CONSILIERE EDUCAIONALA

Capitolul 1
Rolul consilierii educaionale n procesul formativ
(Adriana Baban)
1.1. nvmnt tradiional vs. nvmnt modern
,5
1.2. Nevoia de consiliere
educaional6
Capitolul 2
Consiliere psihologic i consiliere educaional
(Adriana Baban)
2.1. Delimitri
conceptuale.7
2.2. Caracteristicile
consilierii9
2.3. Obiectivele
consilierii.10
Capitolul 3
Principii i metode de consiliere (Domnica
Petrovai, Adriana Baban,)
3.1.Pregtirea consilierului.
.14
3.2. Atitudinile consilierului
..15
3.3. Abilitile consilierului.
.20
3.4.Proiectarea activitilor de
consiliere...26
3.5. Metode de lucru n
consiliere..28
Capitolul 4
Elemente de psihologia dezvoltarii,(Oana Benga)
4.1.Conceptul de dezvoltare .
32
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
..33

4.3. Etapele de dezvoltare...

...33
Capitolul 5
Personalitatea copilului i adolescentului.Viorel
Mih,Adriana B.
5.1.Dinamica dezvoltrii personalitii *,
....45
5.2. Nivelele de abordare a personalitii.
.....47
5.3. Nivelul cognitiv., ...
.47
5.4. Nivelul emoional ..
52
5.5. Nivelul comportamental,
5.6. Interaciunea
nivelelor
Capitolul 6
Autocunoatere i dezvoltare personal (Adriana
Baban)
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan,
.
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine,

6.3.Metode de autocunoatere,

6.4 Autocunoatere i
intercunoatere..
6.5. Stima de sine,
.
6.6. Abuzul emoional i fizic: obstacol major n
formarea stimei de
sine.
Capitolu 7
Comunicare i conflict (Adriana Baban, Domnica
Petrovai)
7.1.Rolul comunicrii,
..
2

7.2.Modaliti de ameliorare a comunicrii,

..
7.3. Conflictul i managementul conflictului,
.
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru suicid la
copii i
adolesceni.
Capitolul 8
Rezolvarea de probleme,
8.1. Conceptul de problem,

8.2. Procesul
rezolutiv
Capitolul 9
Stilul de via (Domnica Petrovai, Adriana
Baban).
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen,
.
9.2. Rolul programelor de prevenie a mbolnvirilor i a
educaiei pentru sntate.,
..
9.3. Fumatul i dependena de nicotin,
..
9.4.Alcoolul i dependena de alcool .,
.
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Capitolul 10
Psihosexualitatea (Adriana Baban, Domnica
Petrovai)
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei
umane
10.2. Scopul educaiei sexuale ,
.
10.3.Tematica orelor de educaie sexuala,
..
10.4. Prevenia abuzului sexual,
..
3

10.5. Obstacole n realizarea educaiei

sexuale
Capitolul 11
Strategii de nvare (Gabriela Lemeni) .
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?,
.
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare,
..
11.3. Deprinderi eficiente de studiu ,
..
11.4. Ce ne motiveaz pentru
studiu?..............................................

Capitolul 12
Stresul i controlul stresului (Adriana Baban).
12.1. Ce este stresul ?
..
12.2. Componentele stresului.,
.
12.3. Modaliti de management al
stresului.
Capitolul 13
Creativitatea i stimularea comportamentului
creativ
13.1. Noiuni introductive
177
13.2. Mituri despre creativitate ,
..178
13.3. Abordarea creativitii,
180
13.4. coala i creativitatea.
186
13.5. Metode de stimulare a
creativitii .190
Capitolul 14
4

Managementul clasei (Domnica Petrovai,

Gabriela Lemeni).
14.1. Strategiile preventive.,
.
14.2. Strategii de modificare
comportamental..
Capitolul 15
Orientarea pentru carier,
15.1. Specificul activitilor de orientare.

15.2.Construcia identitii vocaionale.,

..
15.3. Investigarea caracteristicilor personale relevante
pentru cariera,.. 15.4. Comportamentul explorator,
.
15.5. Decizia de
carier

Cuvnt nainte
Copil nseamn orice persoan din lume n vrst
de pn la 18 ani. Toi copiii au aceleai drepturi. Nici
un copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri.
La baza Conveniei Naiunilor Unite cu privire la
Drepturile Copilului se afl interesul major al copilului.
Drepturile fundamentale ale copilului:
Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic
armonioas (articolul 6)
Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate
chestiunile care l privesc (articolul 12-15)
Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva
violenei fizice i psihice i mpotriva oricrei forme de
maltratare (articolul 19)
Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s
pregteasc copilul pentru via, s i dezvolte
respectul pentru drepturile omului, s l formeze n
spiritul nelegerii i toleranei (articolul 28-29)
Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii
drogurilor (articolul 33)
Orice copil are dreptul la protecia mpotriva
exploatrii sexuale, a abuzului sexual, mpotriva
prostituiei i a pornografiei (articolul 34)
Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude
sau degradante (articolul 37)
Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are
dreptul la refacere fizic i psihic i la reintegrare
social (articolul 39)

Capitolul 1
ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE N PROCESUL
FORMATIV
1.1 nvmnt tradiional vs. nvmnt modern
Reforma nvmntului n Romnia subliniaz
importana comutrii accentului de pe latura
informativ a procesului educativ spre cea formativ,
att de deficitar pn nu demult.Invmntul de tip
tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale
elevului, urmrind preponderent pregtirea lui
secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel
armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea
afectiv, atitudinal i comportamental. ntrun astfel
de cadru educaional elevul este tratat ca un "recipient"
pentru informaii i mai puin ca o persoan real, cu
individualitate i reacii emoionale determinate de
tribulaiile unei personaliti n formare. coala risc s
devin astfel un mediu artificial, rupt de exigenele i
presiunile vieii reale. nvaamantul romnesc trebuie s
aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la
solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu un sistem
axiologic ferm conturat. n fapt, scopul ultim al
educaiei este pregtirea pentru via a elevului.
Conceperea colii ca o instituie social cu funcii
multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice
i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru
starea sa de bine, pentru diminuarea i prevenirea
tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru
formarea unor ceteni responsabili ai societii civile,
este vital. Sistemul de nvmnt romnesc nu este
nc n totalitate pregtit s rspund noilor exigene
impuse de tipul de societate democratic spre care
7

Romnia tinde, i nici schimbrilor de esen pe care le

aduce noul secol pe ntregul mapamond.
Conservatorismul,depersonalizarea, intelectualismul i
antihedonismul, autoritarismul i obediena, elitismul i
inegalitatea de anse, segregarea colii de persoan,
familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre
tarele nvmntului romnesc care mai persist din
nefericire i astzi.

1.2. Nevoia de consiliere educaional

Creterea numrului de eecuri i abandonuri
colare, de comportamente delicvente sau
nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor,
reprezint indicatori ai faptului c coala trebuie s fac
mult mai mult n aceast direcie. Pentru a rspunde
acestor nevoi reale, Ministerul Educaiei i Cercetrii
propune prin noul Curriculum Naional introducerea
disciplinei opionale, Consilierea i Orientarea, pentru
toate cele trei nivele de colarizare: primar, gimnazial
i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor
fundamentale ale
oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i
respectul de sine, de a comunica i a se relaiona
armonios cu ceilali, de a poseda tehnici de nvare
eficient i creativ, de luare de decizii i rezolvare de
probleme, de a rezista presiunilor negative ale grupului.
Formarea unui stil de via sntos, integrarea
sexualitii n maturarea emoional, controlul stresului,
dobndirea de repere n orientarea colar i
profesional sunt condiii eseniale pentru dezvoltarea
armonioas a personalitii elevului. Profesorul trebuie
s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor
pe care le transmite. Disciplina de Consiliere i
Orientare ofer cadrul formal n care profesorul poate
8

s lucreze nu doar cu dimensiunea raional-intelectiv a

elevului dar i cu cea afectiv, motivaional,
atitudinal i social. Prin aceasta nu dorim s
subliniem c formarea i dezvoltarea complex a
elevului trebuie s se realizeze doar n cadrul orelor de
Consiliere i Orientare; dup cum este departe de noi
intenia de a diminua rolul formativ complex al
celorlalte discipline colare. Totui, Consilierea i
Orientarea este disciplina de nvmnt care i
propune explicit acest scop. Disciplina Consiliere i
Orientare reprezint una din modalitile eseniale prin
care coala trebuie s i urmeze scopul primordial: de
proces formativ centrat pe elev, capabil s valorizeze
tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund nevoilor
comunitii i s infuzeze societatea cu persoane
competente pentru viaa privat, profesional i
public. Relevana problematicii abordate prin disciplina
Consiliere i Orientare explic numrul foarte mare de
elevi, profesori i prini care opteaz pentru ea.
Activitile implicate de Consiliere i Orientare au loc n
condiiile unui relativ vid informaional i formativ.
Disciplina implic o formare specific a profesorilor n
scopul abordrii corecte i flexibile a tematicilor.
Pregtirea universitar a viitorilor profesori pentru
cariera didactic nu ofer cursuri care s furnizeze
suport informaional i formativ relevant pentru
Consiliere i Orientare. Lucrarea de fa este un ghid
teoretic i practic destinat profesorilor care doresc s i
asume rolul de formator i facilitator al dezvoltrii
armonioase a copilului i adolescentului, a strii lui de
bine i a unei caliti de via superioar, n toate
dimensiunile sale: emoional, mental, spiritual,
profesional, social i fizic. Avem convingerea c
beneficiarii acestei cri nu vor fi doar profesorii, n
aspiraia lor fireasc de dezvoltare profesional, dar i
actorii principali ai activitii lor: elevii, ct i partenerii
lor n procesul formativ: prinii. Nu credem c suntem
9

lipsii de realism i modestie dac afirmm c pe

termen mediu i lung beneficiarii demersului implicat de
activitatea de consiliere educaional sunt comunitatea
i societatea care au nevoie de persoane echilibrate i
fericite, creative i responsabile, competente i
adaptabile, optimiste i eficiente.
Capitolul 2
CONSILIERE PSIHOLOGICA I
CONSILIERE EDUCAIONAL
2.1. Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce
cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o
pregtire profesional de specialitate. Mai specific,
termenul de consilierea descrie relaia interuman de
ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o
alt persoan care solicit asisten de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i
persoana consiliat este una de alian,de participare i
colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist mai multe
tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul
2.1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea
educaional presupune elemente de consiliere
vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau
informaional. Ce este important de reinut n acest
context este faptul c profesorul de coal abilitat
pentru consiliere educaional nu are competene n
ceea ce numim consiliere de criz i consiliere
pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul
de asistare psihologic realizat de ctre preot n
comunitatea sa religioas. Consilierea de_criz_
reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de
competena psihologului. Acest domeniu implic
cunotine, metode i tehnici de intervenie de
specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent
social sau sociolog, cu att mai puin

10

un profesor, nu posed competenele i expertiza

necesar unor astfel de intervenii. A ncerca s asistm
ca i profesor-consilier si s remediem posibile situaii
de criz psihologic ale unor elevi_(ex. stri depresive
sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu,
comportamente compulsive sau obsesive, consum de
droguri sau dependena de alcool),este deosebit de
riscant. Totodat, vom priva astfel persoana n cauz de
dreptul i ansa de a beneficia de un tratament
psihologic i medical de specialitate-De asemenea,
profesorul consilier nu are ca obiectiv i competen
evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor
psihologice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului
de inteligen, a formelor de inteligen,
testele proiective, alte teste de personalitate), dei
poate aprea ca o activitate uor de realizat, presupune
vaste cunotine de psihodiagnostic. Rezultatul n sine
la un test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut
nici o relevan dac este rupt de un context anume.
Interpretarea calitativ a multiplelor valene i relaii pe
care le implic orice rezultat la un test poate fi realizat
doar de ctre psiholog. n caz contrar, evaluarea
psihologic poate avea efecte negative asupra
persoanei evaluate. Profesorul-consilier va utiliza
diverse scale de cunotine i atitudini, fie de lucru
(vezi anexele acestei cri). Nu recomandm utilizarea
acestor instrumente (fie de lucru) n scopul cunoaterii
i evalurii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu
este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci acela de
a facilita autocunoaterea.
Tipuri de consiliere
informaional: oferirea de informaii pe domenii /
teme specifice educaional: repere psihoeducaionale
pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i
spiritual a copiilor i adolescenilor de dezvoltare
personal: formarea de abiliti i atitudini care permit

11

o funcionare personal i social flexibil i eficient n

scopul atingerii strii de bine.
suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i
material. vocaional: dezvoltarea capacitii de
planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a
persoanelor n dificultate.
pastoral: consiliere din perspectiv religioas.
2.2. Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologica i educaional
integreaza perspectiva umanist dezvoltat de Carl
Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt
vzute n mod obligatoriirn termenii de tulburare i
deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de
ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare.
In acest sens, rolul principal nu i mai revine doar
psihologului vzut ca un superexpert. Succesul
consilierii este asigurat de implicarea activ i
responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele
consiliate) in realizarea unei aliane autentice, bazat
pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita
persoana ca fiind capabil s i asume propria
dezvoltare personal, s previn diverse tulburari si
disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se
confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali i n
lumea n care triete.Definirea consilierii impune
accentuarea anumitor caracteristici ce o diferentiaza de
alte arii de specializare ce implic asistena psihologic:
1. o prim caracteristic este dat de tipul de
persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz
persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau
de personalitate, deficte intelectuale sau de alt
natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care
le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient
stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s
mbunteasc calitatea vieii;
2. o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere
este dat de faptul c asistena pe care o ofer
12

utilizeaz un model educaional i un model al

dezvoltrii i nu unul clinic i curativ.
Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul,
strategii noi comportamentale, s i valorizeze
potenialul existent, s i dezvolte noi resurse
adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz
atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
3. o a treia caracteristic a consilierii este
preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot
mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a
persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea
situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor
nainte ca acestea s aib un impact negativ i s
declaneze "crize" personale sau de grup. Sumariznd
caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare
putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe
dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i
comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a
rezolvrii de probleme.

2.3. Obiectivele consilierii

Scopul fundamental al consilierii educaionale
este funcionarea psihosocial optim a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin
urmrirea realizrii obiectivelor procesului de consiliere;
acestea sunt n numr de trei, i anume:
(1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE:
funcionare optim din punct de vedere somatic,
fiziologic, mental, emoional, social i spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine,
imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil,
relaionare interpersonal armonioas, controlul
stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini
creative, opiuni vocaionale realiste.
(3) PREVENTIE: a dispoziiei afective negative, a
nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a
conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a
dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a
13

situaiilor de criz. Consilierea este mai interesat de

starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint
starea de bine? Aa cum o definete Organizaia
Mondial a Sntii, sntatea
nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei
ci se refer la un proces complex i multidimensional, n
care starea subiectiv de bine este un element
fundamental.

Componentele strii de
bine:
ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de
propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor
personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i
a viitorului.
RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n
oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da
afeciune, atitudine empatic, deschis i cald.
AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist
presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup
standarde personale, nu este excesiv preocupat de
expectanele i evalurile celorlali.
CONTROL: sentiment de competen i control
personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti pentru
valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu
valorile proprii.
SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de
durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului,
bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea
c merit s te implici, curiozitate.
DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre
experiene noi, sentimentul de valorizare a potenialului
propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia
schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate,
creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei. Ar
fi total eronat s considerm c starea de bine este
condiionat de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i
14

coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea

strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de
puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt
instituiile care genereaz condiii ce submineaz
ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc
autonomia i independena lor, abloneaz
individualitile, implic competiii neproductive n
detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz
bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii
amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de
orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a
colii pe latura intelectual a elevilor i pe
performanele lor colare, ignornd nevoile lor
emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a
strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i
boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate
ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i
rezultate colare performante, starea de bine i de
sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor
si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat
de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie
care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care
se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali,
cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente
coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se
bucure de procesul i produsul activitii lor.
Consilierea educaional poate fi definit ca o
relaie interuman de asistena i suport dintre
persoana specializat n psihologia i consilierea
educaional (profesor) i grupul de elevi n
scopul dezvoltrii personale i preveniei
situaiilor problematice i de criz. Principala
sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg
paii unui demers de contientizare, clarificare,
evaluare i actualizare a sistemului personal de
valori.Dei accentum nc o dat c profesorulconsilier nu este i nu poate s se substitue consilierului
15

psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog)

trebuie s existe relaii de colaborare. Profesorulconsilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea
riscului apariiei i dezvoltrii de probleme care solicit
n mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. n
acelai timp, psihologul colar are competena de a
favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii
de intervenie cognitiv, motivaional, emoional i
comportamental, att la nivel individual ct i de grup.
Sintetizm n tabelul 2.2. diferenele dintre consilierea
psihologic i cea educaional.

Tabel 2.2. Diferene ntre consilierea educaional i

consilierea psihologic

CINE ?
UNDE ?

Consiliere educaional
Profesorul abilitat
pentru activitile de
consiliere educaional
n cadrul orelor de
consiliere i orientare i
dirigenie

Consiliere psihologic
Psihologul sau
consilierul colar
n cabinetul de
consiliere

Persoan (elev,
Clasa de elevi, prini
printe, profesor) sau
grup
Dezvoltare personal
Dezvoltare personal
Promovarea sntii
OBIECTI Promovarea sntii i
i strii de bine
VE
strii de bine
Prevenie
Prevenie
Remediere
TEMATI Cunoatere i imagine Evaluare psihologic
CA
de sine
Consilierea n
Dezvoltarea unor
probleme:
abiliti de comunicare - emoionale
i management al
(anxietate, depresie)
conflictelor
- comportamentale
Dezvoltarea abilitilor (agresivitate,
sociale asertivitate
hiperactivitate)
GRUP
INT

16

Dezvoltarea abilitilor
de prevenire a
consumului de alcool,
tutun, droguri
Dezvoltarea unei
psihosexualiti
sntoase
Prevenire HIV/SIDA,
sarcini nedorite
Dezvoltarea abilitilor
de prevenire a
afectivitii negative:
anxietate, depresie,
agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate
social
Rezolvare de probleme
Decizii responsabile
Tehnici de nvare
eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind
resursele de consiliere
cabinete colare,
cabinete de consiliere
privind cariera,
organizaii
non-guvernamentale

17

- de nvare (eec
colar, abandon
colar)
Consiliere vocaional
Dezvolt proiecte de
prevenie (prevenia
suicidului)
Terapie individual i
de grup
Realizeaz cursuri de
informare i formare
pentru profesori i
prini pe teme de
psihologie
educaional i
promovarea sntii.
Realizeaz materiale
informative pentru
elevi, prini i
profesori
Formeaz eleviiconsilieri pentru
programele de peer
counseling
Intervenie n situaii
de criz (divor, boal,
decesul printelui)
Materiale informative
pentru mass-media
Cercetare n domeniul
consilierii
Elaboreaz metode de
evaluare valide,
standardizate i
etalonate

Capitolul 3
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu
poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun.
Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai
multe discipline psihologice.
Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor
repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini
i abiliti fundamentale, fr de care procesul de
consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi
obiectivele consilierii.
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implic o relaie special
ntre consilier i elevi, relaie bazat pe
responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect.
Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele
elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s
nceap prin asumarea de ctre consilier a
responsabilitii respectrii unui sistem de valori i
coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul
de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia
psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe

18

elev. Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz

pe dou asumpii fundamentale:
1. "Toate persoanele sunt speciale i valoroase
pentru c sunt unice." Profesorul-consilier faciliteaz
contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate
i de valoare necondiionat ale oricrei persoane.
2. "Fiecare persoan este responsabil pentru
propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea
i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din
obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva
pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume
consecinele aciunilor lor. Profesorii-consilieri au
obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor
primite n timpul orelor de consiliere.Dezvluirea
informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al
elevului/elevilor. Atitudinile fundamentale ale
consilierului, n absena crora procesul de consiliere
nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate
avea consecine contrare sunt:
Tabel 3.2. Atitudinile consilierului
1
2
3
4
5
6
7

Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul

3.2.1. Acceptarea necondiionat:

Este atitudinea care are la baz urmtoarele
principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin
esena sa, are capacitatea sau potenialul de a" face
alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra
vieii personale i de a-i asuma propria via.
Acceptarea este atitudinea de recunoatere a
demnitii i valorii personale ale elevilor, cu
19

punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini

pozitive sau negative, interese constructive sau sterile,
gnduri, triri sau comportamente, fr a critica,
judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea
- "Te voi aprecia, dac ...". Acceptarea necondiionat
este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei.
Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de
grupul social de apartenen, de ras, sex, religie,
nivelul performanelor colare, valori i atitudini
personale, comportamente. Acceptarea necondiionat
nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a
oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu
simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu
presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce
spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n
care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali.
Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: "nu ar
trebui s simi aa", "bieii nu trebuie s plng",
"fetele nu se poart niciodat aa". Riscul aprobrii sau
dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai
prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul
n situaia de aprobare sau dezaprobare a
comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o
atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul
n care gndete sau mai ales simte o persoan. "Nu
este nici o problem", "las nu te mai necji" sunt!
forme verbale/de minimalizare sau ignorare a
tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect
invalidarea modului n care fiecare persoan percepe
diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o
atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una
neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a
indiferenei din partea profesorului. O alt interpretare
eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este
diferit de acceptare prin implicarea emoional mai
intens din partea profesorului fa de un anumit elev.
20

Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative

fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina
sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa
de un elev {"Apreciez elevii care au valori personale pe
care eu le apreciez") i mai puin focalizarea pe
sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de
prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i
sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele
celor consiliai.Tolerana este o alt dificultate n
dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant
nseamn a accepta diferenele individuale Tolerana nu
trebuie s se manifeste doar la nivel general i
declarativ - "sunt tolerant fa de o persoan cu o alt
apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect",
"sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s
am de a face cu ei", "sunt tolerant fa de persoanele
cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt
nite oameni bolnavi".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii
necondiionate:
lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i
adolescentului;
probleme emoionale personale ale profesorului
consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri
asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre
un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau
neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria
persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."
A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
21

 A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie este..."

A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."
A comanda, a fi directiv: "Trebuie s..."
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
A moraliza: "Trebuia s faci asta i asta..."
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ... ?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general:
"Totul va fi bine..."
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s...."
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note
mari...."
3.2.2. Empatia:
Este abilitatea de a te transpune n locul unei
alte persoane. Empatia nu este echivalent cu
identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia
modul ei de gndire, de relaionare atitudinal,
emoional i comportamental. Empatia este abilitatea
de a nelege modul n care gndete, simte i se
comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a
fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt. Un
indicator al empatiei este sentimentul elevului c este
neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu
mila sau compasiunea fa de o alt persoan n
dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit,
chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn
"a fi alturi" de persoan, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i
mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de
comunicare verbal i nonverbal,urmrind
cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care
mpiedic comunicarea: ex. "De ce ai fcut... ?";

22

 utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz

comunicarea: "Ai putea s-mi spui mai multe despre
acel eveniment...?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai
fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei:
"Prerea mea este c.";
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii
empatice, distorsioneaz nelegerea: "Eti cam
neserios/distrat/superficial....";
evitarea feed-back-urilor negative:"Rezultatul tu
este nesatisfctor"
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi
mai bine dac vei face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii
empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un
rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton
plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul
c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se
ntmpl s aib dificultatea asta."; prin aceast
exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea
lor pentru problem nu este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie
ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de
a-i acorda o atenie sporit.
3.2.3. Congruena:
Se refer la concordana dintre comportamentul
consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale
personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
23

autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat

s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu
adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se
va transpune n
maniera fals de exprimare sau de comportament, uor
sesizabil de ceilali. Congruena este generat de
acordul dintre convingere, trirea emoional i
exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de
autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu
elevii.
3.2.4. Colaborarea:
Este abilitatea consilierului de a implica persoana
sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de
dezvoltare personal. Relaia este de respect i
parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la
"expert" la "novice". Rolul profesorului consilier este s1 ajute pe elev s gseasc cele mai relevante
informaii pentru ca acesta s poat lua decizii
responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i
psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane
competente care ofer soluii de rezolvare pentru
problemele elevilor. Profesorul- consilier este un
catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare
personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel
elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care
se confrunt.
3.2.5. Gndirea pozitiv:
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin
pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc
aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de
consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe
dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului,
a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr
general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de

24

ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s

ne implicm n activitile de consiliere.
3.2.6. Responsabilitatea:
O atitudine de baz a consilierului este
responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru
dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul
nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i
asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale.
Responsabilitatea se traduce prin respectarea
principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea
utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de
consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care
interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.

3.3. Abilitile consilierului

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare
anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu
succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile
necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere
sunt prezentate in tabelul urmator;
Tabel 3.3. Abilitile de baz n consiliere

25

1
2
3
4
5
6
7

ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea

3.3.1.Ascultarea activ:
Este abilitatea de baz n consiliere ce ofer
suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi.
Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s
vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se
comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte
interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este
neles.
Factori care susin procesul de ascultare
activ:
1 - comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii,
mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i strii
afective a interlocutorului;
2 - contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-1 fixa cu
privirea;
3 - asigurai-v c ai neles corect
ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de
genul "Ceea ce vrei tu s mi spui este c ...";
4 - ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de
rspunsurile pe care dorii s le dai;
5 - putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da",
"neleg";
6 - nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s
vorbeasc i s pun ntrebri;
7 - ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer
interesat de problema/subiectul abordat;
8 - ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci
de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri,
26

n termeni de "bine" sau "ru", "acceptabil" sau

"neacceptabil", "potrivit" sau "nepotrivit", "interesant"
sau "neinteresant";
9 - nu filtrai informaiile n funcie de interesele i
convingerile dvs. personale;
10 - nu utilizai etichete din dorina de a integra
interlocutorul ntr-o categorie;
11 - ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul
verbal - cele mai multe informaii le obinem din
mesajele non-verbale pe care le transmite persoana:
reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul
vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de
ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd
profesorul consilier pare doar c urmrete
conversaia,fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri
suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt
profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au
valori diferite de cele aleprofesorului;
a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii
a profesorului.
3.3.2.Observarea ;
Abilitile de observare permit o nelegere
mai real a mesajului transmis, a strii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori
importani: comportamentul nonverbal (mimic,
gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul
verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei
dintre cele dou componente ofer de multe ori
27

informaii suplimentare despre persoana/situaia n

cauz. Dificultile n procesul de observare apar atunci
cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretri personale ale acestora
cu scopul de a face inferene asupra personalitii
elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea
relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei.
Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din
partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n
categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc
mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe
sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii
responsabile.
3.3.3.Adresarea ntrebrilor:
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare,
trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de
consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri
elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n
clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i
valorilor personale.
Intrebrile pot fi: ntrebri nchise,
justificative, ipotetice i ntrebri deschise.
- Intrebrile nchise sunt acele ntrebri care
genereaz rspunsuri n termeni de "da" sau "nu".
Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la
ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n
care putem utiliza aceste ntrebri -pentru clarificarea
unei informaii concrete. Avantajul major al acestor
ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine
informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu:
"Locuieti cu familia?"sau "Care este jucria ta
preferat?".
- Intrebrile justificative ("de ce") sunt ntrebri
inutile n
consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s
identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul
28

consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu

sentimentul de vin. ntrebarea "De ce ai fcut aa sau
de ce ai luat decizia X?" este asociat n mintea unui
elev cu "De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?'.
ntrebrile "de ce?" i fac pe cei interogai s fie
defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care
suntem ntrebai de ce am reacionat "aa" ne simim
obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea "de
ce?" se recomand folosirea ntrebrilor deschise de
genul "Ai putea s-mi descrii situaia X?". De cele mai
multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un
anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea "Ce s-a
ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe
comportamentul prezent i permite elevului i
consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n
momentul de fa.
- Intrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea
consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i
pentru luarea n considerare a unor alternative diferite
de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei).
ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii peste 5 ani?",
"Dac ai fi o floare, ce ai f?", "Dac clasa ta ar f un
instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile n
abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine,
conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare
de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu
prin focalizri specifice sau individuale.
- Intrebrile deschise sunt acele ntrebri care
comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul
este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste
ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime
atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra
unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se
utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise.
ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare

29

prin invitaia de a descriere situaia: "Ai putea s-mi

spui mai multe despre ... ?", "Poi s descrii situaia X?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor
adresate elevilor:

Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.

Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.

Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au

neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o
greeal; reformulai ntrebarea.

Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou

ntrebare.
3.3.4.Oferirea de feed-back:
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate
care susine comunicarea dintre profesor i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back:

Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el

trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de
a-1 susine i ajuta pe elev i nu de a-1 evalua sau
judeca.

Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret,

focalizat pe un comportament specific i nu pe unul
general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la
comportamentul n general sau la persoan nu l ajut
pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu
evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor
"bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele
pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe
care trebuie s i-1 dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele
comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative
comportamentale; dac se ofer feed-back pentru acele
aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat
va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de
elev.
30

 Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea

comportamentului i nu dup o perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese
comportamentului persoanei i nu persoanei n general.
3.3.5.Furnizarea de informaii:
Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor
de consiliere i orientare care sunt cunotintele,atitudinile i abilitile pe care le au elevii- n funcie de
acurateea informaiilor dobndite profesorul ofer
informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre
droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile
trebuie transmise ntr-o manier care duce la
nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune
informaionale este important ca profesorul s nu ofere
un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste
omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a
exprimat. Acest comportament duce la blocarea
comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea
de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de
cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare
a cunotinelor este important n consiliere. Important
este cadrul i maniera interactiv de a furniza
informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua
decizii responsabile.
Recomandri cu privire la furnizarea
informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le
oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem;
Invai elevul s caute singur informaii i s le
evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile
incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe
care le neleg i le accept.

31

 Oferii informaii suficiente pentru decizii

responsabile.
3.3.6.Parafrazarea:
Este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se
pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea
aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie.
Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care
comunic elevilor c mesajul a fost neles: "Ceea ce
spui tu se refer la ..." "Cu alte cuvinte ... ".
Parafrazarea permite totodat i profesorului s i
clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi.
Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte
sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj,
pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i
pentru a nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic
elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe
care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac
de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai
neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a
comunica acceptarea.
3.3.7.Sumarizarea:
Este o modalitate de a concentra ntr-o
manier organizat cele mai importante aspecte ale
discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt
de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere
a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea
prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme
sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor
elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui
32

subiect. Sumarizarea este util i ca form de

deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema
stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor
anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu
elevii i se clarific n aceast faz subiectele care
necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja
identificate i clarificate.
3.3.8.Reflectarea:
Este exprimarea nelegerii de ctre consilier
att a coninutului informaional ct i a strii
emoionale transmise de elev. Uneori este mai
relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului.
Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i
c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul
fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a
tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i
acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.
3.4. Proiectarea activitilor de consilier
Pentru dezvoltarea competenelor necesare
consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele
proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este
o metod de formulare mai exact i mai eficient a
problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de
consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau
cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi.
Proiectarea este baza planului de intervenie i
se realizeaz pe o problem a clasei identificat
de
profesor i elevi, pentru care exist motivaia de
diminuare, mbuntire sau dezvoltare din
partea elevilor (vezi fia 1 din anexe). De exemplu,
33

se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze

abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru
un grup de elevi. Activitile de consiliere educaional
nu implic consilierea unui singur copil sau
adolescent.Consilierea educaional se realizeaz
ntotdeauna n grup. Abordarea individual este
realizat numai de ctre psihologul sau consilierul
colar.
Etapele proiectrii
1.
Definirea problemei-stabilirea problemei i a
modului de formulare sunt redate n capitolul
Rezolvarea de probleme". Exemple de probleme:
abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficient
dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de
conflict, stil de via
nesntos.
2.
Descrierea problemelor se realizeaz prin
descrierea comportamental, cognitiv i emoional
(dup criteriile prezentate n capitolul Managementul
clasei"). Descrierea problemei se va baza pe
caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale
mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul
analizat.
3.
Identificarea posibililor factori de formare i
dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un
singur factor declaneaz un comportament neadecvat
(de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot
interveni:
reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine,
aderena la normele de grup etc). Identificarea cauzelor
care au condus la dezvoltarea unei probleme este un
pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a
problemei trebuie s fie identificai de grupul care se
confrunt cu acea problema i nu s i se impun un
punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei.
34

4.
Identificarea factorilor de meninere i de
activare a problemei. Factorii de meninere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic
formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente.
De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n
comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de
autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
5.
Planul de intervenie este etapa cea mai
important n proiectarea i desfurarea
procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea
modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie.
Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se
focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui
grup de elevi.
Etapele formulrii planului de intervenie
sunt:
a). formularea obiectivului de lung durat- exemple:
formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea
abilitilor de management al stresului, dezvoltarea
abilitilor de pregtire pentru examene;
b). formularea obiectivelor specifice se realizeaz n
funcie de natura problemei i obiectivul de lung
durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie
de componentele comportamentale, cognitive sau
emoionale ale descrierii problemei;
c). strategiile de intervenie sunt formulate pentru
fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin
mai multe activiti specifice.
6.
Evaluarea interveniei vizeaz modificarea
cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz
prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti,
grile de observare comportamental (completat i
realizat de profesor), grile de autoevaluare
comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex.
realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat).

35

3.5. Metode de lucru n consiliere

Activitile de consiliere nu se preteaz la
metodele de predare tradiionale. Activitile trebuie
astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c
o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere,
respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine.
Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini
sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri.Clasica
piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu
claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate
pentru activitile de consiliere. Metodele interactive de
grup,de tipul nvare prin cooperare, nvare prin
descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol
sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor
activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i
mai ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental al
oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s
fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc
n grup.
20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n
practic NVM I REACTUALIZM
Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat

36

 Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de

vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Consilierul trebuie sa fie sensibil la formele sale de
comunicare si sa le evite pe cele ineficiente (vezi
tabelul 3.3).

Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n

consiliere
VERBALE

A da sfaturi
interlocutorul n ochi
A face moral
sau batjocoritor
A culpabiliza
A comptimi
elevilor
A utiliza ntrebarea DE CE?
ridicat
A divaga de Ia subiect
sau prea ncet
A fi sarcastic
la ceas
A fi ironic
pe perei
A avea o atitudine autoritar,
exagerat
de superioritate

NON-VERBALE

A nu privi

A zmbi sarcastic
A te ncrunta
A csca n faa
A folosi un ton
A vorbi prea repede
A te uita frecvent
A te uita pe geam,
A gesticula

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace

pentru activitile de consiliere sunt redate n tabelul
3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este
37

perfect i infailibil.Important este adaptarea metodei

sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le
urmrim.Dac obiectivele activitii sunt neclare i
confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea
efectul dorit.

Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere

1
Brainstorming
2
Dezbaterea n
grupuri i perechi
3
Problematizarea
4
Jocul de rol
5
Activiti
structurate
6
Activiti ludice
de relaxare
7
Exerciii de
nvare
8
Vizionare de
filme i comentarea lor
9
Punere n
situaie
38

1
Comentarea unor
texte i imagini
2
Completarea de
fie de lucru i scale de
autoevaluare
3
Realizarea de
colaje, postere, afie,
desene
4
Imaginarea de
situaii
5
Evaluarea unor
situaii problematice
6
Elaborarea de
proiecte

10
11

Reflexia
Argumentarea

7
Elaborare de
portofolii
8
Studiu de caz
9
Prelegerea

Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii

dintre elevi
Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de
"nclzire" sunt utilizate n general la nceputul oricrei
ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul
realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care
s faciliteze abordarea unor teme mai complexe.
Totodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea
interpersonal i n comunicare.
Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se
trece pentru nceput portocala sau mingea din mn n
mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev,
prinznd-o cu ajutorul gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o
bucat de hrtie i un semn caracteristic pentru el (un
desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac
de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd
semnificaia simbolului ales.
Ionel a spus s ...: un elev voluntar d comenzi
celorlali elevi. Ei trebuie s rspund numai dac
elevul conductor spune "Ionel a spus s ...". Intre
comenzile obinuite ("Ionel a spus s stai ntr-un
picior!") voluntarul va spune i una sau dou comenzi
neobinuite, neacceptabile ("Ionel a spus s-i dai o
palm colegului.").
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un
cuvnt, iar colegii lui trebuie s-1 identifice prin
ntrebri nchise i deschise.

39

 "Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract

pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun care este
semnificaia figurii pentru el.
Increderea: fiecare elev i alege o pereche; una
dintre persoane conduce perechea i cealalt se las
condus timp de cteva minute prin clas. Persoana
condus este legat la ochi cu o earf. Dup o
perioad de timp rolurile se schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a
anunat c va fi un cutremur puternic peste 10 minute".
Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri
de valoare pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu
lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul
dintre elevi se mic n timp ce cellalt are rolul de
oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.
Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane
dintr-un bol; dup ce elevii s-au servit cu bomboane
fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre
sine cte bomboane a luat.
Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune
c ntr-o cutie este un lucru deosebit i special. Fiecare
elev este invitat s vad acel lucru "secret" astfel nct
"el s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie.
Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este
lucrul
special pe care l-au vzut n cutia magic.
Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii
sunt mprii n 6 grupe i li se ofer o hrtie cu un rol.
Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul
nonverbal (fr cuvinte) pentru ca celelalte grupe s
poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile
trebuie
s fie amuzante i complexe - de exemplu, "Nu am ap
cald de trei zile!".

40

 Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se

aeze n ordinea lunii i zilei de natere fr s
comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal.
Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o
figur geometric (vezi fia 2 la anexe). Ceilali elevi nu
au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s
descrie numai verbal figura, n timp ce ceilali elevi
ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n
partea de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea
dreapt desenai un dreptunghi etc.;). Ceilali elevi nu
au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin
desen ct mai exact
figura descris. n final figurile desenate se compar cu
figura iniial.
.
Capitolul 4
ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
4.1. Conceptul de dezvoltare
Conceptul de dezvoltare se refer la
modificrile secveniale ce apar ntr-un organism pe
msur ce acesta parcurge traseul de la concepie la
moarte. Exist dou categorii de procese care
determin aceste modificri: procese programate
biologic i procese datorate interaciunii cu mediul.
Dezvoltarea organismului uman se desfoar pe mai
multe paliere, dar cu toate acestea este unitar,
determinnd evoluia individului n ansamblul su.
Astfel, putem vorbi despre ;
-o dezvoltare fizic ce reunete: modificrile n
lungime, greutate;
modificrile structurii i funciei creierului, inimii, altor
organe interne; modificrile scheletului i musculaturii,
care afecteaz abilitile motorii. Aceste modificri
exercit o influen major att asupra intelectului, ct
i asupra personalitii. Un copil cu handicap
41

auditiv sufer i de ntrziere n dezvoltarea limbajului.

Un adult care este victim a bolii Alzheimer sufer i de
o deteriorare semnificativ la nivel cognitiv i
emoional. In al doilea rnd, se consider c exist -o
dezvoltare cognitiva care cuprinde modificrile ce
apar la nivelul percepiei nvrii" memoriei,
raionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale
dezvoltrii intelectuale sunt legate de dezvoltarea
motorie i emoional. Anxietatea de separare, adic
teama unui copil c, odat plecat, mama sa nu se va
mai ntoarce, nu poate exista dac acel copil i poate
aminti trecutul i au poate anticipa viitorul. In al
treilea rnd, dezvoltarea se desfoar n plan
psihosocial, cuprinznd modificrile ce apar in
personalitate, emoii, relaiile individului cu
ceilali. La orice vrst, modul n care este
conceptualizat i evaluat propria persoan
influeneaz nu numai performanele cognitive, ci i
funcionarea "biologic" a organismului.
4.2. Deficit vs. diferen n dezvoltare
Obsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a
fcut pe muli cercettori s ncerce s stabileasc prin
ce anume se caracterizeaz dezvoltarea "normal" a
copiilor. Metoda clasic de stabilire a "baremului" de
dezvoltare caracteristic copiilor. Metoda clasic de
stabilire a "baremului" de dezvoltare caracteristic
fiecrei vrste a fost cea a calculrii unei medii pentru
fiecare variabil aleas n scopul descrierii
comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeaz
tocmai pe utilizarea unor astfel de "norme" stabilite
statistic. Exist norme stabilite pentru aproape orice, de
la mersul independent la rostirea primelor propoziii din
dou cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima
dragoste (Berger, 1986). Automat, s-a conchis c acei
copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare

42

sufer probabil de pe urma unui deficit sau a unei

deprivri de ordin familial sau cultural.
n ultima vreme ns se consider din ce n ce mai mult
c diferenele sunt date de ci alternative de
dezvoltare, i nu de ci "inferioare" de evoluie.
Tendina actual este aceea de a recunoate mai
degrab unicitatea fiecrui copil'- i implicit a fiecrei
familii sau a fiecrei
culturi.
Etape de dezvoltare
Regularitile care exist n succesiunea dezvoltrii
fiinei umane permit distingerea unor etape distincte de
vrst (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consider c
fiecare dintre noi urmm un traseu compus din:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn
la natere) se formeaz structura fundamental a
corpului i organele sale. Ritmul de cretere fizic este
cel mai accelerat din ntreaga existen uman.
Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.
Perioada de nou nscut i sugar (0-1 an): dei
este dependent de aduli, nou nscutul este nzestrat cu
o serie de competene. Toate simurile sunt capabile s
funcioneze de la natere. Urmeaz o cretere_rapid i
o dezvoltare accelerat a abilitilor motorii.
Capacitatea de nvare i de.memorare este
funcional din primele sptmni de via. La sfritul
primului an se dezvolt ataamentul fa de prini i
de celelalte persoane semnificative.
Copilria timpurie (1-3 ani): n cel de-al doilea an
de via prinde contur contiina propriei persoane.
Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv^se dezvolt
n ritm alert. Sporete i interesul fa de ceilali copii.
Vrsta precolar (3-6 ani): familia este nc
"centrul Universului" pentru copil, dar tovarii de joac
devin la rndul lor din ce n ce mai importani. Sporete
fora fizic a copilului, se mbuntesc abilitile sale
motorii fine i grosiere. Independena i autocontrolul se
43

amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia

sunt din ce n ce mai elaborate. Datorit imaturitii
cognitive, par s existe o sumedenie de idei "ilogice"
despre lume. Comportamentul este n mare msur
egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali este
tot mai accesibil copilului.
Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani): prietenii
devin cei mai importani pentru copil. Copiii ncep s
gndeasc logic, chiar dac n mare msur gndirea
lor este concret. Egocentrismul lor se diminueaz.
Abilitile lingvistice,. precum i cele de memorare se
perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi
dimensiuni, afectnd stima de sine - evaluarea pozitiv
sau negativ a propriei persoane. Creterea fizic este
ncetinit.
Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani):
au loc modificri de ordin fizic ample, rapide i
profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv,
fapt ce i pune amprenta asupra
ntregii viei psihice; se declaneaz o adevrat
"furtun hormonal".
Adolescena (14/15-20 ani): cutarea propriei
identiti devine nucleul preocuprilor persoanei. Exist
un anumit egocentrisrn_ care persist n unele
comportamente, dar n general se dezvolt capacitatea
de a gndire_absract i de a utiliza raionamente
tiinifice. Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i
testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii sunt
puse n unele cazuri la ncercare.
Vrsta adult tnr (20-40 ani): sunt luate
decizii importante legate de via. Majoritatea indivizilor
se cstoresc i au copii n aceast perioad. Sntatea
fizic atinge punctul su maxim, apoi ncepe uor
declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa
pofesional. Contiina propriei identiti continu s se
dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni.

44

 Vrsta "de mijloc " (40-65 ani): "nelepciunea" i

abilitile de _rgzolvare a problemelor practice sunt
optime; capacitatea de a rezolva problemelor-este ns
afectat. Responsabilitile duble fa de propriii copii i
fa de prini pot duce la un stres sporit - se
vorbete n acest sens de generaia "sandwich". Exist
i persoane care traverseaz o perioad de criz, aa
numita "criz a vrstei de mijloc".
Vrsta adult trzie - btrneea (ncepnd cu
65 ani): majoritatea persoanelor sunt nc sntoase i
active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai
muli sunt activi din punct de vedere jntelectual.' In
ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n
majoritatea cazurilor se dezvolt i strategii
compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieii este i
mai stringent, pentru a putea face fa apropierii
morii. Bineneles c aceast segmentare a etapelor de
vrst este mai degrab didactic. Deosebirile dintre
etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s apar
suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus,
exist rate individuale de dezvoltare, dup cum exist i
o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
"produsele" dezvoltrii.

