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INDICE





INTRODUCCIN 


CAPTULO I

Planteamiento del Problema
Formulacin del Problema de Investigacin 
Objetivos del Estudio 
Importancia y Justificacin del Estudio 


CAPTULO II

Marco Referencial
Estudios Previos 

El Texto Escolar: un Complejo Artefacto
Ambigedad terminolgica y concepto polismico 
Gnero Textual 
Textos Escolares: Componentes Estructurales 

Lenguaje y Enseanza
Reforma Educativa y Currculo Bsico Nacional 
Programas de Lengua y Literatura 
Didctica de la lengua y Concepcin Curricular 
Propuesta Curricular para una Gramtica Escolar 


CAPTULO III

Marco Metodolgico
Tipo de Estudio 
Diseo de Investigacin 
Poblacin o Universo de Estudio 

Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Registro de Datos



CAPTULO IV
Resultados
Anlisis de Resultados
Clasificacin de Actividades
Relacin entre Contenidos y Actividades









Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin

Sujeto y Predicado

Concordancia
ConHFWLYRV
Signos de Puntuacin





Acentuacin Ortogrfica
Derivacin y &RPSRVLFLyQ
Sustitucin Lxica y Pronominal
Ortografa
Interpretacin de Resultados











CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA




INTRODUCCIN
En los actuales momentos se habla de una desubicacin de la enseanza
lingstica formal y por ende del aprendizaje de la gramtica. Parece existir cierta
distancia entre el hacer y el decir de esta importante rama del saber. Especficamente, en
el mbito escolar, esta situacin parece agravarse, puesto que los intentos de renovacin
por una acertada enseanza gramatical no se han visto acompaados, en los materiales
didcticos, por autnticas modificaciones.

Si bien es cierto que los currculos oficiales constituyen la fuente principal del
diseo de las propuestas, las diferentes posibles lecturas que pueden desprenderse de estos
documentos son muy diversas y son justamente los textos escolares sus principales traductores.
Venezuela no escapa a esta situacin. De ah que este estudio se articul alrededor de la
interpretacin que hicieron los textos escolares venezolanos de las disposiciones curriculares
(1997- 1998) en cuanto a la enseanza y al aprendizaje de los aspectos formales o gramaticales
del espaol.

El trabajo consta de cuatro captulos. En el primero se hace referencia a la vieja

SROpPLFD HQWUH HQVHxDU OHQJXD YV HQVHxDU JUDPiWLFD \ VH DERJD por el enfoque
comunicativo de la lengua que conjuga y equilibra ambas posturas. De igual modo, se
menciona la pervivencia de algunos rasgos propios de los viejos modelos lingsticos en
algunos de los textos escolares tradicionalmente empleados en la enseanza de la lengua
materna. As como se adelanta la intencin de centrar el estudio en el anlisis de la
propuesta de actividades inmersa en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua
que sugieren estos materiales y que a su vez eman de las disposiciones curriculares
vigentes para aquel momento (1997- 2007).




El segundo captulo recoge la informacin terica acerca del tema. Captulo que
se encuentra dividido en tres partes. La primera consiste en una revisin de los estudios
previos al tema en Venezuela. En la segunda parte se plantea la ambigedad que siempre
ha existido tanto para la denominacin como para la conceptualizacin de estas
herramientas. As como se hace un intento por ubicarlas dentro de una tipologa textual.
Esta segunda seccin culmina con la presentacin y explicacin de un modelo de
estructuracin del texto escolar propuesto por un autor ruso (Zuev, 1988), y modificado
por Borja (2005). La tercera y ltima parte del segundo captulo se destin a la revisin
de las disposiciones tericas, metodolgicas y curriculares de la enseanza y el
aprendizaje de la lengua materna y de la gramtica como parte integral de esta.

El tercer captulo se afianza en la metodologa empleada en el estudio. Esta fue

bsicamente de tipo descriptiva y explicativa con un enfoque tanto cuantitativo como
cualitativo. El diseo fue de tipo no experimental y de evolucin de grupos. La muestra
seleccionada estuvo conformada por catorce (14) textos escolares de lengua y literatura
destinados al Sexto Grado de la denominada, en aquel entonces, Educacin Bsica. Esta
muestra se dividi en dos conjuntos: un primer grupo compuesto por los denominados
textos escolares individuales, aquellos que versan en torno a una nica rea, y un
segundo grupo formado por los libros enciclopdicos o integrales, aquellos otros que
renen todas las reas curriculares.

Los libros enciclopdicos a la vez se subdividieron en dos grupos (A y B). El

grupo A, represent al conjunto de libros enciclopdicos editados durante el primer
periodo de la reforma (1998-2003), y el grupo B, el segundo lapso de dicha reforma
(2004-2007). Esta segmentacin obedeci a la intencin de ubicar las semejanzas y
diferencias con que los textos escolares, enciclopdicos, se enfrentaron a las nuevas
directrices curriculares impuestas por la reforma educativa para la enseanza y el
aprendizaje de los aspectos formales de la lengua.




El procedimiento seguido en la investigacin se dio en dos etapas. La primera se

centr en la ubicacin y cuantificacin de la propuesta de actividades inmersa dentro del
bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua. Estas actividades se clasificaron de
acuerdo a la actividad lingstica fomentada. La segunda parte del estudio consisti en el
anlisis de dicha clasificacin de acuerdo a los nueve (9) contenidos conceptuales del
mencionado bloque.

Los resultados, cuarto captulo de la investigacin, mostr que la propuesta de

actividades para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua,
inmersa en los textos escolares editados en Venezuela, no poda ser ms anacrnica: a)
la nica habilidad lingstica que se trabaja es la escrita y la forma cmo se trabaja peca
de obsoleta; b) la unidad de anlisis result ser la oracin, en contraposicin con los
presupuestos didcticos del rea que aconsejan trabajar con textos significativos; c) los
contenidos se desarrollan ajenos a los fines de la asignatura y, d) muchos de los
conceptos exhibidos han perdido vigencia. En sntesis la propuesta es de lo ms
tradicional, encontrndose nicamente matizada por un barniz de cambio.

Las conclusiones llevaron a deducir que la enseanza gramatical, propuestas en

el Currculo Oficial, se afianz acertadamente en los presupuestos emanados del
constructivismo, base de la reforma educativa 1997-1998 y del enfoque comunicativo de
la lengua, pero cometi el error de olvidarse de los materiales que se encargan de
concretar el currculo en las aulas, es decir, se olvid del texto escolar.







CAPTULO I

Formulacin del Problema de Investigacin

Tradicionalmente la enseanza de la gramtica ha sido considerada como una de

las asignaturas ms tediosas. Segn el modelo tradicional, los ejercicios de gramtica
consisten ante todo en un trabajo sobre la forma -en torno a unidades morfolgicas de
significado, sus valores, la manera de combinarlas, la manera de integrarlas
sintcticamente-. Desde esta ptica, se admite que el estudio de la gramtica suele ser
poco gratificante y que el carcter repetitivo de los ejercicios no deja mucho espacio
para la creatividad ni para la expresin personal.

En sentido opuesto la concepcin de la gramtica que tiene el enfoque

comunicativo en su versin actual, es la de servir de instrumento para cubrir las
necesidades expresivas creadas en los alumnos por su propia actividad. Sin embargo,
desde hace algunos aos se ha constatado un fenmeno paradjico en las clases de
lengua: por una parte la efectiva prdida de la centralidad de la gramtica y, por otro, la
continuidad de antiguas rutinas gramaticales escondidas detrs de una ilusin de cambio.

Esta divergencia entre teora y prctica no parece justificarse, sobre todo si se

toma en consideracin que con la reforma educativa que se dio en Venezuela durante el
perodo 1997-1998, los programas de lengua y literatura proponan una didctica de la
lengua y por lo tanto de la gramtica (como componente fundamental de esta), que se
desprende, en gran parte, de las reflexiones lingsticas actuales y contrasta con los
enfoques estructuralistas del pasado.




Ahora bien, llama mucho la atencin las reiteradas oportunidades en que un tipo
de material didctico, como lo es el texto escolar, aparece sealado como unos de los
principales medios que nos mantiene atados a prcticas retrogradas en materia de
enseanza y aprendizaje. Refiere Arnez (2002: 57), que la planificacin de la
enseanza lingstica venezolana se sigue haciendo a partir de textos escolares,
divididos en tres partes, segn la duracin de cada lapso. Sern estos materiales una de
las causas de la poca receptividad, a nivel prctico, del enfoque comunicativo de la
lengua en nuestro pas?

En el contexto venezolano puede hablarse de la existencia de dos currculos: el

oficial y el editorial. El segundo se erige como el traductor de las disposiciones
curriculares en los mbitos escolares. Razn por la cual, precisamente, esta investigacin
gira en torno a la interpretacin que los textos escolares hicieron de la reforma
educativa, 1997-2007, con relacin a la enseanza y aprendizaje de la lengua,
especficamente en el campo de la gramtica.

Al hablar sobre los textos escolares venezolanos, no se puede dejar de mencionar

que desde hace algn tiempo estos han sido objeto de una serie de crticas. Est (1995)
refiere que en un estudio exhaustivo realizado por el Centro de Investigaciones
Educativas TEBAS, de la Universidad Central de Venezuela, se lleg a la conclusin
que de los 1700 libros analizados, independientemente del rea, la calidad de casi todos
ellos dejaba mucho que desear y, que aquellos que haban sido aprobados por el
Ministerio de Educacin no coincidan con lo que se considera idneo o ms cercano a
lo que debera ser el texto escolar.

Las constantes crticas de que son blancos los textos escolares venezolanos,
segn Ramrez (2004), podran tener su explicacin en el hecho de que todava en
Venezuela no se ha realizado un estudio sistemtico acerca de la legislacin que regula
la produccin de estos. As como no se ha hecho un seguimiento sobre los controles
ejercidos por las autoridades educativas constituidas para tal fin. Refiere este mismo




literatura reflejan las concepciones que actualmente se tienen de la enseanza y el

aprendizaje de la lengua materna, concretamente las concernientes al rea gramatical. En
el siguiente captulo se presenta el sustento terico de este estudio.




CAPTLO II
MARCO REFERENCIAL

Como ya se seal, en la seccin precedente, el objetivo principal de esta

investigacin se centra en el anlisis de la propuesta de actividades sugerida en el bloque
de contenido Reflexiones sobre la Lengua de los textos escolares de lengua y literatura y,
su posible incidencia en la enseanza y aprendizaje del componente formal o gramatical
de la lengua. Por consiguiente en este captulo se hace referencia a las bases tericas que
facilitan la comprensin e interpretacin del estudio.

Para comenzar habra que enfatizar que en esta investigacin se parte de la

opinin de algunos autores, como la de Arnez, (2002), quien sostiene que con la
reforma realizada al Currculo Bsico Nacional (1997-1998) la propuesta de enseanza
de la lengua materna se corresponda con las ms recientes concepciones tericas y
metodolgicas del momento.

Tambin hace falta advertir que a pesar de esta unidad de criterios en cuanto a la
coincidencia entre postulados tericos y curriculares, son muchas las quejas que se dejan
or con relacin al poco dominio lingstico con que el estudiante venezolano egresa de
la escuela bsica, del bachillerato e incluso de la universidad. Muchos son los trabajos
de investigacin que se publican, las experiencias llevadas a cabo en determinados
centros de aplicacin, las tesis de grado con propuestas novedosas, todos tendientes a
tratar de solventar la problemtica planteada.

Ahora bien, es de enfatizar que siendo el texto escolar uno de los principales
materiales didcticos que se emplean en la enseanza y aprendizaje de primeras lenguas
no se le presta atencin. Este aparente descuido no se justifica, sobre todo, porque como




es bien sabido, el texto escolar tiene una larga tradicin didctica en nuestro pas.
Tradicin que parece acentuarse sobre todo en el rea de lengua y literatura: somos
muchos los venezolanos que no slo nos hemos alfabetizado por medio o a pesar- de
estos instrumentos, sino que tambin gran parte de nuestras habilidades lingsticas se
desarrollaron o atrofiaron- a la sombra de estos.

Este marco terico, en un intento por contribuir eficientemente al entendimiento

de estas tradicionales herramientas didcticas, se ha estructurado en tres partes: la
primera destinada a revisar los antecedentes a esta temtica; una segunda que versa en
relacin a la caracterizacin del texto escolar como un complejo artefacto y, una tercera
y ltima seccin que tiene como propsito revisar las modernas disposiciones en cuanto
a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y en especfico de la gramtica.

Estudios Previos

En Venezuela no ha existido una slida preocupacin en torno al texto escolar.

Situacin que contrasta con el inters que el mismo ha despertado en muchos otros pases,
sobre todo en los europeos, donde los estudios tendientes a esta temtica son numerosos.
Investigaciones centradas especficamente con relacin al texto escolar y la enseanza y
aprendizaje de la gramtica no existen. En Venezuela no puede hablarse de una profusa
produccin de investigaciones cuyo objetivo sea el anlisis de los textos escolares. La
revisin de la literatura indica que son pocos los autores que han escogido esta temtica
como objeto de indagacin. Seguidamente se ofrece una sntesis de algunos de los pocos
trabajos sobre textos escolares realizados en Venezuela.

En los primeros aos de la dcada de los noventa, Garca (1991) seala como a
consecuencia del xito en la carrera espacial por parte de los soviticos con el
lanzamiento del Sputnik, en 1957, se provoc la revisin de la enseanza de la ciencia en
Norteamrica, revisin que trajo como consecuencia el privilegiar la indagacin y el
descubrimiento como estrategia didctica, VXUJLHQGRDVtHOODERUDWRULRSDUDHYLGHQFLDU




ODFLHQFLD\FRQpOHOPDQXDOSDUDRULHQtar el proceso de enseanza y aprendizaje. En

este contexto en Venezuela, para 1969, se iniciaron reformas educativas, entre ellas la
creacin del Ciclo Diversificado. En la mencin Ciencias se introdujo los cambios
propuestos por la tendencia norteamericana, sin embargo, la autora demuestra, con base
en la indagacin exhaustiva de textos escolares de esa rea, que tales manuales no
reflejaron las metas de instruccin que marcaron las reformas curriculares de 1969.

