UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL

Conductor tiinific:

Doctorand:

Prof. univ. dr. Ioan Cerghit

otrc (Mlureanu) Flavia Lcrmioara

Existena i activitatea uman nu pot fi concepute n afara comunicrii, pentru c n

permanen se realizeaz schimburi de informaii, de opinii, de idei, de atitudini care, toate la un
loc, i confer individului uman o dimensiune cu totul aparte i un statut special: acela pe care R.
Ghiglione (1986) l numete ,,l`homme communicant. Astfel, dup cum aprecia J. J. Van
Cuilenburg (2004), ,,n activitile umane totul are de-a face ntr-un fel sau altul cu actul de
comunicare. A vorbi, a scrie, a citi, a asculta sau a privi, totul este comunicare.
n prezent, toate domeniile vieii, ntregul univers cultural graviteaz n jurul comunicrii, ea
devenind un vast i pasionant cmp de reflecie, de studii i de realizri. Educaia i extinde
permanent sfera de cuprindere, ns n centrul su va sta ntotdeauna comunicarea. ntre
comunicare i educaie exist o relaie reciproc, din ce n ce mai complex. Practica educaional
solicit ca, n permanen, cunoaterea teoretic s fie n mod firesc i necesar mbinat cu
nelegerea i semnificarea psihologic i pedagogic a procesului instructiv-educativ, cu
posibilitile sau limitele lui fireti, i, nu n ultimul rnd, cu tiina comunicrii eficiente i cu
experiena la catedr. Importana acordat procesului de comunicare n mediul colar este
justificat de faptul c acesta se afl la baza altui proces important: cel de nvare.
Procesul didactic trebuie s devin pentru elevii i studenii de toate gradele o experien de
comunicare, o experien a relaiilor interumane, a dialogului i colaborrii, n locul unui proces de
1

transmitere de cunotine cu un singur sens. Mai mult, el trebuie s devin un mijloc de nlturare a
obstacolelor ce stau n calea comunicrii dintre indivizi, clase i grupuri sociale, dintre naiuni.
Aceasta este cea mai nsemnat contribuie pe care cunoaterea i experiena n materie de
comunicare o pot aduce la dezvoltarea nvmntului, la formarea i educarea tinerei generaii. n
procesul educaional, comunicarea este n egal msur o preocupare major i un instrument
indispensabil aflat la dispoziia cadrului didactic. Comunicarea educaional are un caracter total,
global, integrator n sensul includerii tuturor formelor de comunicare, a limbajelor (naturale i
artificiale), a comunicrii multimedia, a tuturor manifestrilor psihice umane, a factorilor
psihosociali, contextuali.
Este dificil sau chiar imposibil s abordm problematica fenomenului comunicaional din
cadrul instituiilor de nvmnt fr a acorda atenia cuvenit aspectelor care l compun i l
determin, cauzelor care l favorizeaz sau i pot provoca disfuncii. Numai nelegnd exact natura
i structura comunicrii, contribuia fiecrui element n parte la realizarea ntregului, ne putem da
seama de complexitatea i importana fenomenului n activitatea educaional. De aceea, am
realizat o inventariere, dar i o analiz a componentelor comunicrii, a relaiilor dintre acestea,
efectelor i tendinelor de evoluie, precum i a surselor de disfuncii, a formelor lor de manifestare
i a modalitilor de eficientizare a comunicrii educaionale dintr-o dubl perspectiv: a cadrului
didactic, dar i a elevilor.
Lucrarea este structurat n dou pri: prima asigur cadrul conceptual, iar cea de-a doua
include cadrul operaional al cercetrii. Dac primele dou capitole au un caracter analitic,
predominant teoretic, capitolele trei i patru au mbinat caracterul teoretic cu cel practic n scopul
identificrii surselor i a formelor de perturbare a comunicrii i pentru a identificarea unor soluii
viabile pentru a prentmpina disfunciile n comunicarea educaional i pentru a le limita i a le
nltura, dac s-au instalat deja.
Capitolul I, NOIUNI GENERALE DESPRE COMUNICARE, introduce o serie de
definiii i concepte specifice procesului de comunicare: delimitarea teoretic a conceptului de
comunicare, relaia comunicare-limbaj-limb, perspectivele de abordare a comunicrii, modelele
de abordare a comunicrii, principiile-cheie i funciile comunicrii.
Termenul de comunicare a fost abordat de-a lungul timpului n accepiuni particulare,
specializate, din perspectiva unor tiine diverse, fiecare conferindu-i noi valene. Aa cum observ
J. Lohisse (2002), fcnd referire la conceptul de comunicare, ,,fiecare domeniu al cunoaterii are
definiia sau definiiile lui care accentueaz, dup caz, schimbul, contactul, transferul, transportul,
energia, informaia.

