Sunteți pe pagina 1din 331

-

I

j3H j
j3H j

Ii* f < »'

:

î•#■

IA.

^

i

FUNDAMENTE PENTRU O ŞTIINTĂ A EDUCAŢIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

,

i s i s

:

«i.

V

ACADEMIA DE ŞTIINŢE A REPUBLICII MOLDOVA

CONSILIUL SUPREM PENTRU ŞTIINŢĂ ŞI DEZVOLTARE TEHNOLOGICĂ

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi

Nina Sacaliuc Victoria Cojocaru

FUNDAMENTE PENTRU O ŞTIINŢA A EDUCAŢIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

Chişinău

Editura Cartea Moldovei

2012

CZU 373.21

S 65

Recenzenţi:

Stela Cemortan, doctor habilitat în pedagogie Aglaia Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie, cercetător ştiinţific superior Valentina Botnaru, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

Ediţie revăzută şi reeditată

Reproducerea, difuzarea, publicarea sub orice formă a prezentei ediţii este interzisă fără acordul în scris al autorilor

Redactor: Tudor Palladi Tehnoredactare computerizată:

Maria Strungaru

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Sacaliuc, Nina, Cojocaru, Victoria

Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară / Nina Sacaliuc, Victoria Cojocaru. - Ch.: Cartea Moldovei, 2005 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). - 332 p. ISBN 9975-60-185-5

373.21

ISBN 9975-60-185-5

M 03-2005

© Text: Nina Sacaliuc, Victoria Cojocaru, 2012

© Coperta: Iaroslav Oliinâk, 2012

Dedicăm această carte copiilor noştri

PREFAŢĂ

Transformările socioeconomice actuale impun o renovare a politicii educaţionale trasate pe baza principiilor democratice şi umaniste. Lucrarea constutuie o sinteză a fundamentelor pentru o ştiinţă a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară. Este o premieră în literatura de specialitate din Republica Moldova, ce se adresează celor ce au îmbrăţişat profesia de pedagog şi şi-au consarat viaţa generaţiei în creştere. Vârstă preşcolară reprezintă o etapă esenţială de dezvoltare şi educare a personalităţii. Este o perioadă de cunoaştere de către copil a lumii înconjurătoare, o perioadă de socializare primară. Educatorul creează caracterul, individualitatea, personalitatea copilului şi, nu în cele din urmă, viitorul acestuia. Menţionăm faptul că autorii nu şi-au structurat ideile, orientându-se strict după o eventuală grilă teoretică, ci raportându-se la realităţile din instituţiile preşcolare. Prin conţinutul ei, lucrarea şi-a propus să stimuleze atitudinea creatoare a educatorilor în scopul găsirii celor mai adecvate soluţii pentru problemele de zi cu zi. Suntem convinşi că fiecare educator este animat de dorinţa optimizării propriei activităţi, iar tezele expuse în prezenta lucrare le vor permite realizarea acestui obiectiv. în acelaşi timp, un alt aspect prezentat este centrat pe conţinutul personalităţii managerului, dezvoltând următoarele probleme: personalitatea managerului şi contextul funcţional. Perfecţionarea activităţii de dirijare necesită formarea anumitor calităţi, ca: iniţiativa, receptivitatea faţă de nou, sinceritatea, bunăvoinţa, obiectivitatea în apreciere, spiritul responsabilităţii, respectul faţă de subalterni, autoperfecţiunii, comunicativităţii spiritul organizatoric, dorinţa de utilizare diferenţiată a metodelor de conducere. La ora actuală în procesul de conducere aspectul psihopedagogie este în prim- plan. Este vorba de elaborarea unui aşa mod de dirijare în care s-ar îmbina organic

3

principiul obligativităţii, discilplinei şi iniţiativei cu spiritul creativ al întregului colectiv pedagogic. în asemenea condiţii este foarte important ca managerul să posede anumite metode de lucru care ar avea o influenţă benefică asupra relaţiilor între oameni, crearea în colectiv a atmosferei moral-psihologice sănătoase. Managerul actual trebuie să ştie a mobiliza colectivul în activitate nu prin intermediul ordinelor şi dispoziţiilor, dar posedând arta convingerii. Pentru un manager-lider este important spiritul optimist, încrederea că majoritatea problemelor aparent nerezolvate pot fi soluţionate. Managerul trebuie să poată mobiliza colectivul la realizarea obiectivelor trasate. Indiscutabil că succesul în conducere depinde de măsura în care un manager posedă un spirit organizatoric, metode optimale de soluţionare a diferitor probleme, aptitudini de gândire creativă, capacităţi de a evita situaţiile încordate. Prin valoarea soluţiilor propuse, lucrarea va fi utilă atât educatorilor, învăţătorilor, managerilor din instituţiile preşcolare, cât şi părinţilor pentru a le uşura sarcina de a fi buni dascăli pentru copii. Nutrim speranţa că lucrarea de faţă va contribui considerabil la activizarea ascestui proces. Vom fi receptivi la toate sugestiile şi observaţiile ce ni se vor adresa şi vom avea sentimetul satisfacţiei depline pentru dialogul sincer cu cititorul.

