los relatos de viajes y curiosidades, los libros de miscelnea, las leyendas y tradiciones... o
sea, todo lo que para algunos constituye la prosa didctica, que no debe confundirse con los libros de texto, por
amenos que sean. En algunas de estas parcelas los nios actuales estn poco atendidos.
Si tenemos en cuenta la definicin globalizadora de literatura infantil, aunque nos limitemos a su
manifestacin escrita, habr que encuadrar las rimas, las frmulas de juego, las retahlas y recuentillos en lo que
formalmente denominamos poesa. De esta manera, relativizando el contenido de tales versos, abriremos las
puertas a todo lo que genricamente denominamos juegos de raz literaria. Mientras que las producciones que dan
cabida a la imagen -tebeo, televisin cine-, fuertemente marcadas por los medios de transmisin colocarn al tebeo
en una situacin intermedia entre la narrativa y en movimiento. Esta, por supuesto, dentro de la dramtica en su
fase de teatro, del que el tebeo, a menudo, parece un apunte.
Las actividades creativas de los nios, o sea, la dramtica redaccin de- poemas y de cuentos, en las que la
impronta de la actividad pedaggica destaca por encima de la creacin literaria, es evidente que, a efectos de
clasificacin nominal, no ofrecen mayores dificultades al acogerse formalmente a la triple clasificacin.
El contacto con los gneros
Aunque inicialmente el contacto de los nios con los gneros es espontneo y carente de planificacin, hay
algunas matizaciones que vale la pena tener en cuenta.
a) Frecuencia e intensidad.
La impresin general es bastante conocida. Por va oral, primero y mediante lectura, despus, el cuento es el
gnero ms fcil al contacto con el nio. En segunda posicin hay que situar la poesa, gracias a los juegos con
que se estimula al nio desde sus primeros aos y gracias a las canciones. El teatro, como tal, es el gnero menos
favorecido, si prescindimos de la televisin.
Pero son de notar las diferencias con que el nio entra en contacto. El cuento, tanto oral como ledo, implica
siempre dependencia de otro, generalmente un adulto. La poesa, bajo la forma de rimas, adivinanzas y
trabalenguas, si se confa a la memoria, reaparece con mayor autonoma al comps de los juegos. El teatro implica
siempre contemplacin de la accin de otros, salvo en el caso del juego dramtico infantil.
b) El sello literario de los productos.
El sello literario salta a la vista en los juegos, poemas y canciones por la forma convencional que el verso
imprime al lenguaje. La convencionalidad toma el vestido de frmulas iniciales y finales en lo cuentos. En el

teatro la convencionalidad se confunde con el propio lenguaje que busca la reproduccin de la accin. Por ello
mismo, en la televisin, que es la manifestacin dramtica ms al alcance del nio, por su carcter realista -salvo
en los dibujos animados- el sello literario queda ms distante.
Hay que insistir, una vez ms, en que, en cualquier caso, se trata de una aproximacin a la literatura, sin el
auxilio de conocimientos literarios.
e)

La opcin infantil para los contactos.

El nio tiene condicionada su opcin por causas que no dependen de su voluntad.

Los libros facilitan su acceso al cuento casi en exclusiva, ya que la provisin de poesa y teatro es exigua. Las
representaciones teatrales, en vivo y en directo, son pura ancdota con limitado radio de influencia en ambiente
urbano y en sealadas circunstancias.
Puede la televisin sustituir al teatro en estos contactos? En el momento actual, en que la televisin se limita
sobre todo a series de dibujos animados, a quien suple es al tebeo. Y lo hace con ventaja desde el punto de vista
espectacular, por el movimiento y el colorido, aunque pedaggicamente signifique una prdida por la supresin de
la lectura. El tebeo es el puente entre la literatura escrita y la audiovisual. Situado en el tebeo, el nio tanto se ve
estimulado hacia un lado como hacia el otro.
La televisin suplira mejor al teatro si realmente en los espacios infantiles se diera teatro filmado. Pero esto no
es frecuente. De cualquier forma no cumplira con todos los objetivos que alcanza el espectculo en directo y ante
grupos considerables de nios. El teatro en los centros escolares tampoco es frecuente, ni a cargo de compaas
ms o menos profesionales ni a cargo de los propios nios. Al alcance de los educadores est la dramatizacin,
que debe mirarse ms como opcin de penetracin que de contacto. Aunque la gratificacin de la accin personal
del nio es insustituible.
d)

La dimensin ldico-creativa.

