UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE I

ASISTEN SOCIAL
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAIEI TIMPURII I
A COLARITII MICI
FORMA DE NVMNT ZI

LUCRARE DE DISERTAIE

NDRUMTOR TIINIFIC
CONF. UNIV. DR. GABRIELA KELEMEN
MASTERAND

BIE A. GEORGIANA

ARAD, 2014

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

Page 1

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI, PSIHOLOGIE I

ASISTEN SOCIAL
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAIEI TIMPURII I A
COLARITII MICI

STIMULAREA DEZVOLTRII
COPIILOR PRECOLARI

NDRUMTOR TIINIFIC
CONF. UNIV. DR. GABRIELA KELEMEN
MASTERAND
BIE A. GEORGIANA

ARAD, 2014

Page 2

UNIVERSITATEA AUREL VLAICU DIN ARAD

APROBAT
FACULTATEA DE

DECAN

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU

Nr. __________ din ___________
VIZAT
ndrumtor tiinific
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele:__________________________________________________________
Numele
anterior:_____________________________________________________
Prenumele:
_________________________________________________________
2. Sexul: (M/F)
3. Data i locul naterii:
Ziua / luna / anul

__________ / __________ / __________

Locul (localitate, jude) _________________________________

4. Prenumele prinilor:
Tata: _____________________________________
Mama:____________________________________
5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, jude, cod potal, telefon, e-mail):
_________________________________________________________________
__
6. Sunt absolvent() promoia: ______ / ______
7. Forma de nvmnt pe care am absolvit-o este: cu frecven, cu tax/fr tax
8. Locul de munc (dac e cazul):__________________________________________
9. Solicit nscrierea la examenul de licen:

Page 3

Sesiunea

________________________________

anul

_______________________
10. Lucrarea de licen pe care o susin are urmtorul titlu:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________

11. ndrumtor tiinific:

___________________________________________________________________

12. Menionez c susin examenul de ........................................ finalizare a studiilor

(pentru prima oar, a doua oar dup caz) _______________________________ i
declar pe propria-mi rspundere c am luat la cunotin de prevederile art. 143 din
Legea 1/2011. Declar c prezenta lucrare nu este realizat prin mijloace frauduloase,
fiind contient de faptul c, dac se dovete contrariul, diploma obinut prin fraud
mi poate fi anulat, conform art. 146 din Legea 1/2011.

SEMNTURA
_________________________________

Page 4

REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE ............ (LICEN, DIPLOM, DISERTAIE)
A
ABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI ..
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU .
PROMOIA .

1. Titlul lucrrii ...

.
2. Structura lucrrii .

..
.
.
.
....
.
3. Aprecieri asupra coninutului lucrrii de .. (licen, diplom, disertaie), organizare logic,
mod de abordare, complexitate, actualitate, deficiene
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
.................................................
.............................................................................................................................................
4. Aprecieri asupra lucrrii (se va meniona: numrul titlurilor bibliografice consultate,
frecvena notelor de subsol, calitatea i actualitatea surselor consultate; modul n care
absolventul a prelucrat informaiile din sursele bibliografice, contribuii originale)
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................
5. Concluzii (valoarea lucrrii elaborate de absolvent, relevana studiului ntreprins,
competenele absolventului, consecvena i seriozitatea de care a dat dovad absolventul pe
parcursul documentrii i elaborrii lucrrii)
...........................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

6. Redactarea lucrrii respect/NU respect normele de redactare (dac nu respect, care sunt
acestea).
7. Nu exist/ Exist suspiciuni de realizare prin fraud a prezentei lucrri (dac exist, care
sunt acestea).
8. Consider c lucrarea ndeplinete/ NU ndeplinete condiiile pentru susinere n sesiunea de
Examen de ................................................. (licen, diplom, disertaie) din
(dac nu ndeplinete, se scrie motivaia)

Arad, Data

ndrumtor tiinific

Page 5

CUPRINS
CAPITOLUL I. CARACTERIZARE GENERAL A VRSTEI PRECOLARE.....9
I.1. Stadiile precolaritii......9
I.2. Repere ale creterii i dezvoltrii la copii de vrst precolar......11
I.3. Coordonate ale dezvoltrii psihice..14
I.5. Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului......19
CAPITOLUL AL II-LEA. DEFINIREA I DELIMITAREA CONCEPTELOR....26
II.1.Modaliti de intervenie educativ.26
II. 2.nvarea.27
II.3. Dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual...28
II.3.1. Inteligena lingvistic..33
II.3.2. Inteligenta logico-matematic.33
II.3.3. Inteligena spaial..34
II.3.5. Inteligena kinestetic.33
II.3.6. Inteligena interpersonal...33
II.3.7. Inteligena intrapersonal...34
II.4. Caracteristici ale intelectului..36
CAPITOLUL AL III-LEA. CERCETARE EXPERIMENTAL. MIJLOACE DE
INTERVENIE AMELIORATIV PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI..43
III.1.Argumentarea cercetrii..................................................................................43
III.2.Obiectivele cercetrii.44
III.3.Ipoteza cercetrii...................................................................................................44
III.4.Eantionul experimental.............................................................................................44
III.5.Etapa pretest...............................................................................................................45
III.6.Eantionul de coninut................................................................................................51
III.7.Etapa postest..............................................................................................................52

Page 6

III.8.Concluziile experimentului........................................................................................59
CONCLUZII GENERALE........................................................................................................60
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................62
ANEXE.................................................................................................................................64

HARTA CONCEPTUAL

Page 7

CAPITOLUL I
1Modulul IV.b - Studii aprofundate de psihologia dezvoltrii la copil i colarul mic
Modulul IV.a - Managementul proceselor psihice de nvare
Modulul XI - Practica educaional
Modulul VII - Proiectarea educaional i didactic
Modulul IX - Comunicare i relaii interpersonale

Page 8

CARACTERIZARE GENERAL A VRSTEI PRECOLARE

I.1.Stadiile precolaritii
Substadiul precolarului mic (3-4 ani) se caracterizeaz prin2:
-

dificulti de adaptare la mediul grdiniei, datorit faptului c este nc n

mare masur dependent de adult;

-

precolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale

crizei de prestigiu;
-

principala form de activitate este jocul de manipulare combinat cu cteva

forme de activitate sistematic, scurte ca durat i relaii simple prin coninut.

Substadiul precolarului mijlociu (4-5 ani):
-

dificultile de adaptare la programul grdiniei se diminueaz, de la 9-10

sptmni n substadiul anterior la 3-4 sptmni;

-

micarea i manipularea obiectelor mbogesc percepia i suportul intuitiv al

operaiilor gndirii;
-

precolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realitii externe;

apar modaliti psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al

majoritii proceselor psihice, deci un nceput de organizare a voinei;

-

jocurile ncep sa aib un caracter colectiv;

apare debutul identificarii cu grupul educativ din care face parte ("sala mea de

grupa", "grdinia mea").

Substadiul precolarului mare (5-6/7 ani):
-

crete capacitatea de nelegere a situaiilor i cauzelor acestora;

apar conduite bazate pe reinerea reaciilor imediate;

pe lng activitatea de joc care continu s dein ponderea n program crete

numrul activitilor cu rol pregtitor pentru viaa de colar;

2

A., Birch, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnica, Bucureti, 2000, p.56.

Page 9

viaa psihic este ndreptat spre perceperea intenionat, pe procedee de

reinere, de asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare n care intervin integratori
verbali. Este o simbolistic infantil cu o ncrctur afectiv mult mai accentuat dect
intelectual.
Precolaritatea aduce cu sine o extensie a spaiului de cunoatere, prin trecerea de la cel
familial la grdini, la locurile din faa casei, a cartierului, a magazinelor etc, spaiul ce i va
oferi i posibilitatea cunoaterii unor noi obiecte care i vor trezi curiozitatea, care capat un
statut similar cu cel al jocului.
Sensibilitatea tactil devine o sursa frecvent de informaii care susine i completeaz vzul i
auzul. Sub aspect verbal precolarii i nsuesc cuvinte care exprim caliti ale obiectelor (e
moale, e pufos, zgrie etc.).
Precolarul devine interesat de denumirea camerelor, a mobilierului, de specificul unor
activitati (librrie, pota, dispensar etc.), de identificarea unor persoane cu care comunic.
Experiena se mbogete cu primele generalizri de cantitate (mult, puin, deloc), de mrime
(lung, lat), spaiale (deasupra, dedesubt, aproape, departe), cu relaii parte-ntreg (mai mult, mai
puin, tot) etc. Toate acestea vor susine dezvoltarea constantelor perceptive de form, de
mrime, de culoare, care se vor fixa prin verbalizare (dreapta, stnga, n fa, n spate, mai uor,
mai greu etc.). Sensibilitatea auditiv devine de 2 ori mai fin dect n stadiul anterior.
Dezvoltarea auzului fonematic ca baz pentru nsuirea limbii vorbite necesit exerciii speciale
care trebuie s angajeze structurile analitico-sintetice ale scoarei ca i resursele articulatorii.
Auzul muzical trebuie stimulat, precolarii fiind capabili nu numai s asculte ci s si interpreteze.
ncep s nvee repere pentru identificarea zilelor sptmnii, a anotimpurilor, s se orienteze
dup ceas.
Percepia mrimii obiectelor ramne nc imprecis. Dou cutii de aceeai form, aceeai culoare
dar de mrimi diferite vor fi mai uor reinute dup aezarea lor spaial dect dup mrime (dac
n cutia mare aflat n dreapta a gsit o jucrie, la o nou reluare el se va orienta tot ctre dreapta,
dei acolo, de aceast dat se afl cutia mai mic). Aciunea cu obiectele ajut la elaborarea
reprezentrilor reproductiv-statice. S-a fcut urmtorul experiment cu 2 grupuri de precolari: un
grup a avut ca sarcina doar sa priveasc o configuraie de cuburi, celalalt grup a trebuit s i
reproduc aranjamentul cu alte culori primite. Dup o saptamn li s-a cerut ambelor grupe s
recunoasc aranjamentul. Al II-lea grup a avut performane superioare fa de cel care doar a

Page 10

privit. Imaginile reproductive cinetice sunt nc imprecise, rigide, neadecvate chiar. Aceasta
pentru c redarea micrii este dificil, antreneaz i operativitatea gndirii.
Imaginile de transformare sunt i mai complexe. Ramn ncrcate de ceea ce l fascineaz pe
copil (ex. un arc de cerc pe care copiii trebuie sa l destind, majoritatea l subestimeaz afirmnd
ca devine mai mic). Reprezentrile fotografice evideniaz inabilitate n poziionarea
elementelor, n urmrirea succesiunii, a proporiilor. Experimentele realizate cu machete ce
propun elemente specifice unui spaiu familiar copilului fa de care acesta primete sarcina de a
plasa alte elemente, arat c apar multe dificulti n reconstruirea unui ansamblu spaial. Copilul
opereaz pe secvene, nu respecta proporiile.
La 3 ani, precolarul distinge: spaiul casei, spaiul strzii, chiar poate raporta unul la
celalalt, dar distinge greu spaiul de obiectele care l populeaz. De aceea psihologii vorbesc
despre un spaiu obiectiv. Dar exist i spaii goale n grdini: curtea i foaia de hrtie, de
desen. i desenul copiilor reprezint o abatere de la model. Copilul deseneaz ceea ce tie, nu
ceea ce vede. n schimb, desenul las o impresie sincer, expresiv, red o percepie vie
("realismul intelectual"). Modelajul, prin reflexiunea copilului pentru a reda un volum sau pentru
a l transpune pe suprafaa plan reprezint o modalitate deosebit de eficient n aprofundarea
percepiei, a imaginii nregistrate de amintire. Rezultatul uneori este de un realism mult mai
expresiv dect un desen sau o pictur.
I.2. Repere ale creterii i dezvoltrii la copii de vrst precolar
Dezvoltarea fizic constituie unul din elementele de baz ale dezvoltrii multilaterale a
personalitii copilului. La vrsta precolar exist o dezvoltare i modificare a inteligenei,
creativitii i psihomotricitii deosebit de alert (mai ales n perioadele de crestere) care
reproduc cumva achiziiile psihomotorii de baz din timpul istoric i preistoric al constituirii
omului ca specie. Caracterul acestei creteri este sinuos pentru c n condiiile existeniale de
solicitare a potenialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a micrilor corpului si mai
ales a micrilor minii, micri simple i tot mai fine are loc intens ntre trei i apte ani, adic
perioada precolar.
ntre 3 si 6-7 ani are loc o cretere satural de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la
aproximativ 116 cm i o cretere n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau n jurul
acestei cifre. Firete, acest proces de cretere implic o lungire a oaselor, a muchilor i o

Page 11

adaptare general a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie s atrag atenia
asupra faptului c n timpul perioadei de penurie economic indicii de cretere sunt alterai i,
firete, este alterat n parte i fenomenul "creterii seculare" la care m-am referit mai sus. Exist
totui o susinere latent a acestui din urm ritm prin varietatea creterii diferiilor copii aflai n
condiii diferite de alimentare i satisfacere a trebuinelor ce stimuleaz creterea. Odat cu
creterea n nalime are loc i o modificare a proporiilor dintre cap, trunchi i membre (mai ales
cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic dect a patra parte din lungimea total a
corpului, acesta fiind n general mai ncrcat de esut adipos. Dup aceast vrsta are loc o
cretere mai accentuat a trunchiului i mai ales a membrelor inferioare i superioare, fapt ce d
o alta form ntregului corp3. Are loc, desigur, i o cretere mai lent a capului i osificarea
liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului crete de la aproximativ 1112 gr la 3 ani, la
1355 gr la 5 ani. Creterea acestei greuti este diferit relativ la fete i la baiei. Mai important
este ns faptul c are loc o foarte intens dezvoltare a activitii nervoase superioare, care
constituie suportul funcional al activitii conduitei. Se dezvolt zonele motorii i cele verbale
ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia i potenialul su de activism,
devin deosebit de complexe. Se dezvolt mult scoara frontal si parietal, precum i celulele din
straturile profunde ale cmpului 44 (aria Broca) i cmpului 45, ambele cmpuri fiind legate
funcional de coordonarea micrilor articulare verbale. Are loc i creterea corpului celular al
neuronului, ramificarea dendritic a acestora, precum i mielinizarea nervoas din coarnele
anterioare ale celulelor din mduva spinrii i din diferite straturi ale scoarei cerebrale. n aceste
condiii se dezvolt comanda micrilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se
dezvolt i neuronii senzitivi ce se afl n organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc
funcional activitatea viscerelor i neuronii de asociaie (acetia au n general prelungiri foarte
scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice).
n afar de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc i
dezvoltarea funcional a sistemului endocrin, fapt ce este implicat n creterea i maturizarea
general a unui anumit nivel al dezvoltrii, nivel specific acestei perioade. Creterea i
maturizarea au ca baz influenele stimulatorii multiple din ambiana (att din biotop ct i din

G., Schwartz G., Kelemen O., Moldovan , Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, 2011,
p.87.