AUTORII

4

Capitolul

I

ABORDAREA MULTILATERALĂ A PROBLEMELOR EDUCAŢIEI

1. Ce este educaţia?

Educaţia a devenit cu adevărat unul din obiectivele esenţiale ale vieţii contemporane. Pedagogia s-a extins dincolo de perimetrul şcolii, pătrunzând în cele mai largi pături ale societăţii. Ea este pusă în faţa necesităţii de-a răspunde la următoarele întrebări: cum trebuie folosit în educaţie puternicul potenţial spiritual acumulat de întreaga societate, cum trebuie înfăptuită dezvoltarea armonioasă a generaţiei în creştere. Specificul şi complexitatea activităţii pedagogice constă în faptul, că problemele menţionate nu pot fi soluţionate, ocolind micromecanismele relaţiilor dintre oameni, trecând peste aparentele mărunţişuri din care se compune procesul formării personalităţii umane. Cuvântul educaţie este de origine latină şi are semnificaţia de îngrijire, cultivare. La început noţiunea de educaţie conţinea acţiuni de îngrijire date unei plante, unui animal sau unui copil pentru a se dezvolta. Mai târziu această noţiune a fost folosită numai în sensul de îngrijire, îndrumare, cultivare a omului. Factorul global din practica educaţiei îşi găseşte inevitabil expresie în cele mai mici detalii ale procesului educaţional, în munca zilnică a adulţilor şi copiilor. întreaga educaţie se face prin participarea conştientă a individului la viaţa socială a omenirii. Acest proces începe în mod inconştient, aproape de la naştere şi condiţionează continuu puterile individului, îi întăreşte conştiinţa, îi formează deprinderile, îi modelează ideile şi îi trezeşte sentimentele şi emoţiile. Prin această educaţie inconştientă, individul ajunge în mod treptat să fie părtaş la resursele intelectuale şi morale pe care omenirea a reuşit să le acumuleze. Educaţia cea mai formală şi cea mai tehnicistă a lumii nu poate să se abată fără riscuri de la acest proces general. Ea poate numai să-l organizeze sau să-l orienteze într-o anumită direcţie. Adevărata educaţie se face prin schimbarea capacităţilor copilului de către cerinţele situaţiilor sociale în mijlocul cărora se află. Prin aceste cerinţe copilul este stimulat să acţioneze ca membru al unei unităţi sociale, să depăşească minimul acţiunilor şi sentimentelor sale şi să se autoevalueze în funcţie de bunăstarea grupului căruia îi aparţine. Prin reacţiile celorlalţi faţă de propriile sale acţiuni el ajunge să ştie ce anume semnifică acestea în termeni sociali. Valoarea pe care acestea o au se reflectă asupra lui. De exemplu, prin răspunsul dat gânguritului instinctiv al copilului, acesta ajunge să cunoască ce semnifică propriul lui gângurit:

gânguritul se transformă apoi în limbaj articulat şi astfel copilul este introdus în bogăţia consolidată de idei şi emoţii care sunt actualmente totalizate în limbaj