Por otro lado, hablar sobre la investigacin en torno al texto escolar en Venezuela,
no se puede hacer sin mencin especial a la actividad sostenida por la Profesora Aurora
Lacueva, quien ha incursionado en el anlisis de los textos escolares desde diferentes
perspectivas. Entre sus obras ms consultadas se pueden sealar las referidas a la
correspondencia entre los programas oficiales y los textos escolares recomendados por los
docentes de Educacin Primaria (Lacueva y Manterola, 1979), las que desarrollan
lineamientos y recomendaciones a seguir para la produccin de textos escolares (Lacueva,
1981; Lacueva y Manterola, 1989 y 1991). Sin dejar de aludir aquellas publicaciones
producidas como consecuencia de investigaciones y reflexiones desde un enfoque
sociolgico (Lacueva 1980; 1985; 1988). Ahora bien, la produccin bibliogrfica de esta
autora no se limita a resaltar el producto de sus investigaciones y reflexiones acerca de los
textos escolares. Su experticia le ha permitido publicar ms de una docena de libros en el
rea de ciencias naturales, para el uso de los alumnos de los diferentes grados de la
Educacin Bsica en Venezuela.

Otro investigador que tambin ha contribuido mucho al estudio del texto escolar ha
sido Tulio Ramrez. El autor ha realizado variadas investigaciones en torno a este tipo de
material curricular. Sus investigaciones han hecho nfasis en el aspecto ideolgico de los
mismos. De modo que sus trabajos versan sobre temticas tales como las relaciones
tnicas y el gnero en las ilustraciones de los textos de Educacin Bsica (Ramrez,
2001a, 2001b). Incluso tiene un estudio sobre el nacionalismo en estos libros (Ramrez,
2001c). En estos ltimos aos ha realizado dos publicaciones que recogen y
complementa sus investigaciones (Ramrez 2007 y 2004). En fin, los estudios de este




investigador han permitido dejar de considerar a estos materiales como recipientes de

verdades cientficas y neutras.

Tambin se pueden ubicar trabajos centrados en el carcter didctico de estos

instrumentos. Bruzual (1998), estudi los libros de iniciacin a la lectura ms utilizados
por los docentes en nueve unidades educativas de la regin zuliana (un total de 10
libros). Estos se estudiaron desde una perspectiva semntica y pragmtica. Se analizaron
los sustantivos, adjetivos, verbos y la construccin de las oraciones encontradas.
Posterior a este anlisis se realizaron ODV VLJXLHQWHV FRQVLGHUDFLRQHV ORV OLEURV GH
iniciacin a la lectura en la actualidad, estn elaborados para que los nios entren al
mundo de la lectura y de la escritura formal de una manera distintiva, memorstica y no
signiILFDWLYD%UX]XDO

Por otra parte Morles (1999), se dedic a analizar los textos escolares destinados a
la enseanza de la lectura en Venezuela. Precis el autor que son varias las causas que
repercuten negativamente en el tratamiento que los mismos ofrecen con relacin a ella:
a) nfasis en la lectura slo en los primeros grados de Educacin Bsica, b) la lectura es
concebida como una actividad estrictamente escolar, c) se promueve una lectura que se
basa, fundamentalmente, en el manejo de textos literarios, d) estos libros no hacen uso
apropiado de los recursos actualizados en la tecnologa educativa y, e) contradiccin
entre cmo se desarrollan los contenidos en estos libros y la intencin de los programas
curriculares, puesto que estos ltimos buscan que los estudiantes desarrollen habilidades
para ejecutar procesos cognitivos, mientras aquellos otros persiguen la obtencin de
productos.

Otra investigacin que tambin se centr en el carcter didctico de los textos

escolares, fue la de Ros (2002). Este autor seala que, a pesar del auge actual de las
nuevas tecnologas, el texto escolar tendr por mucho tiempo un papel fundamental.
Basado en esta premisa propone una metodologa para lograr un uso reflexivo y
apropiado de estos materiales. Metodologa, que segn el autor, tambin puede ser




empleada para mejorar la calidad pedaggica de estos materiales. La metodologa consta

de ocho fases: a) induccin al tema, b) exploracin de ideas previas, c) recepcin de
nueva informacin, d) cuestionamiento de ideas propias y ajenas, e) reorganizacin de
las ideas, f) verificacin de los cambios g) reflexin sobre los procesos, h) aplicacin de
los aprendizajes.

Por ltimo, una investigacin que se centr en las habilidades cognitivas que
estimulan los textos escolares fue la realizada por Vicentelli (2003). Esta autora se
dedic a analizar el propsito didctico de las preguntas de 6 libros de Educacin
Bsica. En total analiz 360 preguntas; 60 preguntas por cada libro de texto; 15
preguntas por cada rea del conocimiento (Matemtica, Lengua, Ciencia Sociales y
Ciencias Naturales). Las preguntas fueron seleccionadas al azar. Segn la autora las
preguntas inmersas en los textos escolares no favorecen el desarrollo de habilidades
cognitivas. Precisa Vicentelli que en el rea de Lengua y Literatura hay completa
ausencia de preguntas que estimulen la observacin, la interpretacin y la bsqueda de
informacin y en cambio sobresalen las preguntas tendientes a favorecer el aprendizaje
memorstico, seguidas muy de cerca de aquellas que estimulan el anlisis y el
parafraseo. Sealamiento que produce cierta contradiccin: el anlisis y la parfrasis no
son actividades altamente cognitivas? La interpretacin excluye el anlisis?

Por otro lado, teniendo presente que este es un trabajo sobre el texto escolar y a
pesar de que, aparentemente, todos parecen saber qu es un texto escolar, puesto que
estos siempre han estado ligados a nuestras experiencias educativas, la verdad es que
hay mucho que decir y que aclarar con respecto a ellos. La siguiente seccin tratar
sobre estos complejos artefactos.

El Texto Escolar: un Complejo Artefacto

Hablar sobre textos escolares exige, en primer lugar, una precisin terminolgica
y una conceptualizacin de estos materiales. De igual modo, resulta interesante realizar




una aproximacin tipolgica de estas herramientas didcticas, a fin de ubicarlas dentro

de determinado mbito textual, as como tambin exponer algunas de sus caractersticas
inherentes. Pues bien, esta seccin versar en torno a todos estos aspectos.

Ambigedad Terminolgica y Concepto Polismico

Cualquier investigacin cuyo objeto de estudio verse en torno al texto escolar,

exige una precisin terminolgica y una delimitacin conceptual, que ayude a esclarecer
la imprecisin que siempre le ha caracterizado. As pues, como variados son los
trminos empleados en su designacin, diversos son los conceptos que se ofrecen del
mismo.

La tarea prioritaria consiste en aclarar la vaguedad terminolgica con que

siempre se le ha nombrado y la elaboracin de un concepto que satisfaga sus
peculiaridades propias. Ahora bien, partiendo de ese concepto general se debe intentar
llegar a un concepto particular, que denote no slo las caractersticas inherentes a esta
modalidad textual, sino que a la vez exponga los principios generales del rea curricular
sobre la cual versa el libro en cuestin.

En esta investigacin se opt por el trmino texto escolar, sin embargo es justo
aclarar que en un principio se tom otra denominacin para designar el objeto de estudio
de este trabajo. Trminos tales como: manual escolar, libro de texto, texto escolar, libro
gua, libro escolarHQWUHRWURV frecuentemente son utilizados como equivalentes. No
existe un consenso referente a la designacin de esta compleja alquimia.

Cuando se habla de libros escolares se usa este trmino en su sentido ms

amplio, haciendo referencia a cualquier libro empleado en la escuela. El sustantivo
libro HV DFRPSDxDGR SRU HO DGMHWLYR escolar TXH VLQ OXJDU D GXdas califica y
especfica a su referente, no se refiere a cualquier tipo de libros; incluye slo aquellos
libros de uso escolar. Precisamente, en ello radica la inadecuacin del trmino libro




escolar, puesto que dentro del uso escolar podemos encontrar cualquier libro no
elaborado con fines didcticos. Incluso dentro del grupo de los libros didcticos la gama
es bastante variada: abecedarios, enciclopedias, libros de actividades, silabarios,
problemarios, entre otros.

Una expresin que se ha generalizado mucho para designar a estos artefactos es

libro de texto, trmino que, en cierto modo, resulta tan problemtico como el anterior.
Un libro de texto, puede ser cualquier libro, incluso un texto universitario. Por otro lado,
la estructura sintctica de este WpUPLQR DJUDYD VX DPELJHGDG HO VXVWDQWLYR OLEUR
subordina por medio de la SUHSRVLFLyQ GH D RWUR VXVWDQWLYR WH[WR Es decir, que
WH[WR SDVD D VHU XQ FRPSOHPHQWR GH OLEUR siendo as se hace referencia a libros
constituidos por textos o siguiendo el significado literal de la expresin (el trmino
proviene del ingls) a textos inmersos en libros. Con lo cual el carcter general del
WpUPLQRSDUHFHODWHQWH8QDVROXFLyQSRGUtDVHUDJUHJDUOHHODGMHWLYRHVFRODUlibro de
texto escolar), con lo cual la ambigedad desaparece, sin embargo, no parece satisfacer
el principio de economa lingstica.

Por ltimo, el trmino manual escolar tambin resulta bastante genrico. Un

manual escolar puede ser cualquier libro de uso escolar; un cuaderno de actividades bien
puede ser un manual escolar. Dentro de las diversas acepciones que el diccionario de la
RAE establece de este trmino, se tiene que un manual HV un libro en el que se
compendia lo bsico de una materia 3RU OR TXH OD WHUPLQRORJtD SRGUtD VHU DGHFuada
para designar estos objetos. No obstante, este trmino no es de uso generalizado. Pocos
son los que se refieren a estos libros bajo esta designacin.

Ahora bien, este entrecruzamiento de nomenclaturas est estrechamente ligado a

las diferentes conceptualizaciones que se han ofrecido de estos particulares modelos de
libros. En otras palabras, la terminologa para designar estos artefactos no es precisa ni
estable puesto que las definiciones que, a lo largo de los tiempos, se han elaborado de




los mismos tampoco lo son. En la obra de Jhonsen 1969 (citado por Alzate: 2001), se
observa un claro ejemplo a este sealamiento:

Qu es un libro de texto? Son varias las respuestas. En lugar de aferrarse a una de ellas,
sugiero que sera til considerar los diversos grados de restriccin que imponen. Por
ejemplo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros producidos para el uso en
secuencias de enseanza, entonces excluimos aquellos textos cuyos autores no tenan la
intencin de que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejemplar de
las obras de Shakespeare, y se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte en un
libro de texto. En lugar de excluir tales casos, deberamos distinguirlos. A ello podra
ayudarnos el vocabulario que, nos permitira distinguir entre libros escritos, diseados y
producidos especficamente para su uso en la enseanza y libros empleados, tambin en
la enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias pedaggicas.

Como se puede advertir, el autor establece una diferenciacin con relacin a

estos libros: a) aquellos elaborados con fines netamente didcticos y, aquellos otros,
b) no vinculados, en su gnesis, con intenciones de tipo didctico pero empleados en
la enseanza. La posible explicacin que da a esta situacin la atribuye a la
sedimentacin de un proceso histrico cuyos antecedentes se encuentran en la
historia de las palabras, puesto que el trmino libro escolar (schoolbook) aparece por
primera vez en ingls en 1750, mientras que libro de texto (textbook) no aparece en
ingls sino hasta 1830.
El autor en referencia emplea el criterio de la intencionalidad para definir este tipo
de artefactos. Otros autores se afianzan en otros criterios, por ejemplo, Argibay et al,
1991 (citados por Ramrez, 2004), sugieren que son seis los rasgos que se deben tomar
en cuenta en el momento de definir lo que ellos denominan libros de texto: a) el hecho
de ser un recurso tcnico-educativo; b) el soporte: es un material impreso, c) la
estructura: presenta una progresin sistemtica en atencin a la secuencia pedaggica
exigida en los programas de estudio; d) el uso: en procesos de enseanza-aprendizaje y,
e) la apertura a la realidad cultural y, e) la legalidad reconocida.

Estos nuevos criterios ayudan en gran medida a delimitar el concepto de este tipo
de libros aunque, de algn modo, algunos de ellos se conjugan en el de la




intencionalidad. Puesto que sta se expresa en trminos prcticos en la construccin,

diseo y contenidos del mismo en funcin de determinadas secuencias pedaggicas,
expresadas explcitamente en los currculos oficiales. De modo que los nuevos criterios
que se aaden son los relacionados con el soporte y con el reconocimiento legal.

Los criterios ligados a la intencionalidad y al carcter legal parecen relevantes a la

hora de elaborar un concepto del libro de texto. No sucede igual con el criterio del
soporte (pocos son las definiciones que lo incluyen), dejando de lado que el soporte en
que se presenta el texto es determinante para su delimitacin como objeto de estudio.
Todo libro se puede clasificar dependiendo del material en que est elaborado, de
manera que se pueden distinguir entre libros electrnicos y libros impresos en papel. De
ah que en esta investigacin se considera el soporte como elemento determinante para
una adecuada definicin de estas herramientas. Solo se incluyen dentro de este estudio
los textos escolares impresos. Por lo que se parte de la concepcin de que las
caractersticas fsicas de estos materiales son consustanciales a la tipologa misma.

Hasta los momentos se han distinguido tres criterios para una adecuada definicin
de estos libros. Cada autor seala aquel o aquellos que a su parecer resultan ms
pertinentes de acuerdo con la disciplina desde donde es abordado el tema y de las
intenciones particulares de cada investigador. Por lo que ciertos autores al momento de
definirlos no han obviado el elemento ideolgico; poniendo el nfasis en la
trascendencia que estas obras tienen ms all del circuito escolar.

De esta manera se le aade al texto escolar una funcionalidad que trasciende lo

didctico: una funcin de transmisor de formas dominantes de pensamiento. En este
orden de ideas, estos medios contribuyen a diseminar y sedimentar en sus usuarios
discursos hegemnicos, que intentan imponer un determinado punto de vista a travs de
un conjunto de valores, prejuicios y estereotipos expuestos al usuario de manera
explcita o implcita.




De modo que dentro de los criterios para elaborar un concepto de estos

materiales no se puede excluir el elemento ideolgico. Ciertos autores parecen estar
conscientes de esta necesidad, es el caso de Choppin, (1992: 19-21), quien en su
definicin involucra gran parte de los criterios que hasta los momentos se han revisado.
Choppin, considera a este tipo de libros o de manera especfica al manual escolar como
soporte de conocimientos escolares y pedaggicos, inseparables de vectores ideolgicos
y culturales, sin obviar que es un producto de consumo. Precisando que es un
instrumento intrnseco, tanto en su elaboracin como en su empleo, de las condiciones y
mtodos de su tiempo. Como se puede advertir, el autor toma en consideracin los
criterios ya referidos aadiendo uno ms: el carcter de mercanca de estos artefactos.