Page 12

sociotop) precum i condiiile sanogene, cele alimentare i cele de antrenare n activiti i n

achiziionarea de conduite educate.
Muchii sunt insuficient dezvoltai, ndeosebi cei care pun n micare cutia toracic i
coloana vertebral. Mai nti se dezvolt muchii membrelor, cei lungi mai rapid dect cei scuri.
Din aceasta cauz este nevoie de multe exerciii, mai ales pentru activitile ce necesit precizie:
scris, desenat, tiat. Inima, dei are o activitate intens pentru c presiunea sangvin este mai
redus, se recomand sa nu fie supus la eforturi prea mari. Respiraia este superficial. De
aceea plamnii nu se ventileaz suficient i copilul se mbolnvete uor. n mod concret, dup 3
ani copilul urc i coboar scrile, se urc i coboar de pe scaune lsndu-i greutatea n
picioare, pe care le ntinde spre podea, fapt ce presupune, pe lng o cretere a coordonrii
micrilor i utilizarea de strategii motorii mai sigure i mai eficiente. Viteza n mers crete,
echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul fuge viteza crete chiar dac situaiile de
cdere sunt nc numeroase. Dup aceasta vrst aceste situaii ncep s se considere accidente,
copilul plnge tot mai rar dup o cadere chiar soldat cu zgrieturi, fapt ce indic o implicaie de
responsabiliti n actul cderii.
n urma creterii staturale copilul are n fa un relativ alt cmp vizual i auditiv, o alta
cerin de investigare i adaptare la condiiile mediului, o alt calitate a relaionrilor cu cei din
jur, o alt independen de a dispune de ofertele atractive ale mediului.
Reflexul de orientare devine mai fin i mai ncrcat experimental. Orizontul de
cunoatere crete pe masur ce se interiorizeaz, fapt ce face ca un copil de 5 ani s recunoasc
numeroase amnunte privind mobilele din cas, poziia lor i a uilor, coninutul sertarelor.
Cunoate de asemenea modul de folosire a robinetelor i chiar unele reguli legate de
economisirea apei i precauiile legate de utilizarea lor, cunoate drumul spre gradini i alte
amnunte.
Dup 5 ani copilul ncepe sa simt gustul performanelor. Este atras de balustrade,
crri pe garduri, se angajeaz n jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumit
direcie, intr n jocuri n care exist strategii de micare i orientare.
Progrese mari au loc i n direcia micrilor minii. La 3 ani copilul poate aeza imagini
decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilin figuri, poate aranja
un scenariu din figurine mici, poate face din hrtie mici jucrii, poate desena sau colora desene
simple.

Page 13

Creterea fizic i dezvoltarea psihic n primii 6-7 ani de via nu constituie procese
uniforme i omogene. Aceste procese, far a fi sincrone, se desfoara stadial. Pn la vrsta
colar se disting urmtoarele 3 perioade ale copilriei:
a. perioada infantil (vrsta de sugar) de la natere pn la vrsta de 12- 14 luni;
b. perioada anteprecolar (prima copilarie) de la un an pn la vrsta de 3 ani;
c. perioada precolar (a doua copilarie) de la 3 ani pn la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze:
mic, mijlocie i mare).
n acest sens, M. Debesse afirma: "Creterea copilului, de la natere la maturitate, se realizeaz
n etape succesive i coerente, care seamn cu capitolele distincte ale unei aceleai povestiri. Ea
nu reprezint un simplu progres nentrerupt, ea se accelereaz sau se ncetinete, cunoate
perioade agitate i perioade mai calme. Aparent, schimbrile sunt nentrerupte i continue; n
realitate, ns, fiina care crete traverseaz un numr anumit de faze diferite, fiecare avnd o
structur psihic particular, ce se reflect ntr-un anumit comportament caracteristic"4.
I.3. Coordonate ale dezvoltrii psihice
Grdinia este cea care depete orizontul restrns al familiei, punnd n faa copiilor noi
cerine, mult mai deosebite de cele din familie. n viaa copilului se produc noi schimbri att din
punct de vedere al dezvoltrii somatice ct i din punct de vedere al dezvoltrii psihice.Nici o
perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase, explozive,
neprevzute ca perioada precolar. Aceast perioad, intr ca notificaie n cei "7 ani de acas",
sintagm prin care evoc rolul formativ deosebit de mare al familiei n dezvoltarea psihic ce are
loc. Deoarece dezvoltarea contiinei i inteligenei sunt nc restrnse, n perioada precolar
psihicul este centru de achiziii de experien de orice trire, fapt care explic n mare masura
importana deosebit ce se acorda acestei perioade, pe care aceti psihologi o consider c ar
marca ntreaga via psihic ulterioar. Dezvoltarea psihic a precolarului parcurge trei subetape
care au corespondena de implicaii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritar, i ca o activitate dominant, constituie izvorul unei
experiene complementare celei de adaptare, experiene ce au un rol formativ deosebit de mare i
multilateral. Activitatile de joc dezvolt att cmpul psihologic ct si angajarea inteligenei n
4

M., Debesse, Psihologia copilului, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti, 1970, 54.

Page 14

diverse i numeroase situaii. Asistm, deci, la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere,

la schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurator i la perfecionarea formelor de activitate ale
copilului. Precolaritatea este perioada descoperirii realitii fizice, a realitii externe care nu
depinde de el, dar de care trebuie s in cont dac vrea s-i ating scopurile.
n perioada precolar au loc nuanri ale relaiilor interfamiliale i extrafamiliale care ncep s
aib noi ponderi cu o cretere mai intens. Aceasta latur a dezvoltrii psihice duce la
dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.
Lrgirea cadrului relaional cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltrii psihice a
copilului n toate planurile. Cunoatem astfel o dezvoltare a limbajului i gndirii. Copilul venind
n grdini i formeaz anumite deprinderi de igien, de mbrcare, toate acestea ducnd la
sporirea gradului de autonomie a copilului.
n perioada precolar mic se trece de la manipularea obiectelor i a jucriilor la
implicarea acestora n accesorii de via ct mai complexe. n cadrul jocurilor de micare cu
reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar i se nlocuiesc conduite semnificative. Astfel,
precolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l vad pe cel ce-l caut, punnd astfel n
eviden o capacitate redus de a se pune n locul celui care l caut. La aceast vrst observm
dificulti de adaptare la mediul din grdini, deoarece copilul este dependent de mama, dar i
datorit faptului c el nu nelege prea bine ceea ce i se spune, nu tie s se exprime clar, se joac
mai mult singur. El este curios, memoreaz uor, dar nu-i propune deliberat acest lucru,
gndirea subordonat aciunii cu obiectele, afectivitate instabil, triete intens emoiile,
manifest interes pentru aduli, i place s se plimbe cu acetia.
Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor n gradini. El este mult mai preocupat de
joc, de activiti, de realitatea extern, i se dezvolta percepia care devine un proces orientat de
sarcini i modaliti proprii de realizat. Limbajul cunoate o dezvoltare intens, se implic
imaginaia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea precolarului
mijlociu este exprimat prin ntrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situaii noi,
complexul cum ar fi: "de ce plutete balonul pe strad?,

de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine

umbra dup om? ". Precolarul mijlociu triete eecul i succesul, manifest timiditi i
agresiviti, remucri i admiraii. Observm astfel o dilatare a personalitii, creterea
intereselor i aspiraiilor ca expresii ale proiectrii personalitii, scznd totodata egocentrismul
ce nainte cu un an se exprima prin atenia excesiv de tot ntr-un mod acaparator. Jocul n
colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de micare. Exemplu: n jocul "De-a ascunselea"

Page 15

precolarul mijlociu caut foarte nervos pe cel ascuns, nereuind s pun n faa acestuia,
ascunderea nefiind reuit. El prezint mai mult interes pentru poveti, mai ales fa de acelea
care cuprind aspecte fantastice, trind puternice emoii legate de personajele acestuia, dar i de
conflictele ce se desfaoar.
Precolarul mare se adapteaz rapid nu numai la mediul grdiniei ci i la orice tip de
situaie nou. Forma dominant de activitate este jocul, alturi de care i fac loc din ce n ce mai
mult activitile de nvare sistematic. Copilul vrea s afle, s tie ct mai multe lucruri, iar
curiozitatea lui este vie i permanent. Sensibilitatea lui se adncete i se restructureaz, pe prim
plan trecnd sensibilitatea vizual i auditiv, deoarece le capteaz prioritar informaiile. La
vrsta precolaritii mici se difereniaz i se denumesc culorile fundamentale (rou, galben,
verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferene ce se cunosc abia
la vrsta de 5 ani. Sensibilitatea tactil a copilului se subordoneaz vzului i auzului, acestea
fiind instrumentul de control al acesteia. Relaia dintre sensibilitatea vizual i cea tactil este
insuficient coordonat deoarece copilul ntmpin greuti n recunoaterea tactil a obiectelor
percepute anterior vizual, dac obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaterea lui doar prin
pipit se realizeaz cu succes, iar recunoaterea vizual a unui obiect care a fost anterior perceput
doar prin pipit este mult mai simplu de realizat pentru copil. Acest fenomen l putem explica
prin legturile stabilite ntre analizatorul tactil- chinestezic i cel vizual, iar celelalte forme de
sensibilitate, cum ar fi gustativ, olfactiv, care continu s se dezvolte, ele nefiind n aceeai
masur cu cea vizual i auditiv, acestea cunoscnd o serie de specializri interioare, deci o
dezvoltare intens a auzului verbal i cel muzical. Copilul recunoate obiectele dup sunetele pe
care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire. Apar forme noi de percepie, cum ar fi: forma,
marimea, relieful, adncimea care se realizeazmult mai usor, deoarece sunt pui n funcie mai
muli analizatori. Percepia vizual a copilului se poate realiza prin micarea minii pe linia
conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepiei formei obiectelor se dezvolt prin activitile de
modelaj i incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpin greuti n ceea ce
privete att perceptia mrimii obiectelor ct i constana acestora, educatoarea este cea care
trebuie sa intervin verbal prin corectarea greelilor fcute de ctre precolar, reuind astfel s
diferenieze obiectul dupa marime.
Constana percepiei de mrime este strns legat de dezvoltarea percepiei distanei, care
se produce spre sfritul precolaritii (aproape, departe, a orientrilor n raport cu anumite
repere spre stnga, spre dreapta, n fa, n spate, sus, jos, a poziiei lor deasupra, dedesubt).

Page 16

Reprezentrile la aceasta vrst au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat,

generalizat doar spre sfritul precolaritii. Contactul direct cu obiectele favorizeaz
informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, mprejurri i relaii ce se stabilesc ntre
acestea. Volumul de cunotine permite copilului s opereze cu ele n situaii noi mai complexe ,
mai interesante, mai creative. Operarea angajeaz atenia, memoria, imaginaia, gndirea i alte
procese psihice, care, n ansamblu, alctuiesc intelectul. Ca formaiune psihic deosebit de
complex, intelectul cuprinde procese i activiti psihice variate: gndire, limbaj, memorie,
imaginaie, atenie, care ofer posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acioneaz
direct asupra organelor de sim, permind astfel depirea experienei senzoriale.
Intelectul copilului, dei insuficient format, nregistreaz n perioada precolaritii o
serie de restructurri importante. Cu ajutorul cuvntului, care este simbol, copilul reuete s-i
prezinte realitatea. Treptat, preconcepiile vor cstiga n generalitate, n precizie, conducnd
astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gndirea are un caracter intuitiv, ea ramne
legat de imaginaie i de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabil. Strns
legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. De altfel limbajul impune gndirii exigente
culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei, limbajul mbogindu-se sub aspect
cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului
crete la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 16002000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el s ajung la peste
3500 de cuvinte. Totodat se dezvolt coerena limbajului, caracterul sau nchegat, structura. De
la limbajul situativ, specific anteprecolaritii se face trecerea la limbajul contextual.
Cnd copilul se refer la experiana sa nemijlocit, caracterul situativ al limbajului este foarte
prezent, la adult acest caracter se diminueaz. Aadar, la vrsta precolar coninutul
cunotinelor trebuie s fie n aa fel ales, nct opernd cu acestea n activitile sistematice,
memoria, gndirea, imaginaia copilului, s-i pun n eviden unele caliti (flexibilitatea,
rapiditatea n gndire, fiabilitatea n memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al
acestei operaii. La vrsta precolar formele elementare ale memoriei se dezvolt odata cu
formarea primelor reflexe condiionate. Memoria copilului precolar are un caracter spontan
datorit dezvoltrii gndirii, limbajului interior. Se dezvolt i memoria mecanic, logic,
involuntar i voluntar. Primele manifestri ale memoriei i reproducerii voluntare apar la
vrsta de 4-5 ani. Volumul memoriei i performanele acesteia cresc n condiiile naturale de joc

Page 17

i ca urmare a exersrii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Precolarul

memoreaz uor dar i uit repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.
Gndirea precolarului este preconceptual, intuitiv, egocentric i magic. Mentalitatea sa
egocentrica deriv din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea
personal, iar gndirea precolarului este concret intuitiv. O alta caracteristic a gndirii o
constituie apariia noiunilor empirice alturi de care ncep s se contureze primele operaii ale
gndirii, precolaritatea fiind perioada de organizare i dezvoltare a gndirii.
n acest timp se dezvolt i viaa afectiv a precolarului. Aceasta o continu pe cea a
anteprecolarului, suportnd modificari att de natura cantitativ ct i calitativ (se mbogesc
i diversific formele existente, apar forme noi). Asemenea modificri sunt posibile, n principal,
datorit noilor condiii de via ale precolarului, noilor solicitri cu care el se confrunt. Una
dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitii o constituie contradicia dintre
trebuina de autonomie a precolarului i interdiciile manifestate de adult fa de el. Satisfacerea
nevoii de independen se asociaz cu apariia unor stri afective, pozitive, plcute, tonifiante, de
bucurie i satisfacie, n timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaz cu manifestarea unor
stri emoionale de insatisfacie, mulumire.
O alt surs a dezvoltrii afectivitii precolarului o reprezint patrunderea lui n noul
mediu instituionalizat al grdiniei, unde intra n contact cu persoane strine. Reaciile afective
ale copilului fa de noul mediu sunt variate. Unii se adapteaz mai rapid, alii dificil sau chiar
deloc. Exist copii care prezint dificulti interesante de transfer afectiv i de identificare
afectiv. Copilul i transform toat dragostea i dorina ctre educatoare, cu care se i
identific, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetrile au pus n eviden
prezena la precolari a strilor afective de vinovie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de pudoare la
3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situaiile de mustrare public a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibil fr
prezena ateniei care este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i
fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. Deci, copilul i concentreaz privirea spre
obiectul cercetat, mobilizndu-i n acelai timp i cunotinele pe care le are. Pentru cunotinele
noi pe care le dobndete modific valoarea de aciune a celor anterioare.
Dac pn la nceputul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme de atenie, voluntar i
involuntar, n precolaritate, sub influena gndirii i limbajului, ncepe procesul organizrii

Page 18

ateniei voluntare. Stabilitatea i concentrarea ei crete, se mrete volumul, atenia capt un tot
mai puternic caracter activ i selectiv.
Cert este faptul c n perioada precolar ierarhizarea motivelor, stpnirea de sine, ncep
s devin tot mai evidente. Precolarii, mai ales cei mijlocii i mari, reuesc s desfaoare
activitile care le plac mai putin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai n
anumite condiii, cnd prin realizarea activitii respective, copiii i deschid calea ndeplinirii
altor activiti placute i ntr-adevar dorite, cnd produc satisfacii prinilor, educatoarei, etc.
Aceste consolidri ne atrag atenia asupra faptului c motivaia devine unul dintre factorii
importani ai susinerii minii, aa nct, dac dorim s formm, s educm voina precolarului,
trebuie s-i oferim motivaii puternice, mai ales pe cele cu valoare social.
I.5. Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului
"Cunoaterea personalitii copilului este tot att de important ca i cunoaterea lumii n
care i prin care nvmntul i atinge scopurile"5
Pentru susinerea cerinei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple i
solide argumente, legate de scopul general al educaiei, de principiile educaiei permanente
privind prospectarea personalitii umane.
Cunoaterea personalitii copilului nu reprezint un scop n sine. Educaia i activitatea
de studiere i cunoatere a copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoate copilul
educndu-l i-l educ mai bine cunoscndu-l. Necesitile curente ale activitii instructiveducative impun cerina de a cunoate ct mai bine personalitatea pe care o prelucram, pentru a
gsi mijloacele i strategiile cele mai eficiente. Aadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija,
cu ct mai multe anse de succes, dezvoltarea personalitii lui. Modelarea fiinei umane n
conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza dect pe baza cunoaterii echipamentului
bio-psihic al copilului, prin stimularea potenelor sale interne i prin dirijarea dezvoltrii acestuia
n ritmuri "proprii" ("educaia pe masur" i "coala pe masur"). ntreaga activitate instructiveducativ se bazeaz pe cunoaterea personalitii copilului, "individualizarea ca principiu
educativ" spune V. Pavelescu "implic cunoaterea structurii personalitii celui ce urmeaz s
fie educat, ntruct, pentru a obine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim n raport cu fiecare
5

U., chiopu E., Verza, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p.138.