5

Deci, de educaţie au nevoie în primul rând copiii. Ei trebuie învăţaţi de către persoanele mai în vârstă cum să muncească, cum să se comporte în societate, cum să-şi îngrijească sănătatea şi să-şi petreacă timpul liber. Dar viaţa socială este în continuă dezvoltare şi-i obligă pe oameni să înveţe necontenit. De aceea educaţia nu poate fi limitată la vârsta copilăriei. Omul are nevoie de educaţie pe tot parcusul vieţii sale. Se poate vorbi deci nu numai de educaţia copiilor, ci şi de cea a adulţilor. Deosebirea constă doar că pentru educaţia copiilor rolul educatorului este destul de important, iar pentru educaţia adulţilor este important efortul propriu de a se educa. La dezvoltarea copilului îşi aduc contribuţia mai mulţi factori: familia, şcoala, profesiunea, mediul social, mediul natural. Vorbind despre abordarea în complex a sarcinilor educaţiei, avem în vedere o asemenea organizare a întregii activităţi vitale a copiilor, încât folosirea posibilităţilor familiei, şcolii, societăţii, particularităţile şi deosebirile de vârstă ale copiilor să asigure dezvoltarea tuturor capacităţilor şi aptitudinilor personalităţii luate în ansamblu. Toate acestea pot fi realizate numai dacă procesul educaţional va avea un caracter cât mai unitar şi în acest cadru se vor afla într-o interacţiune corelată toate componentele educaţiei. Examinând unitatea educaţiei familiale şi sociale, trebuie să avem în vedere nu numai legăturile cele exterioare, ci şi cele interioare, adică soluţionarea cu adevărat dialectică a contradicţiilor dintre comportarea şi scopurile personalităţii în diferite sfere, căci numai o asemenea soluţionare creează premisele şi baza pentru organizarea procesului educaţional unitar în stare să asigure dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, a preşcolarului. Astfel, individul care trebuie educat este un component social, iar şi societatea este o uniune organică de indivizi. Dacă eliminăm factorul social din copil, rămânem doar cu o abstracţie; dacă eliminăm factorul individual din societate rămânem doar cu o masă inertă şi fără viaţă. De aceea, educaţia trebuie să înceapă cu cunoaşterea psihologică a capacităţilor, intereselor şi deprinderilor copilului. Ea trebuie să fie controlată în fiecare moment printr-o raportare la aceleaşi considerente. Aceste forţe, interese şi deprinderi trebuie să fie permanent interpretate - trebuie să ştim ce anume semnifică ele. Ele trebuie traduse în termenii echivalenţilor lor sociali - în termeni care să arate ce sunt capabile să realizeze din punct de vedere social. Vom dezvălui conceptul de educaţie şi prioritatea ei de bază: socială şi pedagogică. Educaţia ca un fenomen social, funcţia căreia constă în pregătirea generaţiei tinere către viaţă. în această direcţie sunt orientate eforturile societăţii: copilul este pregătit pentru viaţă de către familie, grădiniţă, şcoală, mijloacele de informare în masă, biserică etc. Pregătirea copilului pentru viaţă este determinată şi de alte influenţe externe, împrejurări şi condiţii (apartenenţa etnică a omului, împrejurările naturale şi culturale, locul de trai ş. a.). Educaţia în aşa sens larg social, în esenţă, este identică cu socializarea.

6

Educaţia în sens pedagogic este un proces special organizat şi dirijat, ce contribuie la dezvoltarea personalităţii. Educaţia poate avea scopul său de dezvoltare complexă a personalităţii . în acest caz de obicei este vorba despre educaţia pedagogică în sens larg. Adulţii pot influenţa direct asupra copilului în scopul formării la el a anumitor calităţi psihice şi personale (acurateţe, dragoste şi ataşament faţă de familie, interesul faţă de cărţi etc.). Specificul educaţiei ca fenomen social constă în faptul că ea a apărut din momentul apariţiei societăţii umane şi va exista atâta timp, cât va exista societatea şi va acţiona evident la fel. Educaţia prezintă o categorie veşnică şi generală, generată fiind de necesitatea de a păstra viaţa copiilor, de a asigura dezvoltarea lor, de a stabili continuitatea dintre generaţii. Conţinutul şi caracterul educaţiei în diferite perioade istorice nu rămân neschimbate. Schimbările intervin sub influenţa condiţiilor economice ale societăţii, mijloacelor de producere a bunurilor materiale, de asemenea, a politicii, culturii, religiei. Prin urmare, educaţia prezintă un fenomen istoric. Totuşi, în una şi aceeaşi epocă istorică educaţia copiilor din diferite clase ale societăţii era diferită. Clasele dominante folosesc educaţia pentru a-şi întări puterea, poziţia lor în societate. Astfel, se poate vorbi despre caracterul de clasă al educaţiei. Educaţia, în fond, este influenţa mediului asupra celui educat. Totuşi, nu toate influenţele externe oferă posibilităţi educative asupra copilului. Influenţele externe se răsfrâng asupra condiţiilor interne, asupra particularităţilor personalităţii în creştere. Unele influenţe copilul le percepe activ, altele - pasiv. Chiar simpla reamintire a pedagogului despre necesitatea de a-şi spăla mâinile după plimbare, trezeşte la fiecare din cei educaţi sentimente, acţiuni, modelul de conduită. Prin urmare, influenţa educativă adultului copiii o trec prin prisma experienţei lor de viaţă, o abandonează sau o continuă şi în dependenţă de aceasta, îşi formează conduita lor. Influenţele educative pot fi şi lăuntrice, când omul singur îşi înaintează cerinţe, tinde cu ajutorul anumitor acţiuni să influenţeze asupra sa în scopul formării unor calităţi. O aşa formă de muncă se numeşte autoeducaţie. în acest scop V. A. Suhomlinski menţiona faptul că adevărata educaţie „se înfăptuieşte numai atunci, când este autoeducaţie”. Referitor la vârsta preşcolară se poate de vorbit despre elementele autoeducaţiei pe baza imitării conştiente a modelelor de comportare a adulţilor şi sămaşilor, datorită apariţiei independenţei („Eu singur”). Autoeducaţia elementară începe cu dirijarea mişcărilor, reţinerea de la acţiunile incorecte, abţinerea de a rosti cuvinte brutale, dar principalul formarea deprinderilor pozitive de comportare. La un preşcolar autoeducaţia se evidenţiază prin săvârşirea faptelor bune de a fi amabil, a face ordine, a ajuta celor mai mici etc.) Şi refuzul de a face fapte rele (să nu obijduiască pe cineva, să nu râdă de cineva etc.). Sarcina educatorului constă în a-i imprima autoeducaţiei un caracter ferm şi sistematic, ce va duce la dezvoltarea personalităţii copilului. Educaţia şi autoeducaţia sunt legate organic între ele. Eficace este acea educaţie,