Dei definiiile date comunicrii sunt extrem de multe i de variate, J. Watson i A. Hill
(1993) consider c toate includ cinci elemente: 1. un emitor; 2. un receptor; 3. o modalitate de
transmitere; 4. un mesaj; 5. un efect. Acest lucru este exprimat sintetic n formula lui H. Lasswell
(1948): ,,Cine spune ce, pe ce canal, pentru cine, cu ce efect.
ns comunicarea nu poate fi privit doar ca un proces liniar i secvenial de transmitere a
informaiei de la emitor la receptor. Modelul liniar emitor-receptor este unul limitativ, restrictiv,
aflat ns la baza modelului intercomunicrii. Orice comunicare presupune o interaciune. Din
aceast perspectiv, comunicarea apare ca un proces circular, n care fiecare mesaj acioneaz ca
un stimul asupra destinatarului i implic o reacie ce devine feed-back pentru primul. Este vorba
despre o simbioz ntre cunoatere, emoii, aciune.
Perspectivele de abordare a comunicrii au cuprins un numr mare de tiine, dintre care noi
am surprins aria de cercetare doar la cteva, relevante pentru analiza propus. Astfel, termenul de
comunicare a permis multiple nuanri i a cptat accentele unor definiii date de antropologie,
teoria informaiei, cibernetic, sistemic, semiotic, psihologie, psihosociologie, pedagogie. Dei
fiecare dintre aceste discipline investigheaz comunicarea din perspective diferite, mpreun pot
asigura o viziune integral asupra fenomenului n discuie, viziune care depete din punct de
vedere explicativ i operaional, imaginile pe care fiecare n parte le ofer.
Inventariind direciile actuale n teoria comunicrii i n cercetarea n acest domeniu, D.
McQuail (1999) constat o anumit convergen: ,,Se pune tot mai puin accentul pe diferena
dintre tipurile de limbaj, de mijloace de comunicare sau de niveluri ori contexte ale comunicrii.
Exist tendina, printre diferitele tipuri de cercettori care se ocup de comunicare, de a aborda
teme comune, utiliznd aceleai concepte, metode i vocabular.
Comunicarea are un bogat istoric de modelele care au drept scop explicitarea fenomenului
comunicaional. Ele sunt alctuite, dup cum Alex Mucchielli (1999) noteaz, din ansambluri de
teorii, principii i practici lansate n decursul timpului, care, orict de dezvoltate sau limitative ar fi
fost, pot fi ncadrate n patru mari tipuri (D. McQuail, 1999): schimb/interaciune, cercetare,
adresare/rspndire, umplere de timp/trecere n revist. Dei extrem de multe i de diferite, se
poate concluziona c modelele comunicrii nu pot fi catalogate ca fiind unele mai bune sau mai
corecte dect celelalte, dar c fiecare poate fi util att n analiza, ct i n intervenia asupra
problemelor de comunicare.
Funciile i principiile comunicrii reprezint un ansamblu structural care susine
comunicarea i i ntregete coninuturile. Ele apar ca simple enunuri teoretice, dar au rolul de a
direciona procesele de comunicare concrete i de a le orienta ntr-un sens optimizator.

Privit ca proces n continu desfurare, comunicarea se poate caracteriza prin interaciune

ntr-un anumit context, prin transmiterea i schimbul de mesaje ntre persoane, care se
subordoneaz funciilor i se supun unor principii, prin mprtirea de cunotine, de idei, de
impresii, de opinii care au ca scop final obinerea unor efecte la nivelul particular, interior fiecrui
individ. Toate aceste caracteristici i componente ale comunicrii i confer o complexitate real
,,pe care nu o poate acoperi o singur formul (D. McQuail, 1999).
Capitolul 2, PROCESUL DE COMUNICARE N CONTEXTUL PROCESULUI
EDUCAIONAL DIN COAL, pornete de la ideea c procesul de instruire este n egal
msur i un proces de comunicare. n comunicarea didactic profesorul i elevii si relaioneaz
permanent, punnd n joc informaii, convingeri, sentimente, atitudini, n scopul atingerii
obiectivelor care direcioneaz ntreaga desfurare a procesului. Acesta este motivul pentru care
perfecionarea i eficientizarea procesului de instruire nu poate fi conceput dac nu se au n
vedere i demersuri care vizeaz mbuntirea procesului de comunicare.
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii educaionale. Analiza atent a
comunicrii didactice conduce inevitabil spre identificarea unor caracteristici care o
particularizeaz n raport cu alte tipuri de comunicare i i confer totodat un statut i o
specificitate inconfundabile.
Procesul de comunicare didactic este unul complex, iar nelegerea lui mai profund a
motivat prezentarea componentelor structurale ale comunicrii, dar i relaiile specifice ntre
acestea. Cunoaterea interaciunilor i interdependenelor dintre elementele care definesc procesul
de comunicare este o condiie necesar bunei funcionri a procesului, ntruct interaciunile, n
unele situaii, pot fi benefice, productive, pe cnd altele, dimpotriv, pot fi generatoare de
disfuncionaliti.
Relaiile de comunicare au o importan deosebit pentru comunicarea didactic, deoarece
acestea confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate
pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii colarului modificri de natur
cognitiv, afectiv, atitudinal, acional.
Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicrii, determinat de
diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Cunoaterea caracteristicilor fiecrei forme de
comunicare este un lucru necesar din perspectiva necesitii perfecionrii permanente a procesului
de comunicare n spaiul colar surprins n totala sa funcionalitate. Problema nu trebuie pus n
sensul de a opta pentru anumite forme ale comunicrii n activitatea didactic, ci de a crea contexte
i situaii de nvare n care respectivele forme s se susin reciproc, probnd astfel
complementaritatea lor funcional.
4

Capitolul 3, DISFUNCII ALE COMUNICRII EDUCAIONALE I POSIBILELE

LOR EFECTE, subliniaz c n activitatea instructiv-educativ curent procesul de comunicare
este afectat nu de puine ori de o serie de obstacole cu impact major asupra eficienei acestuia.
Comunicarea, dup cum susin specialitii n teoria comunicrii, a fost dintotdeauna i va fi
ntotdeauna un act complex i dificil, cu att mai mult comunicarea educaional. n faa
multitudinii de disfuncii trebuie s conchidem c o comunicare eficient este imposibil?
Dimpotriv. Contientizarea neajunsurilor acesteia deschide calea ctre o mai bun stpnire a
comunicrii. Cunoaterea resorturilor sale permite identificarea unor ci de optimizare.
Existena disfunciilor n comunicarea didactic poate s fie pus n eviden dintr-o
multitudine de perspective. Astfel, dificulti n atingerea obiectivelor didactice datorit
comunicrii disfuncionale pot aprea att din pricina caracteristicilor limbajului pedagogic i a
formelor de comunicare, a caracteristicilor psihologice ale partenerilor, a caracteristicilor
psihosociale ale grupului colar ori legate de contextul fizic sau temporal. Adesea, dup cum
subliniaz i J. F. Dortier (2010) comunicarea n general, cu att mai mult cea educaional, este
asimetric sau n sens unic, mizele implicite bruiaz schimburile interumane i se opun
comunicrii totale, mesajele sunt adesea ambigue, iar destinatarul lor nu este ntotdeauna complet
receptiv. Disfunciile nu acioneaz izolat unele de altele. n procesul comunicrii ele se succed, se
influeneaz reciproc, se ntreptrund, iar anumite combinaii pot conduce spre efecte grave asupra
elevilor sau a grupului colar. Aadar, cunoaterea posibilelor disfuncii n realizarea comunicrii
educaionale este extrem de important pentru c, odat identificate i contientizate, pot fi avute
n vedere elemente reglatorii i de optimizare.
Principala problem care se ridic n aceste condiii este cea a prentmpinrii disfunciilor n
comunicarea educaional sau a limitrii i eliminrii lor, dac s-au instalat deja. Astfel, dei
mbrac forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare
didactic, disfunciile nu sunt insurmontabile.
Conceptul de disfuncie a comunicrii didactice, dup cum noteaz i I.O. Pinioar (2004),
poate fi abordat ntr-un echilibru dinamic cu elementele care privesc eficiena comunicrii,
deoarece aproape toate disfunciile nregistreaz n interiorul lor germenii eficienei.
Capitolul