Page 19

copil n parte". Didactica modern se bazeaz pe racordarea aciunilor instructiv-educative la

reuit i potenele copiilor, pe considerarea particularitilor de vrst i individuale ca indicator
orientativ prioritar. Cunoaterea copilului trebuie considerat ca punct de plecare n orice aciune
formativ, strategia individualizrii, educaia i nvmntul nu-i poate justifica menirea i nui poate dovedi eficiena dect pe baza unei bune cunoateri a copiilor. Datorit caracterului
prospectiv al educaiei, studierea i cunoaterea personalitii copilului are o nuan social.
Protecia personalittii acestuia ncepe din frageda copilarie. nvmntul precolar deschide
porile spre cultur i descifreaz direciile dezvoltrii copilului. Dar aceast deschidere i
proiectare pe care o face grdinia n calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu
poate fi rezultatul unei simple inspiraii, ci ea presupune, cu precdere, studierea i cunoaterea
personalitii copiilor. Grdinia, ca prima instituie de educaie organizat, ca prima verig a
sistemului de nvmnt, prin competena educatoarelor, va trebui s cunoasc modul cum
funcioneaz intelectul copiilor, s sesizeze mugurii nclinaiilor lor, s le descopere
sensibilitile, pentru a fi n masur s fac predicii asupra fiecrui copil i s-i deschid
drumurile formative n direcia nclinaiilor lui. Preocuparea pentru studierea i cunoaterea
personalitii copilului se impune cu mai mult necesitate la nceputurile operei de formare a
acestuia. nvtoarea preia copilul de la educatoare cu o anumit experien dobndit de acesta
(cunotinte, deprinderi, comportamente) i cu o "biografie" a personalitii deja elaborat. Nu
vorbim de nivelurile mai nalte unde se pred stafeta cu date mbogite, cu o conturare tot mai
precis a personalitii copilului. n conturarea personalitii copilului, vrsta precolar se
constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modaliti i sensibiliti psihice, perioada
progreselor, remarcabile n toate planurile i n special, n sfera sentimentelor.
n copilrie se formeaz toate conduitele adaptive de baz, se constituie structurile
energetice mai importante (intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini,
precum i caracteristicile comportamentelor de baz, reaciile afective i voliionale (Ursula
chiopu)[3]. Grdinia este prima instituie n care copilul nva s desfoare o activitate
ordonat, ncadrat ntr-un regim de munc, ntr-o disciplin a vieii. Aceasta conduce la achiziii
i progrese n sfera cognitiv, afectiv i psihomotorie a precolarului, precum i n domeniul
sociabilitii lui. Vrsta precolar este considerat perioada imaginaiei, fanteziei, visrii i a
jocului. Prin joc se mbogete sfera vieii psihice a copilului, se dezvolt curiozitatea, se
deschide planul imaginaiei prin imitarea lucid a rolurilor socio-profesionale. n societatea
modern, tot n copilrie, are loc procesul de "alfabetizare", nainte de intrarea copilului n

Page 20

coal, prin care el se adapteaz condiiilor primare i fundamentale ale nivelului social n
cultur.
Dezvoltarea pe acest plan se continu pn n momentul n care posibilitatea de a scrie i
citi, devenite active, ncep s serveasc trebuine i interese psihice intelectuale dobndite i
ntreine astfel dinamismul i apetitul su. Deci, cunoaterea copilului trebuie menionat prin
cunoaterea vieii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter

permanent

care relev

trsturile caracteristice ale personalitii.

Practic, nu nregistrm inteligena sau sociabilitatea, ci faptele de conduit, comportamentul,
aptitudinile copilului care dezvluie un coninut psihic interior.
Azi este unanim acceptat teza c la natere copilul este doar "un candidat la umanitate"
i c aceast calitate va fi dobndit prin nvare i educaie, prin socializare, potenialul uman
fiind astfel stimulat, dezvoltat i valorificat sub influena mediului i a educaiei. ntreaga
evoluie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de mprejurrile maturizrii
sale biologice, psihice, sociale, ale modelrii culturale i integrrii sociale.
Dac trebuina de independen i autonomie, mobilitatea i spiritul de iniiativ, tendina
afirmrii de sine erau considerate ca cele mai proeminente trsturi ale primei copilrii,
precolaritatea reprezint perioada "formrii iniiale a personalitii". Esena profilului psihologic
al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat
dup opinia lui H. Wallon6 (1975) prin "atitudine de opoziie", ct i printr-o "parad a Eului" 7.
Cele mai importante achiziii ale personalitii n precolaritate sunt: "extensia Eului", formarea
contiinei morale, socializarea conduitei.
Psihologii, care au studiat procesul elaborrii ontogenetice a "Eului", precizeaz c pn la 3
ani acesta a parcurs trei etape: simul eului corporal; simul unei identiti de sine continuie;
respectul fa de sine, mndria.
n perioada precolaritii aceste procese se perfecioneaz adaugndu-se alte dou
dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualitii copilului: "extensia eului" i
"imaginea eului". Primul aspect este legat de simul de proprietate, echivaleaz cu lrgirea sferei
sale de cuprindere, copilul vorbind despre "fratele meu", "mingea mea" etc.

6 A., Roca A., Chircev, Psihologia copilului precolar. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucuresti,1970, p.78.
7 J., Piaget, I., Inhelder, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1978, p.73.

Page 21

Autorul subliniaz c putem nelege cel mai bine personalitatea cunoscnd ce cuprinde Eul
extins, "dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului". Cel de-al
doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiin a copilului, care
"ajunge s cunoasc ce ateapt prinii de la el i s compare aceast ateptare cu propriul su
comportament".
Referitor la apariia contiinei morale a copilului, specialitii sunt de acord c ea este strns
legat de imaginea de sine a acestuia. El i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la
prini, aa nct n aceasta intr, de fapt, atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile
prinilor. "Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care
i ofer sigurana i i sporete independena" 8.
Cercetrile lui J. Piaget cu privire la psihogenez judecilor morale la copil disting faza
eteronom (copilul preia norme, reguli, interdicii n mod neselectiv din anturaju1 imediat) i
faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vrstei ntre 7 i 12 ani. Este
un

stadiu al cooperrii, n care respectul este reciproc, regulile i normele morale fiind

interiorizate i transformate n mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat i propriul

sistem valoric n actul de apreciere, judecare a faptelor, situaiilor. Piaget consider c exist un
paralelism ntre constituirea contiinei logice i a contiinei morale. Astfel, dac n dezvoltarea
gndirii exist o perioada de egocentrism i apoi de realism, tot aa i n dezvoltarea timpurie a
coniinei morale exist faza comportamentului moral egocentric i faza realismului moral.
Ca i J. Piaget, L. Kohlberg 9 este interesat de evoluia i formarea moral a copilului,
evideniind trei niveluri de dezvoltare moral, ce cuprind ase stadii ale raionamentului moral:
Nivelul I - premoral (4 - 10 ani):
. stadiul moralitii ascultrii ;
. stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv;
Nivelul II - al moralitii convenionale (10 - 13 ani) :
. stadiul moralitii bunelor relaii;
. stadiul moralitii legii i ordinii;

G., Schwartz G., Kelemen O., Moldovan, Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, 2011,
p.132.

Page 22

Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizrii i acceptrii personale a principiilor

morale (L. Iacob, 1994) include :
. stadiul moralitii contractuale i acceptrii democratice a legii;
. stadiul moralitii principiilor individuale de conduit.
Cele ase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecilor morale i a
motivrilor aciunii morale. Se realizeaz astfel trecerea de la morala eteronom a ascultrii, ce
vizeaz evitarea pedepsei, dezaprobrii la o moral a respectului reciproc i la o moral
autonom, n care acceptarea normelor morale apare ca o form de identificare cu grupul de
referin. L. Iacob considera c modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o
dimensiune a moralitatii i anume, judecata moral; el "nu se rsfrnge obligatoriu i direct i
asupra conduitei morale".
Prin urmare, n concepia lui Piaget precolaritatea corespunde celor dou substadii ale
etapei iniiale: al "moralei ascultrii" eteronome i al "realismului moral". Pe cnd n concepia
lui Kohlberg, precolaritatea se ncadreaz n primul nivel al dezvoltrii morale. Respectarea
normelor este mai mult rezultatul ascultrii dect al cunoaterii i nelegerii lor. Conformarea la
norm se ntemeiaz pe afeciune i pe team. Deoarece sensul aciunii educative este de la
conduit spre contiin, o atenie deosebit trebuie acordat formulrii cerinelor i urmririi
respectrii lor n cadrul aciunilor zilnice n vederea formrii deprinderilor elementare de
comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior si stabilizare, vor deveni trsturi
pozitive de caracter ce intra tot n sfera conduitei morale.
Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evideniaz c acest
proces se realizeaz n contextul social, prin amplificarea relaiilor interpersonale, prin asimilarea
i interiorizarea treptat a cerinelor, normelor, regulilor n cadrul familiei i grdiniei. Din
perspectiva psihologic, socializarea este privit ca interiorizare a valorilor culturale, formare a
atitudinilor i a reprezentrilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializrii
este limbajul, nvarea lui facilitnd stabilizarea relaiilor sociale din ce n ce mai difereniate.
Se consider c o multitudine de factori care influeneaz socializarea copilului precolar:

Concepiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei i al statului;

Personalitatea prinilor i a celorlali copii, temperamentul i capacitile lor cognitive;

Interveniile i influenele mediului;

Conflictele dintre copil i aduli (prini, educatori), pe de o parte i ntre diversele

"apartenene" ale copilului pe de alt parte.

Page 23

Sunt numeroase lucrrile care subliniaz importana interaciunilor sociale implicate la mai
multe niveluri ale construciei socializrii: modul de comunicare, transmiterea cunotinelor,
cooperarea i confruntarea n rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.
n ceea ce privete achiziia normelor i valorilor, cele mai multe teorii vizeaza locul acordat,
n procesul socializrii, mecanismelor externe de control social i mecanismelor interne de
autocontrol ce nscriu socializarea ntr-un "proces de autoactualizare".
M. Zlate10 constat c evoluia sociabilitii poate fi evideniat prin modul n care
precolarii realizeaz percepia altora. Astfel, dac n jurul vrstei de 3 ani, altul este perceput ca
o ameninare, putin nainte de 4 ani, altul este perceput ca rival i abia pe la 5 ani, altul este
perceput ca partener egal de activitate.
Cooperarea este, dup opinia specialitilor, slab prefigurat, confuz la precolari, iar
criteriile raionamentului moral cuprind o doz mare de subiectivism, motivarea faptei morale
realizndu-se mai mult din perspectiva afectiv dect cognitiv.
Practica educaional a scos n eviden faptul c integrarea copiilor n activitile obligatorii
i liber-creative, repartizarea i ncredinarea unor "responsabiliti sociale", utilizarea echilibrat
a aprobrii i dezaprobrii stimuleaz mecanismul socializrii conduitei copilului, dezvolt
autonomia acestuia, faciliteaz apariia premiselor trsturilor caracteriale. Selectarea i
utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciii de imitare a
vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii i pantomimicii, valorizarea pozitiv a modelelor de
interaciune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilitii, a atitudinii lor fa de sine i fa
de alii, la interiorizarea treptat a unor modele de conduit.
Cunoaterea profilului psihologic al vrstei precolare devine un etalon important nu numai
pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru nelegerea universului psihointelectual, socioafectiv i comportamental, dar i din perspectiva optimizrii strategiilor practice de aciune
eficient la aceast vrst.

10 Mielu Zlate, Introducere in psihologie, Ed. ansa, Bucureti, 1996, p.165.

Page 24

CAPITOLUL AL II-LEA
DEFINIREA I DELIMITAREA CONCEPTELOR

II.1.Modaliti de intervenie educativ n vederea dezvoltrii personalitii

precolarului
Copilul se construiete ca om prin netulburat ndrzneal cuprins n primele sale
confruntri cu necunoscutul, prin curiozitatea epistemic a primelor sale aventuri de cunoatere,
concentrare n repetatul: ce? de ce?, n nariparea imaginaiei lipsite de cenzur.

Page 25

Grdinia folosete n munca de educare a copiilor o serie de mijloace educative,

ponderea principal avnd-o acelea ce corespund specificului psihologic al copilului, adic jocul
i nvarea, primul predominnd fr echivoc, al doilea fiind un atribut de nenlturat, al
primului.
n grdini se realizeaz nvarea spontan, dar i cea dirijat, mai ales prin coninutul
activitilor obligatorii, adic pe calea acelor modaliti care anunt i pregtesc copilul pentru
lecia din coal, pentru trecerea treptat de la joc la activitatea colar. Cu obiective diferite n
funcie de coninutul lor, de grupa de vrst, activitile dirijate reprezint un ansamblu de ci
care, armonizate cu logica dezvoltrii proceselor de gndire, trebuie s asigure ceea ce rezumm
ca fiind proces al educaiei intelectuale n grdini. Prin intermediul acestora, copilul capt
informaii suficiente i corecte despre mediul nconjurtor, i formeaz, priceperea de a observa,
capt deprinderea de exprimare corect, inelege sensul noiunii de mulime, nva s opereze
cu mulimile n anumite condiii care devin cerine ale modului de lucru. nelegerea se
condiioneaz de participarea activ a copilului n procesul cunoaterii prin angajarea lui n
descoperirea

noului

din

universul

necunoscutului,

prin

accentuarea

elementelor

de

problematizare. O cerin a realizrii educaiei intelectuale la vrsta precolar este aceea ca

elementul de joc s rmn o dominant a ntregii activiti din grdini, chiar dac sarcinile
procesului instructiv devin din ce n ce mai complexe. Operaiile gndirii, de pild, pot fi la fel
de bine dezvoltate ntr-un joc-exerciiu, pe ct sunt de bine realizate ntr-o or de aritmetic la
micul colar din clasa I, cu priceperea c realizarea cadrului de joc este n mare msur
condiionat de tactul i mestria pedagogic a educatoarei.
Procesul instructiv din grdini este, de asemenea, condiionat de msura n care, alturi
de alte cerine, se respect i aceea a valorificrii experienei personale a copilului. Grdinia are
datoria de a sistematiza, de a organiza, de a completa i de a corecta informaiile pe care le dein
copiii la nceputul activitii precolare organizate. n acest mod se realizeaz de timpuriu
structur gndirii sistematice i devine posibil integrarea noilor cunotine n sfera celor deinute
anterior de copil. Modalitile de intervenie ale educatoarei n timpul diverselor forme de
observare reprezint i ele condiii de reuit sau de insucces n procesul de instruire: mai exact,
ne referim la formele de intervenie verbal i explicaiile necesare, indispensabile dar accesibile
la grupa mare, contraindicate la grupa mic.

Page 26

Caracterul mai liber, mai puin direcionat al jocului la grupa mic favorizeaz dezvoltarea
gndirii prin aciune n timp ce, la grupa mare, acest efect se obine prin formularea unor sarcini
precise de ctre educatoare care s permit apropierea copilului de activitatea colar.
II. 2. nvarea
nvarea este o achiziie care produce o schimbare comportamental.
nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor
comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activ i
transformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane;
nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz
cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului
ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu;
nvarea este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform
comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile;
nvarea este un proces repetat de autocontrol i autoreglare, care se valideaz i
respectiv se finalizeaz pe baza concordanei dintre modelul (planul) anterior elaborat de ctre
subiect i rezultatul obinut;
nvarea este un fenomen plurinivelar, de al crui studiu se intereseaz nu numai
pedagoga i psihologia, dar i o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., logica,
sociologia, psihologia social, cibernetica.
n sens larg ca fenomen universal n viaa organismelor nvarea este procesul de
dobndire (de ctre fiina vie) a experienei individuale de comportare. La acest nivel de analiz,
care este unul biofiziologic, mecanismul nvrii coincide cu mecanismul adaptrii individuale,
bazat pe formarea legturii condiionate, graie creia stimulul indiferent dobndete, prin
ntrire, o anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se nscrie, astfel, n
experiena organismului, determinnd organizarea unei anumite reacii. Prin aceasta animalul
"nva", adic dobndete o nou experien n raport cu stimulul i-i modific n mod
corespunztor conduita.
n sens psihopedagogic ca proces existent numai la om nvarea este o activitate (pe
care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine
i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin.

