Administratie

Arta cultura
Biologie
Casa gradina
Diverse
Economie
Geografie
Gradinita
Istorie
Jurnalism
Limba
Literatura romana
Management
Medicina
Personalitati
Profesor scoalaEducatie civica
Sociologie
Stiinta
Tehnica mecanica
Timp liber

tire oc: ULEIUL DE PETE mrete snii cu 30% ntr-o sptmn!

Reeta bunicii GRATIS i fr efort. Incredibil, dar funcioneaz!

Burta i oldurile dispar n 3 ZILE! Pentru aceasta consumai 1 lingur...

Sponsorizat de

TEORIA SI METODOLOGIA
EVALUARII
profesor scoala

TEORIA SI METODOLOGIA
EVALUARII
CAPITOLUL I

Introducerea in problematica
generala a evaluarii
1.1. DEFINIREA SI IMPORTANTA
EVALUARII
Evaluarea este o componenta a oricarei
activitati umane care tinde spre obtinerea unor
rezultate, fapt ce implica necesitatea de a stabili
in ce masura rezultatele propuse au fost efectiv
obtinute.

ALTE DOCUMENTE
EXAMENUL DE BACALAUREAT - 2008 - Proba
scris la TEHNIC ELECTRIC I
TEST DE EVALUARE SUMATIV
OLIMPIADA DE LIMBA FRANCEZA FAZA
NATIONALA
PLANIFICARE CALENDARISTICA LIMBA SI
COMUNICARE
EXTRAS din metodologia concursului de
admitere in Academia de Politie "Alexandru Ioan
Cuza"
Proiect de lectie dirigentie - Cum sa ne dramuim
o zi ?
PROIECTAREA PEDAGOGICA A PROCESULUI
DE INVATAMANT
PROIECTAREA PEDAGOGICA A PROCESULUI
DE INVATAMANT
TERAPIA EDUCATIONALA COMPLEXA SI
INTEGRATA - PROGRAMA SCOLARA
(CLASELE I - X)
EVALUAREA EDUCATIONALA - aplicatii pentru
domeniul invatamantului juridic

Search

In sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit in viata fiecarei fiinte umane. Omul
traieste sub semnul masurii si al comparatiei cu altii si cu sine. In intreaga lui existenta el este
permanent evaluat si la randul lui evalueaza pe cei cu care intra in contact. Evaluarea/ valorizarea
este o dovada ca persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezinta pentru
fiecare dintre noi anumite semnificatii.
Avand in vedere ca educatia este o activitate sociala complexa, apare necesitatea ca si
aceasta sa fie supusa evaluarii. Evaluarea, intr-o acceptiune larga, se concentreaza asupra
eficientei sistemului de invatamant, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor
furnizate de evaluare se sta-bileste daca sistemul educational isi indeplineste functiile pe care le
are, daca obiectivele sistemului au fost indeplinite.
Evaluarea apare ca o componenta esentiala a activitatii de invatamant, in general, a
procesului de invatamant, in special. Procesul de invatamant este un proces cu reglare si
autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informational circula de la comanda spre
executie si invers, de la executie spre comanda. Circuitul fluxului informational de la executie la
comanda se realizeaza prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secventa importanta a
procesului de invatamant care reprezinta in fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde:

 stabilirea finalitatilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile

ale elevilor;
proiectarea si infaptuirea programului de realizare a scopurilor pro-puse;
masurarea rezultatelor obtinute ca urmare a aplicarii programului;

Pe baza rezultatelor obtinute prin actiunea de evaluare urmeaza sa se adopte decizii de

ameliorare a activitatii in etapa urmatoare.
Abordata din aceasta perspectiva, evaluarea pedagogica apare ca o ac-tiune manageriala
care impune raportarea rezultatelor obtinute in activitatea educativa la un ansamblu de criterii
specifice domeniului, cu valoare de etalon, in vederea luarii unor decizii optime cu privire la
desfasurarea activitatii in eta-pa urmatoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogica imbina perspectiva so-ciologica realizata in
termeni de sistem, cu cea psihologica angajata la nivelul procesului de invatamant, vizeaza
deopotriva, calitatea sistemului educational, in ansamblul sau, precum si evaluarea diferitelor
componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor ma-crostructurale in
anumite limite de timp si spatiu. Permite masurarea si aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre invatamant si viata socio-economica si culturala, corelarea calitatii
invatamantului cu contributia sa la dezvoltarea sociala.
Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural.
Teoria curriculum-ului coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de
sistem si la nivel de proces. Evaluarea procesului de invatamant devine astfel o activitate de
corelare, organizare si interpretare a datelor privind efectele si calitatea activitatii instructiveducative cu scopul de a stabili noi masuri de eficientizare a functionalitatii intregului sistem
edu-cational. Reprezinta o actiune psiho-sociala complexa care reflecta, pe de o parte, nivelul de
pregatire al elevilor inclusi in sistem, iar pe de alta parte, cali-tatea variabilelor de sistem
angajate operational la nivelul relatiei dintre subiectul actiunii educative-cadrul didactic-si
obiectul educatiei -elevul.
Rezultatele evaluarii prezinta o importanta deosebita pentru toti factorii implicati in
procesul de formare a tinerei generatii: profesori, elevi, parinti si chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este importanta, deoarece furnizeaza informatii cu privire
la rezultatele activitatii desfasurate cu elevii, ii ajuta sa identifice aspecte izbutite sau susceptibile
de perfectionare ale procesului instructiv-educativ, greselile tipice prezente in pregatirea elevilor,
sursele care le-au generat, pe baza carora iau decizii cu privire la strategia activitatii viitoare;

 pentru elevi, reprezinta un indiciu valoros cu privire la concordanta dintre

performantele obtinute si obiectivele pe care le aveau de indeplinit, un reper important in
reglarea efortului de invatare si a investitiei de timp destinat acestei activitati si eventual "un
semnal de alarma" privind perspectiva evo-lutiei ulterioare, corelata cu cerintele societatii fata de
pregatirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiratiilor si la mobilizarea tuturor resurselor de care
dis-pun in vederea realizarii lor;
pentru parinti, este o baza de predictie si o garantie privind reusita viitoare a copiilor,
un indiciu al necesitatii intreprinderii unor masuri speciale de sprijin a acestora pentru depasirea
unor dificultati, sau ramaneri in urma. Ofera date ce asigura echilibrul intre cerintele puse in fata
copiilor si posi-bilitatile reale si virtuale ale acestora. Se va avea in vedere ca presiunea
exercitata de familie pentru a-l impinge pe copil spre "mai mult" poate avea ca efect aspiratia
spre "mai putin" pentru a evita deceptia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizeaza informatii pertinente despre nivelul de pregatire
a fortei de munca, eficienta investitiilor in invatamant, punctele slabe ale sistemului, date ce se
valorifica in scopul inlaturarii dis-functionalitatilor sistemului si eficientizarii sale. 747g62h

1.2. DELIMITARI TERMINOLOGICE

Importanta deosebita a evaluarii activitatii educative a condus la con-stituirea teoriei evaluarii, disciplina a sistemului stiintelor
educatiei, aflata in stransa corelatie cu celelalte discipline pedagogice.
Teoria evaluarii reprezinta un sistem de conceptii, principii, tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare, a
procesului didactic si a sistemului educativ. Este si o componenta a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, in literatura de
specialitate se opereaza si cu alti termeni:
Docimologia. Termenul este de origine greaca; provine din dokime - care inseamna proba, incercare si logos - stiinta. A fost
introdus in anul 1922 de catre H. Pieron cu sensul de tehnica de examinare. Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri
mai largi, in prezent desemnand stiinta evaluarii. Este stiinta care se ocupa cu studiul examenelor, analiza stiintifica a variabilitatii notarii la examinatori diferiti si la acelasi examinator in momente dife-rite, a factorilor subiectivi ai notarii, precum si cu
identificarea mijloacelor me-nite sa contribuie la cresterea obiectivitatii examinarii si evaluarii.

Docimastica este tehnica examenelor.

Doxologia (doxa-opinie, apreciere si logos-stiinta)este o ramura mo-derna a
docimologiei si se ocupa cu studierea sistematica a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea in
cadrul educatiei scolare, studiaza rezonanta, ecoul pe care aprecierea le are in constiinta si
conduita elevului, in formarea personali-tatii sale. Analizeaza efectele inhibitoare sau
stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reactiile emotionale si intelectuale ale elevilor,
declansate in func-tie de hotararile profesorilor, influentele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obtinute prin automati-zarea evaluarii,
internotare, notarea in echipa sau in lipsa notarii.(Landsheere G.).
Masurarea este operatie a evaluarii ce consta in cuantificarea marimii rezultatelor, in
atribuirea de simboluri unor componente achizitionale, prin excelenta calitative. Presupune o

determinare obiectiva prin surprinderea rigu-roasa a unor achizitii si prin folosirea unor
instrumente speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsita de orice judecata de
valoare; cifrele care exprima rezultatul masurarii nefiind raportate la un etalon, nu implica
distinctia dintre satisfacator-nesatisfacator, bine-rau, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia
masurarii depinde de calitatea instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la
fenomenele masurate, de priceperea si onestitatea celui care opereaza masurarea. Masurarea tine
mai mult de dimensiunea impersonala a educatorului si poate fi efectuata si de masini de
evaluare.
Aprecierea este o alta operatie importanta e evaluarii. Consta in emiterea unei judecati
de valoare asupra rezultatelor obtinute prin masurare. Presupune acordarea unei semnificatii
rezultatelor masuratorii, in baza unui cri-teriu de referinta(obiective urmarite, bareme de
corectare si notare, descriptori de performanta) si a unei scari de valori (exemplu, notele de la 10
la 1). Obiec-tivitatea aprecierii depinde de exactitatea masurarii, de adoptarea unor criterii
precise si riguroase, de inlaturarea circumstantelor care ar putea genera subiec-tivism si nu in
ultimul rand, de experienta si onestitatea educatorului.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapa finala a unei
curse mai mari. El presupune o cantarire, o cumpanire, o circum-scriere a competentelor
achizitionate pana la un moment dat. Are functia do-minanta de constatare si de diagnosticare a
unor achizitii, presupuse deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, lupta, intalnire si concurenta intre persoane care se
considera competente intr-o directie a formarii. Concursul este o etapa initiala de evaluare si are
un caracter pronuntat selectiv. El joaca un rol prognostic si de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului. (9, p.172-173).
Eficienta invatamantului se refera la capacitatea sistemului de inva-tamant de a
produce, in mod satisfacator, rezultatele preconizate, adica de a parveni la rezultate concretizate
in comportamentele si atitudinile absol-ventilor, prin eforturi determinate la nivel macro- si
microstructural.
Randamentul scolar este dat de nivelul de pregatire teoretica si actionala a elevilor,
reflectand o anumita concordanta a acestor concretizari cu continutul circumscris de programele
scolare.

1.3. FUNCTIILE EVALUARII SI EXAMINARII

Evaluarea reprezinta un ansamblu de activitati care nu sunt inde-pendente de anumite intentii. Acestea transced datele
imediate, raportandu-se la o serie de functii si finalitati.
Functiile evaluarii sunt abordate in literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel Nicola I. evidentiaza functiile cu
caracter economic si social, S. Cristea analizeaza functiile sociale, pedagogice si manageriale, iar in ghidurile de evaluare
elaborate de Serviciul National de Evaluare si Examinare (SNEE) sunt mentionate functii generale (diagnostica, prognostica, de
selectie etc). si functii specifice (motivationala si de orientare scolara si profesionala).

Prezentam in tabelul nr. 1.1. functiile evaluarii in viziunea SNEE:

Natura
functiei
Diagnostica

Sfera de operare a functiei

Identificarea nivelului performantei, a

punctelor tari si slabe, pe domenii ale
performantei

Instrumentele cele mai frecvent

utilizate

Instrumente de evaluare diagnostica: teste psihologice, de

inteligenta, teste de cunostinte sau
de randament etc.

PrognosEstimarea domeniilor sau a zonelor cu

tica
performante viitoare maximale ale educabililor

Teste de aptitudini, de
capacitati sau abilitati specifice

De
selectie

Clasificarea candidatilor in ordinea

descrescatoare a nivelului de performanta atins,
intr-o situatie de examen sau de concurs.
Functia se poate actualiza, cu o miza mai mica,
in situatia necesitatii crearii claselor de nivel.

Ideala este utilizarea de teste

standardizate de tip normativ.
Functia este activata si de catre
anumite componente ale
examenelor nationale

De
certificare

Recunoasterea statutului dobandit de catre

candidat in urma sustinerii unui examen sau a
unei evaluari cu caracter normativ

Eliberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobandirea unor credite etc.

Motivationala

Activeaza si stimuleaza autocunoastarea,

autoaprecierea, valentele metacognitive in
raport cu obiectivele procesului educational
stabilite de la inceput sau in functie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior

Feed-back structurat din

partea profesorului-evaluator,
informal (oral) sau formal (sub
forma rapoartelor- comentarii)

De consiliere

Orienteaza decizia elevilor si a parintilor,

in functie de nivelul performantelor obtinute,
astfel incat orientarea scolara si /sau
profesionala a elevilor sa fie optima, in
echilibru stimulativ intre dorinte si posibilitati

Discutii individuale, "seri ale

parintilor", vizite cu scop de
familiarizare a unor institutii
educationale, alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
parintilor

Tabelul nr. 1.1. - Functiile evaluarii si examinarii (dupa A. Stoica)

Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat, prin preeminenta si nu in chip exclusivist. Intr-o situatie de evaluare se pot
intrezari mai multe functii. Un examen, spre exemplu, poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale :

profesorilor, de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide

asupra promovarilor;
elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;
parintilor, de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i
orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza;
directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la stan-dardele asupra carora
s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;
societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele
tinerei generatii etc. (Cucos, C. 1998, p.178).

1.4. Probleme actuale privind evaluarea performantelor scolare. INNOIRI

ADUSE DE RE-FORMA INVATAMANTULUI IN ACTUL EVaLUATIV
Studiile intreprinse ca si practica educationala evidentiaza necesitatea adecvarii actiunilor de evaluare la mutatiile de accent
survenite in ultimele decenii in domeniul invatamantului, care impun redimensionarea si regandirea strategiilor evaluative in
consens cu exigentele impuse procesului didactic. Ele se refera la tipuri de rezultate scolare ce se impun evaluate in scoala contemporana, raportul profesor - elev in cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea realizarii feed-back-ului in procesul
evaluarii s.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate urmatoarele:

Extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea re-zultatelor - obiectivul

traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar si a conti-nutului, a metodelor. Din aceasta perspectiva datele probelor de
evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului scolar al
elevilor, ci si pentru evaluarea programului, in vederea conceperii si realizarii activitatii
instructiv-educative care sa conduca la indeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor in
corelatie
cu
procesul
didactic
este
menita
sa
furnizeze
informatiile
necesare reglarii si ameliorarii procesului instructiv-educativ in sensul perfectionarii continue a
acestuia ;
O mai buna si functionala integrare a proceselor evaluative in actul didactic, astfel
incat sa se realizeze o verificare sistematica a performantelor elevilor, sa se depisteze la timp
eventualele lacune care pot frana progresul scolar si sa se obtina operativ informatii cu privire la
calitatea demersului didactic in vederea ameliorarii continue a acestuia;
Inlaturarea neajunsurilor pe care le prezinta verificarea prin sondaj in randul elevilor si
continuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifica toti subiectii si acopera intreg
continutul esential predat;

 Luarea in calcul in procesul evaluativ a unor indicatori variati, altii decat achizitiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor
valori etc.;
Diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la
situatii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de
sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice );
Deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente
relationale, comunicarea profesor - elev, disponibilitati de integrare in social);
Aprecierea rezultatelor scolare in raport cu obiectivele urmarite. Se are in vedere ca
raportarea rezultatelor scolare la obiectivele urmarite confera aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;
Necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea
feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenara a
eforturilor si a dispozitiilor psihice ale elevilor;
Centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor
negative;
Accentuarea tendintei de realizare a proceselor evaluative, astfel incat acestea sa
cultive si sa stimuleze interesul elevilor pentru studiu, sa orienteze activitatea de invatare, sa se
cultive motivarea pozitiva si sa se atenueze efectele stresante ale evaluarii;
Stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea prin calificative;
transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare si evaluare controlata. (9, p.175).
Promovarea cu mai multa insistenta a evaluarii externe realizata de organele de
conducere, control si indrumare a invatamantului. Este legata de dorinta de crestere a
obiectivitatii evaluarii performantelor elevilor si de a oferi educatorilor "repere" pentru reglarea
modului lor de apreciere a rezultatelor scolare. Aceste tendinte de innoire / perfectionare a
actului evaluativ se rega-sesc pe toate treptele si ciclurile de invatamant, concretizandu-se in
schimbari de esenta care au vizat:
Evaluarea curenta
Organizarea si desfasurarea examenelor la incheierea ciclului gimnazial (examen
de capacitate) si a liceului (examen de bacalaureat).