prezint

FACTORI

DE

EFICIENTIZARE

COMUNICRII

EDUCAIONALE N COAL. n nvmntul tradiional eforturile pedagogice au fost

concentrate pe transmiterea de cunotine i deci, preocuparea s-a exact pe elaborarea
coninuturilor i pe prezentarea lor unidirecional, neglijndu-se aspectele receptrii, ale
interacionrii i ale intercomunicrii. ns nvmntul comport nu numai emisia informaiei, ci
i invitaia la o recepie corespunztoare, activ, de sesizare, nelegere i utilizare a respectivei
5

informaii. Transferul informaiei devine comunicare propriu-zis de-abia atunci cnd cunotinele
din care este alctuit coninutul (mesajul) determin o aciune corespunztoare i implic
partenerul ntr-o interaciune comunicativ. n acest context, nelegerea apare ca fiind extrem de
important pentru a putea optimiza procesul de comunicare educaional, cci ,,nelegerea este n
acelai timp mijloc i scop al comunicrii umane (E. Morin, 2010).
Perspectiva modern asupra comunicrii didactice ofer un rol important, privilegiat prin
atenia care i se acord elevului, ca partener activ. n aceste condiii, devine evident faptul relaia
de comunicare dintre profesor i elev i interaciunea apar ca fiind din ce n ce mai importante
pentru eficientizarea procesului de comunicare.
Profesorii trebuie s tie s-i asculte elevii, s-i neleag, s-i orienteze astfel nct s-i
valorifice potenialul cu care au fost nzestrai. O comunicare eficient este aceea n care subiectul
i exprim n mod deschis i direct sentimentele i l ncurajeaz n acelai timp pe partener s
fac la fel.
Astfel, cadrul didactic, pentru a demara demersurile n direcia optimizrii comunicrii
didactice i a intercomunicrii, trebuie s cunoasc elementele care pot influena comunicarea,
relaiile dintre acestea, efectele i tendinele lor de evoluie, dar i caracteristicile individuale ale
elevilor cu care lucreaz, caracteristicile grupului colar, contextul general al comunicrii. De
asemenea, el trebuie s orienteze pas cu pas elevii n direcia ndeplinirii condiiilor de eficien a
comunicrii educaionale sau, dup cum nota T. Slama-Cazacu (1973), s acioneze ,,n sensul unei
potenri a tuturor componentelor comunicrii.
ns optimizarea intercomunicrii nu se poate realiza prin intermediul unei interaciuni
formale, ci este nevoie de implicarea voluntar, contient a partenerilor, cu att mai mult cu ct
aceasta se afl la baza unui ,,tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor
instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin, precum i pe instaurarea de
interaciuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente ntre acetia (M.
Boco, 2002).
Profesorul are datoria de a iniia, de a susine, de a motiva i de a stimula interaciunile
comunicaionale, dar i de a le orienta i de a le imprima un caracter valoric, n timp ce elevul
trebuie s se implice pentru ca obiectivele propuse s fie atinse. Adoptnd o atitudine receptiv i
flexibil, educatorul poate face ca interaciunea s capete caracteristicile intercomunicrii.
Profesorul trebuie s stimuleze elevii pentru a se implica n conversaii cu finalitate educativ
sau, dup cum afirm J. Cosnier (2010), ,,s mpart cu elevii timpul vorbirii. Astfel, subliniaz
Cosnier, se ajunge la dezvoltarea unui mecanism de interaciune verbal, cruia i se adaug unul de
mprire i de meninere a discuiei. n procesul intercomunicrii fiecare comunicator trebuie s
6

in seama de personalitatea celuilalt, ct i de obiectivul urmrit de interlocutor, astfel nct s

aib semnificaie pentru amndoi. Elevii trebuie implicai ct mai des cu putin n secvene de
intercomunicare n procesul instructiv-educativ pentru a-i depi timiditatea, temerile, pentru a
cunoate, pentru a se cunoate mai bine pe sine i pe cei din jur, pentru a realiza o nvare
durabil, pentru a-i forma competena de comunicare.
Pentru ca procesul de comunicare educaional s fie eficient, este necesar ca practica colar
s dezvolte reacii optimizatoare, adaptndu-i i flexibilizndu-i mecanismele, mentalitile,
transformnd unele dintre finaliti. De aceea, prin prezentarea modalitilor de optimizare din
perspective diverse (a formelor de comunicare, psihologic, psihosocial, a contextului) a
intercomunicrii am ncercat reliefarea necesitii de a dezvolta i de a ntreine o interaciune
eficient i o comunicare complet n cadrul instituional al colii, pentru atingerea obiectivului
major al educaiei: dezvoltarea unor personaliti creative, autonome, libere, autentice.
Comunicarea trebuie s se orienteze n mod firesc ctre intercomunicare, ctre modernizare,
ctre adaptarea la un context educaional n continu schimbare. Optimizarea comunicrii este un
obiectiv fundamental al educaiei, deoarece acest proces reprezint n egal msur un instrument
al interaciunilor cu caracter instructiv-educativ, dar i obiectul preocuprilor privind dezvoltarea
personal a tuturor actorilor implicai n acest proces.
Partea a doua a tezei include cadrul operaional al cercetrii.
Comunicarea didactic este instrumentul principal de realizare a procesului instructiveducativ, dar i o experien a dialogului, a relaiilor interumane i a colaborrii. Actul comunicrii
n context colar permite, implicit sau explicit, nu doar schimbul de informaii, ci i de idei,
noiuni, atitudini, semnificaii, dorine, expectane, interese, sentimente etc. Mai mult, n situaia
didactic a actului comunicrii subiecii urmresc s fie acceptai, nelei, respectai, valorizai
bilateral.
Comunicarea trebuie adaptat situaiei didactice date, prin alegerea celor mai potrivite forme
de realizare, a unui limbaj specific, i totodat adaptat particularitilor psihologice ale celor
implicai, particularitilor psihosociale ale grupului colar, ca i specificitii contextului fizic i
temporal. Comunicarea didactic este un sistem deschis, supus att influenelor pozitive, ct i
celor negative.
Dac se dorete optimizarea actului educativ n ansamblul su, un punct de referin trebuie
s l constituie permanenta preocupare pentru prevenirea i nlturarea disfunciilor din
comunicarea didactic. Pentru atingerea acestui deziderat este necesar ca mai nti s fie
identificai acei factori care pot favoriza apariia disfunciilor la nivelul comunicrii, iar n al doilea