Page 27

nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i

dezvoltarea psihocomportamental.
Rezultatul nvrii trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care const n
extragerea i stocarea unui coninut informaional util, luarea n stpnire (nsuirea) procedeelor,
normelor i metodelor de gndire fixate n cunotine: reguli, teoreme, definiii, legi, principii
etc.11 i altul formativ, care const n formarea i transformarea continu a aparatului cognitiv
(operaional acional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, nvarea se leag de un alt
eveniment fundamental dezvoltarea devenind sursa cea mai apropiat a unor asemenea
"produi psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de
cunoatere etc. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de
comportament schimbrile de performan rezultate din exerciiu. Iat de ce trebuie fcut
precizarea c nu orice achiziie, nu orice modificare poate fi considerat a fi nvare. Oboseala,
de pild, este o modificare n comportamentul subiectului (cauzat de o achiziie: acumularea
acidului lactic n snge); aceast stare temporar a organismului nu se confund cu nvarea. De
asemenea, nu intr n categoria nvrii schimbrile ce pot fi atribuite maturizrii sau tendinelor
reacionale nnscute. nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer
la dobndirea experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un
model, adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor.
Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de
vedere, se poate spune c nvarea (activitatea de nsuire a cunotinelor i de dobndire a
deprinderilor) este un fenomen psihologic a crui "soart" se afl esenialmente "n mna
profesorului", reproducnd att structural, ct i funcional, parametrii obiectivi ai aciunii
pedagogice. Sub acest aspect, nvarea, ca i aciunea care depinde de ea instruirea poate fi
considerat ca un model clasic de comunicaie, comand i control, ca un proces care se
desfoar pe baz de feedback. Elaborarea strategiilor de nvare clasice sau moderne -a
depins i depinde de concepia psihologic asupra funciilor implicate n nvare.
Asociaionismul, potrivit cruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire
direct i fidel a lucrurilor din afar, vede nvarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge
"de la sine" pe baza nlnuirilor externe a stimulilor care formeaz materialul de nvat. Un loc
aparte n cadrul acestei concepii l ocup exerciiul.
11 I., Radu, Psihologia colar, Editura tiinific, Bucureti,1974, p.86.

Page 28

Behaviorismul un fel de prelungire a asociaionismului pune la baza conduitei

mecanismul condiionrii instrumentale. Materialul de nvat apare doar ca un ansamblu de
stimuli vizuali, acustici i verbali, iar nvarea ca antrenare discriminatorie n sistemul acestor
stimuli antrenare ce se desfoar sub semnul ntririi aciunii de nvare doar dup rezultat.
Potrivit acestei concepii nvarea const n dobndirea de noi comportamente n urma aciunii
repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Ea este n esen o asimilare
activ de informaie nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi.
Jean Piaget pentru care motorul dezvoltrii intelectuale a copilului rezid din
maturizarea spontan a diverselor sale funcii consider nvarea ca un proces de adecvare a
materialului de instruire la acel nivel de funcionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri
ale inteligenei ntrun stadiu sau altul de vrst. Jean Piaget deschide o linie de interpretare
fecund a proceselor de nvare, considernd c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea
aciunilor fizice i verbale. Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale, accentul trece pe
latura formativ a nvrii, deci pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele iar nu doar pe
volumul de cunotine memorate. ntr-un sens general, J. Piaget nelege nvarea ca asimilare
informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce duce la un act de
echilibrare (adaptare la mediu). n sens restrns spune Piaget "noi vorbim de nvare numai
n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de
experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". i: "n opoziie
cu percepia i comprehensiunea imediat, trebuie s rezervm termenul de nvare acelor
achiziii ce sunt n funcie de experien, dar se desfoar n timp, sunt deci mijlocite iar nu
imediate ca percepia sau nelegerea instantanee".
n sensul cel mai general, ca nsuire de informaii i formare de operaii, nvarea se
prezint sub mai multe forme: perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, afectiv
etc., n raport cu procesele psihice, nvarea este att premis ct i produs. Toate procesele sunt
formate prin nvare (n sensul cel mai larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n
activitatea de nvare fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca
mijloace. De aceea, nvarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu, memorie), dar
nici procesele un pot fi confundate cu nvarea care privete mai degrab latura lor genetic
dect cea funcional. n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subiect
a experienei sociale i pentru constituirea personalitii.
n cadrul cursului de pedagogie vor fi abordate diferitele forme de concretizare a nvrii

Page 29

intelectual sau cognitiv, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin ncercare i
eroare,prin problematizare, senzorio-motorie, aici rezumndu-ne la a spune c spre deosebire
de nvarea colar nvarea social vizeaz socializarea i integrarea social a elevului,
ajutndu-l s interiorizeze diversele moduri i tipuri de interaciune social: comportamental,
valoric, normativ, atitudinal etc. Formele principale ale nvrii sociale sunt: ncercarea i
eroarea, ntrirea, imitaia, identificarea i nvarea de roluri. Ea asigur dezvoltarea permanent
a personalitii, pe tot parcursul vieii12. Revenind la prima dintre ntrebrile mai nainte
formulate (Ce este nvarea?), precizm c notele definitorii ale nvrii sunt urmtoarele:
form fundamental de activitate uman (o ntlnim, ns i la animale: dresura);
relaie a individului cu mediul;
consum de energie fizic i nervoas (psihic);
funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu
mediul;
coninut complex (existena unor componente subordonate, dar cu specific propriu:
intelectuale, motivaionale, afective etc.)
prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie).
Ce se nva? Evantaiul achiziiilor dobndite prin activitatea de nvare este foarte larg. Fr a
face o enumerare exhaustiv a tot ce se poate nva, sunt de menionat mcar cteva
dintreachiziiile cu ecouri pozitive n planul comportamental al celui care le dobndete:
schemele deaciune (tehnica efecturii unor aciuni); abilitile, relaiile dintre stimuli, codurile
de semnale(verbale i neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modaliti decizionale,
operaiile i structurile cognitive (se dobndesc astfel cunotinele), sistemele de informaii,
algoritmii intelectuali,interesele i motivaiile, sistemele de valori i multe altele. De subliniat
este faptul c pn icapacitile de creaie se pot nva prin antrenarea de timpuriu a indivizilor
n producereanoului. De la aceast convingere ntemeiat pe experien a pornit introducerea
n unele instituiide nvmnt superior a cursurilor de inventic.
Cum nva individul? Modurile, formele i tipurile de nvare uman sunt foarte
variate,taxonomia lor presupunnd stabilirea, n prealabil, a unor criterii clare. Dintre
modalitile denvare, cel mai des menionate n literatura de specialitate sunt NVAREA

12 T., Malim, 1999, Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti, p.94.

Page 30

prin: repetiie, descoperire inteligent, ncercare i eroare, generalizarea reaciei dobndite,

discriminareastimulilor cu diferenierea rspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor.
Cele mai timpurii forme de autonvare sunt: nvarea perceptual, nvarea motric,nvarea
verbal i nvarea de abiliti, ntre care: agilitateamintal, fluena ideativ i verbal,
exprimarea coerent, scrierea rapid, sesizarea facil adependenelor n fenomene, manipularea
adecvat a obiectelor, utilizarea special a obiectelor imulte altele.Unul dintre criteriile de baz
n clasificarea tipurilor de nvare este cadrul social n care sedesfoar aceast activitate,
precum i obiectul i finalitatea ei social. Din acest punct de vedere,se disting patru tipuri de
nvare: nvarea colar, instruirea militar, socializarea individului invarea social.Dintre
manierele n care se administreaz experiena uman ce urmeaz a fi nsuit, cel maifrecvent
menionate sunt: nvarea algoritmic, nvarea euristic (bazat pe problematizare),nvarea
programat, nvarea prin analogie i modelarea proceselor, nvarea prin simulare derol; toate
acestea i altele vor fi detaliate n capitolul rezervat metodelor n cursul de pedagogie.
Din pcate, nu toate formele de nvare concur la realizarea mult doritului echilibru al
individului cu mediul n care triete. ntre formele de nvare care excepteaz adaptarea se
nscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele
agresive, atitudinile antisociale, precum i comportamentele gratuite din manifestrile adultului.
Care sunt mecanismele nvrii? Fiind o activitate fundamental n complexul proces
aladaptrii, nvarea s-a bucurat de o atenie deosebit din partea cercettorilor procesului
instructiveducativ. Este i firesc s fie aa deoarece majoritatea comportamentelor omeneti nu
sunt altceva dect rezultate ale nvrii. La sfritul voluminoasei lor lucrri "Teorii ale
nvrii"13 , citeaz numeroase titluri consacrate acestui subiect. O raz de lumin n desiul
teoriilor despre mecanismele i tipurile nvrii, o mn de ajutor ntins profesorului (care
trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de
nvare de care dispune) o constituie lucrrile unor reputai specialiti n materie de
psihopedagogie. nvarea este un cuvnt generic folosit pentru a denumi un mare numr
deprocese diferite prin care se modific comportamentul 14. Termenul de nvare este propriu
unei largi varieti de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaiei se citeaz trei
fapte diferite care pot fi etichetate cu termenul de nvare:

13 Robert M. Gagn, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975, p.75.

14 E.R. Hilgard & Bower G.H. (eds). Hilgard E.R.& Bower G.H., Teorii ale Invatarii - Editura Didactic i
Pedagogic, Bucuresti, 1974, p.64.

Page 31

1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: musc, maimu i mam; el i d seama
c acestea ncep cu acelai sunet;
2. un elev din clasa a V-a ncepe s se team de zecimale deoarece de obicei d rspunsuri
greite n legtur cu ele;
3. un elev de liceu clasific un organism ciudat pe care l-a gsit n curtea casei drept
insect, deoarece,atunci cnd l-a observat sub microscop, a constatat c are 3 perechi de picioare
i corpul format din 3 pri. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul c n
comportamentul individualau loc unele schimbri, ca urmare a unei experiene proprii. Astfel,
copilul din clasa I asociazun anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacie
de team fa de zecimale,iar elevul de liceu cnd va vedea un anume organism, sau unul similar,
va ti c este o insect chiar fr a mai fi necesar s-l examineze la microscop. Deci, dei
fenomenele descrise se deosebesc ntre ele, elementul lor major comun este schimbarea
comportamentului, nota definitorie a nvrii.
Modificarea denumit nvare seria R. Gagn se manifest ca o modificare a
comportamentului i producerea ei este dedus din compararea comportamentului de care era
capabil individul nainte de a fi pus ntr-o "situaie de nvare" oarecare cu comportamentul de
care acesta d dovad dup acest tratament. Modificarea poate consta i adeseori const efectiv
ntr-o mai mare capacitate pentru un anumit tip de performane. Ea poate consta i n
schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare".
Modificarea trebuie s aib mai mult dect o durat de moment; ea trebuie s fie apt de
meninere pe un timp oarecare. n sfrit, ea trebuie s se poat distinge de modificrile produse
de cretere, ca de pild modificarea taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu (R. Gagn,
Condiiile nvrii, p. 11, carte al crui principal obiectiv const n a-i gsi un rspuns
mulumitor ntrebrii "Ce este nvarea?", rspuns exprimat cu precdere sub forma unei
descrieri obiective a condiiilor n care aceasta se produce). La ntrebarea "Care este cel mai bun
mod de nvare?", Samuel Ball apreciaz c "un exist un mod infailibil de nvare i nici un
mod infailibil de predare. Scopurile educaiei sunt multiple. Metodele de predare eficient sunt,
i ele, multiple"15. Reprezentare metaforic a piramidei nvrii sugereaz ideea c modelele de
nvare sunt intiminterdependente. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s
controleze n mod adecvatprocesul de nvare al elevilor si trebuie s aib informaiile teoretice
necesare privitoare la modelele nvrii, fapt care i permite s neleag acele aspecte ale
15 Ball Samuel, Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p.69.

Page 32

nvrii n clas pe care un anumit model le explic cel mai bine, precum i s surprind legtura
existent ntre un model i altele.
n sensul larg, netehnic al cuvntului, generalizarea are loc atunci cnd copiii nii surprind o
asemnare de neles ntre situaiile iniiale i cele ulterioare. Un exemplu de generalizare n
situaia de predare se poate vedea n reaciile negative pe care le au unii elevi fa de profesori.
Iniial, s-ar putea ca ei s fi deprins atitudini nefavorabile fa de persoane cu autoritate, cum ar fi
prinii sau poliia. Aceste atitudini nefavorabile se generalizeaz sau se transfer asupra altor
persoane cu autoritate cum este profesorul. Cnd un profesor nou sau practicant preia o clas n
care profesorul anterior, ca stimul condiionat, crease o atmosfer de ostilitate, el va constata c,
la primul contact, va trebui s consume mult timp i energie pentru a combate i anihila
atitudinea veche de ostilitate, extins i asupra persoanei sale. Din cele de mai sus rezult c cea
mai simpl definiie ageneralizrii ar fi: aceeai reacie la diveri stimuli. Cunoaterea acestui
fapt are o importan deosebit pentru metodologia predrii i pentru elaborarea programelor. n
predarea unei discipline (i n elaborarea programei analitice a acesteia) trebuie s predomine
aspectele cu aplicabilitate general n defavoarea faptelor izolate. n predare, generalizarea este
de obicei sporit la maximum atunci cnd exist un efort contient din partea profesorului de a
reliefa elementele similare. Dei este foarte important aceast operaie a gndirii, generalizarea
fr restricii duce lamulte erori n comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dac
modul de reacie este unic (unul i acelai) la diveri stimuli, atunci foarte uor se poate ntmpla
ca pentru copilul mic toibrbaii aduli s devin "tata". Pentru a preveni astfel de situaii, elevul
trebuie s nvee nu numai s reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci i s tie cnd s nu
reacioneze n mod similar.
II.3. Dezvoltarea copilului din punct de vedere intelectual
Fiecare copil este inteligent n felul lui. Majoritatea testelor de inteligen msoar
abilitile de vorbire, percepiile vizuale, abilitile matematice i logice. Psihologul Howard
Gardner crede c exist 7 tipuri de inteligen care contribuie semnificativ la capacitatea
personal de nvare.
II.3.1. Inteligena lingvistic

Page 33

Copiii care sunt talentai in aceast arie, au un vocabular bogat i se exprim foarte bine.
Le place s citeasc, s scrie i s spun poveti. De asemenea se delecteaz cu jocuri de
cuvinte i rime. Aceti copii se folosesc de limbaj pentru a structura i reine informaiile.
II.3.2. Inteligenta logico-matematic
Ca precolari, aceti copii au o abordare ordonat, sistematic a vieii. Iubesc s aranjeze
obiectele pe categorii, sunt intrigai de relaiile de cauzalitate i fac teste sau experimente pentru
a-i verifica observaiile i ideiile. De obicei nva cu uurin s calculeze (adesea "n capul
lor") i se "mprietenesc" instant cu computerele. Sunt buni la jocuri de logic i strategie. Pe
masur ce cresc sunt fascinai de concepte abstracte i pun intrebri de genul: "Este timpul
real?".
II.3.3. Inteligena spaial
Copiii cu un nivel ridicat al inteligenei spaiale i dau imediat seama dac ai schimbat
ceva n camer. Obseva uor cum obiectele se relaioneaz la altele i cum prile se potrivesc
pentru a forma un ntreg. Aceti copii gndesc n imagini vizuale i deseori exceleaz n art i
n activiti de construcie. Unii pot fi fascinai de mainrii.