Evaluarea curenta este organic integrata procesului de instruire, desfasurandu-se

continuu in scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar atat pentru cadrul didactic cat si
pentru elev, prin informatiile pe care le fur-nizeaza asupra gradului de realizare a obiectivelor

educationale. Se realizeaza prin intermediul tuturor metodelor si instrumentelor de evaluare

(traditionale si complementare), care trebuie astfel gandite incat sa fie adecvate specificului
disciplinelor de invatamant, continutului, obiectivelor evaluate si parti-cularitatilor de varsta ale
elevilor. Pe langa probele elaborate de cadrele didac-tice se recomanda administrarea periodica a
unor probe standardizate, elaborate pe plan national pentru a constata la ce nivel de performanta
se afla elevii fata de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluarii curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul National de
Evaluare si Examinare a venit in sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe
discipline de invatamant (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmareste realizarea actului
evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute si aplicate in practica scolara curenta. Acestea
urmaresc scopuri multiple:
sa familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluarii atat
in practica scolara curenta, cat si in situatia de examen;

sa promoveze metode si instrumente de evaluare eficienta in practica scolara curenta:

sa-i inarmeze pe educatori cu metodologia proiectarii si realizarii diferitelor

instrumente de evaluare (itemi, teste si bareme de corectare);
sa-i constientizeze pe toti cei interesati asupra problematicii ge-nerale a evaluarii
performantelor elevilor, asupra importantei si impactului acesteia asupra sistemului de
invatamant.

Schimbari importante de esenta a inregistrat evaluarea curenta in invatamantul

primar. Acestea vizeaza aspecte precum:
inlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanta, care reprezinta criterii uni-tare, la nivel national, de
apreciere a performantelor scolarex);
completarea cataloagelor si carnetelor elevilor cu: caiete si fise de observatie,
portofolii etc., care sa permita o mai buna cunoastere a evolutiei performantelor scolare ale
elevilor;
prezentarea rezultatelor scolare sub forma descriptiva.
In acest scop s-au elaborat descriptorii de performanta care reprezinta criterii unitare la
nivel national de apreciere a performantelor scolare. Aceste criterii sunt in concordanta cu noul
curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinta
descrise in curriculum.
In materialele publicate de SNEE (Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, 1998) au fost alese la fiecare
disciplina un numar decapacitati si subcapacitati esentiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinta) pe care elevii trebuie
sa le demonstreze dupa o anumita perioada de instruire, in vederea acordarii calificativelor foarte bine, bine si suficient. Acestea
descriu ceea ce trebuie sa stie si/sau sa stie sa faca elevul pentru a obtine calificativul corespunzator.

Prezentam in tabelul 1.2. cateva exemple de descriptori de performanta:

TABELUL 1.2.
DESCRIPTORI DE PERFORMANTA (dupa Descriptori de performanta pentru
invatamantul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)
Limba si Literatura Romana clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizeaza legatura logica dintre secventele unui mesaj oral (raportul cauzaefect etc.), demonstrand stadiul de formare a acestei competente prin urmatoarele
niveluri de performanta :

Suficient

Bine

Foarte Bine

Sesizeaza, cu dificultate, legatura Sesizeaza, frecvent, la cerere si / sau in mod Sesizeaza, intotdeauna, la cerere si / sau in
logica dintre doua secvente ale
spontan, legatura logica dintre doua secvente
mod spontan, legatura logica dintre doua
unui mesaj oral, aflate in doua raale unui mesaj oral, aflate in raporturi logice
secvente ale unui mesaj oral aflate in
porturi logice, cu ajutorul intrede tipul: cauza-efect, conditie-actiune etc., cu
raporturi logice de tipul: cauza-efect
barilor de tipul. Din ce cauza? Cu
ezitari sporadice, in formularea intrebarilor de
conditie-actiune etc., utilizand intrebar
ce conditie? etc. adresate de
tipul. Din ce cauza? Cu ce conditie? etc.
de tipul. Din ce cauza? cu ce conditie?
invatator.
etc.
Completeaza un mesaj oral cu secventa care
Completeaza (cu imprecizii coexprima cauza sau conditia desfasurarii unei Completeaza adecvat un mesaj oral cu
rectate la interventia invatatoactiuni atunci cand asculta prima parte a
secventa care exprima cauza sau conditia
rului) un mesaj oral, cu secventa
mesajului si elementele de relatie (pentru ca.,
desfasurarii unei actiuni, folosind corec
adecvata, care exprima cauza sau
fiindca., din cauza ca., daca. etc.)
elementele de relatie logica dintre partile
conditia desfasurarii unei actiuni.
mesajului.

Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoasterea si utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

1.1. Elevul observa dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrand stadiul de
formare a acestei competente prin urmatoarele niveluri de performanta:

Suficient

Bine

Raspunde, corect dar cu dificultate la

Construieste corect enunturi despre
intrebari despre elemente, fenomene si
elemente, fenomene si fapte geografice
fapte geografice invatate sau observate, cu
invatate sau observate sau dupa un plan
sprijin sustinut din partea invatatorului
dat.
sau dupa un plan dat.
Relateaza corect, clar, dar mai sumar,
Raspunde corect, dar foarte sumar la
folosind elemente de limbaj specifice
intrebari despre elemente, fenomene si
geografiei, observatii, constatari
fapte geografice observate cu prilejul unor
personale, cu prilejul unor vizite,
vizite, excursii, drumetii.
excursii, drumetii.

Foarte Bine

Construieste corect enunturi despre

elemente, fenomene si fapte geografice
invatate sau observate, relationandu-le.

Relateaza corect si detaliat, folosind

elemente de limbaj specifice geografiei
observatii, constatari personale, cu
prilejul unor vizite, excursii, drumetii.

Educatie muzicala clasa a II-a

1.

Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatilor interpretative vocale si instrumentale

1.1. Elevul canta (dupa auz) individual sau in grup cantece la unison, dezvoltandu-si deprinderile
elementare de cantare vocala, demonstrand stadiul de formare a acestei competente prin
urmatoarele niveluri de performanta:

Suficient

Canta (dupa auz) in grup cantece

invatate, la unison si individual, cu
sprijin sustinut din partea
invatatorului.

Bine

Canta (dupa auz) in grup sau individual, in

dialog sau alternanta, cantece simple
invatate, cu sprijin minim din partea
invatatorului.

Foarte Bine

Canta cu usurinta (dupa auz) in grup sau in

interpretare solistica, in dialog sau
alternanta orice cantec invatat.

1.2. Elevul acompaniaza ritmic cantarea, demonstrand stadiul de formare a acestei competente
prin urmatoarele niveluri de performanta:

Suficient

Sustine ritmic acompaniamentul unor

cantece invatate, cantate in grup ajutat
de unele jucarii sonore, cu sprijin
sustinut din partea invatatorului.

Bine

Sustine ritmic acompaniamentul cantecelor

invatate, interpretate individual, ajutat de
unele jucarii sonore, cu sprijin minim din
partea invatatorului.

Foarte Bine

Sustine ritmic acompaniamentul oricarui

cantec invatat, interpretat individual,
ajutat de unele jucarii sonore sau
instrumente muzicale simple.

Evaluarea curenta in gimnaziu si liceu a fost perfectionata prin intro-ducerea de catre

Serviciul National de Evaluare si Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor scolare.
Criteriile vizeaza numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscita un grad ridicat de subiectivism in apreciere: eseul,
sustinerea argumentata a opiniilor in contextul comunicarii orale, proiectul, investigatia, s.a.

Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-parenta si

comparabilitate in evaluarea rezultatelor scolare.
Necesitatea elaborarii sistemului de criterii se explica prin urmatoarele argumente:
notele reprezinta doar simboluri ale unor judecati de valoare asupra performantelor
elevilor in diferite momente ale instruirii;

 sistemul de criterii asigura comparabilitatea acordarii notelor de catre profesori in asa

fel incat aceeasi nota sa reflecte niveluri de cunostinte si competente identice (sau foarte
apropiate) pentru elevi diferiti, dar apreciati prin aceeasi metoda de evaluare;
sistemul de criterii va relationa mai puternic evaluarea curenta cu examenele nationale.
Au fost elaborate criteriile si descriptorii de performanta pentru notele 5, 7, 9 si 10,
urmand ca echivalentul notelor 6 si 8 sa fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea
judecatilor de apreciere prin comparatie.
Criteriile de acordare a notelor sunt in relatie directa cu curriculum-ul si se realizeaza prin intermediul elementelor de competenta
sau al standardelor de performanta asa cum rezulta din schema de mai jos:

Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanta

(la sfarsitul unui ciclu de invatamant)
Obiective curriculare specifice (de referinta)
Obiective de evaluare
Metode si instrumente de evaluare
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
Note scolare
Figura 1.1. - Relatia curriculum - evaluare (dupa A. Stoica, 2001)
Sistemul de criterii pentru acordarea notelor in ciclul gimnazial si liceal reprezinta o continuare fireasca a sistemului de evaluare
introdus prin reforma la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficienta presupune definirea foarte clara a
obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a sarcinilor de lucru si printr-o optiune foarte clara pentru un anumit tip de
item. Prezentam in tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Disciplina: Matematica (gimnaziu)

Obiectiv de referinta:

Construirea unor probleme avand drept suport grafice si

tabele de date.

Sarcina de lucru:

Pornind de la graficul si tabelele date, formuleaza mai multe

probleme distincte, dintre care cel putin una cu caracter practic.

Atentie! Produsul activitatii tale va fi apreciat dupa urmatoarele criterii:

intelegerea si utilizarea datelor relevante oferite;

formularea propriu-zisa a enunturilor;

rezolvarea problemelor construite;

evidentierea diferentelor (asemanari si deosebiri) intre problemele create;

argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creata in acest scop.

Criterii de
acordare a notelor
pentru construirea
unei probleme

Formularea
enunturilor
problemelor

Nota 5

Problema este
simplista ca
enunt. In
constructia
enuntului se
regasesc
unele
inversiuni,
date care nu
folosesc in
rezolvare,
formulari
ambigue
etc.

Nota 7

Enunturile
respecta structura
unei probleme
(ipoteza, concluzie)
sunt clare, dar nu se
refera la domenii
diferite. Se observa
tendinta de a include in fiecare enunt
cat mai multe din
datele oferite, unele
din acestea nefiind
necesare in
rezolvare. O
problema contine cel
putin o informatie
neutilizabila in rezolvare.

Nota 9

Nota 10

Enunturile sunt clare, precise, corecte

din punct de vedere
logic si al constructiei frazelor.
Sunt foarte bine delimitate cele doua
parti: ipoteza si
concluzia. Enunturile
vizeaza domenii
diferite si utilizeaza
numai date dintre
cele oferite in ipoteza
de lucru. Problemele
se incadreaza in
metode de rezolvare
diferite.

Problemele
formulate se bucura de o prezentare clara si
corect realizata
din punct de vedere logic. Problemele nu se
refera la domenii
diverse. In
structura fiecarei
probleme se
delimiteaza clar
ipoteza de concluzie.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (dupa A. Stoica, 1999, p. 27 - 30)
Programul de reforma in domeniul evaluarii rezultatelor scolare propune doua tipuri de examene:

Examene nationale: de capacitate si de bacalaureat;

Examene locale: de admitere in liceu si in scoala profesionala.
Examenele nationale se disting prin organizarea si desfasurarea lor in aceleasi conditii
pentru toti candidatii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii in treptele superioare

de invatamant (liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de finalizare a

unui ciclu li se acorda o atentie mult mai mare decat celor de admitere.
Transparenta organizarii si desfasurarii examenelor, in primul rand a celor nationale, informarea permanenta a celor interesati
privind modificarile preconizate si formarea / perfectionarea cadrelor didactice in domeniul evalu-arii sunt conditii esentiale
pentru transpunerea in practica a unui sistem credibil si obiectiv de evaluare curenta si examinare. (34, p.134).

Retinem, in concluzie, ca evaluarea curenta si examenele reprezinta doua modalitati

importante de evaluare, aflate in relatii de conditionare reciproca. Evaluarea curenta trebuie sa
sprijine, sa creeze conditii pentru buna desfasurare a examenelor prin:

modalitatile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate in practica scolara

desfasurata la clasa;

pregatirea cadrelor didactice, abilitarea lor in aplicarea diferitelor metode si instrumente

de evaluare.

familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru dupa modelul celor utilizate la examen, cu

diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.

utilizarea rezultatelor sale (integral sau partial) in cadrul examenelor.

CAPITOLUL II

FORME, METODE SI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. FORME DE EVALUARE
Teoria si practica pedagogica evidentiaza existenta mai multor forme si tipuri de evaluare, cunoscandu-se mai multe clasificari,
in functie de criteriul adoptat. Prezentam in continuare cele mai frecvent intalnite clasificari:

Dupa volumul de informatii, experiente acumulate de elevi care fac obiectul

evaluarii, s-au stabilit doua tipuri de evaluare:
a) evaluare partiala prin care se verifica secvential un volum redus de cunostinte si
achizitii comportamentale;
b) evaluare globala cand se verifica un volum mai mare de cunostinte, priceperi,
deprinderi, abilitati.
In functie de perspectiva temporala din care se realizeaza evaluarea distingem:
a) evaluare initiala care se face la inceputul unui program de instruire;
b) evaluare finala care se realizeaza la incheierea unei etape de instruire.
Dupa modul in care se integreaza evaluarea in procesul didactic, evaluarea
cunoaste trei forme:
a) evaluare initiala care se realizeaza la inceputul unui program de instruire;
b) evaluare continua /formativa care se realizeaza pe tot parcursul procesului
instructiv-educativ;
c) evaluare sumativa ce se realizeaza la incheierea unei etape mai lungi de instruire.
In functie de factorii care realizeaza evaluarea se contureaza doua forme sau tipuri
de evaluare:
a) evaluare interna efectuata de aceeasi persoana /institutie care realizeaza efectiv si
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare externa realizata de o persoana sau institutie diferita de cea care a asigurat
realizarea efectiva a procesului de invatamant.

Intrucat cea mai frecvent folosita clasificare este cea realizata dupa modul in care se
integreaza evaluarea in procesul didactic, vom analiza, in continuare, mai pe larg cele trei /forme
de evaluare care se contureaza aplicandu-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INITIALA. Se realizeaza la inceputul uni program de instruire cu
scopul de a stabili nivelul de pregatire al elevilor, potentialul cu care urmeaza a se integra in
activitatea viitoare. Prin evaluarea initiala se identifica volumul de cunostinte de care dispun
elevii, gradul de stapanire si aprofundare a acestora, nivelul dezvoltarii competentelor si
abilitatilor, care reprezinta premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru
noul program de instruire, pentru reusita viitoarei activitati didactice. Datele obtinute prin
evaluarea initiala sunt valorificate in elaborarea noului program din perspectiva adecvarii
acestuia la posibilitatile reale ele elevilor.
Evaluarea initiala se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Indeplineste functia de diagnosticare
(evidentiaza daca elevii stapa-nesc cunostintele si abilitatile necesare parcurgerii noului program), precum si o functie predictiva,
oferind informatii cu privire la conditiile in care elevii vor putea rezolva sarcinile de invatare ale noului program.

Rezulta ca datele oferite de evaluarea initiala contureaza trei directii principale pe care
trebuie sa se actioneze in planificarea activitatii pentru etapa urmatoare a activitatii didactice:

proiectarea activitatii viitoare din perspectiva adecvarii acesteia la posibilitatile de care

dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare si desfasurare a programului de instruire;

aprecierea necesitatii de a initia un program de recuperarea pentru intreaga clasa, cand

se constata ramaneri in urma la invatatura care ar putea impiedica desfasurarea
eficienta a activitatii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiti elevi.

Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui ciclu de invatamant, la inceputul unui an

scolar, dar si in conditiile in care educatorul preia spre instruire si educare un colectiv de elevi al
carui potential nu-l cunoaste.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIVA, numita si globala sau de bilant, se realizeaza, de
obicei, la incheierea unei perioade mai lungi de instruire (incheierea unui semestru, an scolar,
ciclu de invatamant). Prin intermediul ei se realizeaza verificarea prin sondaj a continuturilor
invatarii, insistandu-se pe elementele fundamentale, se urmareste in ce masura elevii au
capacitatea de a opera cu cunostintele de baza insusite, si si-au format abilitatile vizate pe
parcursul derularii programului de instruire. Ofera informatii utile asupra nivelului de
performanta atins de elevi in raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru ca nu insoteste
procesul de invatamant secventa cu secventa are efecte reduse asupra activitatii instructiveducative, acestea resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru urmatoarele
serii de elevi.

Prin aceasta forma de evaluare rezultatele se apreciaza prin raportare la obiectivele

generale urmarite prin predarea disciplinei de invatamant. Exercita in principal functia de
constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera in randul elevilor atitudini de
neliniste si stres si, in plus, consuma o parte considerabila din timpul alocat instruirii.
2.1.3. EVALUAREA FORMATIVA, denumita si continua, insoteste intregul parcurs
didactic secventa cu secventa, permitand verificarea sis-tematica a tuturor elevilor din tot
continutul esential al instruirii. Permite cunoasterea efectelor instruirii dupa fiecare secventa,
identificarea eventualelor neajunsuri si astfel creeaza posibilitatea de a se adopta prompt masuri
de ame-liorare a activitatii de invatare. In acest fel se constituie intr-un mijloc eficient de
prevenire a ramanerilor in urma la invatatura si a esecului scolar, con-tribuind la "invatarea
deplina". Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operationale, feed-back-ul
obtinut este operativ, mai util si eficient, ajutand elevul si profesorul sa-si adapteze activitatea
viitoare la conditiile concrete ale instruirii. Prezinta avantajul ca stimuleaza sistematic elevii
pentru activitatea de invatare, cultiva motivatia invatarii, previne acumularea de goluri in
pregatire, dezvolta capacitatea de autoevaluare, genereaza relatii de coope-rare intre profesor si
elevi, inlatura starile de neliniste si stres intalnite la elevi in cazul evaluarii sumative.
Evaluarea formativa/continua se realizeaza, de regula, pe sisteme de lectii, teme, capitole,
care reprezinta unitati logice de structurare a continu-turilor invatarii. Ea se poate organiza si
dupa unele lectii al caror continut re-prezinta "cheia intelegerii" intregului capitol (30).
Analiza comparativa realizata de I.T. Radu asupra celor doua forme de evaluare evidentiaza in mod sintetic notele si
caracteristicile acestora, precum si avantajele si dezavantajele pe care le prezinta fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate
sistematic dupa cum urmeaza (29):
Evaluare cumulativa
Evaluare formativa

Se realizeaza prin verificari partiale,

incheiate cu apreciere de bilant asupra
rezultatelor;

Opereaza prin verificari prin sondaj in

randul elevilor si la nivelul continutului
invatarii;

Urmareste in principal evaluarea

rezultatelor si are efecte reduse pe planul
ameliorarii procesului instructiv-educativ;

Aprecierea rezultatelor se realizeaza prin

raportare la scopurile generale ale disciplinei;

Se realizeaza prin verificari sistematice pe

parcursul intregului program de instruire, pe
secvente mici;

Permite verificarea tuturor elevilor si a

intregului continut esential al instruirii;

Contribuie in mod efectiv la ameliorarea,

imbunatatirea
procesului
instructiv-educativ,
reducand considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor si perfectionarea activitatii;

Aprecierea performantelor se face prin

raportare la obiectivele operationale concrete;

Exercita in principal functia de constatare

a rezultatelor si de clasificare a elevilor;

Indeplineste si ea functia de constatare, dar si

o importanta functie de predictie si motivationala;

Genereaza la elevi atitudini de neliniste si

stres;

Determina relatii de cooperare intre profesori

si elevi, stimuland concomitent la elevi capacitatea
de evaluare si autoevaluare;

Utilizeaza o parte importanta din timpul

alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare in

favoarea activitatii de predare-invatare.

Tabelul 1.4. Analiza comparativa a evaluarii cumulative si formative

Luand in considerare trasaturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezulta ca fiecare are o contributie specifica
in cunoasterea nivelului de pregatire al elevilor si, intr-o masura mai mare s-au mai mica, asigura pre-misele necesare pentru
reglarea continua a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomanda deopotriva pentru practica educationala.

2.2. METODE DE EVALUARE

Metodele utilizate in activitatea de evaluare sunt diverse, in ultima perioada facandu-se distinctie
intre metodele traditionale, denumite astfel datorita faptului ca au fost consacrate in timp si sunt
utilizate cel mai frecvent si metodele complementare care s-au impus in practica scolara mai
ales in ultimii ani.
2.2.1. METODE TRADITIONALE DE EVALUARE
In categoria metodele traditionale sunt incluse:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orala) reprezinta metoda de evaluare cel mai
frecvent folosita in activitatea instructiv-educativa. Se rea-lizeaza printr-o conversatie intre
profesori si elevi, prin care se urmareste a se obtine informatii cu privire la volumul (cantitatea)
si calitatea instructiei. Conversatia poate fi individuala, frontala sau combinata.
Se recomanda a fi utilizate mai ales in cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea
unor capacitati si abilitati dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de
exemplu, capacitatea de comunicare verbala). Desfasurandu-se sub forma unei comunicari
directe, probele orale de evaluare prezinta o serie de avantaje:

 permit o verificare directa pe fondul unei comunicari depline (verbala si nonverbala,

semantica si ectosemantica) si pe aceasta cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv-atitudinal;
ofera posibilitatea unei evaluari flexibile, adaptata particularitatilor individuale, prin
stabilirea tipului de intrebari si a gradului de dificultate a acestora in functie de calitatea
raspunsurilor oferite de elevi;
permit cunoasterea posibilitatilor de exprimare ale elevilor si siguranta cu care
opereaza cu notiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaza un raspuns la o intrebare anume;
abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica si dinamica unei expuneri, originalitatea
manifestata in abordarea unei probleme;
in cadrul unor raspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
intrebari suplimentare prin care se solicita precizari, completari, ajutandu-i astfel pe elevi sa
exprime mai bine cunostintele insusite;
favorizeaza intensificarea interactiunii profesor-elev;
realizeaza un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea raspun-surilor, restructurarea
activitatii de predare-invatare in etapa imediat urmatoare;
favorizeaza dezvoltarea capacitatii de exprimare a elevilor.
Evidentiind avantajele pe care le prezinta probele orale, nu putem trece cu vederea ca ele
au si o serie de limite, dintre care retinem:
obiectivitatea evaluarii prin probe orale poate fi diminuata din cauza interventiei unei
multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a intrebarilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerabdare, irascibilitate, de bunavointa sau indiferenta,
incurajatoare sau inhibitoare), starea psihica a elevilor (tensiunea afectiva);
caracterul uneori perturbator al intrebarilor ajutatoare care-i obliga pe elevi sa se abata
de la forma de raspuns proiectat;
posibilitatile limitate de verificare a unui numar mai mare de elevi;
consum mare de timp, avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual, prin sondaj,
nivel scazut de validare si fidelitate.
Eficienta probelor orale poate fi diminuata si din cauza unor deficiente ce apar in
folosirea lor de catre profesori (16, p. 263-264): examinare sumara, promovarea mai ales a
chestionarii frontale sau dimpotriva transformarea ascultarii orale intr-un simplu dialog cu cei
numiti sa raspunda si ignorarea clasei, stangacie in utilizarea intrebarilor (mai ales a celor
ajutatoare) etc.

Pentru a creste valoarea si eficienta probelor orale se impune respectarea catorva cerinte
metodologice:
imbinarea examinarii frontale cu chestionarea individuala;
stabilirea prealabila a continutului care urmeaza a fi evaluat si a elevilor ce urmeaza sa
fie chestionati, astfel incat sa se obtina informatii concludente asupra gradului de insusire a
cunostintelor predate si a nivelului de pregatire a clasei;
intrebarile sa fie formulate de asa maniera incat sa-i oblige pe elevi sa prelucreze
materialul, sa selecteze informatia folosita pentru formularea raspunsului si sa o prezinte intr-o
forma personala;
acordarea unei ponderi sporite intrebarilor care-i determina pe elevi sa efectueze
comparatii, clasificari, sa evidentieze relatii cauzale, sa argumenteze, sa explice si sa
exemplifice, sa faca generalizari;
antrenarea elevilor in corectarea sau completarea raspunsurilor date de elevii
chestionati;
folosirea judicioasa a formelor de "intarire pozitiva", stimularea elevilor la raspuns
prin cuvinte de incurajare, prin crearea unei ambiante care sa inlature tensiunea emotionala
prezenta mai ales la inceputul examinarii orale;
utilizarea ritmica a probelor orale, cresterea frecventei evaluarii fiecarui elev, mai
ales a celor care au dificultati de invatare, prevenindu-se astfel situatiile cand elevii invata numai
cand apreciaza ca vor fi evaluati sau se sustrag prin diverse modalitati controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importanta de evaluare. Decizia de a utiliza
aceasta metoda trebuie sa aiba la baza ratiuni care tin de:
obiectivele urmarite prin evaluare in situatia concreta;
natura si specificul disciplinei;
natura rezultatelor scolare pe care profesorul isi propune sa le evalueze;
tipul de informatie pe care examinatorul doreste sa o obtina prin ras-punsurile elevilor;
tipul de evaluare promovat;
numarul elevilor ce urmeaza a fi evaluati;
timpul si resursele materiale.

 Probele scrise ocupa un rol de prim rang in verificarea nivelului de pregatire al

elevilor. Imbraca forma lucrarilor de control curent, a lucrarilor de control date la incheierea unei
unitati de invatare, unui semestru si la examene.
Lucrarile scrise de control curent (extemporale) se administreaza la lectia curenta,
dureaza 10-15 minute si cuprind un numar redus de intrebari. Urmaresc triplu scop: verificarea
modului in care elevii si-au insusit lectia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obisnuintei de a invata sistematic.
Lucrarile de control la sfarsitul unei unitati de invatare se aplica in cadrul evaluarii
formative. Verifica in ce masura obiectivele unitatii (obiectivele de referinta) au fost indeplinite
si elevii si-au insusit continuturile esentiale. Ofera informatii privind calitatea demersului
didactic si efectele sale exprimate in nivelul de pregatire al elevilor.
Lucrarile scrise semestriale (teze). Se pregatesc, de regula, prin lectii de recapitulare si
sistematizare si evalueaza un volum mai mare de cunostinte. Se recomanda ca in cazul tezelor sa
se formuleze subiecte de sinteza care sa permita sa se verifice posibilitatile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilata in alte structuri decat cele folosite in predare si sa
abordeze anumite cunostinte din perspective noi, originale, daca este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezinta o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere:
permite evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp relativ scurt, reducand astfel
timpul alocat verificarii in favoarea predarii si invatarii;
face posibila evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiasi continut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
asigura conditii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii
anterior stabilite (se poate asigura si anonimatul lucrarilor);
ofera elevilor posibilitatea de a elabora raspunsul in mod independent, in ritm propriu,
demonstrand astfel cunostintele si capacitatile de care dispun:
diminueaza starile tensionale care pot influenta negativ performantele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emotionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezinta si unele dezavantaje:
imposibilitatea corectarii unor greseli, clarificarii, completarii
cunostintelor, elevii luand cunostinta de lacunele lucrarilor cu relativa intarziere;

imediate

imposibilitatea de a orienta elevii, fie si printr-o intrebare supli-mentara, catre un

raspuns corect;

 cand continutul nu acopera decat o parte din materie, exista po-sibilitatea ca

intamplarea sa aiba un rol semnificativ cu implicatii importante asupra calitatii probei.
Retinem ca probele scrise datorita numeroaselor avantaje pe care le prezinta castiga tot
mai mult teren in practica evaluarii. Folosite in combinatii optime cu probele de verificare orala
si practica pot conduce la cresterea efi-cientei actului evaluativ.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite
cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme practice, gradul de stapanire a unor priceperi si
deprinderi. Se aplica in special atunci cand se urmareste evaluarea continutului experimental si
practic al instruirii, dar ofera si informatii cu privire la insusirea continutului conceptual. Reprezinta si o modalitate importanta de dezvoltare a unor competente generale si specifice,
aplicative. Aprecierea in cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate si este usurata
de faptul ca se finalizeaza intr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii
obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice sa fie eficienta se impune respectarea
unor cerinte:

stabilirea probelor practice relevante in raport cu obiectivele de evaluat;

precizarea clara a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor si aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare si cunoasterea lor de elevi;
folosirea tehnicii rangurilor s.a.

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se inscriu in categoria acelor strategii de evaluare
care urmaresc sa ofere elevilor posibilitati sporite de a demonstra nu numai ca au asimilat un
ansamblu de cunostinte, dar si ca dispun de priceperi, deprinderi, abilitati de a opera cu
respectivele cunostinte. Au un potential formativ ridicat si permit o mai buna individualizare a
actului educational.
In categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor;

investigatia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

 Observarea sistematica a activitatii si comportamentului ele-vilor. In activitatea pe

care o desfasoara zilnic la clasa, profesorul obtine prin intermediul acestei metode informatii
relevante asupra performantelor elevilor din perspectiva 1) capacitatii lor de actiune si
reactionare, 2) a competentelor si abi-litatilor de care dispun. Permite cunoasterea unor
performante mai greu cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului
scolar, con-duita morala, 3) trasaturi de personalitate si implicit pentru calitatea si eficienta
demersului didactic.
Pentru ca metoda sa conduca la obtinerea unor informatii cu adevarat relevante, utile
actului evaluativ, foarte important este modul in care acestea sunt inregistrate si prelucrate.
Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul National de Evaluare si Examinare indica trei
modalitati de inregistrare a acestor informatii:
fisa de evaluare:
scara de clasificare;
lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de elevi;
prezinta avantajul ca permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv,
cat si a domeniului afectiv si psihomotor.
1) Fisa de evaluare este un instrument in care cadrul didactic consem-neaza date factuale
cu privire la comportamentul sau modul de actiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de
natura comportamentala, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucreaza si le
interpreteaza.
Prezinta avantajul ca profesorul decide asupra comportamentului sau performantelor pe
care le considera relevante, semnificative pentru a fi retinute si nu presupune implicarea elevului
in completarea fisei. Are si dezavantajul ca solicita un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale si nu in-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fisa de evaluare se poate prezenta astfel:

Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________
Interpretarea evenimentului (concluzii de natura psiho /pedagogica)

2) Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt

supuse evaluarii, cu participarea directa a elevului. Acestuia i se prezinta o serie de enunturi fata
de care el trebuie sa-si manifeste acordul sau dezacordul, avand la dispozitie o scara cu 5 trepte
(se foloseste de regula scara lui Likert).
Exemplu:
1. Munca in echipa ma stimuleaza.
Puternic dezacord

dezacord

neutru

acord

puternic acord

2. Imi asum cu placere responsabilitatile ce-mi sunt incredintate in cadrul echipei.

Puternic dezacord

dezacord

neutru

acord

puternic acord

Important este ca profesorul sa redacteze enunturile astfel incat sa permita obtinerea

informatiei necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea
pe care o are in vedere, iar elevii sa fie constientizati asupra cerintei de a raspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:

enunturile sa aiba o structura simpla, sa foloseasca un limbaj accesibil elevilor;

fiecare enunt sa prezinte clar pozitii pozitive sau negative;

enunturile sa fie astfel gandite incat sa-i furnizeze evaluatorului informatia dorita, sa
permita cunoasterea atitudinii sau opiniei ce urmeaza a fi evaluata;

pe ansamblu, lista trebuie sa cuprinda un numar aproximativ egal de enunturi pozitive

sau negative;

inainte de aplicarea scarii de clasificare este recomandat ca enunturile pe care aceasta

le include sa fie experimentate pentru a avea garantia corectitudinii formularii si
accesibilitatii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic sa constate la elevii sai

prezenta sau absenta unor caracteristici sau comportamente, fara ca pe moment sa formuleze
judecati de valoare asupra celor inregistrate.