Consecuentemente en esta investigacin se define el texto escolar como un libro

de masas, constituido por una serie de caractersticas fsicas determinantes, sin las cuales
el libro no podra constituirse como tal. Un artefacto que disemina el discurso oficial o
curricular, por lo que conjuga fines didcticos e ideolgicos. Sin dejar de mencionar su
carcter mercantil, al ser un producto editorial regularizado por disposiciones legales.

Partiendo de esta conceptualizacin se define al texto escolar, de lengua y

literatura, como aquel tipo especfico de libro, que responde a las caractersticas
particulares de los textos inmersos dentro de esta tipologa, pero que se diferencia del
resto en el arquetipo de discurso que exhibe. Como refiere Borjas (2005), los discursos
que se materializan en los textos escolares de lengua y literatura provienen de diferentes
mbitos del desarrollo cultural, pero en especfico de la lingstica y de la literatura,
gracias a un procedimiento de transformacin discursiva, que permite pasar de un
discurso fuente a un discurso secundario. De ah su esperada consonancia con los
principios tericos, didcticos y metodolgicos de estas reas.

Como se puede advertir la denominacin empleada para la construccin del

concepto fue la de texto escolar por qu esta designacin se considera aqu acertada?
En primer lugar, habra que aclarar que el trmino texto, dentro de este estudio, se




concibe como la materializacin de un discurso. Con esta designacin se hace referencia

a la ejecucin de un tipo de discurso especfico, aquel que gira en torno a la vida escolar.
Pero no de cualquier discurso escolar, sino de aquel elaborado con fines estrictamente
didcticos, lo que determina su estructura secuencial y su aprehensin a los currculos
oficiales, as como tambin a controles estatales.
En suma, la referencia al texto escRODUFRPR XQFRPSOHMR DUWHIDFWR tiene que
ver con la nomenclatura de diversos significados que combina. Una vez hecho el intento
de aclarar, en lo posible, la ambigedad terminolgica y conceptual alrededor del texto
escolar, se intentar realizar una aproximacin del lugar que ocupan estos libros dentro
del cmulo de los textos acadmicos
Textos Escolares: Gnero Textual
El libro de texto es un medio didctico que revela las caractersticas generales de

los libros y, de manera particular, los de aquellos que desempean funciones en el

mbito escolar. De ah que podran tipologizarse desde uno de los componentes del
contenido, es decir, desde los textos. Refiere Borja (2005: 33), que la actividad humana
es el mbito de existencia de los textos, por lo que tomando en cuenta este planteamiento
la autora se apoya en la estilstica funcional para ubicar tipolgicamente a este tipo de
libros.

La estilstica funcional considera los textos teniendo en cuenta su funcin en el

mbito comunicativo. Ahora bien, Shishkova y Popok (citadas por Borja 2005),
consideran cinco esferas dentro de la actividad humana y a cada una de estas esferas le
asignan un estilo funcional que lleva el nombre de la esfera respectiva; as refieren la
existencia de cinco estilos: el cientfico, el oficial, el publicitario, el literario y el
coloquial:
El estilo cientfico tiene como propsito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en
cumplimiento de su funcin informativa; el oficial, dirige y regula la actuacin de los miembros
de la comunidad al desempear su funcin directiva; el publicitario, con funcin de propaganda




y cuyo propsito es convencer de una idea o de un sistema de ideas; el literario, de funcin

esttica, a travs del cual se busca que el interlocutor sea afectado por las imgenes artsticas
mediante las cuales se recrea la realidad; y, el coloquial, usado para establecer la comunicacin
cotidiana.

Con respecto al estilo cientfico que interesa para efectos de la caracterizacin de los
texto escolares, las autoras en referencia, indicaron que ste contiene tres subestilos : 1)
el propiamente cientfico, cuyos gneros son, entre otros, el artculo, el informe, la
monografa y la tesis; 2) el de divulgacin cientfica, a travs del cual se propagan los
logros cientficos y que implica, entre otros, el gnero, libros escolares; y, 3) el subestilo
cientfico-administrativo, entre cuyos gneros est la documentacin cientfica, las
instrucciones y las cartas patentes.

Por lo que Borja, apoyndose en los planteamientos de estas autoras, ubica a los
textos escolares dentro del estilo funcional cientfico, especficamente, dentro del
subestilo de divulgacin cientfica. Los textos escolares vendran siendo un subgnero
del gnero libros escolares Subgnero que presenta entre sus particularidades
estructurales, pragmticas, discursivas y semiticas ciertas caractersticas que lo
distinguen de los otros tipos. Por ejemplo, su finalidad didctica (actividades, ejercicios,
evaluaciones, etc.), su carcter enciclopdico y multidiscursivo, y valor mercantil, entre
otros.
Textos Escolares: Componente Estructural
La caracterizacin ms relevante de los textos escolares es aquella que intenta
explicarlos tomando en consideracin sus funciones didcticas. Uno de los
investigadores que ms reflexiones ha aportado con relacin a este medio didctico,
Zuev (1988), seala que los textos escolares cumplen con las siguientes funciones.
a)informativa: fijacin del contenido de la enseanza, b) transformadora: reelaboracin
didctica de los contenidos y conversin de la actividad puramente cognoscitiva de los
estudiantes en actividad transformadora, c) sistematizadora: secuencia rigurosamente




sistematizada para que el estudiante domine los procedimientos de la sistematizacin

cientfica, d) de consolidacin y de control: contribucin para que los estudiantes se
orienten en el conocimiento adquirido y se apoyen en l para realizar la actividad
prctica, e) de autopreparacin: formacin en los estudiantes del deseo de aprender y de
la capacidad de aprender por s mismos, f) integradora: ayuda a los estudiantes para
asimilar y seleccionar los conocimientos como un todo nico, g) coordinadora:
aseguramiento del empleo ms efectivo y funcional de todos los medios de enseanza y
del uso de medios extradocentes para informacin masiva y, h) funcin desarrolladora y
educadora: contribuye a la formacin activa de los rasgos ms importantes de una
personalidad armnicamente desarrollada. (pg.12).

De ah que partiendo de esta serie de funciones, el autor establece lo que l

denomina componente estructural del libro de texto. Lo cual, no es otra cosa, que un
modelo que intenta describir y explicar la estructura de estos artefactos para que sean
aptos para cumplir con sus funciones. Por componente estructural del texto escolar
entiende, el autor, un bloque necesario (un sistema de elementos), que se encuentran en
estrecha interrelacin con los otros componentes del libro, formando con ellos un
conjunto, un sistema integral, que posee una determinada forma y realiza sus funciones
con los medios que slo a l son inherentes.

Fig. 1 Modelo del libro de texto propuesto por Zuev (1988)




El modelo implica dos componentes: Textos y Componentes Extratextuales.

Los Textos son el sistema verbal, comportan los conocimientos y actividades que deben
ser asimilados por los usuarios de estos medios. As como los Componentes
Extratextuales tienen por funcin organizar la asimilacin del contenido de la
enseanza y facilitar su comprensin y uso prctico. Tanto los Textos como los
Componentes Extratextuales tienen igual grado de importancia dentro del modelo.

Refiere el autor que el subsistema estructural denominado Texto se concibe

como un conjunto compuesto por Texto Bsico, Texto Complementario y Texto
Aclaratorio. El Texto Bsico lo subdivide en Texto Terico-Cognoscitivo y Texto
Prctico Instrumental.

El Texto Terico Cognoscitivo lo define como aquel cuya funcin dominante es

la presentacin de la informacin. Sus contenidos son: 1) los trminos principales y el
lenguaje de una esfera concreta del conocimiento cientfico que representa una
asignatura dada; 2) los conceptos claves y sus definiciones; 3) los hechos principales, las
caractersticas de las leyes fundamentales; 4) las regularidades y sus consecuencias; 5) el
reflejo de las teoras principales; 6) las caractersticas del desarrollo de las ideas rectoras
y de las diferentes perspectivas en una determinada rama del saber 7) los materiales
bsicos para formar una actitud emocional-axiolgica hacia el mundo; 8) las
generalizaciones y valoraciones ideolgicas acerca de la concepcin del mundo.

El Texto Prctico-Instrumental lo presenta como aquel en el cual la funcin

dominante es la transformadora (aplicacin de conocimientos). Entre sus elementos
menciona: 1) las caractersticas de los mtodos de actividad necesarios para asimilar el
material docente y obtener independientemente los conocimientos; 2) las caractersticas
de los principios y reglas de aplicacin de los conocimientos; 3) las caractersticas de los
mtodos fundamentales del conocimiento en una rama determinada del saber; 4) la
descripcin de las tareas, ejercicios, experiencias, experimentos y situaciones necesarias




para deducir las reglas y generalidades para asimilar la informacin tericocognoscitiva; 5) la elaboracin del conjunto de ejercicios, tareas, experimentos y
trabajos independientes necesarios para formar el complejo de habilidades bsicas; 6)
las caractersticas de las operaciones lgicas y de los procedimientos necesarios para
organizar el proceso de asimilacin de la informacin terico-cognoscitiva; 7) los
resmenes y las secciones especiales, que sistematizan e integran el material docente.

Al hablar del Texto Complementario lo precisa como el que tiene por funcin
fortalecer la demostracin cientfica y la carga emocional del texto escolar. Entre sus
elementos cita los siguientes: 1) documentos; 2) materiales antolgicos; 3) fragmentos
de literatura cientfico-popular y de memorias; 4) descripciones literarias y narraciones;
5) notas o llamadas, 6) informacin bibliogrfica y cientfica; 7) resmenes estadsticos;
8) todo gnero de listas, relaciones, principales rasgos detallados de fenmenos y
conceptos que puntualizan el cuadro general de acontecimientos; 9) materiales
informativos de carcter complementario que rebasan los marcos del programa.

Por su parte el Texto Aclaratorio, segn Zuev, es aquel que sirve a la

comprensin y asimilacin completa del material, permitiendo la organizacin y
realizacin de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. Sus unidades
son: 1) introduccin al libro o a sus diferentes partes o captulos, 2) observaciones, notas
y aclaraciones; 3) glosarios; 4)alfabetos; 5) ndices; 6) pies de mapas, esquemas, planos,
diagramas, grficos y otros tipos de ilustraciones grficas: 7) tablas de frmulas,
sistemas de unidades, coeficientes, elementos y resmenes de normas; 8) ndice
(relacin) de los signos convencionales adoptados en una esfera dada del conocimiento;
9) ndice de las abreviaturas usadas en el libro.

Con respecto a los Componentes Extratextuales del libro escolar, Zuev,

puntualiza que el Aparato de Orientacin de la Asimilacin (AOA), se inicia por la
accin sobre la esfera emocional motivadora. En consecuencia, los responsables de la
edicin de textos escolares deben tener en cuenta las necesidades de los estudiantes




segn su edad y la informacin y la actividad que para ellos sean importantes. Para
Zuev los componentes del AOA son: las preguntas y tareas, las respuestas a ellas, y las
tablas generalizadoras y sistematizadoras.

El Material Ilustrativo (MI), segn el modelo, tiene por funcin reforzar la

accin cognoscitiva, ideolgica, esttica y emocional sobre el estudiante. Lo componen
ilustraciones (artstico- figurativas, documentales, tcnicas, foto-ilustrativas) los dibujos,
los esquemas, los planos, los diagramas, los grficos y los mapas de diversos tipos. En
cuanto al Aparato de Orientacin (AO), explica el autor, garantiza la orientacin
adecuada a un fin del estudiante, en el contenido y la estructura del libro de texto,
creando las condiciones necesarias para el trabajo autnomo con ellos. Suele estar
compuesto

por

los

siguientes

elementos:

prefacio,

encabezamiento,

rbrica,

sealamientos con caracteres gruesos o en color, smbolos-seales, indicios, temticas y

onomsticos, bibliografa y ttulos.

Considerado que en el modelo del texto escolar de Zuev, la referencia es al

contenido pero que los libros, adems del contenido, revelan su soporte material como
otro componente y teniendo en cuenta que el texto escolar manifiesta los aspectos
disciplinar-didctico y de la redaccin, Borja (2005), modific dicho modelo para que se
evidencie, tambin, estos otros componentes. Ello obliga a visualizar el modelo de tal
forma que Texto y Componentes Extratextuales constituyan el contenido que se
encuentra ubicado, con respecto a la cspide, en el mismo nivel jerrquico que su
soporte material, e implica que se tengan en cuenta los aspectos disciplinar-didctico y
de la redaccin, tal y como pude observarse en el siguiente grfico:




Fig. 2 Modelo del texto escolar propuesto por Zuev (1988) y modificado por Borja (2005)

Segn Borja (2005) el Soporte Material del Contenido est constituido por el
Material de Elaboracin y el Formato. Dependiendo del material en que estn
elaborados los libros pueden ser electrnicos o impresos. Segn el modelo de la autora
en referencia, los libros que se hacen en papel constan de los siguientes elementos: la 1)
tinta, 2) hojas, 3 tapas o cubiertas y, 4) encuadernacin.

Con relacin a la Tinta, refiere la autora, apoyndose en los planteamientos de

Richaudeau (1981), la importancia del uso de las tintas a color, debido a que despiertan
el inters de los estudiantes. En las determinaciones con respecto al papel para las Hojas
y Tapas o Cubiertas precisa que deben considerarse varios criterios: el peso, la
opacidad (evitando los materiales traslcidos) y la textura, tambin debe buscarse que el
papel est bien colado (un papel bien colado es aqul conformado por fibras que se han
compactado o entrelazado muy bien, para que no se hidraten en exceso).




La resistencia y el color son caractersticas que tambin, en este modelo, se

toman en consideracin. Para la autora lo comn es que los textos escolares tengan sus
hojas de 70 o 75 gramos y su cubierta de 250 gramos, usualmente plastificada. El otro
componente del material de elaboracin del texto escolar, segn este modelo, es la
Encuadernacin que es la manera cmo se pegan las hojas que lo constituyen y cmo
se ponen sus tapas o cubiertas. Expone Borja que el tipo de encuadernacin ms
utilizado para este tipo de libros es la encuadernacin a la rstica o en rstica (tipo de
encuadernacin ligera en la que el libro, luego de ser cosido y prensado, se recubre con
una cubierta de papel fuerte o cartulina).