II.3.4. Inteligena muzical

Aptitudinea pentru muzic este adesea evident cnd copiii sunt mici. Copiii cu abiliti
muzicale sunt receptivi la sunete i i amintesc cu uurin ritmuri i melodii. Unii dintre aceti
copii sunt puternic motivai s cnte la instrumente muzicale, dar alii par a fi multumii c
muzica sa faca parte din viaa lor, construind o intreag colecie de discuri. Ar putea chiar
pretinde c se pot concentra doar dac ascult muzic.
II.3.5. Inteligena kinestetic
Copiii cu aptitudini n acest domeniu, au o abilitate neobinuit de a-i controla micrile
corpului i ndemanare n lucrul cu diferite obiecte, nva manipulnd obiecte. Ei se exprim
prin micare i au nevoie s se mite. Pot deveni atlei, actori sau dansatori. n timpul liber aleg
activiti fizice cum ar fi notul sau mersul pe biciclet.

Page 34

II.3.6. Inteligena interpersonal

Copii cu puternice abiliti interpersonale relaioneaz excepional cu alte persoane i ii
fac cu uurin prieteni. Deoarece sunt contieni de gndurile i sentimentele altora, aceti
copii aleg adesea s conduc grupuri sau s medieze conflicte. Organizatori nnscui, petrec
timp i energie dedicandu-se proiectelor comunitare sau activitilor extracurriculare, de obicei
i implic i pe alii n ceea ce fac.
II.3.7. Inteligena intrapersonal
Acesti copii au un sim foarte puternic a ceea ce ei sunt i nu sunt preocupai n mod
special de ceea ce alii cred despre ei. Viaa lor este ghidat de sentimente i idei interioare.
Apreciaz intimitatea i deseori prefer singurtatea n locul activitilor de grup. Chiar dac ar
putea s nu fie "populari" n sensul convenional, au ncredere n forele proprii i spiritual sunt
admirai i uneori invidiai.
II.4. Caracteristici ale intelectului
Intelectul cuprinde un sistem de relaii, activiti i procese psihice superioare
(inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj) n cadrul cruia gndirea constituie procesul
psihic central", "statul major", orientnd, conducnd i valorificnd toate celelalte procese i
funcii psihice.
n conceptia lui Piaget acest stadiu este "preoperaional", al "inteligenei reprezentative", al
"gndirii simbolice" i "preconceptuale". Are loc o intens dezvoltare ce implic "expansiunea
simbolicii reprezentative", interiorizarea aciunilor, dezvoltarea comunicrii verbale, cuvntul i
propoziia constituind modaliti de schematizare i integrare. Activitatea cognitiv se realizeaz
cu ajutorul reprezentrilor ce condenseaz nsuirile concrete i caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor, ele fiind denumite i "preconcepute".
Studiile i cercetrile ntreprinse de J. Piaget, S. Vgotski, P. Osterrieth , H. Wallon, M.
Debesse, iar la noi de U. chiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola s.a.

16

au evideniat cele mai

semnificative caracteristici ale intelectului precolarului. Astfel, gndirea precolarului este

16 Alina Roman, Dughi Tiberiu, Dimensiuni psihologice ale nvrii, Editura Univerisitii Aurel Vlaicu, Arad,
2008, p.96.

Page 35

preconceptual sau cvasiconceptual, ea opernd cu o serie de constructe care nu sunt nici noiuni
individuale, nici noiuni generale. n ntregul su, preconceptul este deci o schem situat la
jumatatea drumului ntre schema senzoriomotorie i concept n ceea ce privete modul de
asimilare i un gen de simbol imagistic, n ceea ce privete structura sa reprezentativ. Dup vrsta
de 3 ani, inteligena depete faza simbolic, trecnd la un alt substadiu: al intuiiei simple (4-5,
ani) i al intuiiei articulate sau semioperaional (ntre 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistm la
coordonarea treptat a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare n cretere, care va
conduce copilul, de la faza simbolic sau preconceptual pn n pragul operaiilor" (J. Piaget,
1965, p. 174). Gndirea intuitiv este n progres fa de gndirea preconceptual sau simbolic,
deoarece ea se aplic nu "figurilor individuale" ci configuraiilor de ansamblu, ramnnd orientat
n sens unic. Dei intuiia conduce la un rudiment de logic, o realizeaz sub forma reprezentrilor
i nu a operaiilor mintale. Astfel, dei "intuiia articulat" se apropie de operaie i, ulterior, se
transform chiar n operaie, rmne rigid i ireversibil, nefiind nca o "grupare" propriu-zis.
Asemenea "gndirii simbolice de ordin preconceptual" din care deriv direct, gndirea intuitiv
continu, ntr-un anumit sens, inteligena senzoriomotorie, ea fiind un fel de aciune executat n
gnd".
Regsim n acest stadiu genetic i unele caracteristici ale gndirii ntlnite i n stadiul
precedent, precum "egocentrismul". Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil s disting
corect, adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz nc evenimentele la sine,
la dispoziiile sale individuale. Din egocentrismul gndirii deriv o alt particularitate a sa, i
anume aritificialismul, credina c adultul are puteri nelimitate n univers. Dei pe masura
intensificrii procesului de socializare gndirea precolarului progreseaz mult, ea ramne o
gndire sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin ntmplatoare a nsuirilor
obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg. nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la
baza sincretismului gndirii aflndu-se inconsistena reprezentrilor i incapacitatea folosirii
raionamentelor.
Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de asemenea, din stadiul
anteprecolaritii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund,
n care copilul "nsufleete" totul; dupa 3 ani i jumatate sunt vii doar jucariile, apoi ele vor avea
aceasta caracteristic doar n timpul jocului. La 5 ani jucariile nu mai sunt nsufleite, dar i la 6
ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate micate de vnt etc.) sunt

Page 36

considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelai autor afirma c: tot ce se afl n
micare este viu i contient. Vntul tie c sufl, soarele tie c merge nainte17.
Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c aceasta este "ncrcat" de
percepii i reprezentri, de elemente neeseniale, sugestive. Copilul clasific i generalizeaz pe
baza unor criterii situaionale, impresioniste, funcionale i nu raional logice. L.S. Vgotski i D.
B. Elkonin au evideniat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv i orientarea
practic a gndirii. Piaget consider gndirea copilului precolar ca fiind preoperatorie, ea
rmnnd tributar ireversibilitii perceptive. Copilul nu este capabil s treac de la aspectele de
form, culoare, sesizate pe cale perceptiv, la surprinderea unor raporturi de invarianta,
permanent, a ceea ce

este constant i identic n lucruri, fenomene, precum: conservarea

substanei, greutii, volumului.

M. Zlate (1995) consider c definitorie pentru gndirea precolarului este organizarea
structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care, dei nu sunt coordonate i
organizate n sisteme coerente, au mare importan n procesul cunoaterii. Oricum, afirma i U.
chiopu (1981), pn la 6 ani gndirea dobndete operativitate general (nespecific) relativ
complex.

n legatur cu procesul constituirii operaiilor mintale, J. Piaget apreciaz: "Niciodat

o conduit nou nu rsare ca abrupt i fr pregtire n toate domeniile vieii psihice, ea este
ntotdeauna pregtit de un ir de conduite anterioare mai primitive, fa de care ea nu constituie
dect o difereniere i o coordonare nou18. Precolaritatea este considerat astfel ca o perioad de
organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, desvrirea operaiilor concrete avnd loc ntre 7/8
ani i 11/12 ani. n strns legatur cu evoluia gndirii evolueaz i limbajul, saltul calitativ
nregistrat n dezvoltarea proceselor cognitive explicndu-se i prin dezvoltarea limbajului. Dei
nu sunt fenomene identice, gndirea i limbajul se afl n strns unitate i intercondiionare.
Copilul apeleaz la realitate, dar limbajul l ajut s se ndeprteze de ea, percepiile i
reprezentrile dobndind semnificaie prin verbalizare. "Gndirea nu se exprim prin cuvnt, ci se
svreste prin cuvnt orice idee are o micare, un curs, o desfurare ce se realizeaz ca o micare
intern printr-un ir ntreg de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt i a cuvntului n gndire 19.

17 J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92

18 J, Piaget, Psihologia inteligenei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p.75.

19 U., chiopu E., Verza, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, p.95.

Page 37

Limbajul precolarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structura
gramatical i expresivitate. El se mbogete sub raport cantitativ, iar diferena dintre vocabularul
activ i pasiv se micoreaz discret, astfel ca la 6 ani vocabularul su activ nsumeaz peste 3500
cuvinte. Cunoaterea la copil, dup cum bine se tie, ncepe de la aciunea practic cu obiectele.
Treptat, aciunile externe se transform n aciuni verbale, iar n cele din urm aceste operaii se
interiorizeaz desfaurndu-se n limbaj interior, ntr-o form prescurtat i oarecum automatizat;
ele devin operaii i aciuni intelectuale. Relaia strns ntre cognitiv i comunicativ se manifest
clar la anteprecolar i precolarul mic prin gndirea cu voce tare".
Comunicarea verbal cunoate o dezvoltare intens, trecndu-se de la vorbirea situativ la
vorbirea contextual. ntre 4 1/2 ani si 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaii semnificative
n dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd mecanismul fundamental al gndirii. Se
intensific funciile cognitive i reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului i bogia se
manifest att n sporirea caracterului explicit al vorbirii, ct i n creterea lungimii propoziiei.
Dei pronunia cunoate o evoluie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfect, fiind
posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezena unor defecte de vorbire care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal a
limbajului necesit depistarea lor la timp i tratament logopedic corectiv. Trebuie avut n vedere
faptul c multe din defectele de vorbire ce persist la aceast vrst se datoreaz fie slabei
dezvoltri funcionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficienei dezvoltri a auzului fonematic.
O dat cu fondul lexical are loc i nsuirea semnificaiei cuvintelor, limbajul copilului
perfecionndu-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecionri fiind o
trebuin interioar i anume, trebuina de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).
Precolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimndu-se n propoziii
scurte, simple, povestirile lor realizndu-se i prin comunicarea nonverbala (gesturi, mimica).
Diferenele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul
lingvistic, de natura i frecvena comunicrilor interpersonale, chiar dac grdinia are un aport
substanial n atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltrii gndirii precolarului, a limbajului interior, memoria acestuia
nregistreaz o trecere de la forme inferioare i mai puin productive la altele superioare, cu grad
mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar (neintenionat) se dezvolt
i cea voluntar (intenionat), alturi de memorarea mecanic apare i cea logic. n ontogenez,
cel mai timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi memoria afectiv i memoria plastic-intuitiv.

Page 38

Mai trziu, se dezvolt i memoria verbal-logic, ea reprezentnd o treapt superioar deoarece

coninutul su este format de materialul verbal.
Progrese nregistreaz toate procesele memoriei (memorarea, pstrarea, reactualizarea), ct i
calitile acesteia (volumul, rapiditatea ntipririi, durata pstrrii etc.). Cu toate acestea,
cercetarile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale memoriei precolarului, precum:
caracterul nedifereniat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic,
intuitiv; caracterul pasiv, neintenionat n memorarea i evocarea unor fapte n mod spontan.
La vrsta precolar putem vorbi de o adevrat explozie a procesului imaginativ, explozie
ntreinut n special de joc -activitate dominant - care poate fi desfurat oricnd i oriunde. n
timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaiei creatoare cu cea reproductiv; proces
susinut i de experiena cognitiv mai bogat, de sfer mai extins a reprezentrilor, de
intensificarea funciei reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii i a noilor trebuine, dorine,
interese.
Imaginaia devine mai activ, crete activitatea de prelucrare analitico-sintetic a
reprezentrilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitile obligatorii i liber-creative, de
ndrumarea prinilor i a educatoarei.20 L. S. Vgotski (1970) constat c imaginaia precolarilor
este foarte variat i foarte bogat, copilul proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real.
Specificul fenomenelor i proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinele activitii
colare presupune un nivel optim de dezvoltare psihic, nivel atins att de procesele cognitive, ct
i de activitile i procesele reglatorii: motivaie, afectivitate, voin, atenie, deprinderi.
Integrarea copilului n programul activitilor instructiv-educative din grdini, depirea
orizontului restrns al familiei, lrgirea sistemului relaiilor cu cei din jur favorizeaz apariia
primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului.
Modificri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai
activitii, realizndu-se trecerea de la motivele biologice la motivele i trebuinele sociale.
Treptat, motivele se ierarhizeaz, subordonndu-se unele altora, legatura dintre ele fiind
determinat i de propria interioritate a copilului si nu doar de intervenia extern a adultului. Prin
urmare, conduita precolarului ncepe s capete un caracter unitar, coerent,

contribuind la

formarea iniial a personalitii copilului.

20 G., Kelemen, Pedagogia precolar, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad, 2010, p.95.

Page 39

Se consider c motivele nvrii (care apar la vrsta precolar mijlocie) se formeaz mai
nti n procesul de efectuare a unor aciuni practice concrete, organizate cu copiii, activitile din
grdini reprezentnd o etap necesar n constituirea motivelor nvrii colare. Constituinduse permanent la nivelul a dou planuri - n cadrul relaiilor cu cei din jur (motive social-morale) i
prin activitile desfurate cu copiii (motive intrinseci) - motivaia la vrsta precolar prezint o
structur destul de simpl, are caracter predominant afectiv, situativ i de perspectiv imediat,
instabilitate, trsturi determinate de particularitile psihologice ale vrstei respective.
Modificrile care survin la precolar, comparativ, cu anteprecolarul, n ceea ce privete
afectivitatea sunt att de natur cantitativ, ct i calitativ. Dup cum constat P. Golu "asemenea
modificri sunt posibile, n principal, datorit noilor condiii de via ale precolarului, noilor
solicitri cu care se confrunt". Restructurarea afectivitii este condiionat de contradicia dintre
trebuina de autonomie a precolarului i interdicii1e manifestate de adult fa de el. Structurile
afective sunt n plin proces de formare; satisfacerea trebuinelor, dorinelor copilului asociindu-se
cu stri afective pozitive; contrazicerea, blocarea lor determinnd stri emoionale de insatisfacie,
nemulumire. Afectivitatea, centrat mai nti pe complexele familiale, i lrgete registrul pe
masur ce se nmulesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la nceput de o autoritate
sacra, evolueaz n sensul unui respect mutual i al unei reciprociti21.
Cercetrile psihologice au pus n eviden prezena la precolari a strilor afective de
vinovie (3 ani), de mndrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind nscrise i dou sindroame:
sindromul bomboanei amare - starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense
nemeritate i sindromul de spitalizare (reacia afectiv violent a copilului ce urmeaz s se
despart de cei dragi pentru a fi internat n vederea urmririi tratamentului).
n acest stadiu se face trecerea de la emoii la sentimente, contureaz mai clar unele sentimente
morale, ncep s se cristalizeze i diverse sentimente intelectuale; un rol important n aceast
evoluie avndu-l adultul i relaia copilului cu el. Prin mecanismul imitaiei se preiau stri
afective, expresii emoionale, iar conduitele emoionale ale precolarului se diversific, se
mbogesc devin mai coerente i mai adaptate situaiilor; rea1izndu-se un adevarat proces de
nvare afectiv". "Cu toate acestea, afectivitatea precolarului este destul de instabil" M. Zlate.
Atenia, ca fenomen psihic de activare selectiv, concentrare i orientare a energiei
psihonervoase n vederea desfurrii optime a activitii psihice, cu deosebire a proceselor
21 A., Chircev, Lecii de psihologia copilului i adolescentului, Cluj-Napoca, 1970, p.73.