Exemplu, in cadrul unei lectii de abilitati practice, la clasa a IV-a se poate folosi
urmatoarea fisa de control:
Elevul

a urmat instructiunile de lucru date inaintea activitatii

DA

NU

a respectat etapele ce trebuiau parcurse in elaborarea lucrarii

DA

NU

a folosit corect instrumentele de lucru

DA

NU

a finalizat lucrarea

DA

NU

a lucrat independent, neavand nevoie de ajutor

DA

NU

a sesizat unele imperfectiuni ale propriei lucrari

DA

NU

Prezinta avantajul ca se elaboreaza relativ usor si permite evaluarea obiectiva a unor abilitati.
Un tip aparte de observatie este observatia participativa. Permite cadrului didactic, integrat alaturi de elevii sai intr-o
anumita activitate, sa observe performantele si comportamentele acestora din interiorul activitatii. Are efecte pozitive pe linia
intensificarii relatiilor profesor-elev. Desi are un caracter subiectiv accentuat, poate sa castige in obiectivitate, cu conditia sa se
foloseasca instrumente adecvate si eficiente de urmarire si inregistrare a aspectelor care fac obiectul observatiei.

Investigatia. Este o metoda complementara de evaluare prin care se obtin informatii

cu privire la capacitatea elevului de a aplica in mod original, creativ, in situatii noi si variate,
cunostintele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,
individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
defini si intelege problema investigata;
folosi procedee diverse pentru a obtine informatiile necesare;
colecta si organiza date obtinute;
formula si verifica ipoteze cu privire la problema luata in studiu;
alege si descrie metodele folosite;
prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contributie deosebita nu numai pentru evaluarea propriu zisa, ci si in dezvoltarea

capacitatilor de ordin aplicativ, familiarizandu-i pe elevi cu tehnicile investigatiei stiintifice,
dezvoltandu-le gandirea logica, divergenta, capacitatea de argumentare, inventivitatea si
originalitatea. In cazul in care investigatia se desfasoara pe echipaje/in grup stimuleaza
interrelatiile in inte-riorul grupului si formeaza deprinderi de comunicare, de cooperare in
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clara a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-tiuni precise cu privire la desfasurarea investigatiei,
stimularea elevilor in a lua anumite decizii.

In folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei;
alegerea metodelor adecvate;
identificarea solutiilor.
Se pot organiza investigatii pe probleme diverse, cum sunt: influenta luminii in procesul de
fotosinteza, factorii care influenteaza procesul de fotosinteza (biologie), influenta organizarii
spatiului inconjurator asupra rezultatelor ac-tivitatii (educatie tehnologica).
Eficienta acestei metode depinde de respectarea unor cerinte, precum alegerea unor teme
atractive si accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigatiei,
incurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic si material desfasurari
investigatiei.
Proiectul. Este o metoda complexa de evaluarea, mult mai ampla decat investigatia,
recomandata mai ales in cadrul evaluarii sumative; se poate realiza individual sau in grup.
Implica abordarea completa a unei teme, la nivelul particularitatilor de varsta. De obicei cuprinde
o parte teoretica si o parte practica, experimentala. In cazul in care, datorita specificului
disciplinei, partea experimentala este redusa sau nu se poate realiza, imbraca forma re-feratului.
Proiectul permite identificarea si evaluarea unor cunostinte si capacitati superioare ale
elevilor, fiind, in acelasi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valente in directia
stimularii motivatiei invatarii. Prin intermediul sau se pot evalua capacitati precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrarile care contin infor-matii utile realizarii
proiectului (documentare) si de a le valorifica in mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate indeplinirii obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunzator materialele, echipamentele, in-strumentele din
dotare;
capacitatea de a gandi solutii alternative si de a o alege pe cea mai potrivita;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizari;

 competenta de a prezenta proiectul realizat, punand in valoare aspec-tele relevante;

Tema proiectului este propusa initial de profesor, dar dupa ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot sa-si aleaga singuri temele. Ca metoda de evaluare cu puternice implicatii in
realizarea efectiva a invatarii, proiectul trebuie sa fie axat pe o tema care sa favorizeze transferul
de cunostinte, price-peri, deprinderi, abilitati, abordarea interdisciplinara, consolidarea capacitatii
operationale a cunostintelor si abilitatilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei /temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea si evaluarea informatiilor legate de tema;
elaborarea de ipoteze privitoare la solutia problemei;
efectuarea proiectului;
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizeaza calitatea proiectului ca
produs si a unor criterii ce vizeaza calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depusa de elev).
Criteriile ce vizeaza calitatea proiectului se refera la aspecte cum sunt:
Validitatea proiectului vizeaza gradul in care acesta acopera unitar si coerent, logic
si argumentat tema propusa;
Completitudinea proiectului se reflecta in felul in care au fost evidentiate
conexiunile si perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tentele si abilitatile de ordin
teoretic si practic si maniera in care acestea ser-vesc continutului stiintific;
Elaborarea si structura proiectului priveste acuratetea, rigoarea si coerenta
demersului stiintific, logica si argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
Calitatea materialului folosit in realizarea proiectului, bogatia si varietatea surselor
de informare, relevanta si actualitatea acestora, semnificatia datelor colectate s.a.;
Creativitatea vizeaza gradul de noutate pe care-l aduce proiectul in abordarea temei
sau in solutionarea problemei.
Criteriile ce vizeaza activitatea elevului se refera la felul in care ele-vul s-a raportat la
tema proiectului, in ce masura a inteles sarcina, calitatea do-cumentarii in problema respectiva,
modul de prelucrare si valorificare a in-formatiei obtinute din diverse surse bibliografice, de

abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea,
in vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanta proiectului (utilitate, conexiuni
intra si interdisciplinare), precum si modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenta,
capacitate de sinteza etc.).
Portofoliul este o metoda si un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil
prin care profesorul urmareste progresul realizat de elev la o disciplina in plan cognitiv,
atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an scolar.
Include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrari de control, teste, teme pentru acasa);
rezultatele activitatilor practice, proiectelor, investigatiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrari prezentate in cer-curi, sesiuni de
comunicari;
fise de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinzand prestatia orala a elevului in cadrul unor activitati sau contributia in
activitatea de grup etc.
Observam ca portofoliul reprezinta "cartea de vizita" a elevului, urma-rindu-i progresul
inregistrat pe o perioada determinata a parcursului scolar. Deoarece realizeaza o sinteza a
activitatii elevului pe o perioada mai inde-lungata de timp poate servi si ca evaluare sumativa.
Permite evaluarea unor produse care, in mod obisnuit, nu sunt avute in vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimuleaza exprimarea personala a elevilor, angajarea lor in activitati
de invatare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate si crea-tivitate. In felul acesta evaluarea
devine motivanta pentru elev. In plus, portofoliul ca metoda de evaluare inlatura in buna parte
tensiunile, starile emotionale negative care insotesc formele traditionale de evaluare.
Chiar daca fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat,
la momentul respectiv, in cazul acestui instrument se recomanda si o apreciere holistica, ce se
bazeaza pe impresia generala asupra performantei elevilor si produselor realizate, luand in
considerare piesele individuale incluse in portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1
etc.).
Autoevaluarea este o metoda prin care se urmareste construirea imaginii de sine a
elevului, care astfel nu se mai reduce la judecatile de evaluare emise de catre profesor.

Este folosita cu scopul de a-i ajuta pe elevi sa-si cunoasca dimensiunile propriei
personalitati si manifestarile comportamentale, avand totodata multiple implicatii in plan
motivational si atitudinal. Ajuta elevul sa constientizeze progresele si achizitiile, sa-si raporteze
performantele la exigentele si sarcinile invatarii, sa-si elaboreze un stil propriu de munca. Pentru
a-si indeplini rolul, este necesar ca elevul sa aiba o serie de puncte de referinta / criterii in baza
carora sa procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Avand in vedere problematica deosebit de complexa pe care o presu-pune aceasta metoda,
ea va fi abordata intr-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. "Dezvoltarea capacitatii de
autoevaluare la elevi").
Retinem ca metodele complementare de evaluare asigura o alternativa la metodele
traditionale, reprezentand optiuni metodologice si instrumentale care imbogatesc practica
evaluarii. Valentele formative pe care le detin le reco-manda in mod sustinut, ele contribuind
eficient la realizarea invatarii euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informatii asupra nivelului de pregatire a elevilor
ce nu pot fi obtinute prin metodele traditionale si pe baza acestora se pot formula aprecieri cu
grad ridicat de obiectivitate asupra performantelor si progreselor inregistrate de acestia. Prin
intermediul lor se evalueaza precumpanitor ce stie sa faca elevul, cum poate valorifica, aplica in
contexte si situatii noi cunostintele asimilate, abilitatile, capacitatile de care dispune.
Utilizarea lor imprima un pronuntat caracter interactiv actului de predare-invatare, favorizeaza individualizarea sarcinilor de
lucru, valorifica si stimuleaza intregul potential creativ al elevilor si creeaza cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitatilor
intelectuale si practic-aplicative ale acestora.

2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE

Pentru ca metodele de evaluare, fie ca sunt traditionale sau complementare, sa ofere
informatii pertinente cu privire la performantele scolare, este necesara folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care sa serveasca cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat de catre
profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevanta si eficace, instrumentele de evaluare (extemporale,
teze, teste) trebuie sa indeplineasca anumite cerinte, sa intruneasca anumite "calitati tehnice"
indispensabile atingerii scopului pentru care au fost proiectate.
Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea si aplicabilitatea x).
Validitatea este data de precizia, acuratetea cu care instru-mentul/testul masoara ce si-a
propus sa masoare. Pentru ca instrumentul de evaluare sa fie valid autorul trebuie in primul rand
sa stabileasca ce isi propune sa evalueze, sa masoare si apoi sa stabileasca sarcinile de lucru care
se dau spre rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurata in masura in care instrumentul de evaluare acopera elementele
fundamentale ale continutului pe care il testeaza, masoara cu precizie un anumit "construct"
(inteligenta, creativitate, originalitate) si nu altceva, rezultatele obtinute se coreleaza cu cele
obtinute cu ocazia altor masurari ale acelorasi abilitati.
Fidelitatea reprezinta acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau
foarte apropiate) in urma aplicarii sale repetate in conditii identice, aceluiasi grup de elevi.
Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori
independenti asupra raspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
Aplicabilitatea desemneaza calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu
usurinta.
Elaborarea de catre profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexa ce presupune parcurgerea mai multor etape:xx)
precizarea obiectivelor si a continuturilor ce urmeaza a fi verificate;
analiza continutului ce urmeaza a fi evaluat pentru a stabili ele-mentele esentiale;
precizarea comportamentelor in care se exprima analiza continuturilor esentiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operatii logice s.a.);

 alcatuirea propriu zisa a probei, prin formularea itemilor in concordanta cu obiectivele

si continuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanta deosebita prezinta formularea itemilor, prin item intelegand intrebarea,
formatul acesteia si raspunsul asteptat (34, p.95), elemente strict necesare si aflate in stransa
interdependenta. Precizarea clara a formatului in care formulam itemul conditioneaza formularea
raspunsului; proiectarea raspunsului asteptat este o conditie importanta pentru corectarea si
notarea acestuia.
In teoria si practica evaluarii se intalneste o bogata gama de itemuri a carei cunoastere
poate ajuta efectiv cadrul didactic in elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventa
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea in corectare si notare si include
urmatoarele tipuri:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicita din partea elevului evaluat, selectarea unui raspuns
corect din doua sau mai multe variante de raspuns. Pot fi utilizati la toate disciplinele, sunt
adecvati pentru masurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoasterea unor informatii
factuale, aplicarea cunostintelor in contexte diferite), dar vizeaza preponderent capacitati de
ordin reproductiv, verifica un numar mare de elemente de continut intr-un timp relativ scurt,
asigura obiectivitate in apreciere si notare, punctajul acordandu-se integral in cazul raspunsului
corect.
In categoria itemilor obiectivi includem:
itemi cu alegere duala;
itemi de asociere /de tip pereche;
itemi cu alegere multipla.
Itemi cu alegere duala impun alegerea raspunsului corect din doua variante propuse,
de tipul: adevarat /fals, corect / gresit, da /nu. Sunt utilizati la majoritatea obiectelor de
invatamant, fiind usor de formulat, evalueaza in special cunostintele factuale, pot acoperi un
volum mare de informatii, asigura obiectivitate in apreciere, dar prezinta si riscul ca elevul sa
aleaga raspunsul corect din intamplare (exista 50% sansa ca raspunsul sa fie dat intamplator
/ghicit).
In formularea itemilor cu alegere duala se cere respectarea unor cerinte:

 trebuie sa vizeze fapte, situatii, probleme dihotomice, care nu admit decat unul din cele
doua raspunsuri oferite;
sa testeze un singur element de continut;
sa fie formulati clar si precis, intr-un limbaj adecvat varstei, pe cat posibil sub forma
unor propozitii afirmative.
Exemple x) :
Citeste cu atentie afirmatiile urmatoare. Daca le consideri adevarate, incercuieste
literaA, daca le consideri false, incercuieste litera F.
A. F. Delta Dunarii s-a format datorita mareelor.

Raspuns corect F

A. F. Expresia corecta a legii lui Ohm pentru o portiune de circuit este data de relatia R=I/U.
Raspuns corect F
A. F. Prin insusirile ei, reprezentarea se incadreaza in categoria proceselor psihice primare.
Raspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptiva are caracter direct, nemijlocit, in timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocita a realitatii.
Raspuns corect A

Itemi cu alegere multipla solicita elevul sa aleaga raspunsul corect din mai multe
variante de raspuns oferite. Ca si itemii cu alegere duala pot fi utilizati la toate obiectele de
invatamant, pot evalua abilitati si obiective diverse, de la simpla recunoastere a unor informatii
factuale, pana la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O conditie importanta ce trebuie
respectata in formularea lor este ca toate raspunsurile oferite sa fie plauzibile, altfel se reduce
numarul de alternative si creste posibilitatea de a stabili raspunsul corect la intamplare.
Exemple:
Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea libera a emotiilor si
sentimentelor omenesti?
a) Impresionismul;
b) Realismul;

c) Romantismul;
d) Simbolismul.
2. Care partid a sustinut doctrina "prin noi insine" in perioada interbelica?
a) Partidul Comunist;
b) Partidul National Liberal
c) Partidul National Taranesc;
d) Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuti taranii liberi in Moldova medievala?
a) jeleri;

b) mosieri;

c) razesi

d) megiesi.

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezinta, de fapt, un caz particular de itemi cu
alegere multipla. Sunt alcatuiti din doua categorii de informatii distribuite pe doua coloane.
Informatiile din prima coloana repre-zinta premisele, iar cele din a doua coloana raspunsurile,
sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizeaza in mod deosebit pentru a evalua in
ce masura elevii pot identifica relatiile corecte dintre diferitele informatii: fapte, nume, date,
evenimente, rezultate, expresii ale unor legi s.a. Este indicat ca numarul de raspunsuri si premise
sa fie diferit si sa li se precizeze elevilor daca un raspuns poate fi ales o data sau de mai multe
ori.
Exemple:
1. Scrieti in spatiul liber din dreptul fiecarei cifre din prima coloana, cuprinzand numele unor rauri,
litera corespunzatoare orasului situat pe fiecare rau, dintre cele din coloana a doua:
Rauri

Orase

.. 1. Bistrita

A. Arad

.. 2. Ialomita

B. Craiova

G. Satu Mare

.. 3. Jiu

C. Giurgiu

H. Slatina

.. 4. Mures

D. Iasi

I. Slobozia

.. 5. Somes

F. Piatra Neamt

E. Galati

2. Scrieti in spatiul punctat din fata fiecarui eveniment istoric din coloana A litera
corespunzatoare din coloana B

.. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze

a) 1689

.. 2. Adoptarea "Declaratiei de Independenta a S.U.A."

b) 1776

e) 1789

.. 3. Adoptarea "Declaratiei drepturilor omului si cetateanului"

c) 1783

f) 1792

.. 4. Adoptarea Constitutiei S.U.A.

d) 1787

3. Scrieti in spatiul punctat din fata fiecarei opere literare din coloana A, litera
corespunzatoare numelui autorului din coloana B.
A

.. 1. "Munci si zile

a) Aristofan

.. 2. "Oedip rege"

b) Eschil

e) Sofocle

.. 3. "Cavalerii"

c) Euripide

f) Homer

.. 4. "Prometeu inlantuit"

d) Hesiod

In cazul acestor itemi este necesara precizarea clara a instructiunilor referitoare la tipul elementelor existente in fiecare
coloana si la modul in care trebuie prezentat raspunsul. Caracteristica esentiala a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicata in
evaluarea rezultatelor invatarii; nu presupun o schema de notare detaliata, pentru fiecare raspuns corect acordandu-se punctajul
in-tegral. Principalul lor dezavantaj este ca evalueaza acele rezultate ale in-vataturii situate in zona inferioara a domeniului
cognitiv (cunostinte, priceperi, capacitati de baza elementare). Contin premise pentru formularea unor ras-punsuri intamplatoare,
fara cunoasterea solutiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situatie se poate introduce cerinta de a modifica varianta falsa, astfel
incat aceasta sa devina adevarata.