Vom prezenta n continuare caracteristicile

vrstei colare.
4.3.1. Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani):
din foarte multe puncte de vedere schimbarea adus de
intrarea n vrsta colar este dramatic, fiind n acelai
timp i un pas hotrtor n via. Copilul trebuie s
nvee s stea n clas, n banc, i s dobndeasc
multe cunotine formale. Problemele cu care se
confrunt sunt abstracte, rupte de context, au i un
format de cele mai multe ori scris, iar interaciunea
dintre copil i persoana de la care ncearc s
acumuleze informaie - nvtorul, profesorul - este
45

foarte diferit de cea dintre copil i printe. n coal

copilului i se cere s stea jos, s rspund numai cnd e
ntrebat, iar rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se
supun autoritii i regulilor pe care aceast autoritate
le impune i trebuie s se conformeze i mai mult
expectanelor adulilor. Apare cerina unui efort
susinut, a muncii constante, nevoia de a intra n
competiie i a obine performane. n acelai timp se
modific i relaia copil-printe, acesta din urm
devenind relativ brusc mai sever i mai atent la
trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea. De multe ori
ns, att printele ct i profesorul omit
particularitile de vrst ale colarului mic.
A. Dezvoltarea fizic i motorie
Ritmul dezvoltrii fizice este mult mai lent dect n
etapele anterioare. Exist o mare variabilitate
interindividual n ceea ce privete nlimea i
greutatea. Nu sunt diferene semnificative ntre biei i
fete pn n momentul "exploziei n cretere" care
apare la fete n jur de 10 ani i la biei njur de 12 ani.
Nu exist diferene de ordin fizic ntre sexe la nivelul
abilitilor motorii, ci mai degrab expectane diferite i
o participare difereniat - dei nejustificat a fetelor
comparativ cu bieii la anumite activiti.
Copiii devin contieni de imaginea lor fizic i de
felul n care ei se reflect n ochii celorlali; evaluarea
de ordin fizic se integreaz n imaginea de sine i
influeneaz stima de sine.
Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic,iar
"atipicii"sunt respini.
B. Dezvoltarea cognitiv
In aceast perioad copiii se afl n stadiul
piagetian al operaiilor concrete. Apare conservarea,
mai nti a numrului, n jur de 5-6 ani, fiind urmat de
conservarea greutii (7- 8 ani) i apoi de conservarea
46

volumului (11 ani). n aceast etap se dezvolt i

capacitatea de
clasificare i seriere, i n particular este neles
principiul incluziunii claselor. Limitrile din gndirea
copilului sunt evidente ns n dependena de mediul
imediat i n dificultatea de a opera cu idei abstracte.
Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipic pentru
copilul din stadiul preoperator este nlocuit cu
capacitatea de a coordona propria perspectiv cu cea a
altora, i deci de a nelege c exist o multitudine de
puncte de vedere asupra aceleiai realiti concrete.
Acest lucru este evident n adoptarea diferitelor roluri
sociale, precum i n gndirea moral.
Memoria se mbuntete, att datorit creterii
capacitii sale,ct i datorit utilizrii unor strategii
precum repetiia sau organizarea logic a materialului.
De asemenea, n aceast perioad copiii achiziioneaz
i cunotinele legate de funcionarea memoriei proprii.
Att nelegerea structurilor sintactice, ct i
metacomunicarea -cunotinele legate de nelegerea
procesului comunicrii - se dezvolt rapid, permindule copiilor s se fac mai bine nelei.
Intrarea n coal aduce att o schimbare
semnificativ de statut social, ct i o serie de sarcini
cognitive la care copiii se adapteaz difereniat.Exist i
categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune
intervenii educaionale specifice.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea
personalitii

Definirea propriei.persoane capt o mai mare

coeren; spre deosebire de precolari, la care sinele se
definete n principal n termeni de trsturi fizice, copiii
de vrst colar vorbesc despre ei nii n termeni de
caracteristici psihologice. Copiii de coal primar ncep
s se defineasc i n termenii grupurilor crora le
aparin i ncep s vorbeasc despre ei nii n termeni
47

de tendine sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt

drgu).
grupul de prieteni jcapt o greutate crescnd n
viaa copilului.
prietenii se bazeaz mai ales pe loialitate
mutual,suport,interese comune.Ele ajut i la
dezvoltarea unui sentiment de comuniune,de "noi".
Importana crescnd a prietenilor nu reduce
importana familiei. Copiii nva de la fraii lor o serie
de abiliti sociale - cum sa negocieze, cum s i
controleze mnia fr a pune punct unei relaii. Prinii
continu s aib i ei un puternic impact asupra
copilului de vrst colar, n funcie de cantitatea de
dragoste pe care o ofer, de cantitatea de autonomie
pe care i-o permit copilului, de receptivitatea la prerile
acestuia,de anxietatea "ngrijorarea"cu care se implic
n viaa copilului i de msura n care se bazeaz pe
metode de disciplina
20 pn la 25% dintre copiii de vrst colar sufer
de (tulburri emoionale Acestea pot lua forma reaciilor
agresive, a minciuni^ flirtului, sfidrii regulilor, care
sunt expresia exterioar a "furtunii" emoionale,a
anxietii (anxietate de separare de prini, fobie
colar)
sau a depresiei.
Stresul unei copilrii normale poate fi cauzat de
factori multipli, de la naterea unui frate mai mic la
boal, desprirea temporar de prini, solicitri
colare.Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea
emoional a copiilor.
4.3.2. Pubertatea i adolescena
Exist o pronunat tendin de a vedea
adolescena ca pe o perioad de discontinuitate
marcant din viaa noastr. Cei care trec pragul acestei
perioade sunt nu de puine ori privii ca i cum ar fi
membrii unei cu totul alte specii! Adolescenii sunt
48

"ciudai", diferii, strini att de copii ct i de aduli.

Pentru unii autori adolescena reprezint o perioad
distinct de via, un stadiu de dezvoltare care poate fi
clar difereniat de restul vieii. Pentru alii ns este doar
o zon de grani, un fel de teritoriu al nimnui, un
"tunel" n care copiii dispar, pentru ca s "ias" la
lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili
aduli. Ideea ar fi ns c niciodat nu putem ti cine e
cel cu care ne vom ntlni dincolo, la ieirea din
adolescen. De fapt, indiferent ct de critic este
trecerea de pragul acestei vrste, ea presupune cu
necesitate rezolvarea unor probleme da dezvoltare",
care fac posibil apariia nu doar biologic ci i
psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte
persoane, fr ns a fi dominat de acestea;
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine
morale i standarde morale; aceast filosofie de via
va da ordine i consisten deciziilor multiple i
aciunilor pe care individul le are de realizat
ntr-o lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.

Etape ale adolescenei

Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este
foarte mare, exist totui o semnificativ diferen n
ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui
adolescent. Deoarece ns problemele care apar n
dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate
vorbi despre existena unor anumite substadii ale
adolescenei.
a) Adolescena timpurie (pubertatea) (1214 ani)
Nevoia de independen .
Lupta cu sentimentul de identitate
49

 Labilitate emoional
Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei
persoane
Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune
dect prin cuvinte
Importan crescnd acordat prietenilor
Atenie redus acordat prinilor, cu accese
ocazionale de "obrznicie"
Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci;
identificarea erorilor acestora
Cutarea unor noi modele pe lng prini
Tendina de regresie, n momente de criz, la
comportamente infantile
Influen sporit a grupului de prieteni (interese,
mbrcminte) Interese profesionale
Preponderent interese pentru viitorul apropiat i
pentru prezent
Abilitate sporit de munc susinut
Sexualitate
Avantaj al fetelor
Prieteni de acelai sex, activiti de grup cu acetia
Timiditate
Nevoie de intimitate
Experimentarea propriului corp (autostimulare)
Intrebri n legtur cu propria sexualitate
Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor
Experimentare ocazional cu a fumatului,
consumului de alcool, droguri
b) Adolescena de mijloc (14-17
ani)
Nevoia de independen .
Implicare a propriei persoane, alternnd ntre
expectane nerealist de nalte i un concept de sine
rudimentar
Nemulumire legat de interferena prinilor cu
propria independen
50

 Preocupri excesive n legtur cu propriul corp

Sentimentul de "ciudenie" n legtur cu sine i cu
propriul corp
Prere proast despre prini, "investiie" emoional
redus n acetia
Efort de stabilire a unor noi prietenii
Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea
de grup definit prin selectivitate, superioritate i
competitivitate
Perioade de tristee, care nsoesc "pierderea
psihologic" a prinilor
Autoanaliz amplificat, uneori sub forma unui
jurnal
Interese profesionale
.
Interese intelectuale mai pronunate
Unele energii sexuale i agresive direcionate nspre
interese creative
Sexualitate
Preocupri legate de atractivitatea sexual
Relaii pasagere
Sentimente de tandree dar i de team fa de
sexul opus
Sentimente de dragoste i pasiune
Etic i autocontrol
Dezvoltarea idealurilor i selecia modelelor de rol
Mult mai consistent evideniere a "srguinciozitii"
Capacitate sporit de fixare a scopurilor
Interes pentru problemele morale
c) Adolescena trzie (17-19
ani)
Nevoia de lndependen
Identitate ferm
Capacitate de amnare a recompenselor
Sim al umorului mult mai dezvoltat
Interese stabile
Mai mare stabilitate emoional
51

 Capacitate de a lua decizii independente

Capacitatea de a face compromisuri
Mndria pentru propria munc
Incredere n sine
Preocupare mai mare pentru ceilali
Interese profesionale
Deprinderi de munc mai bine definite
Nivel sporit de preocupare pentru viitor
Sexualitate
Preocupri pentru relaii mai stabile
Identitate sexual clarificat
Capacitate pentru relaii tandre i senzuale
Etic i autocontrol
Capacitate de introspecie i autoanaliz
Accent pe demnitatea personal i stima de sine
Capacitatea de fixare a unor scopuri i de urmrire a
acestora
Acceptarea instituiilor sociale i a tradiiilor culturale
Autoreglarea stimei de sine
Aceste repere sunt doar orientative, adolescenii
nesuprapunndu-se peste acest portret robot dect ntro oarecare msur. Comportamentele i sentimentele
descrise sunt ns considerate
normale pentru fiecare dintre cele trei stadii.
Problemele mentale i emoionale care pot interfera cu
aceste stadii normale de dezvoltare se rezolv de cele
mai multe ori de la sine.
Adolescena atipic
Exist o serie de indicatori ai faptului c un adolescent
anume a trecut de limitele uzualei "crize" a vrstei i
intr deja n tipare atipice, problematice:
suspendare, exmatriculare sau scdere
spectaculoas n performana colar;
agresare verbal a celorlali, crize de furie;
apartenena la un grup sau o "gac"
necorespunztoare

52

 pierderea interesului pentru vechile activiti care i

produceau plcere, pentru sporturi sau alte hobbiuri;
probleme cu legea; depresie, izolare; tentative de
manipulare a adulilor; lips de motivaie; minciuni
frecvente, lips de onestitate, furt; promiscuitate
sexual; idei suicidare; consum curent sau doar
"experimental" de alcool i droguri;
A. Dezvoltarea fizic i maturizarea fiziologic
Att bieii ct i fetele traverseaz schimbri
fiziologice dramatice. Are loc o cretere exploziv n
nlime, greutate, i o dezvoltare semnificativ a
musculaturii i scheletului.

Organele reproductive se dezvolt i se

maturizeaz la rndul lor.
Apar caracterele sexuale secundare.
Schimbrile fizice i modificrile brute ale nfirii
afecteaz conceptul de sine i personalitatea. Efectele
unei maturizri prea rapide sau, dimpotriv, prea lente
i pun amprenta asupra adolescentului, dar de obicei
se "sting" la maturitate.
B. Dezvoltarea cognitiv
Muli adolesceni ating stadiul piagetian al operaiilor
formale, caracterizat prin capacitatea de gndire
abstract. Adolescenii pot face raionamente ipoteticodeductive, pot aborda mult mai flexibil diferitele
probleme i pot testa ipoteze.
Dei a fost depit egocentrimul specific copilului
mai mic, adolescentul manifest totui anumite
tendine egocentrice, care se manifest n relaiile c'u
autoritatea, n centrarea excesiv pe sine, n
contientizarea foarte "acut" a propriei persoane.
Caracteristici ale gndirii adolescentior
Operarea asupra posibilului: aceast
deschidere a lumilor posibile face ca s sufere
importante modificri capacitatea de a
contraargumenta, care se folosete acum de teze mult
mai solide. n acelai timp, ideile celorlali nu mai sunt
53

luate "de-a gata", fr a pune n discuie importana lor,

ci sunt luate n calcul i alte idei alternative care pot fi
la fel de importante. Capt o mult mai mare "savoare"
jocul de-a "avocatul diavolului". Aceast capacitate de
gndire ipotetic le permite adolescenilor i s
neleag logica din "spatele"
argumentator celtrmrrt;'chiar dac nu sunt de acord cu
concluziile acestuia. n plus, adolescenii pot n acest fel
s gndeasc i cu un pas nainte fa de "adversar", s
i planifice viitoarea micare i s prevad consecinele
ale uneia sau a alteia dintre alternative.
Gndirea abstracta: capacitatea de a raiona logic
asupra unor probleme abstracte deschide calea ctre
operarea asupra unor probleme de ordin social sau
ideologic. Sunt "disponibile" poantele, proverbele,
metaforele i analogiile.
Metacogniia: adolescenii au capacitatea de a realiza
un management mult mai eficient al propriei lor gndiri.
De asemenea, sunt capabili s explice i celorlali cum
anume funcioneaz cognitiv, care sunt procesele pe
care le folosesc. Tot n repertoriul lor intr acum
o mai mare capacitate de introspecie, de contientizare
de sine i de intelectualizare. Tot acest instrumentar
foarte puternic de raionare s-ar prea c depete
volumul de cunotine disponibile pe care l au. Aceasta
ar putea fi una din cauzele dificultilor de adaptare pe
care
le triesc. Mai recent, se consider c problemele
adolescenilor vizeaz doar nelegerea social i nu
funcionarea cognitiv n general.
Multidimensionolitatea: sunt capabili s analizeze
problemele din mai multe unghiuri
- sarcasmul lor de multe ori i are originile aici. De
asemenea, se pot descrie pe ei nii i pe ceilali n
termeni mult mai difereniai (sunt i introvert i
expansiv).

54

Relativismul: chestioneaz afirmaiile celorlali i sunt

mai puin dispui s accepte fapte sau adevruri
absolute. Acest lucru este adesea exasperant pentru
prini, care ncep s se ntrebe dac nu cumva copilul
lor interogheaz totul doar de dragul interogrii. Valorile
personale sunt i ele puse sub semnul ntrebrii, pn
Ja un scepticism "de limit" - care spune c nimic nu
este sigur, i nici o cunotin nu este adevrat la
modul absolut, i deci "de ncredere". Capacitatea de a
distinge realitatea de idealuri duce la perceperea,
spune Elkind (1970, 1977), pentru ntia oar, a
ipocriziei. Prinii sunt detronai, nemaifiind "buni" i
atotcunosctori la modul absolut, ci doar simpli
muritori... Contrastele percepute acut dintre ceea ce
exist n realitate i ceea ce ar fi trebuit s fie, dintre
ideal i real, fac ca s se reverse foarte mult criticism
mpotriva "sistemului", a instituiilor i a prinilor.
Sanciunile sunt aplicate cu mult "spirit", la modul
satiric; ironizarea celorlali este o arm des utilizat,
nelesurile duble sunt speculate n conversaie, iar o
voluptate nou este "gustat" prin abordarea
subiectelor interzise. Deziluzia provocat de realitate i
motiveaz s i construiasc propriile modele
(ficionale) despre cum ar trebui s funcioneze lumea
viziune exagerat de optimist i idealist. Dar prini n
jocul condamnrii ipocriziei care i nconjoar,
adolescenii "tipici" nu sunt n stare s i recunoasc
propria ipocrizie din comportament. Dei sunt n stare
s gndeasc abstract, majoritatea nu au experiena
necesar pentru a-i pune n practic propriile principii.
Egocentrismul: dac din multe puncte de vedere
egocentrismul stadiului operaiilor concrete a fost
depit, se pare c adolescentul rmne totui
egocentric. Presupune c toat lumea este preocupat
de propriile gnduri i comportamente aa cum este el.
De aici

55

sentimentul c se afl pe o scen unde i sunt expuse

sentimentele naintea unei audiene imaginare. Ca
urmare, apare o exagerat contiin a propriei
persoane. Ca reacie de aprare n faa acestui fapt,
muli adolesceni se retrag n sine, i ascund
sentimentele i prefer s fie singuri. Pornind de la
prezumia de "vinovie" a tuturor celorlali, consider
c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i le
"permit" acestora s le scad stima de sine aproape
instantaneu. "Toat lumea i va da seama c blugii
tia sunt prea scuri!"
Adolescena este i un timp al convingerii n propria
"istorie", sau "poveste" personal. Convingerea n
propria unicitate i n caracterul "special" al propriei
istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea.
"Sunt singura persoan care a fost vreodat
ndrgostit aa!"
"Tat, tu nu poi s nelegi ce simt"
"Chiar crezi c ai trit ceva asemntor vreodat?"
Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate nelege
sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre
propriile triri i cele ale altora este opac pentru ei.
Aceste distorsiuni se reflect i n faptul c doza de
iluzii pozitive este mult mai mare - nu se poate ntmpla
nimic ru, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att
abuzul de substane ct i ignorarea msurilor
contraceptive reflect aceste convingeri.
Pseudodisfuncia: examinarea multiplelor faete ale
unei probleme i luarea n calcul a tuturor posibilitilor
determin adesea amnarea pn la blocare a deciziei.
Adolescenii devin experi i n identificarea unor motive
ale aciunilor celorlali acolo unde acestea de fapt nu
exist. Deoarece stadiul operaiilor formale n care se
afl le permite s considere simultan variante
alternative, adesea procedurile de raionare sunt
excesiv de complicate chiar i n cazul problemelor
simple. Lipsa unor euristici care s permit evaluarea
56

alternativelor duce la aceste "raionamente excesive",

care au ca i consecin indecizia sau anularea aciunii.
Dei interpretarea adulilor este aceea c au de-a face
cu un adolescent obraznic sau stupid, din punct de
vedere psihologic se consider c este vorba de un
"dezechilibru cognitiv" - abiliti cognitive care
depesc temporar baza de cunotine, deci experiena
adolescentului.
C. Dezvoltarea social i dezvoltarea
personalitii
.
Una din sarcinile majore ale adolescenei o
reprezint formarea unei identiti personale,
nelegerea propriei persoane drept o entitate distinct
de toi ceilali, dar n acelai timp coerent de-a lungul
diferitelor situaii de via.
.
Centrarea pe propria persoan, legat de
modificrile fizice care au loc n pubertate i de
descoperirea identitii, poate pendula ntre narcisism i
ur pentru propria persoan/autodepreciere. Dac
exist o discrepan prea mare
ntre conceptul de sine i inele ideal, pot uor aprea
anxietatea i hipersensibilitatea.
. Anxietile legate de viitor pot duce la diverse
strategii de autoaprare:
Izolare emoional, care duce la pasivitate,
apatie, cinism, scderea nivelului de aspiraii;
Negarea realitii,cu retragerea din orice
competiie, "mbolnvirea" n perioade de examene,
perioade de indecizie i de refuz al problemelor
stresante;
Fantasmare, vise cu ochii deschii, pentru a
compensa realitatea sau dimpotriv, pentru a "suferi"
ca un veritabil erou neneles, o victim a propriului
curaj;
Raionalizare, de tipul "strugurilor prea acri".
. Prieteniile devin mult mai intime; se dezvolt
relaii apropiate i cu persoane de sex opus.
57

. Presiunile grupului de prieteni sunt foarte

puternice i n cazuri extreme duc la acte
antisociale.
. Sexualitatea influeneaz masiv dezvoltarea
identitii adolescenilor. Ctre sfritul adolescenei se
consider c opiunile sexuale sunt deja clarificate i
stabile. Nu exist ns o regul general n aceast
privin.
."Incrctura" emoional a vrstei poate duce la
stri anxioase i depresive, concretizate ntr-o inciden
crescut a tulburrilor comportamentului alimentar, a
consumului de droguri, a tentativelor suicidare.
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI I ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii
Exist date ce susin c nou nscuii sunt diferii
unul de cellalt. Diferenele interindividuale se
manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica
dou categorii de influene n diferenierea
interindividual:
(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea
mai mare parte nnscute;
(b) cele ce in de influenele mediului.
Temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz
_genetic ce modulez gradul de activism, energie,
emoionalitae, reactivitate i sociabilitate al copilului.
Aceste trsturi manifestate imediat dup natere pot
rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i
puternic influenate de factorii de mediu.
Dintre ele amintim:
Nivelul de activism i energie
Adaptabilitatea la schimbare
Reactivitate emoional
58

 Orientare spre lume sau spre sine.

Cu toate c factorii ereditari pot determina
temperamentul iniial al copilului, totui muli copii, pe
parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative
ale stilului de comportament. Aceste schimbri se
datoreaz evenimentelor de _via (pozitive sau
negative,
favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii
speciale a prinilor n munca cu copilul (expunerea
copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple,
comunicare activ), experienelor colare
(bogate/srace) i a celor sociale
(recompensatorii/restrictive). Rezult c
temperamentul-nu apare ca o programare prestabilit
ce determin n mod mecanicist "personalitatea, ci este
un program deschis,care suport influenele factorilor
de mediu. Unul din procesele cu impact semnificativ n
dezvoltarea personalitii ; copilului l constituie
procesul de identificare. Identificarea const n
adoptarea de ctre copil a caracteristicilor.,
corivingerilor atitudinilor i comportamentelor unor
persoane semnificative. Identificarea este
o consecin a observarii i imitarii unui model. Cel mai
frecvent, modelul l constituie printele, dar poate fi i
unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o
personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile
mai multor modele, pe care le selecteaz i le
aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza
puterii pe care o dein aceste modele, fie a prestigiului
de care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului lor,
vor aciona i vor tri emoii similare modelului. De aici
decurge importana modului de comportament al
adultului (printe, profesor) i mai puin a "prelegerilor"
educative pe care adultul le ofer copiilor. Un alt
moment important n dezvoltarea personalitii l
constituie Sbn.ire.sC'identitii. Procesul de formare a

59

identitii este frecvent asociat cu perioada unor

interogaii ale
adolescentului de genul: "Cine sunt de fapt eu?",
"ncotro merg?" etc. Acest tip de experiene pot fi
regsite n ncercrile adolescentului de a adopta
diferite roluri ale Eului. Astfel se explic modalitile
impredictibile de comportament ale adolescenilor i
implicit
inconsistena comportamentelor de la o zi la altaf Ceea
ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de
comportament nu sunt dect etape fireti de cutare i
consolidare a identitii de sine( Dac la nceput inele
este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine
funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni,
procesul dobndirii identitii se desfoar relativ
calm, cu tensiuni i conflicte minore. Pentru alii ns,
adolescena este o perioad de mare confuzie,
acompaniat de crize existeniale, de conflicte
puternice i de ncercarea de subminare a autoritii
(prini, profesori, coal etc). Dac copilul observ i
imit modelele, adolescentul le caut, le
experimenteaz, le compar i le selecteaz. Pe baza
modelelor,
adolescentul i sintetizeaz un Eu ideal. Idealul rezult
pe baza aglutinrii mai multor modele. In concluzie,
putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii
personalitii copilului, pornind chiar de la aspectul cel
mai stabil al acesteia, temperamentul. Formarea
personalitii copilului nu este prestabilit pe baza
unui program genetic inflexibil, factorii de mediu
punndu-i puternic amprenta pe tot parcursul vieii. n
acest sens, vorbim de personalitate ca
un proces continuu, a crui form, coninut i expresie
nu se finalizeaz la sfritul adolescenei, aa cum se
tindea s se cread.
5.2. Niveluri de abordare a
personalitii .
60

Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct

de vedere cognitiv, emoional, comportamental i
biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un
pattern cognitiv, emoional comportamental i biologic
distinct al unei persoane care:
(a) i definete stilul personal i
b)i influeneaz interaciunule cu mediul.
5.3. Nivelul cognitiv
Pentru a se adapta la mediu fiina uman i-a
elaborat un sistem de prelucrare a informaiei Noi ne
construim n mod activ o reprezentare a realitii care
este diferit de realitatea nssi prin selectarea,
transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei.
Nivelul cognitiv .vizeaz modalitatea de operare cu
informatii i cunotinele dobndite pe parcursul vieii.
Aceste informaii se refer la convingeri, atitudini,
asumpii,expectane de care dispunem i care pot fi
structurate n mai multe categorii:
informaii despre sine;
informaii despre ceilali;
informaii despre lume, societate;
informaii despre viitor;
informaiile despre nelegerea modului de
funcionare a psihicului uman -metacogniiile.
Aceste, gnduri, atitudini, convingeri mediaz
modul n care comportm i emoiile pe care le trim.
Mai multe dintre ele precipit i conserv anumite stri
emoionale i comportamente. De asemenea, un
comportament (intrarea profesorului n clas) poate
deveni un stimul care declaneaz un gnd/cogniie
("voi fi din nou penalizat"), gnd care la rondul lui
determin o trire emoional (fric, anxietate).
Formarea acestor cogniii, adaptative sau
dezadaptative, se realizeaz pe parcursul dezvoltrii
persoanei n urma experienelor de via i a
contactului cu alte persoane - prini, profesori. In
general, oamenii au tendina s considere gndurile ca
61

fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai

multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii.
De exemplu, n cazul elevului, dac aceste interpretri
se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de
sine negative, la nencredere, la scderea
performanelor sociale i colare, la demisii i retrageri
comportamentale. Figura 5.2 reda relaia dintre
componentele cognitive, emoionale i comportament.
De multe ori aa numitele comportamente neadaptative
ale elevului pot s fie, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, consecinele unor etichete atribuite n mod
repetat de adult copilului ("nu eti bun de nimic", eti
cel mai lene din clas'). Aceste etichete determin un
anumit tip de procesare informaional despre sine ("nu
sunt bun de nimic"), o emoie (furie,
dezamgire, team, tristee) i un comportament
consecutiv gndului i emoiei (comportamentul de
lene, de copil ru).
GNDURI *---------- EMOII -------- COMPORTAMENTE
Figura 5.2. Relaia cogniie-emoie-comportament
Tabelul 5.1 Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i
comportamente la elevi.
Cogniii
Emoii
Comportamente
"Nu voi reui
Stres,nervozitate
timpului acordat
la examen .
invatarii,implicarea in alte

Reducerea

activitati
diferite de cele de
invatare.Suprainvatarea care
poate
determina oboseala si

62

ulterior
reducerea performantelor
scolare.
"Este inutil s
Neimplicare
nv!"
"Nu am nici 0

calitate."

Nemultumire

Neincredere,

Izolare

Resemnare
Tendine dezadaptative ale

gndirii
Vom analiza n continuare cteva din interpretrile
negative ale realitii sau tendine dezadaptative ale
gndirii - precum i efectele lor asupra vieii cotidiene.)
aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca
punct de"plecire experiene negative din copilrie dar i
de mai trziu, precum i preluarea modelelor de
interpretare a realitii ale prinilor i altor persoane
semnificative (profesori, rude)./ Judecile pe care le fac
prinii i profesorii asupra persoanelor i situaiilor de
via sunt preluate de copii i devin astfel tipare de
interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i
viitoare. De exemplu, prinii pot afirma frecvent:
"oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n
nimeni". Copilul sau adolescentul preia acest tipar de
gndire al prinilor care i va putea produce anxietate
social (team nejustificat de a cunoate alte
persoane). Pentru muli copii, calificativele negative pe
care le adreseaz adulii, prini sau profesori ("nu eti
bun de nimic, n-o s ajungi nimic") devin un tipar
defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri
care pornesc din fapte singulare, pentru c
minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest
tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz
63

anse de a-1 contraria prin teama de implicare i prin

activarea
gndului (tiparului) "nu sunt bun de nimic, nu are sens
s ncerc deoarece va urma un nou eec".
Descriem n continuare cteva din erorile de gndire
care apar cu cea mai mare frecven:
1. Suprageneralizarea: pe baza unui eveniment
singular se fac generalizri asupra unor situaii variate.
Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii
cuantificatori universali, ca de exemplu "ntotdeauna",
"niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal
profesorul (sau printele acas) poate spune elevului
(copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun".
Aceste generalizri creeaz implicit premisele
conservrii i perpeturii comportamentelor negative.
Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit:
"dac tot sunt un impertinent irecuperabil m voi
comporta n consecin". De fapt, sunt anulate ansele
de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii
etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor
cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl",
"de data aceasta", "n aceast situaie / caz" etc.
2. Personalizarea: consideri c eti singurul
responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut,
cnd de cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mic
baz pentru aceast concluzie. Exemplu: "Din vina mea
colegii nu se simt bine cu mine."
3. Gndirea n termeni de 'alb - negru': se refer la
tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a
evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Este
un mod de a raiona extremist, lipsit de nuane. Dac
un rezultat nu este conform speranelor noastre l
considerm un eec total. Exemple: "Ori sunt cel mai
bun din clas la materia X, ori nu mai nv delod';
"trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt
bun de nimic."

64

4. Saltul la concluzii: ajungi la o concluzie negativ

chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a
lua o decizie corect i realist. Exemplu: "Pentru c nu
am reuit s rein o formul matematic nu am o
memorie bun." sau "Pentru c nu am neles suficient
de bine lecia, cred c nu pot s nv la acea materie."
5.Catastrofizarea sau deformarea selectiv:
supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi
aspectele pozitive ale comportamentului tu sau ale
unei situaii. i exagerezi greelile i i minimizezi
calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i
consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n
sine. De exemplu, poate fi cazul unei adolescente care
petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu
reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a
fcut-o una din colege n legtur cu mbrcmintea ei.
6. Folosirea lui 'trebuie': impunerea de ctre aduli a
unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare i nencredere din partea copilului sau
adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s
fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c
oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce Ia
ideea greit a unui perfecionism emoional.
Exemple: "Trebuie s fii cel mai bun''' sau " Trebuie s
reueti cu orice pre s obii ceea ce -ai propus".
Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i
nencredere, elevul ajungnd s fie convins c nu are
valoare dac nu atinge standardele impuse
Modaliti de ameliorare a tendinelor
dezadaptative
Utilizarea distorsiunilor descrise poate fi
situaional sau poate deveni un obicei. Frecvena
distorsiunilor n modul de gndire sunt indicatori ai unei
imagini de sine pozitive sau negative. Astfel,
perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei
negative, gndirea

65

bipolar (cu accentuarea extremei negative),

amplificarea eecurilor personale pot fi indicii unei stri
depresive. n scopul ameliorrii distorsiunilor cognitive
se impun doi pai:
(a) identificarea;
(b) schimbarea modului disfuncional de gndire.
Pentru aceasta subliniem cteva recomandri:

luarea n considerare a aspectelor specifice unei

situaii (un comportament ntr-un context are o anumit
semnificaie dect n alt context);

extragerea concluziilor corecte pe baza unor

premise corecte - atenie la prejudeci;
a gndi lucrurile nuanat;
evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor.
Concluzie:
Gndurile (cogniiile) nu sunt dect interpretri ale
realitii. Unele dintre aceste interpretri sunt negative
i neconstructive. Emoiile sunt strns legate de
gndurile i interpretrile noastre. Cogniiile despre
sine, lume i viitor ale copiilor sunt deseori rezultatul
aprecierilor celorlali. Putem schimba sau controla cel
puin parial emoiile i comportamentele prin
modificarea gndurilor i interpretrilor negative. Dar
mai important este s ncercm s prevenim gndurile
disfuncionale prin evitarea utilizrii etichetelor
negative.
5.4. Nivelul emoional
Emoiile sunt triri subiective ce rezult din
acordul sau (discrepana dintre trebuinele sau
expectanele unei persoane i realitate. Ele sunt stri
interne caracterizate prin: reacii fiziologice, gnduri
specifice i expresii comportamentale. Emoiile sunt
asociate cu modificri la nivelul proceselor fiziologice ce
au loc n corpul nostru. Exemplificm cteva din aceste
procese: nroirea feei, transpiraie, modificri ale
tensiunii musculare, ale pulsului, respiraiei Din
categoria reaciilor comportamentale fac parte
66

expresiile faciale (rs, plns, zmbet) privirea, postura,

gestica, tonul vocii, mersul i alte semne ale limbajului
trupului! Nivelul fiziologic este cel care determina
lntensitatea tririi emoionale, n timp ce nivelul
cognitiv determin tipul i calitatea emoiei. In funcie
de calitatea/tipul emoiei vorbim de afectivitate pozitiv
i afectivitate negativ. n funcie de criteriul stabilitii
n timp a emoiei deosebim:
1. emoia ca stare - generat de un stimul, o
situaie. Toi avem momente cnd ne simim veseli,
triti, furioi n funcie de evenimentele trite sau de
cele anticipate;
2. emoia ca trstur - se refer la tendina
general de a ne simi ntr-un anumit mod sau la
uurina cu care stimulii/situaiile/evenimentele ne
activeaz emoia: m simt anxios n faa unui examen,
cnd trebuie s cltoresc, cnd ntlnesc persoane noi,
cnd merg la medic etc.
Afectivitatea negativ este efectul repetitiv al
tririlor emoionale negative i se manifest prin:
anxietate: stare de nelinite sau team, ce deriv
din anticiparea sau perceperea unor pericole, nsoit
de anumite manifestri somatice: palpitaii, respiraii
rapide i superficiale, transpiraii;
depresie: evaluare depreciativ de sine, lume i
viitor;
iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil
i de a reaciona prin reacii de frustrare, mnie,
agresivitate;
lipsa de speran: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii
controlului personal, al eficacitii personale.
Afectivitatea pozitiv se refer la strile i trsturile
emoionale care induc percepii pozitive de sine (stima
de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de
coeren, controlabilitate) i ale viitorului (optimism).
Un rol esenial n prevenirea afectivitii negative
67

i revine educaiei afective. Acest concept educaional

este strns legat de cel de inteligen emoional.
Inteligena emoional (IE) se refer la abilitatea
persoanei de a.
(1) identifica;
(2) exprima; i
(3) controla emoiile.
Figura 5.3 red componentele inteligenei
emoionale.
In cadrul orelor de consiliere pot fi abordate teme care
vor facilita procesul de identificare idenumire a
emoiilor, simbolismul emoiilor, de exprimare a
emoiilor, manifestrile comportamentale ale emoiilor,
sursele emoiilor, responsabilitatea emoiilor, reaciile
emoionale, emoiile complexe, consecinele emoiilor,
miturile despre emoii
Contientizarea de sine
Contientizarea social
ncredere n sine
Respectul
celuilalt
Identificarea i recunoaterea

Recunoaterea nevoilor
propriilor emoiilor
celorlali
Adaptabilitate la situaii noi
Empatia
Auto-eficacitatea
Capacitate
de organizare
Auto-evaluarea acurat
Oferirea i
cutarea de
ajutor
IE
Managementul personal
Deprinderi sociale
Exprimare emoional i
comunicare
comportamental
Managementul conflictelor

Abiliti de
.

68

 Autocontrolul reaciilor
abilitatea de a
emotionale si comportamentale
grup
Responsabilitate
organizare i
Adaptabilitate
Orientarea spre aciune
Planificarea viitorului

Colaborare i
lucra in
Abiliti de
coordonare

Miturile emoiilor
Exist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie.
A-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un
semn de vulnerabilitate.
Emoiile negative sunt distructive.
A-i exprima emoiile este un semn de lips de
control.
Emoiile apar fr nici un motiv.
Unele emoii sunt ridicole i stupide.
Toate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini
personale negative.
Dac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi,
nseamn c nu ar trebui s simt astfel.
Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i
sentimentele mele.
Emoiile negative trebuie ignorate.
Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile
Emoiile i mecanismele de aprare:
Zilnic suferim ameninri la adresa respectului
fa de noi nine (a stimei de sine), ne simim inferiori,
umilii, vinovai, nesiguri, insuficient iubii. Chiar i
aspectele mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori:
greim la un examen, facem o gaf social, ne
mbrcm nepotrivit pentru o ocazie. Dac aceste
realiti sunt uor

69

constatabile la persoanele adulte, cu att mai mult i

mai dureros sunt resimite de adolesceni, vrst
caracterizat printr-o dorin exacerbat de afirmare i
acceptare social. De aici rezult
vulnerabilitatea accentuat a adolescentului la
presiunile i adversitile mediului.Consecina
experienierii situaiilor sociale jenante sau neplcute
va crea premisele apariiei unui anumit
disconfort, a anxietii sau a unui sentiment de
frustrare. Rezultatul se va concretiza n ncercarea de a
"repara rana". n acest spaiu creat, ntre situaia
social frustrant i Eul personal, intervin mecanismele
de aprare. Ele funcioneaz ca soluii tampon,
ameliornd impactul adversitilor i ameninrilor din
mediu la adresa Eului. Mecanismele de aprare sunt
stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla
sau tolera disconfortul, tensiunea generat de
solicitrile interne sau externe, care depesc resursele
personale de a le face fa. Este important ca profesorul
consilier s cunoasc mecanismele de aprare cele mai
frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba
percepia, nelegerea i interpretarea unor
comportamente ale elevilor.
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin
supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i
distanarea (uneori blocarea) de componenta
emoional. Exprimarea emoiilor i conflictelor se face
sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se
poate
manifesta prin propensiunea adolescenilor de a purta
discuii interminabile pe teme de religie, filosofie,
politic i sensul vieii. n timpul acestor "sesiuni", ei de
fapt sunt interesai de propria identitate, ncercnd s-i
consolideze sistemul de valori pe baza abilitii de a
opera cu abstraciuni. Aceast manifestare e
considerat intelectualizare, deoarece n timpul

70

speculaiilor lor intelectuale ei caut s rezolve

anxietile vizavi de persoana lor i lume.
Negarea este mecanismul prin care o persoan nu
recunoate existena unei probleme. Exemplu: "Nu m
deranjeaz c am luat nota 4 la biologie." Se neag
astfel vulnerabilitatea personal, emoiile negative.
Regresia este mecanismul prin care persoana
confruntat cu o problem recurge la "soluii" specifice
unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba
de acele etape n care a avut
experiene de via agreabile i care i-au conferit
securitate i satisfacii mai mari. Exemplu: copilul
merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus
presiunilor colii reacioneaz prin suptul degetului sau
rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la
frustrri prin accese de plns sau de furie.
Represia - nemanifestarea emoiilor i cogniiilor
intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din cmpul
contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele,
amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord
cu exigenele eului social sunt meninute n afara
cmpului
contiinei. Exemplu; "Nu sunt suprat pe tine! ".
Identificarea - tendina de a prelua comportamente
ale altor persoane cu scopul de a-i crete valoarea
personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel
ca i idolii lor.
Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii,
atitudini sau comportamente dezonorante pe care
subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei
acestea i aparin. Prin mecanismul proieciei are loc
atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De
exemplu, un
adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei
cnd de fapt el este cel care flirteaz.
Raionalizarea - formularea de justificri pentru
unele comportamente i sentimente proprii,
71

indezirabile. De cele mai multe ori utilizm

raionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de
sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta
pe noi nine. Funcia acestui mecanism este de a face
comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai
tolerabil. S subliniem faptul c raionalizarea, ca i alte
mecanisme defensive, acioneaz la
modul incontient. Exemple: "Toi colegii au mers la
discotec, eu nu puteam rmne acas."
Compensarea - este aciunea de contrabalansare a
unei deficiene de natur fizic sau psihic. Ea se
concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente
alternative . Ca soluie la
aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de
activitate individul va cuta s obin performane ntrun alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu
constituie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la
nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n
care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei
constatate: un elev timid ncearc s devin liderul
clasei.
Conversia - const n exprimarea unor conflicte sau
tensiuni psihice n reacii somatice (dureri de cap, de
stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez
simte grea, dureri abdominale, cefalee.
Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient.
Folosite adecvat, funcionnd cu o anumit flexibilitate
i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile
stresantej De pild, raionalizarea unui eec face eecul
mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive
pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei
de sine. Dac ns se permanentizeaz i acioneaz
decontextualizat, devin dezadaptative. Aceste strategii
autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg
repertoriul de aciuni de adaptare al persoanei. Adesea
ne confruntm cu realitatea, nfruntnd direct vina,
72

frica, gafele. n aceast situaie intervin mecanismele

de adaptare (coping). Acestea sunt discutate n
capitolul despre stres (vezi capitolul 12)
5.5. Nivelul comportamental
Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul
George?" poate fi dat n termenii: "Este inteligent i
contiincios" sau "i face regulat temele". Fiecare din
cuvintele subliniate sunt termeni ce desemneaz cte o
caracteristic. n descrierea unei persoane cel mai
frecvent ne bazm pe enumerarea unei multitudini de
caracteristici, trsturi. Acestea sunt moduri facile de a
descrie o persoan, ce integreaz observaiile asupra
comportamentelor ei. Totui aceste descripii ridic o
serie de probleme. Dat fiind faptul c trsturile nu sunt
observabile - ele exist doar n mintea noastr - las
deschis posibilitatea multor interpretri individuale i
implicit a comiterii unor erori. Deseori descripiile pe
baza trsturilor sunt, pe de o parte imprecise, iar pe
de alt parte, nu ne ofer informaii despre modul cum
trsturile
ne influeneaz comportamentele.Descrierea
adolescentului George ca fiind contiincios ridic
problema dac manifest aceast trstur n toate
situaiile de_via. Mischel (1986) a realizat un studiu
asupra onestitii mai multor elevi, aflai n diverse
situaii: la coal, acas,
cnd erau singuri sau cnd erau n compania prietenilor.
Constatarea studiului a fost urmtoarea: elevii care au
manifestat o lips de onestitate la coal (n sensul c
au ncercat s copieze) nu au manifestat cu necesitate
aceeai trstur ntr-o alt situaie, cum ar fi o
competiie atletic. Astfel, utilizarea descrierilor unei
persoane, mai precis a caracterizrii ei n termeni de
trsturi ar trebui s se fac cu anumit reticen i cu
mult precauie. Alternativa ar fi aceea a utilizrii unor
descriptori comportamentali situaionali i specifici.
Avantajele descrierii pe baza comportamentelor sunt:
73

 descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate;

permit intervenii mai intite;
promoveaz individualitatea subiectului - unii sunt
mai amabili ntr-un fel, alii n alt fel, unul este anxios
ntr-o situaie, alii n alta.
Exist riscul s generalizm unele comportamente
specifice i s le subsumm unei etichete (o trstur
de personalitate). Saltul de la comportamente specifice
(CI, C2) la o trstur de personalitate nu ofer dect
pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente.
Comportamentele umane au o cauzalitate complex i
simpla lor etichetare nu este suficient pentru
identificarea soluiilor n rezolvarea unei probleme.
Efectele negative ale utilizrii etichetelor
comportamentale:
ntresc comportamentul - dac unei persoane i se
ataeaz frecvent o etichet negativ ajunge s se
comporte conform acelei etichete (ex. "eti timid" copilul ajunge s cread c este o persoan timid i se
comport n consecin);
atribuie anumite roluri aceste roluri puin
mgulitoare diminueaz ansele persoanei etichetate,
"nchis ntr-un rol" (de ex., elevul cruia i este atribuit
de ctre profesor rolul de "indisciplinatul clasei" se
identific cu rolul, i-1 asum i se comport n
consecin);
reduc anse/e de dezvoltare personal (ex. "elevul X
este slab la matematic' - elevul nu va face eforturi de
mbuntire a performanelor sale colare);
reduc motivaia de schimbare (ex. "Oricum nu sunt
talentat la materia asta, nu are sens s fac eforturi
pentru a fi mai bun. ");
favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex.
profesorii i modific comportamentul fa de elevii
etichetai "inteligeni" sau "neinteligeni" -profesorii au
tendina s acorde o atenie sporit i un suport

74

emoional mai semnificativ copiilor "inteligeni", n

detrimentul celor "neinteligeni".
5.6. Interaciunea nivelelor
Psihologul Eric Berne descrie ntr-un limbaj
accesibil modul n care cele trei nivele: cognitiv,
emoional i comportamental interacioneaz n
structura de personalitate i maniera n care
influeneaz persoana. Modelul lui Berne propune
structurarea personalitii n trei-striale Eului (figura
5.5).\n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o
vrst fraged i pn la una naintat.Lum decizii, ne
comportm, reacionm n funcie de dominana unei
stri a Eului asupra celorlalte sau m funcie de echilibrul
n care acestea se afl. Exist persoane care sunt
dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se
comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent
de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz.
Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului
sunt n echilibru i reacionm adaptat la situaia n care
ne aflm.
EUL DE PARINTE
NIVEL
ATITUDINAL I
COMPORTAMENTAL
EUL DE ADULT
COGNITIV

NIVEL

EUL DE COPIL

NIVEL AFECTIV

Eul de printe cuprinde cerinele, valorile,

regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan
le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic
prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de
printe poate s duc la comportamente dezadaptative
prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O
persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se
75

impun n permanen n faa celorlali, s domine, s

comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe
ceilali. Alteori Eul de printe se manifest
preponderent prin comportamente de protecie, de
ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent,
adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are
tendina s:
- foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi,
intonaie),
- judece pe alii,
- impun,
- dea ordine,
- amenine,
- emit reguli
- care nu admit replic,
- blameze sau s
- protejeze/supraprotejeze,
- consoleze,
- i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul
realist, logic i raionai. Eul de adult este cel care pune
ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate
i interogri asupra lumii; poate fi definit sintetic prin
cuvintele: "cine, cnd, cum, ce?".
Eul de adult este cel care:
se informeaz,
compar,
evalueaz,
analizeaz,
nva,
reflecteaz,
nelege,
comunic,
ia decizii gndite,
rezolv probleme,
negociaz.