Por otro lado, el Formato es la base de todo el diseo grfico del libro. La
diagramacin de las pginas, el largo de la lnea, el interlineado y el tipo de letra se
determinan en relacin con l. Advierten, Pea y Mejas 1995 (citados por Borja) que
en la definicin del formato influyen a) criterios prcticos (su uso implica, casi siempre,
que se abran sobre los pupitres y que se carguen para la casa y para la escuela, as como
que se ubiquen en los estantes de bibliotecas que tienen dimensiones estndares); b)
criterios pedaggicos (su funcin, la forma de interaccin con l, las caractersticas
psicolgicas de los estudiantes que, segn el grado de escolaridad, implica el dominio de
un rea visual determinada); y c) criterios industriales (racionalizacin de costos). De
modo que los formatos ms utilizados en los libros de texto son, por su tamao, 14 x 21
y 21 x 28 centmetros y, por su forma, el prolongado u oblongo (donde la altura es
mayor que la anchura).

Con relacin a los Aspectos Disciplinar-Didctico y de la Redaccin, Borja

precisa que tiene que ver con el conjunto de habilidades que deben desarrollar las
personas que se dedican a escribir este tipo de libros. Para la autora, la escritura de
textos escolares es un trabajo posible gracias al dominio de un determinado contenido
disciplinar-didctico y en redaccin que, se entiende enseable y aprensible. Por lo que
establece 44 habilidades que deben tomarse en consideracin al momento de




planificarlos y elaborarlos. Cada una de estas habilidades acta sobre alguno de los
Componentes Textuales y Extratextuales establecidos por Zuev (1988).

Finalizando esta seccin es necesario aclarar que los textos escolares se

visualizan esencialmente como un material didctico, en que se plasman las directrices
tericas, metodolgicas y curriculares de una determinada poca histrica. Por
consiguiente, se juzga necesario hacer una exploracin de las concepciones
contemporneas en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de primeras lenguas y en
especfico de la gramtica. En la siguiente seccin se har dicha revisin.

Enseanza de la Lengua

En los ltimos tiempos el campo de la lingstica se ha visto conmocionado por

numerosos cambios, la concepcin que hoy en da se tiene de lo que es una lengua
difiere en alto grado de la concepcin que tradicionalmente se vena manejando.
Consecuentemente estos cambios han repercutido tambin en las nociones que se tienen
referentes a la enseanza y el aprendizaje de la misma. De ah que esta parte de la
investigacin tiene el propsito referir cmo la evolucin experimentada a nivel de los
paradigmas lingsticos ha afectado a los modelos pedaggicos y cmo estos han
terminado insertndose en las actuales disposiciones curriculares y desde all
repercutiendo en cualquier tipo de praxis educativa o material empleado en ella.
Reforma Educativa y Currculo Bsico Nacional

A partir de 1997 se inici en Venezuela una reforma curricular en la Primera y

Segunda Etapa de la Educacin Bsica. La reforma surgi como una necesidad ante la
poca vinculacin que mostraba el sistema educativo nacional con las prioridades y las
expectativas que el pas haba colocado en este sector como instrumento de formacin y
transformacin social. Con esta reforma se aspiraba a producir verdaderos cambios, no
slo en las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones y



valores inmersos en las prcticas pedaggicas. La reforma se constitua como una

WUDQVIRUPDFLyQ TXH LPSOLFDED UHSHQVDU OD FRQFHSFLyQ ODV PHWDV \ SURSyVLWRV GH OD
educacin venezolana, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que
sustentan el proceso GHHQVHxDQ]D\GHDSUHQGL]DMH (CBN, 1997, p. 95).

El diseo curricular del nivel de Educacin Bsica (Primera y Segunda Etapa) se

encontraba sustentado por la teora de la transversalidad. 6HJ~QHO&%1VH
puede definir la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de vnculo entre
el contexto sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didctico que permite
la integracin tanto de los ejes entre s como de los ejes con las diferentes reas del
FXUUtFXOR La transversabilidad obligaba a una revisin de las estrategias didcticas
aplicadas tradicionalmente en el aula, al incorporar al currculo una educacin
significativa para el nio a partir de la conexin entre las disciplinas curriculares con los
problemas ticos y morales de su entorno. La transversalidad se caracterizaba por la
incorporacin de una serie de ejes que se incorporaban a lo largo de todas las reas del
currculo:
Etapas
Primera

Segunda

Ejes Transversales
Lenguaje

Valores

Lenguaje
Valores

Desarrollo del
Pensamiento

Trabajo

Desarrollo del

Trabajo

Ambiente

Pensamiento

Cuadro N. 1: Ejes Transversales del Currculo Bsico Nacional

Ahora bien, la incorporacin de cada uno de estos ejes responda a diversos

factores: el eje transversal lenguaje se justificaba por la consideracin de la lengua
como instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de
aprendizaje y conocimiento de la realidad. Con el eje desarrollo del pensamiento se
buscaba considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela el desarrollo de
habilidades cognitivas. El eje transversal valores se justificaba por la crisis moral que
caracteriza la poca actual. El eje transversal trabajo era planteado con el fin de lograr
en los estudiantes una formacin integUDOIXQGDPHQWDGDHQHOKDFHU(O~OWLPR el eje



transversal ambiente, se inclua para el fortalecimiento de los valores ambientales, ticos

y estticos y la participacin organizada de la ciudadana en la solucin de problemas
socio-ambientales.

Esta Reforma se afianzaba en una fundamentacin filosfica, sociolgica,

psicolgica y pedaggica. La fundamentacin filosfica daba prioridad a las
dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer, planteado por la UNESCO (1986) que,
adems particulariza el aprender a vivir juntos. En cuanto a la fundamentacin
sociolgica se planteaba la necesidad de redefinir la relacin del sistema educativo con
la comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente con otros
agentes socializadores como la familia, los medios de comunicacin y la iglesia.

Por su parte la fundamentacin psicolgica contemplaba las caractersticas de los

procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. Para finalizar la fundamentacin
pedaggica propona tres elementos fundamentales dentro del currculo: rea o
disciplina, docente y alumno. Las reas de estudio contemplaban contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. El docente era concebido como un
facilitador-mediador del aprendizaje y el alumno como un constructor de su aprendizaje.

En cuanto a los objetivos que se plateaban en esta reforma, el Currculo Bsico

Nacional estableca cuatro tipos de objetivos: a) objetivos del nivel, los cuales se referan
a las capacidades que los alumnos deban haber adquirido al finalizar el nivel de
Educacin Bsica; b) objetivos de etapa, eran objetivos terminales que precisaban las
capacidades que se esperaba que el estudiante hubiese alcanzado al finalizar la etapa
correspondiente. Se formulaban con una visin global que reflejaba la integracin de los
ejes transversales y las reas acadmicas, sin precisar los contenidos especficos de las
mismas; c) objetivos de rea para la etapa: estos objetivos representaban una
formulacin general del rea respectiva, indicaban las capacidades que los estudiantes
deban haber dominado en cada rea acadmica al finalizar la etapa correspondiente; d)
objetivos de grado eran objetivos de carcter referencial que guiaban la accin




pedaggica del docente y permitan comprobar, al final de cada grado, el alcance de los
aprendizajes de los alumnos.
Programas de Lengua y Literatura
Los programas de estudio se desprenden de los diseos curriculares y, estos a su
vez, se deben a los modelos didcticos. Se entiende por modelo didctico (Gimeno,
1981) un prototipo de los elementos que intervienen en un proceso de enseanza y
aprendizaje: objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones. Ahora bien, estos modelos
didcticos siguen las tendencias imperantes en cada rea o disciplina del conocimiento.
De ah que estos programas constantemente se reestructuren.

Breen (citado por Lomas, Osoro y Tusn, 1993) hace un anlisis de la evolucin
de dos grandes tendencias en los diseos de programas de lengua: programas de
aprendizaje, llamados formales o nocionales, que corresponden a la dcada de los
setenta y se asocian a una concepcin de la lengua y de su enseanza de tipo formal,
centrada en el conocimiento del sistema lingstico. Y otro tipo de programas, que
surgen a partir de los ochenta, llamados funcionales o comunicativos, que centran su
inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, ponen el nfasis
en los procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento formal del
lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva.

Los Programas de Lengua y Literatura que se desprendan del modelo curricular

propuesto por la reforma 1997-1998, se corresponda con este ltimo tipo de programas,
puesto que determinaban para esta rea un enfoque funcional y comunicativo, atento al
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Este enfoque era vlido para la
Primera y Segunda etapa de Educacin Bsica, difiriendo de los esquemas tradicionales,
centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario.

Los programas de lengua y literatura estaban organizados en seis bloques de

contenido de acuerdo con los objetivos generales del rea. Los tres primeros bloques




(Interaccin Comunicativa Oral, Interaccin Comunicativa Escrita, Informacin e

Investigacin), agrupaban los contenidos que proporcionan experiencias de aprendizaje
relacionadas con todas las reas del conocimiento en cuanto a la produccin de textos
orales y escritos para comunicarse, adquirir informacin, aprender y resolver problemas.
Los bloques cuarto y quinto (Reflexiones sobre la Lengua y La Literatura: el Mundo de
la Imaginacin) estaban referidos ms directamente a las disciplinas que constituyen el
rea; planteaban contenidos sobre la lengua como objeto de estudio y sobre la funcin
imaginativa del lenguaje.

El ltimo bloque (Comunicacin, Individuo y Sociedad) impulsaba la proyeccin

social de los aprendizajes al tratar contenidos referidos a los diversos sistemas de
comunicacin que permiten al individuo el conocimiento de s mismo y su relacin con
la realidad social y natural de una manera crtica y comprometida. El orden de los
bloques no implicaba ninguna jerarqua, deban tratarse de manera integrada.

Cada uno de estos bloques estaba constituido por un determinado nmero de

contenidos. Los haba de tres tipos: a) conceptuales, referidos al conocimiento que
tenemos de las cosas, datos, hechos, conceptos; b) procedimentales: abarcaban
destrezas, estrategias y procesos que implicaban una secuencia de acciones u
operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin, de modo que un
mismo contenido conceptual poda tener varios contenidos procedimentales

y, c)

contenidos actitudinales: centrados en los valores, normas, creencias y actitudes

dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.

Los contenidos procedimentales eran los ms abundantes de los programas,

seguidos por los actitudinales; los contenidos conceptuales se caracterizaban por ser lo
ms escasos. La mencionada distribucin pareca tener su explicacin en los objetivos
que guian los procesos didcticos, centralizados en utilizar metodologas activas en las
que se aprenda haciendo y valorando. Quedado atrs aquellas prcticas donde la




enseanza estaba centrada en los contenidos puramente conceptuales; donde la prioridad

se le daba a los productos sin tomar en cuenta los procesos.

Didctica de la lengua y Concepcin Curricular

La orientacin pedaggica que subyaca en los Programas del rea de Lengua y
Literatura del Currculo Bsico Nacional poda definirse, esencialmente, como
comunicacional - funcional por el nfasis brindado al desarrollo de las capacidades del
nio a partir de la lengua usada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de esta
orientacin el nio participa enrgicamente en actividades de produccin y comprensin
lingstica. El nio descubre e internaliza no slo las reglas lingsticas, sino tambin las
imposiciones sociales de la comunidad en la que se desenvuelve.
$O DILUPDUVH TXH HO QLxR GHVFXEUH ODV UHJODV OLQJtVWLFDV TXH PDQHMD \ ODV
imposiciones sociales que debe atender al hablar, escuchar, leer y escribir debe
entenderse que el alumno va acumulando datos, confrontando experiencias con sus
compaeros; revisando sus propios producciones orales y escritas para alcanzar
progresivamente un dominio de la lengua que le permita usarla significativamente tanto
en situaciones informales como en situaciones formales. De ah que ensear y aprender a
hablar, leer y escribir una lengua bajo este enfoque, implica una revisin de las
estrategias utilizadas para tales fines.
Refieren Jorba, Gmez y Prat (2000) que los fundadores de la lingstica
moderna, los estructuralistas, defendan que la interiorizacin de las estructuras de la
lengua tena una relacin directa con la mejora de su uso y que la consecuencia de esta
concepcin implicaba la idea de que primero hay que analizar el modelo y despus
aplicarlo. Lo cual llev a pensar que, en el caso de la lengua escrita, por ejemplo, se
partira de un texto considerado ejemplar, se hara un anlisis detallado que permitiera
explicar sus caractersticas y se propondra a los alumnos que, considerando los saberes
adquiridos, hicieran su composicin escrita. Alrededor de los aos sesenta, la misma
evolucin de la lingstica y las aportaciones hechas en el estudio del uso de la lengua




por diversas disciplinas hicieron entrar en crisis la idea de que para aprender a usar una
lengua era preciso antes conocer cul era su organizacin en los diferentes niveles. Con
lo cual el anlisis de las prcticas discursivas empez a ganar terreno respecto a la
descripcin de la lengua como sistema abstracto. En aquel momento aparecieron
corrientes con nombres diferentes (gramtica del texto, lingstica del texto, anlisis del
discurso), con la voluntad de estudiar qu sucede cuando se va ms all de los lmites de
la frase.
Al cabo de los aos la traduccin que todo ello ha tenido en la prctica educativa
ha sido compleja y diversa. Se podra afirmar que un nmero considerable de docentes
ha centrado su actuacin en el aula ms en los aspectos funcionales que en los formales.
Algunos rasgos caractersticos de este proceder son: tomar en consideracin la capacidad
predictiva del alumnado, la tendencia a inscribir las actividades de expresin en
situaciones significativas y la presentacin y produccin de textos de tipologas diversas.
Maneras de proceder enmarcadas en las teoras socioculturales y constructivistas del
aprendizaje que permiten la regulacin de los procesos de ensear y de aprender.
Por consiguiente no hay duda de que todas las tendencias actuales tienden a
conceder ms crdito a esta segunda modalidad centrada en el uso funcional de la
lengua. No por casualidad lo han adoptado la mayora de los programas curriculares,
puesto que en estos se destaca la necesidad de hacer ms hincapi en el dominio de los
diversos procesos que en la conceptualizacin, por lo tanto, se puede acordar que de las
dos caras presentadas, hay que situar una en un lugar relevante. Aunque es conveniente
recordar que para aprender a trabajar procesos hay que utilizarlos, sin embargo, como
cualquier otro saber de tipo bsicamente procedimental, hay que tener muy en cuenta
que el uso por s mismo no garantiza ninguna mejora.
La enseanza de la Lengua no puede obviar en ningn momento la importancia
de la reflexin gramatical, oponer actividad a sistema sera caer en una simplificacin.
Los actos lingsticos son estructuras desde un punto de vista comunicativo -en la
medida que los mensajes se ajustan a las reglas que gobiernan las interacciones en una




comunidad lingstica concreta- y desde un punto de vista formal segn las pautas que
marca la gramtica. Dejar de lado la necesidad de aprender cualquiera de los dos
sistemas de reglas comportara caer en una visin fragmentaria de la lengua y, en
consecuencia, de su didctica.