2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicita din partea elevului sa

elaboreze efectiv raspunsul. Acesta de regula este un raspuns scurt care permite evaluarea unui
numar mare de concepte, priceperi, capa-citati.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
itemii cu raspuns scurt;
itemii de completare;
intrebarile structurate.
Itemii cu raspuns scurt solicita elevii sa formuleze un raspuns scurt din punct de
vedere al continutului, cat si al formei, intinderii. Presupun atat stapanirea unor cunostinte cat si
abilitate de a elabora si structura cel mai potrivit si scurt raspuns, dar nu permit evaluarea unor
capacitati intelectuale superioare. Inlatura pericolul unor raspunsuri date intamplator. Pot sa se
inregistreze nu numai raspunsuri corecte, ci si partial corecte, fapt ce trebuie ilustrat in baremul
de corectare. Raspunsul poate consta intr-un cuvant, un numar, un simbol sau o propozitie.

Corectarea lor este mai dificila decat in cazul itemilor obiectivi, pentru ca elevii pot sa nu se
limiteze la formularea unui raspuns scurt.
Exemple:
1. Care este rezultatul efectuarii urmatoarelor operatii aritmetice? Scrie in spatiul punctat
fiecare rezultat corect.
a) 56 +

b) 78 -

43
....

c) 24

25
.....

12
.....

2. Enumerati cele patru tipuri fundamentale de propozitii categorice.

1. ........
2. ........
3. ........

4. ........

Mentionam ca acesti itemi, prin raspunsul scurt pe care-l solicita nu stimuleaza

dezvoltarea unor capacitati superioare.
Itemi de completare. Reprezinta o varianta a itemilor cu raspuns scurt. Solicita elevii
sa formuleze un raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta sau un enunt lacunar pentru
a-i conferi valoare de adevar.
Exemple:
1. Completeaza spatiile punctate astfel incat sa obtii propozitii adevarate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi .............
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ...............
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ................
2. Completeaza afirmatia de mai jos cu informatia corecta si completa:
Cel mai lung rau care curge integral pe teritoriul patriei noastre este raul ..........
3. Completati spatiul punctat cu informatia corecta.

Stefan cel Mare a domnit intre anii ..... si anii......

Itemii de completare nu sunt adecvati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale

superioare (analiza, sinteza, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin raspunsurile
foarte scurte pe care le solicita, daca sunt folositi in exces si exclusiv, pot chiar frana dezvoltarea
acestora.
Atat in cazul itemilor cu raspuns scurt si de completare, elevii trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea problemei, ci si
capacitatea de a structura si formula cel mai scurt si potrivit raspuns. In elaborarea lor nu se recomanda folosirea textelor din
manual pentru a nu incuraja memorarea mecanica.

Intrebarile structurate reprezinta itemi formati din mai multe in-trebari de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate intre ele printr-un element co-mun. In elaborarea intrebarilor se
porneste, in general, de la un material-stimul constand in diferite texte, harti, grafice, diagrame.
Prezinta avantajul ca orien-teaza elevul in elaborarea raspunsurilor, creeaza conditii pentru
evaluarea unor abilitati cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-matiilor,
precum si gradarea complexitatii si dificultatii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui
item de tip eseu intr-o suita de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de
obiectivitate in apreciere si notare.
Stimuleaza dezvoltarea capacitatilor si abilitatilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
Intrebarile solicita un raspuns deschis, dar relativ scurt, care sa nu de-pinda de raspunsul
la intrebarea precedenta pentru a putea fi apreciat si notat corect, conform baremului. Ele trebuie
sa fie in concordanta si strict corelate cu materialele-stimul folosite, sa testeze unul sau mai
multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de continut: Omul ca problema filozofica
Obiectivul: Elevul va fi capabil:

sa identifice si sa formuleze problema filozofica abordata intr-un text;

sa identifice conceptul-cheie dintr-un text si sa enunte notele definitorii;

sa reformuleze adecvat punctul de vedere sustinut intr-un text.

Enunt (material-stimul)
Se da urmatorul text:
"Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugeta. Ce este acesta ? Unul care se indoieste, intelege,
afirma, neaga, vroieste, nu vroieste, intotdeauna imagineaza si simte. Prin urmare, din simplul fapt ca
stiu de existenta mea si observ totdeauna ca absolut nimic altceva nu apartine firii sau esentei mele, in
afara de faptul cu sunt fiinta cugetatoare, inchei pe drept ca esenta mea consta in aceea doar ca sunt
fiinta cugetatoare" (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).
1. Indicati si formulati problema filosofica pe care o abordeaza textul. .........
......................................
2. Indicati conceptul-cheie din text si enuntati notele lui definitorii. ..........
.....................................
.....................................
3. Formulati in cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
...................................................................................
(Raspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cugeta /fiinta cugetatoare; exprima esenta umana, atributul cugetarii, are o
existenta independenta de corp, este cognoscibil - "obiectul" este cunoscut de chiar subiectul
cunoscator.
3. Formularea adecvata )

Observam ca intrebarile structurate permit testarea unei varietati de cunostinte,

competente, abilitati, gradarea complexitatii si dificultatii sarcinii, crearea conditiilor ca
evaluarea sa ofere sansele unor raspunsuri corecte pentru toti elevii, dar si sa discrimineze
performantele la varf.
In elaborarea intrebarilor structurate trebuie respectate cateva cerinte:
intrebarile sa fie ordonate in ordinea dificultatii raspunsurilor solicitate;
subintrebarile sa solicite, de regula, raspunsuri deschise, dar posibil de formulat intr-un
timp relativ scurt;
raspunsurile la o subintrebare sa nu fie conditionate de corectitudinea raspunsurilor
anterioare;

 subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialele pe marginea carora sunt

formulate;
prezentarea clara a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea intrebarii sa se elaboreze si schema de evaluare;
2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RASPUNS DESCHIS)
Itemii subiectivi se caracterizeaza prin faptul ca solicita elevului evaluat elaborarea unui
raspuns foarte putin sau deloc orientat. Testeaza in special originalitatea, creativitatea,
capacitatea de a personaliza cunostintele asimilate. Se folosesc cu deosebire la stiintele socioumane, avand in vedere specificul acestora si natura competentelor pe care urmaresc sa le
formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evalueaza rezultatele complexe ale invatarii, capacitati,
competente care apar ca efecte cumulate in timp (analiza, sinteza, argumentare, exprimare,
organizare a unui discurs).
Corectarea si notarea lor prezinta un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui numar de puncte pentru diferite elemente ale raspunsului asteptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judecati de ansamblu asupra raspunsului in conformitate
cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanta.
In categoria itemilor subiectivi se inscriu:
rezolvarea de situatii problema;
eseul structurat;
eseul liber.
Rezolvarea de situatii problema il pune pe elev intr-o situatie noua, inedita, pentru
care nu are o solutie predeterminata. x)
Rezolvarea de probleme/situatii problematice contribuie nu numai la evaluarea randamentului scolar, ci si la dezvoltarea
creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de generalizare si de transfer. Acest tip de item dezvolta gandirea
euristica, independenta, spiritul critic, reflexiv, for-meaza abilitati de comunicare, cooperare, lucru in echipa (cand este rezolvat in
activitate de grup). In aceasta situatie evaluarea va avea in vedere com-portamentele implicate in rezolvarea problemei, nu numai
indicarea propriu zisa a solutiei/rezultatului:

intelegerea problemei;
documentarea in vederea identificarii informatiilor necesare in rezolvarea problemei;

 formularea si testarea ipotezelor;

stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea si interpretarea rezultatelor.
Desi are o mare valoare formativa, desi testeaza capacitati superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implica o anumita subiectivitate in evaluare, mai ales
in cazul problemelor care solicita rezolvarea in termeni de optim sau dezirabil. Daca activitatea a
fost organizata in echipa, notarea trebuie individualizata, tinandu-se cont de rolul si sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item in care persoana evaluata trebuie sa elaboreze un raspuns liber,
personal, care sa se conformeze unor cerinte. In functie de gradul de detaliere a cerintelor si
criteriilor ce trebuie respectate in formularea raspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acopera o gama larga de obiective, dar o arie relativ mica de continuturi. Se
utilizeaza frecvent in evaluarea la stiintele socio-umane (com-puneri, demonstratii "cu teza",
descrieri etc.).
Solicita un timp mai mare pentru rezolvare, dar si pentru corectare si apreciere.
Evalueaza obiective de maxima complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunostintele intr-un mod original, de a interpreta informatiile si a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar si elevat).
Eseul, in ambele variante, permite evaluatorului sa-si formeze o ima-gine globala, sintetica asupra capacitatilor de transfer si
constructie personala a elevului, sa evalueze creativitatea, originalitatea, gandirea critica si coerenta, independenta gandirii s.a.
Exemple:

1. Eseu structurat (Limba si literatura romana)

Scrie o compunere /eseu, prin care sa infatisezi statutul social si psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul "Enigma Otiliei" de G. Calinescu.
In realizarea lucrarii, vei avea in vedere urmatoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier in constructia
personajului;

 identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;

argumentarea, pornind de la intamplari si situatii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu si cel putin doua dintre
personajele romanului.
Atentie! Se recomanda ca eseul sa nu depaseasca 2-3 pagini. Ordinea integrarii cerintelor in
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparatia cu mai mult de doua personaje din roman
este apreciata cu pana la 4 puncte in plus la nota finala (cate doua puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegeti unul dintre personajele filmului "Al saptelea cer". Elaborati un minieseu in care sa
rezolvati rolul comunicarii interumane in reglarea comportamentului social al
personajului.x)

Precizam ca in cazul in care se foloseste eseul ca instrument de evaluare se impune o

atentie in plus pentru formularea precisa a obiectivelor si elaborarea sistemului de notare pentru a
se diminua cat mai mult posibil subiectivitatea in apreciere. Se vor avea in vedere aspecte
multiple: continutul stiintific, argumentarea, organizarea si prezentarea ideilor, abilitatile
analitice si critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuatia, asezarea in
pagina, acuratetea lucrarii si altele, in functie de disciplina, tema, clasa.
Retinem in concluzie ca profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Optiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura continutului,
obiectivele urmarite prin actul evaluativ. Odata ce s-a ales un anumit tip de instrument,
elaborarea acestuia trebuie facuta stiintific si cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea
mai completa in probleme de metodologie a conceperii, aplicarii si stabilirii baremelor de
corectare recomandam consultarea ghidurilor de evaluare realizate in foarte bune conditii de
Serviciul National de Evaluare si Examinare care ofera informatii si sugestii cu adevarat
valoroase.

CAPITOLUL III

APRECIEREA SI NOTAREA REZULTATELOR SCOLARE

3.1. APRECIEREA REZULTATELOR SCOLARE
Masurarea performantelor inregistrate de elevi, prin ea insasi, nu semnifica nivelul acestora.
Rezultatele inregistrate la probele de evaluare dobandesc o semnificatie numai in urma aprecierii
acestora prin raportarea la anumite criterii.
Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprima aprecierea rezultatelor scolare.
Cel mai frecvent intalnite sunt:
aprecierea propozitionala, folosita cel mai frecvent. Ea se exprima in aprecieri verbale
foarte nuantate: lauda/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/gresit s.a. Aceste
aprecieri nu sunt exacte, pentru ca nu se sprijina pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprima
totusi mesaje evaluative, confirma sau infirma rezultatele invatarii, exercitand rolul de reglare
a activitatii elevilor.
aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) si calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a aprecierilor sunt conventionale. Ele
constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor constatate, indeplinind prin aceasta mai multe functii.

Functiile pe care le indeplineste actiunea de evaluare (prezentate in subcapitolul 1.3) se regasesc

si ca functii ale notei. Dintre acestea mentionam:
exprima aprecierea rezultatelor masurate;
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecaruia in cadrul clasei;
mobilizeaza resursele elevilor in vederea atingerii unor performante, serveste la cultivarea
motivatiei fata de invatatura;
ofera elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor si le cultiva capacitatea de
autoapreciere.
Aprecierea performantelor inregistrate de elevi se rasfrange in constiinta acestora prin atitudinea pe care o genereaza, exprimata
in reactii pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfactii, bucurii) intretin nevoia de autorealizare, stimuleaza vointa de a invata,
pe cand cele negative (amaraciune, tristete, descurajare) semnifica o frustrare (revolta in sine) si pot genera o rezistenta
comportamentala (dusmanie fata de profesor, teama, nemultumire polarizata pe anumite obiecte de invatamant si chiar pe
institutia scolara in general).
Aprecierea rezultatelor scolare reprezinta un aspect al activitatii profesorului care genereaza multiple probleme si atitudini
diferite din partea acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare a performantelor scolare ale

elevilor, manifestata in folosirea 'neglijenta' a sistemului de notare; pe de alta parte, 'fetisizarea' acestui act, folosirea lui pentru
solutionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace (dezvoltarea interesului elevilor pentru invatatura, a deprinderii
pentru a studia sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI IN APRECIERE SI NOTARE

Cercetarile intreprinse si practica docimologica cotidiana evidentiaza existenta unor disfunctiuni si dificultati in
evaluarea obiectiva a rezultatelor scolare. Aprecierea corecta, obiectiva este afectata de numeroase circumstante care genereaza
variatii semnificative relevate fie la acelasi examinator in momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuala), fie la
examinatori diferiti (variabilitate interindividuala).

Divergentele de notare au fost evidentiate de o serie de studii de docimologie

experimentala prin utilizarea metodei evaluarii si notarii multiple. Metoda presupune
inregistrarea raspunsurilor orale pe banda si multiplicarea la xerox a lucrarilor scrise, ceea ce
permite aprecierea acelorasi produse scolare de mai multi examinatori simultan, de aici si
denumirea de evaluare multipla. Prezentam mai jos doua din numeroasele variante
experimentale realizate in acest mod.
Cinci examinatori de aceeasi specialitate au corectat in mod inde-pendent o suta de
lucrari scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu 'bine' si au fost incredintate altor patru
profesori pentru o noua corectura. Acestia au adoptat spontan alte exigente, incat numai 53% au
fost notate cu 'bine', restul fiind apreciate cu calificativul 'mediocru' (20%), 'foarte bine' (17%),
'excelent' (10%).
Intr-un alt experiment (care pune in evidenta variatia intraindividuala), 14 profesori de
istorie au fost solicitati sa noteze pentru a doua oara 15 lucrari notate prima data cu un an
inainte. In 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reusita sau esecul) a fost diferit de la o
data la alta (12, p.21-31).
In ambele situatii profesorii nu au manifestat o exigenta constanta, notele atribuite
prezentand variatii destul de mari pana la erori in apreciere*).
Cauzele care genereaza aceasta variabilitate (puse in evidenta prin cercetarile facute de H. Pieron,
G. De Landsheere si altii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc actiunea profesorului ca
examinator. Prezentam cele mai frecvente dintre ele:
Efectul HALO consta in faptul ca notarea este influentata de o parere preconceputa,
favorabila sau nefavorabila, a profesorilor despre elevi cotati ca buni sau slabi, obraznici sau cuminti.
'Efectul halo' are un pronuntat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucura de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favorizati; chiar daca comit greseli in raspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute
cu vederea. Dimpotriva, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greselile sunt cautate cu mai mare
atentie. Acestia din urma sunt defavorizati chiar si atunci cand dau raspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, in sensul ca se manifesta la mai multi profesori care lucreaza cu aceiasi elevi.