76

Eul de adult permite integrarea armonioas i un

echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i
norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz
eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n
situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine
conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar
hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n
starea de adult i i reprim
Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional,
calculat, realist sau pragmatic; fantezia,
spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i
sunt caracteristice. Eul de copil nsumeaz emoiile,
satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele,
anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se
exprim spontan trebuinele i dorinele noastre,
emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt
cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil
reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie,
spontaneitate. Eul de copil este cel care:
- se bucur,
- se ntristeaz,
- rde,
- plnge,
- respinge,
- are fantezii,
- are preferine,
- are neliniti,
- se nfurie dar poate fi i:,
- "mic tiran",
- necontrolat,
- egocentric,
- manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele
trei stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri i
raionamente, emoii i sentimente, norme i
comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun
77

sau mai important dect celelalte dou. O bun

adaptare
presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne
aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i
coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau
n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii
educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre
dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi
constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i
vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de
constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de
printe; o educaie excesiv de liberal sau de
protectoare conduce la
augmentarea Eului de copiii Printele, profesorul,
adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele
comportamentale care s demonstreze copilului i
elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un
profesor s arate elevilor si c tie s rd, s
glumeasc, s se simt bine,c are neliniti i temeri;
imaginea clasic a dasclului "din spatele catedrei",
inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i
evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de
gsit doar n crile de istoria pedagogiei Comunicarea
pozitiva ntre, dou sau mai
multe persoane necesit o comunicare paralel ntre
structuri
(vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul
parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de
copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei
emoii, dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile
paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia
EUL DE
EUL DE
celor trei stri PARINTE
i
actualizarea lor adecvat
situaiei sunt
PARINTE
o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau
adult, /profesor sau elev.
EUL DE
ADULT

EUL DE
COPIL

EUL DE
ADULT

78

EUL DE
COPIL

Figura 5.6. Comunicarea paralela si incrucisata intre Eu-rile a

doua persoane

Concluzii
1. Personalitatea este un proces, ce se dezvolt de-a
lungul ntregii existene.
2. Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o
rezultant a etapelor care l preced.
3. Acest progres continuu de modelare a personalitii,
prin interaciunea susinut a factorilor genetici
(componenta motenit) cu factorii de mediu
(componenta dobndit), poate fi neles cel mai bine
prin analiza fiecruia din nivelurile de funcionare a
personalitii
umane: cognitiv, emoional, comportamental i biologic,
precum i prin coroborarea lor.
Capitolul 6
AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE
PERSONALA
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan

79

Cunoaterea i (acceptarea de sine sunt variabile

fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la
mediu social, n meninerea sntii mentale i
emoionale, Familia i coala sunt instituiile cheie care
creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot
dezvolta
armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii.
Familia i coala devin astfel locul predilect unde elevul
ncepe s se descopere pe sine, s i contureze o
imagine despre propria persoan, s i dezvolte
ncrederea n sine. Un copil sau adolescent are nevoie
s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau
olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat.
Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie
condiionate de performane colare sau de alt natur
(ex. sportive). Att timp ct coala se va raporta
apreciativ doar la elevii performani,
pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care
"amenin" imaginea de sine i starea de bine.
Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce
ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz
atitudini i comportamente deficitare sau problematice.
Conform
psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i
Abraham Maslow,fiecare persoan este valoroas n
sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se
dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida
calitile i caracteristicile pozitive n msura* n care
mediul
creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea
necondiionat (indiferent de performane) i gndirea
pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun)
sunt atitudini care favorizeaz dezvoTtarea pefsonal.
Aceste atitudini fundamentale, alturi de
empatie, respect, cldur, autenticitate i congruen
(prezentate n capitolul 3) sunt condiii eseniale nu
numai pentru un bun psiholog sau profesor-consilier.
80

Este de dorit ca atitudinile enumerate s devin repere

comportamentale pentru fiecare printe, profesor i
educator.
nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filosofie
teoria psihologiei umaniste jar principiile sale aplicative
sunt: fiecare elev este unic i are o individualitate
proprie; fiecare elev dorete s se simt respectat; nu
pretinde atitudini i comportamente similare din partea
elevilor; respect diferenele individuale; ncurajeaz
diversitatea; nu generalizeaz comportamentele prin
etichete personale i caracterizri globale ale
persoanei; evalueaz doar comportamentul specific;
exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare
pozitiv; nu face economie n aprecieri pozitive ale
comportamentelor elevilor; subliniaz rolul stimei de
sine ca premis n dezvoltarea personal; recunoate
rolul esenial al sentimentului de valoare personal n
sntatea mental i emoional.
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
Cunoasterea de ina se dezvolt odat cu vrsta
i cu experienele prin care trecem. Pe msura ce
persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate
mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui,
niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi
nine in totalitate; cunoaterea de sine nu este un
proces care se ncheie odat cu adolescena sau
tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate
scoate la iveal dimensiuni noi ale persnalittii sau le
dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine
este un proces cognitiv, afectiv i motivaional ce
suport influene puternice de mediu. O imagine de
sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile
atitudinile si cunostintele temperamentale personale,
Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare
mental a propriei persoane sau ca o structur
organizat de cunotine declarative despre sine care
ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea
81

de sine presupune contientizarea a "cine sunt i a

"ceea ce pot s fac eu". Imaginea de sine influeneaz
att percepia lumii ct i a propriilor comportamente.
O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ
va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte
negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine
ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul
su i va aciona complet diferit fa de un alt elev care
se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de
sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent
cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind
urt i gras i invers. Cunoaterea de sine i formarea
imaginii de sine sunt procese complexe ce implic mai
multe dimensiuni.imaginea de sine o structur
omogen, n cadrul imaginii de sine facem distincia
ntre Eul (inele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (inele)
ideal. Eul real sau Eul actual este rezultatul
experienelor noastre, cadrului social i cultural n care
trim. Eul real cuprinde:
Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i
acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se
refer la modul n care persoana se percepe pe sine i
la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali.
Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n
care te simi confortabil n i cu corpul tu. Dac
imaginea ideal a Eului corporal este puternic
influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde
de siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare.
Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de massmedia determin numrul mare de tulburri de
comportament alimentar de tip anorectic n rndul
adolescentelor. n fiecare an, n Statele
Unite ale Americii, peste 200.000 de tinere fete
decedeaz din cauza anorexiei. Orele de consiliere pot
s vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini corporale
realiste i a capacitii de analiz critic a standardelor
82

impuse de lumea modei, muzicii i filmului. Nu este de

neglijat nici numrul tot mai mare al bieilor care
recurg la substane anabolizante pentru a ctiga
artificial n greutate i mas muscular.
Eul cognitiv se refer la modul n care inele
recepteaz i structureaz coninuturile informaionale
despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu
acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar
evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii
le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru
evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm
permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru
a-i menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt
persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n
cadrul Eului cognitiv includem i memoria
autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic
asupra personalitii.
Eul emoional (Eul intim sau Eul privat)
sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa
de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu
dorete s i dezvluie inele emoional dect unor
persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu
ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att
va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu
sigur, care nu amenin imaginea de sine.
Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un
proces riscant
sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor
este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot
alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i
adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a
identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o
manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de
a-i expune "slbiciunile". Inteligena emoional nu
contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate (vezi
fiele 3 i 4 din anexe).

83


Eul social (Eul interpersonal) este acea
dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o
expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem
la comparaii cu lumea plantelor, putem spune c unii
dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n
siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o
"mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi
confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se
usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n
concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct
discrepana dintre. Eul emoional i cel social este mai
mare, cu att gradul de maturare al persoanei este mai
mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un
anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod
(care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele
existeniale ale unei persoane. Aceast perspectiv,
persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice,
idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care

persoana i percepe potenialul de dezvoltare
personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor
ncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i
scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o
structur important de personalitate deoarece
acioneaz ca factor motivaional n comportamentele
de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit.
Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni
neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n
timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i n acest caz
poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie
el dorit sau temut) deriv din combinarea
reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan
optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit,
pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i
cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i
84

emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist.

Importana Eului viitor n structura de personalitate,
subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii
a atitudinii optimiste fa de propria persoan i lume.
Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d
un sens i scop vieii. Spre deosebire de optimism,
pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i
destructiv i poate determina starea de alienare.
Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un
set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eului dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut.
Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic
nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive
ale elevului i de a evita etichetrile negative care
ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente
negative. Putem vizualiza etichetrile negative, care
sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun
intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre
legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntrun ru. "Anexndu-i" aceste pietre, nu i dm copilului
multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin componenta
sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin
urmare are o important funcie de auto-reglare.
Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de
temut) este semnul nencrederii i are efecte de
distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator
poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i
tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi
acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar
dac acestea sunt fcute n scop de stimulare). Trebuie
fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal
este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp
suntem contieni c nu avem resurse reale s
ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru
care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne
mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca multe
dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar
85

atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i

acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi
niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o
nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta
unui manechin). Dac o persoan se va cantona n
decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s
triasc o permanent stare de nemulumire de sine,
frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine
de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la
adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Madona
sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria
personalitate i via.
Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena
dintreEul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd
elemente realiste, deci realizabil.
Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n
care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune
ca o finalitate dorit.
6.3. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la
formarea imaginii de sine
Externe:
Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine
ncurajai autoreflexia
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le
influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i
adolescentului
Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte
persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
86

 Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa
numita tehnic_SWQT (iniialele de la cuvintele din
limba englez strengths = puncte tari, weakness =
puncte slabe, opportunities = oportuniti, threats =
ameninri) (vezi fia 5 din anexe). Metoda presupune
identificarea de ctre elev:
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n
convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de
exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni,
iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm
bine, m simt iubit de prini etc);este important ca
elevul s nu considere "puncte tari"doar caliti
deosebite sau succese mari (de ex;sunt primul n
clas,am ctigat concursul judeean de atletism)
2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le
diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine
(sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se
epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se pot
focaliza la un anumit moment doar pe una, dou,
maxim trei
neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca
acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt
copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor
ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite
elevului s perceap posibilitatea de remediere.
Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de
exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt
generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai
concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare
slabe la chimie);
3. a oportunitilor pe care se poate baza n
dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate mai
mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini
care m iubesc, am camera mea, nv la o coal

87

bun, am resurse financiare, am acces la multe

informaii); se va discuta
modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie
folosite;
4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei
stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte n
familie, prini divorai, situaie financiar precar,
printe decedat, boal cronic); se va discuta modul n
care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine,
dac sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin
care pot fi ele depite. Aceeai tehnic poate fi
utilizat i n alte variante - de exemplu, patru colegi
sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru
cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd
aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n
grup evalurile, dup care rolurile se inverseaz, astfel
nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la
grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT
pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un
grup de elevi se confrunt i a resurselor i punctelor
vulnerabile
n rezolvarea ei. Pentru activitile de autocunoatere,
vezi fiele 6-12 din anexe.
6.4. Autocunoatere i intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre
sursele de autocunotere. Un cunoscut model teoretic
care explic relaia autocunoatere - intercunoatere
este cel numit "fereastra lui Johari" (figura 6.1). Modelul
ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe
care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr
de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii.
Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele
patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon
cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att
mie ct i celorlali. Aceast zon este denumit
"fereastra deschis" (att pentru mine ct i pentru
ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care
88

ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient

de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe despre
sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care l dau
celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe
care numai eu le contientizez i le tiu despre mine,
dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin
urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste
informaii devin publice doar n situaia n care
persoana dorete acest lucru, prin auto-dezvluiri. Zona
a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile
nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot
s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt
abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele
fundamentale ale orelor de consiliere i orientare).
Dimensiunile "ferestrei" sunt relative, n funcie de
starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu
interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe
Informaii pe care
care le tiu
nu le am despre
despre mine
mine
Informaii
I.
II.
accesibile
Deschis ctre nchis ctre mine
altora
mine
Informaii
III.
IV.
inaccesibile
nchis ctre
Blocat
altora
alii
Figura 6.1. Fereastra lui Johari
Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare
de feed-back de la alii.
Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la
feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s
fac dezvluiri personale. Persoana pare
necomunicativ i distant.
Stilul II descrie o persoan care este deschis la
primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu
este interesat n auto-dezvluiri voluntare. O astfel de
89

persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu

are nc suficient ncredere n ceilali. Poate s fie
deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se
exprima pe sine foarte mult.
Stilul III descrie persoanele care sunt libere n autodezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul
celorlali. Ca i persoanele cu stilul II acestea sunt n
general persoane care nu au ncredere n opinia
celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia
celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de
autocunoatere.
Stilul IV descrie o persoan care este deschis la autodezvluiri i la primirea de feed-back din partea
celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia
personal, devenind astfel bun comunicator.
Autodezvluirea este un tip de comunicare specific
mai ales relaiilor apropiate de comunicare.
Caracteristicile auto-dezvluirii pot
fi:
a). apariia n diade a auto-dezvluirilor - cele mai
multe auto-dezvluiri se realizeaz n grup restrns; de
aceea este indicat ca profesorul s nu cear elevilor s
fac dezvluiri personale n grup mare;
b). auto-dezvluirile apar de obicei n contextul unor
relaii interpersonale pozitive, chiar dac mesajul
transmis nu este ntotdeauna pozitiv;
c). autodezvluirile apar de cele mai multe ori n timp,
dup ce relaiile se maturizeaz i creeaz un sentiment
de siguran i acceptare. Modelul lui Johari poate fi
utilizat la ora de consiliere ca un exerciiu de
introspecie a abilitilor de comunicare pe care le
dezvolt elevii cu diferite persoane. Astfel elevii i pot
realiza propria "fereastr" fa de diferite persoane cu
scopul autocunoaterii i identificrii elementelor de
comunicare pe care trebuie s i le mbunteasc.
6.5. Stima de sine

90

In strns legtur cu imaginea de sine se afl

stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c
este copil, adult sau vrstnic, indiferent de cultur,
personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de
sine se
refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de
"buni" ne considerm comparativ cu propriile
expectane sau cu alii. Stima de sine este dimensiunea
evaluativ i afectiv a imaginii de sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de
autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu
stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente
triri emoionale negative, de cele mai multe ori
cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este
de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine
sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i
modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii
gndesc deseori despre sine "nu sunt bun de nimic",
"nimeninu m place", "sunt urt", "sunt un prost." In
consecin, adulii trebuie s-i
ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima de
sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de
sine la elevi i acceptarea necondiionat ca atitudine a
profesorul sau adultului n general. Mesajul de valoare i
unicitate transmis de adult este foarte important n
prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie
perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie
ce trebuie rezolvat. Pentru precolari sursa cea mai
important pentru formarea stimei de sine o constituie
evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt
interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul
de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul
prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan
(etichetarea copilului dup comportament) duce la
formarea unui imagini de sine negative.Alturi de
91

aceast distincie fundamental (comportament persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea
de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu
abandonul {"Dac nu faci... nu te mai iubesc.'), deficite
ale stilului de relaionare printe - copil. La copiii colari
relaia evenimente - stim de sine are un caracter
circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde
la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor.
Un obiectiv important al orelor de consiliere este
nvarea modului de formare a stimei de sine i a
relaiei dintre gnduri (cogniii) -comportamente i
emoii. O stim de sine pozitiv i realist dezvolt
capacitatea de a lua decizii responsabile si are
capacitatea de a face, faa presiunii grupului. Imaginea
de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele
pe care le are copilul i din aciunile pe care le
realizeaz i la care particip. Experienele din timpul
copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de
sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum
i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc
imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile
prinilor, ale profesorilor colegilor, frailor, prietenilor,
rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv ...
- i asum responsabiliti ("Pot s fac acest
lucru.");
- se comport independent ("M descurc singur.");
- sunt mndri de realizrile lor("Sunt mndru pentru
c sunt important.");
- realizeaz fr probleme sarcini noi ("Sunt convins
c pot s fac acest lucru.");
- i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele
negative
("mi place de mine aa cum sunt.", 'Sunt suprat cnd
vorbeti aa cu mine.");

92

- ofer ajutor i sprijin celorlali colegi ("Am nevoie

de ajutorul tu:').
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine
de sine echilibrat:
- este ncurajat, ludat;
- este ascultat;
- i se vorbete cu respect;
- i se acord atenie i este mbriat;
- are performane bune n activitile extracolare
(sport, desen, pictur, teatru) sau coal;
- are prieteni de ncredere;
Elevii cu o stim de sine sczut ...
- sunt nemulumii de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun
de nimic.", "Nu sunt n stare s fac asta ", "Nu am
nici o calitate. ");
- evit s realizeze sau s
se implice n sarcini noi ("Nu voi fi n stare s iau
examenul.");
- se simt neiubii i nevaloroi ("Sunt antipatic.". "Nu
m place nimeni." "Sun tplictisitor.");
- i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor
("Profesorul a fost nedrept cu mine.");
- pretind c sunt indifereni emoional ("Nu m
intereseaz c am luat nota 4 la....");
- nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu tiu
cum s rezolv problema.", "Nu pot s in v.');
- sunt uor influenabili ("Prietenii mei cred c este
bine s fumezi?');
Experienele din copilrie care formeaz o
imagine de sine sczut:
este des criticat {"Dac cineva m critic, nseamn
c sunt prost i ridicol.");
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie s faci greeli.");

93

 ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna

"perfect" ("Trebuie s fiu competent, s am note meri
pentru ca prinii mei s m iubeasc.");
are eecuri n activitile extracolare sau colare
( "Dac prietenii sau colegii mei nu m plac nu am nici
o valoarea);
comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind
performanele sale colare. Riscurile unei stime de sine
sczute sunt multiple: probleme emoionale -depresie,
anxietate, iritabilitate; probleme de
comportament - agresivitate; scderea performanelor
colare - eec colar, abandon colar; creterea riscului
consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n
relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ,
tulburri alimentare - anorexie, bulimie, suicid.
Dezvoltarea stimei de sine.
Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac
fa mai bine situaiilor i comportamentelor de risc
cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale
nesntoase, situaiilor de criz, eecurilor. Adulii sunt
modele importante pentru copii, de aceea rolul lor n
construirea stimei de sine este foarte mare.
Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor este foarte greu pentru un adult s accepte
sentimentele negative ale unui copil. De multe ori,
propriile emoii i sperie pe copii dac sunt foarte
intense. Se ntmpl ca cei mici s fie copleii de
frustrare, gelozie, sau
team. Dac aceste emoii sunt etichetate ca fiind
"rele", reprimate, negate sau respinse, consecinele
sunt:
stim de sine sczut ("nseamn csunt ru dac
simt aa ceva.");
comportamente neadecvate (" Trebuie s fac ceva ce
i place profesorului. Dac ar ti ce simt, cred cm-ar
abandona.");
94

 nediferenierea sentimentelor negative de cele

pozitive. Bucuria, plcerea, ncntarea sau curiozitatea
vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu furia,
gelozia, sau teama. Identificarea emoiilor negative pe
care le triete un copil precum i oferirea suportului de
ctre un adult n exprimarea lor corespunztoare este o
modalitate de control i nelegere a sentimentelor.
Reacii ale adulilor care favorizeaz formarea unei
stime de sine sczute:
neag existena emoiei respective: "Nu te doare
degetul deloc - a fost doar o mic zgrietur."
spun copiilor ce ar trebui s simt: " Trebuie s i
iubeti fratele." "Trebuie s te nelegi cu colegul de
banc."
compar un copil cu cellalt: "George nu se poart
aa de urt n pauze ca i tine. Ce se ntmpl cu tine?'
rspund prin ridiculizare i sarcasm: "Ai de gnd s
plngi iari doar pentru c ai luat nc un 3 la
geografie? Aa se poart numai copiii!"
folosesc ameninri i pedepse. "Dac iar o s i fie
fric s joci n meciul de baschet de azi, atunci ia-i
gndul de la campionatul de anul sta!" Profesorii pot
s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea
i controlul emoiilor negative trite de copii:
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii
ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac unul dintre elevi
este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin
defensiv sau s-1 pun la punct. Sentimentele trebuie
acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, "tiu
ct de nervos eti pe m ine i c nu i place s i se
spun ce s faci').
Copiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de
exprimare a emoiilor negative.
Copii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n
exprimarea emoiilor' "Ce i-ar fi plcut s-i spui celui
care te-a enervat?"

95

 Povestiti-le copiilor situaii trite anterior sau poveti

asemntoare cu cele trite de ei n momentul
respectiv. "mi amintesc cnd eram de vrsta ta,
profesorul de biologie m tot certa c fac desenele
plantelor foarte prost. Eram att de nervoas pe el!"
Adultul trebuie s fie un model n managementul
eficient al emoiilor negative.
Adulii trebuie s-i nvee pe copii s se accepte pe ei
nii chiar i cnd se simt dezamgii sau abtui. "Nu
ai ctigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poart
s-au mbuntit n meciul sta. Cu nc puin
antrenament,vei fi cel moi bun atacant".
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine,
profesorii trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta
copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani s fie
certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea
unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al
copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor
emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar
situaii dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i
ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile
copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va
crete.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale
elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe elevi
i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile.
Cnd discutai cu un copil, fii siguri c ai adus n
discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare
ale comportamentului. Dac elevul va simi c cel puin
parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue
i s corecteze imperfeciunile - de exemplu, "Mi-a
plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de
96

var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s

o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s poat
citi i ali colegi povestea ta. "
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori
este posibil; aceasta d sentimentul controlabilitii, si
ca urmare, elevii se vor opun mai puin. "Mai avem
destul timp ca s mai facem o problem la matematic.
V rog s alegei voi care va fi aceea."
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-1
ating elevul trebuie s se poat realiza depunnd un
efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie
extravagant. Atitudinile negative fa de sine
sunt generate att de comportamentul celorlali
ct i de modul personal de a gndi fa de
propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt
deprinderi negative de a folosi frecvent anumite
gnduri n interpretarea eronat a realitii.
Exist mai multe tipuri de astfel de modaliti
greite de a gndi despre sine:
Suprageneralizarea: pornind de la un singur
eveniment, de la o premis, se construiete o adevrat
regul general, universal valabil; "Dac am luat o
dat un 2 la chimie, nseamn
c nu voi fi capabil niciodat s trec semestrul".
Folosirea suprageneralizrii blocheaz dezvoltarea
personal i limiteaz alternativele.
Etichetarea: se aseamn cu suprageneralizarea,
diferena fiind instrumental: etichetarea nseamn
folosirea de adjective stereotipe, pe cnd
suprageneralizarea implic folosirea regulilor. Prin
etichetare se folosesc, n mod automat, etichete
peiorative pentru a descrie propria persoan, mai
degrab dect pentru a descrie n mod acurat calitile.
Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor
negative, fr a lua n calcul ceea ce este pozitiv.
Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-o
pereche de ochelari cenuii; am vedea doar anumite
97

aspecte. Lumea poate fi vzut mai mare sau mai mic

dect este n realitate, sau unele aspecte nu pot fi
vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie
care devin laitmotivul tuturor situaiilor de via:
pierdere, incorectitudine, abandon. Gndirea polarizat:
persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume
fr nuane doar n alb i negru. Toate experienele i
aciunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori.
Aceste persoane se judec ca fiind "fie ngeri, fie
pctoi", fie persoane bure, fie rele. Problema acestei
distorsiuni este c oricum ar judeca problema, persoana
va cdea de partea negativ a raionamentului,
deoarece nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c
prima greeal duce la prbuire n partea negativ.
Acest stil de gndire afecteaz puternic stima de sine.
Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile
n care responsabilitatea revine altei persoane. Aceste
persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a
celor cu care interacioneaz. Consecina imediat a
acestei distorsiuni este cererea frecvent de scuze
pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr
rezultatele valoroase i calitile unei persoane. "Citirea
gndurilor celorlali": a citi gndurile celorlali nseamn
c o persoan presupune c ceilali nu o plac, c sunt
nervoi pe ea, nu le pas de ea etc, fr a avea nici cea
mai mic dovad c aceste ipoteze ar fi valide.
Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la
faptul c persoanele fie se simt rspunztoare de tot
ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl
altora, fie au sentimentul c nu pot controla nimic, c
sunt nite persoane fr nici o putere. Stabilirea de
scopuri realiste i realizarea lor joac un rol important n
dezvoltarea stimei de sine. Primul pas l reprezint
identificarea domeniului n care se situeaz scopul dorit.
Procesul de a descoperi ceea ce i doreti este primul
pas n stabilirea scopurilor. Exist opt mari categorii ce

98

trebuie investigate pentru a avea o imagine asupra

nevoilor i dorinelor personale:
scopuri materiale: "mi doresc o main nou';
familia i prietenii: mbuntirea relaiilor sau calitii
timpului petrecut mpreun;
sntate: mai multe exerciii fizice sau alimentaie
sntoas;
scopuri educaionale / intelectuale / profesionale;
activiti recreative: plimbri mai frecvente;
scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor
personale;
scopuri creative: pictarea unor tablouri;
dezvoltare emoional i psihologic: dorina de a
controla reacia de furie.
Bariere n atingerea scopurilor:
Planificare insuficient: pentru o planificare eficient,
scopurile mari trebuie divizate n scopuri mai mici, in
pai mruni sau n perioade de timp: scopuri de scurt,
medie, lung durat.
Cunotine Insuficiente: nainte de a ncepe
implementarea celor mai mici pai e nevoie de
cunotine de baz.
Management deficitar al timpului: persoanele ocupate
i stabilesc adesea scopuri realizabile, le divid n pai
mai mici i logici, ns nu reuesc s gseasc
momentul potrivit pentru implementarea lui.
Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste,
care nu au anse s fie realizate, este o garanie a
eecului.
Teama de eec. tuturor ne e fric de eec, dar pentru
cei cu stim de sine sczut este foarte greu s o
depeasc. Dei unele persoane i-au stabilit scopuri
realiste pe care le-au planificat n timp, n pai mruni,
teama de un posibil eec le face s amne n
permanen momentul startului.
Teama de succes: exist persoane care sunt terorizate
de teama de a nu dezamgi, prin urmare refuza
99

situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul

acestei ngrijorri este "Cu ct urci mai sus, cu att vei
cdea mai mult." Tirania lui TREBUIE.
Fiecare persoana are anumite valori dup care se
ghideaz. Pentru o persoan este foarte important s
strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan
realizat. Pentru alta, realizrile nu se msoar n bani
ci n cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de
influenare n luarea deciziilor*nu att prin coninutul
lor, ct prin puternica motivaie pe care o implic.
Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai
modalitate: ca rspuns la unele nevoi. Pentru c
majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite
nevoi, ele nu corespund
realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate
de expectanele promovate de cultur, de familie,
colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. n
timp ce procesul de generare a convingerilor nu are
valoare de adevr, se bazeaz pe ideea de adevr, care
i d for de convingere. Motivaia care determin o
persoan s acioneze conform unui "trebuie" este dat
de convingerea n veracitatea acestui dicton. Dac nu
trieti conform standardelor tale, conform
convingerilor tale, eti o persoan rea i nevaloroas.
Exemple de convingeri disfuncionale: "Trebuie s fiu
prietenul/profesorul/copilul/elevul perfect", "Trebuie s
fiu
primul la nvtur." Modificarea lui trebuie" ca
modalitate,de prevenire a sentimentului de non-valoare
examinarea limbajului utilizat - absolutismele din
verbe i adverbe i Transtormarea lor n termeni
nuanai ~ de exemplu: prefer, doresc, ar fi plcut,
cteodat,
eliminarea evalurilor morale "bine" - "ru" i
introducerea consecinelor pe termen scurt sau lung a
comportamentelor;

100

 compararea regulilor personale cu alte valori.

Convingerile sntoase sunt: flexibile;personale i nu
impuse din afar;realiste,n conformitate cu posibilitile
individuale; cresc calitatea vieii, mai degrab dect o
limiteaz.
Modaliti de mbuntire a stimei de sine:
- Crearea n coal i familie a ct mai multe
oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i
identifice punctele tari;
- crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n
grup calitile sau punctele tari;
- crearea de situaii n care copilul i adolescentul s
aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi
speciale, cmine de btrni;
- identificarea domeniilor de competen ale copilul i
adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s
fie utilizate cu succes;
- identificarea surselor de suport social, emoional,
instrumental, informaional;
- dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere,
rezolvare de probleme, abilitile de a face fa
situaiilor de criz;
- dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.
Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie
confundate cu sentimentul de autosufcien. Cea din
urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un
aspect negativ al personalitii unui tnr Convingeri
caracteristice sentimentului de superioritate/
autosuficien: Tuturor le face plcere s m asculte.
Sunt nscut pentru a fi lider. Colegii au multe de nvat
de la mine. Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.
De obicei sunt n centrul ateniei unui grup. Sunt o
persoan extraordinar. Cunosc n general oamenii ca
pe o carte deschis. ntotdeauna tiu ce am de fcut.
Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect. Pot s fac
orice mi propun. tiu c sunt o persoan deosebit
101

pentru c lumea mi-o tot spune. Cred c sunt o

persoan cu totul special, mi place s m privesc n
oglind. Am gusturi perfecte. Sunt pe cale s devin
"cineva".
6.6. Abuzul emoional i fizic:
Obstacol major n formarea stimei de sine .
Abuzul este un comportament agresiv sau
necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a
cuiva care se afl evident ntr-o situaie
inferioar i fr aprare i care are ca rezultat
consecine fizice i / sau emoionale negative.
Abuzul poate fi de mai multe tipuri:
abuzul fizic - lovirea, mucarea, arderea intenionat a
copilului, pedepsirea crud a copilului (ex. ncuierea
afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea,
deprivarea de somn);
abuzul emoional - abuzul verbal {"Eti un prost.r),
stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil ("Ar
trebui s iei numai note de 10.r), discriminri (elevi
slabi i elevi buni), folosirea unor ameninri,
pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului,
impunerea
unor modele negative;
neglijarea - printele nu i mplinete nevoile
emoionale de baz (dragoste, atenie) sau fizice
(mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz
pe copil (absene nemotivate de la coal, pn la
abandon);
abuzul sexual - include contactul sexual, a-1 expune
la sau a-1 folosi pe copil pentru filme sau reviste
pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac
se ntmpl cu voia lui sau nu.
Efectele abuzului asupra copiilor:

102

a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot

determina rni grave, probleme medicale serioase,
handicapuri sau chiar moartea;
b) din punct de vedere emoional, atunci cnd adulii
abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini
negative despre lume, aceasta devenind pentru ei
amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi,
labili emoional sau defensivi, cu dificulti de
exprimare i control emoional. Deficienele de
dezvoltare emoional i lipsa de ncredere pot face
dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul
vieii de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor
sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au
ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au
fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt,
au meritat s fie abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul
vieii, cel care a suferit un abuz simte c este dificil s
i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt
pozitive sau negative) sau s neleag sentimentele
altora;
probleme de relaionare. o parte dintre cei care au
fost abuzai tind s devin ei nii abuzatori, cutnd
relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai
nva s nu aib ncredere n aduli i dezvolt n timp
tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate
fi o caracteristic frecvent la persoanele care au
suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau
abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de
ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi
consecinele strii de anxietate i depresie cauzate de
abuz. Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice:
contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau
cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n
103

jurul organelor genitale, rni sau condiii medicale care

nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele
poate explica aceste semne ca fiind "accidente". De
fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este
team c va fi pedepsit; b) comportamentul copilului este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o
schimbare brusc n ultimul timp: comportament
de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele
persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia
celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare,
plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene
i ntrzieri frecvente la coal. Familiile n care apare
abuzul copiilor au probleme multiple: maritale,
financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare,
izolare social, acceptarea violenei domestice i a
pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc
incidena abuzului: srcia, omajul, prinii care au
fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie,
stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate
pe pedeaps.
Principiile preveniei abuzului
emoional:
ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroasa i
special;
oferire de sprijin n asumarea unor responsabiliti i
decizii personale;
evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a
sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de
stres.
Neglijarea, izolarea, ignorarea, terorizarea copilului are
ca i consecine tulburri emoionale i
104

comportamentale - scderea stimei de sine a copilului,

instabilitate emoional, performane colare sczute,
depresie, prostituie, suicid, delincvent. Copiii abuzai
i
formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor, a
celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen
lung. Studiile din domeniu educaional (Thompson,
1992) au evideniat faptul c i sistemul colar produce
multe abuzuri asupra copiilor prin neglijarea nevoilor
fundamentale ale copilului, i anume dezvoltarea sa
emoional i social. Rolul profesorului consilier este
n acest caz esenial prin obiectivele fundamentale pe
care le au orele de consiliere i prin atitudinea sa fa
de copil i fa de nevoile sale. In cele mai multe dintre
situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau
o rud apropiat (bunici, unchi).
Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului
sunt:
a) istoricul familiei
- antecedente de violen sau acte delincvente la cel
puin unul dintre prini, cstorii anterioare, divor,
prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost
maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim,
prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori
disfuncionale n familie {violena este modalitatea de
rezolvare a situaiilor de conflict);
b) caracteristici sociocognitive
- prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copilprinte, au abiliti sczute de ngrijire i educare a
copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu
comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a
situaiilor de criz, inabilitatea de control al
comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa
deprinderilor sociale;
c) starea de sntate
-consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre
prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav
105

la cel puin unul dintre prini. Cunoaterea acestor

aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier
pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia
acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul "colii
prinilor".

Capitolul 7
COMUNICARE I CONFLICT
7.1. Rolul comunicrii
Studiile din domeniul educaional au artat
c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu performane academice sczute, probleme
emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare
social (Trower i Holltn, 1986). Dificultile de stabilire
i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i
frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la
scderea performanelor colare. Deprinderile de
comunicare i relaionare,reprezint un factor protector
fatde comportamentele de. risc (consum de alcool,
droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor
arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se
simt adesea singure . (Eunson i Henderson, 1987).
Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de
singurtate
la adolesceni este o problem important care necesit
o abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n
perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut.
Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt:
deficitul abilitailor de comunicare, de relaionare,
timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de
exprimare emoional, deprinderi ineficiente de
106

asertivitate, timp ndelungat petrecut singur,

participarea sczut la activitile sociale i
extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de
lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale.
Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare
putem preveni strile de afectivitate
negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au
consecine negative multiple.
Decalogul comunicrii
1. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim
de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor
celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea
unei relaii
8. A comunica presupune a ti s i exprimi
sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii
conflictelor
Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se
mic gura, direcia privirii sau modalitatea n care e
atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea
psihologilor ca fiind canale de comunicare.
Comunicarea nonverbal se refer la mesajele
transmise de la o persoana__la_ alta prin alte ci dect
cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale
(poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i
contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou
persoane care converseaz) i paralimbajul (cum ar fi
tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare

107

parte a mesajelor se comunic prin mesajele

nonverbale (Towne i Adler, 1990).
Bariere n comunicarea eficient:
tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de
acord cu prerile interlocutorului. Convingerea unor
persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti
comportamentul dect dac sunt criticai este o barier
n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi
stnjenit de folosirea etichetelor de genul: "Eti un
naiv c ai fcut.... ". Aceste etichetri transform tonul
conversaiei ntr-unui negativ, consecina fiind blocarea
comunicrii;
oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca
procesul comunicrii, fie direct, prin oferirea de sfaturi
sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod
agresiv, autoritar sau cu
o not evaluativ;
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte
reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau agresive;
consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau
ordine, sunt scderea stimei de sine a persoanei-creia
i sunt adresate acele ordine;
folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se
transmite mesajul c dac soluiile propuse nu sunt
puse n practic persoana va suporta consecinele
negative (ex. pedeapsa);
moralizarea este o alt manier neadecvat n
comunicare ce include, de cele mai multe ori, formulri
de genul: "ar trebui" sau "arfi cea mai mare greeal
din partea ta s...";
evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai
frecvent metod de a schimba cursul conversaiei de
la preocuprile celeilalte persoane la propriile
preocupri este folosirea tacticii
devierii, abaterii - "mai bine s vorbim despre ...";
ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin
impunerea unor argumente logice proprii; situaiile n
108

care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc

soluii logice la problemele unei alte persoane conduce
la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor
celeilalte
persoane.
Tabel 7.1 Exemple de modaliti ineficiente de
comunicare
Comunicare ineficient
Exemple

Descrierea modalitii.

Critica
celeilalte

Evaluarea negativ a
Persoane sau actiunilor

sale.
"Tu eti de vin - eti
singurul vinovat pentru
dezastrul n care te afli."
Etichetarea

Folosirea etichetelor n
caracterizarea unei
persoane.
"Ce prostie! Vorbeti ca

o
fat!" "Eti exact ca toi
ceilali. Toi suntei nite
insensibili."
Lauda evaluativa
generali

A evalua n termeni
o alt persoan,

aciunile
sau atitudinile ei.
"ntotdeauna ai fost o
fat
bun! Nu-i aa c m
vei
ajuta la examen? *

109

Oferirea de sfaturi
problemele

A oferi soluii la
celeilalte persoane.
"Dac a fi n locul tu,

cu
siguran l-a jefuza."
"Astai
foarte uor de
rezolvat! n
primul rnd,... ."

Folosirea excesiv
de
sau nepotrivit a
bariere in
ntrebrilor

Intrebarile inchise sunt

cele mai multe ori
comunicare; se poate
rspunde la ele printr-

un
singur cuvnt.
"Cnd s-a ntmplat
asta?"
"Regrei cele
ntmplate?"
A da ordine
persoane

A ordona unei alte

s fac ceea ce

vrei tu s
fac.
"F-i tema imediat!"
"De ce? - Pentru c
am spus
eu!"
Ameninri
comanda

Incercarea de a
aciunile celeilalte

persoane

110

prin ameninarea ei
cu
privire la consecinele
negative care vor
aprea.
"0 vei face sau dac
nu.
"nceteaz imediat,
sau ..."
"Dac nu faci ce spun
eu,
atunci..."
Moralizarea
persoane

A spune unei alte

ce ar trebui s fac;

"A ine
predici" unei alte
persoane.
"Trebuie s-i ceri
scuze de
la el." "Ar trebui s ..."
A baterea
interesele

Distragerea de la
celeilalte persoane.
"Nu te mai gndi la ce

s-a
ntmplat. Hai s
vorbim
despre ceva mai
plcut."
Argumentarea
convinge
logic impus
prin

Incercareade a
cealalta persoana
argumentare logica

sau
dovezi logice , tara
a tine

111

cont de factorii
emotionali
implicati.
"Uite cum stau
lucrurile;
dac nu ai fi
cumprat X, ai
fi putut merge vara
asta la
mare."

7.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii

Limbajul responsabilitii este o form de
comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii
fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de
deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care
sunt potenial conflictuale. Aceast form de
comunicare este o modalitate de evitare a criticii,
etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd
conversaia asupra comportamentului i nu asupra
persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz
trei componente:
(1). descrierea comportamentului (ex. "cnd nu dai un
telefon acas", "cnd vorbeti urt cu mine", "cnd nu
respeci regula").
(2). exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i
consecin a comportamentului interlocutorului ("...m
ngrijorez c s-a
ntmplat ceva cu tine...", "m supr cnd ...", "sunt
furios cnd ..") i (3). formularea consecinelor
comportamentului asupra propriei persoane ("...pentru
c nu tiu unde ai putea fi", "pentru c nu-mi place s
nu respectm regulile"). Limbajul la persoana a II-a "tu"
implic judecarea interlocutorului i ntrerupe
comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le
declaneaz. Exemple de mesaje la
persoana a Ii-a: "Nu mai fi att de critic." "Este o glum
proast." "Vezi-i de treaba ta!" "Nu tii s-i ii
112

promisiunile." "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi

ce-i spun?" "Nu-mi spui adevrul!". Mesajele la
persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate
pe ceea ce simte persoana care comunic i pe
comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile
defensive n comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:
"Sunt stnjenit (emoia - ce simt fa de un
comportament) cnd vorbeti despre notele mele de
fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a
deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost
(consecina comportamentului aspra mea)."
"Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp
(comportamentul) voi ntrzia i profesorul va fi furios
pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos
dimineaa (emoia)."
"Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp
(consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun
(comportamentul). Sunt nemulumit, (emoia)."
"Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu
m-ai anunat c nu vii la coal (comportamentul)."
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a:
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare
prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care
comunici. Limbajul la persoana a II-a "tu"("Ai
ntrziat!","i-ai nclcat promisiunea.") duce de cele
mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la
amplificarea conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit
schimbului mai mare de informaii. In acest tip de limbaj
persoana i poate comunica emoiile i descrie cu
exactitate comportamentul persoanei cu care
comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan.
Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea
relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt
adecvate ntr-o relaie.

113

 Prevenirea reaciilor defensive n comunicare: reaciile

defensive sunt foarte frecvente n procesul de
comunicare. Mesajele care provoac o astfel de reacie
sunt n general cele care atac persoana. Studiile au
identificat mai multe tipuri de mesaje care duc la
declanarea reaciilor defensive i modalitile de
prevenire a acestora:
Evaluare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a
provoca o reacie defensiv este comunicarea
evaluativ. Mesajele evaluative sunt mesajele adresate
la persoana a I-a . "Nu tii despre ce vorbeti!",
"Fumezi prea mult!", "Nu nvei ct ar trebui!". Pentru a
preveni
reaciile defensive i blocarea comunicrii, cea mai
eficient modalitate de comunicare este comunicarea
descriptiv - n loc de "Vorbeti prea mult!" poi spune
"Cnd nu mi dai posibilitatea s spun ce cred
(descrierea comportamentului) devin nervos i frustrat!
(emoia i consecina)".
Control vs. orientare spre problem - mesajele prin
care avem tendina de a controla interlocutorul prin
oferirea de soluii i sfaturi dezvolt reacii defensive.
Mesajul implicit este "Numai eu tiu ce este mai bine
pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i
mearg
bine!". n contrast comunicarea orientat spre problem
ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei
sale fr a-i impune soluia.
Manipulare vs. spontaneitate - manipularea este o
form de comunicare care transmite mesajul de nonacceptare i nencredere n deciziile celorlali. Ca
alternativ a acestei forme ineficiente de comunicare
este exprimarea spontan a opiniilor personale, fr a
ncerca s-i impui punctul de vedere.
Neutralitate vs. empatie - neutralitatea sau
indiferena n comunicare transmite mesajul c
persoana cu care comunici nu este important pentru
114

tine. Copilul care nu este ascultat de printe sau

profesor sau este tratat cu indiferen ajunge s cread
despre el c nu este valoros
i nu merit s i se acorde atenie. Comunicarea
empatic este forma de comunicare care previne
reaciile negative despre sine i ceilali. Limbajul nonverbal este esenial n comunicarea empatic.
Superioritate vs. egalitate - atitudinea de superioritate
determin formarea unei relaii defectuoase de
comunicare i ncurajeaz dezvoltarea conflictelor.
Aceast atitudine vine n contradicie cu acceptarea
necondiionat i respectul fiecrei persoane indiferent
de abilitile sau nivelul su educaional. Studiile din
domeniul educaional au artat c persoanele cu
competene intelectuale i sociale dezvoltate comunic
mai eficient ntr-o form de egalitate i
acceptare i nu de superioritate care este considerat
ca o form de nedezvoltare a abilitilor de relaionare.
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de
comunicare adecvat n relaia cu copiii i adolescenii.
Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau
soluii. Oferirea de soluii ("F asta .." sau "Cred c ar
trebui s...") are ca i consecine negative pe termen
lung scderea capacitii de rezolvare de probleme i
de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze
soluiile alternative.
Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
Ascultarea reflexiv ajut la nelegerea i clarificarea
sentimentelor copilului ("Eti suprat... " "Mi separe c
te deranjeaz...");
Folosirea brainstormingului pentru explorarea
alternativelor ("Care ar fi alternativele acestei probleme
T');
Asistarea copilului i adolescentului n alegerea
soluiei optime ("Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai
bun?");

115

 Se recomand discutarea posibilelor rezultate ale

alegerii uneia dintre alternative ("Ce crezi c s-ar putea
ntmpla dac faci aa cum spui?');
Obinerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai
ales s faci?" sau "Ce decizie ai luat? ");
Planificarea pentru evaluare ("Cnd vom discuta din
nou despre asta?);
Identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n
comunicare este reprezentat de inabilitatea de
recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de
autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti n
exprimarea emoional este existena unor stereotipuri
sociale ale
exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A
comunica eficient presupune a ti s i exprimi
emoiile.
Modaliti de mbuntire a exprimrii
emoionale:
1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor
despre emoii prin: contientizarea propriile mituri
legate de emoii, identificarea situaiilor n care
comportamentul este influenat de mituri, identificarea
situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea
modalitilor de reducere a impactului unor mituri.
2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de
emoii prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei, de
asociere a strii subiective cu eticheta verbal a
emoiei. Indicatorii utilizai sunt: modificrile
fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal,
monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a
gndurilor i a relaiei gnd - emoie - comportament.
3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care
declaneaz emoia prin: exerciii de asociere a unor
evenimente (comportamente, gnduri) care
declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale
116

situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale,

nelegerea
importanei modului de interpretare a evenimentelor
declanatoare a emoiilor.
4. Identificarea modalitilor de exprimare
comportamental a emoiei prin: recunoaterea
reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea
dintre emoie i comportament, nvarea modului de
nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte
persoane,
contientizarea relaiei dintre gnd - emoie
-comportament.
5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat:
nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru;
emoia poate fi exprimat:
printr-un cuvnt: "Sunt
suprat/bucuros/curios/ncntat";
prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: "mi
tremur vocea cnd vorbesc cu el", "M simt ca i cum
a fi centrul universului";
prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: "Simt cmi vine s o iau la fug".
6. Exprim clar ceea ce simi
sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros,
confuz, resemnat, rnit;
evit evaluarea emoiei: "m simt puin nelinitit";
evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de
"m simt singur" ai putea spune: "m-a bucura dac neam ntlni s petrecem mai mult timp mpreun";
exprim mai frecvent emoii fa de un comportament
specific. n loc de "Sunt nemulumit" poi spune "Sunt
nemulumit cnd nu i respeci promisiunile";
exprimarea clar a emoiile este un mod n care ne
facem nelei de ceilali.
7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi: n loc
de "M-ai suprat" poi spune "Sunt suprat" sau n loc
117

de "M-ai rnit" poi spune:M simt rnit cnd faci acest

lucru".Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i
exprim este o form de validare personal.
Sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea
emoional
A) "Vocabularul" emoiilor. Se utilizeaz un set de
cri de joc care au notate pe una dintre pri
denumirea unei emoii (ex. trist, fericit, frustrat); fiecare
elev sau grup de elevi alege cte o carte i ncearc s
exprime emoia notat printr-un comportament; ceilali
elevi trebuie s
identifice emoia prin comportamentul exprimat de elev
sau grupul de elevi.
B) "Parola" emoiilor. Elevul sau grupul de elevi alege
o carte cu o emoie i simuleaz ce ar gndi o persoan
care manifest o asemenea emoie; ceilali elevi trebuie
s identifice emoia.
C) "Statuile" emoiilor. Civa elevi voluntari vor
putea avea trei roluri: de sculptor, statuie i observator.
Elevul care i-a ales rolul de sculptor alege o carte cu o
emoie, i caut un elev
care i-a ales rolul de statuie i va ncerca s
"modeleze" statuia n funcie de emoia pe care trebuie
s o reprezinte, modelndu-i expresia facial, postura.
Elevul care are rolul de observator va nota toate
modalitile prin care elevul "sculptor" ncearc s
exprime emoia.
Ceilali elevi trebuie s identifice emoia exprimat de
elevul cu rolul de "statuie".
D) "Imaginile" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte
o carte, citete denumirea emoiei i ncearc s o
reprezinte printr-un desen care s fie semnificativ
pentru emoie. Elevul care identific primul emoia
reprezentat de un coleg, va prezenta el emoia
exprimat prin desen.
Exerciiul se poate realiza i folosind aceeai emoie
pentru toi elevii. Rolul exerciiului este s-i facem pe
118

elevi contieni de diferenele n manifestarea unei

emoii.
E) "Sunetele" emoiilor. Fiecare elev va extrage cte
o carte cu o emoie i va ncerca s o reprezinte printrun sunet caracteristic, fr s foloseasc cuvinte. Cine
va identifica primul emoia exprimat de un coleg va
descrie o situaia n care a simit acea emoie, ce a
gndit i cum s-a comportat.
F) Cele 10 activiti plcute. Fiecare elev va face o
list de 10 activiti plcute care ne determin s ne
simim bine. Toate activitile fiecrui elev se vor afia
n sala de clas pentru ca elevii s contientizeze
modalitile prin care ne putem mbunti starea
emoional.
Alte ci de mbuntire a comunicrii copil /
adolescent - adult:
Clarificarea diferenelor dintre nevoile copilului i
nevoile adultului i-identificarea cror nevoi i rspunde
modul n care adultul comunic cu copilul.
In comunicarea emoiilor, este mai eficient s se
aplice limbajul responsabilitii. Formularea mesajelor la
persoana nti comunic copiilor modul n care
comportamentul lor a interferat cu cel al adulilor i
ceea ce simte adultul despre aceast situaie. E foarte
important ,ca emoiile s fie comunicate copilului fr
a-1 nvinovi - "M-a deranjat foarte tare c nu.." i nu
formulri ca "Uite ce am pit din cauz c tu nu
ai ...!!!".
Limbajul responsabilitii se folosete att pentru a
comunica sentimentele pozitive, ct i pentru
comunicarea lucrurilor sau situaiilor care ne
deranjeaz.
Mesajele responsabilitii comunicate pe un ton
nervos devin mesaje negative. Acestea nvinovesc
copilul i l critic, i omit mesajul care ar trebui s
indice care este responsabilitatea lui pentru a schimba
ceea ce a fcut. Tonul mesajelor negative d dovad de
119

lipsa respectului pentru cel cruia i este adresat

afirmaia.
Sarcasmul, ridiculizarea i presiunile sunt o form de
nerespectare a drepturilor personale. Etichetrile arat
lipsa ncrederii n copilul cruia i este adresat mesajul,
ncrederea se comunic prin cuvinte, gesturi, tonul
vocii.
7.3. Conflictul i managementul conflictelor
Abilitatea de a comunica presupune i
abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte
negative (ex. tensiune, ceart), deci comunicarea
eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta
trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de
comunicare.
Efectele pozitive ale conflictului:
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor;
crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun
a conflictelor;
crete capacitatea de adaptarea la realitate;
ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de
deprinderi;
dezvolt creativitatea.
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau
soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta poate avea
o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a
abilitilor de comunicare i de management al
conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate
despre conflicte n rndul participanilor care scad

120

eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt

dezvoltate mesaje alternative.
Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri
despre conflicte sunt: Conflictul se rezolv de la sine,
cu trecerea timpului, confruntarea cu o problem sau
ntr-o disput este ntotdeauna neplcut, prezena unui
conflict este semnul unui management prost al grupului
sau clasei, conflictul este ntotdeauna negativ i
distructiv, conflictul ntr-o clas este un semn de
neimplicare a profesorului n problemele clasei,
conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis,
cineva trebuie s piard, a avea un conflict este un
semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor
In rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar
uneori acceptarea metodei ctig - pierdere, adic una
dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar
partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de
soluii cnd percep situaia ca fiind "fie..., fie...". De
asemenea,
cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la
olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul
nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este
necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine
resurse sau doar una dintre pri poate s i
mplineasc
nevoile (ex. cnd dou persoane candideaz pentru un
singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de
comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte
stilul ctig-pierdere.
Metoda "pierdere - pierdere". Dei pare foarte greu de
crezut c o astfel de metod este eficient, exist
situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune
exemple pentru a demonstra eficiena acestei metode
sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii.
Compromisul este o form a acestei metode de
soluionare a conflictelor.
121

 A treia metod de management al conflictelor este

"ctig-ctig'. n astfel de situaii, scopul este ca
cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai
nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul
celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun*
pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un
vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul
unui produs, ei folosesc metoda "ctig - ctig."
Principii de management al
conflictelor
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada
conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor
deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i
interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea
unor termeni concrei, specifici, comportamentali n
descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj
adecvat ("A aprut o problem..." nu "Tu ai creat o
problem ...").
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu
propriile argumente, clarificarea ntrebrile, solicitarea
informaiilor pentru nelegerea situaiei,evitarea
nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea
impactului conflictului asupra relaiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului.
Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea
mesajului, cutarea de contraargumente, reacia
prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica
greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea
c
numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n
abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate
de adaptare eficient la situaii conflictuale
interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii
122

este una dintre cele mai importante surse de

inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set
de atitudini i
comportamente nvate care au ca i consecine pe
termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea
ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale,
formarea unui stil de via sntos, mbuntirea
abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea
abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima
emoiile i convingerile fr a afecta i ataca
drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare
reprezint abilitatea:
- de comunicare direct, deschis i onest,
care ne face s avem ncredere n noi i s
ctigm respectul prietenilor i colegilor;
- de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un niod n
care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja
pe cele ale interlocutorului;
- de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un
mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi
stnjenit sau a-1 ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare
a
emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de
cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt
respectul de sine i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac
fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile
personale;
- este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
- este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
123

Invarea deprinderilor de asertivitate este

facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele
comportamentale opuse, pasivitatea i
agresivitatea. Pasivitatea este un comportament
care poate fi descris ca rspunsul unei persoane
care ncearc s evite confruntrile, conflictele,
i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr
ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale
personale; manifestare a unei persoane care nu
face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic
n ctigarea unor drepturi personale, sau n
aprarea unor opinii.
Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr
ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de
ceilali.
Motivele pentru care anumite persoane adopt
comportamente pasive:
au convingerea c dac oamenii vor cunoate
dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i
acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este
important s menii "pacea" cu orice mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau
buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau
agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred
c ceea ce exprim este valoros. Agresivitatea este o
reacie comportamental prin care l blamezi i l
acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de
autoriti (prini, profesori, poliie), eti
insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci
colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate,
rezolvi problemele prin violen, consideri c cei
din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt
adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi
adesea critica n comunicare, consideri c
124

drepturile tale sunt mai importante dect ale

altora, eti ostil i furios. Consecinele
comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt
prezentate n tabelul 7.2, n timp ce tabelul 7.3 prezint
un "scenariu" de modificare a comportamentelor
nonasertive.

Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor

asertive, pasive i agresive
Pasiv
Problema
este evitat
Drepturile tale
sunt ignorate

Asertiv
Problema
este discutat
Drepturile tale
sunt susinute

i lai pe

i alegi tu
125

Agresiv
Problema
este atacat
Drepturile tale
sunt susinute
fr a ine
cont de

ceilali s
aleag n
locul tu
Nencredere
Vezi drepturile
celorlali ca
fiind mai
importante

activitatea

drepturile
celorlali
Au ncredere i alegi
n ei
activitatea ta
Recunoti i
i pe a
drepturile tale celorlali
i ale celorlali Ostili,
blameaz,
acuz
Drepturile tale
sunt mai
importante
dect ale
celorlali

Principii de dezvoltare a comunicarii asertive

1. Spune NU atunci cand este incalcat un drept sau o valoare
personala
2. Motiveza-ti afirmatia fara sa te justifici nu te scuza.
3. Exprima-ti opiniile personale specific si clar, evita formularile
generale.
4. Acepta si ofera complimente.
5. Fii direct .
6. Cere feed-bak, pentru prevenirea greselilor de interpretare.
7. Schimba discutia sau evita persoana atunci cand nu poti
comunica asertiv.
8. Fa referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu
o remarca pozitiva .
9. Scoate in evidenta consecintele negative ale
comportamentului sau asupra ta .
10.Focalizeza-te pe comportament si nu pe persoana atunci
cand vrei sa faci o remarca.
11.Precizeza comportamentul dorit , ofera alternative
comportamentului pe care vrei sa faci o remarca .
12.Analizeza costurile si beneficiile comportamentului .
CUM SA RASPUNZI LA CRITICA FARA SA FII DEFENSIV ?

126

Solicita mai multe informatii.Acuzatiile abstracte ;

Esti nedreptsau Niciodata nu mai intelesfac dificila
intelegerea a ceea ce vre interlocutorul sa-ti comunice .
O formulare care sa solicite mai multe informatii este cea mai
eficienta atunci cand ti se pare ca nu esti criticat; de exemplu ,o
formulare de genul Care dintre lucrurile pe care le-am facut ti
se par nedrepte sau Cand ai avut nevoie de ajutorul meu si eu
ti l-am oferit.
Utilizeaza parafrazarea. Este o metoda in comunicare
care are rolul de a clarifica mesajul pe care vrea sa il transmita
interlocutorului. De cele mai multe ori o persoana utilizeza
critica atunci cand i se pare ca nu i se acorda suficienta atentie.
Parafrazarea este o modalitate prin care persoana care face
critica este ajutata sa-si comunice mai eficient nevoile.
Analizati consecintele comportamentului asupra ta si
asupra lui. Anumite comportamente provoaca neplacerii pentru
Celalti, fara ca persoana sa constietizeze acest lucru. Critica
nu il ajuta sa isi identifice secventele comportamentale pe care
trebuie sa le modifice .
Fiecare copil ,adolescent sau adult trebuie sa constientizeze
drepturile asertive si sa faca apel la ele de cate ori este necesar
Adultul ,parintele sau profesorul trebuie sa accepte ca si copii si
tinerii au acelesi drepturi asertive ca si adultii.
Drepurile asertive
- Dreptul de a decide care sunt scopurile si prioritatile personale
- Dreptul de a avea valori , convingeri , opinii proprii.
- Dreptul de a nu te justifica si a nu da explicatii priviind viata ta.
- Dreptul de a spune celorlalti cum ai dori sa se comporte cu
tine
- Dreptul de a te exprima fara sa-l ranesti pe celalalt
- Dreptul de a spune NU ,NU STIU , NU INTELEG sau NU MA
INTERESEZA.
- Dreptul de a cere informatii si ajutor .
- Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
- Dreptul de a-ti schimba prietenii.
- Dreptul de a-ti schimba viata asa cum iti doresti.
127

Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor

nonasertive D (descrie), E(exprim), S (specific), C
(consecine) (Rakos, 1991)

D
E
S
C
R
I
E

E
X
P
R
I
M

Metode adecvate

Metode neadecvate

Descrie n mod obiectiv

comportamentul
Utilizeaz termeni simpli,
concrei n exprimare
Descrie timpul, locul i frecvena
comportamentului
Descrie comportamentul, nu
motivele acestuia

Descrie reacia ta
emoional
Folosete termeni abstraci,
vagi
Generalizeaz Tot timpul
faci aa

Exprim-i emoiile
Exprim emoiile fr s faci
judeci asupra celuilalt
Exprim emoiile ntr-o manier
pozitiv

Focalizeaz-te asupra
comportamentului i nu asupra
persoanei
S Solicit schimbarea
P comportamentului
E
C Solicit o schimbare secvenial
I Solicit una sau cel mult dou
F schimbri comportamentale
I Specific comportamentele
C concrete care trebuie modificate
Solicit schimbarea
comportamentului care poate fi
schimbat, pentru care
interlocutorul are resurse de
128

Identific motivele
comportamentului sau
inteniile celuilalt
Neag emoiile
Declaneaz explozii
emoionale
Exprim emoiile ntr-o
manier negativ, judecnd
interlocutorul
Atac persoana i nu
comportamentul ei
Se fac numai aluzii la
schimbarea
comportamentului
Solicit o schimbare prea
mare
Solicit prea multe
schimbri
Solicit schimbri de
caracter sau personalitate
Ignor nevoile celuilalt

schimbare
Specific ce comportament eti
dispus s l schimbi pentru a
facilita comunicarea
C Specific clar consecinele
O comportamentului
N
S Ofer o ntrire pozitiv pentru
E schimbarea comportamentului
C Stabilete ntrirea adecvat
I persoanei i comportamentului
N Stabilete o ntrire adecvat
pentru a menine schimbarea
E comportamentului
Stabilete consecinele negative
ale comportamentului indezirabil

Consider c doar cellalt

trebuie s se schimbe
Nu oferi nici o recompens
schimbrii
comportamentului
Utilizezi pedeapsa asupra
interlocutorului
Stabileti recompense n
funcie de nevoile tale
Stabileti recompense
neadecvate persoanei i
comportamentului
Foloseti ameninarea ca
metod de schimbare a
comportamentului

Exemple de activiti de comunicare

practicate la clas:
1. Prezentai cteva mesaje i solicitai elevilor s
noteze rspunsurile pasive, agresive i asertive la
aceste mesaje. Exerciiul se poate realiza pe grupe de
5-6 elevi, dup care fiecare grup i prezint
rspunsurile. Cteva exemple de mesaje: "Prietenul tu
fumeaz i te roag i pe tine s fumezi cu el.", "i-ai
cumprat o bluz preferat i observi c prietena ta o
poart fr s te fi ntrebat." "Colegul tu i ia
mncarea
din geant Iar s i cear voie dar ie i este foarte
foame.", "Ai stabilit c mergei cu colegii la film la o
anu mit or i zi, dar ei au modificat ntre timp ziua
fr s te anune i pe tine. Tu ai fost la data stabilit
iniial i ai ateptat degeaba. Ce faci?"
129

Rspunsul
pasiv:-------........-------------........----------.........------------.......
....
Rspunsul
agresiv:------------........--------------..........------------.........---------Rspunsul
asertiv:-----------------------------------........------------........t----------2. mprii elevii n grupe de 5-6 persoane, care s
aib sarcina de realizare a unor mesaje verbale pasive,
agresive i asertive. Aceste mesaje pot fi: mesajul unui
robot telefonic, o reclam publicitar, un protest etc.
3. Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv,
asertiv prin completarea chestionarului de asertivitate.
Rspunsurile se discut n grup mare i se analizeaz
fiecare item din chestionar prin evaluarea barierelor n
comunicarea asertiv (vezi i fia 16 din anexe pentru
exerciii de faeilitare a comunicrii ntre elevi i
exerciiile prezentate n capitolul 3.5).
Chestionar de asertivitate
1. Pot s-mi exprim cinstit sentimentele.
Da Nu
2. Pot s spun NU fr s m acuz sau s m simt
vinovat/. Da Nu
3. Pot s recunosc cnd sunt suprat/.
Da Nu
4. ncerc s gsesc cauza suprrii mele.
Da Nu
5. Atept s cunosc toate faptele nainte de a lua o
decizie.
Da Nu
6. "Critic" comportamentul unei persoane i nu
persoana.
Da Nu
7. mi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele
n
loc s nvinuiesc pe alii.
Da Nu
130

8. Reuesc s-mi exprim att sentimentele pozitive ct

i
pe cele negative.
Da Nu
9. Cnd spun cum m simt, nu-i jignesc pe ceilali.
Da Nu
10. Cnd nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de
agresiuni verbale.
Da Nu
11. Reuesc s gsesc soluii pentru probleme i nu
stau
s m plng.
Da
Nu
12. Respect drepturile celorlali cnd mi le exprim
pe ale mele.
Da Nu
7.4. Deficitul de comunicare i riscul pentru
suicid la copii i adolesceni
Suicidul la copii i adolesceni este o problem
grav cu care se confrunt societatea. Aceast
problem este mai puin abordat de aduli i coal
pentru c se consider c moartea nu este un subiect
accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc
moartea.
n contradicie cu aceste convingeri i atitudini
stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor care comit
acte suicidare este din ce n ce mai mare. De exemplu,
n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la
grupul de vrst 15-24 ani i a zecea cauz de
mortalitate la grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat
c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni
i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub
10 ani este n cretere i devine o problem major a
programelor de prevenie. i n ara noastr rata
sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant
de mult. Datorita acestui fenomen s-au dezvoltat
131

programe de prevenie, centre comunitare de consiliere

pentru copii i adolesceni, consiliere prin telefon
("Telefonul Albastru" program* dezvoltat de World
Vision Cluj), grupuri de suport pentru copiii i
adolescenii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare
adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea unor
metode grave de
"rezolvare" a acestor situaii. Este important ca familia
i coala s contientizeze aceste aspecte i s
participe la programele de prevenie organizate de
psihologii colari i de asociaiile non-guvernamentale.
Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe
care le ofer comunitatea este foarte important n
prevenie.
Factorii implicai n suicid: Factorii cu potenial
suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie,
familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri n familie
(abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul,
moartea unei persoane apropiate. Unele studii arat c
modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului
prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de
rezolvare a problemelor -suicidul. Alte studii ns susin
faptul c este vorba de nvarea unui model general,
defectuos de rezolvare a situaiilor de criz.
performanele colare: notele au devenit unul din
principalele motive pentru care copiii i adolescenii
recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin
standarde iraionale impuse l determin pe copil s
rezolve "eecul" prin suicid - "Sunt un ratat i un prost i
ni-am dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are
nici un sens s triesc.''''
stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare,
de exprimare emoional, de relaionare sunt factori
132

importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev

faptul c un procent important de copii recurg la suicid
ca o modalitate de "fug" fa de atitudinea negativ a
colegilor (umilire fizic i verbal). Problema pe care o
ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le
prezint ca pe nite "sinucideri raionale" sau acte
justificate. Aceast atitudine pune n pericol viaa altor
copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei
pentru
suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare i
adaptare
factori individuali: emoionali sentimentul de
singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa de speran,
de stres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de
rezolvare de probleme i a strategiilor de coping
adaptativ; comportamentali - consum de substane; de
sntate - boli
terminale, psihopatologie grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de
alarm.
Recunoaterea copiilor cu risc
suicidar este foarte dificil.
Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia:
- 1) decesul unui printe sau persoan semnificativ
nainte de
vrsta de 12 ani;
- 2) comunicare defectuoas n familie;
- 3) lipsa abilitilor de rezolvare de probleme;
- 4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive
i emoionale pentru a le depi. Copiii exprim ntr-un
mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil
semnalarea problemei.
Totui sunt anumite indicii la care trebuie s fie
ateni profesorii-consilieri i prinii (Brent, 1995) :
a) - o tentativ anterioar de suicid, muli aduli cred
c dac copilul a trecut printr-o tentativ de suicid nu
va mai ncerca nc o dat, datorit experienei
dureroase a recuperrii. Cine a avut o tentativ de
133

suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este

important ca adulii s fie ateni i la alte tentative mai
puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul
abuziv de substane.
b) - ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul "nu
vreau dect s nu mai fiu pe lumea asta", sau mai
exacte "ar fi mult mai bine pentru toi s mor" trebuie
luate n serios i analizate motivele acestor afirmaii.
Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de
comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire
de suport pentru copil. Nici ntr-un caz nu este
recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps
pentru acele mesaje.
c) - depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii
este c adulii nu recunosc simptomele unei depresii la
copii datorit faptului c depresia este considerat o
problem a adulilor.
Indicatorii unei stri depresive la copii sunt:
- tulburri ale comportamentului alimentar cel mai
frecvent apare lipsa poftei de mncare;
- tulburri de somn - dificulti de adormire,
insomnii, somn excesiv fr regularitate;
- scderea capacitii de concentrare, scderea
performanelor colare; - o stare de apatie i lips de
energie, dezinteres pentru activitile
plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee,
oboseal accentuat, probleme comportamentale la
coal.
Prezena acestor semne pe o perioad de minim
dou sptmni
trebuie s determine adultul s cear ajutorul
unor specialiti (psihologului colar, cabinetelor
de consiliere psihologic).
d) - vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de
moarte, orice interes neobinuit legat de moarte prin
discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s
constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a
134

discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste

subiecte i motivele pentru care este preocupat de
aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n
preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de
suicid este problema terorismului, rzboiului sau a
misiunilor suicidare (kamikaze).
e) - izolarea de prieteni i familie, izolarea este un
semn al unei stri de nefericire sau de durere a
copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la
suicid nu comunic cu prietenii sau familia pentru a nu-i
supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor
de consiliere,
profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd
simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea
informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte
util pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar
fi: comportament de izolare excesiv i neadecvat cu
stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la
activitile sociale cu prietenii i familia, dificulti de a
prsi casa.
f) - tulburri comportamentale: starea de nemulumire
a copiilor i adolescenilor se manifest de cele mai
multe ori prin anumite comportamente cum ar fi:
schimbrile brute de comportament, fuga de acas,
chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal
(lovirea
repetat a frailor sau prietenilor dejoac, acte de
distrugere a unor bunuri la coal sau din alte locuri
publice). Pedepsirea acestor copii datorit
comportamentelor pe care le manifest duce la
accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea
lui tot mai mult n planul de sinucidere. Adulii nu
trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o
funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea
comportamental.
g) - abuzul de substane: abuzul de substane este un
factor de risc pentru suicid. Studiile arat c un numr
135

mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau

droguri nainte de actul de suicid. n consecin este
foarte important ca n prevenia consumului de
substane s se accentueze i acest aspect. Pentru
prini consumul de substane trebuie s fie un semnal
de alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor.
h) - suicidul sau moartea recent a unei persoane
semnificative: suicidul sau moartea unei persoane
apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar
care trebuie luat n considerare este suicidul n mas
din motive religioase sau filosofice.Unele mesaje
transmise de mass-media sunt foarte periculoase
pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o
manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice.
i) - renunarea la obiectele de valoare i realizarea
planului final: n aceast situaie prinii trebuie s
acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor.
Unul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia
suicidului este existena unor convingeri i atitudini
eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la
copii n general accidental, iar atunci cnd se produce
tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit
stigmei sociale (Kirchner, 2000). Unul dintre obiectivele
programelor de prevenie la nivel comunitar este
acceptarea suicidului ca o problem real a copiilor i
adolescenilor.
Cele mai frecvente mituri asociate cu
suicidul la copii i adolesceni:
Copilria i adolescena sunt perioade fericite din
via, lipsite de griji i n care exist doar probleme
minore de adaptare Este eronat s credem c vrsta
copilriei i protejeaz pe acetia de probleme i
traume. Exist o multitudine de probleme cu care se
confrunt copiii i
pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa - moartea
unor persoane semnificative, abuzurile emoionale,
fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea
136

standardelor impuse de adult, consumul de substane.

Este foarte greu pentru o familie s i protejeze copilul
fa de attea probleme, este deci ii optim s-i
nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de
criz.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea
Mesajele de tipul "Mai bine mor ..." sau "A vrea s mor
odat!" poate nsemna faptul c o anumit situaie este
foarte dramatic pentru copil sau adolescent. Este
foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s
ncerce
s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti
gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile semnale
poate avea efecte dramatice. Studiile arat c
majoritatea copiilor i adolescenilor care s-au sinucis
au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre
dorina lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice
mesaj de acest gen asociat cu alte modificri
comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru
acordarea unei atenii deosebite copilului i solicitarea
ajutorului unui consilier sau psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s
atrag atenia. Muli aduli au convingerea c suicidul la
copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i
c n realitate ei nu doresc s i ia viaa. Orice tentativ
de suicid este un semn alarmant al unei probleme i
tratarea
acesteia cu superficialitate este o grav eroare care
poate s i fac pe copii i adolesceni mai convini c
nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la
convingerea c suicidul este singura modalitate de a
scpa de disperarea i lipsa de speran resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a
vieii i se vor simi mai bine. Pentru o persoan care
are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava
situaia i duce la accentuarea convingerii c ceea ce

137

simte i crede este inadecvat, fiind o form de

invalidare.
Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea
viitorului i n nelegerea faptului c ne schimbm n
permanen modul de percepere a vieii datorit
experienele pe care le avem zilnic. A-i spune unui copil
sau adolescent c "mine lucrurile vor arta altfel" nu
face dect s-i adnceasc sentimentul de izolare i
nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la
viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au
puterea necesar s o fac. n general, adulii cred c
moartea nu este neleas de copii ca un act final i
ireversibil i c ei nu tiu cum se poate muri. O alt idee
eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i
c intenia de
suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c
adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine cum pot si ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu
privire la suicid. Se recomand prinilor i adulilor s
investigheze cu atenie orice "accident" prin care copiii
iau pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n
cazul adulilor, majoritatea persoanelor cred c copiii i
adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu
tulburri psihice grave. Studiile arat ns c procentul
celor care se sinucid i care au o tulburare
psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele
suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia
obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut
o tentativ de suicid nu recunosc acest lucru mai ales
datorit convingerilor eronate despre suicid i din
teama stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul
colii i al programelor comunitare este foarte
important n contracararea mesajelor neadecvate din
mass-media.

138

 In cazul copiilor i adolescenilor care recurg la

suicid, prinii sunt singurii responsabili. Majoritatea
prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i
cred c numai ei sunt vinovai pentru aceast situaie,
mai ales c societatea nu este educat i are tendina
de
nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii
sunt de obicei ultimii care identific semnele unui viitor
act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i
protejeze i s-i exclud din problemele sale. Rolul
preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect
poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i
adolesceni s-i mprteasc ideile despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s
se simt mai bine nseamn c perioada de criz a
trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o
persoan cu depresie este mult mai mare n perioada n
care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai
n
aceast perioad copilul sau adolescentul dispune de
energia necesar planificrii unui act suicidar. Gsirea
acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i
mai linitii. Prinii trebuie s fie ateni la aceste semne
care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri,
tranchilizante) "rezolv" problemele i reduce riscul
suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz
strile negative i cresc riscul de suicid. Muli
adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele,
alcoolul sau
drogurile i face s uite de probleme. Ele ns agraveaz
strile depresive. In concluzie, suicidul nu trebuie s fie
un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta
despre o problem nu implic dispariia ei. Din
nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.

139

Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problem
Rezolvarea de probleme este una dintre cele
mai importante abiliti n dezvoltarea personala a
copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite
elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de
criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n
comportamente de risc. Multe dintre comportamentele
de risc au ca funcie "rezolvarea" problemelor
emoionale i a conflictelor ntr-un mod total
neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i
face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via
i s adopte comportamente negative, de risc pentru
sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abilitii-de
rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni
s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le
protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea
abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale
(stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i
carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat,
consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate,
suicid). Cel mai adesea, problema este definit ca
diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen
nedepit spontan datorit existenei unor
impedimente (Miclea, 1999). Discrepana dintre starea
curent i cea dorit este generat de existena unor
obstacole care pot include att caracteristici obiective
(condiii fizice, sociale etc), ct i caracteristici
subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot
induce alte situaii problematice (dificultatea sau
gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau
optarea ntre mai multe soluii posibile. Altfel spus,
rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
140

Orice problem conine trei elemente de baz: datele

sau starea curent {de exemplu, o dorin nemplinit),
scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i
restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de
rezolvare. Problemele pot fi clasificate n funcie de
gradul de definire sau structur, de specificitate i de
importan (Lej/inei_1994). Dup gradul de definire
exist probleme bine definite n care sunt specificate
toate cele trei elemente (de exemplu, "Pn acum am
mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin
2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii
nu mi dau voie, nu au suficieni bani."), probleme slab
definite ce implic absena unor componente sau lipsa
de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, "A vrea?
s fiu fericit toata viaa."). Copilul i adolescentul
trebuie ncurajat n idenjficarea cat mai clar a
elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste
elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor
gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor
conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista
prin absena reperelor rezolutive. Dup gradul de
specificitate sunt probleme specifice ("Mama mi-a dat
doar 10 mii, iar
eu am nevoie de o sum mai mare de bani.") i
probleme generale ("Mereu am nevoie de mai muli
bani."). Este recomandat s lum n calcul confruntarea
cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale
pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung
durat,
rareori avnd soluii punctuale. Problema general
poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de
cauzalitatea lor. Dup criteriul importanei, exista
probleme minore ("Mi-am uitat ceasul la prietena
mea.") i probleme majore ("Am pierdut tot ce aveam
mai scump n
via."). Evaluarea tipului de problem este un proces
individual. Problemele sunt intrinseci vieii psihice i
141

sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare

eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea
sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n
adaptare i cu scderea performanelor din diferite
domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile
sociale sczute, acest fapt poate avea consecine
negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau
izolarea social. Recunoaterea existenei unor
probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti
sau competene modific perspectiva asupra
convingerii c a avea probleme are numai consecine
negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut
ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i
sociale implic confruntarea cu tipuri diferite de
probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea
stadiului respectiv i
promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu,
abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la
conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive
personale.
8.2. Procesul rezolutiv
Procesul de rezolvare de probleme presupune
parcurgerea anumitor pai_yn vederea atingerii strii
dorite sau, mai general n vederea descoperirii
modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor
cotidiene.
Rezolvarea dp probleme presupune dou
componente:
atitudinile fa de problem i abilitile
rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces
de nvare social (Proctor, 1995). Contactul cu
experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor
strategii rezolutive precum i formarea unui anumit tip
de abordare i rezolvare a problemei. Ca rezultat al
nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie
general de adaptare la diversele situaii de via,
142

strategie care menine i promoveaz starea de bine.

Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al
rezolvrii eficiente, presupune existena unui set
atitudinal format din valori, convingeri despre lume i
despre sine. Orele de consiliere pot contribui la
motivarea elevului n a recunoate problemele ca
situaii normale de via, n a-i asuma confruntarea cu
problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult,
consilierea i orientarea pot oferi repere generale de
nvare a strategiilor rezolutive. Abilitatea de rezolvare
a problemelor reprezint operaii specifice implicate n
procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea
alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea
planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de
a genera soluii alternative multiple, depind
stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o
singur i unic soluie ideal. Gndirea anticipatorie
const n abilitatea de a anticipa consecinele pe
termen scurt i lung a anumitor situaii. Gndirea
planificat este definit ca abilitatea de a planifica o
serie de aciuni specifice pentru a implementa o
anumit soluie.
Obiectivele orelor de consiliere i orientare n
vederea abilitilor de rezolvare a problemelor
sunt:
- Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de
problem.
- nvarea i exersarea unor modele generale de
rezolvare de probleme.
- Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare
de probleme. nvarea i dezvoltarea abilitilor
rezolutive vor avea ca i consecine
prevenirea afectivitii negative, a dificultilor
comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii
interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea
armonioas a copilului i adolescentului.
Principiile rezolvrii de probleme
143

Ineficienta n rezolvarea de probleme este

adesea asociat cu nerespectarea unor principii
descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei
percepii negative fa de probleme, a unor expectane
nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste
principii
presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul se
percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve
problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii
lor.
Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii
de probleme ;
1. Problemele sunt naturale.
Este important ca elevul s accepte c
problemele sunt o component normal a vieii i c
existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai
degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti
sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli.
Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de
care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii
i rezolvrii ei.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate.
Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate i c a
avea probleme, este o slbiciune i face pe elevi s
renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii
ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest
lucru este existena unui sentiment de nencredere n
posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor
de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de
competen, de autoeficien i ncredere n
sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare
personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme.
Rezolvarea problemei presupune asumarea
responsabilitii pentru acea problem. Este greit s
credem c l ajutm pe copil sau adolescent prelundu-

144

le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a

dificultilor
generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este
ncurajat s i asume aceast responsabilitate
contribuim la maturizarea lui din punct de vedere
psihologic i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este
mai eficient ca atunci cnd apare o problem elevul s
fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele
problemei, s identifice consecinele e>, prioritile,
abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze
soluii posibile i s le evalueze. n funcie de aceste
elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de
rezolvare de probleme.
5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti
ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu poi face.
Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n
rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce
deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine
sau abiliti).
6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de
abilitile i cunotinele personale. Selectarea
unor soluii care depesc abilitile personale ale
elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i
scderea sentimentului de competen. Este astfel
important ca profesorul s nvee elevii s identifice
acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare
psihologic (mental, emoional, social).
7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea
drepturilor personale i ale celorlali indivizi.
Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine
negative asupra rezolvrii ei, i anume: renunarea la
rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii
inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr
s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.

145

Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai

multor etape.
Etapele rezolvrii de probleme sunt;
1.Recunoasterea problemei
2.Definirea problemei
3.Generarea unor solutii alternative
4.Luarea deciziei
5.Punerea in aplicare a solutiei selectionate
6. Evaluarea consecintelor aplicarii solutiei
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor
problematice permite soluionarea eficient sub
aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai
mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice.
Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial
pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei
probleme (pentru exerciii vezi fia 17 din anexe).
Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea
unor indici cognitivi, comportamentali i'emoionali
relevani pentru existena unei probleme (Proctor,
1995). Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri
care conin afirmaii ce exprim expectane, predicii,
evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena
unor dorine nemplinite (ex., "Sunt nemulumit pentru
c am luat nota X la fizic", "Nu sunt n stare s fac
nimic"). Nu orice gnd este un indicator al unei
probleme.
Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita
identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei - "a dori s fiu cel
mai popular elev din coal" ;
caracterul negai v al cogniiei- "nu tiu s lucrez pe
computer";
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie
sau cu o stare subiectiv de nemulumire - "a dori s
146

nv s not". Indicii afectivi sunt deosebit de relevani

n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte
constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile
emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n
intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric),
frecvena mare a apariiei sale, persistena n timp a
tririi subiective i inadecvarea lor situaional ("sunt
trist pentru c un coleg a fcut o glum despre mine").
Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific
gndurile care au generat acea emoie i
comportamentele asociate ("colegul meu vrea s m
umileasc", respectiv "mai bine s evit s vorbesc cu
colegul meu"). Indicii comportamentali sunt
comportamente neadecvate unei situaii specifice.
Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul
nefamiliar al comportamentului (de ex., "atitudine
nonverbal ostil fa de un bun coleg"), frecvena
crescut a unor comportamente de evitare ("evit s
merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o
persoan agreabil"). Identificarea indicatorilor i
nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a
recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o
premis important pentru o rezolvare eficient.
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una
dintre cele mai importante faze, ntruct de reuita
realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai
multe eecuri n soluionarea unor probleme se
datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a
acestei etape. O problem bine definit conine
informaiile privind componentele eseniale ale
acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea
dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite
organizarea i dirijarea n continuare a coninutului
procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i
evaluarea eficacitii soluiei aplicate. Definirea
problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n
147

problemele situaionale (dificulti de comunicare,

conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde
datele rezultate n urma unei analize funcionale.
ntrebrile care conduc procesul de definire sunt
urmtoarele: "Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i
cum s-a ntmplat?", "Care a fost rspunsultu / al
altora?", "Cum te-ai simit i ce ai simit n acele
momente i dup aceea?" . Problemele care necesit
anumite resurse sau* abiliti se pot formula utiliznd
ntrebri de genul "Ce abiliti, resurse, informaii mi
lipsesc?", "Care sunt abilitile, cunotinele, resursele
pe care m pot baza?", "Ce soluii am ncercat deja n
rezolvarea acestei probleme?",
"Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?".
Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la
ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp.
Aceast descriere reduce gradul de generalizare al
problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia
interogativ "Cum s realizez scopul, dorina
personal?". Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s
fie unul adecvat, formularea scopului trebuie s
respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se
poate face i nu pe ceea ce nu poate fi fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i
resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a
problemei presupune lucrul individual i n grup pe
anumite situaii generale i niciodat pe problema
concret a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative
Aceast faz const n identificarea a ct mai multe
idei sau soluii pozitive care s maximizeze
probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din
148

acest motiv este recomandat generarea a cel puin trei

soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea
numrului de soluii generate sunt brainstormingul,
modificarea cadrului de referin i
adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem
similar. Brainstormingul se bazeaz pe dou
principii:
- acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al
suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este
acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante).
Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i
gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea
i interpretarea problemei dintr-un alt punct de vedere;
a privi problema prin alte "lentile", a schimba "rama" de
ncadrare a problemei sau a vedea problema cu "ali
ochi" poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar
rezolvat n situaii anterioare. Apelarea la experiena
altor persoane permite achiziia unor soluii a cror
eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt
persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la
experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat
cu succes probleme similare. Totui, aceast metod
necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se
opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv,
formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei
sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv
i abuziv a soluiei respective. Uneori este mai
confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort
pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua
situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite
generarea unui numr mare de soluii i astfel ieirea
dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate
soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o
list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
149

4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea

deciziei
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile
de evaluare a utilitii fiecrei alternative.
Utilitatea se evalueaz fcnd apel la
urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni
ale celor implicai n decizie. Procedura de evaluare a
utilitii alternativelor presupune evaluarea
probabilitii eficienei soluiei respective n atingerea
scopului propus i a valorii aciunii respective.
Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii
realizrii n mod optim a aciunii respective.
Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii
eficienei unei soluii:
Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei
aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final
sau a altui scop instrumental, asociat celui final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n
urmtoarele arii:
consecine personale - ct timp, ct efort sau alte
consecine sunt necesare? Care este costul i beneficiul
afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu
valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii
aciunii n alte domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra
familiei, prietenilor etc?
efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al
manifestrii problemei asupra altor domenii?

150

 efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra

valorilor, atitudinilor, competenelor, scopurilor finale,
strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci
doar n acelea n care alternativele sunt la fel de
semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n
majoritatea situaiilor este suficient aplicarea unuia
dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa
pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de
anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi
exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru
elevi.
5. Implementarea soluiilor selecionate
Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal
sau n alte contexte sociale. Planificarea presupune
organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii
(complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea
modului n care subaciunile vor trebui completate. De
asemenea, se stabilete criteriul de realizare a scopului
i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului
de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea
lor cu cele anticipate determin stabilirea unei concluzii
finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se
reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa
eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale
consecinelor planului de rezolvare a problemei (vezi
fiele 18 i 19 din anexe). Dac consecinele nu sunt
cele dorite, se reia planul de rezolvare de la prima
etap i se evalueaz fiecare component - definirea
problemei, generarea de alternative, selectarea
alternativei,
plasul de implementare, monitorizarea i evaluarea
planului. Este important ca elevul s nfee s perceap
rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un
proces continuu de rezolvare.
151

Capitolul 9
STILUL DE VIAT
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
Stilul de via se refer la totalitatea deciziilor i
aciunilor voluntare care ne afecteaz starea de
sntate. Stilul de via sntos (sanogen) joac un rol
esenial n promovarea i meninerea sntii i
prevenirea mbolnvirilor.Stilul de via negativ
(patogen)este format din comportamente de risc pentru
starea de sntate. Comportamentele de risc au
consecine negative, pe termen scurt i lung, asupra
sntii fizice i psihice i, n consecin, reduc
calitatea vieii i starea de bine a persoanei. Pentru
evaluarea stilului de via vezi fia 20 din anexe.
Studiile n domeniu au identificat un set de
comportamente protectoare a sntii:
a dormi ntre 7 i 9 ore;
a lua micul dejun regulat;
a nu consuma alimente ntre mese;
meninerea greutii n limite normale;
a nu fuma (activ i pasiv);
a nu consuma alcool dect ocazional;
a face exerciii fizice regulat.
152

Factorii comportamentali de risc au un rol important n

etiologia i evoluia bolilor; de exemplu, peste 25% din
bolile cardiovasculare ar putea fi evitate prin
modificarea unui singur comportament de risc fumatul.
Comportamentele de risc care sunt n relaie cu
cele mai importante cauze de deces sunt:
a) - fumatul, sedentarismul, alimentaia
necorespunztoare, stresul - n tulburrile
cardiovasculare;
b) - fumatul, consumul de alcool, alimentaia
neechilibrat, expunerea la soare neprotejat n
cancer;
c) - alimentaia neechilibrat, stresul, sedentarismul n accidentele vasculare cerebrale;
d) - consumul de alcool, droguri, conducerea fr
utilizarea centurilor de siguran, stresul - n accidente
(inclusiv accidentele de main).
Caracteristicile comportamentelor relaionate cu
sntatea:
a) - Comportamentele relaionate cu sntatea sunt
determinate de factori diferii. De exemplu, fumatul
poate avea o funcie de "rezolvare" a situaiilor de stres,
n timp ce activitatea fizic poate fi relaionat cu
accesul la o sal de sport.
b) - Factori diferii pot controla acelai comportament
n mod diferit la persoane diferite. De exemplu, fumatul
poate fi determinat de inabilitatea adolescentului de ai face prieteni, de abiliti sczute de management al
situaiilor de stres sau de nevoia de acceptare ntr-un
grup de colegi.
c) - Factorii care controleaz comportamentul se
schimb n timp. De exemplu, un tnr fumeaz la
nceput pentru a se identifica cu normele grupului su
de prieteni, pentru ca mai trziu fumatul s aib o
funcie de control al situaiilor de stres. Un alt exemplu
153

este cel legat de exerciiu fizic. Elevii fac sport prin

natura programei colare, ns dup ce i finalizeaz
studiile renun la exerciiul fizic.
d) - Comportamentele relaionate cu sntatea i
factorii care i controleaz difer de la individ la individ.
Un tnr poate ncepe s consume alcool din motive
sociale, dup care alcoolul s aib o funcie de
"rezolvare" a problemelor emoionale; pentru un alt
tnr etapele pot fi diferite.
9.2 Rolul programelor de prevenie a
mbolnvirilor i a educaiei pentru sntate
Promovarea i meninerea sntii se realizeaz
prin programele de prevenie i cele de educaie pentru
un stil de via sntos. Recunoaterea importanei
preveniei pentru sntatea public reprezint cel mai
semnificativ aspect al promovrii sntii fizice i
mentale.
Prevenia are trei
componente:
1) Prevenia primar are ca obiective reducerea
riscului de mbolnvire prin adoptarea
comportamentelor protectoare a sntii. Prevenia
primar se realizeaz mai ales n familie i coal. Aici
se dezvolt atitudini de respingere a comportamentelor
de risc - fumat, consum de alcool, droguri, alte
comportamente de risc, cum sunt cele sexuale, legate
de siguran
-prin activitile de educaie pentru sntate n cadrul
orelor de consiliere i orientare.
2) Prevenia secundar implic reducerea
factorilor de risc la grupurile cu risc crescut
pentru mbolnvire. Aceste grupuri sunt cele care au
adoptat deja comportamentul de risc. coala poate s
aib un rol important i n prevenia secundar. De
exemplu, se realizeaz prevenia secundar la elevii
care fumeaz sau care consum alcool i droguri prin
realizarea unui plan de intervenie de modificare a

154

acestor comportamente i atitudini negative fa de un

stil de via sntos.
3) Prevenia teriar are ca obiective reducerea
duratei mbolnvirii i creterea calitii vieii
persoanelor care sufer de o boal. Prin proiectele
de voluntariat n care este implicat coala, elevii pot
contribui la creterea calitii vieii unor persoane cu
anumite boli terminale. Promovarea i meninerea
sntii se realizeaz,aa cum am precizat,prin
educaia pentru sntate n cadrul orelor de dirigenie,
a orelor de consiliere i a programelor de voluntariat la
care particip elevii sub coordonarea profesoruluiconsilier.Dezvoltarea programelor de educaie pentru
sntate n coal i comunitate este esenial pentru
formarea unor valori pozitive fa de sntate.
Profesorul-consilier n colaborare cu alte instituii i
asociaii guvernamentale i nonguvernamentale are
rolul de a stimula dezvoltarea acestor programe.
Obiectivele educaiei pentru sntate sunt:
1- achiziionarea unui set de informaii despre
comportamentele de risc i cele de protecie;
2- formarea unor atitudini de acceptare
acomportamentelor protective i de respingere a celor
de risc;
3- practicarea de comportamente de promovare i
meninere a sntii i de evitare a riscului de
mbolnviri;
4- ntrirea comportamentelor sntoase i scderea
frecvenei comportamentelor de risc - fumat, consum
de alcool, droguri, sedentarism, alimentaie
neechilibrat, via sexual de risc;
5- promovarea n comunitate i mass-media a unui stil
de via sntos;
6- facilitarea promovrii i meninerii unui nivel optim
al sntii fizice, sociale, emoionale, cognitive i
spirituale.
Formarea stilului de via sntos
155

Modelul convingerilor despre sntate a fost

dezvoltat pentru a explica modul de formare a
comportamentelor relaionate cu sntatea Conform
acestui model, un comportament se formeaz
prin evaluarea de ctre individ a dou
componente:
1) percepia ameninrii bolii sau comportamentului de
risc
2) costurile i beneficiile comportamentului.
Percepia ameninrii este influenat de informaiile pe
care un tnr le are despre acel comportament sau
boal i este influenat de trei factori:
a) valorile generale privind sntatea ("Sunt preocupat
de sntatea mea");
b) convingerile privind vulnerabilitatea la o anumit
boal ("Mama mea este supraponderal aa c i eu voi
fi supraponderal");
c) convingerile despre consecinele bolilor ("Voi muri
dac voi avea cancer pulmonar"). Ali factori care sunt
relevani n percepia ameninrii: variabilele
demografice (vrst, sex, ras, etnie), variabile
psihosociale (caracteristici de personalitate, norme
sociale, presiunea
grupului), variabile structurale (cunotinele despre o
boal).
Evaluarea costurilor i beneficiilor adoptrii unor
comportamente este un alt factor important n formarea
atitudinii fa de comportamentele protectoare i de
risc i are un rol important n luarea unei decizii
adecvate pentru adoptarea unui stil de via sntos.
Aceste "costuri" sau consecine pot fi materiale ("Nu am
bani s merg la o sal de sport") sau psihologice ( "Nu
voi mai avea att de mult timp s stau cu prietenii mei
dac merg la sport."). Elevii trebuie nvai s evalueze
aceste costuri i consecine n adoptarea unui
comportament.