Propuesta Curricular para una Gramtica Escolar

En el mbito de la competencia comunicativa los lingistas diferencian varios
tipos de componentes. Canales (1983), hace alusin a un componente lingstico o
gramatical que comprende un conjunto de elementos y signos lingsticos, as como las
reglas que rigen su ordenacin y, un componente no general que, a su vez, comprende
un subcomponente sociolingstico, discursivo y estratgico. De modo que resulta poco
conveniente establecer un total divorcio entre los distintos componentes de un todo. La
gramtica se inserta como un componente ms de la lengua y por lo tanto se encuentra
supeditada a ella.

Desde la dcada de los sesenta, con la irrupcin del estructuralismo la enseanza

de la lengua fue de manera casi exclusiva gramatical. Hasta mediados de los ochenta, el
estructuralismo dominaba la escena casi por completo. En los aos noventa la didctica
de la lengua atraves un proceso de renovacin, con la perspectiva de la gramtica
textual y la necesidad de orientar a los alumnos en la produccin y comprensin de
textos. De ah que se han observado dos tendencias: para unos sin gramtica no hay
posibilidad de abordar la enseanza de la lengua y, para otros, la instruccin gramatical
se debe erradicar totalmente.

As pues, la posicin central de la gramtica se resiente cuando entran en crisis

las concepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje. En ese
momento se cuestiona cul va a ser su papel en el nuevo paradigma pedaggico. La
versin fuerte del enfoque comunicativo de la lengua propona abandonar toda atencin
a la forma y centrarse slo en el significado.




No obstante, en los ltimos tiempos, esta posicin extrema ha perdido vigor.

Arnez (2005) hace un recorrido, apoyndose en varios autores, por las diferentes
posturas que han privado desde la dcada de los ochenta y llega a la conclusin de que
la gramtica, dentro de un enfoque comunicativo-funcional, no es descartada,
simplemente se exige un nuevo tratamiento para su enseanza y por ende para su
aprendizaje.

En los ltimos aos la lingstica est comenzando a romper la divisin

WUDGLFLRQDO HQWUHHVWUXFWXUD \ XVRH[WHQGLpQGRVHDXQDYLVLyQLQWHJUDGRUD6HEXVFD
comprender cmo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las
propias estructuras. Es decir, las estructuras sern las consecuencias de uso de la lengua.

Ahora bien, las razones que algunos autores exponen para justificar el estudio de
la gramtica se vinculan en primer lugar con el hecho de que mltiples indicios apuntan
la creencia de que a travs del estudio explcito del sistema de la propia lengua podemos
llegar a manejar nuestra competencia escrita as como oral formal. Aunque la expresin
escrita y oral formal son complejas y reclaman la activacin de saberes muy diversos,
ms all del dominio del cdigo como lo expresa Cassany (1987). En segundo lugar,
muchas reglas ortogrficas no se pueden llegar a interiozar sin el concurso de nociones
gramaticales. En tercero, actualmente se apunta al estudio explicito de la gramtica
como recurso para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, el
conocimiento gramatical debe constituir por s mismo parte del bagaje de cualquier
persona escolarizada.

Es preciso adoptar un enfoque gramatical donde prevalezcan las situaciones

reales de interaccin y comunicacin, donde el carcter dual del proceso pedaggico
(que ya no es mero proceso de enseanza sino de enseanza y aprendizaje) fortalezca la
OODPDGD JUDPiWLFD SHGDJyJLFD R JUDPiWLFD GHO DSUHQGL]DMH 6H WUDWD GH EULQGDU DO
alumno oportunidades para captar un sentido, asignndole tareas especficas e
invitndolo a movilizar todos los recursos de los que dispone para encontrar indicios,




establecer conexiones entre vocablos, elaborar hiptesis e identificar elementos

significativos.

Dicha gramtica ya no es concebida como una organizacin conceptual

inamovible y externa, sino como una estructuracin mental en proceso de
reactualizacin permanente. La enseanza de una gramtica destinada a usarse, no a
lucirse, tiene por ende como funciones principales: contribuir a la identificacin de las
formas morfolgicas y sintcticas a partir de la lengua en uso, y estimular su aprendizaje
mediante actividades apropiadas, que tengan por objetivo fundamental los sentidos y los
valores de esas formas y no las formas en s mismas.

En fin el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de

estrategias y procedimientos que permite decidir, en funcin del contexto de
comunicacin, cul de las formas de expresin disponible es ms simple y permite
conseguir mejor el objetivo deseado. En este caso, la observacin de las estructuras
lingsticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al anlisis de constituyentes,
o en la puesta en prctica de unas reglas que el hablante conoce de manera implcita,
sino que el acento se pone en la reflexin sobre cmo estas estructuras permiten la
comunicacin de forma eficaz en determinadas actividades discursivas.

La educacin en Venezuela, con la reforma educativa 1997-1998, a travs de los

programas de Lengua y Literatura, especficamente con el Bloque Reflexiones sobre la
Lengua, presentaba una propuesta para la enseanza y el aprendizaje de la gramtica
que, en general, se puede considerar coherente con un enfoque comunicativo de la
lengua. El propsito de este bloque era ofrecer al alumno elementos que le permitieran
conocer gradualmente el funcionamiento de su lengua en contextos significativos, puesto
que agrupaba los contenidos que se adquieren en experiencias de aprendizaje
relacionados con los aspectos normativos y convencionales a los que obliga el uso de la
lengua.




De acuerdo con la concepcin del Programa, los aspectos gramaticales deban

ser tratados mediante juegos y actividades placenteras, a medida que surgieran en las
situaciones de interaccin o como producto de estrategias planificadas a partir de
contextos significativos para el nio. Se adverta, que dichos contenidos, nunca deban
ser trabajados en forma descontextualizada como conceptos, normas y definiciones o a
partir de ejemplos aislados que no presentaran ningn inters para los alumnos.

El Bloque Reflexiones sobre la Lengua apareca en los programas de Lengua y

Literatura, desde el Primero al Sexto Grado, y en l podan ubicarse conocimientos
fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y textuales. Si bien es cierto, estos
conocimientos tambin aparecan en las reformas curriculares anteriores, la diferencia
radica en el enfoque, en la orientacin didctica. Los contenidos propuestos dentro del
plan de estudios marcan un hito al deslindar claramente la diferencia existente entre
HQVHxDUJUDPiWLFD\UHIOH[LRQDUVREUHODOHQJXD

Este bloque se encentraba estructurado en cincuenta y cuatro (54) contenidos:

diez (10) contenidos conceptuales, treinta y tres (33) procedimentales y once (11)
actitudinales. En conjunto, los contenidos favorecan un acercamiento compatible con el
pretendido enfoque comunicativo, que se aspira para la enseanza y el aprendizaje de los
aspectos gramaticales que, indudablemente, configuran la competencia comunicativa. En
sntesis, con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, no se pretenda trasmitir un saber
normativo, para el cual hay una nica respuestas o acceder al sistema de la lengua
concebido como un modelo nico, sino de ensear, como su mismo nombre lo indica, a
reflexionar sobre la lengua y, a organizar los resultados de esta reflexin para que los
conocimientos elaborados estn disponibles para el uso de la lengua y para integran
nuevos conocimientos.
A continuacin se presenta la metodologa que se dise para realizar el
correspondiente anlisis de este estudio, centrado en el anlisis de la propuesta de




actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y literatura, en el bloque de

contenido reflexiones sobre la lengua.




CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Como pudo verificarse, en el captulo anterior, el texto escolar se ha convertido
en los ltimos tiempos en motivo de preocupacin. En Venezuela las temticas se han
dividido en dos lneas: una primera, centrada en el carcter didctico de stos y una
segunda, tendiente a estudiarlos como artefactos ideolgicos al servicio de las relaciones
de poder y saber institucional. El presente trabajo se afianza en la primera de ellas. Por
consiguiente se estudi la propuesta de actividades inmersa dentro del Bloque
Reflexiones sobre la Lengua. Todo ello con la intencin de evaluar el carcter didctico
de estos materiales con relacin a la enseanza y aprendizaje del componente formal de
la lengua durante la etapa escolar. Seguidamente, se procede a sealar y a describir, de la
manera ms rigurosa posible, cada uno de los pasos o metodologa que se emple para
cumplir con los objetivos que previamente se trazaron en esta investigacin.

Tipo de Estudio
Segn Danke, 1989 (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2001), los
estudios se dividen en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Ahora
bien, este tipo de estudio se caracteriz por ser bsicamente descriptivo y explicativo.
Para los autores arriba citados los estudios descriptivos se centran en referir FyPRHV\
FyPR VH PDQLILHVWD XQ IHQyPHQR 0iV DGHODQWH PHQFLRQDQ HQ ORV HVWXGLRV
descriptivos se seleccionan una serie de cuestiones y se miden cada una de ellas,
independientemente, paUDDVtYHULILFDUORTXHVHLQYHVWLJDSiJ0). Al referirse a los
HVWXGLRV H[SOLFDWLYRV HQIDWL]DQ TXH VX LQWHUpV VH FHQWUD HQ H[SOLFDU SRU TXp RFXUUH XQ
fenmeno y en qu condiciones se da este o por qu dos o ms variables estn
UHODFLRQDGDV




Esta investigacin es fundamentalmente descriptiva porque intent dar un

panorama lo ms preciso posible de la enseanza gramatical que se exhibe en estos
libros y es explicativa porque no slo establece correlacin entre variables sino que
tambin busca causalidades: por qu las caractersticas de algunas actividades se
identifican con uno u otro modelo didctico de enseanza y aprendizaje de la gramtica
y, cmo dichas actividades pueden incidir en forma positiva o negativa en la
aprehensin lingstica por parte del estudiante.
Diseo de Investigacin
Se refiere al plan o estrategias concebidas para responder a las preguntas de
investigacin. En la literatura sobre la temtica se pueden encontrar diferentes
clasificaciones de los tipos de diseo. Segn Balestrini (1998: 118) los diseos de
investigacin se clasifican en: investigacin experimental e investigacin no
experimental.

En

la

investigacin

experimental

el

investigador

construye

deliberadamente una situacin a la que es expuesto el objeto de estudio. En cambio, en

un estudio no experimental no se construye ninguna situacin, sino que se observan
situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador.

Atendiendo a las caractersticas particulares de este estudio se opt por un diseo

de investigacin no experimental. Este tipo de diseo se adecu bastante bien a la
presente investigacin, debido a que en la misma no se pretendi manipular situaciones
(actividades inmersas en textos escolares de lengua y literatura) as como tampoco se
procur ejercer control sobre sus efectos (repercusin en la enseanza y aprendizaje de
la gramtica).

Ahora bien, refieren Hernndez, Fernndez y Baptista (2001: 191) que dentro de
los diseos de investigacin no experimentales se encuentran dos grupos: a) los diseos
transeccionales o transversales y b) los diseos longitudinales. Los primeros recolectan
datos en un slo momento, en un tiempo nico. Por el contrario, los segundos recolectan
datos a travs del tiempo para hacer referencias respecto al cambio, sus determinantes y




consecuencias. As pues, este estudio responde a un diseo de investigacin no

experimental de tipo longitudinal debido a que su propsito es recolectar datos en puntos
o perodos especficos. Tambin refieren los autores citados que los estudios
longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseos longitudinales de tendencia, diseos
longitudinales de evolucin de grupo y diseos longitudinales de grupo: Los primeros
analizan cambios a travs del tiempo dentro de alguna poblacin en general. Los
segundos examinan cambios a travs del tiempo en subpoblaciones o grupos especficos
y los terceros son similares a los dos grupos de diseos anteriores slo que el mismo
grupo de sujetos es medido en todos los tiempos o momentos.

Se seleccion un diseo longitudinal de evolucin de grupos. Esta eleccin se

debi a que con esta investigacin se busc seguir

el avance de la propuesta de

actividades, del Bloque Reflexiones sobre la Lengua, sugerida en los textos escolares

Poblacin o Universo de Estudio

Se entiende por poblacin o universo de estudio un conjunto finito o infinito
de personas, casos o elementos que presentan caractersticas comunes (Balestrini,
1998). Por lo tanto, la poblacin o universo de estudio para realizar esta investigacin
estuvo constituida por la propuesta de actividades del Bloque Reflexiones sobre la
Lengua, sugerida en los textos escolares de lengua y literatura, de la Segunda Etapa
de Educacin Bsica en Venezuela.

Se escogi libros tipo enciclopedia y libros individuales. Libros publicados o

en su defecto reeditados a partir del ao 1997. Slo se estudi libros de lengua y
literatura que mostraron una agrupacin de contenidos en bloques como lo estableca
el Currculo Bsico Nacional.
Los textos escolares de la Segunda Etapa de Educacin Bsica fueron los
seleccionados, puesto que esta representaba una continuacin y por consiguiente una
consolidacin de los conocimientos que se adquiran en la Primera Etapa.




Especficamente, se trabaj con los textos escolares de Sexto Grado, por representar
este la culminacin de la Segunda Etapa.

Muestra de Estudio
La muestra es en esencia un subgrupo de la poblacin (Hernndez, Fernndez
y Baptista Ibid: 207). Tambin precisan estos autores que existen dos tipos de
muestras: las muestras probabilsticas y las muestras no probabilsticas. Las primeras
se caracterizan porque todos los elementos de la poblacin tienen la misma
posibilidad de ser escogidos. En las segundas, la eleccin de los elementos no
depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas del
investigador o del que hace la muestra. Atendiendo a esta diferenciacin la muestra
de estudio de esta investigacin ser de tipo no probabilstica.