rnd s se identifice modalitile concrete prin care putem mbunti procesul comunicaional
desfurat n coal.
n opinia noastr, o diagnosticare a disfunciilor comunicative sesizabile n procesul
educaional poate fi elaborat din perspective diferite:
Lingvistic particulariti ale limbajului i formelor de comunicare n activitile

colare;

Psihologic a caracteristicilor psihologice proprii partenerilor comunicrii;

Psihosocial a caracteristicilor psihosociale specifice mediului social colar (clase,

grupuri colare);
Contextual a influenelor de natur fizic i temporal n care are loc procesul de

comunicare;

Funcionalitatea comunicrii didactice a factorilor cauzali derivai din funcionarea

specific a comunicrii din cadrul procesului educaional.

Analiza n funcie de criteriile menionate se concretizeaz (detaliaz) n catogorii de
indicatori specifici n funcie de care a fost constituit coninutul metodelor de cercetare, n mod
special al chestionarelor.
De asemenea, pentru o abordare contextual similar am utilizat aceleai criterii pentru
identificarea factorilor favorizani ai intercomunicrii n activitile colare pentru fiecare nivel de
nvmnt n parte:

Lingvistic;

Psihologic;

Psihosocial;

Contextual.

Aceti indicatori au fost cuprini n dou chestionare care vizeaz att disfunciile, ct i
modalitile prin care se poate optimiza intercomunicarea n comunicarea didactic.
Pentru surprinderea efectelor pe care disfunciile n comunicarea didactic le pot avea asupra
elevilor am folosit un al treilea chestionar cu doi indicatori principali:

Planul personal al elevului (efecte n plan cognitiv, afectiv, comportamental);

Planul grupului colar.

Scopul cercetrii:
Aa cum s-a menionat n prima parte a lucrrii, orice aspect al procesului educativ ar fi
studiat, indubitabil ajungem s ne raportm la caracteristicile comunicrii i la elementele care i
8

dau msura eficienei. Din acest motiv, lucrarea de fa i propune s abordeze problematica
fenomenului comunicaional n contextul activitilor colare, s ofere o imagine de ansamblu
asupra locului i rolului pe care comunicarea didactic l deine n contextul experienelor de
nvare, evideniind n mod special posibilele disfuncii ce apar i se manifest n actul
educaional, dar i efectele acestora asupra elevilor i asupra grupului colar. De asemenea,
cercetarea i propune s contribuie la conturarea cilor de optimizare a procesului de comunicare
didactic aflat la baza procesului instructiv-educativ i s formuleze totodat o serie de sugestii n
aceast privin.
Obiectivele cercetrii:
n concordan cu tema lucrrii, am stabilit urmtoarele obiective:
- analiza disfunciilor n comunicarea didactic prezente la nivelul nvmntului primar,
gimnazial i liceal n conformitate cu indicatorii factorilor determinani (lingvistici, psihologici,
psihosociali, contextuali, ai funcionalitii comunicrii didactice);
- realizarea unei analize comparative ntre aprecierile profesorilor din nvmntul primar,
gimnazial i liceal cu privire la amploarea i ponderea disfunciilor n comunicarea didactic;
- identificarea impactului efectelor disfunciilor n comunicarea didactic asupra elevilor (n
plan cognitiv, afectiv, comportamental) i asupra grupului colar;
- identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la posibilitile de optimizare a
intercomunicrii n activitile didactice prin raportare la factori lingvistici, psihologici,
psihosociali, contextuali;
- desprinderea unor sugestii i a unor recomandri pentru profesori n vederea optimizrii
procesului de comunicare din perspectiva interactivitii profesor-elev i elev-elev.
Cercetarea s-a extins pe o perioad de 4 ani, n intervalul de timp 2007-2011.
Etapa I (2007-2008) stabilirea obiectului cercetrii, documentarea tiinific, delimitarea
surselor i a perspectivelor de abordare teoretic i practic.
Etapa a II a (2008-2010)
a) conceptualizarea teoretic
b) elaborarea unui proiect de cercetare unitar i coerent
b) organizarea i desfurarea cercetrii
Etapa a III a (2010-2011) prelucrarea datelor cercetrii, formularea concluziilor generale,
elaborarea lucrrii.