156

Teoria planificrii comportamentale este o

teorie cognitiv care explic formarea
comportamentelor sntoase sau de risc prin trei
componente: atitudinile fa de un comportament
specific, normele subiective fa de comportament i
percepia controlului (intern i extern) comportamental
(figura 9.1).
Atitudinile specifice fa de comportament
convingerile despre consecinele unui comportament
"Dac voi face aerobic m voi simi mai atractiv"
evaluarea consecinelor comportamentului "Este mai
important pentru mine s m simt atractiv"
Normele subiective fa de comportament
convingerile normative "Prietenii mei fac sport. "
motivaia de acceptare a convingerilor celorlali
"Vreau s fac sport pentru c i prietenii mei fac sport."
INTENIA de a realiza un comportament "Intenionez
s merg la o sal de sport regulat s fac aerobic."
COMPORTAMENT "Fac aerobic de trei ori pe sptmn "
Percepia controlului comportamental "Voi fi n
stare s fac aerobic regulat." (control intern) "Voi avea
acces la o sal de sport." (control extern)
Teoria autoeficacitii . Autoeficacitatea
se refer la convingerea unei persoane n capacitile
sale de a-i mobiliza resursele cognitive i motivaionale
necesare adoptrii unor comportamente.
Autoeficacitatea este un proces cognitiv care genereaz
opiuni, emoii, motivaii i comportamente (Baban,
1998). Acest proces este influenat de:
1) perceperea succeselor i eecurilor din performanele
anterioare;
2) observarea comportamentelor celorlali;
3) feedback-ul din partea celorlali;
4) starea noastr fiziologic.
Un tnr care ncearc s renune la fumat i are
frecvente eecuri i dezvolt un sentiment sczut de
autoeficacitate, ceea ce l face s renune la
157

modificarea comportamentului. Contientizarea tinerilor

n legtur cu acest proces este important pentru
formarea i meninerea comportamentelor
corespunztoare unui stil de via sntos. De cele mai
multe ori, adolescenii adopt comportamentul de risc
pentru a face fa unor situaii, ignornd consecinele
de lung durat ale acestuia.
Comportamente protectoare ale sntii:
Exerciiul fizic
Alimentaie echilibrat
Balan ntre munc-odihn-recreere
Protecia fa de expunerea prelungit la soare
Verificri medicale periodice
Utilizarea centurilor de siguran (n cazul mainii)
Utilizarea ctilor de protecie (n cazul bicicletei i
motocicletei)
Gndire pozitiv despre sine, lume i viitor
Relaionare interpersonal armonioas
Meninerea suportului social (familie, prieteni,
confident)
Controlul stresului
Aderena la tratament n cazul mbolnvirilor
Funciile comportamentelor de risc pentru tineri:
(a) exprimarea opoziiei fa de autoritatea adultului i
normele convenionale ale societii - ex. consumul de
droguri;
(b) o modalitate de a se identifica cu grupul i de a fi
acceptat de grup -ex. fumatul;
(c) exprimarea i confirmarea valorilor identitii
personale - ex. consumul de alcool;
(d) un semn de maturitate prin adoptarea unor
comportamente adulte -ex. consumul de alcool,
fumatul;
(e) mecanism de coping, de adaptare la situaiile de
stres, frustrare, inadecvare, eec sau la situaiile
anticipate ca fiind de eec - ex. consum de alcool,
droguri, fumat;
158

(f) o funcie de recreere, amuzament, experiene inedite

sau pentru a "rupe" rutina - ex. consumul de droguri.
Studiile n domeniu arat c n general
comportamentele de risc nu apar izolate ci ntrun set
comportamental. Relaia dintre fumat, consumul de
alcool i consumul de droguri ca i ntre consumul de
alcool sau droguri i actele sexuale neprotejate sunt
cele mai semnificative. S-a evideniat o relaie invers
ntre fumat i exerciiu fizic, tinerii care sunt activi din
punct de vedere al activitii fizice fumeaz ntr-o
proporie semnificativ mai mic dect cei care
sunt inactivi sportiv. Adoptarea unor comportamente de
risc poate duce uneori la dependen. Rolul preveniei
n acest caz este esenial. Dependena de substane se
refer la o utilizare repetitiv a unor substane
psihoactive, n scopul producerii plcerii sau evitrii
disconfortului fizic i emoional.
Dependena de substane comport trei aspecte
importante:
1) substana controleaz comportamentul
consumatorului prin nevoia de autoadministrare n mod
repetat;
2) substana afecteaz sistemul nervos central prin
modificarea funcionrii normale a creierului. Aceste
modificri au ca i efecte schimbri ale strilor
emoionale, gndirii i percepiei;
3) acioneaz ca o ntrire (ca un stimul recompens) ce
susine dorina persoanei de a continua s consume
substana. n consecin, dependena de substane se
caracterizeaz prin modificri negative
comportamentale, afective, mentale i de sntate.
Dependena este de mai multe tipuri:
dependena de nicotin
dependena de alcool
dependena de droguri
dependena de medicamente (ex. tranchilizante,
somnifere)
159

Toate aceste categorii enunate formeaz aa numita

dependen de substane. Exist ns i alte tipuri de
dependen, cum ar fi de exemplu:
dependena de internet
dependena de jocuri de noroc
dependena de relaii interpersonale nesntoase
Dependena de tutun, alcool sau droguri parcurge mai
multe etape pn se produce ca atare. Este important
de specificat faptul c la fel ca i adulii, adolescenii i
tinerii pot deveni dependeni att de nicotin ct i de
alcool i droguri. Etapele consumului de substane sunt:
consumul experimental, n care elevul consum
substana din curiozitate (ex. la o petrecere);
consum regulat, n care elevul consum substana la
diversele ntlniri cu colegii, prietenii;
consum devenit preocupare, n care elevul obinuiete
s consume alcool, droguri, tutun n multe situaii i
cutarea acestor situaii devine n sine un scop;
dependena, este faza n care ntregul comportament
este controlat de nevoia organismului de a fuma sau
consuma alcool sau droguri. Persoana nu mai este
liber, este controlat de substan.
9.3. Fumatul i dependena de nicotin
Fumatul este unul dintre cele mai controversate
comportamente nesntoase. Mult vreme s-a
considerat c decizia de a fuma reprezint o alegere n
cunotin de cauz; c oamenii sunt bine informai n
momentul n care ncep s fumeze i, implicit, i asum
responsabilitatea acestui comportament i a
consecinelor lui. Totui, studiile arat c 95% dintre
fumtori ncep s fumeze naintea vrstei de 20 de ani.
ntrebarea care se impune este n ce msur aceti
tineri dein informaii pertinente i suficiente referitoare
la comportamentul
de fumtor i la riscurile pe care le implic. Un studiu
realizat pe un numr de 895 de adolesceni referitor la
atitudinile i convingerile despre fumat a subliniat
160

insuficienta informare despre prevalenta i riscurile

acestui comportament. Astfel, adolescenii:
au supraestimat numrul adulilor i al adolescenilor
care fumeaz;
au subestimat ponderea persoanelor care au atitudini
negative fa de fumat;
au considerat c sunt mai puin expui riscurilor la
bolile asociate fumatului. Prevalenta acestor convingeri
eronate era mult mai mare la adolescenii:
(a) care ncepuser deja s fumeze;
(b) la cei care aveau prieteni sau membri ai familiei
care fumau; i
(c) la cei care intenionau s nceap s fumeze n
viitorul apropiat.
Fumatul ncepe de obicei la o vrst timpurie. Multe
sondaje relev faptul c mai mult de 15% dintre
adolescenii cu vrsta cuprins ntre 12-18 ani fumeaz
regulat i se consider fumtori. Fumatul este un
comportament care se dezvolt treptat, de la faza de
experimentare
la faza de dependen i de formare a unei atitudini
pozitive fa de fumat.
Efectele fumatului asupra organismului.
Fumul de igar este duntor tuturor celor
care l inspir, inclusiv nefumtorilor (fumatul pasiv).
Acesta conine aproximativ 4000 de substane chimice,
dintre care 40 sunt cancerigene. Una din substanele
inhalate odat cu fumul de igar este nicotin.
Nicotin este un drog care se afl n tutun i care are
multe efecte negative asupra organismului,
influeneaz sistemul nervos ntr-un mod negativ i
produce grave probleme de sntate, incluznd
dependena. Fumatul determin dependena de
nicotin aa cum poi fi dependent de alcool sau alte
droguri.
Efectele nicotinei asupra organismului:
creterea ratei pulsului i a respiraiei;
161

 ncetinirea activitii musculare i a reflexelor;

foreaz organismul s consume mai mult oxigen,
ceea ce face mai dificil funcionarea inimii;
crete probabilitatea de a se forma "dopuri" n snge ceea ce poate duce la infarct miocardic.
Efectele asupra creierului:
tulburri atenionale;
dificulti de nvare;
modificri ale dispoziiei afective;
ncetinirea reaciilor.
Cnd o persoan fumeaz, nicotin...
ajunge rapid n snge prin plmni;
ajunge la creier n 7 secunde de la inhalare;
ajunge n alte organe - rinichi, pancreas, ficat.
Fumatul, prin substanele pe care le conine fumul de
igar, afecteaz sntatea n diverse moduri, cauznd:
cancer (al plmnilor, buzelor, pancreasului, rinichilor
sau creierului), boli cardiovasculare, boli pulmonare,
infarct miocardic, probleme cu sarcina (femeile care
fumeaz au un risc crescut de a avea copii bolnavi)
(pentru identificarea efectelor fumatului asupra
organismului, vezi fia 24 din anexe).
Fumatul i influena grupului
Grupul de apartenen joac un rol important n
formarea unor norme pozitive fa de fumat la
adolesceni i tineri. Studiile din domeniu (Schofield i
colab., 2001) au identificat la membrii grupului de
apartenen similaritatea comportamentului de fumat.
Grupurile sociale au un set de norme prin care grupul se
definete i se difereniaz de alte grupuri.
Comportamentul de grup este comportamentul
indivizilor care mprtesc aceeai identitate
social. Sentimentul de apartenen la un grup este
asociat cu uniformitatea stereotip social a
comportamentelor, atitudinilor, percepiilor i valorilor.
Fumatul este un comportament complex manifestat cu
predilecie n situaii sociale i astfel poate avea rolul
162

unui "cod semiotic" prin care grupul se difereniaz de

alte grupuri sociale. Fora influenei sociale produce
omogenitate comportamental n grupurile de prieteni.
Observarea omogenitii
comportamentale a membrilor grupului arat c
procesul de selecie a prietenilor se face pe baza
similaritii comportamentale. Tinerii i aleg prietenii
care au comportamente similare cu ale lor.
Comportamentul de grup implic conformitatea
membrilor grupului la
reprezentarea cognitiv a normelor i
comportamentelor stereotipe ale grupului. Noiunea de
percepie a presiunii sociale este relaionat cu
conceptul de conformitate cu expectaiile celorlali i
mai puin cu propria reprezentare cognitiv a setului de
norme a grupului.
Procesul de identificare cu grupul social are trei faze: 1)
influena informaional n care indivizii se definesc ca
fiind membri ai unui grup sau categorie social;
2) nvarea normelor stereotipe ale grupului;
3) asumarea normelor grupului i astfel
comportamentele lor devin normative. Tinerii au astfel
un rol activ n selectarea grupului social de
apartenen. Interveniile anti-fumat trebuie s
descurajeze funcia social a fumatului i s ncurajeze
formarea altor norme sociale.
Normele pro- i anti-fumat sunt atribute stereotipe ale
unui grup de adolesceni. Normele unui grup asociate
cu fumatul au fost identificate ca fiind consumul de
alcool sau alte droguri, participarea la petreceri, cluburi,
atitudinea de respingere a normelor impuse de adult.
Normele anti-fumat au fost asociate cu atitudini i
comportamente pozitive fa de sport i valori
religioase puternice. Grupurile cu risc sczut sunt cele
care au ca valori sntatea fizic prin participarea la
activiti sportive. Studiile arat c fumatul la tineri
este asociat cu normele grupului de apartenen privind
163

fumatul. Tinerii care se identific mai puternic cu grupul

de apartenen adopt mai multe dintre
comportamentele grupului dect cei cu o identificare
sczut fa de grup. Identificarea de grup este
asociat cu concordana comportamental a membrilor
grupului.Tinerii care au comportamente discordante cu
grupul de apartenen tind s-i aleag un grup care s
fie n acord cu normele sale comportamentale.
Consecinele acestor aspecte teoretice sunt foarte
importante, astfel c activitile i campaniile de
prevenie trebuie s se focalizeze pe formarea unor
valori pozitive fa de un stil de via sntos i mai
puin pe rolul presiunii grupului n adoptarea unor
comportamente. Dintre factorii de ordin social asociai
cu fumatul, cel mai semnificativ este imaginea
celui care fumeaz. Industria tutunului, prin reclamele i
campaniile publicitare realizate, promoveaz imaginea
fumtorului rebel, liber, matur i puternic. Adolescenii
ajung astfel s considere fumatul un comportament ce
corespunde acestei imagini. Modificarea acestei
imagini este obiectivul fundamental al campaniilor antifumat, att la nivelul colii ct i la nivelul societii.
Unul dintre cele mai importante mesaje pe care trebuie
s le transmit campaniile anti-fumat este cel legat de
valoarea unui stil de via sntos fr fumat care are
ca i consecine atractivitatea fizic, sociabilitatea i
persuasiunea -norme importante pentru tineri.
Convingeri eronate ale adolescenilor despre
fumat
Exist o serie de erori de gndire ale adolescenilor
relative la fumat. Aceste erori funcioneaz frecvent
asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, ce
conserv i ntresc comportamentul de fumtor
(pentru evaluarea convingerilor elevilor despre fumat,
vezi i fia 21 de la anexe).
Menionm cteva din ele:
"Fumatul te face atractiv."
164

Rspuns: realitatea este c fumatul te face ru

mirositor i i nglbenete dinii i minile. Hainele tale
vor mirosi urt, la fel ca i respiraia ta. Cum ar
reaciona prietenul / prietena la o respiraie urt
mirositoare, la un pr care miroase a tutun?
"Fumatul te face independent i mai matur."
Rspuns: fumatul te face dependent i nu mai ai
control asupra ta. Fumatul nu te poate face mai
inteligent, mai sofisticat, mai nelept.
"Fumatul te face s te simi bine."
Rspuns: n realitate, cei care fumeaz se simt obosii,
le este dificil s fac sport.
"Tutunul nu este un drog, nu-i face nici un ru. "
Rspuns: fumatul produce efecte negative asupra
sntii i este o dependen. Nu este uor s te lai
de fumat! Una dintre cele mai frecvente greeli ale
programelor de prevenie tradiionale ale
fumatului este focalizarea unidirecional pe
evidenierea consecinelor de lung durat ale
fumatului, cum ar fi aspectele legate de sntate i
boal. Studiile arat c mesajul "Fumatul duneaz
grav sntii" nu are eficacitatea pe care i-o doreau
iniial cei care au dezvoltat acest mod de prevenie.
Unul dintre principiile formrii unui comportament este
cel legat de funcia imediat a ntririlor. Pentru ca un
comportament s se formeze este important s fie
ntrit la intervale scurte de timp. Astfel c evidenierea
consecinelor de lung durat asupra sntii a
fumatului nu este suficient de relevant pentru
formarea unui comportament alternativ acestuia. In
consecin, est mai eficient s focalizm prevenia i
formarea comportamentelor pozitive pentru sntate
prin analiza i contientizarea elevilor asupra
consecinelor imediate ale fumatului. Un exemplu este
evidenierea beneficiilor renunrii la fumat relevante
pentru elevi. Aceste mesaje pot fi:

165

 Vei dobndi o form fizic mai bun, prin creterea

rezistenei organismului.
Respiraia, prul, hainele tale nu vor mai emana
mirosul neplcut de tutun.
Dantura i degetele tale nu vor mai fi nglbenite.
Vei economisi zilnic o sum important de bani pe
care poi s-i foloseti n alte scopuri.
Evii riscul contractrii unor boli grave, adesea
incurabile, precum i sensibilitatea la bolile infecioase.
Ii vei prelungi durata de via.
Prevenia fumatului activ i pasiv are ca i
componente:
informaii privind consecine sociale i de sntate, de
scurt durat i de lung durat ale fumatului;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil
de via sntos;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a
familiei i a mass-mediei n formarea i meninerea
atitudinilor fa de fumat;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate
i de a face fa presiunii grupului (deprinderea de a
spune NU, "Nu mulumesc, nu fumez.");
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire
critic i de management al stresului;
dezvoltarea unor comportamente alternative. Fumatul
este un comportament care are o anumit funcie.
9.4. Alcoolul i dependena de alcool
Dei alcoolul a aprut iniial din motive practice
(nlocuirea apei de but impure, oficierea unor
ceremonii religioase etc.) utilizarea lui s-a schimbat
ulterior. Oamenii au nceput s produc diferite tipuri de
alcool, iar consumul de alcool a devenit parte din
cultura european. Utilizarea lui a dus ns adesea la
abuz. Indiferent dac este sub form de bere, vin sau
lichior, buturii alcoolice sunt substane chimice care
afecteaz activitatea mental, emoional i
comportamental. Alcoolul este un drog puternic.
166

Deoarece btiturie alcoolice sunt att de comune i

accesibile n cultura noastr, uitm c alcoolul este un
drog cu efecte similare drogurilor interzise.Iniierea
comportamentului de a consuma alcool se realizeaz
prin nvare social - copiii i adolescenii nva,
privind la cei maturi, c a consuma alcool este ceva
plcut, oamenii care beau sunt veseli, rd i se simt
bine. Curiozitatea i dorina de a imita adulii i
determin pe muli copii s ncerce s consume la
rndul lor alcool. Alcoolul devine astfel un risc din ce n
ce mai mare pentru c poate fi acceptat i ncurajat de
ctre cei din anturaj i cel puin temporar i poate face
s par i s se simt mai mari. Consumul de alcool
devine deci un comportament format pe baza nvrii
sociale.
Invarea social a consumului de alcool
presupune urmtoarele dimensiuni:
. nvarea acestui comportament se realizeaz prin
observarea
comportamentelor unor persoane importante pentru
copil sau adolescent, cum ar fi membrii familiei,
prietenii, celebriti, modele personale. ("A bea este
ceva interesant, te face s te simi bine, s Hi vesel).
nvarea social presupune i formarea unor atitudini
pozitive fa de efectele alcoolului; adolescenii nva
astfel c a consuma alcool face parte dintr-un proces
natural n urma cruia devii mai "sociabil" i mai
"matur".
Adolescenii continu s consume alcool mai ales
datorit influenei grupului. n aceast etap se
consolideaz comportamentul lor de consum de alcool.
Ca i consecine ale acestora, adolescenii tind s
considere c relaiile sociale sunt facilitate i favorizate
de acest
comportament prin faptul c alcoolul i determin s
devin mai volubili i mai lipsii de inhibiii. Un alt
mecanism al consumului de alcool este utilizarea
167

acestuia pentru rezolvarea situaiilor de criz pentru

care tnrul nu i-a dezvoltat abilitile necesare.
Efectele alcoolului
Exist dou tipuri de efecte ale consumului de
buturi alcoolice: efectele de scurt durat i efectele
pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de
alcool sunt o uoar relaxare, inhibiii mai reduse i
reacii mai lente. Cu ct este consumat mai mult alcool,
cu att
acesta va produce mai multe modificri la nivel
cognitiv, emoional i comportamental. Consumul de
alcool n cantiti mari i pe o perioad ndelungat
poate duce la tulburri somatice i psihologice grave.
Alcoolul este o substan toxic, care are ca i
consecine:
ciroza, boli cardiace, ulcer, cancer, boli psihice,
afeciuni fatale ale creierului (pentru identificarea de
ctre elevi a efectelor alcoolului asupra organismului,
utilizai fia 24 din anexe). Una dintre cele mai grave
consecine ale consumului de alcool este alcoolismul.
Organizaia Mondial a Sntii consider alcoolismul
o boal. Este o boal cronic, progresiv i potenial
fatal prin consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul
nu este o problem de imoralitate sau de caracter slab.
Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie
de sprijin i tratament. Exist o serie de instituii i
asociaii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor i
adulilor dependeni de alcool. Unul dintre programele
cu eficien ridicat n recuperare dezvoltat i n ara
noastr este cel al Asociaiei Alcoolicilor Anonimi (AA)
ce
ofer materiale informative i servicii de consiliere i
terapie pentru persoanele dependente (adolesceni i
aduli) i pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool
asupra tinerilor

168

1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe

accidente de main n care sunt implicai tinerii. O
treime din accidentele mortale sunt legate de consumul
de alcool. In plus, mii de persoane sunt rnite grav n
fiecare an. n 85% din cazuri, conductorii implicai n
accidente
au consumat ocazional alcool. Deci, informai tinerii:
s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcool;
s refuze s intre ntr-o main n care conductorul
auto a consumat alcool;
s insiste s conduc maina cineva care nu a
consumat deloc alcool. Mesajul transmis tinerilor
trebuie s fie: "Nu exist nici o metod miraculoas
pentru a elimina rapid efectele consumului de alcool.
Un du rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia "
2. Consumul de alcool, chiar i n cantiti moderate
crete foarte mult riscul de a avea raporturi sexuale
neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie:
"Un singur raport sexual neprotejat te poate contamina
cu virusul HIV (SIDA) sau cu alte boli cu transmitere
sexual."
3. Consumul de alcool duce la violen i agresivitate.
Sub influena consumului de alcool poi interpreta greit
o remarc sau un gest, ceea ce poate duce la
comportamente agresive i violen.
Adolescenii care consum alcool pot fi:
"sclavi ai grupului" - cei care nu pot spune "NU"
grupului de apartenen; care doresc prin adoptarea
acestui comportament s fie acceptai sau s i ctige
o anumit poziie n grup! "Beau fiindc i prietenii mei
o fac ", "Beau fiindc altfel ceilali vor rde de mine! "
"sclavi ai propriei imagini" - persoane care recurg la
acest comportament pentru a-i crea sau menine o
anumit imagine. "Beau fiindc asta fac brbaii! "
"Beau fiindc voi fi mai puternic i mai interesant! "
"sclavi ai propriilor slbiciuni" - persoane care
consum alcool fiindc cred c acesta le va rezolva
169

problemele. "Am o groaz de probleme pe care nu tiu

s le rezolv!", "Beau fiindc mi place!"
Pentru identificarea convingerilor elevilor fa de
consumul de alcool, utilizai fia 22 din anexe. Discutai
cu elevii fiecare item din chestionar i oferii informaii
corecte despre alcool. Este recomandat integrarea
mesajului de prevenire a consumului de alcool la
diferitele activiti colare i extracolare pentru
formarea comportamentelor alternative consumului de
alcool i a unui sistem de valori care promoveaz
sntatea i starea de bine fizic i psihic. Prevenia
consumului de alcool are ca i componente:
- informaii privind consecinele sociale i de sntate
de scurt i de lung durat ale consumului de alcool;
- formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un
stil de via sntos;
- discutarea ianalizarea rolului influenei grupului, a
familiei i a mass-mediei n formarea i meninerea
atitudinilor fa de alcool;
- discutarea modului n care alcoolul poate diminua
performanele colare, profesionale etc.
- dezvoltarea deprinderilor de asertivitate i de a face
fa presiunii grupului (deprinderea de a spune NU);
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de
gndire critic i de management al stresului.
desfurarea de activiti de recreere sntoase,
cum sunt: sportul, muzica, artele plastice, activiti de
club, voluntariatul.
9.5. Drogurile i dependena de droguri
Drogul este o substan a crei utilizare
creeaz dependen fizic i psihic i tulburri grave
ale activitii mentale, percepiei i comportamentului.
Consumul de droguri este deja o problem major a
nvmntului romnesc. Prevenia consumului de
droguri este un proces complex la care trebuie s
participe ntreaga societate, familia, coala, elevii,
organizaiile nonguvernamentale i cele
170

guvernamentale. coala are un rol esenial n

activitatea de prevenie, prin obiectivul ei de formare a
unor elevi care pot lua decizii responsabile i sntoase.
Elevii sunt din ce n ce mai expui consumului de
droguri, de aceea au nevoie de informaii corecte
despre droguri i de formarea unor atitudini adecvate
fa de consumul de droguri.
Tipurile de droguri
droguri de stimulare (cannabis, amfetamine,
cocaina) - accelereaz funcionarea sistemului nervos
central, producnd alert i excitabilitate. Tinerii
consum aceste droguri din nevoia de senzaii tari,iar
ca efect principal este deformarea imaginii realitii i
scderea
percepiei riscului.
droguri de relaxare (tranchilizante, barbiturice,
sedative) - cunoscute i sub numele de sedative,
ncetinesc activitatea sistemului nervos central, produc
o stare de relaxare i induc somnul. Tinerii care
consum aceste droguri simt nevoia de a se proteja de
solicitrile i
stimulrile din mediu, de a evita confruntarea cu
problemele, din sentimentul de neputin n a face fa
solicitrilor. Efectele posibile sunt: vorbire neclar,
dezorientare, comportament specific strii de
ebrietate.
droguri halucinogene sau psihedelice (L.S.D.,
ecstasy, mescalina) - produc tulburri ale funcionrii
intelectuale, inducnd o stare pseudopsihotic cu iluzii
i halucinaii. Efectele posibile sunt: o percepie alterat
a timpului i distanei, euforie i comportament
dezorientat.
Cei mai importani factori care duc la formarea
unor atitudini pozitive fa de droguri sunt:
curiozitatea - muli tineri cred c dac consum
droguri o singur dat nu vor deveni dependeni, dar n

171

realitate este greu s te opreti; anumite droguri dau

dependen dup o singur doz;
rezolvarea problemelor - este important ca tnrul
s neleag c primul pas n rezolvarea problemelor
este recunoaterea lor i nu evitarea acestora prin
consumul unor substane;
formarea unei imagini sociale - un tnr care
consum droguri crede c poate ctiga aprecierea i
respectul celorlali, dar de cele mai multe ori este izolat
de colegi i prieteni i crete riscul de a se afla n
situaii ridicole;
presiunea grupului - s fie la fel ca ceilali din grup;
unii tineri consum droguri pentru c prietenii lor
consum i ei droguri;
o stim de sine sczut - un tnr cu o stim de sine
sczut poate consuma droguri pentru a se simi mai
curajos, mai valoros sau mai interesant; n realitate
ns, consumul de droguri te controleaz i manipuleaz
i duce la pierderea libertii de decizie;
un rspuns la singurtate - unii tineri pot consuma
droguri datorit problemelor pe care le au, a
dificultilor de relaionare i comunicare.
Convingeri ale adolescenilor fa de droguri care
cresc riscul implicrii lor n consumul de
substane.
"Consumul unui drog o singur dat nu are
efecte negative."
Fals! Orice consum de droguri poate avea consecine
grave: comportamente sexuale de risc, accidente de
main, intoxicaie sau chiar moarte. Multe dintre
droguri dau dependen dup primul consum.
"Adolescenii, tinerii nu pot deveni dependeni."
Fals! Dependena nu are limite de vrst, ras sau
poziie social. "Este uor s te opreti dac
doreti."

172

Fals! Cei care consum alcool sau alte droguri cred c

pot s renune oricnd, dar este un proces dificil, care
necesit un suport profesional.
"Consumul de alcool sau droguri ii rezolv
problemele. "
Fals! Alcoolul i drogurile (inclusiv nicotin) afecteaz
grav organismul i i creeaz multe probleme de
sntate fizic i psihic. Acestea reduc capacitatea de
concentrare i scad eficiena abilitilor cognitive, ceea
ce duce la o accentuare a problemelor.
"Drogul te face s comunici mai uor. "
Fals! El te izoleaz i te ndeprte.az de ceilali.
"Drogul te face s te simi liber"
Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra vieii
tale i poate provoca moartea.
"Numai indivizii slabi ajung dependeni de
droguri!"
Fals! Oricine poate deveni dependent de droguri dac
nu este contient de consecinele consumului.
"Drogurile sunt oferite numai de strini"
Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un cunoscut, un
coleg, care dorete s aib un partener n consumul de
droguri.
Pentru evaluarea convingerilor eronate fa de droguri,
utilizai i fia 23 din anexe. Oferii informaii corecte
elevilor pentru ca acetia s-i formeze o reprezentare
corect a consecinelor consumului de droguri.
Mesajele transmise elevilor trebuie s pun n
eviden efectele grave ale consumului de
droguri:
ACCIDENTE DE MAIN - consumul de droguri este
una din cauzele principale ale accidentelor de main
n care sunt implicai adolescenii i tinerii.
VIOLEN I DELINCVENT - adolescenii care
consum droguri (chiar i pentru prima dat!) sunt
predispui la violen i comportamente delincvente.

173

 COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC responsabilitatea este afectat sub influena alcoolului

sau drogurilor, astfel c riscul pentru sarcini nedorite,
infectarea cu boli cu transmitere sexual sau SIDA este
foarte mare.
COSTURI EMOIONALE - consumul de droguri i
scade stima de sine, eti mai deprimat, mai agresiv, i
pierzi respectul prietenilor, ai probleme cu prinii i la
coal.
SUICIDUL - n multe cazuri consumul de droguri duce
la suicid.
Profesorii-consilieri au responsabilitatea de a semnala
comportamentele directe i indirecte ale consumului de
droguri i a solicita ajutorul prinilor i a specialitilor
n abordarea elevului care consum droguri.
Comportamentele indirecte nu nseamn n mod
obligatoriu consum de droguri dar pot s constituie
semne de alarm. Pot fi observate mai multe astfel de
comportamente, cele mai cunoscute fiind:
schimbarea brusc a
necomunicativ
comportamentului,
pune intrebari
elevul nu mai
de alcool
este aa cum era nainte;
c ar

devine iritat i
cand cineva ii
despre consumul
sau droguri,neag
avea o problem

trece fr motiv de la veselie la

sau droguri cu
tristee;
anumite
(n fiecare

174

utilizeaz alcool
regularitate; i n
perioade ale zilei

sear sau n

fiecare diminea
devine agresiv fara motiv
isi pierde apetitul chiar si ptr.
alimentele favorite

i pierde interesul fa de coal, continu s

consume alcool chiar
si cnd ceilali nu
mai consum
este somnolent i apatic fr
motiv;
are probleme de memorie - uit
evenimente
are probleme financiare i i
dispar lucruri de valoare .
este"beat"sau"ameit"la coal;
i-a schimbat grupul de prieteni;
coal pentru
alcool
i ascunde noii prieteni i nu
vorbete despre preocuprile lor;
corigent sau repetent;
este n compania unor persoane
care consum alcool sau droguri;
are probleme la coal datorit
consumului de alcool sau droguri
prezint modificri afective i
riscuri n
comportamentale: este mai agresiv
consumului de
sau mai ostil
droguri,

175

pleac de la
a consuma
sau droguri;
rmne

i asum
timpul
alcool sau

devine izolat, retras

sexul neprotejat;

cum ar fi

ncalc legea cnd este sub influena

deprimat; alcoolului sau drogurilor;
are probleme acas datorit
conduce maina sub

influena

alcoolului sau
consumului de alcool sau droguri;
drogurilor;
consum alcool sau droguri n
implicat n
cantiti mari;
consumul de alcool sau

este

droguri

Exemple de comportamente alternative fumatului,

consumului de alcool i a consumului de droguri:
Nivel al experienei
Comportamente alternative
Fizic: stare de bine
relaxare

Exerciii de
Dans i

antrenament al micrilor

Recreere

fizic, sport
Masaj
Social:identificare si
aciuni
Implicare sociala
comunitare,care pot oferi

Implicarea n

satisfacie
176

Prevenia consumului de droguri are ca i

componente:
- Informaii despre consecinele de sntate i sociale
ale consumului de droguri;
- formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un
stil de via sntos;
- discutarea i analizarea rolului influenei grupului n
consumul de droguri;
- dezvoltarea deprinderilor de management al
situaiilor de criz prin nvarea unor strategii de
coping adaptative;
- dezvoltarea deprinderilor de management al
conflictelor i luare de decizii responsabile;
- discutarea modului n care drogurile i controleaz
modul n care gndeti, simi i te compori;
- desfurarea de activiti de recreere sntoase, cum
ar fi participarea la aciuni de voluntariat (ex. programe
de prevenie a consumului de droguri).
In concluzie v prezentm cteva dintre cele mai
importante dificulti ale programelor de
educaie a unui stil de via sntos identificate
de studiile de specialitate sunt.
a) Consecinele pozitive ale comportamentelor
sntoase apar dup intervale de timp mari. De
exemplu, practicarea sportului are ca i consecine pe
termen lung mbuntirea strii de bine fizice i
psihice, iar consecinele nepracticrii exerciiului fizic starea fizic i psihic nrutit - nu se materializeaz
dect foarte trziu. Acest lucru face mai dificil
focalizarea pe aceste consecine de lung durat.
b) Comportamentele de risc sunt foarte greu de
schimbat. Adiciile, cum ar fi fumatul sau consumul de
alcool i droguri sunt foarte greu de modificat i solicit
din partea persoanei i al familiei foarte mult efort
177

consecvent n timp. Procesul de modificare a unui

comportament de risc (chiar dac nu este o adicie)
este un proces ndelungat, datorit factorilor care
menin comportamentul i necesit realizarea unui plan
de modificare de lung durat.
c) Multe dintre comportamentele de risc au mai multe
consecine pozitive imediate dect comportamentele
sntoase. Ca urmare, multe persoane opteaz pentru
comportamentul care i ofer recompensa pozitiv
imediat, fr a lua n considerare consecinele
negative pe
termen lung. Contientizarea elevilor privind
consecinele complexe ale comportamentelor i
evitarea moralizrii i etichetrii lor este esenial n
procesul de formare a unor atitudini pozitive fa de un
stil de via sntos.
Capitolul 10
PSIHOSEXUALITATEA
10.1. Sexualitatea - dimensiune complex a fiinei
umane
Sexualitatea este o component esenial a
vieii "oricrei persoane. Aspectele sale psihologice,
biologice i sociale sunt ntr-o relaie de
interdependen, conferindu-i astfel un caracter
complex. n procesai de formare al adolescentului, rolul
sexualitii este pregnant, contribuind la conturarea
identitii de sine i a celei sociale. Dezvoltarea unei
sexualiti armonioase la copii i adolesceni contribuie
la formarea unei personaliti armonioase i n relaie
echilibrat cu sine i ceilali. Este fals echivalarea
sexualitii cu relaia sexual. Ceea ce conteaz mai
mult n dezvoltarea unei sexualiti armonioase este
modul n care adolescentul se definete pe sine ca
persoan n raport cu el i ceilali, modul n care
nelege
178

sentimentele de iubire, afeciune, prietenie, intimitate,

modul n care ia decizii i i asum responsabil deciziile
luate. Sntatea sexual nseamn sntatea ntregului
corp i a universului psihic al adolescentului. n ultimul
deceniu, dreptul la educaie sexual a copiilor i
tinerilor este vzut ca un drept uman fundamental care
trebuie respectat de orice societate democratic.
Sexualitatea este un subiect foarte vast i nu ne
propunem s l epuizm n acest capitol. Ceea ce dorim
este s transmitem cteva repere generale de
nelegere i abordare cu elevii de vrst colar (de la
ciclu primar pn la cel liceal) a sexualitii. Pudoarea
prost neleas i moralitatea ipocrit (care au dominat
attea decenii abordarea acestui subiect n
Romnia) nu mai pot s fie atitudini exprimate de
persoane cu un rol fundamental n educarea copiilor i
tinerilor. Din fericire, astzi exist i la noi n ar un
numr mare de publicaii de specialitate care vin n
ajutorul profesorilor (vezi bibliografia). Trebuie totui s
menionm
c unele dintre acestea mai pstreaz nc un ton
moralizator (ex. tnrul trebuie s nvee s i formeze
un caracter puternic i s dobndeasc un control
puternic asupra impulsurilor sexuale), uneori chiar
inchizitoral (ex. anumite practici sexuale, sau
exprimarea lor n exces sunt tipice persoanelor
deviante, tinerilor debusolai), alteori ofer informaii
false (ex. masturbarea duce la impoten sau la
nevroz). Educaia sexual nu are ca scop prezentarea
sexualitii umane ca un instinct biologic care, n
absena unui cenzuri personale i sociale puternice,
duce la comportamente delincvente. Educaia sexual
nu trebuie s prezinte sexualitatea ca o "ameninare"
pentru propria persoan i pentru alii. Sexualitatea
este o component pozitiv a personalitii i vieii,
alturi de componenta spiritual, emoional, social,
mental, profesional.
179

10.2. Scopul educaiei sexuale

Scopul fundamental al educaiei psihosexuale este
promovarea sntii sexuale i implicit a sntii
psihice, fizice, emoionale, sociale i spirituale, cu alte
cuvinte, a strii generale de bine. Organizaia Mondial
a Sntii definete sntatea sexual ca "integrarea
aspectelor fizice, emoionale, cognitive i sociale n
procesul dezvoltrii pozitive a personalitii, n care
fiecare persoan are dreptul la informaii adecvate i
relaii sexuale responsabile."
Programele tradiionale de educaie pentru sntate
sexual erau focalizate pe oferirea de informaii despre
reproducerea uman, anatomia i fiziologia uman,
metode de contracepie, boli cu transmitere sexual.
Educaia sexual era oferit doar adolescenilor (12- 18
ani), ignorndu-se astfel c despre ea se poate vorbi de
la o vrst foarte mic. De asemenea, ea avea ca scop
doar prevenirea unor "dezastre" (ex. sarcina nedorit,
bolile cu transmitere sexual, violul) prin ntreinerea
fricii i a sentimentului de culpabilitate. Aspectele
pozitive ale sexualitii erau ignorate. Discuiile despre
masturbare,
homosexualitate, avort, meninerea rolurilor tradiionale
ale femeilor i brbailor erau evitate. Cercetrile n
domeniu au artat ns c aceste programe au o
eficien redus, iar uneori efecte negative sau
contrare. Un alt aspect limitativ al programelor
tradiionale este faptul c interveniile nu erau integrate
ntr-un proces de dezvoltare a sntii emoionale,
cognitive, sociale i comportamentale (Hyde, 1994).
Astzi, fiecare adult, coal, instituie, comunitate,
societate, trebuie s accepte c sexualitatea este un
aspect natural i firesc al vieii fiecrui copil,
adolescent, adult, vrstnic i c ignorarea acestui
adevr reprezint o nclcare a unui drept uman
fundamental, dreptul la sntate, armonie i calitatea
vieii. Educaia pentru sntate sexual este un proces
180

continuu ce se realizeaz pe parcursul ntregii

dezvoltri, cu elemente specifice fiecrei vrste i
nivelului de dezvoltare intelectual i emoional. nc
de la vrste foarte mici copiii devin interesai de
subiectele privind sexualitatea. Din nefericire, copiii i
nsuesc de cele mai multe ori aceste informaii de la
colegii de joac, prieteni, reviste de diverse facturi.
Exist riscul ca informaiile s fie eronate i astfel se
perpetueaz -atitudini care conduc la comportamente
sexuale de risc (nceperea prematur a vieii sexuale,
neutilizarea mijloacelor de contracepie i protecie).
Deseori
prinii evit discutarea acestor teme cu copiii lor.
Tocmai de aceea colii i revine un rol fundamental n
oferirea unei percepii adecvate asupra sexualitii, n
asigurarea cadrului n care elevii pot s discute liber
despre sexualitate. Totodat, abordarea sexualitii doar
la
vrsta adolescenei i focalizat doar pe reproducere i
contracepie are ca rezultat meninerea convingerii c
sexualitatea este similar cu relaia sexual. n acest
mod nu se percepe aria larg pe care o implic
sexualitatea, ncepnd cu acceptarea propriei
corporaliti i terminnd
cu deciziile responsabile pe care le implic. Programele
de educaie pentru sntate sexual trebuie realizate
adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare intelectual i
emoional a elevului. Pe lng faptul c
psihosexualitatea este o component esenial a
procesului de
dezvoltare a unei personaliti armonioase, mai exist o
serie de motive pentru care abordarea acesteia este
esenial:
scderea vrstei la care adolescenii devin activi
sexual;
creterea incidenei contaminrii HIV - SIDA;

181

 creterea incidenei contaminrii cu alte boli cu

transmitere sexual;
creterea numrului de sarcini nedorite n rndul
adolescentelor;
creterea numrului de abuzuri sexuale - viol, hruire
sexual, incest;
numrul crescut de avorturi n rndul adolescentelor.
Este nefondat convingerea prinilor i a profesorilor
c a educa sexual copiii i tinerii presupune
transmiterea de informaii "tehnice" despre biologia i
fiziologia actului sexual. Probabil din aceast convingere
inadecvat apare eludarea sarcinii de "educator sexual",
att a profesorilor ct i a prinilor. Responsabilitatea
ei este delegat ctre aa numitele "persoane de
specialitate" (medic, asistent medical, psiholog). Printro astfel de delegare se medicalizeaz un aspect natural
al vieii oricrui adolescent. Nu are aa mare relevan
cantitatea de informaii despre sexualitate, ct mesajul
c coala este i trebuie s fie un loc n care elevii
vorbesc deschis, onest i fr inhibiii, mpreun cu
profesorul, despre una dintre componentele
personalitii lor. Copiii i adolescenii nu vor mai
echivala sexualitatea cu un subiect tabu, care nu poate
fi discutat mpreun cu adulii. Elementul esenial al
procesului de educaie pentru sntatea sexual este
promovarea unor valori adecvate privind sexualitatea
proprie i a celorlali.
Valorile sexualitii:
Sexualitatea este o component sntoas i natural
a vieii.
Toate persoanele sunt sexuale.
Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice,
spirituale, psihologice i emoionale.
Toate persoanele au dreptul i obligaia s ia decizii
sexuale responsabile.
Toate deciziile sexuale au consecine emoionale,
comportamentale sau de sntate.
182

 Indivizii i societatea beneficiaz cnd copii discut

despre sexualitate ca de un proces natural n atingerea
maturitii psihice.
Implicarea prematur n comportamente sexuale
presupune riscuri.
Tinerii care sunt implicai ntr-o relaie sexual au
nevoie de acces la informaie despre serviciile de
planificare familial i ngrijire medical.
Persoanele i exprim sexualitatea n moduri diferite.
Oamenii trebuie s respecte i s accepte diversitatea
valorilor i credinelor despre sexualitate care exist n
comunitatea respectiv.
Abstinena sexual este cea mai eficient metod de
a preveni sarcina nedorit i infecia HIV/SIDA.
Educaia pentru sntatea sexual este un proces de
formare de atitudini, convingeri i valori despre
identitate de sine, imagine corporal, relaii
interpersonale, intimitate i iubire, comunicare, decizie
i responsabilitate. Educaia sexual se adreseaz
componentelor psihologice (cognitiv, emoional,
comportamental) sociale, spirituale i biologice ale
sntii.
Programele eficiente de educaie psihosexual se
focalizeaz pe atingerea a 4 obiective
fundamentale:
1. formarea de convingeri, valori i atitudini
despre sine i ceilali - oferirea unui cadru adecvat n
care adolescenii s aib posibilitatea de a-i explora
propria persoan i evalua atitudinile sexuale cu scopul
dezvoltrii propriilor valori. Formarea acestor valori are
ca i
suport dezvoltarea stimei de sine i a responsabilitii
fa de sine i faa de ceilali n manifestarea
sexualitii; a capacitii de a face distincia dintre
iubire i atracie sexual, iubire i camaraderie; a
nelegerii consecinelor comportamentului sexual activ;
a meninerii
183

unui echilibru ntre nevoia de independen i rolul de

fiu/fiic, elev, frate/sor; a capacitii de a spune NU,
respectiv de a accepta un refuz; perceperea efectelor
streotipiilor de gen social asupra propriei persoane (ex.
pentru c sunt fat/biat trebuie s....) i nelegerea
faptului c bieii i fetele au drepturi i responsabiliti
egale;
2. dezvoltarea deprinderilor de relaionare
interpersonal - oferirea unui cadru adecvat pentru
dezvoltarea deprinderilor de comunicare i relaionare
pozitiv cu persoane de sex opus, cu cele adulte; de
exprimare a afectivitii, iubirii i intimitii conform
propriilor valori; de a face fa presiunii grupului,
partenerului i mass-mediei; de a se opune relaiilor de
manipulare i exploatare; de management al situaiilor
de conflict dintr-o relaie; de negociere i stabilire de
limite;
3. dezvoltarea responsabilitii fa de sine i
ceilali - formarea de atitudini i comportamente
responsabile fa de propria sexualitate i cea a
partenerului; perceperea faptului c exprimarea iubirii
romantice poate lua i alte forme, i fr exprimri
sexuale; difereniere ntre comportamentele sexuale cu
risc crescut fa de cele cu risc redus;
perceperea beneficiilor ntrzierii debutului de via
sexual i a abstinenei de la sex n situaii de risc;
ncurajarea utilizrii metodelor contraceptive i a
metodelor de protejare a sntii sexuale; respectarea
deciziei celuilalt, respectarea confidenialitii; decizii
responsabile privind viaa de cuplu i viaa de familie;
trasarea unor scopuri de durat medie i a unor planuri
de viitor. Programele de educaie sexual se focalizeaz
i asupra dezvoltrii abilitilor de evitare a relaiilor de
abuz fizic, emoional sau sexual. O component
central a promovrii educaiei sexuale este
dezvoltarea implicrii adolescenilor n participarea la

184

activiti de voluntariat pentru educarea celorlali tineri

din coal i comunitate.
4. informarea - oferirea unor cunotine despre
cretere i dezvoltare, anatomia i fiziologia
reproducerii, comportament sexual, sarcin, avort,
metode contraceptive, abuz sexual, boli cu transmitere
sexual (BTS), HIV/SIDA, servicii medicale, sociale i
psihologice, instituii i organizaii din comunitate care
asist dezvoltarea copiilor i tinerilor n acest domeniu.
10.3. Tematica orelor de educaie sexual
Integrarea sexualitii n dezvoltarea
psihologic presupune luarea n considerare n
programele de educaie a celor 6 componente de baz:
dezvoltare uman, relaii interpersonale, deprinderi
personale, comportament sexual, sntate sexual,
societate i cultur. Toate aceste componente se
abordeaz la toate vrstele ntr-un proces de
complementaritate, esenial pentru o dezvoltare"
armonioas. Prezentm n continuare succint cteva
repere generale pentru educaia psihosexual. Pentru o
detaliere a posibilelor
teme ce pot fi abordate n cadrul orelor de dirigenie,
consultai programa propus i anexat la sfritul
crii.
1. Dezvoltarea uman
- Acceptarea i aprecierea propriului corp
- Formarea unei imagini corporale realiste
- Cutarea de informaii despre dezvoltarea sexual
- Acceptarea dezvoltrii sexuale ca o component a
dezvoltrii umane
- Interaciunea cu ambele sexe ntr-un mod potrivit i
respectuos
- Acceptarea diferenelor de gen
- Respectarea orientrii sexuale a celorlali
2. Relaiile interpersonale
- Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv

185

- Exprimarea dragostei i intimitii n moduri diferite i

responsabile
- Dezvoltarea i meninerea relaiilor semnificative
- Evitarea relaiilor de exploatare i de manipulare
- Formarea unor atitudini pozitive fa de relaiile de
prietenie
- Luarea de decizii privind stilul de via sntos
3. Deprinderi personale
- A tri potrivit propriilor valori
- Asumarea responsabilitii pentru propriul corp
- Luarea de decizii responsabile
- Dezvoltarea asertivitii
- Comunicarea eficace cu familia, colegii i prietenii
- Abilitatea de a face fa presiunii grupului
4. Comportament sexual
Trirea unor sentimente sexuale fr a le exprima
printr-un act sexual
Cutarea de noi informaii pentru dezvoltarea
sexualitii
Implicarea n relaii sexuale caracterizate prin
responsabilitate, onestitate i ncredere
Exprimarea propriei sexualiti respectnd drepturile
altora.
Exprimarea sexualitii potrivit propriilor valori.
5. Sntate sexual
Cunoaterea i utilizarea metodelor de contracepie
pentru a evita sarcinile nedorite
Evitarea contactrii sau transmiterii bolilor cu
transmitere sexual
Informare privind modalitile de prevenire a infectrii
cu virusul HIV
Informare privind SIDA n
Prevenirea abuzului sexual
6. Societate i cultur

186

 Evaluarea impactului familiei, culturii, religiei, massmediei asupra convingerilor, valorilor i

comportamentelor legate de sexualitate
Respingerea abordrii vulgare i de tip pornografic a
sexualitii i valorilor sexuale
Atitudine critic fa de percepia social a femeii ca
"obiect sexual"
Implicarea n programele educative de educaie
pentru sntate sexual
Demonstrarea toleranei fa de cei cu stiluri de via
i valori sexuale diferite
Atitudinile eronate fa de sexualitate sunt generate de
aa numitele "mituri". Acestea sunt convingeri
iraionale, neadevruri, larg rspndite ntr-o anumit
cultur sau societate, astfel nct sunt considerate
naturale i reale. Miturile furnizeaz rspunsuri gata
"confecionate" la ntrebrile general umane despre noi
nine, despre alii (brbai-femei), despre relaiile
noastre i mediul n care trim i, dac nu sunt
identificate, pot s influeneze negativ comportamentul,
mai ales al tinerilor, dar nu numai. Elevii pot fi nvai
s identifice
miturile i s le combat att atitudinal ct i
comportamental. Fiecare din miturile prezentate mai jos
pot constitui punctul de plecare a unor discuii de tip
dezbatere, sau a unor exerciii prin care elevii ajung s
neleag consecinele grave (uneori fatale -ex.
contaminare HIV) a
acestor mituri acceptate i puse n practic de ei.
Deseori miturile despre sexualitate decurg din
meninerea unei imagini tradiionale, de tip patriarhal, a
rolurilor de sex. Aceste roluri poart numele de gen
social (gender). Conceptul de gen social a fost lansat ca
rspuns la nevoia de a face distincie ntre
caracteristicile
biologice ale brbatului i femeii i cele construite social
i cultural. Noiunea de gen social are ca scop depirea
187

perspectivei reducioniste referitoare la biologia ca i

destin. Cu alte cuvinte, conceptele de sex i gender
(gen social) sunt utile n scopul contrastrii setului de
fapte biologice celor culturale. Cu alte cuvinte,
masculinitatea i feminitate exist doar n mintea celui
care percepe. Biologia determin dac suntem biat
sau fat. Cultura determin ceea ce nseamn s fii
"brbat" sau "femeie" i ce tipuri de comportament sau
trsturi de personalitate sunt dezirabile pentru
fiecare. Altfel spus, feminitatea i masculinitatea
reprezint ceea ce ateapt alii de la femei i brbai.
Deci, feminitatea i masculinitatea nu sunt altceva
dect construcii sociale. Prin intermediul miturilor, ca
forme de comunicare cultural, semnificaia noiunilor
de femeie i brbat este naturalizat i biologizat, i
astfel deghizat cu consecine negative att pentru
femei ct i pentru brbai. colii i revine un rol
important n combaterea meninerii rolurilor sociale
tradiionale (vezi fia 25 din anexe).
Miturile adolescenilor despre sexualitate:
1- Este inacceptabil pentru un brbat s fie virgin.
2- Doar fcnd dragoste ne vom dovedi unul altuia ct
de mult ne iubim.
3- Brbaii trebuie s-i manifeste masculinitatea:
fizic i sexual.
4- Impulsurile sexuale sunt mai puternice la brbai.
5- Brbaii trebuie s aib relaii sexuale cu ct mai
multe fete pentru a dobndi experien.
6- Fetelor le face plcere la fel de mult ca i bieilor
s fac SEX,
dar eletrebuie s spun NU pentru ai menine reputaia.
7- Cnd fetele spun NU este de fapt POATE sau DA.
8- Brbaii nu vorbesc despre SEX, ei l practic.
9- Dac nu fac dragoste cu el am s l pierd.
10- Fetelor le face plcere s fie convinse mai mult timp
(chiar i lacrimile fac parte din ritualul firesc).
11- Bieii trebuie s fie iniiatorii actului sexual.
188

12- Fetelor le plac bieii care dein controlul.