Refieren estos mismos autores que dentro de las muestras no probabilsticas se

dan tres clases:1) Muestra de sujetos voluntarios: frecuentemente utilizada con
diseos experimentales y situaciones de laboratorio. 2) Muestra de sujetos-tipo o
estudio de casos: utilizadas en estudios exploratorios y en investigaciones de tipo
cualitativo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin y
3) Muestreo por cuotas: empleada usualmente en estudios de opinin. De ah que en
consonancia con este tipo de investigacin la muestra de estudios fue de sujetos-tipo.

Se decidi tomar una muestra no probabilstica puesto que la seleccin de

dicha muestra amerit de un conjunto de caractersticas especficas que es difcil
obtener tomando una muestra probabilstica. Concretamente se opt por la clase
sujetos-tipo puesto que lo que realmente interes en esta investigacin fue la
profundidad de la misma no la estandarizacin.
La muestra de estudio seleccionada estuvo constituida por la propuesta de
actividades sugerida en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua de catorce (14) textos
escolares: diez (10) tipo enciclopedia y cuatro (4) tipo individual:




LIBROS TIPO ENCICLOPEDIA

Ttulo

Editorial

Girasol
E. Popular Deiba
Arco Iris Bsico
Nuevo Siglo
Flor de Araguaney
Gua Orinoco
Nuestro Futuro
Tepuy
Arco Iris Venezolano
Enciclopedia Santillana

Girasol
E. P. Deiba
Salesiana
Excelencia
Santillana
Actualidad Escolar
Ediciones CO-BO
Tepuy Editores
Salesiana
Santillana

Ao de
Edicin
1998
1999
1999
2000
2004
2004
2005
2005
2005
2007

Cuadro 2: Muestra de Libros Enciclopdicos

Para finales del ao 2003 eran muy pocos los libros tipo enciclopedia, de lengua y
literatura, que se encontraban estructurados por bloques de contenido. Los pocos libros
que presentaban esta caracterstica representaban una novedad. Esto se pudo comprobar
a travs de visitas constantes a libreras, distribuidoras de libros y charlas con
promotores de diferentes editoriales as como tambin con docentes. Es a partir del ao
2004 cuando comienza a adoptarse esta nueva modalidad. Para el ao 2005
prcticamente todos los libros de texto de lengua y literatura, se encontraban
estructurados por bloques de contenidos y, aparecen en el mercado editorial nuevas
publicaciones de este tipo de libros, es decir, ya no se trata de reediciones sino de nuevas
ediciones.

Debido a esta situacin se dividi la muestra de estudio de los textos tipo

enciclopedia en dos grupos: un primer grupo representado por los primeros textos que
adoptan las reformas curriculares y un segundo grupo de libros, constituido por aquellos
otros que se suman a las disposiciones curriculares posteriormente. Esta distincin
persigui buscar y comparar las semejanzas y diferencias con que los libros
enciclopdicos se enfrentaron a las innovaciones que en materia de enseanza y
aprendizaje de los aspectos gramaticales estableca el Currculo Bsico Nacional.




La distribucin de grupos se hizo de la siguiente manera: un grupo A representado

por los libros que se ajustaron a las reformas curriculares durante los aos 1998-2003 y
un grupo B, constituido por la ltima generacin de textos escolares que aparecieron en
el mercado editorial durante el perodo 2004-2007.
Grupo A
Ttulo
Girasol

Editorial
Girasol
Publicaciones
Deiba
Salesiana
 Excelencia

Editorial
Santillana

E.Popular Deiba
Nuevo Arco Iris
Bsico
Nuevo Siglo

Grupo B
Ttulo
Flor de Araguaney

Actualidad
Escolar
Ediciones
CO-BO
Tepuy

Gua Orinoco
Nuestro Futuro
Tepuy

Salesiana

Arco Iris Venezolano

Santillana

Enciclopedia Santillana

Cuadro 3: Muestra de Libros Enciclopdicos segn Ao de Edicin

La muestra de libros de texto individuales estuvo constituida por los libros que se
especifican a continuacin:

LIBROS INDIVIDUALES
Editorial

Editorial
Premier
Excelencia
Co-Bo
Biosfera

Ttulo
Lengua y Literatura
Coleccin Premier

Ao
Edicin
1998

Algaraba
Leo y Escribo
Saberes

de

1999
2000
2001

Cuadro4: Muestra de Libros Individuales

Como puede advertirse rpidamente la muestra de libros individuales presenta

una desproporcin (4 libros) en comparacin con los textos tipo enciclopedia (10 libros).
Tal situacin se debe a la escasez de libros individuales con las caractersticas que se
ameritaban para este estudio.




CAPTULO IV
RESULTADOS
En el captulo anterior se describi la metodologa de esta investigacin, la cual
se centr en el estudio de la propuesta de actividades sugeridas en el Bloque Reflexiones
sobre la Lengua, de catorce (14) textos escolares de lengua y literatura, correspondientes
al Sexto Grado de Educacin Bsica. La muestra de estudio se dividi en dos grupos: el
primero de ellos constituido por los denominados libros individuales y, el segundo por
los libros enciclopdicos, estos ltimos a su vez se subdividieron en un grupo A y un
grupo B, de acuerdo al ao de edicin. En este captulo se presentan los resultados en
forma organizada, desde una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa y, se
procede a su anlisis, con el propsito de alcanzar los objetivos propuestos en este
trabajo.
Anlisis de Resultados
Seguidamente se procede a la discusin de los resultados obtenidos, posterior al
estudio sistemtico de la muestra de estudio. Los resultados se establecieron sobre los
tres grupos de libros (textos individuales y textos enciclopdicos grupo A y grupo B).
Primeramente se realiz una cuantificacin y clasificacin de las actividades segn la
habilidad lingstica fomentada. Posteriormente, se hace una descripcin de la manera
cmo se incentivan las habilidades de comprensin y produccin en los textos
estudiados, correlacionndolos con los nueve (9) contenidos conceptuales que ofrece el
Currculo Bsico Nacional (en adelante CBN) para el Bloque Reflexiones sobre la
Lengua.
Clasificacin de Actividades
Con la clasificacin de la propuesta de actividades se pudo obtener una muestra
especfica de las habilidades lingsticas (oralidad, lectura y escritura) que fomentan
estos materiales. La clasificacin se hizo sobre trescientos ochenta y dos (382)



actividades. La mayor parte de ellas inmersas dentro de los textos escolares

enciclopdicos y, la cantidad de actividades restantes, correspondiente a los textos
escolares individuales tal y como se evidencia seguidamente:
T.Individuales
Leng. Y Lit.
Algarabia

N.
Act.
35
19

T. E.
(Grupo A)
Girasol
E. Deiba

Leo y Escribo

20

N. Arco
Bsico

Saberes

10

Nuevo Siglo

N.
Act.
24
48

Iris

T=84

T.E
(Grupo B)
F.Araguaney
Orinoco

N.
Act.
39
31

15

Nuestro
Futuro

29

27

Tepuy
Arco.I.
Bsico
E.Santillana

21
33

T=114

30
T= 183

Cuadro 5. Textos escolares Individuales y Enciclopdicos: Distribucin de Actividades

De manera general se puede decir que el Bloque Reflexiones sobre la Lengua

exhibe gran cantidad de actividades. Los textos escolares enciclopdicos pertenecientes
al grupo B, ostentan un mayor nmero de actividades en comparacin con los textos
individuales y con los enciclopdicos del grupo A.

En cuanto a la distribucin de actividades los resultados dejaron ver la forma

cmo se dosifican las actividades en funcin de la habilidad lingstica impulsada. Los
resultados testifican que las macrohabilidades de hablar, leer y escribir no se reparten
equitativamente a lo largo de este bloque: las actividades escritas son las ms
abundantes, mientras que las actividades orales se encuentran completamente ausentes y
las actividades de comprensin, en comparacin con las de tipo escrito, son escasas. Esta
aseveracin se puede comprobar a travs del siguiente cuadro:




Cuadro 6:Bloque Reflexiones sobre la Lengua:

Clasificacin de actividades segn Habilidad Lingstica Fomentada

Estos resultados son homogneos en ambas modalidades de libros y en los dos

grupos de los textos enciclopdicos. Lo cual parece traducir que en estos libros
comprender y reflexionar sobre el uso de la lengua excluye los textos orales. Se observa
la vaga interpretacin que en los textos escolares se hizo de los lineamientos curriculares
emanados de este bloque. En dichos lineamientos se sugera la utilizacin de textos
orales y escritos producidos por los mismos alumnos para reflexionar sobre algunas
estructuras que aparecen frecuentemente en los textos escritos as como tambin en los
textos orales.
Relacin entre Contenidos y Actividades
Ahora bien, las actividades sugeridas en los textos escolares se encuentran
sujetas a los diversos contenidos que se manejan en los mismos. Cada bloque de
contenido est compuesto por un grupo ms o menos homogneo de temticas. De
manera que una vez familiarizado con los textos escolares, es fcil identificar el bloque
de contenido al cual pertenece determinada actividad, es decir, que cada bloque
manipula una establecida temtica y por ende estas actividades se subordinan a cada uno
de los tpicos fijados. Segn el CBN los aspectos gramaticales seran tratados mediante




juegos y actividades placenteras y a medida que surjan en las situaciones de interaccin

escolar o como producto de estrategias planificadas a partir de contextos significativos
para el nio. En el siguiente cuadro se muestra cmo se distribuyen en los textos
escolares las actividades de acuerdo al contenido conceptual y a la habilidad lingstica
incentivada.

Cuadro 8: Bloque Reflexiones sobre la Lengua: Distribucin de Actividades segn Habilidad Lingstica
Fomentada y Contenido Conceptual abordado

I1: Lengua y Literatura I2: Algarabas I3: Leo y Escribo I4: saberes A1: Girasol A2: E. Deiba A3: Nuevo
Arco Iris Bsico A4: Nuevo Siglo B1: Flor de Araguaney B2: Orinoco B3: Nuestro Futuro B4: Tepuy 
B5: Arco Iris. Venezolano B6: Enciclopedia Santillana




Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin

Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin, es el contenido con
que se inicia el bloque, con el mismo se pretende establecer una reflexin en torno al
texto como unidad comunicativa. La inclusin del concepto de texto, dentro de estos
libros, da una idea de que se est remitiendo a una concepcin sobre la lengua, cercana
a la proporcionada por la lingstica del texto, lamentablemente es solo una impresin.
La innovacin que ofrecen los textos escolares radica en mencionar, en algunos casos,
que el prrafo y la oracin son partes constitutivas de un texto. Es decir, que solo nos
YDPRV D HQFRQWUDU FRQ OD LQWURGXFFLyQ  GH XQ WpUPLQR QXHYR \ TXH D VX vez,
nicamente es utilizado como pretexto para introducir una temtica bastante tradicional,
como lo es la oracin.

Los textos individuales inician el contenido con el concepto de oracin y en

algunos casos tocan la temtica del prrafo. Los textos enciclopdicos del grupo A,
parten del concepto de prrafo y oracin (en algunos de estos se trata nicamente la
temtica de la oracin). En uno de ellos (Arco Iris Bsico), VHDILUPDTXHlas personas
se comunican por medio de oraciones Segn los textos escolares, en ambas
modalidades, la oracin es definida como una unidad de la comunicacin, olvidando
que esta no es ms que la unidad mxima de anlisis gramatical y que gramtica y
comunicacin no son equivalentes.

En los textos enciclopdicos del grupo B, se nota una tendencia algo ecltica, es
cierto que la concepcin de texto contina en la mera mencin del trmino al igual que
en los textos del grupo A- y algunos de estos libros exhiben percepciones apolilladas
pero, tambin es cierto, que algunos otros muestran visiones ms contemporneas. Un
ejemplo, del primer caso, se observa en uno de estos textos (Nuestro Futuro), en el cual
VH DILUPD TXH las ideas se llaman oraciones y los bloques de ideas se denominan
prrafos. En la segunda opcin, dos de estos libros (Flor de Araguaney y Arco Iris
Venezolano), refieren que los textos estn constituidos por prrafos y que la estructura




de estos, a su vez, est compuesta por un conjunto de enunciados, que se relacionan

entre s y que uno de los enunciados ms comunes es la oracin.


Lo innegable es que el concepto de texto se caracteriza por su ausencia. Como

trmino, sin definir, varios libros lo incluyen (Lengua y Literatura, Saberes,
Enciclopedia Popular Deiba, Arco Iris Bsico, Flor de Araguaney, Tepuy, Arco Iris
Venezolano), pero poqusimos lo especifican. Del mismo modo, varios son los textos
escolares que ni tan slo le aluden, (Algaraba, Leo y Escribo, Arco Iris Bsico,
Nuevo Siglo, Orinoco). nicamente dos libros (Girasol y Enciclopedia Santillana)
ofrecen un concepto para este trmino.

Las definiciones proporcionadas tampoco resultan ser las ms adecuadas. Un

libro enciclopdico, del grupo B, (Enciclopedia Santillana) OR GHILQHFRPR conjunto
de enunciados que conforman una obra manuscrita o impresa para formar un tema con
sentido completo Definicin para la cual solo seran textos los de tipo escrito. Los
otros dos conceptos son algo ms acertados, sin embargo ambos se apoyan en el criterio
de extensin: Arco Iris Venezolano, refiere TXHun conjunto de prrafos da origen a
un texto, siempre que las oraciones y las ideas de los prrafos subsiguientes giren en
torno a una idea concreta y especfica, y Girasol, sostiene que un WH[WRes una serie
de enunciados, orales o escritos que guardan relacin entre s

En total este contenido cuenta con treinta y cuatro (34) actividades. Siendo las de
los textos enciclopdicos del grupo A, las ms abundantes y la de los textos individuales
las ms restringidas. Los textos enciclopdicos del grupo A, presentan un total de,
diecisis (16) actividades, siete (7) de lectura y diez (10) escritura. Dentro de los textos
individuales solo aparecen cuatro (4) actividades, tres (3) de lectura y de escritura una
(1). En los textos enciclopdicos del grupo B, las actividades tienden a disminuir
ligeramente, muestra catorce (14) actividades, cuatro (4) de lectura y diez (10) de
escritura. Ninguna de las modalidades de libros ofrece actividades de oralidad.