Eantionul care a fost implicat n demersul investigativ a inclus un numr de aproximativ

500 de cadre didactice, ns, din necesitatea unor analize difereniate, am cuprins 150 de cadre
didactice din nvmntul primar, gimnazial i liceal din mediul urban i rural din judeul Vrancea.
Metode de culegere a datelor: studiul materialului bibliografic, convorbirea, metoda focusgrup, observarea direct, metoda anchetei pe baz de chestionar.
n cadrul cercetrii noastre metodele de prelucrare statistico-matematic a datelor au fost
realizate prin intermediul programului SPSS (Statistical Package for the Social Sciences): media,
testul t test de semnificaie a diferenei dintre medii, calculul procentelor.
CONCLUZII: Analiza datelor nregistrate, prin corelarea analizelor pariale, a facilitat
cunoaterea amnunit, n funcie de criteriile propuse (lingvistic, psihologic, psihosocial,
contextual i funcionalitatea comunicrii didactice) a modalitilor specifice de perturbare a
comunicrii, amploarea i ponderea acestora n activitile colare la nivelul fiecrei trepte de
nvmnt n parte. Astfel, ceea ce se distinge la o prim vedere, este ponderea crescnd a
aspectelor care determin disfuncii n comunicarea didactic pe msur ce se nainteaz pe
treptele de nvmnt. Mai mult, n mare msur, profesorii de gimnaziu i liceu au indicat
aceleai situaii problematice att din punct de vedere lingvistic, ct i psihologic, psihosocial,
contextual i al funcionalitii comunicrii didactice. Toate acestea conduc spre ideea c, pentru
depirea obstacolelor, este necesar un efort conjugat: al profesorului, dar i al elevului interesat
performane colare superioare, de propriul parcurs i randament colar. Astfel, se poate spune c,
din analizele realizate, a rezultat o diagnoz a procesului de comunicare la nivelul nvmntului
primar, gimnazial i liceal, care a permis localizarea exact, n funcie de criteriile de la care s-a
pornit, a aspectelor problematice, a modalitilor specifice de manifestare a disfunciilor de natur
comunicativ care intervin n desfurarea activitilor instructiv-educative.
n privina efectelor disfunciilor, la o simpl analiz cantitativ, ceea ce atrage atenia este
ponderea lor crescnd i, implicit, impactul lor mai mare asupra elevilor i asupra grupului colar
pe msur ce crete nivelul de nvmnt la care s-a fcut raportarea. Acest lucru se constituie
ntr-un serios semnal de alarm pentru profesori, ntruct, dup cum s-a determinat deja, i
disfunciile n comunicarea didactic nregistreaz o cretere pe msur ce se trece de la un nivel
de nvmnt la altul.

10

La nivelul nvmntului primar ponderea sczut a efectelor indic faptul c, dei sunt
prezente disfunciile n comunicarea didactic, sunt totui mai uor de identificat i de nlturat,
impactul lor asupra elevilor fiind unul nesemnificativ.
n nvmntul gimnazial efectele disfunciilor n comunicarea din activitile colare au
cuprins toate planurile de analiz la nivel individual (cognitiv, afectiv, comportamental), mai puin
pe cel al grupului colar.
n nvmntul liceal efectele disfunciilor n comunicarea didactic i fac simit prezena
att n plan individual, ct i al grupului colar. Ceea ce atrage atenia este faptul c toi indicatorii
cognitivi au nregistrat o mare amploare, iar asocierea lor cu efectele n plan afectiv dau msura
unei constelaii de factori care indic afectarea procesului de nvare. nelegerea discursiv a
coninuturilor (dificulti n corelarea integral a diverselor uniti de coninut ce sunt oferite
succesiv prin lecii), memorarea mecanic (n absena nelegerii), lacunele n sistemul de
cunotine, demotivarea epistemic, randamentul colar sczut sunt n relaie de interdependen,
iar asocierea lor cu efectele n plan afectiv indic afectarea, deprecierea procesului de nvare. Pe
de alt parte, amploarea indicatorilor comportamentali i a celor n planul grupului colar indic o
depreciere a climatului psihosocial, care conduce spre scderea eficienei procesului instructiveducativ n ansamblu.
Modalitile de intervenie se pot diferenia n funcie de nivelul de nvmnt prin
organizarea i desfurarea unor activiti care s pun accentul pe mijloacele lingvistice cele mai
potrivite n raport cu elevii cu care se lucreaz, n care s se asigure un context fizic stimulativ, s
se gestioneze corect timpul colar, care s includ stimularea i exploatarea unor particulariti
psihologice i psihosociale care s creeze un climat vibrant, pozitiv, un tonus psihic ridicat i o
atitudine pozitiv fa de comunicare i nvare.
Pentru toate cele 3 trepte de nvmnt, profesorii au indicat un numr mare de modaliti de
intervenie sau de elemente care trebuie avute n vedere n scopul optimizrii intercomunicrii.
Acest rezultat, deloc surprinztor, credem c se datoreaz faptului c ei contientizeaz centrarea
demersurilor lor asupra dimensiunii cognitive a comunicrii n scopul producerii nvrii i mai
puin pe integrarea funcional a aspectelor ce in de particularitile lingvisticii pedagogice, de
particularitile psihologice ale elevilor, de mecanismele structurrii relaiilor psihosociale sau de
amenajare voluntar a unui context fizic favorizant pentru realizarea unor secvene de interaciune
comunicativ.
Rezultatele obinute n contextul analizelor calitative i cantitative realizate ne ndreptesc s
formulm o serie de sugestii de aciune n activitile didactice:

11

 Demersurile de prevenire i nlturare a disfunciilor n comunicarea didactic trebuie

fundamentate pe o analiz riguroas a factorilor determinani i a modalitilor specifice de
manifestare;
Adaptarea modalitilor de intervenie la populaia colar cu care se lucreaz, la
obiectivele nvrii colare, la specificul situaiilor concrete de nvare;
Stimularea utilizrii adecvate a tuturor formelor de comunicare la elevi n context didactic;
Includerea n activitatea didactic a metodelor bazate pe cooperare (ca munca n grupuri
sau n echip), asigurnd astfel cadrul formal de manifestare a tendinei naturale a elevilor de a
comunica ntre ei;
Mesajele educaionale trebuie s fie formulate ct mai clar, explicate, adaptate nivelului de
nelegere al elevilor, dar i argumentate, evitndu-se totodat mesajele educaionale cu excedent
informaional care depete capacitatea de asimilare a elevului;
Mesajele educaionale este necesar s fie nsoite de mijloace didactice adecvate,
stimulative, care pot susine realizarea intercomunicrii prin discuii pe baza acestora, comentarii,
luri de poziii pro sau contra, analize, comparaii;
Pentru realizarea intercomunicrii elevii trebuie antrenai de ctre cadrele didactice prin
intermediul ntrebrilor stimulatorii (ex. Poi dezvolta ideea?, Poi argumenta?);
Elevii s fie antrenai n activiti de argumentare/contra-argumentare n scopul dezvoltrii
capacitii de exprimare a opiniei, exersrii judecilor;
Profesorii trebuie s dea o mare atenie dezvoltrii propriilor competene de comunicare
pentru a fi un model de corectitudine, dar mai ales n eforturile lor de perfecionare;
Pentru a crea premisele realizrii unor secvene de intercomunicare, devine imperativ ca
profesorii s adopte un stil cooperant, deschis i stimulativ pentru elevii cu care lucreaz;