Page 40

senzoriale i cognitiv-logice, capt n precolaritate un tot mai pronunat caracter activ i selectiv,
i mrete volumul, cresc concentrarea i stabilitatea ei.
Pn la nceptutul precolaritii copilul a achiziionat ambele forme de atenie: involuntar i
voluntar. n etapa precolar. ncepe procesul organizrii ateniei voluntare, mai ales sub
influena dezvoltrii gndirii i a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenia
involuntar (prin utilizarea unor stimuli caracterizai prin noutate, expresivitate, conturare
special, contrast cromatic etc.) i de a determina i menine atenia voluntar asupra activitii
desfurate pe o perioad mai lung de timp. Aceasta se realizeaz prin: fixarea unor sarcini de
ctre adult, exprimarea clar, cald, expresiv, precizarea obiectivelor activitii, solicitarea
copiilor prin ntrebri, ndrumarea lor pe parcursul activitii etc.
Precolaritatea reprezint stadiul apariiei i ncepututui organizrii voinei, ca forma complex
de reglaj psihic. Capacitatea de a-i dirija activitatea se dezvolt o dat cu funcia reglatoare a
limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul i d singur comenzi cu privire la
declanarea sau frnarea unor micri sau aciuni simple. Motivaia devine unul dintre factorii
importani ai susinerii voinei, dezvoltarea acesteia contribuind totodat la dezvoltarea i educarea
voinei sale.
Studiile realizate, precum i practica educaional pun n eviden faptul c principalele faze ale
actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotrrii, execuia) nu sunt suficient
stabilizate, facnd sa apar piedici n funcionalitatea lor; ceea ce demonstreaz faptul c la aceasta
vrst voina este n curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex i de lung
durat.

Page 41

CAPITOLUL AL III-LEA
CERCETARE EXPERIMENTAL. MIJLOACE DE INTERVENIE
AMELIORATIV PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
III.1. Argumentarea cercetrii
Cunoaterea copilului supus procesului educaiei este o cerin logic ce se impune cu
caracter de permanen i condiioneaz succesul activitii educative.
Studierea i cunoaterea copiilor nu poate avea caracter static, cu att mai puin
ocazional. Este vorba de un proces n care informaiile despre copil, duc la decizii metodologice,
adoptive prin a cror aplicare crete ritmic nivelul dezvoltrii copilului. neles ca o fiin n
devenire, copilul va fi tratat respectnd particularitile de vrst, dar i individualitatea fiecruia,
observndu-i schimbrile evolutive sub influena mediului instituionalizat n grdini.
Organizarea activitii desfurate de educatoare i copii n procesul instructiv-educativ
se desfoar n mai multe forme specifice nvmntului precolar.
Forma principal de organizare a procesului de mbogire i activizare a vocabularului
rmne activitatea frontal pe categorii de activiti: educaie pentru tiin (cunoaterea
mediului, activitate matematic), educarea limbajului, educaie estetic (educaie artisticoplastic), educaie pentru societate (educaie muzical, educaie practic) i activiti de educaie
psiho - motorie (educaie fizic). Fiecare din aceste categorii de activiti constituie un potenial
prilej de mbogire a vocabularului activ al copiilor.
Activitile desfurate pe arii de stimulare: creaie, bibliotec, tiin, art, construcii i,
centrate pe copil contribuie n mare msur la dezvoltarea vorbirii copiilor i, implicit la
realizarea obiectivului propus.

Page 42

Activitile complementare (jocurile de micare, jocurile distractive, programe

compensatorii i recuperatorii, activiti de educaie sanitar, educaie rutier) constituie, de
asemenea, tot attea prilejuri de nvare i exersare a cuvintelor noi. Prin larga arie de activiti
desfurate de la vizite, excursii, pn la obinuitele activiti recreative se realizeaz sudarea
relaiilor de grup, bazate pe comunicare verbal.
Activitile de tip precolar prin specificul lor permit organizarea activitilor mai sus
menionate att frontal, ct i pe grupuri mici, mergnd pn la individualizare acolo unde este
nevoie.
Pornind de la constatrile anterioare, ct i de la premisa c dezvoltarea limbajului
precolarilor din grdinie este latura cea mai important a activitii educatoarelor, am iniiat
cercetarea unor aspecte n activitile de tip precolar pornind de la diagnoza strii iniiale a
instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat i prelucrat rezultate la testrile iniiale. Obiectivul
final este asigurarea, pe aceast baz, a nceperii colarizrii n condiii optime fr fenomene de
inadaptare colar.
III.2.Obiectivele cercetrii
-depistarea nivelului de dezvoltare a limbajului precolarilor din grup;
-sesizarea unor aspecte privind deficienele de limbaj;
-intervenii ameliorative.
III.3.Ipoteza cercetrii
Dac deficienele de vorbire i exprimare sunt identificate din timp, atunci se poate
interveni pentru ameliorarea acestora, astfel ca la intrarea n clasa 0 copilul s fie pregtit pentru
coal.
III.4.Eantionul experimental
Grupa pe care mi-am iniiat i desfurat experimentul a fost alctuit din 20 de copii n
vrst de 6 ani, grupa pregtitoare de la Grdinia P.P. nr.14, Arad.

Page 43

III.5.Etapa pretest
Am aplicat probe pentru determinarea performanelor copiilor de grup pregtitoare la
activitatea de educare a limbajului.
Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obinute la educaia limbajului:
I A) Instrumente de comunicare:
1. Prob pentru determinarea coerenei vorbirii, a capacitii imaginative
- Se prezint copilului cte o imagine i se cere s povesteasc ce vede.
Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentnd diferite obiecte, aciuni, peisaje.
Timp de lucru: 5 minute.
Notare: se va acorda cte un punct pentru:
- coerena exprimrii; (1 punct)
- corectitudinea formrii propoziiilor; (1 punct)
- capacitatea imaginativ; (1 punct)
B) Instrument de expresie:
2. Am urmrit n cadrul probei anterioare expresivitatea exprimrii pentru care am acordat 2
puncte.
C) Instrument de cunoatere - Prob pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului.
3. nelegerea unor cuvinte familiare (dup R. Zazzo)
- i voi pune cteva ntrebri cerute, caut s rspunzi ct mai bine.
ntrebri:
- Ce este un scaun?
- Ce este o ppu?
- Ce este un cal?
- Ce este gina?
- Ce este o furculi?
- Ce este mrul?
- Ce este o mas?

Page 44

- Ce este ploaia?
- Ce este o mn?
- Ce este morcovul?
Notare: Pentru fiecare rspuns corect se acorda 0,5 puncte
Proba rezolvat 5 puncte
Material didactic: jetoane.
Timp de lucru 10 minute

Rezultate obinute; nregistrarea rezultatelor:

Nr. Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8

Nume i prenume
EM
HA
CI
DI
DK
CU
SM
VU

1
2
2
3
3
3
3
3
3

2
2
1
1
2
1
2
2
1

3
5
5
5
5
4
5
5
5

Total
9
8
9
10
8
10
10
9

Obs.

Page 45

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

DI
DR
AN
SU
CT
RB
MC
LI
SJ
FK
ET
BE

3
3
2
2
2
3
3
3
2
3
2
2

2
2
1
1
1
2
1
2
1
1
2
1

5
5
5
4
4
5
5
5
5
4
5
5

10
10
8
7
7
10
9
10
8
8
9
8

Rezultate
Nr. Copii testai
20
100%

10p
7
35%

9p
5
25%

8p
6
30%

7p
2
10%

Grupa valoric A: (10p) 7 copii 35%

Grupa valoric B: (9p) 5 copii 25%
Grupa valoric C: (8p, 7p) 8 copii 40%

Grupa
valoric
A

Concluzii

Msuri. Soluii pedagogice

Copii cunosc noiunile, au un limbaj

bine conturat, coerent, corect din punct
de vedere gramatical, cu o imaginaie
relativ bogat, verbalizeaz cu uurin,
exprimarea este expresiv.
Copii cunosc cu aproximaie noiunile,
dar au un limbaj srac, parial expresiv,
prezint nesiguran n capacitatea
imaginativ.

Desfurarea de jocuri didactice,

povestiri create, jocuri-exerciii.

mbogirea
i
activizarea
vocabularului cu cuvinte noi,
expresii artistice, ntrebarea susinut
n toate activitile.

Page 46

Copii prezint ntrzieri n dezvoltarea Exerciii

individuale
pentru
limbajului, cunosc parial noiunile, corectarea
vorbirii,
antrenarea
operaiile gndirii se deruleaz ncet.
consecvent n activiti, nlturarea
barierelor impuse de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanelor minime. Educarea limbajului.

Obiective:
- Evaluarea exprimrii copiilor; utilizarea cuvintelor n propoziii potrivit sensului lor.
- Evaluarea cunotinelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corect a cuvintelor
integratoare (mobil, jucrii).
Item 1 Denumete obiectele din desen
Item 2 Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobil i care sunt jucrii
Material didactic: fie de evaluare individuale
Notare: item 1 3 puncte. Item 2 3 puncte
Timp de lucru: 5 minute

Rezultate obinute; nregistrarea rezultatelor:

Nr. Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Nume i prenume
EM
HA
CI
DI
DK
CU
SM
VU
DI

Item 1
3
2
3
3
3
3
3
3
3

Item 2
3
1
3
3
3
3
3
2
3

Total
6p
3p
6p
6p
6p
6p
6p
5p
6p

Observaii

Page 47

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

DR
AN
SU
CT
RB
MC
YI
SJ
FK
ET
BE

3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3

3
1
3
2
3
2
3
3
2
3
3

6p
3p
6p
5p
6p
5p
6p
6p
5p
6p
6p

Rezultate
Grupa valoric A: 14 copii 8 puncte 70%
Grupa valoric B: 4 copii 5 puncte 20%
Grupa valoric C: 2 copii 3 puncte 10%
Grupa
valoric
A

Concluzii

Msuri pedagogice

Copiii au recunoscut obiectele din desen i au Se vor desfura jocuri didactice

precizat la ce folosete fiecare, verbaliznd i jocuri exerciiu care le va spori
corect; formuleaz corect propoziiile.
bagajul de cunotine i i va pune
n situaia de a verbaliza.
Formuleaz corect propoziiile, dar nu deosebesc Activizarea vocabularului cu

Page 48

jucriile de obiectele de mobil.

Prezint ezitri n exprimare.
C

cuvinte i expresii noi.

Antrenarea n activiti care
presupun verbalizarea.
Copiii au recunoscut obiectele, dar nu se exprim Exerciii individuale.
corect i coerent.
Antrenarea
consecvent
n
activiti.
Aplicarea probelor pentru stabilirea performanelor minimale au constituit punctul de

plecare n cunoaterea individualitii copiilor precum i n organizarea i desfurarea ntregului

demers didactic. Probele de evaluare iniial au fost centrate pe copil, obiectivele i coninut fiind
n concordan cu prevederile programei instructiv-educative.

III.6. Eantionul de coninut

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizrii cercetrii, probele de evaluare iniial au
constituit un nou mod de restructurare a coninuturilor, dar i un mod de realizare a nvrii.
Pentru acesta mi-am propus s promovez n jocurile organizate, starea de concentrare maxim n
procesul nvrii, orientarea contient, selectiv spre desprinderea i fixarea esenialului.
Consider c mbuntirea i activizarea vocabularului, mai ales la precolari trebuie s
constituie un obiectiv constant. Rezultatele constate n urma probelor de evaluare iniial m-au
determinat s revin cu explicaii ori de cte ori este cazul, s folosesc materiale demonstrative,
ilustrative, care s impresioneze copii i s uureze reinerea aspectelor dorite i s asociez datele
noi unor exemple cunoscute. nsuirea corect a vocabularului limbii romne este o condiie a
nsuirii tuturor cunotinelor care fac din individ un membru folositor societii, este o condiie a
nsuirii culturii generale. Pentru a corecta i dezvolta vocabularul copiilor n cadrul activitilor
pe care le-am desfurat am introdus i metode activ-participative.
Metodele folosite printre altele au fost:
Brainstorming-ul Avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei,
stare intens de creativitate, asalt de idei, una din cele mai rspndite metode de stimulare a
creativitii. Precolarii sunt provocai s participe activ la producerea de idei, se dezvolt
capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai originale, se dezvolt
atitudinea creativ i este favorizat, exprimarea personalitii, este stimulat participarea tuturor

Page 49

copiilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi, este stimulat cutarea
soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.
Turul galeriei este o metod care se poate aplica cu succes n grdini. Se refer la
analiza lucrrilor elevilor prin observarea lor de ctre ceilali colegi. Colegii stabilesc ce
caracteristici are lucrarea respectiv i dac aceasta a respectat toate cerinele. Se apreciaz
lucrrile prin diferite procedee: se dau puncte, se lipesc etichete pe lucrrile apreciate pozitiv etc.
Metoda ciorchinelui const n scrierea unui cuvnt-cheie n centrul tablei i gsirea unor
cuvinte ( idei, sintagme sau cunotine) de ctre copii, din cmpul lexical al celui dat. Rezultatul
poate fi o analiz a cuvntului central, caracterizat de cele gsite, sau o sintez care va duce la un
alt cuvnt-cheie necesar n lecie. Copiii sunt ndemnai s gndeasc independent, s-i exprime
prerea, s fac legturi ntre concepte. Se trag linii ntre toate cuvintele care par a fi conectate.
Activitatea se oprete cnd se termin ideile sau cnd a expirat timpul.
Explozia Stelar- Se scrie problema n centrul unei stelue cu 5 coluri . n vrful fiecarui
col al steluei se scriu ntrebri de tipul:*ce?/ *cine?/ *unde?/ *de ce?/*cnd?
Se mparte clasa n grupuri, se lucreaz la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu
ntrebri multe i diverse. Se comunic ntregii clase rezultatele muncii de grup. Lista de ntrebri
iniiale poate genera altele, neateptate; Opional, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri.
Este o metod uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii, este n acelai timp o
modalitate de relaxare i o surs de noi descoperiri, duce la obinerea a ct mai multe intrebri
duce la ct mai multe conexiuni ntre concepte.
Metoda cubului este o strategie de predare utilizat pentru studierea unei teme, a unui
subiect, a unei situaii, din mai multe perspective. Se realizeaz un cub pe feele cruia sunt scrise
diferite sarcini de lucru: descrie, compar, asociaz, analizeaz, aplic, argumenteaz.Se poate
aplica pe niveluri diferite, cu o alt exprimare a sarcinilor de lucru.
Bulgrele de zpad poate fi o metod care s completeze metoda cubului. Dac la cub
se fac operaii de analiz, la bulgrele de zpad se realizeaz o sintetizare a cunotinelor.Etapele
de parcurs sunt:
-mprirea grupului n echipe;
-enunarea temei;
-notarea ideilor: fiecare membru noteaz pe un post-it una sau mai multe idei i le
pune pe centrul mesei;

Page 50

-ierarhizarea ideilor: fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz; se vor

reine primele 2-3 idei.
Se reunete tot grupul cu cele 2-3 idei de la fiecare i se repet algoritmul. Se vor reine doar
aspectele/ ideile pe care grupul le consider relevante.

III.7.Etapa postest
Evaluarea este activitatea comun a educatoarei i a precolarului n cadrul creia se
nchide circuitul predare-nvare-evaluare.
Procesele de evaluare nsoesc permanent activitatea de nvare i sunt menite s conduc
la mbuntirea acesteia. Evaluarea vizeaz att rezultatele activitii pedagogice, ct i strategia
aplicat, fiind implicat n ntreaga desfurare a activitii pedagogice. Ea privete ntregul
sistem viznd condiiile de desfurare a activitii, strategia urmat, precum i rezultatele
obinute. Actul evalurii devine eficient numai n condiiile integrrii lui optime n procesul
didactic, menit s furnizeze informaii cu privire la desfurarea procesului i la rezultatele
obinute n vederea perfecionrii lui.
innd seama de aceast mi-am propus s constat modul n care nsuirea contient a
cuvintelor poate optimiza procesul comunicrii verbale dintre copii i c activitatea de educare a
limbajului dup locul cel mai important n pregtirea copiilor pentru integrarea precolar, am
realizat o evaluare final a volumului de cunotine acumulat de copiii implicai n cercetarea
realizat.
Evaluarea final educarea limbajului.
Aspecte fonetice: propoziia, cuvntul, silaba, sunetul.
Teme propuse: Jocuri didactice: Cine tie ctig; Cine spune mai multe cuvinte?; Jocul
silabelor; Cu ce sunet ncepe cuvntul?