Sujeto y Predicado
El segundo de los contenidos, Sujeto y Predicado, se constituye como uno de los
ms tradicionales dentro de la enseanza gramatical que se imparte en todas las
modalidades educativas. Los textos escolares individuales y los enciclopdicos del grupo
A, aparte de presentar este tpico, adjuntan tambin las temticas sobre las clases de
palabras o categoras gramaticales. En estos se dedica un amplio espacio al verbo y a
sus complementos. Los textos enciclopdicos del grupo B, cien el contenido a las
funciones sintcticas de sujeto y predicado.

En cuanto a los conceptos que se proporcionan de los trminos sujeto y

predicado, se observa que estos responden a criterios propios de la gramtica
tradicional, la cual, como se sabe, se afianza sobre todo en razonamientos de tipo
semntico. Por lo que se pueden ubicar conceptos tales como el sujeto es la persona
animal o cosa que realiza la accin o de quien se habla en la oracin (Lengua y
Literatura, Saberes, Arco Iris Bsico, Enciclopedia Popular Deiba, Girasol) o
definiciones ms restringidas an, como aquellas que lo especifican nicamente como
la persona que realiza la accin en la oracin ( Algaraba, Nuevo siglo, Didctica
Santillana), definiciones que dejan de lado todos aquellos sujetos que no realizan
ninguna accin, como los propios de oraciones con verbos copulativos o con verbos que
sin ser copulativos actan como tales o, aquellos otros sujetos que no realizan acciones
sino que las padecen o sufren.

El concepto de predicado tampoco es el ms conveniente, puesto que es definido

FRPR todo aquello que hace o se dice del sujeto (Lengua y Literatura, Saberes,
Arco Iris Bsico, Nuevo Siglo, Girasol, Flor de Araguaney, Nuestro Futuro),
definicin cuestionable, debido a que deja de lado aquellas oraciones que carecen de
sujeto. De igual modo, se observa en algunos de los textos, (Saberes y Arco Iris
Bsico) la referencia a dos tipos de predicado, el nominal y el verbal, clasificacin algo
polmica que, en los ltimos aos, se ha resuelto aceptando que solo existe un predicado




verbal, puesto que el verbo siempre es ncleo del predicado independientemente si es un

verbo copulativo o no lo es. (Alarcos, 1994).

Por otro lado, no se puede dejar de mencionar que el contenido referente al

predicado, da pie a que se introduzca la temtica sobre los complementos del verbo y,
son nicamente los textos enciclopdicos, del grupo A, quienes la incorporan. Uno de
los libros enciclopdicos del grupo B, tambin la muestra (Nuestro Futuro). En estos
aparecen las funciones sintcticas de complemento directo, complemento indirecto y
complemento circunstancial, no se dice nada de la funcin suplemento que, actualmente
es reconocida por un gran nmero de autores, as como tampoco se menciona la funcin
atributo.

Los mtodos sugeridos para el reconocimiento de ciertas funciones, tambin

dejan mucho que desear, por ejemplo, se dice que para identificar al complemento
directo es recomendable preguntarle al verbo Tuo qu cosaDVtFRPRinterrogar al
verbo con la pregunta D quin o SDUD TXLpQ, cuando se busca al complemento
indirecto. Mtodos actualmente en desuso por su ineficacia. /D SUHJXQWD TXp SDUD
XELFDUDOFRPSOHPHQWRGLUHFWRSXGHOOHYDUDFRQIXQGLUORFRQXQVXMHWR\ODSUHJXQWDD
TXLpQSDUDUHFRQRFHUDXQFRPSOHPHQWRLQGLUHFWR, tambin puede inducir a confundirlo
con un complemento directo (pinsese en los complementos directos que se introducen
con preposicin).

Un detalle curioso, es que en todos los textos escolares que exhiben la temtica
sobre los complementos del verbo, especficamente la concerniente al complemento
indirecto, en los ejemplos proporcionados, muestran oraciones introducidas con la
SUHSRVLFLyQ SDUD, cuando se acepta, hoy en da, que la nica preposicin que puede
introducir esta IXQFLyQHVODSUHSRVLFLyQa puesto que los segmentos encabezados con
ODSUHSRVLFLyQpara no se puede sustituir por un pronombre tono (Gutirrez Ordoez,
Iglesias y Lanero, 2002; Gmez Torrego, 1997; Alarcos, 1994). Adems si se admite
que la preposicin para tambin fija este tipo de complemento, habra que convenir




que es posible que un nico verbo contenga varios complementos indirectos. No se

tratara, en este caso, de duplicacin de complementos, sino de complementos diferentes.


En otros casos, la imprecisin terminolgica lleva al extremo de mezclar criterios

incompatibles entre s. Se puede citar el caso del adjetivo, categora gramatical que en
todos los libros se clasifica siguiendo a la gramtica tradicional, que establece que
existen dos tipos, los calificativos y los determinativos. La postura funcional que
defiende que nicamente son adjetivos los calificativos no se encontr en ninguno de los
textos. La definicin del artculo tampoco se encuentra muy clara; estos tambin son
clasificados siguiendo el criterio tradicional que especfica que existen los determinados
o definidos y los indeterminado o indefinidos. Como es bien sabido en torno al artculo
siempre ha existido mucha polmica, en cuanto a la existencia de dos tipos de artculos
Lo extrao es que a pesar de que estos libros incluyen la categora determinante no
especifican que los artculos junto con los llamados adjetivos determinativos, por la
gramtica tradicional, conforman esta categora, de ah que son presentados como
categoras diferentes.

En otras ocasiones el desorden terminolgico lleva a ciertas restricciones; en la

categora gramatical pronombre nicamente se mencionan los personales (se sigue la
postura de Alarcos (1994) o es cuestin de simplificacin?). Por otro lado, la conjuncin
como categora gramatical prcticamente se encuentra execrada. nicamente se hace
alusin al trmino conjuncin para referirse a los conectivos. Un nico libro presenta
una definicin de conjuncin, (Arco Iris Bsico), tristemente presenta fallas, segn este
libro la conjuncin es aquella clase de palabra que sirve para enlazar palabras u
oraciones independientes; se olvida que las conjunciones, frecuentemente, establecen
relaciones de subordinacin y por lo tanto de dependencia.

Por ltimo, se puede afirmar que en algunos casos los conceptos no coinciden
con los ejemplos proporcionados. En uno de los libros enciclopdicos del grupo A, se
ofrece un ejemplo de una oracin subordinada adjetiva -que el libro presenta como




Tal situacin es frecuente sobre todo en los textos enciclopdicos, los conectivos
son solo un pretexto para la inclusin de las conjunciones como categora gramatical, lo
cual explica las definiciones y las clasificaciones proporcionadas. No obstante, habra
que hacer la salvedad que en los textos enciclopdicos del grupo B, se rescata,
exceptuando algunos casos, la concepcin de los conectores y de la funcin que
desempean (suma, consecuHQFLDFRPSDUDFLyQRSRVLFLyQ(VFLHUWRTXHPXFKRVGH
los conectores entran dentro de la clasificacin de la conjuncin (copulativas,
GLV\XQWLYDVDGYHUVDWLYDV pero tambin, es bien cierto, que otros tantos escapan a esta
clasificacin, por ejemplo los conectores de ilustracin o ejemplificacin, los de cambio
de perspectiva, los de resumen y conclusin, entre otros.

En los textos enciclopdicos del grupo B, se le dedica un apartado especial a este

contenido, lo cual no sucede en los textos individuales y en los enciclopdicos del grupo
A. En uno de los textos del grupo B, (Arco Iris Venezolano) se observa la
incorporacin del trmino coherencia, en el sentido que se indica que la presencia de los
conectores contribuye a la coherencia de la oracin o texto. Por otro lado, no se puede
dejar de mencionar que la temtica de los conectores o conectivos siempre ha estado
ligada a la nocin de cohesin -por lo menos para aquellos autores que hacen una
diferenciacin entre cohesin y coherencia- no obstante, en ninguno de los textos
estudiados se observ la mencin o presencia de dicho trmino.

Las actividades que se sugieren para esta temtica son abundantes, cincuenta y
uno (51), cuatro (4) de lectura y cuarenta y siete (47) de escritura. Dentro de las
actividades de lectura, los textos individuales son los que mayor nmero ostentan, tres
(3), los textos enciclopdicos del grupo A, no tienen actividades y los textos
enciclopdicos del grupo B, presentan solo una (1). Con respeto a las actividades de
escritura los textos enciclopdicos del grupo B, son los que manejan mayor nmero de
actividades, veintisis (26), seguidos muy de cerca por los textos enciclopdicos del
grupo A, con catorce (14) actividades. Los libros individuales tambin presentan




Las actividades de este contenido son exclusivamente de tipo escrito. Estas son
muy abundantes, despus del contenido Sujeto y Predicado, es el que ms actividades
posee, sesenta y cinco (65).Las actividades, en todos los grupos de libros, son
numerosas:
1.

Explora en Internet, con la ayuda de un adulto, tu docente o tu profesor de

informtica pginas web

en las que te ofrezcan sufijos y prefijos. Elabora una

lista de sufijos y prefijos y escribe al lado de cada uno su significado. Construye

en tu cuaderno dos palabras derivadas por cada sufijo o prefijo investigado.

2.

Forma las familias de las palabras incluidas en la tabla:

Gallina
Granja
Sabana
Blanco

Tepuy (Pg. 83)

Sustitucin Lxica y Pronominal

Un contenido de corte sintctico y semntico es el concerniente a la Sustitucin
Lxica y Pronominal, contenido muy mal trabajado en todos los textos escolares. Segn
expresan casi todos estos libros la existencia de dichos dispositivos solo se justifica en la
medida que impide la repeticin de un mismo trmino. Este contenido se presenta
aislado de lo que representa la cohesin como mecanismo estrechamente ligado a la
significacin y por lo tanto la coherencia del texto.

Los textos emplean esta temtica solo para introducir los diferentes tipos de
relaciones semnticas (cohesin lxica) que pueden darse a nivel de palabra. Dentro de
la pronominalizacin -parte de la cohesin gramatical- se hace referencia nicamente a
los pronombres personales y en muchos casos el contenido no es ms que un pretexto
para la presentacin de estos y su clasificacin. Un nico libro (Arco Iris Venezolano),
incluye adems de los pronombres personales, los pronombres demostrativos.




sido abordada en apartados precedentes (Bloque Interaccin Comunicativa Escrita). Las

actividades que se ofrecen para este contenido son escasas, siete (7), y todas son de
escritura.

Los libros enciclopdicos individuales y los enciclopdicos del grupo A, no

muestran ninguna actividad. Los textos enciclopdicos del grupo B, (Flor de
Araguaney, Orinoco, Arco Iris Venezolano), muestran algunas actividades. Estas se
caracterizan por la presentacin de letras y asignacin de reglas para su utilizacin:

2.

Completo estas oraciones con la letra que falta

(Consulto al diccionario si tengo dudas):

a) El ao pasado se encontr un gran halla__go arqueolgico.

b) La informa__in es muy importante para estar actualizados.
c) Hubo una gran confu__in y no pudimos comprender qu pasaba.
3.

Escribo una oracin con cada una de las siguientes palabras

(Consulto al diccionario si tengo dudas).

a)
b)
c)
d)
e)

Cocer
Sima
Caza
Sesin
Cesin


Enciclopedia Didctica Santillana (Pg. 79)

A continuacin se ofrece una interpretacin de los resultados obtenidos.

Interpretacin de Resultados


El conjunto de actividades analizadas, en correlacin con los contenidos

conceptuales que exhibe el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, dej ver que este es
extremadamente interesante, puesto que permite advertir la orientacin que en los textos
escolares se maneja en cuanto a la vieja polmica entre ensear gramtica y ensear
lengua. Los resultados llevan a concluir que predomina la enseanza gramatical; con una
concepcin de la gramtica que se mantiene ajena a los fines de la misma. Pues sin lugar
a dudas la enseanza y el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua nicamente



se justifica en la medida en que ayude y enriquezca la competencia comunicativa del

alumnado.

Dentro del Bloque Reflexiones sobre la Lengua, se pudo observar la presencia de

todos los contenidos conceptuales establecidos por los Programas de Lengua y
Literatura. Lo cual permite deducir que la presencia de dichos contenidos, dentro de
estos libros, funciona como garante de pertinencia curricular. Lo presentado y la manera
cmo es enseado parecen carecer de importancia. La manera como se trabajan los
contenidos evidencia la poca preocupacin de los textos escolares por mantenerse
actualizados (cientfica y pedaggicamente), obviando que ninguna disciplina se
mantiene inmutable con el tiempo, es decir, evadiendo que el saber puede envejecer.

Algunos de los conceptos y mtodos expuestos, en estos materiales, responden a

concepciones muy tradicionales de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y que hoy
en da han perdido vigencia. Es cierto que los textos escolares se caracterizan por
presentar sus contenidos en formas muy simplificadas y fragmentadas, que resultan, en
muchos casos, imprescindibles u obligadas, de modo que vendran siendo algo as como
HUURUHV LQWHQFLRQDGRV 6LQ HPEDUJR SDUHFHn imperar otros tipos de errores, no
provenientes de situaciones de simplificacin o de aproximacin, sino ms bien de
apego incondicional hacia concepciones y metodologas ya desgastadas. Basta con echar
un ligero vistazo a las bibliografas que presentan estos libros, la mayora de ellas son
anteriores a los aos setenta.

El anlisis de la propuesta de actividades prob que la reforma nunca lleg hasta

los libros de lengua y literatura. De ah que se puede afirmar que el pretendido enfoque
funcional-comunicativo que proclaman los programas del rea es completamente ajeno a
la propuesta editorial que se encontr en estos materiales. En principio y, a pesar de las
diferencias encontradas, sorprende la similitud con que los tres grupos de textos
estudiados abordan la oralidad, la lectura y la escritura.




Se esperaba encontrar diferencias significativas, que ilustrasen la evolucin y

perfeccionamiento con que estos libros asuman la tarea de sugerir una enseanza y
aprendizaje de la lengua centrada en su uso. Con el enfoque comunicativo de la lengua
se aspira a la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingsticas, discursivas,
estratgicas, sociolingsticas y literarias que configuran la competencia comunicativa
del estudiante, pues bien, los textos escolares de lengua y literatura que se ofertan en el
mercado editorial venezolano no se acercan ni medianamente a esta demanda.