12

 Crearea unor secvene de interactivitate comunicativ solicit exploatarea caracteristicilor

de personalitate ale elevilor cum ar fi comunicativitatea, curiozitatea, perseverena n atingerea
scopurilor;
Elevii trebuie implicai ct mai des cu putin n secvene de intercomunicare n procesul
instructiv-educativ pentru a-i depi timiditatea, temerile, pentru a cunoate, pentru a se cunoate
mai bine pe sine i pe cei din jur, pentru a realiza o nvare durabil, pentru a-i forma competena
de comunicare;
Pentru a stimula participarea elevilor la secvenele de interaciune comunicativ este
necesar stimularea dorinei lor de a progresa, de a participa la experiene colare noi;
Organizarea i desfurarea activitilor colare ntr-un climat pozitiv, stimulativ, care s
susin interesul elevilor pentru nvare i comunicare;
Toi profesorii, indiferent de nivelul de nvmnt sau de disciplina pe care o predau, este
necesar s i conjuge eforturile pentru formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare ale
elevilor, precum i pentru mbuntirea procesului de comunicare n ansamblu.
Cercetarea realizat a relevat justeea ipotezelor de la care s-a plecat i a ncercat s
demonstreze oportunitatea soluiilor gsite n raport cu scopul propus. Totui, suntem pe deplin
ncredinai c demersul investigativ nu a surprins n amnunt toate aspectele presupuse de actul de
comunicare, fiecare dintre acestea putnd constitui subiectul unor investigaii ulterioare.
Concluzionnd, putem sublinia c lucrarea se constituie att ntr-un reper teoretic, ct i ntrun reper practic-aplicativ pentru modul de a aciona al cadrului didactic, oferind opiuni pentru o
abordare integrativ-funcional n scopul eficientizrii procesului de comunicare n activitile din
coal.

BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, J.-Cl., 2002, Psihologia comunicrii: teorii i metode, Editura Polirom, Iai.
2. Agabrian, M., 2008, Strategii de comunicare eficient, Editura Polirom, Iai.

13

3. Albu, G., 2005, O psihologie a educaiei, Editura Institutul European, Iai.

4.

Albulescu, I., 2003, Educaia i mass-media: comunicare i nvare n societatea

informaional, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

5. Amado, G.; Guittet, 2007, Psihologia comunicrii n grupuri, Editura Polirom, Iai.
6. Anghel, P., 2003, Stiluri i metode de comunicare, Editura Aramis, Bucureti.
7.

Anzieu, D.; Martin, J.-Y., 2001, Comunicarea n grupurile restrnse, n Neculau, A.; De

Visscher, P. (coord.), 2001, Dinamica grupurilor. Texte de baz, Editura Polirom, Iai.
8.

Ausubel, D.; Robinson, F., 1981, nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti.
9.

Axelrod, A.; Holty, J., 2003, 201 Metode de soluionare a situaiilor de comunicare

dificil, Editura Proeditorial, Chiinu.

10. Babanski, I. K., 1979, Optimizarea procesului de nvmnt, Editura

Didactic i

Pedagogic, Bucureti.
11. Baylon, Ch.; Mignot, X., 1999, La communication, Nathan, Paris.
12. Baylon, Ch.; Mignot, X., 2000, Comunicarea, Editura Universitii ,,Al. I. Cuza, Iai.
13. Biji, M., 2002, Tratat de statistic, Editura Economic, Bucureti.
14. Brliba, M.C., 1987, Paradigmele comunicrii, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
15. Bochenski, J. M., 1992, Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureti.
16. Boco, M., 2002, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
17. Boco, M., 2003, Cercetarea pedagogic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
18. Botezat, E. A., 2007, Dicionar de comunicare, negociere i mediere, Editura C. H. Beck,
Bucureti.
19. Bougnoux, D., 2000, Introducere n tiinele comunicrii, Editura Polirom, Iai.
20. Bouzon, A., 2006, Comunicarea n situaii de criz, Editura Tritonic, Bucureti.
21. Breton, P., 2006, Manipularea cuvntului, Editura Institutul European, Iai.
22. Cabin, P.; Dortier, J.-F. (coord.), 2010, Comunicarea. Perspective actuale, Editura Polirom,
Iai.
23. Caluschi, C., 2006, O nou frontier: comunicarea direct, Editura Polirom, Iai.
24. Ceobanu., C., 2008, Managementul clasei de elevi n Cuco., C. (coord), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai.
25. Cerghit, I., 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii, Editura Polirom, Iai.
14

26. Cerghit, I., 1972, Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
27. Cerghit, I.; Neacu, I.; Negre-Dobridor, I.; Pinioar, I., 2001, Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iai.
28. Chavigny, P., 2003, Arta conversaiei, Editura Garamond, Bucureti.
29. Chiru, I., 2003, Comunicarea interpersonal, Editura Tritonic, Bucureti.
30. Ciobanu, O., 2003, Comunicarea didactic, Editura A.S.E., Bucureti.
31. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
32. Cosnier, J., 2010, Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor, Editura Polirom,
Iai.
33. Craia, S., 2000, Teoria comunicrii, Editura Fundaiei ,,Romnia de mine, Bucureti.
34. Craia, S., 2001, Dicionar de comunicare, Editura Ager, Bucureti.
35. Craia, S., 2008, Dicionar de comunicare, mass-media i tiina informrii, Editura
Meronia, Bucureti.
36. Cristea, G., 2002, Psihologia educaiei, Editura Coresi, Bucureti.
37. Cristea, G., 2007, Managementul leciei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
38. Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureti.
39. Cornescu, V.; Mihilescu, V.; Stanciu, S., 2003, Managementul organizaiei, Editura All
Beck, Bucureti.
40. Cosmovici, A.; Iacob., L., 1999, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
41. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
42. Cuco, C., 2002, Timp i temporalitate n educaie, Editura Polirom, Iai.
43. Cuco, C. (coord.), 2008, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai.
44. Dally, J. A.; Wiemann, J. M., 1994, Strategic interpersonal communication, L. Erlbaum
Associates Publishers, New York.
45. Debray, R., 1992, Vie et mort de l`image. Une histoire du regard en Occident, Gallimard,
Paris.
46. DeFleur, M.; Ball-Rokeach, S., 1999, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom,
Iai.
47. De Landsheere, G., 2005, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation,
Retz, Paris.
48. Delors, J., 2000, Comoara luntric, Editura Polirom, Iai.