Efectul halo se poate combina cu steriotipia - o fixatie in opinia profesorului referitoare la elev.
In acest caz, o prima lucrare scrisa (sau raspuns oral) a unui elev duce la presupunerea ca si a doua va fi la

fel de mediocra. Daca aceasta se confirma, tendinta de a acorda o nota mediocra celei de a treia lucrari
creste si mai mult s.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta si la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte
grava in lipsa constiintei profesionale.
In lucrarea "Evaluarea continua a elevilor si examenele", De Landsheere, G., (1975) prezinta
un caz de steriotipie pronuntata, a carui victima era un elev din invatamantul secundar la limba latina. In
urma constatarii cazului s-au facut mai multe probe. Temele pentru elevul in cauza au fost facute succesiv
de un alt elev din clasa, un elev premiant de la alta scoala, un licentiat in filologie clasica. Nota nu a variat
nici macar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dictiei agreabile,
tinutei ingrijite, scrisului citet, lizibil, performantelor scolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului
acestora).
Analiza procesului evaluarii releva faptul ca evaluarea este un act de culegere de informatii
despre elev, de indici in functie de anumite criterii. In momentul evaluarii profesorul de regula detine o
informatie anterioara despre elev, pe baza careia il incadreaza in categoria scolarilor buni, mediocri sau
slabi. Se disting, asadar, informatii apriori (conturate anterior) si informatii secventiale culese chiar in
momentul examinarii elevului. Aceste doua tipuri de informatii, precizeaza I. Radu, pot "sa consune" sau
sa difere. Involuntar, se manifesta la profesor o tendinta spre concordanta, care determina reducerea
distantei intre nota virtuala a raspunsului actual si notele anterioare. Mintea umana - arata psihologul
amintit - se caracterizeaza prin tendinta spontana de a reduce disonanta cognitiva care actioneaza in
situatia descrisa mai sus. Acest fenomen este confirmat si de studiul privind frecventa greselilor
nesesizate, trecute cu vederea de catre corectori. Se constata ca proportia greselilor neobservate este mult
mai mare la elevii buni, decat la cei slabi. Profesorul se asteapta ca elevul cotat ca bun sa nu faca

greseli, in timp ce de la elevul slab se asteapta sa nu lucreze decat mediocru, de aceea "ii vaneaza
greselile" (12) .
Un alt experiment, in care s-au dat examinatorilor informatii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidentiat ca aceasta informatieapriori a determinat diferente in notare
de peste 1,5 puncte a lucrarilor apreciate in prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment
(Noizet, G., Caverni, J., 1978) mentioneaza ca informatia apriori il determina pe examinator sa
caute involuntar indici in consonanta cu imaginea sa anterioara, creata de informatia primita (cf.
Radu, I., 1999, p.134). In acelasi context se reliefeaza si efectul "halo" sau de "aureola" conform
caruia aprecierea se realizeaza prin extinderea unor calitati secventiale asupra intregii conduite
didactice a elevului.
Efectul de anticipatie denumit si "efectul oedipian*) " sau "pyg-malion" (asemanator
efectului "halo"), potrivit caruia aprecierea perfor-mantelor scolare ale unui elev este in mod
substantial influentata de opinia nefavorabila pe care profesorul si-a format-o despre
posibilitatile acestuia. In plus, convingerea profesorului ca un elev nu poate satisface cerintele
scolii (si tratarea elevului in consecinta) conduce de regula la esecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind "efectul de anticipatie" a fost intreprins de
psihologii americani P. Rosenthal si L. Jacobson intr-o scoala din S.U.A. Dupa ce au aplicat un
test banal de inteligenta la 600 elevi, au se-lectionat, spuneau ei, 120 de elevi dotati. In realitate
ei au facut selectia la in-tamplare, nu dupa rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost

constituiti in cla-se "dotate" care functionau separat, dar invatau dupa aceeasi programa cu
cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, dupa un an si in al doilea an) clasele
"dotate" au obtinut rezultate cu mult superioare celorlalti elevi.
Explicatia acestei situatii o gasim in faptul ca elevii din clasele "dotate" erau supraevaluati, permanent stimulati,
profesorii facand numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).

Cercetarile facute confirma un vechi adagiu pedagogic: succesul da nastere la

succes, iar esecul de azi pregateste esecul de maine. Incurajati de reusita, elevii tind sa
valorifice mai bine chiar si un capital intelectual limitat. Psihologii amintiti mai sus (P. Rosenthal
si L. Jacobson), intr-un studiu despre efectul oedipian denumit si efectul prezicerii, arata ca, daca
la nasterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis ca isi va omori tatal, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscandu-si tatal, nu l-ar fi omorat. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru ca
a fost prezisa.
Intr-o oarecare masura (greu de stabilit cu precizie in cifre si %) un elev se comporta in
functie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
Efectul de "contrast" sau "eroarea succesiunii" se manifesta in tendinta
examinatorului de a opera compararea si ierarhizarea elevilor, un raspuns oral sau scris fiind
apreciat in raport cu cel precedent. In mod practic un raspuns de valoare medie care urmeaza
dupa unul bun este subestimat, iar daca vine dupa unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dupa
o lucrare slaba, una buna pare si mai buna si invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidentiata si de urmatorul ex-periment. In urma corectarii unui set de 100 lucrari scrise
de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrari cotate cu "foarte bine" si un grup de 12 lucrari mediocre. In fiecare grup au
fost strecurate cate trei teze notate cu "bine". La o noua corectura media lucrarilor notate cu "bine" strecurate printre cele "foarte
bune" a scazut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrari cotate cu "bine" strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la
3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)

Studiile facute releva existenta si a altor efecte de natura secventiala. S-a constatat, spre
exemplu, ca greselile aflate la inceputul raspunsului oral sau scris influenteaza intreaga evaluare.
Nota finala este marcata semnificativ de primele informatii.
In procesul evaluarii unui raspuns care dureaza aproximativ 15-20 minute, prima
diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) isi spune cu precadere cuvantul. Ascultand un
raspuns sau corectand o lucrare, exami-natorul realizeaza la inceput o cautare deschisa de indici pana se schiteaza o nota ipotetica - pentru ca, in continuare, culegerea de indici sa devina
selectiva, concretizandu-se in mintea examinatorului prin adaugarea sau "re-tragerea" de puncte
fata de nota ipotetica schitata in prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999,
p.134)
Ecuatia personala a examinatorului. Fiecare institutor /profesor isi construieste criterii
proprii de apreciere. Unii sunt mai generosi, utilizeaza nu-mai partea superioara a scarii valorice
de notare, altii sunt mai exigenti, folosesc cu precadere valori intermediare sau cele de "jos".
Unii sunt mai exi-genti la inceputul semestrului /anului si mai generosi spre sfarsitul acestor perioade. Sunt cadre didactice care acorda o mare atentie creativitatii, ori-ginalitatii solutiilor, altii

apreciaza mai mult conformitatea cu informatiile transmise de ei sau de manual. O serie de

profesori folosesc nota in scopul incurajarii si stimularii elevului pentru studiu sau pentru a-l
constrange la un efort suplimentar.
Toate aceste manifestari ale profesorului in actiunea de evaluare tin de structura
personalitatii lui, de eruditia acestuia, de calitatile intelectuale, temperamentale si morale, de
echilibrul sau emotional.
Efectele amintite se pot combina atat intre ele cat si cu alte cauze, afectand negativ atat
obiectivitatea aprecierii performantelor scolare cat si conduita, personalitatea sub toate aspectele
ei. Cunoasterea si constientizarea de catre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecintelor nedorite pe care le provoaca.
Unele erori in apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de in-vatamant. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri
algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaza la o evaluare mai obiectiva, pe cand cele uma-niste si sociale, la care
cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este
evidentiat cu pregnanta de cercetarile facute. In acest sens G. De Landsheere releva faptul ca pentru o apreciere obiectiva
(stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeasi lu-crare sa fie corectata de 13 examinatori la matematica; 16 la fizica; 19 la tra-ducere
latina; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)

Eroarea instrumentala se datoreaza unor inadvertente sau incon-secvente in realizarea

evaluarii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esentiale cu obiective de
ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate sa se ghideze in apreciere
si notarea rezultatelor scolare dupa aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele
principale stabilite pentru evaluare: fluenta raspunsurilor, acuratetea lucrarilor, siguranta in
formularea raspunsurilor.
Acestor factori distorsionati li se pot adauga anumite discordante de-terminate de
variabile accidentale cum ar fi dispozitia de moment sau starea de oboseala a profesorului si
elevului.
Toate aceste date ne ajuta sa devenim constienti de erorile care se pot produce in procesul
evaluarii si sa cautam solutii pentru diminuarea subiec-tivitatii in aprecierea elevilor si nu numai
a acestora.

3.3. CAILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITATII IN APRECIEREA

SCOLARA
Divergentele de notare evidentiate in subcapitolul precedent erau atri-buite la inceput
unor intamplari si tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetari sistematice,
s-a constatat ca divergentele de notare se datoreaza unor surse sistematice. Aceste surse, asa
cum am vazut, in cea mai mare parte tin de fiinta umana, de caracteristicile si de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi inlaturate in totalitate. Caracterul subiectiv al evaluarii nu
poate fi total depasit. Problema se pune "de a reduce divergentele de notare, de a gasi tehnici si
modalitati care sa faca evaluarea independenta de examinatori" (25, p.136) ceea ce va duce la
o evaluare mai obiectiva.

Facand o sinteza a lucrarilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29)
consideram ca in scopul diminuarii subiectivitatii aprecierii scolare pot fi folosite urmatoarele
modalitati:
precizarea criteriilor de evaluare;
elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode si tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evaluarii.
O prima problema se refera la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
scolare. In teoria si practica evaluarii s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor scolare:
raportarea la cerintele programei, la obiectivele pedagogice urmarite (precizate in
programele scolare);
raportarea la nivelul atins de populatia scolara evaluata;

raportarea la posibilitatile fiecarui elev, la progresul inregistrat in raport cu nivelul

existent la inceputul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezinta o anumita importanta in evaluare; consideram totusi
ca raportarea la obiectivele urmarite este prioritara. Ra-portarea la obiective presupune
compararea performantei elevului cu un stan-dard dezirabil si stabilirea faptului ca elevul a atins
sau nu standardul. Obiec-tivul precizeaza criteriul de referinta si permite sa se stabileasca daca o
capacitate este stapanita sau nu. Functie de continuturile curriculare supuse evaluarii (dintr-un
ciclu scolar, an scolar, semestru, capitol, lectie) ne raportam la obiectivele respective.
In documentele curriculare elaborate in ultimii ani au fost stabilite stan-dardele
curriculare de performanta. Acestea reprezinta un sistem de re-ferinta comun, criterii de
evaluare a calitatii procesului de invatare. Standardele arata gradul de realizare a obiectivelor
urmarite in procesul de invatare. Ele sunt exprimate in termeni concreti, vizand cunostintele,
competentele si comportamentele stabilite prin curriculum. In conditiile unei oferte educationale
diversificate (continutul se stabileste intr-o anumita masura la decizia scolii, manualele
alternative) standardele nationale de performanta sunt absolut necesare. Ele au un caracter
normativ, constituie repere utile pentru evaluarea elevilor la sfarsitul fiecarui ciclu scolar.
Standardele de performanta sunt utile tuturor agentilor implicati in pro-cesul educational:
elevii vor sti care sunt asteptarile explicite in ceea ce priveste in-vatarea in termeni de
cunostinte, competente, atitudini, precum si criteriile de evaluare a performantelor la sfarsitul
ciclului scolar;

 cadrele didactice isi vor organiza activitatea in asa fel incat elevii sa faca fata
standardelor stabilite;
parintii vor cunoaste care sunt exigentele pe care scoala le for-muleaza fata de copiii
lor;
conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor sco-lare) vor avea un
sistem de referinta unitar privind performantele elevilor;
evaluatorii vor avea repere sigure in elaborarea probelor de eva-luare.
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezinta o grila unitara de evaluare care
descompune tema /capitolul in subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj
pentru fiecare subtema. Punctele se trans-forma in note.
Baremul permite asigurarea unitatii de conceptie si de procedura in pro-cesul de evaluare a lucrarilor scrise sau practice.

In cazul aplicarii baremului elaborat pe plan intern (in scoala) se reco-manda parcurgerea
urmatoarelor etape:
In prima etapa se realizeaza evaluarea de fiecare profesor separat a unui numar de
lucrari scrise /practice.
In faza a doua, pe baza discutiei colective, examinatorii elaboreaza o grila comuna de
evaluare. Tema se descompune in subteme si se stabileste un punctaj pentru fiecare aspect ce se
impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cateva lucrari, comentandu-se fiecare
lucrare, respectiv nota, in parte.
In a treia etapa, se evalueaza individual, pe baza grilei de notare, intregul lot de
lucrari.
In cazul baremului extern (examenele nationale s.a.) se impune ca acesta sa fie trecut prin discutie colectiva, facandu-se si un
exercitiu de corectare si notare in comun a catorva lucrari (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentam doua exemple de barem de notare, primul dupa I. Radu si al doilea dupa D. Muster.
Pentru a verifica gradul de stapanire a unor termeni de teorie literara - in clasa a X-a - profesorul alege cateva notiuni de baza:
gen epic, gen liric, romantism, metafora, pastel, meditatie, mit. Asupra acestora insista la lectii, servindu-se de dictionare si de
manual, apoi alcatuieste proba de verificare formata din 5 subteme, fixand urmatoarele punctaje:
1. Definiti 7 termeni literari
7 p.
2. Recunoasteti figurile de stil din versurile "Batrane Olt! - cu buza arsa /Iti sarutam unda carunta" 4 p.
3. Dati exemple de epitete si comparatii intalnite in operele literare studiate (4 exemple) 4 p.
4. Indicati specii literare ce apartin genului epic si liric (cate
trei exemple)
6p

5. Enumerati etapele cele mai importante in dezvoltarea literaturii romane si dati exemple de scriitori care se includ in
aceste etape
9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrari de tipul compozitiei care presupun o tratare mai personala, functie de modul cum este perceputa tema de
elev, lucrari care nu se preteaza usor la o evaluare si notare numerica, D. Muster propune urmatorul barem:
I.

Pentru fondul lucrarii

a) satisfacerea sarcinilor de continut
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logica si

cursiva)

0 - 6 puncte
0 - 1 puncte

II.

Pentru forma lucrarii

a) stil si ortografie
b) prezentare grafica
III. Factor personal
a) Caracter exceptional, impresie de originalitate,
sensibilitate
b) prezentare grafica

0 -1,5 puncte
0 -0,5 puncte

0 - 1 puncte
0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematica prin folosirea unei game variate de metode atat cele
traditionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunostinte) cat si cele complementare
/alternative (investigatia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezinta o alta modalitate de
diminuare a subiectivitatii in aprecierea scolara. Un numar mai mare de note din care este facuta
media reflecta mai obiectiv nivelul de pregatire al elevilor.
In folosirea fiecarei metode se vor respecta exigentele specifice metodei respective.

La probele scrise se recomanda:

a) asigurarea anonimatului lucrarilor scrise, procedandu-se ca la exa-menele de
selectie si la cele nationale;
b) verificarea lucrarilor de catre mai multi corectori;
c) schimbarea lucrarilor intre profesori.
La probele orale se recomanda acordarea notei in catalog dupa mai multe raspunsuri
consemnate in caietul profesorului, tratarea in mod egal a tu-turor elevilor, respectandu-se
particularitatile individuale, inlaturarea oricaror idei preconcepute si influente laturalnice,
evitarea starilor tensionale, crearea unei ambiante cat mai adecvate.
La probele practice se recomanda folosirea tehnicii rangurilor.
Inainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri in functie de
performantele lor la disciplina respectiva - primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,
antepenultimul. Se pot aseza 2-3 elevi pe acelasi loc, iar in final se acorda in mod diferentiat
notele. Aceasta tehnica se recomanda a fi folosita in situatiile in care profesorul nu are suficiente
criterii pentru a-i departaja pe elevi.

In cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerintele specifice

acestora prezentate in capitolul II.
Antrenarea elevilor la actul evaluarii contribuie, de asemenea, la cresterea gradului
de obiectivitate a aprecierii scolare. Evaluarea realizata in colaborare, in cazul de fata cu elevii,
devine mai obiectiva.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezinta numeroase aspecte pozitive, benefice atat
pentru elev cat si pentru profesor, asa cum rezulta din subcapitolul urmator.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITATII DE AUTOEVA-LUARE LA

ELEVI
Una din modalitatile prin intermediul careia evaluarea indeplineste prin-cipala sa conditie
- aceea de a fi obiectiva - o reprezinta atragerea elevilor in-sisi la atribuirea notelor. In aceasta
situatie "notarea unipersonala" realizata de profesor, devine "notare in colaborare cu altii", in
cazul de fata cu elevii.
Participarea activa a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple atat asupra
profesorului cat mai ales asupra elevului.
profesorul ajunge sa aiba o confirmare a justetei sau injustetii aprecierilor sale;
elevul exercita rolul de subiect al actiunii pedagogice, de parti-cipant la propria sa
formare, atat in procesul de instruire cat si in activitatea de evaluare a performantelor
inregistrate;
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoastere a
punctelor sale tari si slabe in privinta propriei pregatiri,de for-mare a spiritului critic si
autocritic care reprezinta o componenta a constiintei de sine;
ajuta pe elevi sa inteleaga criteriile de apreciere dupa care sa se conduca, sa
constientizeze semnificatia notelor acordate;
cultiva motivatia intrinseca fata de invatatura si atitudinea pozitiva, responsabila fata
de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaza ca parte integranta a de-mersului didactic si care trebuie sa fie cat mai "transparenta"
(realizarea in cooperare cu elevii si in consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie sa isi propuna formarea la elevi a
depinderii de autoevaluare. In acest scop el poate crea situatii in care elevii sa exerseze autocontrolul si autoaprecierea propriului
comportament cognitiv si atitudinal in diverse contexte.