13- Dup ce un biat se excit, el nu se mai poate
controla.
14- O fat nu poate rmne gravid dup primul act
sexual.
15- Poate am noroc i nu rmn gravid.
16- Dac o fat folosete metode contraceptive probabil
nu este prea "cuminte".
17- Iubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna i
relaii sexuale.
18- Contactul fizic trebuie ntotdeauna s duc la sex.
19- Brbaii trebuie s fie performan n domeniul
sexual.
20- O femeie modern trebuie s aib relaii sexuale
premaritale.
21- Brbatul trebuie s aib controlul n relaiile
sexuale.
22- Femeia trebuie s rspund ntotdeauna iniiativelor
sexuale ale brbatului. Brbaii doresc ntotdeauna s
fac sex.
23- Este prea jenant s vorbesc cu prietena/prietenul
meu despre prezervative.
24- Prezervativele diminueaz spontaneitatea i
plcerea actului sexual.
25- Cei mai muli adolesceni i-au nceput viaa
sexual.
26- Viata sexual este o cale de a deveni adult.
HIV/SIDA

Astzi, cnd boala SIDA a ajuns s fie

denumit "flagel mondial" i riscul contaminrii cu
virusul HIV "pandemie" (vitez i arie de contaminare
mai mare dect n cazul unei epidemii), educaia
sexual nu poate ignora aceast realitate
"postmodern":
pe mapamond, n fiecare zi, aproximativ 16.000 de
persoane se infecteaz cu HIV;
189

 n lume exist aproximativ 40 milioane de persoane

infectate cu HIV;
de la declanarea epidemiei au murit 18,8 milioane
de oameni;
numai n anul 1999, 620.000 de copiii sub 15 ani au
fost infectai cu virsul HIV;
Centrul de Statistic al Statelor Unite estimeaz c
dac prevenia nu este intensificat, n anul 2010, SIDA
va produce o cretere a mortalitii infantile cu pan la
75%;
Romnia se situeaz pe primul loc n Europa n ceea
ce privete numrul de copii bolnavi de SIDA;
n ultimii ani a crescut ngrijortor de mult numrul
tinerilor din Romnia infectai cu HIV.
nu exist tratament sau vaccin pentru SIDA.
simptomatologia bolii poate fi ameliorat sau
ntrziat, dar SIDA este o boal letal.
Ce este SIDA ?
SIDA este o boal infecioas denumit
sindromul imunodeficienei dobndite, provocat de
virusul HIV care, ptruns n organism, distruge sistemul
de aprare imunitar. SIDA este manifestarea final,
grav a infeciei cu HIV. Cele mai multe persoane
infectate evolueaz la stadiul de SIDA n decurs de
civa ani: 5-7 ani la copiii i 7-10 ani la aduli. Virusul
HIV este limfotrop i neurotrop. El atac limfocitele T4 i
produce o distrugere progresiv a acestor celule. n
timp ce la o persoan sntoas numrul limfocitelor
este de 800-1200/mm3, aceasta poate ajunge sub 200
limfocite T4/mm3 la persoanele infectate, decesul
survenind la aproximativ 50 celule/mm3. Rezultatele
clinice ale distrugerii limfocitelor T4 sunt reprezentate
de apariia unor infecii severe, adesea letale, infecii
care ar fi evitate dac organismul ar putea s se apere.
Alte consecine severe frecvente sunt encefalita
subacut i demena subcortical. Perioada n care
190

virusul declaneaz boala este de 5-10 ani de la

contaminare. Este foarte important ca elevii s tie c
n aceast perioad persoana infectat nu are
manifestri ale infectrii (nu pare bolnav) ns ea poate
transmite virusul. Virusul imunodeficienei umane (HIV),
agentul care cauzeaz SIDA, se transmite n primul rnd
prin schimbul de lichide corporale.
Virusul HIV se transmite prin trei ci:
1- transmitere sexual: prin contact sexual vaginal,
anal sau oral neprotejat (fr prezervativ);
2- transmitere sangvin: prin folosirea de seringi i
instrumente medicale tioase nesterilizate, prin
transfuzie sau contact cu snge infectat;
3- transmitere perinatal: n timpul sarcinii, naterii
sau alptrii.
Virusul nu se transmite: prin mngierea sau
mbriarea unei persoane care are SIDA; prin
contactul cu obiecte utilizate n comun cu o persoan
bolnav de SIDA - pahar, stilou, carte; prin transpiraie,
srut, saliv; dac mpri sandwich-ul sau bei din
acelai pahar
cu un seropozitiv; dac o persoan tuete sau strnut
pe tine; prin bazinul de not. Persoane cu risc crescut
pentru infectarea cu HIV sunt persoanele care au
contacte sexuale neprotejate, persoanele care nu au un
partener stabil i nu utilizeaz prezervativul, persoanele
dependente de droguri - prin injectarea intravenoas a
drogului, cele ale cror partener sexual este dependent
de droguri, copiii nscui de mame seropozitive
(purttoare ale virusului HIV). Este fals s se echivaleze
riscul pentru HIV/SIDA cu promiscuitate i imoralitate.
Este adevrat c aceste comportamente cresc riscul de
contaminare, dar orice persoan poate fi contaminat
datorit unui singur comportament neprecaut, naiv,
neealist. Testul HIV este un test de identificare a
virusului n organism pe care ar trebui s l fac

191

partenerii persoanelor care au comportamente sexuale

riscante, persoanele care au avut
contacte sexuale neprotejate, persoanele care au avut
transfuzii de snge, copiii ai cror mame sunt HIV
pozitive, dependente de droguri (sau au fost),
prostituate, dependenii de droguri. Prevenirea
transmiterii infectrii cu HIV pe cale sexual se
realizeaz prin utilizarea obligatorie a prezervativului,
prin efectuarea testului HIV de ctre ambii parteneri,
prin pstrarea fidelitii n cuplu.
Singura cale perfect sigur de a evita infectarea
cu HIV este abstinena sexual. Formarea unei
reprezentri sau percepii corecte a bolii are un rol
semnificativ n adoptarea unui stil de via sanogen i n
adoptarea unor comportamente de protecie. Ca i la
toate celelalte tematici despre sexualitate elevii i
nsuesc multe informaii greite de la colegi sau din
alte surse neadecvate de informare. Un model complet
de reprezentare a bolii presupune informaii corecte
despre boal, despre cauze, evoluie n timp,
consecine, controlabilitate. Evaluarea miturilor despre
HIV/SIDA trebuie s cuprind toate cele 5 aspecte ale
unei reprezentri complete. Identificarea mecanismelor
defensive fa de riscul HIV/SIDA este un alt element
esenial n procesul de prevenie. Multe persoane recurg
frecvent la mecanisme de aprare fa de ceva despre
care nu au informaii suficiente. Ca i consecin a
utilizrii acestor mecanisme defensive este implicarea
n comportamente de risc (actul sexual neprotejat).
Identificarea i modificarea acestor atitudini este foarte
important n procesul de dezvoltare a
comportamentelor de protecie. Cele mai frecvent
utilizate mecanisme defensive fa de riscul
contaminrii HIV sunt:
negarea - "Eu nu m pot mbolnvi de SIDA!";
proiecia - "Numai prostituatele i homosexualii pot s
se infecteze cu virusul HIV.";
192

 raionalizarea - "Nici prietenii mei nu folosesc

prezervativ i nu s-au mbolnvit!";
represia - "De ce s ne gndim la ce poate fi mai ru?
Dac este s se ntmple, oricum nu poi face nimic!".
Prevenia transmiterii virusului HIV trebuie s cuprind:
informaii corecte despre ce este HIV/SIDA, identificarea
mecanismelor de aprare i a modalitilor de
percepere, reprezentare a bolii, responsabilizarea
individului privind propria sntate, formarea unei
reprezentrii corecte a bolii, distincia dintre un
seropozitiv i a fi bolnav de SIDA, combaterea miturilor
(ex. SIDA se ia prin strngere de mn, numai
prostituatele i homosexualii fac SIDA), modalitile de
transmitere, modalitile de protecie, testul HIV, unde
se poate face, cine ar trebui s l fac i formarea unor
atitudini adecvate privind persoanele cu SIDA
(eliminarea stereotipurilor fa de persoanele cu SIDA).
Pentru identificarea convingerilor eronate ale elevilor
despre HIV/SIDA utilizai fia 26 din anexe. Informarea
corect a tinerilor despre SIDA i va ajuta s separe
realitatea de ficiune i s anuleze riscul de mbolnvire.
Mai mult dect att, elevii trebuie s fie ncurajai s
devin voluntari n programele de reducere a riscului de
transmitere a virusului HIV, prin informarea altor tineri,
combaterea miturilor i prejudecilor privind SIDA.
10.4. Prevenia abuzului sexual
Nu de puine ori copii i adolesceni sunt
implicai n activiti sexuale contrar voinei lor. Acest
fenomen, nu att de rar i neobinuit pe ct ne-ar
plcea s credem, poart numele de abuz sexual.
Abuzul sexual include exercitarea de influen, prin
for fizic sau moral, asupra unui copil n scopul de a
ntreine relaii sexuale, de a avea contacte fizice
nepotrivite i de a-1 expune la mesaje pornografice.
Studiile din domeniu estimeaz c ntre 5 i 15 % dintre
copii sub 16 ani (fete i biei) au fost abuzai sexual.
Numrul crete semnificativ,
193

pn la 40%, n cazul copiilor instituionalizai

(orfelinate). n general, un sfert din violurile raportate
au ca victim fete cu vrste cuprinse ntre 11 i 17 ani.
Intre adolescentele-mame sau gravide se afl un numr
semnificativ de mare de tinere fete care, n perioada
copilriei, au fost victimele unor abuzuri sexuale.
Faptele i cifrele vorbesc de la sine, deci educatorii, fie
profesori, fie prini, nu mai pot ignora anumite realiti
sumbre, creznd astfel c pericolul este ndeprtat de
copilul/elevul lor. Deseori, adulii se ascund n spatele
aa numitelor mituri i nu acord importana real
riscului pentru abuzul sexual.
Miturile asociate cu abuzul sexual:
Incestul apare rar i mai ales n mediile socioeconomice defavorizate, n familiile cu un nivel
educaional sczut. Studiile indic c nu exist diferene
semnificative de clas social,
nivel educaional sau grup etnic n frecvena abuzului
sexual.
Abuzatorii sunt persoane strine fa de victime.
Realitatea arat c cei mai muli abuzatori sunt n relaii
foarte apropiate cu victimele, cum ar fi taii, bunicii,
unchii, prietenii de familie.
Abuzul sexual este o consecin nefast a "revoluiei
sexuale". Cazuri de abuz sexual asupra copiilor au fost
identificate cu mult naintea revoluiei sexuale, dar nu
se discuta n public despre acestea.
Abuzul sexual este un incident singular. Abuzul sexual
nu este n general un incident singular, care se
manifest ca urmare a pierderii controlului de ctre
adult prin consum de alcool. Studiile arat c abuzul
este un fenomen care se dezvolt treptat pn la
realizarea lui.
Cei mai muli copii nu vorbesc despre abuz datorit
faptului c locuiesc cu abuzatorul i datorit
sentimentelor de ambivalen (iubire-repulsie) fa de
el.
194

 Abuzatorii sunt atrai sexual de victimele lor

deoarece acestea i-ou provocat. Abuzul sexual este o
manifestare a puterii i mai puin a unor dorine
sexuale. Abuzatorii au dificulti de relaionare, de
nelegere a comportamentelor copiilor i un control
sczut asupra vieii lor.
Copii inventeaz poveti despre implicarea lor n
activiti sexuale cu adulii. Cercettorii sunt convini c
cele mai multe cazuri de abuz sexual nu sunt declarate
datorit sentimentelor de vin i ruine manifestate de
victime i datorit consecinelor sociale ale declaraiilor.
Abuzatorii sunt n general persoane cu un grad sczut
de toleran la frustrare, dificulti de relaionare,
probleme cu autoritile, stim de sine sczut, n
situaii de abuz sexual de obicei cel care abuzeaz este
o persoan din anturajul copilului (prieten de familie,
vecin, rud,
printe, profesor); abuzatorii sunt persoane care i
pierd uor cumptul, nu reuesc s se controleze atunci
cnd sunt implicai n situaii conflictuale i
reacioneaz adesea agresiv; nu au ncredere n ei nii
i uneori ncearc s o obin prin abuz; sunt persoane
izolate i nu au prieteni; profit de inocena copilului
pentru a avea control asupra situaiei i pentru a se
simi mai puternici; este posibil s fi fost i ei victime
ale abuzului. Profesorul are datoria s nvee
modalitile de identificare ale oricrei forme de abuz
(semne, efecte) i s dezvluie (cu tact) autoritilor de
resort suspiciunea unor astfel de acte. Atitudinea
responsabil a profesorului poate preveni sau stopa
tragedia unui copil !. Cele mai frecvente simptome
ale abuzului sexual sunt manifestrile
comportamentale i emoionale i mai rar
simptomele fizice.
ABUZ SEXUAL
Tulburri emoionale/comportamentale Abuz de
alcool i droguri Depresie Stim de sine sczut.
195

Comportament sexual de risc Parteneri multipli

Act sexual neprotejat Prostituie Negarea
sexualitii. Dureri pelviene cronice .Sarcin nedorit
BTS/HIV
Delincvent Sinucidere .Mortalitate matern .Efecte
adverse ale sarcinii. Morbiditate prin avort .Morbiditate
i mortalitate reproductiv
Consecinele de scurt i de lung durat ale abuzului
sexual
Copiii i adolescenii pot s prezinte unele din
aceste manifestri comportamentale: respingerea
nemotivat a unor locuri sau persoane, tulburri de
somn, dificulti de nvare, scderea interesului
pentru activitile plcute, izolarea de prieteni,
probleme de disciplin, fug de acas, comportamente
delincvente, comportamente autodistructive,. consum
de alcool i/sau droguri, nceperea timpurie a vieii
sexuale, comportamente sexuale neadecvate,
comportamente agresive aparent nejustificate la
discuii pe teme sexuale, dificulti n meninerea
relaiilor semnificative, tentative de suicid. Alte
simptome ale abuzului sexual pot fi: imitarea
comportamentelor sexuale abuzive ale adulilor, jocuri
sexuale cu ali copii sau cu ppui, animale, infecii
urinare frecvente, infecii cu BTS, dureri neexplicate n
zonele genitale sau anale .
Emoiile manifestate de un copil abuzat sexual pot
s se ncadreze ntr-una din aceste ase categorii
emoionale:
1 - team - de abuzator, de a cauza probleme, de a
pierde aprecierea adulilor, de a fi dus de acas, de a fi
"diferit", sau diverse alte forme de manifestare a
anxietii: teama de ntuneric, de eec, de oameni.
2 - furie - fa de abuzator, fa de aduli, fa de
propria persoan ca i cauz a abuzului, fa de ceilali
copii care par fericii, fa de lume i via n general;

196

3 - izolare - pentru c "ceva nu este n regul cu

mine", pentru c se simte singur n trirea experienei,
pentru c nu poate vorbi cu nimeni despre abuz;
4 - vinovie -pentru c nu a putut s opreasc
abuzul, pentru c a consimit abuzul, pentru c a spus
despre abuz, pentru c a pstrat secretul despre abuz;
5 - ruine - pentru c a participat la o astfel de
experien, pentru c este "murdar";
6 - tristee -pentru c a pierdut ceva, pentru c i s-a
luat ceva, o parte din el a disprut, pentru c s-a
maturizat prea repede, pentru c a fost trdat de o
persoan de ncredere; tristeea, nu de puine ori, poate
lua forme grave de depresie, ducnd pn la suicid.
Prin orele de consiliere i dirigenie profesorii
pot contribui substanial la prevenia abuzului sexual
sau a complicaiilor psihice i comportamentale pe care
un abuz le poate genera la copii.
Prevenia abuzului sexual are ca i
componente:
informarea elevului privind formele de abuz i a
efectelor abuzului;
contientizarea faptului c anumite pri ale corpului
sunt private;
nvarea modalitilor de rspuns la atingerile
potrivite i nepotrivite;
luarea deciziilor n situaii de risc i a unor msuri de
auto-protecie;
dezvoltarea abilitilor de a spune NU unei situaii de
nclcare a drepturilor i intimitii personale;
nvarea abilitilor de a cere i cuta ajutor;
cum s fac fa unor situaii abuzive;
s fac diferena dintre "a nu spune un secret i
informaia care nu poate fi inut confidenial";
cui trebuie s i spun i cum s reacioneze dac
pentru nceput adulii nu l cred;
ncredere - n cine poate s aib ncredere i cnd
trebuie s fie precaut.
197

Studiile de evaluare a programelor de educaie sexual

au dovedit c n urma programelor de educaie sexual
elevii:
a) sunt mai bine i mai corect informai privind
comportamentul sexual, metodele de contracepie,
modalitile de prevenire a abuzului sexual;
b) i-au format un set de valori sntoase despre
sexualitate;
c) tiu s caute i s evalueze mai corect diferitele
surse de informaii despre sexualitate;
d) iau decizii mai responsabile n ceea ce privete
nceperea vieii sexuale;
e) scade numrul de elevi activi sexual;
f) reduce numrul de sarcini nedorite;
g) reduce incidena bolilor cu transmitere sexual;
h) crete calitatea relaiilor de cuplu i calitatea vieii.
10.5. Obstacole n realizarea educaiei sexuale
Studiile de evaluare a eficienei educaiei sexuale
au identificat o serie de obstacole care pot s
interfereze cu o activitate de formare pozitiv:
a) Teama adulilor c discutarea subiectelor legate de
sexualitate i va determina pe elevi s experimenteze
viaa sexual i, n consecin, este mai bine ca aceste
subiecte s nu fie abordate.Cercetrile arat c decizia
adolescenilor privind nceperea vieii sexuale este
rezultatul sistemului lor de valori i atitudini format pe
parcursul ntregii dezvoltri.Cu ct aceste valori i
atitudini sunt mai bine consolidate (ncrederea n sine,
luarea de decizii responsabile, comunicare
interpersonal armonioas), cu att adolescentul i va
ntrzia debutul de via sexual. Lipsa informaiilor i
nediscutarea subiectelor de interes pentru adolesceni
nu duce dect la implicarea acestora n comportamente
sexuale de risc i formarea unei percepii greite despre
sexualitate.
b) Uneori profesorii i prinii pot s nu fie de acord cu
anumite atitudini i comportamente. Profesorul nu
198

trebuie s transmit elevilor i cu att mai puin s

impun - valorile sale personale, legate de sexualitate;
profesorul consilier este un facilitator care ncurajeaz
dezbaterile de opinii despre valorile sexuale. Important
este ca elevii s fie nvai exerciiul argumentrii, s
motiveze de ce ader sau de ce resping acele atitudini
sau comportamente. Nu spiritul critic sau cel de
culpabilizare trebuie s domine aceste dezbateri, ci
dorina de a
asculta i a nelege argumentaia
adolescentului/colegului.
c) Un alt obstacol este generat de teama profesorilor
c nu vor ti s dea rspunsuri corecte la ntrebrile
adolescentului. Ora de consiliere are ca i obiective
formarea unor atitudini i valori adecvate i nvarea
elevilor s evalueze diferitele surse de informaii despre
sexualitate. Profesorul poate sugera elevilor
parcurgerea unor materiale de specialitate i s
modereze discuia despre tema citit.
d) Un impediment major n realizarea unei educaii
sexuale corecte este dezvoltarea la copii i adolesceni
a sentimentului de jen sau de vinovie. Unii aduli
abordeaz aceste teme sub "umbrela" moralitii,
respectiv a imoralitii, sugernd mesajul c interesul
sexual al adolescenilor se afl la grania ntre moral i
imoral. Sexualitatea adolescentului nu trebuie
"expediat" de ctre adult n sfera interdiciei,
vulgarului sau imoralului. Studiile au artat c
adulii care au avut o educaie sexual rigid, dominat
de prejudeci, bazat pe nvinovire i considerarea
sexului ca un lucru ruinos, au manifestat la vrsta
adult disfuncii sexuale i o via de cuplu
nesatisfctoare.
e) Neadecvarea discuiilor cu nivelul de dezvoltare
mental i emoional al elevilor (aceast neadecvare
poate fi n ambele sensuri: fie depete nivelul de
dezvoltare, fie acesta este subevaluat).
199

f) Focalizarea pe situaiile de criz: deseori educaia

sexual este redus la prevenia sarcinilor i a bolilor cu
transmitere sexual; aa cum am artat pn acum
sexualitatea nseamn mult mai mult dect
reproducere, sarcin, contracepie, boli, abuz. Este
adevrat c
acestea pqt s devin aspecte negative i problematice
pentru un adolescent, dar sexualitatea nseamn n
primul rnd asimilarea n identitatea personal a
acestei dimensiuni psihosociale i biologice complexe a
personalitii umane.
g) Discutarea despre sexualitate la un nivel abstract,
teoretic, tiinific i medicalizat. Nu este suficient s
oferim doar informaii, este mai important s formm
convingeri, atitudini i comportamente care respect
drepturile umane fundamentale i au consecine
pozitive asupra vieii individuale.
h) Folosirea unor cliee evaluative despre anumite
persoane i ridiculizarea sau discriminarea lor.
i) Sentimentul de jen n discutarea subiectelor despre
sexualitate poate bloca comunicarea elev-adult.
Abordarea sexualitii trebuie realizat gradual, n
funcie de nivelul procesului de dezvoltare psihic i
fizic al elevilor (vezi programa colar). Focalizarea pe
aspectele legate de convingeri, atitudini i valori, i mai
puin pe subiectele legate de anatomia i fiziologia
organelor genitale, reduc sentimentul de disconfort al
profesorului i elevilor. Profesorul consilier, prin
cursurile de formare prin care i-a dobndit noua
competen, ar trebui s nu mai perceap ca fiind
problematic subiectul educaiei sexuale. Totui, n cazul
n care acesta simte c nu i poate depi reticenele,
este indicat s invite la ora de consiliere psihologul
colar sau medicul de planificare familial. n acest mod
elevii nu vor fi frustrai de un drept fundamental al lor i
anume informarea i discutarea despre una dintre
componentele cheie ale identitii lor personale i
200

sociale - sexualitatea. In finalul capitolului despre

psihosexualitate putem sumariza c a face educaie
sexual eficient nseamn a vorbi cu elevii notri
despre: cunoatere de sine, corp, emoii, stare de bine,
comunicare i relaii interumane valori i modele,
presiunea grupului, mass-mediei, partenerului,
ncredere n sine i asertivitate, decizie i
responsabilitate, dragoste i ncredere, negociere i
stabilire de limite, mituri sexuale, manipulare i
influenare, abuz emoional i sexual, orientare sexual,
stereotipii de gen social, comportamente sexuale de
risc, contracepie, sarcin, avort HIV/SIDA, alte boli cu
transmitere sexual, planuri de viitor educarea sexual
a tinerilor de ctre tineri sntate fizic, psihic,
social, emoional, spiritual, sexual.
Capitolul 11
STRATEGII DE NVARE
Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s
proceseze o cantitate tot mai mare de informaie i s
opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract.
Aceasta necesit utilizarea unor strategii de studiu din
ce n cemai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau
le deduc prin reflectarea asupra propriilor experiene de
nvare, dar alii nu dobndesc aceste strategii sau
deduc strategii greite i contraproductive. Pentru
aceste cazuri interveniile de dezvoltare
a unor strategii eficiente de nvare pot fi foarte utile.
Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare
parte specifice domeniului de studiu (nvarea la istorie
sau la literatur necesit strategii diferite fa de
nvarea la matematic sau chimie), exist cunotine
i deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor
de nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu
studiu n altul i care pot fi dobndite n afara orelor de
201

curs. Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de

desfurare al unui program de dezvoltare a unor
strategii eficiente de nvare, prin care se poate
valorifica i mbogi
experiena de nvare a elevilor.
11.1. Ce sunt strategiile de nvare?
Orice metod de nvare selectat i utilizat
pentru a atinge un scop anterior stabilit poart
denumirea de strategie de invare. Exist prin urmare
o multitudine de strategii de nvare care difer prin
coninut i eficien. Strategiile superioare de nvare
se bazeaz pe
elaborarea, nelegerea i organizarea materialului.
Elaborarea const n utilizarea cunotinelor
anterioare pentru interpretarea i mbogirea
materialului ce trebuie nvat. Scopul elaborrii
este nelegerea, adic relaionarea noilor cunotine cu
cele deja stocate pentru formarea unor structuri de
cunotine active i flexibile. Ambele procese implic
relaionarea cunotinelor anterioare cu cele noi i
ambele sunt necesare pentru o nvare eficient.
Superioritatea metodelor de nvare bazate pe
nelegere este evident, iar eficiena acestora se
dovedete n special pe termen lung sau n cazul
evalurii pe baz de eseuri i aplicaii practice ale
materialului nvat. Prin contrast, n aceste situaii,
strategiile simple de memorare a materialului s-au
dovedit a fi total ineficiente.
Modaliti prin care se faciliteaz elaborarea i
nelegerea materialului:
activarea cunotinelor anterioare prin survolarea
materialului i punerea de ntrebri referitoare la
cunotine relaionate cu cele prezente n material;
realizarea de analogii, respectiv apropierea unor
concepte sau idei pe baza similaritilor existente ntre
acestea (de exemplu, inima este ca o pomp care
alimenteaz cu snge ntregul organism, memoria este
202

ca o bibliotec unde informaia este ordonat i poate fi

accesat
cunoscnd aceast structur);
mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt
utile n special n prelucrarea unui material dificil de
memorat (clasificri) i constau n crearea de legturi
artificiale ntre diverse idei i concepte (elemente ale
clasificrii) care s permit reactualizarea ulterioar a
acestora. Spre exemplu:
- concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice
pentru reinerea diverselor structuri - pentru coloana I a
Sistemului Periodic al Elementelor);
- acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al
curcubeului); - metoda LOCI, de asociere a diverselor
idei ale unui material care trebuie reinut cu diverse
locuri aflate pe un traseu cunoscut;
- nlnuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini
care s
permit vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin
construirea unei povestiri cu sens care s le includ;
- utilizarea cuvintelor cheie, foarte util mai ales n
nvarea cuvintelor dintr-o limb strin. Este util s
recunoatem c unele materiale pot fi reinute i
reactualizate cu mai mult eficien dac se folosesc
astfel de trucuri i s ncurajm utilizarea lor.
Organizarea materialului, adic gruparea
informaiilor relaionate n diverse categorii i structuri'
este o alt condiie a eficienei nvrii. Mintea uman
opereaz cu structuri de cunotine, de aceea impune
structur i organizare informaiilor pe care le
achiziioneaz.
Astfel, un material bine organizat este mult mai bine
reinut dect un material neorganizat. Materialul colar
este de cele mai multe ori un material organizat. Exist
ns i cazuri n care structura materialului, chiar dac
exist, nu este transparent, fie datorit dificultii

203

materialului, fie datorit nesuprapunerii acesteia peste

expectanele cititorului. In aceste cazuri se impune
utilizarea unor strategii de organizare a materialului:
realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din
materialul de nvat
schematizarea coninutului pe baza relaiilor existente
ntre idei. Relaia poate fi de tip: cauz-efect,
supraordonare sau subordonare (parte-ntreg), ordine
cronologic, naraiune.
reprezentarea grafic a materialului sub form de
hart, grafic, matrice, reea, tabel (evenimentele
istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt
relaionate cu o hart sau dac sunt incluse ntr-un
tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi
reprezentat pe o linie a timpului);
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea
notielor. Aceasta presupune tratarea critic a
materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor
celor mai relevante, care vor constitui suportul de
reactualizare al celorlalte idei.
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de
nvare
Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare
este dependent de:
stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii.
Cu ct elevii devin mai contieni de aceste
constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai
eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le
cunosc, economisind n acest fel timp i energie.
11.2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea
preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Acesta are att componente
determinate genetic, ct i

204

componente care se dezvolt ca urmare a expunerii

frecvente i prefereniale la o anumit categorie de
stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei
stiluri de nvare principale: auditiv, vizual i
kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n
tabelul 11.1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n
nvare exist dou stiluri cognitive: stilul global
(dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial
(dominan stng) .
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer
s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra
materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare
component n manier analitic. Ei vor prefera
schemele care integreaz informaiile ca mod de
pornire n studiul
unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se
vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea
textumi.
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer
mprirea materialului n pri componente, prezentate
pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor
idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a
ntregii structuri.
Tabel 11.1. Modaliti de nvare
Stilul de nvare.Caracteristici ale
comportamentului de nvare
Stilul auditiv
ascultnd
discuiile de grup

nva vorbind i
este eficient n
nva din explicaiile

profesorului / celui

care prezinta

materialul
205

 i manifest verbal

entuziasmul

zgomotul este distractor, dar

n acelai timp

reprezint i mediul n care

se simte bine

suport greu linitea n

timpul nvrii
Stilul vizual

nva pe baz de

ilustraii, hri,

este important s

vad textul scris

i decoreaz singur

mediul

recitirea sau

rescrierea materialului
Stilul kinestezic
implice fizic n
s experimenteze

are nevoie s ating i s se

activitatea de nvare
nva din situaiile n care poate
a lua notie nseamn mai mult un

act fizic i nu un
suport vizual pentru nvare; de multe
ori nu revizuiesc
notiele
i manifest entuziasmul
srind
lipsa de activitate determin
manifestri kinestezice,
fiind de multe ori confundai cu copiii
cu tulburri de
comportament

206

Invarea eficient presupune parcurgerea

tuturor etapelor,de la experienierea activ, trecnd
prin faza de reflectare i conceptualizare abstract a
cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora.
Copiii, ns, prezint de obicei preferine pentru
anumite etape ale acestui proces. Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia
generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar
(uneori nu prea productiv) asupra acesteia. Stilul
asimilator - valorific refleciile personale asupra
situaiilor, ajungnd la concepte i
teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare.
Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativa a
ideilor i datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ
- tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor,
presupune nvare pragmatic. Experieniere (trire)
Experimentare activ (aplicare la situaii noi) Observare
pasiv (reflectare) Conceptualizare (abstractizare).
Este important de reinut c un stil de nvare este n
general o combinaie ntre stilurile descrise mai sus. Ele
implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice
de nvare), abiliti cognitive specifice {tipurile de
inteligena), ct i modaliti diferite de
raportare la experiena direct cu cunotinele {modelul
lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale {stiluri
cognitive).
Cum se identific stilul de nvare? Stilurile de nvare
sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experiena,
cerinele colii sau ale
unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment
dat, ntr-un anumit context, pot fora modificarea lor
sau utilizarea lor strict contextualizat. Identificarea
stilului preferat de nvare ntr-un anumit context
permite intervenia asupra materialului de nvat sau
asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct
mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes
207

vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii

auditivi este mai eficient s discute pe marginea
materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De
asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n
care s poat exersa sau practica prin utilizarea
corpului diversele aspecte ale unui material (s
localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n
timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar
putea fi distractor.
Modaliti de identificare a stilurilor de nvare:

reflectarea asupra propriilor experiene de nvare.

n cadrul unor grupuri de discuie se poate propune ca
tem analiza modului cel mai eficient de nvare
experimentat pn n acel moment. Se pornete de la
descrierea modului de pregtire la obiectele de studiu
sau la una
din temele la care elevul a avut succes. mprtind
experienele lor de nvare i analiznd strategiile pe
care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin
contieni de eficiena pe care o au diverse metode
pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii;
identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor
existente (cum sunt cele prezentate mai sus n form
tabelar). Aceast faz poate s urmeze descrierii
realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la
descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici
vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea
informaiilor, ajungnd la un nivel superior de
conceptualizare a stilului propriu de nvare.
utilizarea de chestionare specifice, prin care se
vizeaz de asemenea identificarea individual a
caracteristicilor stilului propriu de nvare;
experimentarea diverselor stiluri de nvare, chiar n
cadrul orelor de consiliere i evaluarea metodelor
utilizate, pornind de la performanele obinute i
eficiena sub aspectul timpului i efortului depus.
11.2.2. Cunotinele metacognitive
208

Cunotinele despre nvare i factorii care

afecteaz activitatea cognitiv, ca i reglarea i
monitorizarea funcionrii acesteia sunt cunoscute sub
denumirea de metacogniie.
Exemple de cunotine i strategii metacognitive:
a cunoate resursele cognitive proprii, precum i
sarcinile la care pot face fa (ex. a ti c nu este posibil
s nvei un material de 100 pagini ntr-o sear);
a ti n ce condiii se aplic diverse strategii de
nvare i a le cunoate limitele (ex. a ti c
nelegerea materialului i elaborarea pe marginea
acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung dect
nvarea mecanic);
planificarea modalitii de abordare a unei sarcini
(ex. alegerea unui loc propice nvrii, stabilirea
prioritilor, alegerea materialului);
utilizarea unor strategii eficiente de nvare i
reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra
notiele atunci cnd materialul va fi greu de reactualizat
n alt mod; a face apel la contextul n care s-a nvat
un anumit material n cazul eecului de reactualizare);
monitorizarea nivelului actual de cunoatere (ex. a
ti cnd un material este sau nu nvat).
Aceste cunotine pot fi extrem de utile n procesul de
nvare, funcionnd ca o modalitate de evaluare
permanent i control al procesului de nvare. Fr un
control metacognitiv pot aprea mai frecvent iluzii de
cunoatere a unei teme (illusions of knowing)
i astfel s se aloce mai puin timp pentru asimilare
dect este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea i un
efect inhibitor sau frenator n cazul n care focalizarea
este mai degrab pe capacitile proprii (percepute ca
fiind insuficiente) i nu pe strategiile utilizate.
Dezvoltarea metacogniiilor: n timp, elevii devin tot mai
realiti n privina capacitilor proprii de prelucrare a
informaiei i a limitrilor memoriei proprii. Dac pentru
copiii de 5-6 ani este greu s evalueze timpul i
209

numrul de repetri necesare pentru nvare, copiii de

9-10 ani sunt deja capabili s-i modeleze timpul de
nvare n funcie de
dificultatea sarcinii de nvare. n timp, copiii i
dezvolt de asemenea i capacitatea de a utiliza
strategii de memorare i nvare eficiente pentru
sarcini particulare de nvare. Dac la nceput ei
utilizeaz unele strategii n mod automat i incontient,
cu timpul vor deveni contieni de ele i le utilizeaz n
mod voluntar. Acest proces de dezvoltare este unul
natural n care copiii, dezvoltndu-i capacitile
cognitive i exersndu-le prin nvare, pot la un
moment dat s reflecteze asupra lor. Este posibil ns ca
strategiile metacognitive s fie formate n cadrul unor
ore cum sunt cele de
consiliere i orientare. Metoda cea mai eficient de
formare a unor strategii metacognitive este cea de
nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un
fel de metacogniie extern pentru cellalt membru al
grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd
clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra
coninutului care va urma (rolul acestora este discutat
la "Monitorizarea comprehensiunii textului".
11.2.3. Tipul materialului
Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de
mnemotehnici (ex. sistemul periodic al elementelor,
denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte
dintr-o limb strin, vrfurile din Carpaii Orientali),
pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de
nvare
este una bazat pe comprehensiunea textului (reaciile
chimice, interdependena funciilor fiziologice, efectele
micrii plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei
strategii depinde i de natura materialului la care se
aplic i care este independent de domeniul de studiu.
n cadrul aceluiai domeniu de studiu exist coninuturi
care se nva mai eficient utiliznd tehnici de
210

memorare i alte coninuturi care se nva mai bine pe

baz de nelegere
11.2.4. Scopul nvrii
Modul n care citim un text este determinat de scopul
pe care l avem pentru citire. Confruntat cu un anumit
material, exist mai multe posibiliti de a-1 aborda: a
survola materialul pentru a spicui ideile principale, a-1
citkintegral pentru a reine ct mai mult din coninut
sau de a-1 scana pentru a gsi c"eea ce ne intereseaz.
Pentru o retentie de lung durat a materialului citit,
combinarea acestor modaliti, ntrit de strategii de
comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe
parcursul citirii, reprezint modalitatea cea mai
eficient de abordare a textului. Pentru scopul de
realizare ntr-un timp ct mai scurt a sarcinii, aceste
strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui
comportament care este de asemenea determinat de
scopul pe care l-am formulat: dac citim pentru
pregtirea unui test sau examen, timpul de citire este
mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul
necesar pentru
prelucrarea informaiei i nelegerea ei, n timp ce n
cazul n care dorim s nelegem n mare un concept
sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar
timpul acordat poate fi mai scurt.
Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii
eficiente de nvare:

nu sunt informai sau sunt informai greit asupra

condiiilor de utilizare a strategiilor eficiente de
nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt
naivi din punct de vedere metacognitiv, adic nu au sau
au informaii greite despre contextele n care eficiena
strategiilor cea dorit. Spre exemplu, unii consider c,
pentru a obine o performan bun, trebuie doar s
depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul
cum procesezi informaia.
211


au prea puine informaii anterioare care pot fi
relaionate cu cele noi, prin urmare ntmpin dificulti
in nelegerea materialului \ recurg la metode mai
uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;

sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit

utilizarea lor. Dac profesorul cere nvarea pe de rost
a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea
scurt, este contraproductiv pentru elevi s apeleze la
strategii superioare de prelucrare a materialului, care
sunt costisitoare sub aspectul timpului i efortului pe
care trebuie s l depun.

scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea

strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt
ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i
reinerea informaiilor pe o perioad mai lung de timp.
Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la
un test sau s
realizeze o sarcin ntr-un timp ct mai scurt i cu ct
mai puin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile
care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante.
au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor
de a nva n mediu academic. Aceti elevi consider
c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe
care le-ar utiliza i evit n general sarcinile de nvare.
Ei recurg la autosugestii negative de genul: "Sunt
uituc",
"Degeaba nv c oricum nu neleg nimic", "Sunt
prost", "Orict citesc nu rein nimic". Att timp ct
copilul i face autosugestii negative sau primete din
anturaj sugestii negative n legtur cu capacitatea sa
de a nva, nu va avea nici un randament n nvare.
In fiecare din aceste cazuri necesitile de intervenie
sunt diferite. Dac elevii nu cunosc tehnici de nvare
eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii
despre acestea i a li se permite exersarea lor n cadrul
orelor de consiliere, ns dac motivul este determinat
de stima
212

de sine sczut n ceea ce privete capacitatea de

achiziie academic, atunci nevoile elevilor se situeaz
n sfera autocunoaterii, pentru creterea stimei de sine
i stimularea motivaiei.
11.3. Deprinderi eficiente de studiu
1. Luarea de notie este una din deprinderile
bazale de studiu.
Aceasta ntruct
notiele luate constituie o surs alternativ important
pentru studiu, alturi de manual i bibliografia aferent.
Funciile lurii de notie sunt multiple:
este o modalitate extern de stocare a informaiei.
Informaiile nu pot fi reinute n ntregime dup o
prezentare sau o discuie de grup, ns odat notate,
ele pot fi oricnd accesate i revizuite.
faciliteaz encodarea i reactualizarea materialului.
Luarea de notie permite o tripl codare a materialului,
verbal, vizual i kinestezic, ceea ce permite o
retenie mai bun i o reactualizare mai uoar.
permite structurarea materialului chiar n timpul
predrii acestuia. Eficiena notielor depinde de tipul
acestora. Cele mai utile sunt notiele care sunt
reprezentri relativ complete ale materialului prezentat,
cuprind sumarizri ale principalelor idei i care
furnizeaz detalii i elaborri proprii pe baza
materialului. De cele mai multe ori, ns nu exist
posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul
leciei. Ele permit totui s se realizeze o revizuire i
completare ulterioar a lor. Acest lucru este preferabil
s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii
notielor. Revizuirea permite reactualizarea
informaiilor, clarificarea conceptelor dificile,
completarea abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i
sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor cheie.
Se pot de asemenea introduce titluri i subtitluri i
aduga fraze sau propoziii clarificatoare. Observnd
eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie
de universiti au propus diverse modaliti de realizare
213

a acestei activiti. Sistemul care s-a impus cel mai

mult este sistemul T sau sistemul Corneli de luare de
notie. Acest sistem are succes pentru c este simplu i
eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi
de liceu i gimnaziu.
El cuprinde trei seciuni:
- Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea
dreapt a paginii, n care se noteaz de fapt ideile ntr-o
modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau
receptate n or).
- Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este
cunoscut**ca poriunea cuvintelor cheie. Ea se
completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde
comentarii care accentueaz ideile importante, clarific
sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple
i care ulterior vor constitui elementele de baz n
reactualizarea informaiilor.
- Seciunea 3, n partea de jos a paginii, este
cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un
rezumat format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz
ideile din pagin i le integreaz ntr-o structur
clarificatoare.
2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate
realiza prin sublinierea n text a ideilor importante care
vor oferi o structur de fixare i reactualizare a
informaiilor. Problema care apare n cazul sublinierii
este de a decide asupra a ceea ce se consider
important n text. Scopul sublinierii este de a reduce
cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte
specific i de a oferi o ancor n reactualizarea
informaiilor adiacente.
Urmtoarele principii pot constitui un suport n
utilizarea ct mai eficient a acestei strategii:
Paragraful se citete n ntregime nainte de a decide
care este ideea principal ce merit subliniat.

214

 Sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se

subliniaz o cantitate prea mare din text. Texte diferite
necesit sublinierea unei cantiti diferite de material.
Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre
prile textului (spre exemplu: se ncercuiesc
conceptele, se subliniaz definiiile, se delimiteaz
printr-o linie exemplele). Aceste semne trebuie folosite
cu consecven pe parcursul unui text.
3. Monitorizarea comprehensiunii textului
reprezint deprinderea de verificare sistematic
a gradului de nelegere a textului (citit sau
prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor
cu performane superioare n nvare au pus n
eviden prezena n comportamentul de asimilare a
cunotinelor a unor strategii de monitorizare cu voce
tare":
formularea de ntrebri. Aceasta direcioneaz
citirea i prelucrarea materialului i permite focalizarea
pe informaia care rspunde ntrebrilor puse.
Formularea de ntrebri se realizeaz aproape automat
cnd un text cuprinde informaii relaionate cu cele
anterioare, iar pentru textele ce cuprind informaii n
totalitate noi, transformarea titlurilor i subtitlurilor n
ntrebri poate fi o soluie viabil.
clarificarea ideilor care pun probleme de
nelegere. Aceasta se poate realiza fcnd apel la
cunotinele prezentate anterior n text sau la
cunotine anterioare relaionate.
sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor
importante care vor constitui scheletul reactualizrii;
predicia n text, valabil n special pentru textele
narative. Tehnicile de monitorizare sunt nvate cu
mare eficien n grup. nvarea prin colaborare
presupune existena a cel puin dou roluri predefinite,
care sunt preluate pe rnd de fiecare membru al
grupului. Rolul de modelator (cel care formuleaz
cerinele de chestionare, sumarizare, clarificare sau
215

predicie) aparine la nceput expertului (care poate fi

profesor, coleg, printe), pentru ca ulterior acesta s fie
preluat n mod gradat de elev.
4. Controlul nvrii. Deprinderile de monitorizare
i control al nvrii se formeaz pe msura acumulrii
de informaii legate de modul cum se realizeaz
nvarea, capacitatea proprie de nvare, respectiv de
cerinele diverselor sarcini. Aceste cunotine dau
natere la o teorie personal despre nvare precum i
la anumite standarde personale de performan, un
model acceptor" al nvrii care se aplic la sarcinile
de nvare i are un rol reglator asupra nvrii.
Relaia dintre monitorizare i control este o relaie
direct n care informaiile ce provin din monitorizarea
nvrii determin luarea unor decizii privind timpul de
studiu i strategiile ce trebuie utilizate .
5. Gndirea critic reprezint deprinderea de a
interaciona cu textul/informaia n mod activ, de
a obine, interpreta i evalua informaia coninut ntrun material n mod eficient i acurat.
Tratarea critic a materialului se poate realiza fie n
scris, fie ntr-o discuie de grup sau prin reflecie
individual asupra sa. Cnd gndim critic, formulm de
fapt o serie de ntrebri asupra textului.
A nu gndi critic nseamn a nu pune ntrebri legate de
informaiile sau ideile prezentate. O persoan care nu
gndete critic tinde s accepte sau s rejecteze o
informaiei sau o idee fr a o analiza n prealabil.
Tipuri de ntrebri care stimuleaz gndirea
critic asupra textului
Ce semnificaie au aceste idei ?
Pot s-mi amintesc cu uurin ideile pe care le-con
notat?
Ce exemple susin aceste idei?
Cunosc exemple care nu susin aceste idei?
Ce idei sau fapte asemntoare am mai ntlnit ?