La actividad ldico-creativa, pese a sus limitaciones, puede fecundar y hacer ms intensos los contactos
con aquellos gneros o modalidades menos frecuentes y menos abonados por el ambiente. La
dramatizacin como punto de partida y puente hacia el teatro es, sin duda, una de las formas ms
estimulantes y motivadoras.
De la misma forma que el juego aportar frmulas para revitalizar, ampliar y perpetuar los contactos hasta
transformar la literatura infantil en una vivencia del nio.
La cancin vivifica la poesa y le da dimensin activa por su facilidad para la dramatizacin y la danza.
En cualquier caso hay unas preferencias naturales: el placer de or y jugar precede al de leer... Hay un entramado
de estrategias que conocen bien los animadores.
La regulacin de los contactos
Ms que de regulacin, hay que hablar de previsiones, que como caractersticas, han de informar la
programacin de los contactos. De manera sencilla y no exhaustiva, puede decirse que los contactos han de ser:
a) Equilibrados y compensatorios.
Anteriormente se ha destacado el desequilibrio de los contactos con los gneros. Pretender contactos
cuantitativamente equivalentes entre cuentos, poesa y teatro, sera empeo imposible e ilusorio.
El equilibrio debe buscarse a la vista de los objetivos que avalan estos contactos. Si los cuentos amplan el
marco de referencias de nio, los poemas contribuyen al descubrimiento del lenguaje artstico y al afianzamiento
del ritmo; y el teatro, a la confirmacin de la coordinacin de los recursos expresivos, a su potenciacin y a la
implicacin de la creatividad en la expresin. Es evidente que la educacin integral reclama contactos con estas
tres manifestaciones, si no equitativos, por lo menos suficientes.
Desde el punto de vista conceptual, el nio no puede entrar en contacto, pero s empezar a captar sus
diferencias y peculiaridades.
b)

Activos y creativos.

La
actividad es recomendable para cualquier empeo educativo: as se implica al nio en su proceso
educativo.

Si esta actividad reviste caracteres creativos, se cumple el deseo de ORTEGA Y GASSET para quien no es
lo ms urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora.
La ejercitacin en la creatividad tiene en la educacin artstica campo muy propicio, no slo por la propia
naturaleza del arte, sino por el fcil carcter experimental que adoptan sus actividades. Los riesgos inherentes a
stas son mucho menos peligrosos para el nio, que los vinculados, por ejemplo, a su conducta. Ms all de la
participacin, la actividad creativa demanda autonoma personal, y sta se realiza en la accin.
e) Ambientales.
El tratamiento de la literatura infantil en la educacin no tiene estructura curricular. Por consiguiente hay
que referirse a los aspectos ambientales de estos contactos, que podemos insinuar en el centro, en el grupo y en
el medio socio-cultural.
El centro educativo tiene que favorecer ostensiblemente los contactos del nio con la literatura. Para la atencin
a los gneros no bastan la biblioteca y el fomento de la lectura. Tiene que propiciar tambin actividades como la
dramatizacin y el teatro, los concursos de declamacin o de composicin y todas aquellas que potencien la
presencia diversificadora de la literatura infantil.
El grupo es el mbito en el que se desarrollan los juegos de los nios. Su autonoma dentro del grupo o pandilla
puede ser mayor que en el centro. El folclore est lleno de juegos de estructura literaria actualmente en vas de
restauracin por algunos educadores. Aqu puede crearse un espacio de interaccin entre el grupo y el centro
educativo.
El medio socio-cultura se hace presente en la vida del nio mediante multiplicidad de factores. Actualmente el
peso de los medios de comunicacin es determinante, incluso en lo relativo a los contactos del nio con la
literatura infantil. Su estudio aqu nos llevara muy lejos.
Hay que recordar, no obstante, la convocatoria del folclore, ya sealada, a veces concretada en fiestas y actos
populares.

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TODOROV,T.:Introduccin a la literatura fantstica.-BuenosAires.Barcelona,1982, 15.

TODOROV, T.: Ob. Cit.
SNCHEZ, L. A.: Breve tratado de literatura general. - Rodas. Madrid, 1972, p. 170.
Citado por AMORS, A.: Ob. cit., p. 189.
VALVERDE, J. M.: Ob. cit., p. 37.
PETRINI, E.: Estudio crtico de la literatura juvenil. - Riaip. Madrid, 1963, p. 49.
MEDINA, A.: Algunas consideraciones sobre los gneros literarios infantiles, en Asociacin Amigos del Libro
Infantil y Juvenil. -Madrid, 1986, n.l 1, pp. 16-19.
TAMS, R. L.: Introduccin a la literatura infantil. -Universidad de Santander. Santander, 1985, p. 18.