Elevii vor fi incurajati sa-si puna intrebari de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de
bine? Sunt multumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a impiedicat sa obtin un rezultat mai
bun? Exista si un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc
rezultatele mele de cele obtinute de colegii mei? Ce trebuie sa fac pentru a-mi imbunatati re-

zultatele? Ar fi bine sa-mi fixez un termen pana la care sa reusesc sa obtin re-zultate mai bune?
De ce? Ce anume ma nemultumeste cel mai mult in ac-tivitatea mea?
Raspunsurile la astfel de intrebari (ca si la altele, al caror continut poate fi lasat la
latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discutie libera in clasa) pot fi consemnate in fisa de
autoevaluare a elevului.
Daca elevii manifesta interes pentru discutarea raspunsurilor in clasa, profesorul poate
organiza o discutie /dezbatere pe marginea lor, in urma careia elevii sa determine factorii cei mai
importanti ai succesului lor, precum si cei mai importanti factori frenatori. In organizarea unei
asemenea discutii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie sa forteze elevul sa-si comunice
gan-durile si preocuparile, daca el nu doreste sa faca acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
sa prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare si nivelele de performanta;
sa-si formuleze clar asteptarile, sa fie obiectiv si consecvent;
sa incurajeze elevii sa-si puna intrebari de tip autoreflexiv si sa-si consemneze constant
raspunsurile in Fisa de autoevaluare;
sa incurajeze evaluarea in cadrul grupului sau al intregii clase. (cf. Otet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergand de la autoapreciere
verbala pana la autonotarea mai mult sau mai putin supravegheata de profesor.
Modalitatile concrete care pot fi folosite in acest scop sunt variate:
evaluarea bine conceputa de catre profesor. Aceasta trebuie sa fie etalon de
obiectivitate practica si sa aiba valoare de referinta pentru elevi, sa-i ajute sa se ghideze dupa
criteriile de apreciere fundamentate stiintific si verificate practic.
autonotarea controlata in cadrul careia elevul examinat propune nota, aceasta fiind
definitivata de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria sa argumenteze si sa
evidentieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor facute de elevi.
autocontrolarea sau controlarea lucrarilor (scrise) colegilor si exa-minarea lor
ulterioara de catre profesor;
metoda de apreciere obiectiva a personalitatii elaborata de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, inainte de corectarea unei lucrari scrise, numele colegilor
care, dupa opinia lor, au lucrat cel mai bine, si al celor care au lucrat necorespunzator. De regula,
intr-o clasa sunt 30% lucrari bune, 30% lucrari mai slabe si restul de 40% lucrari de valoare
medie. Se va atrage atentia elevilor sa nu uite sa se autorepartizeze intr-una din cele trei grupe.

Se va face apoi aprecierea prin note si se vor compara clasificarile facute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de
profesor. Metoda permite formarea unor reprezentari cat mai exacte asupra posibilitatilor fiecarui elev in parte si ale tuturor la un
loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUARII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto - necesitate, ceea ce se cade, datorie
si logos - studiu, discurs, stiinta.
Conceptul este folosit in sens de doctrina a moralei profesionale, cu-prinzand ansamblul normelor si obligatiilor specifice unei
activitati umane.

Deontologia pedagogica, ramura in curs de constituire a stiintelor edu-catiei, studiaza o

serie de trasaturi generale comune exercitarii profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea
profesionala, competenta, constiinta necesitatii de a se pregati continuu pentru a corespunde
exigentelor profesiei), cat si o serie de trasaturi specifice profesiunii didactice, concretizate in
obligatiile per-sonalului didactic fata de elevi si familiile acestora, fata de colegii de profesie,
fata de opinia publica si fata de societate. De regula aceste exigente sunt con-semnate in coduri,
statute, regulamente (de exemplu Cartea internationala a educatorilor, Statutul personalului
didactic s.a.). (Dictionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
In ceea ce priveste deontologia evaluarii, aceasta se refera in mod explicit la respectarea de catre fiecare cadru didactic a tuturor
cerintelor menite a conduce la cresterea obiectivitatii aprecierii, cerinte in care se includ si importante trasaturi de personalitate
(probitate si responsabilitate profesionala, respectul fata de elev si rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a nu
se lasa influentat de o serie de interventii si presiuni exercitate de factori externi, etc.).

CAPITOLUL IV

SUCCESUL SI INSUCCESUL SCOLAR

4.1. DELIMITARI CONCEPTUALE
Randamentul scolar exprima ansamblul performantelor scolare realizate la un moment
dat in ciclul scolar, la o disciplina de invatamant.
Prin randamentul scolar se estimeaza raportul dintre:
rezultatul procesului didactic proiectat si cel obtinut in pregatirea elevilor;

continutul invatamantului (curriculum-ului) cuprins in documentele scolare si cunostintele (abilitatile) dobandite de

elevi.

Din punct de vedere cantitativ acest raport variaza de la 0,1 - la 1, adica de la 1 la 10 in

sistemul nostru de notare. Randamentul scolar optim este considerat intre 0,7 si 1 care se
exprima in note de la 7 la 10.
Este posibil ca raportul dintre continutul invatamantului si cunostintele elevilor sa fie
mai mare de 1. Asemenea situatii intalnim cand elevii acu-muleaza cunostinte / abilitati peste
prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Acestia sunt, indeosebi, elevii supradotati. Aceste
performante superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competitii,
excursii, promovarea a doi ani scolari intr-un an etc.
In afara de dimensiunea lui intelectuala evaluata prin note la invatatura, randamentul
scolar priveste si evaluarea capacitatilor psihice (felul memoriei, imaginatiei, coeficientul
intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi
cele de inteligenta, de aptitudini, de creativitate s.a (18).
Randamentul scolar se exprima prin doua alternative, una pozitiva, favorabila, denumita
succesul scolar sau reusita scolara si alternativa negativa, nereusita sau esec scolar.
Succesul scolar exprima performanta echivalenta cu atingerea obiectivelor propuse in
activitatea scolara. Studiul factorilor prin care se explica nivelul rezultatelor scolare a condus la
determinarea capacitatilor de invatare a scolarilor. Este vorba de insusiri individuale cum ar fi:

nivelul de dezvoltare intelectuala,

interesul si motivatia fata de invatatura,

starea de sanatate,

capacitatea de efort s.a.

Rezultatele scolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezinta, mai degraba, "eficienta scolara" a
aptitudinilor con-ditionate de o serie de calitati: interesele, motivatia, perseverenta, stabilitatea emotionala, atitudinea fata de
invatatura s.a.
Potrivit teoriei invatarii depline (B. Blomm, John Carrol s.a.) exista elevi care invata mai repede si elevi care invata mai lent. Una
din caile prin care cei din urma pot obtine rezultate mai bune consta in a le acorda timpul de invatare de care au nevoie.

Aceeasi conceptie este sustinuta si de reprezentantii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin

si J. Bruner) potrivit careia orice elev poate invata un continut, daca sunt folosite metode si
procedee adecvate in activitatea de pre-dare/invatare si daca se asigura conditii adecvate
invatarii. Rezulta ca succesul scolar depinde in ultima instanta de gasirea metodelor si
mijloacelor adecvate.
Tinand seama de aceste teorii si orientari psihopedagogice, conceptul de succes scolar sia delimitat sensul fata de alti termeni care definesc nivelul rezultatelor obtinute de elevi.
Succesul scolar se raporteaza la totalitatea rezultatelor obtinute de elevi in activitatea scolara si
anume:
nivelul de pregatire stiintifica,
acumularea cunostintelor si formarea abilitatilor de aplicare a a-cestora,
dezvoltarea capacitatilor intelectuale,
formarea unor trasaturi de personalitate,
interesul si motivatia pentru invatatura,
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din aceasta acceptiune a succesului scolar rezulta doua concluzii pentru practica scolara:
Succesul scolar concretizat in rezultatele obtinute de elevi, repre-zinta o realitate
scolara complexa care include:

cunostintele insusite,
capacitatile intelectuale formate,
abilitatile de aplicare a cunostintelor in solutionarea problemelor teoretice si practice,
trasaturi non-cognitive de personalitate.

Succesul scolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare ale
invatamantului si a integrarii lor in viata sociala si pro-fesionala, inglobeaza si reusita acestora
in activitatea postscolara.

Asadar, succesul scolar trebuie corelat cu exigentele scolii privind reali-zarea obiectivelor
cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale invatamantului, dar si cu
cerintele reusitei in activitatea socio-profesionala.
Pornind de la aceasta semnificatie a succesului scolar se impun doua criterii de evaluare a
acestuia:
unul, de evaluare interna realizata de factorii din scoala respectiva privind gradul de
indeplinire a obiectivelor activitatii didactice.
altul, de evaluare externa realizata de factorii din afara scolii care presupune aprecierea

pregatirii elevilor din punct de vedere al competentelor si conduitelor pe care le dovedesc pe

treptele superioare de invatamant, in activitatea profesionala si in viata sociala.
Esecul scolar defineste acele situatii didactice educative care consemneaza
imposibilitatea momentana a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite
niveluri ale procesului de invatamant (De Landsheere, Gilbert, 1992).
Esecul scolar acopera o arie mare de variabilitate atat din punct de vedere al sferei de
extindere cat si al cauzelor predominante care-l genereaza:

Dupa sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de esec scolar

partial instalat la inceputul unei trepte de invatamant, avand un caracter episodic, limitat la
circumstantele unei situatii conflictuale care l-au generat si de esec scolar
general, permanentizat, ca fenomen de durata, cand el se grefeaza pe fondul unor handicapuri
senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai putin severe sau cand situatiile psiho-traumatizante
care l-au generat persista.

Dupa cauza predominanta, distingem un esec scolar de tip cognitiv si esec scolar
de tip necognitiv.
Esecul scolar de tip cognitiv se manifesta prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv educative, provocand rezultate slabe la examene si con-cursuri scolare, respectiv corigente,
repetentie etc. Aceste performante scazute se explica fie prin intarzieri in dezvoltarea
intelectuala, fie printr-o serie de ne-ajunsuri in plan motivational, volitional si operational de
genul:
o un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu
propriul eu;
o disponibilitati insuficiente de vointa, pentru depasirea obstacolelor (dificultatilor) care
apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

o absenta deprinderilor de munca intelectuala sistematica si a obisnuintei elevului de a-si

evalua, dupa criterii obiective, rezultatele scolare;
insuficiente la nivelul operatiilor gandirii logice;
incompetenta de limbaj (de a raspunde concis sau intr-o forma dezvoltata la
intrebarile profesorului);
incapacitatea de a relationa informatiile (de a le pune in contexte variate si flexibile);
absenta unui mod dialectic de gandire, care sa alterneze judecatile pro si contra;
slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu invatat;
absenta spiritului critic in gandire indispensabil manifestarii unor atitudini fata de
ideile receptate si formularii unor judecati de valoare proprii etc.
Esecul scolar de tip necognitiv se refera la inadaptatrea elevului la exigentele ambiantei
scolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a oricarei
colectivitati scolare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptari scolare sunt:
de natura afectiva, ca, de exemplu, teama sau repulsie fata de scoala, ca efect al
unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu parintii;
de natura psiho-nervoasa, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emotional,
impulsivitate excesiva, autism (stare patologica constand in ruperea contactului psihic cu lumea
exterioara si trairea intensa a unei vieti interioare).
In evaluarea corecta a esecului scolar trebuie sa tinem seama de mai multe aspecte.
Esecul scolar de o amplitudine redusa, manifestat doar in raport cu anumite materii
(situatii scolare), poate dobandi un caracter generalizat, daca nu este contracarat la timp.
Esecul scolar permanentizat, cronicizat genereaza efecte negative mul-tiple: pe plan
psihologic individual determina o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, duce la
pierderea increderii in posibilitatile proprii, iar in plan social induce o marginalizare sociala a
elevului in cauza.
Pe langa situatii de esecuri scolare reale, exista si situatii de false esecuri scolare,
manifestate in exagerarea sau diminuarea de catre unii elevi a nereusitelor lor de moment.
Esecul scolar reprezinta in mare masura un fenomen subiectiv, cu un caracter
individual pronuntat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al elevului, de modul
particular in care se percepe si se evalueaza elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai
putin ambitios, constient de capacitatile sale modeste, este apreciata ca fiind foarte buna, pe cand
pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres .

In aprecierea unei situatii concrete un rol important il au criteriile sau perspectivele din
care se face evaluarea. Cand elevul nu acorda importanta unei discipline (la care nu se dau
examene de capacitate, de bacalaureat sau de admitere in facultate), notele mai slabe la acest
obiect pot sa nu fie considerate ca insucces.
Rezulta ca esecul scolar se impune privit si analizat dintr-o dubla perspectiva:
cea a factorilor scolari (educativi) care apreciaza esecul scolar ca un rabat de la
exigentele si normele stipulate in documentele curriculare si legislatia scolara;
cea a elevului care are o anumita motivare si criterii individuale de evaluare apreciere a rezultatelor scolare.
Este necesar un proces de ajustare reciproca intre cei doi factori in aprecierea esecului
scolar. Elevul sa fie ajutat sa cunoasca in termeni cat mai clari ce inseamna in fond a ramane in
urma la invatatura, iar profesorul sa faca efortul de a cunoaste lumea subiectiva a elevului
exprimata in:
sensul pe care acesta il da reusitei scolare;
nivelul de aspiratie si de expectatie in raport cu sine;
interesul privind formarea sa profesionala viitoare;
criteriile pe care le foloseste in aprecierea rezultatelor scolare.
In absenta acestui feed-back informational responsabilitatea producerii esecului scolar va fi mereu pasata de la profesor la elev,
iar masurile inlaturarii acestui fenomen nu vor avea eficienta scontata.

4.2. FACTORI DETERMINANTI AI REUSITEI SCOLARE

Performantele scolare sunt rezultatul unor conditionari multiple, unele tin de elev, (aspecte de
natura biologica, psihologica), altele vizeaza scoala, familia sau ambianta educationala. Unii
dintre acestia actioneaza ca factori interni si privesc conditia biopsihica a elevilor, altii sunt
externi si vizeaza cadrul in care se desfasoara activitatea instructiv - educativa:
Redam in tabelul nr.1 factorii care concura la reusita scolara.
Factori biologici
Factori sociali
Reusita scolara
a elevului

Interni
Externi
Factori psihologici
Factori pedagogici
-

varsta, dezvoltarea fizica;

starea de sanatate;

potentialul de munca s.a.

mediul familial;

grupul scolar s.a.

- cognitivi (dezvoltarea intelectuala);

- non-cognitivi (atitudini, interese, aspiratii) s.a

- organizarea si desfasurarea procesului de invatare ;

- resursele activitatii scolare (echipamente, mijloace de invatamant etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregatirea educatorului s.a

Tabelul 4.1 Factorii reusitei scolare (dupa T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natura biologica care pot afecta negativ performantele scolare amintim
bolile organice, deficiente fizice sau senzoriale (malformatii, deformatii corporale, ambliopie,
hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da nastere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a
po-tentialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-onuntate ale corpului
va manifesta tendinta de izolare ceea ce il va pune intr-o situatie tot mai accentuata de deficit
informational in raport cu colegii sai.
2. Dintre factorii interni de natura psihica retinem: dezvoltarea intelectuala, aptitudini
interese, aspiratii, atitudini, s.a.
Activitatea intelectuala generala se masoara printr-un coeficient de inteligenta (Q.I.) stabilit
prin aplicarea unor teste de inteligenta standardizate, administrate individual.
Pe baza cercetarilor au fost elaborate "scari metrice" de inteligenta tot mai perfectionate.
Specificul lor consta in stabilirea corelatiei intre varsta cronologica (biologica) si varsta psihica. S-a
stabilit ca persoanele care inregistreaza la aceste teste un Q.I. de cel putin 70 sunt considerate ca
avand nivelul intelectual in limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficienta mentala. In
tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficienta mentala.

Gradul de
retardare
mentala

Procentul
aprox. din
populatia cu
retard.