Era lgico que en los diferentes grupos de libros, la expresin oral fuese menos
atendida que la produccin escrita, puesto que esta ltima siempre ha tenido una
atencin privilegiada sobre la hablada. Sin embargo, desconcert no encontrar ninguna
actividad de este tipo en los libros estudiados, sobre todo porque la reforma presentaba
como una de sus principales innovaciones prestar, por primera vez, una atencin
especial a la oralidad, como una manera de romper con la tradicin didctica centrada en
la escritura.

La expresin escrita, a pesar de la abundancia de actividades, no deja de ser una

de las propuestas ms obsoleta y opuesta a las prescripciones de los programas de
estudio, esta se encuentra desprovista de significados comunicativos. En todos los
grupos de libros estudiados la escritura est fuertemente limitada a la simple elaboracin
de oraciones aisladas, por lo que podra decirse que el gran adelanto, pareciera ser, el
FDPELRGHODRUDFLyQSRUODSDODEUDFRPRXQLGDGGH anlisis lingstico.

Los textos individuales se presentan como los ms anacrnicos, lo cual parece

justificarse en el sentido de que son los primeros que se ajustan a las nuevas pautas
curriculares, de modo que su propuesta an no se encuentra lo suficientemente
consolidada, en ellos est latente la concepcin de que el acto de escribir se limita a la
transcripcin o reproduccin. Por otro lado los textos enciclopdicos, a pesar de que su
contexto de elaboracin difiere del anterior grupo, puesto que emergen en pleno apogeo




de la reforma, no proporcionan alternativas para un acertado acercamiento a la lengua

escrita.

El enfoque pedaggico de los Programas de Lengua y Literatura sugera que, la

lectura y escritura de textos se diera en contextos reales de comunicacin, en los cuales
los alumnos se vieran en la necesidad de ejercitar tales prcticas. As, por ejemplo,
podan disearse proyectos para los cuales estos necesitaran informarse sobre algunos
temas, para lo cual tendran que leer textos de diversos tipos, producir mensajes escritos
de variadas clases y elaborar borradores, que dieran cuenta de las diferentes etapas del
proceso de la redaccin.

El enfoque propona, paralelamente, la interaccin constante entre los alumnos,

como estrategia para fortalecer las habilidades de lectura y escritura. Lo paradjico es
que prcticamente todas las actividades, independientemente de la modalidad del libro,
propician el trabajo individual. Un nico texto enciclopdico (Arco Iris Venezolano),
mostr actividades en conjunto. Asimismo, se sugera que los docentes promovieran una
reflexin permanente sobre las habilidades que iban desarrollando (metacognicin) y
sobre el funcionamiento lingstico de los textos (anlisis metalingstico).

Con relacin al tratamiento proporcionado a la lectura, los resultados no fueron

ms alentadores. Las actividades de lectura revelaron que leer en estos libros significa
reproducir, no hay comprensin ni mucho menos interpretacin. Las lecturas asignadas,
si es que se les pueden decir as, se encuentran tan fragmentadas que es difcil ubicarles
significados. Las estrategias de comprensin lectora resultan deprimentes, lo cual parece
incongruente, en comparacin con la prolfera cantidad de propuestas que ltimamente,
en tal sentido, se han hecho.

La industria editorial no ha tomado en cuenta o no ha querido incorporar dichas

sugerencias, por lo que podra decirse que existe una inclinacin hacia las formas
tradicionales de entender el proceso de leer. Casi todos los textos presentados para ser




ledos son sumamente breves, no excediendo un prrafo de extensin, lo que conlleva a

que el estudiante se haga una idea muy fragmentada de lo ledo. El tipo de actividades
que se ofrecen, preguntas que se limitan al contenido textual de lo ledo, tampoco
proporcionan alternativas. Convirtindose los alumnos en lo que ha pasado a
GHQRPLQDUVHUDVWUHDGRUHVWH[WXDOHV, puesto que se pueden responder dichas preguntas
sin necesidad de comprender el significado del texto. Del mismo modo las respuestas a
estas preguntas no se prestan a la redaccin por parte de los estudiantes.

Por otra parte, la forma como se presentan los nueve contenidos conceptuales es
una incuestionable prueba del divorcio existente entre las prescripciones curriculares y
lo que se observa en estos libros, entre el decir y el hacer. El primero de los contenidos,
Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin, no solo comete el error de
proporcionar conceptos inadecuados y circunscribir el texto exclusivamente a la lengua
escrita, sino que deja de lado lo que en esencia lo hace texto la intencin del emisor.
Las actividades proporcionadas tampoco contribuyen a que los alumnos internalicen que
el texto, como unidad comunicativa, se rige por las circunstancias en el cual se produce,
y que ni la extensin ni la modalidad verbal son criterios suficientes para precisarlo o
delimitarlo.

El segundo contenido, Sujeto y Predicado, bien podra desarrollarse en conjunto

con el tercer contenido, Concordancia, de manera que los alumnos reflexionen en torno
a la relacin existente entre los sujetos gramaticales y los verbos, entre los sustantivos y
sus modificadores. Esta postura les permitira, a la hora de reconocer e identificar
sujetos, conjugar criterios tanto de orden semntico como sintctico. Adems, sera
conveniente la inclusin de textos completos, de manera que despus de una primera
lectura, las formas y funciones gramaticales les ayudasen a una mejor comprensin de lo
ledo.

La identificacin de un complemento directo o indirecto puede ayudar, en gran

medida, a entender un texto de una forma ms consiente. Pensemos en lo til que




resultan estos conocimientos cuando nos enfrentamos a textos donde las funciones
anteriormente mencionadas vienen representadas por pronombres tonos. La idea no es
que el alumno identifique la funcin sino que reflexione por qu la insercin de dicha
funcin y las razones e intenciones que privaron en la eleccin.

El hecho de que un texto se encuentre constituido, generalmente, por diversidad

de oraciones, tambin podra contribuir con los contenidos cuarto y octavo (Conectivos y
Sustitucin Lxica y Pronominal). Varios son los mecanismos, dentro de un texto, a
travs de los cuales las diferentes oraciones que lo integran se entretejen entre s. El paso
de una oracin a otra, permite no nicamente la identificacin del sujeto gramatical, sino
tambin de los lazos que permiten la conexin entre la informacin ya proporcionada y
la nueva que se introduce. Situacin que podra aprovecharse para que el alumno
advierta la variedad de medios cohesivos que disponemos en nuestra lengua y que
necesariamente repercuten en la coherencia del texto.

Incluso el contenido que versa en torno a los signos de puntuacin, perfectamente

se puede integrar dentro del contenido Sujeto y Predicado. La temtica sobre las
funciones sintcticas permite captar el paso de una unidad significativa a otra (la
correlacin entre una unidad sintctica y una unidad de significado), que en la escritura
frecuentemente se marca a travs de signos de puntuacin.

No se justicia, pues, la desconexin y segmentacin con que los textos escolares

desarrollan los contenidos propuestos para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. Los
programas curriculares ofrecen los lineamientos generales, pero sin limitar ni coartar la
forma cmo han de ser trasmitidos. Los textos simplemente siguen, cuando les conviene,
las pautas oficiales. Resulta inconcebible, por ejemplo, que la acentuacin se trabaje
aislada del contenido concerniente a la ortografa.

La reproduccin literal a lo establecido por los programas de estudio sirve de

aval para no introducir grandes cambios, de modo que lo enseado hace treinta aos




pueda seguir siendo enseado. La pregunta que podramos hacernos es el saber caduca,
tiene fecha de vencimiento? La respuesta a esta interrogante es relativa, quizs algunas
disciplinas se manWLHQHQLQPXWDEOHVFRQHOWLHPSR puede ser el caso de la fsica, de la
PDWHPiWLFD pero no de la lengua.

Por citar un caso, Derivacin y Composicin contenidos trabajado por todos los
textos escolares, y donde se sostiene que los nicos mecanismos a travs de los cuales se
introducen nuevas palabras a nuestra lengua son la derivacin y la composicin. Obvia
la avalancha de nuevos trminos que progresivamente se incorporan a nuestro idioma
como resultado, sobre todo, de los avances tecnolgicos, de la incorporacin de palabras
provenientes de otras lenguas, de palabras constituidas por siglas, as como de la
profusin con que ltimamente se agregan palabras por medios de acrnimos.

Otro ejemplo, entre muchos otros, es el referente a la acentuacin ortogrfica,

sabemos que la ortografa responde a criterios de tipo convencional y frecuentemente las
normas que en un momento tuvieron vigencia, hoy en da la han perdido. Todo ello
evidencia el dinamismo de la lengua y por lo tanto la necesidad de revisar y reflexionar
constantemente en torno a este campo del saber.

Ahora bien, un aspecto que se trabaj a lo largo de toda la investigacin fue el

reemplazo de los libros individuales o los libros por reas, por aquellos otros que
algunos denominan libros integrales, libros enciclopdicos o libros nicos. Los
resultados revelaron ligeras diferencias entre ambas modalidades. Por lo que la
implantacin de los libros enciclopdicos o integrales parece responder exclusivamente
a razonamientos mercantiles. Un libro por rea, con un tiempo de uso incierto, repercute
en la produccin y rentabilidad econmica. Lo contrario sucede con la otra modalidad de
libros, que tambin tienen un tiempo de uso incierto, pero que implica una nica
inversin.




Con estos se reducen los costos en la produccin, en el equipo de edicin, en la

tramitacin legal y en el gasto que implica su comercializacin. En un libro por rea
necesariamente habra que recurrir a autores especializados, con lo que se correra el
peligro de que la creciente estrategia de hacer cada vez ms impersonales las voces de
los autores, en base a las exigencias del campo productivo y curricular, perdiera fuerza.
En un texto enciclopdico, pocos autores bastan para plasmar el contenido de todas las
reas. Lo cual asegura el control por parte del editor.

A los ojos de los potenciales compradores de estos materiales, el mercado

editorial les est favoreciendo, con un nico libro que les permitir manejar todas las
asignaturas con tambin una nica inversin. La editorial HQHVHJHVWRGHJHQHURVLGDG
solo se permitir elevar considerablemente el costo del producto. Las alternativas del
consumidor son escasas, en primer lugar, porque como se sabe, en contra de lo que
sucede en otros sectores productivos, la oferta no propicia la diversificacin de los
productos y la estrategia que ha logrado captar al docente, como principal intermediario
de la comercializacin de estos productos, imposibilitan nuevas opciones.




CONCLUSIONES

La enseanza de la lengua y la literatura en la Educacin Bsica (ahora
Educacin Primaria) debe ser la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de
los escolares. Por lo que la incorporacin de los aspectos gramaticales no se encuentra
ajena a los fines generales del rea. De ah que el bloque Reflexiones sobre la Lengua es
un intento por contribuir con dichos fines.

La revisin de la propuesta editorial al respecto dej ver que esta se encuentra

distante de esa pretendida gramtica pedaggica que contribuya con una eficiente
competencia comunicativa del alumnado. En materia de gramtica los textos escolares
no han evolucionado. Si se compara con la propuesta editorial de los libros de los aos
sesenta, setenta u ochenta no se observan grandes diferencias. Todos los grupos de libros
estudiados son muy parecidos.

Los contenidos se desarrollan a partir de conceptos y definiciones en muchos

casos obsoletos, en el sentido que han perdido vigencia, puesto que no se puede obviar
que el saber, en ciertos casos, puede envejecer. Por otro lado los ejemplos
proporcionados, as como las actividades exigidas siempre parten de oraciones sueltas o
aisladas. Todo ello lleva deducir que en estos materiales existe un apego incondicional
haca modelos de enseanza y aprendizaje ya desgastados.

Con la propuesta de actividades nicamente se hace alusin a las habilidades

lingsticas de tipo escrito como si la expresin oral y la comprensin textual tambin no
formasen parte de la competencia lingstica de todo usuario de la lengua. Estas
actividades de escritura son bsicamente de identificacin y reconocimiento. Con lo cual
no se quiere decir que haya que execrar todo anlisis de tipo estructural, simplemente




hacer ver que este solo puede darse despus de haber comprendido el texto y su contexto
de produccin, de modo que la gramtica se trabaje desde la lectura o redaccin de estos.

Si se hace un pequeo recorrido de lo que ha sido la enseanza gramatical en los

ltimos tiempos se pueden observar dos tendencias: una primera, desde los aos sesenta,
centrada en el estructuralismo que le proporciona un lugar primordial en la enseanza de
la lengua y, una segunda etapa, a partir de los noventa, de corte textual que subestima y
condena a la gramtica, deslegitimando su lugar en el marco de una didctica de la
lengua y relegndola casi exclusivamente a la mera revisin de aspectos normativos en
textos escritos.

Estas dos directrices a la hora de enfrentar los aspectos formales de una lengua
ha originado la famosa pregunta que se hacen diferentes autores sobre si ensear o no
gramtica. Pregunta que carece de fundamentos, lo discutible es cmo y sobre qu bases
ensear la gramtica.

El acento ya no puede recaer en cules y cmo se estructuran las formas

lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones concretas de
uso. Por ejemplo, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje
del uso de la lengua, habr de presentar los hechos lingsticos en relacin con la
diversidad discursiva, es decir con la diversidad textual y con la intencin. Puesto que si
se considera las formas gramaticales como estrategias para la comunicacin, los hechos
lingsticos deben presentarse como recursos que se usan de forma diferente
dependiendo de diversos factores lingsticos y no lingsticos.

Una de las crticas ms fuertes que podra hacrseles a los textos escolares
estudiados es el hecho de que la mayor parte de las actividades relacionadas al rea de la
gramtica giran en torno a oraciones sueltas o aisladas. Sin embargo, la cuestin no es
tan simple como parece y la solucin tampoco lo es. No se trata de suplantar ciertas




unidades por otras, as como tampoco se trata de tomar de los nuevos modelos
lingsticos otro modelo.

Es cierto que en una gramtica del uso, el tradicional anlisis sintctico pierde
relieve; pero cuando es necesario referirse a las categoras gramaticales o a los
elementos de un sintagma o de una oracin siguen siendo tiles los mtodos de anlisis
proporcionados por el estructuralismo. Se tratara ms bien de presentar las formas
lingsticas de acuerdo con su funcin en el discurso. Pues bien, esta orientacin de la
enseanza gramatical es el que se encuentra ausente en los textos escolares y la que
mejor se ajusta a una enseanza gramatical bajo un enfoque comunicativo.




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