216

 In ce fel difer aceste informaii de ceea ce tiam deja

n legtur cu acest subiect?
Cum se relaioneaz aceste informaii? Este o relaie
de tip cauz-efect sau de partentreg
Cum se pot utiliza cunotinele ?
Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor
idei, pentru mine i pentru ceilali?
Aceast atitudine se regsete nu doar n cazul nvrii
de tip colar. Ea este o component important a
rezolvrii situaiilor curente.
O modalitate! interesant de analiz a rolului
gndirii critice este tocmai investigarea modului n care
"aceasta este prezent n luarea deciziilor i rezolvarea
problemelor curente. O or de consiliere educaional
poate propune rezolvarea unei probleme curente (spre
exemplu, cum decidem asupra prioritilor) i
examinarea rolului gndirii critice n rezolvarea
acesteia. Grupul de discuie poate furniza un cadru
foarte bun pentru revizuirea i prelucrarea critic a
informaiilor, unde fiecare membru al grupului poate
beneficia de pe urma perspectivelor diferite. O
importan deosebit n dobndirea acestei atitudini
revine contextului i mediului de nvare.
Un mediu care faciliteaz gndirea critic se
caracterizeaz prin:
acceptarea diversitii de idei i preri;
implicarea activ a elevilor n procesul nvrii;
asigurarea sentimentului de siguran;
exprimarea ncrederii n capacitatea fiecrui elev de a
gndi critic;
aprecierea gndirii critice;
crearea condiiilor pentru experienierea gndirii
critice;
acordarea timpului necesar pentru experienierea
gndirii critice.
6. Managementul timpului de studiu este
deprinderea de utilizare eficient a momentelor
217

dedicate nvrii. Acesta presupune: alegerea

momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficient a timpului acordat studiului (stabilirea de
prioriti i respectarea timpului de studiu) i evitarea
amnrii sarcinilor de lucru (evitarea procrastinaiei).
a) Alegerea momentelor de studiu se face n
concordan cu perioadele de eficien maxim ale unei
persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maxim
eficien sunt situate dimineaa,
ntre 8-12 i dup-amiaza ntre orele 16-18. Aceste
perioade de eficien, ns, variaz n funcie de
persoan. Nu de puine ori ntlnim persoane care
relateaz c perioada lor de maxim eficien este
dimineaa devreme, la orele prnzului, seara sau chiar
noaptea. Prin reflectarea asupra experienelor de
nvare i a rezultatelor obinute n urma acestora, ca
i a dispoziiei pentru nvare n anumite perioade de
timp, putem identifica perioadele de maxim eficien
n nvare i s le valorificm, ntr-o or de consiliere se
poate identifica i reprezenta curba de eficien zilnic.
b) Ce trebuie s tie un elev despre modul de utilizare
a timpului dedicat studiului:
s nceap cu subiecte sau materii mai uoare, dup
care s treac la cele mai dificile i s pstreze pentru
sfrit ceva plcut;
s evite planificarea unor sesiuni de studiu tip
maraton;
s aleag un loc propice pentru nvare, cu ct mai
puini distractori (televizor, telefon, zgomot);
s aleag o poziie care s l menin activ, treaz;
s-i stabileasc un program de studiu pe care s-1
comunice i altora (eventual afiat chiar pe ua
camerei);
s nvee s spun nu eventualelor tentaii (de a iei
cu un prieten care 1-a sunat, de a se uita la televizor
chiar dac nu este emisiunea sa preferat);

218

 s-i monitorizeze modul de utilizare a timpului

(punnd ntrebri legate de eficiena utilizrii timpului),
c) Evitareaprocrastinriiprin stabilirea de planuri de
studiu i respectarea acestora. Un plan de studiu
cuprinde:
Obiectivul lunar, sptmnal i obiectivele zilnice.
Obiectivele de studiu orienteaz efortul i dau sens
nvrii. Pentru ca acestea s aib un efect
motivaional trebuie s fie: specifice - s stabileasc
foarte clar starea final la care aspir copilul;
msurabile, adic s descrie starea final n termeni de
comportamente care pot fi evaluate i msurate pentru
a se decide dac a fost atins starea dorit; realiste,
respectiv s stabileasc termene viabile i s se bazeze
pe capacitile sale reale.
Modalitile prin care se realizeaz aceste obiective,
respectiv activitile specifice care duc la atingerea
obiectivului respectiv
Gradele de libertate pe care le accept, adic msura
n care poate fi modificat
Termenele stabilite pentru diverse lucrri, teze,
proiecte.
n ora de consiliere i orientare elevii pot gsi cadrul
necesar pentru realizare a unor planuri personale de
studiu pornind de la cunoaterea necesitilor
individuale. Pe msura acumulrii i utilizrii acestor
deprinderi de studiu, copiii dobndesc autocontrolul
asupra propriei nvri. Acesta se manifest prin:
stabilirea independent a scopurilor i obiectivelor
personale n nvare; planificarea timpului de studiu;
monitorizarea sistematic a implicrii n sarcin;
eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi
sau interni - emoii i gnduri distractoare); controlul
procesului de nvare; selectarea i utilizarea unor
strategii potrivite de prelucrare i reactualizare a
materialului nvat; evaluarea rezultatului nvrii;
autorecompensarea.
219

11.4. Ce ne motiveaz pentru studiu?

Motivaia pentru nvare, ca imbold spre
nvare i implicare susinut n realizarea sarcinilor pe
care le presupune aceast activitate, este rezultanta
unui complex de factori, ntre care se includ factorii
sociali i culturali, convingerile i valorile personale i
factorii
contextuali, specifici unei situaii de nvare . Factorii
sociali i culturali acioneaz la nivelul normelor,
valorilor i practicilor de
nvare ce se constituie n zestrea cultural a unei
persoane. Diferenele dintre culturi (s lum spre
exemplu doar diferena dintre cultura urban i cea
rural sau dintre cultura familiilor cu statut socioeconomic crescut i cea a familiilor cu statut socioeconomic sczut) se gsesc la nivelul:
valorii pe care o acord nvrii de tip colar (pentru
unii nvarea n coal este foarte important, pentru
alii ns experiena de via are o importan mai
mare);
tipurilor de interaciune pe care le ncurajeaz n
activitatea de nvare (cooperare sau competiie);
concepiilor despre competen (pentru unii
competena se refer la dobndirea de cunotine
aprofundate, pentru alii la dezvoltarea de deprinderi de
munc);
experienelor de nvare pe care le asigur (utilizarea
deprinderilor academice n activitile curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte i pun amprenta
asupra motivaiei unui tnr pentru nvare este
implicit. Scufundat n aceast cultur, copilul
interiorizeaz valori i practici, care se manifest
ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate
specific de implicare n sarcinile colare. Orele de
consiliere pot oferi cadrul pentru analiza unei
culturi i a influenei acesteia asupra practicii de
nvare.
220

Se pot cuta rspunsuri pentru urmtoarele

ntrebri:
Care sunt aspectele vieii pe care le valorizeaz
cultura respectiv?
Ce loc ocup nvarea colar n educarea tinerilor?
Ce deprinderi sunt importante pentru cultura
analizat?
Factorii contextuali influeneaz orientarea
persoanei, fie spre dobndirea de competen n
domeniu, fie spre obinerea doar a unei
performane specifice.
Printre aceti factori se numr:
tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i
cele legate de activitile curente ale elevilor sunt mai
atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz
orientarea spre dobndirea de competen i nu doar
spre obinerea unei performane particulare);
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare
determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv
asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor
(recompensarea competenei are un puternic rol
motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre
competen din cadrul evalurilor formative determin
o motivaie de nvare superioar fa de orientarea
spre performan);
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval
de timp prea scurt are tendina de a demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid
pe abiliti are consecine serioase n planul
performanelor i a motivaiei pentru nvare).
Convingerile i valorile personale au un rol mediator
ntre factorii contextuali i cei sociali, pe de o parte i
comportamentele motivaionale, pe de alt parte.
Dintre cele mai importante convingeri care
afecteaz implicarea n sarcinile de nvare sunt:
221

 expectanele legate de autoeficacitatea n sarcin

(ineficienta perceput n sarcini de nvare determin
evitarea acestora sau implicare mai redus n acest fel
de sarcini);
teoriile proprii despre inteligen (conceperea
inteligenei ca fiind o entitate nemodificabil poate
determina o motivaie sczut pentru nvare n cazul
unei percepii negative despre propriilcabiliti
intelectuale) .
Capitolul 12
STRESUL I CONTROLUL STRESULUI
12.1. Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce
decurge din confruntarea persoanei cu cerine, sarcini,
situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase,
sau cu miz mare pentru persoana n cauz. Stresul are
o important component subiectiv, n sensul c ce
este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru o
alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat.
Deseori stresul este redus doar la una din
componentele sale, caz n care controlul stresului este
deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul
doar cu factorii de stres din mediu, exist riscul ca s
nu ne mobilizm resursele de a face fa situaiilor,
considernd c "aceasta este lumea n care trim i nu i
te poi opune prea mult". Dac spunem "sunt stresat"
doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii,
diverse stri de discomfort fizic, probabil am ignorat c
multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori de
stres cu impact major (de ex. decesul sau boala unei
persoane dragi, dificulti financiare majore, conflicte
interpersonale intense i prelungite). n acest caz,
devenim contieni de fenomenul stresului doar cnd
rspunsul organismului i psihicului la situaiile de
222

ncordare au devenit pregnant manifeste; deci am

echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale,
cognitive sau comportamentale, ntotdeauna stresul
decurge din mbinarea a trei caracteristici cheie:
prezena/absena factorilor de stres, resurse personale
de confruntare cu stresorii i tipul de reacii la stres.
12.2. Componentele stresului
A. Factorii de stres
Stresorii sau factorii de stres sunt
evenimente/situaii externe sau interne, sau condiii ale
mediului, suficient de intense sau frecvente care solicit
reacii de adaptare din partea individului. Oamenii
evalueaz n permanen mediul extern i intern
(evaluare primar) i nu rspund pasiv la aceste
evaluri.
Evenimentul (intern sau extern) poate fi perceput ca:
i). irelevant sau indiferent;
ii). pozitiv;
iii). negativ sau amenintor.
Diferenele individuale n evaluarea situaiilor de via
sunt majore. Aceeai situaie de via poate fi evaluat
diferit de ctre 3 persoane. In acelai timp, trebuie tiut
c unii factori de stres pot fi schimbai
(extemporalele pentru elevi: schimbarea conotaiei
negative poate fi schimbat printr-o pregtire mai
asidu), alii pot fi doar diminuai (diabetul
adolescentului care poate fi monitorizat mai bine), n
timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai
deoarece sunt
nemodificabili (decesul unui printe).
SURSE DE STRES / poteniali factori stresori
starea de boal fizic sau psihic
abuz fizic, emoional sau sexual
situaie financiar precar
pierderea locului de munc

223

 coala - probleme de comunicare cu colegii, cu

profesorii, responsabilitatea prea mare, schimbarea
colii
familia - probleme de comunicare n familie, divorul,
decesul unui membru al familiei, conflicte cu fraii,
violena n familie
prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni
dezastre naturale - cutremur, inundaii
propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea
fa de aspectul fizic
B. Resursele personale de a face fa la factorii
de stres
Resursele individuale de adaptare la stres sunt
definite ca i capacitatea cognitiv, emoional i
comportamental de a reduce, stpni sau tolera
solicitrile interne sau externe care depesc
capacitatea de rspuns automat a organismului.
Adaptarea la stres implic att existena unor resurse
reale (intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar,
de cele mai multe ori decurge din autoevaluarea
propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor
evaluate ca fiind negative sau amenintoare (evaluare
secundar). Nu de puine ori exist o discrepan ntre
resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse
(prezena unor reale resurse care ns sunt evaluate de
persoana n cauz ca insuficiente), care genereaz de
cele
mai multe ori starea de stres. Factori individuali cum
sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau
sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie
mpotriva stresului.
Resurse, mecanisme de coping
cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a
specialitilor)
rezolvarea de probleme
cutarea de informaii
tehnicile de relaxare
224

 umorul
religia
reevaluarea pozitiv
In funcie de evalurile primare i secundare, persoana
rspunde ntr-un anumit fel la eveniment.
Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind
stresant, poate fi diferit:
1) aciune direct asupra stresorului;
2) cutare de informaii despre stresor;
3) neimplicare;
4) activarea unor mecanisme de aprare (negarea
stresorului, reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive).
Specificitatea rspunsului la stres este conturat de
factorii personali, existnd diferene marcante n forma,
intensitatea i amplitudinea rspunsului. n perioada de
anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea
examenului de bacalaureat), n timpul confruntrii cu
stresorul (n timpul probelor), ct i dup confruntri
repetate cu situaii n care persoana percepe
discrepana dintre resurse i solicitri (teze, teste,
bacalaureat, examen de admitere la universitate) apar
reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive,
emoionale i
comportamentale.
C. Reaciile la stres
Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant,
individul poate avea diferite reacii la stres.
1. Reacii fizice/fiziologice: dureri de inim, palpitaii,
apetit alimentar sczut sau crescut indigestii frecvente,
insomnii, crampe sau spasme musculare, dureri de cap
sau migrene, transpiraii excesive, ameeli, stare
general de ru, constipaii sau diaree (nemotivate
medical), oboseal cronic, iritaii ale tegumentelor,
alergii, viroze frecvente (rceli), recurena unor boli
anterioare, modificarea patternului menstrual la femei
2. Reacii cognitive: blocaje ale gndirii deficit de
atenie scderea capacitii de concentrare dificulti
225

de reactualizare flexibilitate ideativ redus diminuarea

creativitii dificulti n luarea deciziilor gnduri
negative despre sine, lume i viitor cogniii pesimiste
ideaie
suicidar
3. Reacii emoionale: iritabilitate crescut scderea
interesului pentru domenii care reprezentau nainte
pasiuni sau hobby-uri, pierderea interesului pentru
prieteni, instabilitate emoional, anxietate, depresie,
sentimentul c eti neglijat /, reprimarea
(neexprimarea)
emoiilor, dificulti n a te distra sau a te relaxa,
sentimentul c eti "luat/ n rs" de ctre ceilali,
sentimentul c eti un "ratat /" n profesie sau familie,
sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni,
inabilitatea de a finaliza la timp o sarcin nceput,
teama de a fi singur/, teama de a nu te
mbolnvi,nencrederea n viitor
4. Reacii comportamentale: performane sczute la
locul de munca sau coal, fumat excesiv consum
exagerat de alcool, tulburri de somn, dificulti n
adormire, un management ineficient al timpului,
izolarea de prieteni, preocupare excesiv pentru
anumite activiti, comportamente agresive . Atunci
cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul
(a elimina total stresul este un scop nerealist, imposibil
de atins) trebuie s identificm poteniale surse de
stres, s ne evalum realist resursele personale de a
face fa situaiilor de confruntare i s ne familiarizm
cu tehnicile de control al stresului.
12.3. Modaliti de management al stresului
1. Informarea privind sursele de stres
identificarea surselor de stres (ex. schimbarea
profesorilor, examene)
anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan
de aciune (ex. perioada de examene)

226

 informarea privind strategiile de adaptare eficace la

stres (ex. sport, exerciii de relaxare)
2. Contientizarea reaciilor la stres
identificarea i exprimarea emoiilor fa de
anticiparea evenimentului (ex. anxietate, iritabilitate,
discomfort, frustrare)
identificarea reaciilor emoionale imediate (ex.
iritabilitate) i de lung durat (ex. neajutorare, apatie)
fa de eveniment
identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice
privind evenimentul (ex. izolare, evitare, stare fizic de
ru)
identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment
<(ex. ce cred despre eveniment, ce cred despre
capacitatea mea de a face fa evenimentului)
evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru
eveniment
identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa
de eveniment i fa de sine
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind
stresant prin prisma gndirii pozitive
3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de
management al stresului
dezvoltarea asertivitii
dezvoltarea comunicrii'pozitive cu ceilali
nvarea tehnicii de a spune NU
identificarea i rezolvarea conflictelor alunei cnd
apar
nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de
luare a deciziilor
nvarea unor metode de relaxare
4. Stabilirea i meninerea unui suport social
adecvat
solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de
acesta
dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de via sntos
227

 meninerea unei greuti normale

practicarea regulat a exerciiilor fizice
practicarea unor exerciii de relaxare
renunarea la consumul de alcool i a fumatului
practicarea unor comportamente alimentare
sntoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
stabilirea prioritilor i limitelor personale
participarea la activiti care dezvolt stima de sine
stabilirea unor scopuri realiste
7. Managementul timpului
Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile
prioritare ntr-o zi sau sptmn.
Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le
faci i una cu cele care le-ai dori s le faci i timpul
alocat lor.
Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite
activiti care trebuie realizate
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor.
Este bine ca s se nceap cu activitile pe care trebuie
s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci
i care i fac mai mare plcere. Dac ncepi cu
activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de
plcut.
ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la
finalizarea ei. Nu trece la alt activitate dect atunci
cnd ai finalizat-a pe cea anterioar.
Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F
PAUZE ntre activiti.
Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i
astfel nu reueti s finalizezi activitatea datorit
standardelor nerealiste?
n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o
RECOMPENS! .Pentru activitile de control al stresului
utilizai fiele 29-36 din anexe.
Principii de management al timpului:
228

1. Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt

activitile care nu sunt obligatorii de fcut ntr-o zi sau
sptmn.
2. Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le
faci i una cu cele care le-ai dori s le faci i timpul
alocat lor.
3. Selecteaz din aceste activiti PRIORITILE. Ce
trebuie fcut ntr-o zi, ce poate s fi amnat i pn
cnd? Ce ai dori s faci n acea zi? Ce activiti pot fi
delegate? Ce se ntmpl dac nu faci o anumit
activitate? Dac nu are nici o consecin negativ
atunci o poi amna.
4. Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor.
Este bine ca s se nceap cu activitile pe care trebuie
s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci
i care i fac mai mare plcere. Dac ncepi cu
activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de
plcut.
5. ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la
finalizarea ei. Nu trece la alt activitate dect atunci
cnd ai finalizat-o pe cea anterioar.
6. Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta.
F PAUZE ntre activiti.
7. Revizuiete-i PRIORITILE i PROGRESUL realizat.
8. Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i
astfel nu reueti s finalizezi activitatea datorit
standardelor nerealiste?
9. n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o
RECOMPENS!
Capitolul 13
CREATIVITATEA I STIMULAREA
COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noiuni introductive
229

Este frecvent vehiculat ideea c actul

creaiei este un fapt ocazional pe care l manifest un
numr restrns de artiti i inventatori,. geniali n marile
momente de inspiraie. In fapt, noi toi suntem creativi
zilnic. Ori de cte ori o problem este rezolvat ntr-o
manier inedit, descoperim o nou utilitate a unui
obiect banal sau ne lsm purtai ideativ ntr-o lume
nemaintlnit este implicat ntr-un anumit grad
creativitatea. Dup cum afirma Vgotski (1963) "tot
ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele
rutinei i cuprinde
mcar un dram de noutate poate fi numit proces
creator". Fiind o rezultant a funcionrii optime a
ntregii personaliti, creativitatea reprezint totodat
sinteza unor factori multipli de natur intelectual i
aptitudinal. Nu trebuie ns minimalizat rolul factorilor
motivaionali, emoionali i cu precdere ai celor
atitudinali n
dinamica procesului creativ. Creativitatea vizeaz
abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod
original, competent i adaptativ. Oamenii creativi tind
s-i manifeste aceast caracteristic ntr-un domeniu
specific. Dup cum exist multiple tipuri de inteligen,
deosebim i numeroase tipuri de creativitate (Gardner,
1984).
In scopul maximizrii potenialului creativ n coal e
necesar s fie neleas natura de tip "puzzle" a
procesului creativ. Una din principalele motivaii pentru
care ne-am propus abordarea domeniului creativitii o
constituie intenia de a oferi cteva principii i proceduri
care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n ct
mai multe din aspectele vieii colare. Activitatea
creativ este una din cele mai mari provocri ale vieii
i implicit atrage dup sine cele mai mari recompense.
13.2. Mituri despre creativitate
In jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag
mitologie. Un mit reprezint o concepie eronat despre
230

un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El ia natere

pe baza sedimentrii unor cliee i prejudeci
mprtite de o anumit comunitate uman.
Semnalm
cteva din miturile cel mai frecvent vehiculate, relativ la
procesul creaiei, precum i argumentele care
subliniaz vulnerabilitatea i falsitatea lor.
1)- Ideile creative sunt n exclusivitate produsele
inspiraiei iluminatorii. Cercetrile arat ns c, n orice
domeniu, ideile creatoare sunt rezultatul unui efort
susinut, precum i al unei
angajri de durat n activitate. De exemplu, Edison
susine c geniul i implicit creativitatea nseamn 99%
transpiraie i 1% inspiraie.
2)- Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al
inteligenei. Mai multe studii atest faptul c inteligena
i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n
general profesorii agreeaz i prefer elevii inteligeni
(dar care sunt conformiti) elevilor creativi,
dar nonconformiti. Walach & Kogan descriu n
rndul elevilor patru categorii de combinaii
posibile ntre cele dou dimensiuni ale
personalitii: creativitatea i inteligena.
Astfel deosebim:
(a)- Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen
ridicat.
(b)- Copii cu nivel de creativitate nalt dar cu
inteligen modest. Este cea mai dezavantajat
categorie de elevi din coal. Frecvent aceti elevi
prezint probleme de adaptare, pentru c sunt deficitari
sub raportul inteligenei - aptitudinea cea mai apreciat
n coal. De asemenea ei sunt n conflict cu coala i
deseori cu ei nii. Se simt inadecvati i fr valoare,
dar sunt capabili de performane superioare ntr-un
mediu lipsit de stres. De aceea meninerea unui climat
favorabil n clas va constitui un factor stimulativ
pentru ei.
231

(c)- Copii cu nivel de creativitate modest i cu

inteligen ridicat. Aceti elevi sunt n general
dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru
obinerea unei recunoateri academice tradiionale, dar
sufer serios cnd eueaz n obinerea de note mari.
(d)- Copiii cu un nivel de creativitate modest i cu
inteligen modest Acetia se vor angaja n activiti
cu caracter defensiv, ncercnd pe ct posibil s
eludeze mediul colar, perceput la
modul negativ. Creativitatea evolueaz direct
proporional cu nivelul inteligenei doar pn la un
anumit punct (un coeficient de inteligen de
aproximativ 120), dup care cele dou dimensiuni
evolueaz pe traiectorii relativ independente .
3)- Randamentul colar reprezint principalul indicator
al creativitii la elevi. Aceast afirmaie este
discutabil datorit imaginii ablon a elevului model n
coal. Acest elev model este cel care tie s expun
riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul,
avnd note maxime la toate materiile. n consecin
este puin probabil ca elevii cu note foarte mari s fie i
foarte creativi. Deci, un segment important al categoriei
elevilor creativi va fi deficitar relativ la capacitile cele
mai valorizate n coal. Spre exemplu, nume de genii
ca:
Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe
parcursul colii elevi mediocri.
4)- Creativitatea este, o capacitate psihic omogen i
unitar. Creativitatea exist doar n forme specifice.
Distingem astfel o creativitate tiinific, una tehnic, o
creativitate artistic,
o creativitatea social etc. Altfel spus, toate formele de
creativitate dispun de caracteristici comune
(originalitate, flexibilitate) alturi de care se ntlnesc
trsturi specifice domeniului n care se manifest. De
exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta

232

cu necesitate un comportament creativ n gsirea unor

soluii inedite la problemele de fizic.
5)- Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist
perioade n viaa unui individ de creativitate maxim,
dup cum exist i perioade de eficien creativ mai
modest. De exemplu, un elev dup o perioad de
maxim creativitate literar poate fi alarmat de
momentele ulterioare lipsite de inspiraie,
considerndu-le indiciul unui posibil declin intelectual. '
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur
nemodificabil n timp, consistent de la o situaie la
alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c,
experienele precum i evenimentele survenite n
mediu de via al persoanei i afecteaz
comportamentul creativ. Maltzman (1960) studiaz
educabilitatea comportamentului creativ, pe baza
performanelor subiecilor obinute la unele teste de
originalitate. El a conceput o serie de experimente de
antrenament al comportamentului original la elevi.
Ulterior a evaluat efectele antrenamentului, pe baza
unor rspunsuri neuzuale formulate de ctre elevi la
problemele
oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ
mai mari, comparativ cu cei neantrenai la un test inedit
de originalitate. S-a constatat totodat persistena n
timp a efectelor edinelor de training. Conchidem c
un mediu ce provoac i, n acelai timp,
recompenseaz comportamentul creativ poate facilita
apariia unor comportamente originale i n alte sarcini
dect cele pentru care a fost antrenat o persoan.
13.3. Abordarea creativitii
Consecutiv demitizrii acestor cliee de gndire
vom ncerca o analiz a principalelor dimensiuni ale
creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice
ale conceptului de creativitate sunt: procesul creativ,
produsul creativ i personalitatea creatoare.

233

Procesul creativ Una din problemele care-i preocup

pe psihologi vizeaz modalitatea n care ia natere o
idee creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s
fie elaborat? Care sunt etapele actului creaiei? Pentru
a rspunde la ntrebrile formulate mai sus pornim de la
constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care
susin prezena unei anumite stadialiti a procesului
creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii
este relativ similar att n situaia creativitii
tiinifice ct i a celei artistice. Uneori pentru a fi
creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori
analitici, depunnd un efort susinut de cutare a unor
soluii inedite. Analiza comparativ a mai multor
modele viznd desfurarea procesului creativ 1-a
condus pe Wallas (1926) la ideea c numrul de stadii
ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul
pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul
verificrii. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea
unei grojaleme. Sesizarea problemei genereaz o
stare de ndoial, care devine mobilul activitii de
analiz i de cutare a soluiei. Exist cazuri n care
pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie
definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. De
exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a
concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui
elev n ederea redactrii unfli nuvele. Faza urmtoare
const ntr-o perioad de ateptare, aparent pasiv,
cnd se revine n mod incontient asupra problemei faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare a
unei probleme insurmontabile creeaz un sentiment
acut de frustrare. Aceast trire face ca gndurile
legate de problema respectiv s fie deplasate n
incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o
constituie apariia necontrolat a asociaiilor i
analogiilor. Poincare descrie expulzarea electronilor din
234

atom n timpul ciocnirile nucleare, recurgnd la o

analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie
clare
pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc
i florile pe care le ine n mn zboar n public.
Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul
mecanicii cuantice. n scopul facilitrii procesului intuitiv
este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem
abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei.
O metod eficace de nvare a acestei stri de
abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de
alternan a eforturilor
contiente cu cele intuitive. n acest scop se poate
recurge la realizarea unor lecii improvizate. Pe
parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu
ajutorul elevilor soluii posibile, chiar fanteziste la
probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta
elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii
personale i chiar s provoace anumite dispute. Aceste
activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii
procedeelor tehnice, ct n parcurgerea mpreun
cu persoana adult a ntregului drum sinuos de
soluionare. Se poate vorbi n acest caz de o focalizare
preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu,
1991). Iluminarea este momentul apariiei spontane a
soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele
anterioare de acumulare activ i de pregtire
contient i incontient. Dup cum afirma Pasteur,
"hazardul nu ajut dect minile pregtite". Soluia
poate surveni ntr-un moment de relaxare, cum sunt de
exemplu cazurile lui Edison, Helmholz, sau n
timpul somnului: Mendeleev, von Kekule, Descartes etc.
Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt
explicit perceptibil (poem, tablou, model tiinific etc.) i
evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care
produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate.
In concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n
235

general un tipar unic. Modalitile de realizare ale unui

produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta
personalitii fiecrei persoane.
Produsul creativ Ca urmare a parcurgerii etapelor
demersului creativ se ajunge la transformarea
potenialitii creatoare ntr-un produs. Produsul creativ
este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii.
El poate fi exprimat fie prin ceva material, fie prin ceva
spiritual. Prima categorie se refer la produsele
palpabile, acceptate de o anumit cultur, pe cnd cea
de-a doua categorie *vizeaz produsele psihologice,
adic idei exprimate sau numai gndite. Produsul
rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ
trebuie s fie nou,
original i s prezinte valoare social. Criterii de
apreciere a produsului creativ .
Un produs e creativ dac ntrunete
anumite criterii.
1. Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii
sunt: noutatea i impredictibilitatea.Noutatea implic:
(a) un proces de fuziune a unor elemente existente,
ntr-o combinaie
inedit i.
(b) capacitatea de surprindere a unor noi conexiuni
ntre elemente. De exemplu, transformarea claviaturii
cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la
obinerea unei maini de scris note muzicale.
Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat
dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul
creat. Creativitatea presupune un salt calitativ
concretizat n anumite produse (obiecte, imagini) care
nu exist, nici nu au mai existat i care nici nu pot fi
anticipate, pe baza necesitii cauzale a evoluiei
evenimentelor - de exemplu, teoria relativitii
(restrns) a lui Einstein.
2. Criteriul conexiunilor
236

Esena creativitii umane o constituie relaia. Un

prerechizit de baz al procesului creativ l constituie
activitatea combinatoric. Astfel, de exemplu, n arta
plastic se poate realiza un bust (un lucru inedit cu
valoare estetic), prin combinarea ntr-o manier
original a unor obiecte scoase din uz: ceasuri, nasturi,
cutii de cafea, becuri etc.
Prezentm cteva metode de combinare:
plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou
perspectiv, de exemplu: presupunnd c suntei
extraterestru i ntlnii o cascad ce ai crede c
reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar;
de exemplu, n situaia n care nu ar exista ceasuri
detepttoare gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii
dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri;
de exemplu, ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac lai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din
ora? E vorba practic de capacitatea de a privi viaa
ntr-un mod metaforic i de a produce
efecte/ocuri emoionale.
3. Criteriul nonraionalitii
Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei,
care const n aglutinarea unor evenimente spontane i
necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome.
Se evideniaz o relaxare a gndirii contiente i o
inhibiie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile
lui
Newton privind legea atraciei universale sau a lui
Roentgen privind descoperirea razelor X. Personalitatea
creatoare .Un element de baz al creativitii l
constituie gndirea divergent. Gndirea divergent
presupune abilitatea de a produce ntr-un mod neuzual
i neconvenional un repertoriu de soluii inedite pentru
rezolvarea unei anumite probleme. Elementele
definitorii ale creativitii includ fluen n producia
237

ideilor i flexibilitate n gndire. Dar fundamental pentru

ideea de creativitate este originalitatea. Dezvoltarea
fluenei de idei. Fluena ideilor are de-a face cu
abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri
referitoare la o problem dat, ntr-un timp
limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza
prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou
sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele
iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele
"i" i "stri";
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor
perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un final
sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep
cu "ra", 30 de nume de flori etc);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot
fi generate pornind de la o anumit tem. Putem, de
exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care
le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt
solide, flexibile i au unghiuri. Pentru aceasta este
important ca elevul s identifice relaiile dintre
concepte, s gseasc
cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor
cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze
noi cuvinte.
Reid sugereaz ideea inventrii unor cuvinte care s
comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se
poate solicita din partea elevilor enumerarea de cuvinte
luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite
de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita "fluen
asociativ". De exemplu, se poate sugera elevilor s
gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus
cuvntului "previzibil" sau s enumere ct mai multe
asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral". Un alt
tip de gndire care faciliteaz creativitatea este
gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune
238

producerea de idei i soluii noi pornind de la

combinarea a diferite imagini sau concepte aparent
independente. Pentru aceasta se poate recurge la
asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri:
(a) asociaii lingvistice i
(b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu s ne imaginm clasa de elevi care la
ora de literatur primesc ca sarcin elaborarea unui
eseu pe tema: "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai
s enumere o serie de cuvinte asociate pornind de la
cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul
lor alte
asociaii etc.
Se constituie astfel un lan de asociaii ca cel
care urmeaz:
Spray - du - umbrel - ploaie - spum - val - irizaie
Subliniem dou sugestii privind desfurarea acestui
exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena
unor idei preconcepute. Trecerea la cuvntul urmtor al
lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul iniial
("mare" sau "spray"), concentrarea realizndu-se de
fiecare dat n exclusivitate pe ultimul cuvnt al lanului
de la care continu asociaia. Exerciiul se poate
desfura fie mental fie n scris.
asocierile s se fac rapid fr a fi prea mult analizate
i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de
elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup primete sarcina
de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe
care le genereaz la un moment dat. La sfritul

239

discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate

i
motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu
desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de
fantezie, ca de exemplu: "hart cu telecomand",
"main care se poate mpacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de
a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul gsirii unor
utilizri noi ale unor produse uzuale.
Distingem dou tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa
subiectului i
(b) flexibilitatea adaptativ, care este dirijat din
afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea
metodelor convenionale de rezolvare ale unor
probleme n favoarea gsirii de soluii originale.
Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii
flexibilitii:
(1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii
la o problem dat. De exemplu, se poate solicita
enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o
"agraf".
Rspunsuri fluente ar putea fi:
s curee unghiile, pipa etc, pe cnd rspunsurile
flexibile pot fi de genul: s notezi un numr de telefon
pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene
astfel nct pe baza lor elevii s construiasc ct mai
multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor
obinute;
(3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule,
relatri neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare,
triste etc);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria
omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele
posibile pe care le-ar fi produs.
240

De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel

de-al doilea rzboi mondial? *
3. Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a
oferi rspunsuri
neuzuale la problemele ridicate. Oferim o serie de
exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii
originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu,
mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu,
utilizri neobinuite pentru un "desfctor de conserve"
sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul "Ce-ar fi dac..."
(de exemplu, ce s-ar ntmpla dac nu am mai avea
sentimente/ imaginaie, dac am tri ntr-un univers
bidimensional, dac neam cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i
se solicit elevilor s alctuiasc unele povestiri la care
intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor
compuse).
13.4. coala i creativitatea
Constatrile mai multor cercettori au subliniat faptul
c cel mai frecvent coala contemporan se prezint ca
un inhibitor al comportamentului creator. Ne
intereseaz astfel s identificm, pe de o parte, factorii
de inhibiie ai creativitii n coal, iar pe de alt parte,
modalitile concrete prin care pot fi diminuai aceti
factori i implicit s oferim cteva tehnici de stimulare a
creativitii.
Factori inhibitori ai creativitii n coal
Sistemul educaional autohton nu numai c nu
ncurajeaz, ci frecvent inhib activitile creatoare ale
elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament
stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerai o
surs de indisciplin n coal. Getzels & Jackson (1963)
constat n general la profesori tendina de a aprecia
241

elevii "creativi" ca fiind mai puin simpatici dect media

elevilor. De asemenea, Walach & Kogan (1965) arat c
cea mai dezavantajat categorie de elevi din coal
este cea care prezint un grad ridicat de creativitate pe
un fond de inteligen modest. Autorii menionai au
remarcat i o exagerare a accentului pus n coal pe
gndirea de tip convergent, care orienteaz demersurile
rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei
probleme. Acest rspuns convergent:
(a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de
gsire a unor piste colaterale,
(b) creeaz premisele unui sentiment de nesiguran
din partea elevilor relativ la posibilitile proprii de
soluionare a unor probleme, (c) inculc elevului
ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur
variant (cea ateptat de profesor) ca rspuns la
problemele ce li
se pun. coala nu trebuie s se limiteze doar la a
transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul
colar, ci tfebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe
elevi s-i descopere propriile potenialiti.
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n
cadrukcolii au fost identificai o serie de factori cu
efect inhibitoriu asupra comportamentului creativ al
elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite
caracteristici ale elevilor:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul
atenurii acestei tendine e necesar s-i ajutm pe elevi
s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru
ideile bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n
afirmaii de genul: "Nu sunt o persoan creativ", "Nu
am fcut niciodat nimic deosebit", ncurajndu-i pe
elevi s-i reconsidere aceste autoevaluri negative
recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Numi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu
242

lucrurile" va duce la creterea nivelului de creativitate

al elevilor. Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit
situaie se poate aciona n diferite moduri.
Implicaiile acestei deprinderi vor induce:
(a) dezvoltarea gndirii creative, (b) creterea stimei
de sine i
(c) reducerea nivelului de anxietate n cazul necesitii
rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a
nu face greeli, de a nu se expune, de a nu fi criticai,
unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i
reprezentrilor celorlali: colegi, profesori sau prieteni;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind
nchis. Aceast tendin rezult frecvent din modul de
prezentare al materialului didactic de ctre profesor.
Acest material comport frecvent un caracter static i
suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri
sau interogaii.
Ali factori inhibitori ai creativitii in de
profesor:
anumite patternuri comportamentale ale profesorului
cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri
incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie
sau pe cooperare, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor "fraze ucigae" de
genul: "asta nu e logic", "cine tie rspunsul corect?",
"poi s-o dovedeti?";
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea
suficient a originalitii.
Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce
ncurajeaz autoexprimarea, disponibili i n afara
orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm,
hipercritici, rigizi i conservatori;
profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului sigur,
indubitabil prin obiceiul de a insista pn cnd obin
rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
243

O ultim categorie de factori se refer la sistemul

de nvmnt.
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un
extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, dar
n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a
descoperit toate deodat. Astfel, enigmele pe care
inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n
manuale.
Principii i metode de stimulare a creativitii n
coal
Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n
care poate fi dezvoltat n clas o atmosfer care s
faciliteze creativitatea:
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor
aciuni creative;
neimpunerea / neforarea propriil&soluii elevilor;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri
aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care
s provoace punerea unor probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd
anumite jurnale, caiete de notie.
Profesorii ce aplic aceste principii renun la a oferi
doar un flux permanent de cunotine. Ei devin astfel un
mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct
a furnizrii de informaie. Ei aloc o parte mai
important din timp adresrii de ntrebri elevilor,
comparativ cu media profesorilor. Deseori refuz s
rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici
de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".
ntrebrile acestor profesori deseori manifest un
caracter divergent: " Ce s-ar ntmpla dac ...", "Ce te
face s crezi aceasta?". De asemenea, obinuiesc s nu
ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i
manifest interes pentru rspunsurile paradoxale.
Rezultatul este c elevii nii vor tinde s
244

descopere noi probleme i s problematizeze.

Principii privind recompensarea
comportamentului creativ
Torrance (1965) a identificat 5 principii de
recompensare a comportamentului creativ n coal.
Dei aceste principii sunt recunoscute de un numr
mare de profesori ca fiind evident
cele mai importante, e surprinztor c ele nici nu sunt
nelese nici nu sunt practicate de majoritatea
profesorilor.
Redm n continuare aceste
principii:
1. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensam pentru un copil
care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe care-1
primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c
adulii iau n serios ntrebrile lui.
Copiii au nevoie s fie nvai cum:
(a) - s formuleze o ntrebare;
(b) - s se joace cu ea;
(c) - s-o ntoarc pe toate feele privind-o din diverse
unghiuri;
(d) - s-o reformuleze;
(e) - s-i asume rolul de investigator, dincolo de
nevoia de a primi rspunsuri imediate,tip clieu din
partea profesorului sau printelui. * Profesorii se
ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri
prompte, chiar atunci cnd nu dispun de un rspuns
adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit
tensiune interioar. Astfel se prefigureaz o dubl
tentaie a profesorului fie: (a) s ofere
rspunsuri prefabricate imediat, fie (b) s ignore
ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru
care profesorul, cel puin pentru moment nu are un
rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i
dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei
ameninri la adresa
245

securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii,
ce scap profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor n
clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i
stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n
prejudecata celor mai muli profesori materializat n
convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei
originale, valoroase. Desigur aceti profesori nu vor fi n
stare s recompenseze comportamentul creativ al
elevului n clas. n scopul aplicrii acestui principiu se
pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei.
De asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a
acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le clasei
sau notndu-le ntr-o carte a clasei
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de
lucru n absena unor evaluri imediate
E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu
este necesar s evalueze imediat tot ceea ce fac elevii.
Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe
parcursul crora o persoan s aib posibilitatea s
nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor
evaluri imediate. Evaluarea extern este deseori
perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt
ce creeaz o atitudine defensiv i inhib creativitatea.
13.5. Metode de stimulare a creativitii
Avnd ca punct de pornire premisele de lucru
menionate anterior, referitoare la recompensarea
comportamentului creativ n coal ne propunem n
continuare o trecere n revist a ctorva metode, prin
care poate fi dezvoltat comportamentul creativ la elevi.
Enumerm cteva din aceste metode: brainstorming,
brainstorming cu schimbri de roluri, sinectica, Philips
6-6, metoda FRISCO, metoda 635.
Brainstorming
246

Esena metodei const n separarea intenionat a

actului imaginaiei de faza gndirii critice.
In practica bramstormlng-ului se pornete de la
dou principii fundamentale:
(1) orice individ e capabil s produc idei i
(2) cantitatea dezvolt calitatea.
Desfurarea optim a unei edine de brainstorming
reclam cteva exigene:
suspendarea oricrui gen de criticism (autocriticism);
manifestarea liber a imaginaiei;
stimularea unui debit ideativ ct mai mare; elevii i
pot manifesta opinia oral, liber i spontan relativ la
tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i
fr discuii sau dezbateri lungi;
este recomandat preluarea ideilor emise de ctre
ceilali din grup, precum i dezvoltarea acestora.
Exemplu de problem care poate face obiectul unei
abordri de tip brainstorming: cum s tratm o
persoan care ne jignete/ne ignor. Brainstorming cu
schimbri de roluri: n aceast situaie moderatorul
poate interveni pentru a facilita cutarea unor idei prin
atribuirea de~roluri specifiQeJ-eteviter-{Selnow, 1997).
El poate ntreba aiupra "modului cum este "perceput o
problem din diferite puncte de vedere X, Y, Z (de
exemplu al profesorului, al printelui, al presei,al
administraiei colii, al colegilor mai mari/mici.
Sinectica
Sinectica este denumit i metoda analogiilor.
Organizarea unei edine se fundamenteaz pe dou
principii importante:
(a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut)
n familiar, i
(b) transformarea familiarului n straniu.
O edin de sinectica presupune parcurgerea a
patru pai:
primul pas este cel n care profesorul prezint tema
de rezolvat;
247

 cel de-al doilea pas se desfoar cnd grupul clas

reformuleaz problema aa cum a neles-o
(transpunerea straniului n familiar);
pasul urmtor const n ndeprtarea de problem
(transformarea familiarului n straniu);
ultima etap se refer la reconvertirea a ceea ce a
fost straniu n familiar.
Distingem mai multe forme de sinectic:
- analogia simbolic: const n recursul la o
imagine-simbol ca substitut al unei situaii problem. Un
exemplu n acest sens: irurile lungi de atomi, care se
rotesc n micri erpuitoare i arpele care i muc
coada l-au dus pe F. von Kekule la ideea c moleculele
unor compui organici nu sunt structuri deschise, ci
lanuri nchise.
- analogia direct: se recurge la acest mijloc atunci
cnd, pentru rezolvarea unei probleme tiinifice, se
apeleaz la un domeniu cunoscut; de exemplu, analogia
cu jocul de pasien 1-a determinat pe Mendeleev s
organizeze elementele chimice n tabelul ce-i poart
numele.
- analogia personal: const n identificarea
fiecruia din participani (elevii din clas) cu un obiect,
persoan sau fenomen real sau imaginar. Este vorba de
antrenarea capacitii empatice, ce presupune
exprimarea a ceea ce simte fiecare membru al grupului
ntr-o situaie dat. Se poate recurge la o metafor de
genul: "Sistemul planetar", n care fiecare elev se
identific cu o parte a acestui sistem: fie o planet, un
spaiu imponderabil, o raz de lumin sau un meteor. n
final se descriu sentimentele, fantasmele, percepiile,
gndurile pe care le ncearc fiecare din membrii clasei.
Philips 6-6
Clasa se divide n grupuri de cte ase elevi. Fiecare
grup i desemneaz cte un moderator. Profesorul
ofer n scris fiecrei grupe o problem de rezolvat.
Dezbaterea pe marginea problemei respective dureaz
248

6 minute, la sfritul crora moderatorul fiecrui grup

prezint
lista cu soluiile obinute. Exemple de "probleme: cum
s aprm natura, ce s facem cnd suntem stresai/
triti/ iritai.
Metoda FRISCO
Se ntemeiaz pe principiului brainstorming-ului regizat,
n sensul c moderatorul distribuie fiecrui participant
cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a
personalitii. Cteva roluri ce pot fi acordate n cazul
unei discuii pe tema micrii feministe legate de
micarea
feministe sunt cele de: tradiionalist, exuberant,
pesimist, optimist.
Metoda 635
Metoda, numit i brainwriting, se aplic dup
urmtoarea procedur. Se formeaz grupuri de cte
ase elevi, fiecare grup fiind dispus n jurul unei mese.
Fiecare elev din grup noteaz pe o foaie cte trei soluii
posibile de rezolvare ale unei probleme date. Timpul
alocat acestei sarcini este de 5 minute. Dup aceast
prim etap foaia este transmis mai departe n sensul
acelor de ceasornic. n acest fel toate cele 6 foi trec o
dat pe la toi participanii, fiecare din ei notnd
maximum 18 idei.Variant. Construirea colectiv a unor
poveti. Fiecare participant,va scrie pe o foaie de hrtie
trei propoziii, reprezentnd debutul unei povestiri.
Foaia de hrtie este transmis urmtorului participant
din stnga, care la rndul lui va aduga alte trei
propoziii continundu-se n felul acesta derularea
naraiunii. n final vor rezulta 6 relatri, care vor fi citite
cu voce tare n faa celorlali membri ai grupului.
Alte exerciii de stimulare a creativitii:
exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n
diferite forme pentru diferii cititori;
exerciii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziii,
pentru care se pot imagina finaluri diferite sau n care
249

se poate schimba cadrul de desfurare al aciunii sau

se pot nlocui parial sau total personajele;
ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini,
scheme;
exerciii de stimulare a abilitii de a
facepredicii'pornind de la un numr redus de informaii
sau pornind de la informaii ambigue;
utilizarea de inversiuni - unui element material i se
poate conferi capacitatea de a aciona asemeni unei
fiine umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o
substan pe care o bem, ci o substan care bea.
Pentru aceasta se poate recurge la expresii poetice de
genul invocrii lui. Paul Claudel: "Doamne... ai mil de
apele din mine care mor de sete."
Redm n continuare i cteva exerciii care pot fi
utilizate pentru a provoca elevii s ofere
rspunsuri ct mai creative.
1. Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un
profesor le poate utiliza la nceputul orei pentru a crea o
atmosfer agreabil n clas.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema: "Ce
gndete cinele/animalul meu/un lucru drag despre
mine?", sau o alta pe tema "Ce viseaz cinele meu
despre mine?"
3. Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor
arta, ce limb vor vorbi, cu ce se vor deplasa, cum le
vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti,
ce state vor exista?
4. Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o
portocal i o forfecu de unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru
elevii de gimnaziu/ pentru elevii de liceu?
6. Ce putem face pentru a apra natura?
7. Cum am putea opri timpul n loc?
8. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la
alergri i linia de sosire.