Nivelul
Caracteristici definitorii
Q.I

fac parte din "categoria educabililor";

I. Retardarea
mentala usoara
sau (deficienta
mentala de
granita)

50 - 55
85 %
si 70

pot dobandi in gradinita abilitati sociale de

comunicare si de autoservire;
pana la sfarsitul adolescentei pot atinge nivelul
clasei a VI-a;
ca adulti dobandesc deprinderi sociale si
profesionale, dar au nevoie de asistenta.

II. Retardare,
moderata

10%

40 - 45
si 50 55

in copilarie pot achizitiona deprinderi comunicationale;

prin instruire adecvata ating nivelul clasei a II a;
in perioada adulta sunt capabili sa se ingrijeasca si sa presteze diverse activitati, dar

numai sub supraveghere.

in scoala pot invata sa vorbeasca si sa achizitioneze abilitati elementare de autoingrijire (sa

se spele, sa-si faca patul);

III. Retardare
severa

3-4%

20 - 25
si 35 40

pot invata limitat: cititul, numaratul, si "cuvinte: cheie" sau de "supravietuire";

ca adulti pot indeplini sarcini simple sub
supraveghere.

posibilitatile psihologice foarte limitate;

IV. Retardare
profunda
1-2%

sub 25

comportamentul este pur reflex impulsiv;

singurele acte invatate: mersul, gesturi sim-ple,
masticatia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienta mentala

(dupa T. Rudica, 1998)
Studiile facute ca si faptele de viata arata ca, daca mediul de viata al persoanelor cu retardare
mentala usoara (si chiar moderata) este reorganizat pozitiv, se poate obtine ameliorarea semnificativa
a comportamentului aces-tora, prin dezvoltarea diferitelor functiei compensatorii.
Factorii psihologici non-cognitivi vizeaza atitudini, interese, aspiratii, calitati volitive, afectiv
emotionale, caracteriale s.a. Fiecare dintre acesti factori poate genera sau accentua ramanerea in
urma la invatatura sau chiar produce esecul scolar.
In aceasta categorie includem factorii de natura :
volitiva - incapacitate de declansare, intretinere si finalizare a efortului voluntar necesar
pentru depasirea obstacolelor aparute in procesul invataturii;
afectiv - emotionala - incapacitatea de energizare pozitiva a acti-vitatii de invatare prin
intermediul unor sentimente si interese constante;
caracteriala - incapacitate de concentrare in procesul invatarii, de raportare corecta la
propriile posibilitati de invatare, tendinta de supraestimare sau subestimare s.a
3. Dintre factorii externi de natura sociala, un rol deosebit il are mediul scolar si familial.
3.1. Prin mediul scolar intelegem:

o atmosfera generala dominanta in scoala;

o relatiile dintre elevi, dintre elevi si cadrele didactice;
o prezenta / absenta conflictelor si mai ales modul de solutionare a acestora. Un conflict
nesolutionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative asupra
performantelor scolare.
Educatia nu are menirea de a suprima frustrarile, deoarece acestea dezvolta rezistenta psihica,
combativitatea in lupta cu factorii generatori de conflict si nemultumire. Este necesar insa ca aceste
situatii de frustrare de care ne vom folosi in scop educativ, sa fie dozate pentru a nu depasi limitele de
rezistenta ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natura sociala care prezinta o mare
importanta in asigurarea succesului scolar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiaza, chiar din primii ani de scoala, de un "capital cultural" foarte apropriat de cultura
vehiculata de scoala. Aceasta creeaza premise pentru succes scolar, iar apoi profesional. Un astfel de
copil este stimulat sa frecventeze institutiile culturale (muzeu, expozitii, teatre), sa participe la
activitatile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune cu continut
educativ, discutii pe teme stiintifice, estetice etc.).

In contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (conditiile

materiale nesatisfacatoare si nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor
cerintele culturale minime, pentru a valorifica oferta scolara. Copiii proveniti
din astfel de familii au toate sansele sa intre in conflict cu normele vehiculate
de scoala. Acestea vor fi percepute ca straine de cele ale mediului lor de
existenta, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon scolar.
Aceste situatii de handicap cultural si material fac necesare programe
de educatie compensatorie si actiuni de remediere a neajunsurilor
mentionate.
3.3. Factorii externi de natura pedagogica vizeaza organizarea procesului de invatamant,
resursele materiale ale scolii, metodologia didactica si pregatirea cadrelor didactice.
In organizarea si desfasurarea procesului didactic se pot intalni nu-meroase aspecte cu efecte
negative asupra performantelor scolare. Iata doar cateva dintre acestea:
o rigiditatea ritmurilor de invatare pentru toti elevii, ignorandu-se dificultatile intampinate de
elevii cu ritmuri mai lente;
o diferentele semnificative intre cadrele didactice in ceea ce priveste natura si nivelul
exigentelor fata de elevi;
o numarul mare de elevi in clasa, precum si eterogenitatea claselor face dificila luarea in
considerare a particularitatilor psihice ale elevilor;
o stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuala si nervoasa, rigiditate intelectualapretentia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea in evaluarea activitatii elevilor).

G. de Landsheere, evidentiaza faptul ca esecul scolar nu este numai o consecinta a incapacitatii

aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate in clasa (ca in tabelul
4.3)

Categoria
factorilor

Factorii
care exprima
imaturitatea
scolara a
elevului

Natura factorilor

Biologica

Modul de manifestare

incapacitate de rezistenta fizica la efort intelectual;

probleme de sanatate;
defecte, deficiente fizice, etc.

Psihologica

incapacitate de intelegere, analiza, sinteza a cunostintelor

fundamentale, de planificare a activitatii de invatare.

- intelect

- vointa

incapacitate de declansare, intretinere si finalizare a

efortului voluntar necesar depasirii obstacolelor ce apar in
procesul invatarii.

- afectivitate /
motivatie

incapacitate de energizare a invatarii prin sentimente si

interese constante.

- caracter

incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitatile

proprii, conduita generala disarmonica s.a.

incapacitate de adaptare la colectiv, conduita ne-adecvata

in familie, scoala, comunitate;

Sociala

incapacitate de integrare a informatiilor /sentimentelor la

nivelul de convingere morala.

Factorii
care exprima
ineficienta
pedagogica
a "actorilor
educatiei"

- institutori /
profesori
- parinti / s.a
- comunitate

Preocupare insuficienta pentru :

depistarea si corectarea tulburarilor de limbaj;
orientare scolara si profesionala;
proiectare si realizare a activitatilor didactice /educative;
individualizarea

efectiva

activitatilor

didactice

/educative;
recuperarea cunostintelor /deprinderilor
indispensabile fiecarei trepte scolare;

de

baza

asigurarea asistentei complexe psihopedagogice, logopedice, sociale, medicale a elevului.

Tabelul nr. 4.3. Factorii care determina aparitia/intretinerea esecului scolar

(dupa T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferitilor factori care concura la asigurarea

randamentului scolar se impun cateva sublinieri:
reusita scolara este rezultatul actiunii ansamblului factorilor, partea de contributie a fiecaruia
fiind variabila si dependenta de relatiile functionale dintre acestia;
factorii interactioneaza, fiecare avand fie un rol complementar, compensand deficitul sau
stanjenind actiunea altora;
influenta factorilor nu este fatala, ei insisi sunt modificabili. Astfel insusirile psihice (nivelul
intelectual, interesele, motivatia s.a.), desi reprezinta variabile relativ constante, se dezvolta treptat
sub influenta procesului de invatamant bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective si
atitudinile se pot schimba prin actiunea mediului familial, socio-cultural si scolar.
Rezulta ca factorii externi actioneaza prin intermediul celor interni. Aceasta inseamna ca insusirile
psihice implicate in performantele scolare pot fi imbunatatite prin actiunea factorilor externi, in primul
rand prin procesul instructiv - educativ bine organizat.

4.3. PREVENIREA SI INLATURAREA ESECULUI SCOLAR

Cunoasterea factorilor care conditioneaza rezultatele scolare permite identificarea cailor prin
care se asigura reusita scolara a elevilor.
Pornind de la principiul enuntat, potrivit caruia factorii externi actio-neaza prin intermediul
conditiilor interne, masurile intreprinse pentru asi-gurarea succesului si inlaturarea insuccesului vor
viza mai ales factorii externi si in primul rand cei care privesc scoala si familia.

Cadrul cel mai general al conditiilor externe il reprezinta in primul rand mediul familial,
natura influentelor acestuia asupra intregii dezvoltari a copilului in perioada antescolara. La aceasta
varsta climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectuala, formarea
morala, dez-voltarea limbajului, educarea afectiva, a sociabilitatii. Toate acestea sunt pre-mise ale
reusitei scolare.

Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premisa puternica pentru
educarea capacitatii de invatare la toate varstele scolare, el are insa un rol mai mare in invatamantul
primar si gimnazial. De aici necesitatea integrarii copiilor de varsta prescolara intr-un sistem de
educatie organizat, sistematic, colaborarea scolii cu familia si cu comunitatea, preocuparea scolii
pentru cunoasterea si ameliorarea mediului familial.

Un

alt

factor

reprezinta organizarea

si

cu

efecte

desfasurarea

puternice,

multiple

procesului

de

asupra

succesului

invatamant.

Aceasta

scolar

il

presupune

cunoasterea elevilor si adaptarea activitatii didactice, a continutului acesteia, a metodelor si formelor

de desfasurare la particularitatile elevilor si a grupurilor de elevi, situati sub nivelul mediu, sau cu
posibilitati deosebite. Unei psihologii diferentiate trebuie sa-i corespunda o pedagogie individualizata.

Asigurarea succesului scolar presupune o adaptare in dublu sens :

a elevului la activitatea scolara;

a scolii la factorii interni ai acestuia.

Studiile facute releva faptul ca de multe ori insuccesul scolar evidentiaza mai degraba

inadaptarea scolii la elev decat esecul acestuia in fata exigentelor scolii.

Practica scolara evidentiaza ca esecul scolar apare de regula nu ca fenomen general, ci ca
fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca in procesul de prevenire si combatere a esecului
sa studiem formele concrete de manifestare a acestuia si cauzele specifice care-l genereaza.
Multiple implicatii asupra succesului - esecului scolar le prezinta debutul scolaritatii.
Gradul de dezvoltare fizica, psihica, sociala pe care-l prezinta copilul la intrarea in clasa intai,
daca se situeaza la nivelul varstei cronologice, indica "maturitate scolara " si "aptitudine de
scolaritate", concepte care exprima capacitatea copiilor de a se integra in activitatea scolara.
Maturitatea scolara se refera atat la dezvoltarea intelectuala necesara pentru intrarea in scoala cat si
la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivatia pentru invatare).
Maturitatea scolara trebuie privita ca un proces in continua devenire, ca un rezultat al
interactiunii cresterii si invatarii, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturitatii scolare ca proces
evidentiaza faptul ca aceasta stare a personalitatii poate fi pregatita. Ea constituie o conditie
importanta integrarii in activitatea scolara, dar si un rezultat a educatiei realizate in familie si institutia
prescolara.
Pregatirea copilului pentru scoala vizeaza dezvoltarea fizica, senzoriala, intelectual - cognitiva,
a interesului de cunoastere, afectiv - emotionala, psihosociala, a trasaturilor de vointa, s.a.
Imbunatatirea rezultatelor scolare presupune si promovarea unor relatii pedagogice intre profesor si
elev caracterizate prin cooperare, incredere, incurajare si stimulare a elevilor. Asemenea relatii

stimuleaza obtinerea succesului de catre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiva incredere in
fortele proprii, coreleaza pozitiv cu performanta scolara, cu satisfactia in munca si cu dorinta de a
obtine noi succese in activitatea de invatare.

BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evaluarii)

1.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G.,

2.

Barna, A.,

Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea

din Galati, 1991.

3.

Barna, A.,

'Subiectivitatea aprecierii scolare si modalitatile de diminuare a acesteia' in 'Revista de

pedagogie si psihologie', Chisinau, nr.3-4/1993.

4.

Chirea,G.

5.

Chis V.,

Activitatea profesorului intre curriculum si

evaluare. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca,
2001.

6.

Cerghit, I., s.a.

Didactica. Manual pentru clasa a X-a scoli

normale, EDP, 1999.

7.

Cristea,

Dictionar de pedagogie,
International, 2000, Buc.-Chisinau

8.

Cretu, D.,

9.

Cucos, C.,

(coord.)

S.,

Invatarea in scoala, EDP, Bucuresti, 1981.

Ghid de evaluare pentru

tehnologica, SNEE, Bucuresti, 2001.

educatie

Ed.

Litera-

Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.

Probleme de docimologie didactica in
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998.

10. * * * ,

Curriculum National pentru invata-mantul

obligatoriu. Cadru de referinta, M.E.N., 1998.

11. * * * ,

Curriculum National, programe scolare

pentru invatamantul primar, Bucuresti, 1998.

12. De Landsheere,G.,

Evaluarea continua a elevilor si examenele, Manual de docimologie, EDP, Bucuresti, 1975.

13. * * * ,

Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion

et de la formation, 1994.

14. Filip, C.,

Sistemul national scolar de evaluare la

disciplina educatie fizica si sport, M.E.N., SNEE,
Bucuresti, 1999.

15. Holban, I.,

Testele de cunostinte, EDP, Bucuresti, 1995.

16. Ionescu, M., Radu, I.,

Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,

1995.

17. Linderman, R.,

Evaluarea in procesul de
Davitz,
I.,
Ball,
S., Psihologia
educational, EDP, Bucuresti, 1978.

18. Lisievici, P.,

Calitatea invatamantului: cadru conceptual, evaluare si dezvoltare, EDP, Bucuresti, 1997.

18 bis. Lisievici, P.,

instruire, in
procesului

Evaluarea in invatamant, Ed. Aramis

Sprint, Bucuresti, 2002

19. Muster, D.,

Verificarea progresului scolar prin teste

docimologice, EDP, Bucuresti, 1970.

19 bis. Meyer, G.,

De ce si cum evaluam, Ed.Polirom, Iasi,

2000.

20. Muster, D., Hazgan, A.

Metodologia examinarii si notarii elevilor, EDP, 1969.

21. Nicola,

Tratat de
Bucuresti, 1996.

I.,

22. Otet, F. (coord.)

pedagogie

scolara,

EDP,

Ghid de evaluare pentru stiinte socioumane, SNEE, Ed. Prognosis, Bucuresti, 2000.

23. Pavelcu, V.,

Principii de docimologie, EDP, Bucuresti,

1968.

24. Paus, V. (coord.)

Ghid de evaluare in invatamantul primar,

MEN, CNEE, 1999.

25. Pointea,R., Litoiu, N.,

Ghid de evaluarea informatica si tehnologia informatiei,S.N.E.E., Editura ARAMIS,

Bucuresti, 2001

26. Popescu,

Evaluarea
rezultatelor
activitatii
scolare, in Pedagogie, EDP, Bucuresti, 1983.

27. Potolea,
28. Radu,

I.,

V.,
D.,Neacsu,

I.,Radu, I.,
Reforma evaluarii in invatamant.
Conceptii si strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.
'Evaluarea si notarea performantelor
scolare' in vol. Educatia si dinamica ei, coord.
Ionescu, M., Ed. Tribuna invata-mantului, 1998.

29. Radu, I., T.,

Teorie si practica in evaluarea eficientei

invatamantului, EDP, 1981.

30. Radu, I., T.,

Evaluarea rezultatelor scolare, in Sinteze

pe teme de didactica moderna, Culegere, Tribuna
scolii, 1986.

31. Rudica, T.,

Esecul la invatatura si combaterea lui, in

Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1998.

32. Salavastru, D.,

Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.

33. Selesnev, N., V.,

Kogda otenka vospitavaet, Ed. Lumina,

Chisinau, 1982.

34. Stoica, A. (coord.)

Evaluarea curenta si examenele. Ghid

pentru profesori, SNEE, 2001.

35. Stoica,

Evaluarea
in
invatamantul
Descriptori de performanta, MEN, 1998.

A.,

primar.

36. Stoica, A., s.a.

Ghid practic de evaluare a criteriilor

pentru examene, document de lucru. Evaluarea
proiectului de reforma, Bucuresti, 1996.

37. Stoica, A.(coord.)

Un sistem de criterii pentru acordarea

notelor in invatamantul gimnazial si liceal, Ed.
Scoala Romaneasca, Bucuresti, 1999.

38. Vrabie, D.,

Atitudinea elevului fata de aprecierea

scolara, EDP, Bucuresti, 1975.

39. Vagler, Y.,

Evaluarea in inatamantul preuniversitar,

Ed. Polirom, Iasi, 2000.