15

49. De Visscher, P.; Neculau, A., 2001, Dinamica grupurilor: texte de baz, Editura Polirom,
Iai.
50. De Vito, J., 1988, The Interpersonal Communication Book, Harper, Row Publishers, New
York.
51. Dima, E. (coord. t.), 2007, Dicionar explicativ ilustrat al limbii romne (DEXI), Editura
ARC, Bucureti.
52. Dinu, M., 2000, Comunicarea, Editura Algos, Bucureti.
53. Doise, W., 1996, Cooperarea i conflictul o perspectiv piagetian, n Neculau, A.
(coord.), 1996, Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.
54. Doise, W.; Mugny, G., 1998, Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom,
Iai.
55. Dortier, J. F., 2010, Comunicarea: omniprezent, dar ntotdeauna imprecis, n Cabin, P.;
Dortier, J.-F. (coord.), 2010, Comunicarea. Perspective actuale, Editura Polirom, Iai.
56. Dospinescu, V., 1998, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
57. Dumitriu, Gh., 1998, Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
58. Eco, U., 1982, Tratat de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
59. Ezechil, L., 2001, Comunicarea educaional n context colar, Editura

Didactic i

Pedagogic, Bucureti.
60. Faber, A., 2002, Comunicarea eficient cu copiii. Acas i la coal, Editura Curtea veche,
Bucureti.
61. Ferreol, G.; Flageul, N., 1998, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Editura
Polirom, Iai.
62. Fiske, J., 2003, Introducere n tiinele comunicrii, Editura Polirom, Iai.
63. Geissler, A., 1977, Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
64. Ghergu, F., 2007, Dimensiunea ritual a jocurilor online, n Revista Romn de Jurnalism
i Comunicare, Anul II, Nr. 4.
65. Giblin, L., 2000, Arta dezvoltrii relaiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti.
66. Giglione, R., 1986, Lhomme communicant, Armand Colin, Paris.
67. Goleman, D., 2001, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti.
68. Golu, P.; Golu, I., 2003, Psihologie educaional, Editura Miron, Bucureti.
69. Green, A., 2009, Comunicarea eficient n relaiile publice, Editura Polirom, Iai.
70. Harwood, R. L.; Miller, S. A.; Vasta, R., 2010, Psihologia copilului, Editura Polirom, Iai.
71. Haymes, D., 1981, Antropologie i comunicare, Editura Tritonic, Bucureti.
16

72. Hybels, S.; Weaver, R. L., 1995, Communicating Effectively, McGraw-Hill Publishing,
New York.
73. Ioan, P., 1994, Logic i educaie, Editura Junimea, Iai.
74. Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
75. Ionescu, M., 2000, Comunicarea nonverbal i implicaiile sale educaionale n Revista
nvmntul Precolar, nr. 1-2.
76. Ionescu-Ruxndoiu, L., 2003, Limbaj i comuncare. Elemente de pragmatic lingvistic,
Editura ALL, Bucureti.
77. Iucu, R., 2006, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
78. Joia, E., 2002, Psihopedagogie, Editura Arves, Craiova.
79. Joia, E., 2003, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova.
80. Joia, E., 2000, Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie,
Editura Polirom, Iai.
81. Jude, I., 2002, Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
82. Kerbrat-Orecchioni, C., 2010, Analiza conversaiei, n Cabin, P., Dortier, J.-F. (coord.),
2010, Comunicarea. Perspective actuale, Editura Polirom, Iai.
83. Kovacs, M., 2007, nvarea ntr-un mediu incluziv, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
84. Kunerik, M.; Zipfel, A., 1998, Introducere n tiina publicisticii i comunicrii, Editura
Dacia, Cluj.
85. Labruffe, A., 2007, Comunicarea o problem rezolvat, Editura C. H. Beck, Bucureti.
86. Lacombe, F., 2005, Rezolvarea dificultilor de comunicare, Editura Polirom, Iai.
87. Legeron, P., 2003, Cum s te aperi de stres, Editura Trei, Bucureti.
88. Leroy, G., 1974, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
89. Lohisse, J., 2002, Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune, Editura
Polirom, Iai.
90. Macavei, E., 2007, Tratat de pedagogie propedeutic, Editura Aramis, Bucureti.
91. Marcus, S.; David, T.; Predescu, A., 1987, Empatia i relaia profesor-elev, Editura
Academiei, Bucureti.
92. Marhan, A. M., 2007, Psihologia utilizrii noilor tehnologii, Editura Institutul European,
Iai.
93. Marinescu, V., 2003, Introducere n teoria comunicrii, Editura Tritonic, Bucureti.
94. Mrginean, I., 2004, Proiectarea cercetrii sociologice, Editura Polirom, Iai.
17