250

9. Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face

pentru a-1 lansa din nou?
10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimfa,
furnici, copilrie, ocant, barc.
11. Sugerai cel puin 6 idei prin care s-ar putea face
mai agreabil sala de clas unde nvai.
12. Enumerai ct mai multe invenii inutile (de
exemplu: past de dini pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru crtie).
13. Enumerai ct mai multe imposibiliti (de
exemplu: s vorbeti cu tine la telefon, s dai cu capul
de o planet).
14. Imaginai un dialog ntre Socrate i Isus.
15. Concepei 2 scrisori imaginare pe care le-ai adresa
una lui Sisif i alta Sfinxului egiptean.
Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI
Managementul clasei este definit ca
abilitatea profesorului de a planifica i organiza
activitile clasei astfel nct s asigure un climat
favorabil nvrii. Prin managementul clasei se
urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe
de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute, pe de alt
parte. Obiectivul final al managementului clasei este
formarea la elevi a unor abiliti de
autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz
controlul comportamentului este extern (profesori,
prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor
reguli i modele, s devin autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
Imbuntirea condiiilor nvrii.
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor.

251

 Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i

diminuarea timpului destinat controlului
comportamentelor disruptive.
Implicarea elevilor n activiti care 's le solicite
participarea activ.
14.1. Strategiile preventive
Stabilirea de reguli
Profesorul proactiv este capabil s defineasc i
s comunice expectanele sale fa de elevi.
Comunicarea clar a regulilor comportamentului social
i academic la nceputul anului colar
este esenial pentru un management eficient al clasei.
Regulile i ajut pe elevi s-i controleze
comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele
profesorului fa de un anumit comportament. Multe din
reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele
pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia
specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana
copiilor la regul crete. Stabilirea regulilor ncepe prin
identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai
frecvente din coal. Regula este respectat dac exist
i presiunea grupului pentru respectarea ei.
Autodisciplina este o consecin a mai multor
factori:
- existena unor reguli clare i consecine bine
specificate, ca i presiunea extern din partea
prinilor, profesorilor i mai ales a colegilor.
Criterii de stabilire a regulilor n clas:
s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul
ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie scurt (5-6 reguli, pentru a nu fi
uitate);

252

 s includ numai regulile pe care le consider

necesare;
s se focalizeze pe comportamente specifice;
s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevi s i le
reaminteasc;
s fie discutate i explicate elevilor;
s fie precizate toate consecinele nerespectrii unei
reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face
excepii de la aplicarea lor;
regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i
vrstele copiilor sunt diferite);
consecinele nerespectrii regulilor s fie n
conformitate cu gravitatea comportamentului;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie
blamat - doar comportamentul su este discutat;
regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare
n clas.
Exemplu:
Comportament ateptat
Regula
Consecina pentru elevi
-S nu se bat ntre ei
care nu
respect regula
- Rezolvm conflictele n -10
minute time-aut
-S nu se alerge prin
mod corespunzator
-5min.de curatenie
clas
-In clas se circul ncet i
in
clasa la sfarsitul
ordonat.
zilei

253

Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie

precizate i responsabilitile i drepturile profesorului,
iar elevii s le cunoasc.
Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect
particular:
- aranjarea diferit a bncilor;
- utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea
claselor
(lucruri de interes specific pentru copii, produsele
elevilor pe diverse domenii);
- particularizarea clasei prin culoare;
- preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.
Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin
atenia pe care le-o
acordm. Memorarea numelui, a preferinelor sale, a
relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante
pentru a-1 face pe elev s se simt n siguran.
Recunoaterea i acceptarea genului i a
apartenenei culturale este de asemenea o form de
respect. A acorda n aceeai msur atenie bieilor ca
i fetelor, a prezenta o imagine pozitiv att a fetelor
ct i a bieilor n materialele utilizate i activitile
propuse, a
vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fr a ne
atepta c sunt experi, doar pentru c aparin acelei
culturi, sunt modaliti de a demonstra respect i
acceptare. Utilizarea metodelor active, de implicare a
elevilor n activitatea de nvare. Studiile arat c
peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas
sunt datorate utilizrii
unor metode ineficiente de implicare a elevilor n
activitile de nvare. Ordinea se menine, nu att
datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci
datorit angajrii active a elevilor n activitate.
Activitile pe grupe mici, interactive sunt considerare
254

ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea

problemelor de disciplin, n timp ce activitile
plictisitoare sunt cele care pot declana probleme de
disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot
determina o mobilizare atenional din partea
elevilor:
Controlul vocii - profesorul poate utiliza diverse
tonaliti, pentru a nu se produce fenomenul de
habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
Contactul vizual - este trut faptul c elevii i inhib
comportamentele neadecvate la contactul vizual direct
cu profesorul.
Organizarea timpului n sarcin - se tie c cele mai
multe probleme comportamentale apar n situaii
nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul
permanent i planificarea ct mai exact a timpului
petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele
individuale.
Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:
controlul proximitii - apropierea fizic sau
proximitatea profesorului fa de elev are o influen
considerabil asupra comportamentului.
recurgerea la regul i aplicarea imediat a
consecinelor comportamentului, n strns legtur cu
gravitatea comportamentului.
comunicarea asertiv.
Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu
descripii clare ale comportamentului ateptat, Vreau
ca tu s.....", Mi-ar plcea ca tu s.....". In acest
moment ar trebui ca tu s......" este o metod mult mai
eficace de rezolvare a problemelor. In astfel de condiii
agresivitatea sau pasivitatea profesorului ar determina
accentuarea i cronicizarea acestora.
Recompensarea meritat
Evalurile frecvente, care permit
obinerea frecvent de recompense, determin
255

creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n

sarcin. Pentru ca acest efect s se pstreze este
nevoie ca recompensele s fie stabilite individual,
pentru fiecare elev n parte, n funcie de nivelul care
reflect pentru fiecare creterea performanei (ex.
pentru un elev nota 7 este o performan care trebui
recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
atractivitate i culoare
respectarea orarului
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine
pentru desfurarea ordonat a activitilor
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv
deschidere la schimbare
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori
este posibil
ntrirea comportamentelor dezirabile
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte
interpersonale.
14.2. Strategii de modificare comportamental
Modificarea unui comportament
presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui
comportament:
- antecedentele comportamentului,
- comportamentul propriu-zis i
- consecinele comportamentului.
Exemplu:
Antecedentele
Consecinele
-Sunetul clopoelului
Profesorul l
atenioneaz
-Intr cineva nclas

Comportamentul
-S trage de pr pe X

-S arunc cu buci
256

-Profesorul l

de hrtie prin clas

atenioneaz
2. Monitorizarea comportamentului
- cu scopul de a culege date precise despre un
comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare,
a contextului n care apare i a intensitii sale, n
vederea stabilirii unui program intit de modificare
comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi:
- observarea i auto-monitorizarea
comportamentului,
- chestionarea prinilor, colegilor,
profesorilor i
- reflectarea asupra situaiilor
anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai
bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub
forma unei grile de observaie. Ceea ce intereseaz
este detectarea unui patterf de apariie a
comportamentului, care ar putea sugera o modalitate
de intervenie. Uneori, simpla monitorizare
(contientizarea de ctre copil a frecvenei i gravitii
comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia.
Datele obinute n urma proceselor de observare,
chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza
comportamental.
3. Analiza i evaluarea funcional a
comportamentului. Dimensiunile analizei
comportamentale:
- forma de manifestare a comportamentului;
- frecvena - numrul de apariii ale comportamentului;
- durata - intervalul de timp dintre momentul iniierii i
momentul ncetrii comportamentului;
- intensitatea - magnitudinea manifestrii
comportamentului;

257

- latena - intervalul dintre stimul i manifestarea

comportamentului;
- contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma
de manifestare a neateniei poate fi foarte diferit de la
un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui
s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin
sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru
un alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect
de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei,
pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva
minute, n timpul unei ore, n timp ce alt elev poate fi
neatent pe tot parcursul zilei.
4. Crearea i aplicarea programului de modificare
comportamental.
Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea
i specificarea comportamentului. Intervenia de
modificare a comportamentului nu se poate face asupra
unei etichete, ci asupra
dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea
funcional a comportamentului reprezint n acest sens
operaionalizarea etichetei lingvistice n
comportamente care pot fi modificate.
Elementele programului de modificare
comportamental:
Intririle reprezint orice stimul care determin
creterea frecvenei de apariie a unui comportament.
ntrirea este definit prin efectul ei asupra
comportamentului. Funcioneaz ca ntritor ceva care
este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil,
de aceea acelai stimul poate avea conotaii diferite
pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta
ntrire pentru un comportament i nu pentru altul,
chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta impune
alegerea individualizat i contextualizat a ntririlor.
Intrirea unui comportament reprezint o situaie de

258

nvare n care copilul nva c exist o relaie ntre

comportament i consecinele lui.
Tipuri de ntriri:
a) obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie,
jetoane colorate, fee luminoase, stelue, bani fali")
care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu
valoare recompensativ;
c) activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema,
timp liber, cititul mpreun, a fi primul n rnd;
d) sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul,
aplauze, a te arta interesat, a te arta surprins.
Consecinele naturale ale comportamentului pot avea
rol de ntrire. Spre exemplu, obinerea unei note bune
n urma efortului depus pentru nvare (o consecin
natural), determin creterea frecvenei de
manifestare a comportamentului de nvare. n aceste
condiii nota
poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul
poate s introduc n mod voluntar ali ntritori dect
consecinele normale ale comportamentului, fiind vorba
n acest caz de ntriri artificiale.
Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:
s fie aplicate imediat dup producerea
comportamentului ateptat;
s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;
s fie aplicat constant n formarea unui
comportament nou;
s fie aplicat intermitent n ntrirea unui
comportament deja dobndit. Dac pentru nvare
ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament,
pentru consolidare ntrirea trebuie amnat. Amnarea
determin persistena n sarcin.
ntririle s fie specifice fiecrui elev;
ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele
naturale, la nceput prin asocierea ntririi naturale cu

259

cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi

artificiale;
cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea
este mai rapid.
Programele de ntrire
Eficiena unei intervenii de modificare
comportamental este dependent de consecvena
aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc
strategia de aplicare i asigur procesualitatea
modificrii comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire:
a) ntrirea pe baz de rat de comportamente.
Aplicarea ntririlor se face dup executarea unui
anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata
poate s fie fix (dup 3 rspunsuri
corecte) sau variabil(la nceput dup 3, apoi dup 2 i
iar dup 3 rspunsuri corecte). Programele de ntrire
pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare,
iar cele pe baz de rat variabil, n etapa de
consolidare a comportamentului nvat.
b) ntrirea pe baz de intervale. In aceste
programe ntrirea se aplic la un anumit interval de
timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil.
Programele de ntrire pe baz de intervale fixe sunt
mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei
stimulului de ntrire, n
timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt
cele mai eficiente (vezi jocurile mecanice).
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul
programelor de ntrire:
- spargerea comportamentelor complexe n
comportamente simple pentru a permite
recompensarea frecvent;
- aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor
naturale;
260

- facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;

ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri
naturale;
- ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
- retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
- specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut
curenie n camer, foarte bine!";
- repetarea relaiei dintre comportament i ntrire "dac faci X beneficiezi de Y".
Pedeapsa este o modalitate de a reduce
frecvena de apariie* a unui comportament, prin
aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a
pedepsei nu determin apariia unui comportament
alternativ. Pentru a produce acest efecteste necesar
asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului
dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ
i recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
- s fie aplicate imediat;
- s fie aplicate n particular;
- s fie aplicate cu calm;
- s nu fie criticat sau atacat persoana;
- s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor
pozitive, acceptate;
- s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficientei pedepselor corporale:
- pedeapsa corporal atac persoana i nu
comportamentul;
- pedeapsa corporal nu determin identificarea
cauzelor comportamentului;
- pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor,
crescnd frecvena comportamentelor disruptive;
- pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
- pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c
cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este
fora fizic;

261

- pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor

i elev;
- pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra
copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea;
- pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme
comportamentale - chiulul de la coal, minciuna;
- utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca
efect nvarea acestui comportament i replicarea sa
ca metod de rezolvare a situaiilor problem - ex. dac
un copil este btut va utiliza
aceeai metod cu prietenii lui.
Modelarea este o metod de modificare cognitivcomportamental care const n prezentarea unui
eantion de comportamente cu scopul de a
antrena persoana care observ comportamentul
n producerea sa. La baza modelrii se afl
mecanismul nvrii
observaionale.
Modelul comportamentului poate fi:
1. real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane
semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de
film, etc.)
2. simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau
un compozit ntre caracteristicile mai multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale
faciliteaz producerea sa de ctre observator, ns
modelul este asimilat numai dac are funcia de a
rezolva o problem (ex. ofer o modalitate alternativ
de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului
comportamental:
1. Similaritatea model - observator. Cu ct
similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai
rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu,
influena grupului de colegi (peergroup) i fora de
presiune a acestuia n dobndirea unui comportament.
Extragerea
262

disimilaritilor dintre model i observator are ca efect

respingerea modelului (ex. respingerea modelelor
oferite de familie sau aduli).
2. Relevana modelului comportamental. Modelul
prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i
aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s
fie prezentat clar pentru a fi achiziionat.
3. Modelul comportamental este nvat dac
genereaz recompense. Se nva mai uor un
comportament dac prin acesta putem s obinem
recompense sau s evitm situaii neplcute.
Contractul de contingene.
Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei
scris, ntre
profesor/printe/consilier i elev.
Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie
format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de
comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv
ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul
primar al contractului este de
a ncurajar adolescentul s-i monitorizeze propriul
comportament. Obiectivul secundar este identificarea i
contientizarea consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre
profesor/printe/consilier i adolescent.
Prima etap n realizarea contractului este definirea de
ctre adolescent a ceea ce percepe el ca fiind
comportament adecvat, comportament neadecvat i
consecine acceptabile ale
comportamentului. Urmtorul pas este identificarea
activitilor care au funcie de ntrire pentru elev.
Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a
colii (pentru un adolescent ntrire poate fi s fumeze,
dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc
263

regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat).

Profesorul trebuie s se asigure c acest angajament
este n acord cu politica colii. Contractul va cuprinde
ateptrile profesorului fa de comportamentul
adolescentului, exprimate ntr-un limbaj clar i nelese
i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz dect
cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este
nul.
Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte
i/sau n timpul efecturii unui comportament, n
vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de
promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului
ghidm la* nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni
realizate nainte sau n timpul execuiei unui
comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor
comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie
retrai treptat. Aceast form de modificare
comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i
fixarea comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
definirea precis a comportamentului care urmeaz s
fie supus promting-ului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient
promter pentru comportamentul respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru
contientizarea relaiei promter - comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a
promterului dup formarea comportamentului;
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a
comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.
264

Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIER
15.1. Specificul activitilor de orientare
Activitile de orientare urmresc dezvoltarea
personal i nzestrarea tnrului cu cunotine i
abiliti necesare pentru realizarea unui management
eficient al propriei cariere.
Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei
piee de munc flexibile i n mare parte imprevizibile,
aflat ntr-o continu schimbare att a configuraiei sale
externe (ponderea
diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea relaiei
dintre ele), ct i interne (modificri n cerinele impuse
de diverse profesii).
Cerinele locurilor de munc evolueaz n
permanen:
sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie
ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor,
deprinderilor i abilitilor ce trebuie exercitate n cadrul
locurilor de munc;
se exercit o presiune crescut asupra individului de a
lua o serie de decizii n mod individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare
eficient;
se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i
flexibilitate n exercitarea sarcinilor de munc. n aceste
condiii, o orientare strict, unidirecionat, bazat pe
un model static, de suprapunere a unor caracteristici
personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaional,
nu mai este valid. Aa cum preciza Savickas
(1999), activitile de orientare trebuie s vizeze
educarea tinerilor pentru independen i
flexibilitate n 5 domenii de competen:
265

 cunotine despre sine;

informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare,
rezolvare de probleme.
Aceste competene dobndite permit exercitarea unui
control asupra propriei dezvoltri i asigur flexibilitate
n managementul carierei.
Activitile ce pot fi cuprinse ntr-un program de
educaie pentru carier se ntind de la prelegeri despre
diverse ocupaii, la work-shop-uri pe teme de carier,
interviuri realizate cu diveri invitai, discuii de grup,
vizite la diverse locuri de munc, studiul unor
documente
scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de informaii i
imagini despre diverse locuri de munc i profesii,
realizare de CV-uri i scrisori de intenie, consultarea
specialitilor n domeniul pieei forei de munc.
Elementele comune ale interventiilor
educaionale de orientare:
expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative
pentru informaiile despre sine, ocupaii i relaiile
complexe dintre acestea .
suport social n explorarea propriei persoane i a
diverselor trasee educaionale i profesionale.
Practica orientrii pentru carier n ara noastr
a suferit dou neajunsuri:
Primul provine dintr-o deficien metodologic activitatea de orientare s-a realizat static i punctiform.
Anii terminali ai unui ciclu colar (clasa a VIII-a, clasa a
XII-a, eventual clasa a V-a i doar pentru cazuri foarte
particulare terminarea grdiniei) erau momentele de
concentrare a aciunilor de orientare (colar,
profesional), cnd elevii, presai de timp i nenarmai
cu capaciti decizionale, erau nevoii s fac o alegere
266

n privina traseului ulterior de carier. Activitile de

orientare constau n foarte multe cazuri doar n
informarea asupra lumii profesiilor, fr a furniza o gril
de interpretare a lor i de integrare a acestor cunotine
cu cele despre sine.
Al doilea neajuns a fost determinat de o problem
conceptual - orientarea a fost conceput ca o
activitate special, care trebuie realizat n paralel cu
procesul de nvmnt i de ctre cadre specializate.
Astfel, aceasta a fost lsat, n mare parte, n seama
centrelor de orientare colar i profesional, care
aveau oricum resurse umane foarte reduse i care nu
puteau face fa n acest fel cererilor multiple ale
colilor. n fapt dezvoltarea identitii vocaionale i
pregtirea tinerilor pentru carier este unul din
obiectivele principale ale ntregului proces de
nvmnt. Cunotinele, abilitile i deprinderile
dobndite n coal trebuie s le permit acestora s-i
dezvolte individual o carier profesional.
15.2. Construcia identitii vocaionale
Identitatea reprezint contiina clar a
individualitii unei persoane, format prin integrarea
ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei
expectanelor celorlali fa de propria persoan.
Identitatea se formeaz progresiv, pe msura
organizrii i structurrii
informaiilor despre sine. Ea include, dup E. Erikson
(1980) aspecte legate de: caracteristicile nnscute i
dobndite ale personalitii (cum ar fi temperament,
introversiune, pasivitate), talentele i abilitile
personale (cunotine i deprinderi), identificarea cu
modelele (prini,
colegi sau alte figuri semnificative), modalitile de
interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor,
modalitile de reglare a comportamentului, rolurile
sociale, vocaionale i de gender adoptate de individ la
un moment dat.
267

Identitatea este n permanent construcie i

reconstrucie. Ea se structureaz nc din copilria
mic, ns vorbim despre identitate n special ncepnd
din perioada adolescenei, cnd abilitile cognitive i
de interaciune social sunt suficient de mature pentru
a putea
permite reflectarea asupra propriei persoane i a
dezvoltrii acesteia. Perioada adolescenei, prin
problemele decizionale pe care le pune elevilor - ce
cursuri s urmeze, cu cine s ias la ntlnire, dac s
mearg la facultate, s consume droguri, s fac sex,
s lucreze dup
terminarea orelor, s participe la adunri religioase sau
nu etc. - foreaz reflectarea asupra propriei identiti
(identificarea propriilor valori, interese i abiliti,
evaluarea capacitii de a lua decizii i a face fa
diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea
acesteia.
Dezvoltarea identitii vocaionale
Procesul de dezvoltare al identitii vocaionale ncepe
cu o perioad a fanteziei n planul aspiraiilor
vocaionale . Copilul ntre 3 i 10 ani se identific n
planul intereselor vocaionale cu diverse persoane
semnificative din mediul familial sau colar i imit
comportamentul acestora n cadrul jocurilor. Spre
exemplu, se joac de-a doctorul sau pilotul i are multe
informaii tehnice, infonnaii despre atribuiile fiecruia,
stilul de via al acestora, ceea ce nu nseamn, ns,
c este deja pregtit s ia o decizie privind cariera sa
profesional. Pentru dezvoltarea vocaional acest
stadiu este ns foarte important, pentru c, astfel,
profesia devine o component a imaginii de sine aflat
n dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul va dori s aib o
profesie cnd va fi mare. Pe msur ce se apropie de
finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai
difereniate. Ei nva importana cunoaterii i
nelegerii aptitudinilor, preferinelor i valorilor proprii
268

pentru alegerea traseului educaional i profesional.

Urmeaz o perioad a
tatonrilor (\ 1-17 ani). In ciclul gimnazial elevii dezvolt
un comportament explorator: i exploreaz propriile
interese vocaionale, experimenteaz mai multe tipuri
de activiti i observ necesitatea de a lua n
considerare balana interese - aptitudini n exprimarea
unei alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe
care le face tnrul n aceast perioad pot avea un
caracter vag i tranzitoriu, putnd fi abandonate relativ
uor n momentul n care apare o alt direcie
vocaional care pare s-i ofere satisfacii. Perioada
realismului (18 - 25 ani) se caracterizeaz prin
cristalizarea identitii vocaionale i o viziune de
ansamblu asupra factoriror care influeneaz alegerea
traseului educaional i profesional, ceea ce determin
luarea unor decizii mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocaional la adolesceni :
identitate forat - adolescentul nu a experimentat o
criz identitar (care are de multe ori rolul de
cristalizare a acesteia) pentru c a preluat n mod
necritic valorile i expectanele altora. Adolescenii care
prezint aceast form de identitate au deja obiective
ocupaionale i ideologice (politice i religioase), dar
acestea i-au fost impuse din afar, fie de prini, fie de
colegi.
criz identitar - adolescentul se confrunt cu
probleme de identitate. Simte o presiune pentru a
realiza o alegere, dar alegerea este mereu amnat.
difuzie identitar - adolescentul nu a fcut nc o
alegere i nu este preocupat s fac un angajament pe
o anumit direcie, dei s-ar putea ca el s fi avut pn
acum tentative de alegere sau s le fi ignorat. Aceti
adolesceni nu se simt presai s realizeze o astfel de
alegere, prin urmare nu se afl ntr-o criz identitar.
identitate conturat- adolescentul a fcut propriile
alegeri, prin urmare a ndeprtat presiunea, este clar
269

orientat i urmrete acum obiectivele ideologice i

profesionale propuse. Alegerea profesiunii i a locului de
munc reflect, dup Super (1967), imaginea de sine a
individului. Cei care au o imagine bun despre sine tind
s urmeze coli mai bune, s aleag profesiuni cu un
nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s
exploreze mai multe posibiliti de carier. Iat de ce,
unul din cele mai importante elemente ale orientrii
vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine,
prin activiti de explorare i autocunoatere i o
orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale.
15.3. Investigarea caracteristicilor personale
relevante pentru carier
Unul din elementele importante pentru managementul
carierei este, aa cum am artat deja, cunoaterea de
sine. n acest capitol vom detalia acele aspecte care au
o relevan mai mare pentru deciziile de carier, chiar
dac autocunoaterea nu se oprete doar la acestea.
A) - Interesele reprezint preferinele cristalizate
ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunotine sau de activitate. Ele constituie unul din
elementele importante de decizie n carier. Preferinele
pentru anumite domenii de cunoatere i activiti
favorizeaz alegerea ocupaiilor n care aceste interese
pot fi valorificate.
Modaliti de investigare a intereselor:
Reflectarea sistematic asupra alegerilor
anterioare. Alegerea
activitilor n care ne implicm este determinat n
mare parte de interesul nostru pentru coninutul i
modul de realizare al acestora. Reflectarea asupra
alegerilor realizate poate releva similaritile dintre
activitile selectate i motivele care au dus la alegerea
lor.
Inventarele de interese - instrumentele cele mai
uzitate n interveniile de orientare.
Utilizarea lor permite:
270

 generarea de alternative educaionale i profesionale.

Inventarele de interese au de obicei ataate diverse
liste de activiti i ocupaii grupate n funcie de
interesele pe care le satisfac, ceea ce permite
detectarea domeniilor n care acestea pot fi valorificate;
identificarea opiunilor educaionale i profesionale ce
necesit explorare. Pe baza rspunsurilor la inventarele
de interese se pot detecta compatibiliti cu domenii
educaionale i ocupaionale care au fost neglijate.
Aceste domenii pot deveni obiectul aciunilor de
explorare viitoare;
identificarea cauzelor insatisfaciei educaionale sau
profesionale, postulat a fi la nivelul compatibilitii/
incompatibilitii dintre persoan (interesele pe care le
manifest) i activitatea pe care o realizeaz.
- Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a
se ndrepta spre acele activiti care presupun
manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed
aptitudini manuale, mecanice sau tehnice i este
satisfcut de acele medii profesionale care necesit un
nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
- Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit
pentru
cercetare, investigare sub diverse forme i n cele mai
diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc). Are
de obicei abiliti matematice i tiinifice i prefer s
lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.
- Tipul artistic (A) manifest atracie spre activitile
mai puin structurate, care presupun o rezolvare
creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie.
Persoanele artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice
i imaginaie.
- Tipul social (S) este interesat de activiti care
implic relaionare interpersonal. Prefer astfel s
ajute oamenii s-i rezolve problemele sau s-i nvee
diverse lucruri, dect s realizeze activiti care
necesit manipularea unor unelte sau maini.
271

- Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip,

ns n primul rnd cu scopul de a conduce, a dirija, a
ocupa locul de lider. Evit activitile tiinifice sau
domeniile care implic o munc foarte dificil,
preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile
oratorice i manageriale.
- Persoana de tip convenional (C) se ndreapt spre
acele activiti
care se caracterizeaz prin manipularea sistematic i
ordonat a unor obiecte ntr-un cadru bine organizat i
definit. Are abiliti secretariale i matematice ceea ce l
face potrivit pentru activiti administrative. Tipul
convenional reuete s se adapteze cu dificultate la
situaiile
cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise
cerine clare.
In general nu exist tipuri pure de interese, ci
combinaii ale acestora, n care ponderea pe care un
anumit tip o are n componena patternului personal
este diferit.
B) - Valorile reprezint convingerile bazale ale
indivizilor. Ele sunt surse motivaionale i ale
standardelor individuale de performan ntr-un
anumit domeniu. Valorile se manifest n
comportament prin evitarea sau, dimpotriv,
propensiunea pentru elemente tangibile sau intangibile
cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de
valori sunt: performan, colegialitate, mediu familial
plcut, autonomie, grij pentru alii, bani, putere,
autoritate, recunoatere. Ceea ce valorizeaz o
persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul
de activitate n care aceasta urmeaz s se ncadreze.
Modaliti de investigare a valorilor personale
1. Ierarhizarea unor valori date
Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu
+" valorile importante pentru sine i cu - pe cele

272

neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a

primelor 5 valori importante.
2. Analiza alegerilor anterioare
Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru
evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare:
- Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
- Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
- Cnd i alegi prietenii ce caracteristici te atepi s
aib?
- Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
- Care a fost cea mai important decizie pe care ai luato? Ce te-a ghidat n luarea deciziei?
- Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De
ce?
- Care a fost cea mai bun decizie? De ce?
3. Utilizarea discreionar a timpului este un
exerciiu extrem de simplu i eficient n identificarea
valorilor Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai
avea doar cte o or pe zi la dispoziie, ce ai alege s
faci? O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea
discreionar
a banilor. Ceea ce este foarte important n faza de
interpretare a rspunsurilor la aceste exerciii este de ai stimula pe elevi s determine sursa (valorile) care stau
la baza alegerilor
respective. Este bine ca fiecare dintre ei s-i identifice
n mod individual valorile, iar discuia de grup s ajute
la clarificarea/identificarea relaiei dintre anumite
alegeri i valorile
personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori i
alegerile pe care le facem i nu pe "valoarea valorii".
4. Analiza fanteziilor personale legate de carier
Fanteziile personale legate de carier sunt buni
predictori ai alegerilor vocaionale ulterioare. Ele
reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor
i de proiecie n viitor. Exerciiile

273

care se pot realiza pot s ia forma identificrii stilului de

via dorit .
sau descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite
criterii .
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le
admir reprezint indicatori ai valorilor lor personale. Ei
pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider
importante pentru sine sau pot s selecteze persoane
relevante pentru ei nii din liste cu personaliti
cunoscute. Motivul pentru care elevul admir persoana
respectiv este strns legat de valorile sale personale.
Scopul investigrii valorilor personale este autocontientizarea acestora, n vederea utilizrii lor ca gril
de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile,
chiar dac
sunt realizate n grup, vor avea rolul de stimulare a
auto-contientizrii i nu de evaluare a valorilor
individuale.
C) - Caracteristicile de personalitate reprezint
patternuri tipice de gndire, comportament,
afectivitate i relaionare pe care le manifest o
persoan. Simul comun spune c personalitatea este
variabila central, determinant n alegerea i
adaptarea la carier:
"Vnztorii trebuie s fie extraveri", "Contabilii trebuie
s fie meticuloi", "Brokerii trebuie s accepte riscuri".
Cercetrile ns nu au confirmat relaia direct dintre
anumite caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai
degrab, mediile educaionale sau de munc accept o
diversitate de "tipuri" de personalitate. Persoane cu
caracteristici de personalitate similare pot s aib
performane bune i s fie mulumii n ocupaii diferite,
aa cum persoane cu caracteristici diferite pot s
prefere aceeai ocupaie sau ocupaii foarte similare.
Aceasta deoarece comportamentul nostru este
determinat nu doar de caracteristicile noastre
274

personale, ci i de caracteristicile mediului n care se

desfoar. O serie de modaliti de investigare a
caracteristicilor personale au fost prezentate n capitolul
despre autocunoatere i stim de sine. Aici vom
prezenta doar modalitatea n care diverse caracteristici
au fost relaionate cu mediile de munc i vom da
exemple de caliti personale care sunt n general
evaluate de angajatori, n momentul interviului de
angajare.
O modalitate uzitat de a corela caracteristicile
de personalitate cu mediile ocupaionale este
evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare
{tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume. este orientat spre
lumea exterioar, a oamenilor i lucrurilor (extravert interaciune social, necesitate de munc variat i
dinamic) sau spre lumea intern, a ideilor i reaciilor
interne {introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr
interaciune social).
Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza
simurilor sale i se focalizeaz pe fapte i date
{senzitiv - munci care necesit atenie la detalii,
stereotipe, fr schimbri prea dese) sau i folosete
intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii
{intuitiv - munci n care
i poate folosi intuiia, este stimulat s nvee n
permanen).
Modul de evaluare a informaiei, proceseaz i
evalueaz informaia bazndu-se pe logic i
raionament (gnditor- munci care necesit logic,
gndire ordonat n special cu idei i numere, eventual
posturi de conducere) sau pe valorile personale i
efectul asupra altora
(sentimental -prestrile de servicii, n special ctre
oameni, munci care necesit empatie).
Utilizarea informaiilor, ia decizii rapide pentru a
ajunge mai repede la rezultat {raional - munci care
275

permit planificarea i urmrirea planului pn la capt,

munci n care s ia parte la rezultatul final) sau amn
decizia pentru a mai obine informaii (perceptiv - munci
care
necesit adaptare permanent la nou i creaie).
Tipologia lui Holland (expus n partea destinat
intereselor vocaionale) specific de asemenea
caracteristicile de personalitate (trsturile, dup
Holland) ale celor 6 tipuri propuse (Realist, Investigativ,
Artistic, Social, ntreprinztor, Convenional).
Nu se poate stabili o coresponden direct ntre
caracteristicile de personalitate i anumite ocupaii.
Este vorba mai degrab de a specifica mai bine mediul
i tipul de sarcini pe care persoana respectiv ar prefera
s le fac. Spre exemplu, dac este o persoan
extravert i se orienteaz spre domeniul de
administraie public, va prefera o activitate n care s
aib contact cu publicul -ex. oficiant - i mai puin o
activitate n care s manipuleze dosare i s fac
statistici, n timp ce un introvert va prefera aceste
sarcini, n defavoarea interaciunii cu publicul. Este
important ca adolescenii s neleag relaia mediat
care exist ntre aceste caracteristici de personalitate i
mediile de munc. n cadrul fiecrei profesii exist
medii de munc diferite care se pot ajusta la
necesitile i preferinele persoanei. n acest fel putem
determina lrgirea ariei de alternative pe care
adolescenii o iau n considerare n luarea deciziilor de
carier.
Este de asemenea important ca adolescenii s
cunoasc dependena de context a manifestrilor
comportamentale.Pentru ca un comportament, cum
este entuziasmul n realizarea unei sarcini, s apar
este nevoie ca mediul sfie suficient de stimulativ.
D) - Aptitudini i deprinderi
Aptitudinea reprezint potenialul unei persoane de a
nva i obine performan ntr-un anumit domeniu.
276

Dezvoltat prin nvare i exersare, aptitudinea devine

abilitate, iar prin aplicare n practic i automatizare,
abilitatea devine deprindere. Aceast nlnuire de
transformri ilustreaz procesul prin care aptitudinea
devine operaional, transformndu-se din potenial n
realitate.
Fiecare persoan are anumite aptitudini. Pentru muli
ns este dificil s le recunoasc i s le pun n valoare
sau s-i construiasc un plan de carier pornind de la
acestea. Putem ns identifica n discursul persoanelor
expresii de genul: "tiu s...., pot s...., m pricep
s....". Acestea desemneaz de fapt aptitudinile,
abilitile i deprinderile pe care le are persoana
respectiv i care i faciliteaz realizarea fr dificulti
a anumitor activiti. Orice nsuire sau proces psihic
privit din perspectiva randamentului devine aptitudine.
Spre exemplu, percepia detaliilor, memoria, spiritul de
observaie sunt considerate aptitudini, atunci cnd ele
constituie premise pentru realizarea cu succes a unor
activiti. Putem vorbi de aptitudini la diverse nivele de
generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbal este o
aptitudine mai general dect fluena verbal sau
capacitatea de comprehensiune, dup cum capacitatea
de discriminare a sunetelor sau de realizare a
inferenelor sunt aptitudini specifice, cu un grad
mai redus de generalitate dect aptitudinea de
comprehensiune. n general, n relaionarea aptitudinilor
de anumite domenii ocupaionale se utilizeaz un nivel
mediu de generalitate. Una din clasificrile cele mai
comprehensive a aptitudinilor umane este clasificarea
realizat de Fleishman (Fleishman, Quintance,
Broedling, 1984). Din aceast list de aptitudini fac
parte:comprehensiunea limbajului oral i scris,
exprimare oral i scris, fluena ideilor, sensibilitatea
la probleme, aptitudine numeric, capacitatea memoriei
flexibilitate n clasificare, orientare n spaiu, vitez
perceptiv, coordonarea membrelor, atenie
277

distributiv, fora static, reprezentare spaial,

dexteritate manual.
Caliti pe care angajatorii le evalueaz:
Cooperare
exprimare
clar
fermitate n aprarea
principiilor
bun dispoziie
Calm

capacitatea de a dobndi
cu uurin
noi deprinderi
adaptare la schimbare
Loialitate

contiinciozitate
spirit de observaie
respect
fa de colegi
Sinceritate
abiliti
decizionale
Empatie

responsabilitate pentru
munca
realizat
Toleran
diplomaie
Perspicacitate
discreie
capacitatea de a-i planifica
singur munca
eficien n realizarea sarcinilor
stabilitate emoional
iniiativ n realizarea
diverselor
entuziasm n munc
sarcini i aciuni

onestitate
orientare spre progres i

imaginaie

278

Autodezvoltare
adaptabilitate n
capacitate de analiz
de echipa

munca

Modalitile de identificare a
aptitudinilor:
inventarierea activitilor pe care o persoan
tie/poate s le fac, cel puin la un nivel mediu i fr
un efort deosebit;
completarea unor chestionare special destinate
identificrii acestora. In majoritatea cazurilor
chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile
ocupaionale care le valorific.
Este important de tiut c:
una i aceeai aptitudine poate fi implicat n mai
multe activiti. Un zidar,ca i un designer trebuie s
posede capacitate de reprezentare spaial. Att pilotul,
ct i depanatorul radio are nevoie de spirit de
observaie.
aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte
variate. Ceea ce asigur succesul ntr-o activitate nu
este o aptitudine singular, ci structura, combinaia de
aptitudini, n care acestea se compenseaz i se
poteneaz pentru a asigura performana superioar.
15.4. Comportamentul explorator
Cunotinele despre diversele aspecte ale mediului,
muncii sunt de asemenea o surs important de
informaii pentru deciziile de carier. Obinerea acestor
informaii necesit declanarea unui comportament
explorator, prin care adolescentul investigheaz diverse
medii
ocupaionale i exploreaz mai multe posibiliti de
carier. Metodele prin care se realizeaz explorarea
posibilitilor de carier sunt multiple.
Modaliti de explorare a posibilitilor de carier

279

1. Observaia. Se pot obine informaii despre carier

urmrind modul n care i desfoar activitatea
diverse persoane: membri ai familiei, cunotine sau
prieteni. Vizionarea filmelor despre carier este de
asemenea o modalitate de observare a activitilor care
definesc o
anumit ocupaie i a abilitilor necesare pentru
desfurarea ei.
2. Interviul. Discuia cu persoane angajate n activiti
de interes poate aduce informaii foarte utile. Este
important s se tie ns c informaiile furnizate de o
alt persoan pot suferi distorsiuni, fiind rezultatul
percepiei proprii asupra realitii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse
ocupaii. Exist o serie de dicionare de meserii,
monografii profesionale, site-uri de internet care
prezint diverse ocupaii, cerinele lor educaionale sau
profesionale, informaii legate de situaia lor pe piaa
muncii.
4. Experimentarea diverselor activiti i
reflectarea asupra reaciilor personale la aceste
experiene. Trebuie s se tie c sunt la fel de utile
experienele pozitive ca i cele negative.
Orele i activitile din timpul liber pot deveni modaliti
de investigare a intereselor vocaionale. Pentru
explorarea i organizarea informaiilor obinute prin
aceste activiti.
Utilitatea informaiilor obinute n urma explorrii
diverselor domenii de activitate este determinat de
msura n care acestea satisfac o serie de criterii de
validitate i fidelitate:
acurateea informaiilor- msura n care informaia se
bazeaz pe date empirice, adevrate i verificate
actualitatea -msura n care sunt valabile n prezent
aceste informaii;
relevana -dac aceste informaii rspund intereselor
pentru care au fost solicitate;
280

 specificitatea -gradul de concretee a datelor;

claritatea - msura n care datele respective pot fi
nelese;
gradul de ntindere - informaiile utile sunt
comprehensive, incluznd o palet larg de oportuniti
ocupaionale, programele educaionale relaionate i
reeaua de coli care ofer aceste programe;
lipsa de biasare - msura n care informaia este
lipsit de proiecia subiectiv a persoanei care a
furnizat-o;
comparabilitatea - gradul n care informaia obinut
are acelai format cu alte informaii obinute (urmresc
aceleai criterii), n vederea comparrii lor.
Acestea impun culegerea informaiilor de carier ntr-o
manier sistematic. n acest sens se poate utiliza o
list de ntrebri relevante pentru cunoaterea mediilor
ocupaionale care s vizeze informaii legate de:
responsabilitile locului de munc
condiiile de munc
deprinderile i cerinele educaionale ale postului
posibilitile de angajare
ctigul i alte beneficii
oportunitile de avansare
15.5. Decizia de carier
Decizia de carier reprezint procesul de selecie
a unei alternative de carier din mulimea de variante
disponibile la un moment dat. Importana acestei decizii
rezid n interaciunile multiple dintre carier i celelalte
aspecte ale vieii: stilul de via, starea de bine,
exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
O abordare sistematic a procesului de decizie ia n
considerare o succesiune de etape, ntre care
investigarea propriei persoane i explorarea
posibilitilor de carier, prezentate deja, ocup un loc
important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:

281

 Definirea deciziei ce trebuie luat i determinarea

alternativelor posibile de rezolvare a problemei. n
alegerea unei cariere (traseu educaional i profesional)
este bine s se ia n considerare mai multe posibiliti.
ntotdeauna exist mai multe alternative potrivite care
necesit a fi explorate pentru a se decide asupra
compatibilitii dintre caracteristicile personale i cele
ale mediului respectiv de activitate. Obinerea
informaiilor necesare, prin explorarea alternativelor
identificate. Informaiile trebuie s fie suficiente i
comparabile,
pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza
o evaluare real a lor.
Tabel 15. 4. ntrebri care ghideaz explorarea
carierei
Tipurile Holland ntrebri tipice
REALIST Exist eluri tangibile pentru care s lucrez?
Voi vedea
rezultatele concrete la finalizarea unui proiect?
Exist posibilitatea s fac proiecte n grup? *
Produce aceast meserie un produs sau serviciu
practic, folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?
INVESTIGATIV Ct de flexibil este mediul?
Voi fi liber s realizez proiecte n mod independent?
Voi avea posibilitatea s-mi exersez deprinderile de
redactare, cercetare, analiz?
Voi avea posibilitatea s nv noi deprinderi?
Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?
ARTISTIC Voi avea posibilitatea s-mi utilizez
imaginaia,
creativitatea, inventivitatea?
Este mediul suficient de flexibil?
Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
Voi putea s realizez proiecte n mod independent?

282

SOCIAL Se pune accent pe munca n grup sau pe

interaciunea
social?
Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
Voi avea posibilitatea s mprtesc sentimentele,
intuiiile i responsabilitile mele?
Promoveaz aceast ocupaie scopuri etice,
umaniste?
NTREPRINZTOR
Ofer aceast ocupaie posibiliti de promovare?
Voi putea s-mi asum rolul de lider?
Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitile de
comunicare?
Este acesta un mediu de munc dinamic i
competitiv?
Voi putea s-mi utilizez abilitile de negociere?
CONVENIONAL
Este mediul suficient de structurat?
Voi putea s-mi exersez capacitile organizatorice?
Valorific acest mediu abilitile mele de calcul i
analiz a datelor?
Ofer mediul stabilitate i control?
Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor
existente i alegerea celei mai potrivite.
Este necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni
de consecine
asupra propriei persoane i asupra persoanelor
semnificative. Astfel, pentru fiecare opiune se
determin:
- costurile i beneficiile personale; costurile i beneficiile
altora (membri ai familiei);
- gradul de mulumire n cazul alegerii variantei
respective;
- aprobarea de ctre persoanele semnificative n cazul
alegerii acelei variante.
Stabilirea unui plan de implementare a deciziei i
punerea sa n aplicare. Acesta se refer la modul n
283

care se vor dobndi cunotinele i deprinderile

necesare domeniului ales, se vor selecta colile,
facultile sau locurile de munc pentru care va aplica,
modul n care se va face promovarea personal
(curriculum vitae, scrisoare de intenie, pregtire pentru
interviu) .
La vrsta adolescenei procesul de decizie asupra
carierei este n general declanat de factori externi,
care impun presiunea de a alege un anumit traseu
educaional i profesional.
Indecizia ce poate s apar n aceste condiii
poate s ia dou forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului
de decizie aflat n desfurare. Acest tip de indecizie
este acompaniat de un comportament explorator,
adolescentul fiind n cutare de informaii despre sine i
despre traseele educaionale i ocupaionale, evalueaz
alternative, abandoneaz i caut variante etc.
b) indecizie ca manifestare a indecisivitii.
Incapacitatea de a lua o decizie se datoreaz fie lipsei
unei strategii de evaluare a informaiilor/variantelor, fie
anxietii legate de situaia de
decizie. Acest fapt se manifest printr-o excesiv
dependen de alte persoane, evitarea/amnarea
deciziei i lipsa ncrederii n sine (vezi stilurile
decizionale descrise mai jos).
Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezint modalitatea proprie de
a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai
multe alternative. Adolescenii pui n faa unei situaii
de decizie legat de carier pot manifesta stiluri
decizionale diferite (tabel 15.5.). Un stil decizional
deficitar poate distorsiona sau mpiedica prelucrarea
informaiilor legate de sine i domeniile de activitate,
astfel nct rezultatul este unul dezadaptativ i cu
repercusiuni serioase asupra posibilitii de
planificare a carierei.
284

Variabile care restrng paleta opiunilor de

carier
Sexul persoanei. Exist diferene de gen n
alegerea profesiei: pentru brbai cele mai importante
criterii n alegerea meseriei sunt: securitatea,
posibilitile de promovare i beneficiile materiale;
pentru femei conteaz tipul de munc, mediul muncii i
colegii, ns
datorit rolurilor de gen acceptate, n cadrul acestor
domenii de opiune, fetele aleg mai frecvent profesii
considerate feminine "profesor, asistent medical,
consilier", iar bieii profesiile "masculine". Aceasta n
condiiile n care diferenele de performan ntre femei
i brbai n domeniile profesionale complementare pot
fi explicate prin teoria expectanei: brbaii au
expectane de succes ridicate pentru domeniile
profesionale considerate masculine,
n timp ce femeile au expectane mai mari de succes n
domeniile profesionale considerate feminine.
Statutul socio-economic este o alt variabil
care influeneaz opiunile i deciziile de carier. Copiii
provenii din medii socio-economice defavorizate tind
s aib trasee educaionale mai scurte i aleg profesii
care nu necesit pregtire ndelungat.

285

CONSILIERE

EDUCATIONALA

AUTOR;
ADRIANA BABAN

286