Page 51

Jocuri-exerciii: ntrebare i rspuns (antonime); La televizor (omonime); Cum

este?(sinonime)
Obiective operaionale:
Dup parcurgerea tematicii propuse toi copii vor fi capabili:
- s formuleze propoziii cu un cuvnt dat
- s formeze ct mai multe cuvinte cu o silab dat
- s despart cuvinte n silabe
- s denumeasc sunetul cu care ncepe un cuvnt (sunetul iniial)
- s denumeasc sunetul cu care se termin un cuvnt (sunetul final)
- s formeze cuvinte cu un sunet dat
- s opereze cu antonime, omonime, sinonime
Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor
Prob de evaluare chestionar
ITEM 1 formuleaz o propoziie cu un cuvnt dat i numr cuvintele........1 punct
ITEM 2 formeaz dou cuvinte cu silaba dat . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 3 gsete antonimul cuvntului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 4 gsete omonimul cuvntului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 5 gsete sinonimul cuvntului dat................................1 punct
Prob de evaluare set de fie individuale
ITEM 6 desparte cuvintele reprezentate n ntregime, n silabe i deseneaz pe etichete tot
attea liniue cte silabe are cuvntul . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 7 deseneaz pe etichet tot attea liniue cte sunete are cuvntul reprezentat n
imagine........................................................................2 puncte
ITEM 8 ncercuiete cuvintele care ncep cu acelai sunet cu care ncepe cuvntul de pe
etichet.......................................................................1 punct
Punctaj maxim: 9 puncte;
Timp de lucru: 15 minute.

Page 52

nregistrarea rezultatelor probei de evaluare:

Nr
crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Numele i
prenumele
EM
HA
CI
DI
DK
CU
SM
VU
DI
DR
AN
SU
CT
RB
MC
LI
SJ
FK
ET
BE
Total
obinut
%

I1

I2

I3

I4

I5

I6

I7

I8

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20

1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
18

1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
17

1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
16

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
19

2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
1
2
2
2
2
2
2
36

1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
17

100

100

100

90

85

80

95

90

Total
puncte
9
6
7
7
7
9
9
8
9
9
9
8
6
8
9
9
8
8
9
9
163
85

%
100
66,6
77,7
77,7
77,7
100
100
88,8
100
100
100
88,8
66,6
88,8
100
100
88,8
88,8
100
100
90,55

Rezultate
Nr. copii testai: 20.
Realizat: 90,55.
Grupa valoric A 9 puncte 10 copii 50%
Grupa valoric B 8 puncte 5 copii 25%
Grupa valoric C 7,6 puncte 5 copii 25%
Rezultate: 90,55%, reuit total.
Aspecte lexicale (mbogirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).
Teme propuse: Jocuri didactice Potaul; Al cui este; Rspunde repede i bine; n
excursie.
Obiective operaionale:
Dup parcurgerea tematicii propuse, copiii vor fi capabili:

Page 53

- s opereze activ cu substantive comune i proprii;

- s pronune corect substantivul n cazul genitiv;
- s foloseasc n vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.
Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.
Prob de evaluare Joc didactic n excursie
ITEM 1 denumete un ora, un jude, o staiune sau o ar unde vrei s mergi n
excursi1 punct
ITEM 2 alege cte trei jetoane ce reprezint obiecte utile pe care doreti s le iei cu tine ;
denumete-le1 punct
ITEM 3 spune cte dou nsuiri ale fiecrui obiect ales..3 puncte
ITEM 4 ofer un obiect unui coleg i spune cum l oferi..1 punct
Punctaj maxim: 6 puncte
Material didactic: jetoane
Timp de lucru: 10 minute

nregistrarea rezultatelor probei de evaluare:

Nr.
Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Nume
prenume
EM
HA
CI
DI
DK
CU
SM
VU
DI
DR
AN
SU
CT
RB
MC
LI
SJ
FK

i Item 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

Item 2 Item 3

Item 4

Total puncte

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0

5
6
5
5
3
6
6
3
6
6
6
4
5
5
6
6
5
5

85,71
100
85,71
85,71
57,14
100
100
57,14
100
100
100
71,42
85,71
85,71
100
100
85,71
85,71

2
3
2
2
1
3
3
1
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3

Page 54

19
20

ET
BE
Total obinut
%

1
1
20p
100

1
1
20p
100

3
3
50p
83,33

1
1
15p
75

6
6
105p
87

100
100

Grupa valoric A 6p 10 copii (50%)

Grupa valoric B 5p 7 copii (35%)
Grupa valoric C 4p, 3p 3 copii (15%)
REZULTATE: 87%, REUIT TOTAL.
Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corect a numrului substantivelor, acordul
dintre prile principale i secundare ale propoziiei).
Teme propuse: Jocuri didactice Eu spun una, tu spui multe; Cine face, ce face;
Spune mai departe; Rspunde repede i bine; Ne jucm cu cuvintele
Obiective operaionale:
Dup parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:
- s se exprime corect, folosind formele de singular i plural ale substantivelor;
- s includ corect formele de singular i plural n propoziii;
- s formuleze propoziii simple i s realizeze corect acordul dintre subiect i predicat;
- s formuleze propoziii dezvoltate i s realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicatcomplement.
Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:
Prob de evaluare: Joc didactic Ne jucm cu cuvintele
ITEM 1 Eu spun una, tu spui multe1 punct
ITEM 2 Formuleaz o propoziie simpl cu cuvntul dat.3 puncte
ITEM 3 Gsete jetonul care se potrivete cu imaginea i formuleaz corect o propoziie
dezvoltat....................1 punct
Punctaj maxim: 5 puncte
Material didactic: Jetoane
Timp de lucru: 5 minute
nregistrarea rezultatelor probei de evaluare:
Nr.

Nume

i Item 1

Item 2

Item 3

Total

Page 55

crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

prenume
EM
HA
CI
DI
DK
CU
SM
VU
DI
DR
AN
SU
CT
RB
MC
YI
SJ
FK
ET
BE
Total puncte
%

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20p
100

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
57p
95

1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1
13p
70

puncte
5
4
5
4
5
5
5
4
5
5
5
3
5
4
5
5
3
3
5
5
90p
90

100
80
100
80
100
100
100
80
100
100
100
60
100
80
100
100
60
60
100
100

Grupa valoric A: 5 puncte 11 copii 65%

Grupa valoric B: 4 puncte 6 copii 20%
Grupa valoric C: 3 puncte 2 copii 15%
Rezultate: 90%, reuit total
III.8.Concluziile experimentului
n urma probelor de evaluare aplicate am constatat c procentul de realizare a fost peste
85%, ceea ce nseamn c majoritatea copiilor i-au nsuit unitile de coninut transmise
(90,55%, 87% i 90% ). Cei 20 de copiii care au participat la aceast testare au realizat itemii
probelor n procent de 90%, demonstrnd c pot formula corect propoziii cu un cuvnt dat, pot

Page 56

formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect n silabe i opereaz cu antonime, omonime i
sinonime.
Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune i proprii, adjective, verbe i adverbe.
Copiii folosesc corect formele de singular i plural, formuleaz propoziii scurte i dezvoltate,
realiznd acordul dintre subiect-atribut, predicat- complement.

Un numr mic de copii a

ntmpinat greuti n gsirea antonimelor, omonimelor i a sinonimelor. Am observat folosirea

incorect a substantivelor n cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate n gndire, vitez de
reacie la rspuns, antrennd operaiile gndirii n rezolvarea probelor.

Exist un numr mic

de copii care se exprim mai greu n propoziii, acetia sunt i mai emotivi, dar prezentnd i
superficialitate n rezolvarea itemilor. Se impune o solicitare intern a acestora n activiti
compensatorii, o antrenare a lor n munc individual fie n familie, fie la grdini. Aceste
nerealizri sau ezitri sunt recuperabile.

CONCLUZII GENERALE
Lucrarea de fa cuprinde experiena subsemnatei fundamentat pe baze tiinifice,
psihopedagogice, n vederea realizrii unui obiectiv fundamental al activitii instructiveducative din grdini: mbogirea i activizarea vocabularului copiilor.
Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetrii a fost existena unei triade
indisolubile care alctuiete cunoaterea:

a observa, a nelege, a exprima. Formarea unui

vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoaterii triadei,
adic acel moment al procesului cognitiv n care observaiile prelucrate n gndire (nelese),
capt expresie inteligibil n cuvnt.

Page 57

Spiritul de observaie, gndirea, exprimarea se formeaz i se dezvolt n cadrul unui

proces instructiv-educativ de durat, din care fac parte, n mod implicit, i activitile privind
mbogirea i activizarea vocabularului. Procesul dezvoltrii limbajului prin mbogirea
vocabularului se identific cu nsui procesul cunoaterii, cu nsui procesul instructiv-educativ
desfurat de-a lungul precolaritii. Aceasta este motivaia implicrii dezvoltrii vocabularului
n practica nsuirii tuturor disciplinelor prevzute n planul de nvmnt.
Am reuit s-i deprind pe copii s observe, s gndeasc, s argumenteze i s se exprime
corect, logic, deci s cunoasc activ lumea i viaa.
n lucrarea de fa am cutat s demonstrez cu exemple din activitatea pedagogic rolul pe
care l are educaia limbajului la dezvoltarea personalitii copiilor precolari, ct i principalele
metode de lucru ce pot stimula mbogirea vocabularului copiilor prin toate activitile de tip
precolar si implicit dezvoltarea limbajului.
Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la tema enunat am
procedat la aplicarea unui sistem coerent de msuri:
- Studiul privind programa i metodicile din nvmntul precolar;
- Documentarea tiinific cu privire la contribuia activitilor din grdini, mbogirea
vocabularului precolarilor;
- Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;
- Motivarea problematicii lucrrii;
- Alegerea unui set de metode i procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;
- Consemnarea sistematic i obiectiv a observaiilor efectuate;
- Stabilirea unor concluzii pariale;
- Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorinele i solicitrile copiilor;
- Selectarea celor mai concludente date;
- Gsirea unui plan optim de sistematizare i prezentare a observaiilor, constatrilor efectuate.
Problemele de principiu i soluiile din aceast lucrare reprezint poziia mea personal
fa de tema propus.
Important de subliniat este faptul c, la reuita activitilor ce vizeaz dezvoltarea
limbajului concur urmtorii factori:
- Nivelul dezvoltrii fizice;
- Nivelul dezvoltrii intelectuale;

Page 58

- Dezvoltarea socio-afectiv (relaia copil-grup, copil-colectivitate i indic msura n care se

realizeaz integrarea);
- Nivelul dezvoltrii psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce nconjoar);
- Nivelul dezvoltrii limbajului (achiziiile de limbaj la un moment dat nelegerea semanticii
cuvintelor, exprimarea propriilor gnduri);
- Disponibilitatea ludic, plcerea jocului (achiziiile se pot face numai cu plcere, n joc, creativ,
personaliznd cunoaterea a tot ceea ce i nconjoar pe copii).
Datele i concluziile inserate pe parcursul lucrrii, valideaz ipoteza cercetrii exprimnd
eficiena metodelor activ-participative n dezvoltarea limbajului prin mbogirea vocabularului
i contribuia acestora la realizarea unei comunicri verbale optime ntre copii i cei din jurul lor.

Page 59

BIBLIOGRAFIE
Brumer I., (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti.
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai
Chircev A., (1970), Lecii de psihologia copilului i adolescentului, Cluj-Napoca.
Debesse M., (1970), Psihologia copilului, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti.
Dughi Tiberiu, Alina Roman, (2008), Dimensiuni psihologice ale nvrii, Editura Univerisitii
Aurel Vlaicu, Arad.
Herlo Dorin, (2006), Didactic, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Herlo Dorin, (2000), Metodologia educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Ilica A., (2010), O pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Ilica A., (2011), Paradigme pedagogice, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Ilica, Anton, (2006), Comunicarea n educaie, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Kelemen Gabriela, (2010), Pedagogia nvmntului Precolar, Editura Universitii Aurel
Vlaicu, Arad.
Kelemen Gabriela, (2010), Metodica activitilor culturale civice i recreative, Editura
Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Kelemen Gabriela, (2008), Pedagogia supradotrii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad.
Kelemen, Gabriela,Metodica activitilor de educare a limbajului, Editura Universitii Aurel
Vlaicu Arad, 2012.
Kelemen, Gabriela, (2011), Metodica activitilor culturale civice i recreative, Editura Universitii
Aurel Vlaicu Arad.
Malim T., (1999), Procese cognitive, Editura Tehnic, Bucureti.
Piaget I Inhelder, (1978), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Piaget I, (1990), Psihologia inteligenei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Radu I., (1974), Psihologia colar, Editura tiinific, Bucureti.
Rosea A., Chircev A., (1970), Psihologia copilului precolar. Manual pentru liceele pedagogice de
educatoare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti.
Roca Al., (1978), Psihologia general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Schwartz G., Kelemen G., Moldovan O., (2010), Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel
Vlaicu Arad.
Schwartz, Gh., Kelemen G., Moldovan O., (2012), Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel
Vlaicu Arad.Birch A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnica, Bucureti.

Page 60

tefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari,
Editura ASCR, Cluj Napoca.
chiopu U., Verza E., (1997), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
***(2008), Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, elaborat de
M.E.C.T.- U.M.P.I.P.
***(2008), Descoperim formele geometrice mpreun cu Tomi, Editura Aramis, Biblioteca
Ciufulici Bucureti.
*** (2008), S nvm s desenm cu Tomi, Editura Aramis, Biblioteca Ciufulici, Bucureti

ANEXE
Planificare semestrial-La educarea limbajului
Grupa mare pregtitoare
NR .
TEMA ACTIVITII
CRT.
1
- formulare de propoziii
2
3
4
5
6

MIJLOC DE REALIZARE

Joc didactic:
Ce tii despre?
- reactualizarea povetilor
Repovestire:
ascultate
Povestea preferat
- crearea unor poveti
Poveste creat:
Poveste
- recitarea poeziilor nvate
Concurs de recitri:
Poezia preferat
- memorizarea unui text
Memorizare:
- expresivitatea limbajului
Greierul devine serios de Luminia Stancu
- alctuirea de propoziii cu Joc didactic:
folosirea corect a adjectivelor Cum este?

Page 61

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

i a gradelor de comparaie
- audierea unui text i
reproducerea
coninutului
acestuia
- crearea unor poveti cu
ajutorul obiectelor date
- delimitarea cuvintelor din
propoziie
- mbogirea vocabularului
- memorizarea unui text
- fluena limbajului

Povestea educatoarei:
Prslea cel voinic i merele de aur de Petre
Ispirescu
Poveste creat:
Povestea fructelor
Joc didactic:
Cte cuvinte are propoziia?
Memorizare:
Rapsodii de toamn (frag.) de George Toprceanu
Lectur dup imagini:
La cmp
- delimitarea cuvintelor din Joc didactic:
propoziie
Propoziii, cuvinte.
- nararea coninutului cu suport Povestea educatoarei:
ilustrativ
Cenureasa de Fraii Grimm
- mbogirea vocabularului
surprinderea
unor Convorbire:
caracteristici
generale
n Ne jucm cu ghicitori.
ghicitori
- memorizarea unui text
Memorizare:
- expresivitatea limbajului
Balada unui greier mic de George Toprceanu
- delimitarea silabelor din Joc didactic:
cuvinte
Jocul silabelor
- claritatea exprimrii i fluena Convorbire cu suport ilustrativ:
limbajului.
Globul Pmntesc
- crearea unei poveti cu Poveste creat:
ajutorul imaginilor
O ntmplare oarecare
- nararea coninutului cu suport Lectura educatoarei:
ilustrativ
Stejarul din Borzeti de Eusebiu Camilar
- mbogirea vocabularului
- delimitarea silabelor din Joc didactic:
cuvinte.
Propoziii, cuvinte, silabe.
formularea
propoziiilor Lectur dup imagini:
enuniative simple i dezvoltate Locuri din ara noastr
utiliznd prepoziii i conjuncii
- nararea coninutului cu suport Repovestire:
ilustrativ
Povestea Vrancei
- audierea unui text i Povestea educatoarei:
reproducerea
coninutului Povestea fulgului de nea de Trenca Brenciu
acestuia
- memorizarea unui text
Memorizare:
- expresivitatea limbajului
Iarna pe uli (frag.) de George Cobuc
- determinarea primului i Joc didactic:
ultimului sunet al cuvntului
Cu ce sunet ncepe i se sfrete cuvntul?
- exersarea vocabularului i Convorbire:

Page 62

27
28
29
30
31

32
33
34
35

36

nsuirea de noi cuvinte

- crearea unei poveti
personajele date
- fluena limbajului

Portul popular
cu Poveste creat:
Paniile lui Mo Crciun
Lectur dup imagini:
Venirea lui Mo Crciun
- acordul la dativ i genitiv al Joc didactic:
substantivelor
comune
i Ale cui sunt?
proprii
- receptare de texte i redare Memorizare:
expresiv
Iarna de Demostene Botez
- exersarea vocabularului i Lectur dup imagini:
mbogirea acestuia cu cuvinte Ninsoarea, ploaia i cldura
ce
denumesc
fenomene
caracteristice anotimpurilor
- formarea unor cuvinte cu Joc didactic:
silabe date
Gsete cuvntul!
- formularea de idei desprinse Lectura educatoarei:
din imaginile crii
Cuza Vod i Sultanul
- consolidarea cunotinelor Convorbire:
referitoare la trecutul rii
Cum i-au aprat strmoii ara!
- mbogirea vocabularului de Memorizare:
noiuni
cu
caracter Tatl meu de Veronica Porumbaru
generalizator: categorii de
ocupaii
- nararea coninutului cu suport Povestea educatoarei:
i fr suport ilustrativ
Hainele cele noi ale mpratului de H. C. Andersen
PROIECT DIDACTIC

DATA:
GRDINIA:
EDUCATOARE:
GRUPA: Mare
DENUMIREA ACTIVITII:Educarea limbajului
TEMA: Povestea Iedul cu trei caprede Octav Pancu-Iai
MIJLOC DE REALIZARE: Dramatizarea
DURATA: 30 minute
LOC DE DESFURARE: Sala de grup
SCOPUL ACTIVITII:
-dezvoltarea exprimrii orale i a expresivitii acesteia;

Page 63

-mbogirea i activizarea vocabularului copiilor .

OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1-s alctuiasc propoziii i fraze corecte;
O2-s identifice poveti cunoscute precum i personajele din acestea;
O3-s redea succesiunea ntmplrilor n ordine cronologic;
O4-s participle la dramatizarea unor scurte fragmente din povesti nvate, utiliznd vorbirea
dialogat, reproducnd glasul personajelor;
O5-s identifice trsturi fizice i morale ale personajelor din poveste.
METODE I PROCEDEE:
-explicaia, conversaia, dialogul , joc de rol, joc didactic.
MATERIALE I MIJLOACE DIDACTICE:
-cuburi cu imagini din poveste, scule, costume, decor, recompense, diplome.
BIBLIOGRAFIE:
-Culegere de texte literare pentru copii , vol.I , Editura Didactica i Pedagogica , R.A.Bucureti , 1994 , Autori:Laurentiuea , Filofteia Crama , Stela Anghel ;
-Programa activitilor-educative n grdinia de copii.

SCENARIUL DIDACTIC
ETAPELE
ACTIVITII DE
NVARE
1.MOMENT
ORGANIZATORIC

CONINUT INSTRUCTIVEDUCATIV

Asigurarea unui climat adecvat

desfurrii
activitii,:aerisirea
clasei,pregtirea materialului
2.CAPTAREA
Se proiecteaz o imagine din
ATENIEI I
poveste, iar copiii sunt rugai s
INTRODUCEREA N spun despre ce poveste este vorba.
ACTIVITATE
Se intuiesc materialele
i
educatoarea ofer lmuriri asupra
materialului mai puin cunoscut de
copii.
3.ANUNAREA
Se anun tema i obiectivele care se
TEMEI I A
urmresc n timpul activitii;limbaj
OBIECTIVELOR
accesibil copiilor.

STRATEGII
DIDACTICE

Element
surpriza
Conversaia

EVALUARE

Frontal

Individual
Conversaia

Page 64

4.DIRIJAREA
NVRII

5.CONEXIUNEA
INVERS
6.EVALUAREA
ACTIVITII

Educatoarea propune copiilor un joc

didactic: dintr-un scule copii extrag
cte un cub pe care sunt imagini din
poveste; alctuiesc propoziii dup
imaginile de pe fetele cubului
(imagini din povestea Iedul cu trei
capre de O. Pancu-Iasi).
Se ordoneaz propoziiile dup
aiunea desfurat n poveste.
Educatoarea propune dramatizarea
povetii i mparte rolurile .
Prin ntrebri i ajut pe copii s
neleag mesajul povestii.
Se fac aprecieri generale i
individuale cu privire la desfurarea
activitii .
Se distribuie recompense i diplome.

Explicaia
Conversaia
Exerciiul

Individual
Individual
Frontal

Joc de rol

Frontal

Conversatia

Individual

Conversaia
Explicaia

Individual
Frontal

PROIECT DIDACTIC
Grupa pregtitoare
Tema: Copilria
Subtema: n lumea povetilor
Categoria de activitate: Activitate de educare a limbajului
Subiectul activitii: Cocoelul cu pene de aur de A.Mitru
Mijloc de realizare: Povestire
Obiective de referint:
- s audize cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c la neles
- s recepteze un text care se potrivete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile
expresive i estetice ale acestuia.

Page 65

Obiective operaionale:
O1- s denumeasc personajele din poveste ;
02- s audieze cu atenie firul povestirii "Cocoelul cu pene de aur";
03- s rein nelesul unor cuvinte: grinda, a glsui;
04- s redea coninutul povetii "Cocoelul cu pene de aur"cu ajutorul planelor i a
ntrebrilor structurate;
05- s formuleze concluzii referitoare la poveste.
Metode i procedee: povestirea, explicaia, conversaia.
Mijloace de nvmnt: coco de plu, puiori, fntn, foc, vnt, castel, iarb, flori,
caset, casetofon.
1. Introducere n activitate nainte de a incepe activitatea, voi amenaja un decor specific
povetii Cocoul cu pene de aur.
Acest decor va reprezenta trmul povetilor, n care voi pi cu copiii la nceputul
activitilor.
- Deoarece a sosit primvara i natura a revenit la via. m-am gndit s facem o I cltorie
mai puin obinuit. S mergem n Iumea povetilor!
- Cum vrei s mergem? (clare, pe jos)
- Eu m-am gndit s mergem pe jos, astfel nct s descoperim ct mai multe lucruri
interesante n drumul nostru.
- Ce s-a ntmplat cu iarba? . (larba a nverzit. )
- Dar cu pomii? ( Pomii au nmugurit, au nverzit. )
- Cum sunt razele soarele? (Razele soarelui sunt mai cldu1e i mai luminoase.
Copiii vor fi dirijai nspre colul gata amenajat.
Ca s ptrundem n lumea povetilor, trebuie s trecem o porti.
- Oare cine este acea zn care ne ateapt? (Este zna primverii)
- Zna bun, ne lai s intrm n mpria ta?
- Sunt bucuroas s aud c sunt ei dornici s cunoatei o nou poveste!
- Dar acum eu trebuie s plec lsndu-v n preajma personajelor din poveste.
2.Anuntarea temei
- Ia, uitai-v, un cocoel.
- Am intrat n lumea povestii Cocoselul cu pene de aur

Page 66

3.Prezentarea continutului povestirii

A fost odat ca niciodat un cocoel care venise pe lume cu pene de aur, aa ca i
razele soarelui care ne-au chemat pe noi n poveste.
Toi puii ce au ieit din ou aveau penele n culori felurite, doar cocoelul nostru le
avea aurii. Era foarte mndru de el, nct sttea ntotdeauna singur pe o bucta din lemn (grind).
Pentru c el refuza s mnnc mpreun cu celelalte psri din cote, mama i aducea boabe n
cioc, iar tatl ap.
Dup ce a mai crescut i a nceput s fac cucurigu, cocoelul nostru s-a gndit s
plece in lume pentru c a auzit c fata unui mprat se mrit.
Prinii lui s-au ntristat i au ncercat s l opreasc, dar cocoelul nostru fiind foarte
mndru de el, a plecat n lume . Am plecat s m nsor /Cu fata de domnitor /S m fac i
dregtor! Dei pornise primvara, drumul era lung pn la castelul mpratului i venise vara. i
era o cldur foarte mare. n drumul su a dat de o fntn, care era aproape secat. Vzndu-1
fntna i-a cerut ajutorul: ndur-te cocoelule i ad-mi n plisc o pictur de ap, s nu m
usuc iar cocoelul i-a rspuns:
- Ce spui? Ce tot spui acolo? Cum s m obosesc eu crndu-i ap ca un slujitor Astfel
cocoelul a refuzat s o ajute, . Iudndu-se: Am plecat s m nsor/ Cu fata de domnitor/ S m
fac i dregtor!
Fntna ncerc s-l nduioeze spunndu-i :
-Oricine vei fi de ap vei avea i tu vreodat nevoie!
Dar cocoelul, n-a vrut s in seama de nimic, plecnd mai departe.
Ajuns lng un foc, care se stingea din cauza cldurii prea mari, cocoelul a fost rugat
astfel: Hei cocoel, bate puin cu aripa s ma nviorez!Auzind acestea cocoelul refuza s-l
ajute, spunndu-i:Cum ai spus? S te slujesc eu? Tu nu stii pe cine ai in fa! i cocoelul s-a
ludat iari: Am plecat s m nsor /Cu fata de domnitor/ S m fac i dregtor! ns n
spatele lui, focul glsuia (a vorbit): Chiar dac-i aa de mine poi i tu s ai vreodat nevoie.
Cnd a ajuns aproape de castelul mpratului, cocoelul se ntlnete cu vntul care l roag:
Mai cocoelule, ajuta-m! De-atta caldur m prpdesc. D tu puin, numai puin de tot, din
aripi ... S-mi viu oleac n fire! i de data aceasta, cocoelul nostru refuz s-i dea o mn de
ajutor, spunndu-i: Hazliu eti, vntule! Cum crezi tu c am s te slujesc? Pesemne nu tii cine
sunt ncepnd i de aceast dat s se laude: Am plecat s m nsor/ Cu fata de domnitor/ S

Page 67

m fac i dregtor!Trist fiind, vntul i spune: -Oricine ai fi, de mine poi oricnd s ai
nevoie ... Cocoelul ns, a plecat mai departe i n cele din urm a ajuns la curtea mparatului.
Acolo a srit pe mas i a strigat: Am plecat s m nsor/ Cu fata de domnitor/ S m fac
dregtor! Auzind acestea, mpratul a poruncit buctarului s pun cocoul n frigare i s-i
pstreze penele. Buctarul i-a respectat porunca, punndu-i pe cocoel n apa clocotit. Chiar
dac s-a rugat de ap s nu l opreasc, aceasta nu a vrut s l asculte. Dup ce cocoelul a fost
jumulit, buctarul l-a pus n frigare deasupra focului. Rugndu-se de de foc s nu l ard, acesta
s-a rzbunat i l-a ars i mai tare. Cocoelul s-a fcut apoape scrum, iar buctarul l-a scos din
frigare i l-a aruncat n vnt. Acesta s-a rzbunat, lund cocoelul pe aripile sale i aruncndu-l
pe acoperiul castelului, unde s-a nfipt ntr-o epu. L-a nfipt astfel nct s se poat juca dup
voie cu el. Cnd are toane, vntul l bate dintr-o parte sau dintr-alta, l rsucete, l nvartete. De
atunci, cocoelul cel ars poart numele de cocoel de vnt.
4. Fixarea povestirii
Cu ajutorul unor ntrebri copiii vor reda povestea Cocoelul de aur,avnd ca suport
intuitiv plane reprezentnd secvenele din poveste.
- Prin ce era el diferit de fraii si? Unde sttea el? Unde a plecat?
- Cu cine s-a ntlnit n drumul su? Ce l-a rugat fntna? Ce i-a rspuns cocoelul?
-Cu cine s-a mai ntlnit cocoelul nostru? Ce l-a rugat focul?
- Ce i-a rspuns cocoelul?
- Care este urmtorul personaj care apare n drumul su
- Ce l-a rugat vntul?
- Ce i-a rspuns cocoelul?
- Unde a ajuns n cele din urm?
- Ce a pit cocoelul la curtea mpratului?
- Cum s-a rzbunat apa pe el? Dar focul i vntul?
- Putem spune c am invatat un lucru i-anume c este bine s-l ajui pe cel care iti
cere ajutorul, deoarece la rndul tu vei fi rspltit.
- Ce credei c s-ar fi ntmplat cu cocoelul, dac ar fi ajutat personajele n drumul
su? ( el nu ar fi fost pedepsit, ci rspltit.)
5. ncheierea activittii
Voi face o comparaie ntre cocoeluI de aur i puiorul cafeniu din cntecul nvat

Page 68

anterior. Prin ce se deosebesc cei doi? ( cocoelul are pene aurii, iar acel puior era cafeniu.)
Vom asculta cntecul i vom dansa.

PROIECT DE ACTIVITATE
Categoria de activitate: Educarea limbajului.
Mijloc de realizare: povestea educatoarei.
Subiectul: Soarele i omuleii de zpad
Obiectiv de referint:
-s audieze cu atenie textul i s rein ideile acestuia;
-s redea coninutul textului audiat pe baza imaginilor prezentate, respectnd ordinea
cronologic a evenimentelor.
Obiective operaionale:
01 - s rspund corect la ntrebrile adresate;
02 - s-i nsueasc titlul povestirii Soarele i omuleii de zpad;
03 - s-i reaminteasc titlul altor poveti audiate anterior;
04 - s se familiarizeze cu coninutul povetii i cu personajele;
05 - s-i nsueasc ideile principale ale povetii Soarele i omuleii de zpad;
06 - s-i mbogeasc vocabularul cu cuvinte noi;
07 - s redea pe baza unor imagini coninutul povestirii.
Metode i procedee: povestirea, conversaia, observaia, explicaia.
Mijloace de nvmnt: plane cu imagini reprezentnd povestea.

Page 69

Desfurarea activitii
Captarea atentiei:
- n ce anotimp suntem? (-n anotimpul iarna.)
- Ce facei voi iarna, cum v jucai? (copiii rspund la ntrebri.)
Astzi v voi spune o poveste despre nite oameni de zpad. Povestea se numete
Soarele i omuleii de zpad.
Reactualizarea cunotinelor nsuite anterior
- Ce poveti ai mai auzit voi? Amintii titlul unora dintre ele.
Prezentarea optim a continutului:
- n povestea de azi este vorba despre nite oameni de zpad pe care i-au fcut nite
copii i care au plecat n cutarea soarelui ca s-l roage ceva, oare ce?

Dirijarea nvrii:
Se va expune povestea folosind un ton i o mimic adecvat. Se vor respecta momentele
principale, iar acolo unde apar cuvinte sau expresii se vor explica.
1.

Apariia oamenilor de zpad;

2.

ngrijorarea acestora;

3. Hotrrea lor de a porni n cutarea soarelui pentru a-l ruga s nu apar pentru a nu-i
topi;
4.

ntlnirea cu ciocnitoarea-harnic;

5.

ntlnirea cu veveria;

6. nt1nirea cu arborii care se p1ngeau de greutatea zpezii

7. ntlnirea cu cioara cea btrn i neleapt;
8. Trimiterea ciorii de ctre oamenii de zpad la soare pentru a-l anuna s vin ct mai
repede, c altfel animalele pdurii vor muri;
9.Topirea oamenilor de zpad;
10.Venirea primverii i apariia celor cinci ghiocei veseli.
Obinerea performanei
Pe baza unor plane i cu ajutorul ntrebrilor, copiii vor povesti povestea Soarele i
omuleii de zpad.
ncheierea activitii

Page 70

Se fac aprecieri asupra participrii copiilor la activitate i a comportamentului lor.

DECLARAIE

Subsemnata Georgiana Bie, declar pe propria rspundere c sunt autoarea lucrrii

Stimularea dezvoltrii copiilor precolari, am preluat informaiile conform bibliografiei, iar
elaborarea textului mi aparine.

22-06-2014

Semntura

Page 71