95. McQuail, D., 1999, Comunicarea, Editura Institutul European, Iai.

96. McQuail, D.; Windahl, S., 2001, Modele ale comunicrii pentru studiul comunicrii de
mas, Editura Comunicare.ro, Bucureti.
97. Mialaret, G., 1981, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
98. Miege, B., 1998, Gndirea comunicaional, Editura Cartea Romneasc, Bucureti.
99. Miege B., 2000, Societatea cucerit de comunicare, Editura Polirom, Iai.
100. Milcu, M., 2005, Psihologia relaiilor interpersonale. Competiie i conflict, Editura
Polirom, Iai.
101. Monteil, J. M., 1997, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
102. Morin, E., 2010, Obiectivele comunicrii umane, n vol. Cabin, P., Dortier, J.-F. (coord.),
2010, Comunicarea. Perspective actuale, Editura Polirom, Iai.
103. Mucchielli, R., 1982, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
104. Mucchielli, A.; Corbalan, J.-A.; Ferrandez, V., 2006, Teoria proceselor de comunicare,
Editura Institutul European, Iai.
105. Mucchielli, A., 1998, La communication. Etat des savoirs, Science Humaines Editions,
Paris.
106. Neacu, I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti.
107. Neacu, I., 2010, Introducere n psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai.
108. Neculau, A. (coord.), 1996, Psihologie social, Editura Polirom, Iai.
109. Negovan, V., 2007, Psihologia nvrii, Editura Universitar, Bucureti.
110. Negre-Dobridor, I., 2005, Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
111. Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.
112. Nu, Adrian, 2004, Abiliti de comunicare, Editura SPER, Bucureti.
113. Ognev, I.; Russev, V., 2008, Psihologia comunicrii, Editura Ideea European, Bucureti.
114. Oprea, C. L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universitii din Bucureti, Bucureti.
115. Oprea, C. L., 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
116. Osterrieth, P. A., 1978, Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
117. O`Sullivan, T; Hartley, J.; Saunders, D.; Montgomery, M.; Fiske, J., 2001, Concepte
fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale, Editura Polirom, Iai.
118. Pun, E., 1982, Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
18

119. Pun, E., 1999, coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
120. Pu, V.-A., 2006, Comunicare i resurse umane, Editura Polirom, Iai.
121. Pinioar, I., O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,
Editura Polirom, Iai.
122. Pinioar, I., O., 2004, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai.
123. Pinioar, I., O., 2009, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic,
Editura Polirom, Iai.
124. Pease, A., 1995, Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti.
125. Popa, M., 2006, Comunicarea. Aspecte generale i particulare, Editura Paideia,
Bucureti.
126. Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
127. Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti.
128. Potolea, D.; Neacu, I.; Iucu, R.; Pinioar, I.O. (coord.), 2008, Pregtirea
psihopedagogic, Editura Polirom, Iai.
129. Prutianu, t., 2001, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Editura Polirom, Iai.
130. Prutianu, t., 2004, Antrenamentul abilitilor de comunicare, vol. I, Editura Polirom,
Iai.
131. Prutianu, t., 2005, Antrenamentul abilitilor de comunicare, vol. II, Editura Polirom,
Iai.
132. Rdulescu, C., 2005, Comunicare i relaii publice, Editura Universitii din Bucureti.
133. Rcanu R., 2007, Psihologie i comunicare, Editura Universitii din Bucureti.
134. Rogers, C.; Kinget, G.M., 1965, Psychotherapie et Relations Humaines, Editions B-N,
Paris.
135. Slvstru, D., 2004, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai.
136. Slvstru, D., 2005, Psihologia educaiei, M. E. C., P. I. R., Bucureti.
137. Slvstru, D., 2010, Psihologia nvrii, Editura Polirom, Iai.
138. Sucan, D.., 1999, Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii
interumane, n S. Marcus (coord.), Competena didactic, Editura ALL, Bucureti.
139. Sburlescu, A., 2008, Comunicarea eficient, Editura ALL, Bucureti.
140. Schmidt, S., 1987, Der Diskurs des Radikalen Konstructivismus, Frankfurt.
141. Severin, W.; Tankard, J., 2004, Perspective asupra teoriilor comunicrii de mas, Editura
Polirom, Iai.
142. Siebert, H., 2001, Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Iai.

19

143. Sntion, F.; Vldescu, I., 2008, Modele ale nvrii i implicaiile lor n psihologia
procesului educaional, Editura Vasiliana, Iai.
144. Slama-Cazacu, T., 1973, Cercetri asupra comunicrii, Editura Academiei, Bucureti.
145. Stan, E., 2006, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti.
146. erbnescu., A., 2000, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai.
147. erbnescu, A., 2002, ntrebarea. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai.
148. erbnescu A., 2007, Cum gndesc i cum vorbesc ceilali, Editura Polirom, Iai.
149. erbnescu, A., 2009, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai.
150. oitu, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
151. Thompson, J. B., 2001, Media i modernitatea, Editura Antet, Bucureti.
152. Toma, Gh. (coord.), 2005, Psihopedagogie precolar i colar, Editat de Revista
nvmntul Precolar, Bucureti.
153. Tran, V.; Stnciugelu, I., 2001, Teoria comunicrii, Editura SNSPA, Bucureti.
154. Van Cuilenburg, J.J.; Scholten, O.; Noomen, G. W., 2000, tiina comunicrii, Editura
Humanitas, Bucureti.
155. Verza., E., 2003, Tratat de logopedie, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.
156. Voiculescu, F., 2000, Ghid metodologic de statistic pentru pedagogie i psihologie,
Editura Napoca Star, Cluj-Napoca.
157. Voiculescu, F., 2004, Analiza resurse-nevoi i managementul strategic n nvmnt,
Editura Aramis, Bucureti.
158. Vrsma, E., 1999, Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti.
159. Watson, J.; Hill, A.; Watson, J., 1993, A Dictionary of Communication and Media Studies, E.
Arnold, London.
160. Weawer, R. L., 1981, Understanding Interpersonal Communication, Allyn and Bacon,
New York.
161. Windahl, S.; Signitzer, B. H.; Olson, J. T., 1992, Using communication theory: An
Introduction to planned communication, Sage, London.
162. Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai.
163. Zlate, M., 2008, Tratat de psihologie organizaional-managerial, Editura Polirom, Iai.
164. ***, 1972, Encyclopaedia Britannica, Harvard University Press, Cambridge.
165. ***, 1996, Les langues vivantes: apprendre, enseigner, evaluer. Un cadre europeen
commun de reference, Conseil de Europe, Strasbourg.
166. www.cambridge.org

20