7

care trezeşte la copil procesul autoeducaţiei. însă din alt punct de vedere, cu cât mai mult copilul doreşte şi poate să lucreze asupra sa, cu atât este mai receptiv la influenţele educative ale adulţilor. Aici sunt binevenite cuvintele pedagogului Ş. A. Amonaşvili: „într-adevăr pedagogia umană este acea, care e în stare să-l iniţieze pe copil în procesul de formare a sa”. Prin urmare, autoeducaţia este considerată o condiţie şi un rezultat al educaţiei permanente. A-l pregăti pe copil în perspectiva educaţiei permanente înseamnă a-i stimula dorinţa şi capacitatea de autoeducaţie.

2. Ideile pedagogice ale marilor gânditori şi pedagogi ai trecutului despre educaţia şi dezvoltarea copilului

Ideile pedagogice au apărut din cele mai vechi timpuri, de când omenirea a simţit necesitatea educaţiei generaţiei tinere. Aceste idei erau transmise oral, de la o generaţie la alta, şi adesea sintetizau observaţiile profunde asupra diferitelor aspecte ale fenomenului educativ. în folclor există numeroase idei valoroase educaţionale. Nici în orânduirea sclavagistă şi nici în cea feudală, când educaţia clasei dominante se desfăşura în şcoli, ideile pedagogice ale vremii nu s-au constituit într-o ştiinţă aparte cu numele de pedagogie, ci erau înglobate în cuprinsul altor discipline, cum sunt etica, politica şi, mai ales, filosofia. în această formă şi-au expus ideile lor pedagogice Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, Quintilian ş. a. Filosoful Greciei Antice Socrate (anii 470-393 până la era noastră), a recunoscut metoda cunoaşterii adevărului cu ajutorul întrebărilor provocate. Până în zilele noastre acest procedeu este numit Metoda socratică sau Conversaţia euristică. în conversaţiile sale Socrate tindea să provoace la elevi tendinţa pentru moralitate. Metoda socratică de instruire devine temelia înţelepciunii. Democrit, contemporanul lui Socrate (anii 460-370 până la e. n.) a expus idei despre

educaţia şi dezvoltarea copiilor. în procesul instruirii el pune accent pe dezvoltarea gândirii copilului, curiozităţii, exercitării permanente, îndeosebi în muncă. Marele cugetător al Greciei Antice Platon (anii 427-348 p. e. n.) în numeroasele sale lucrări, în deosebi în tratatele „Statul” şi „Legile”, a expus sistemul pedagogic de instruire şi educaţie a cetăţenilor. Platon promovează educaţia preşcolară publică. Copiii de 3-6 ani trebuie educaţi în instituţiile publice de către femei special pregătite. El atribuie poveştilor, cântecelor şi jocului un rol însemnat în educaţia copiilor. Platon a propus următoarea organizare a învăţământului:

- de la 3 la 6 ani copiii sunt adunaţi pentru jocurile în comun sub conducerea

femeilor;

- de la 6 la 12 ani copiii învaţă a citi, a scrie, a număra, a cânta la instrumente

muzicale în şcoli de stat;

- de la 12 la 16 ani tinerii învaţă în palestre - şcoli unde se acordă o mare atenţie dezvoltării fizice armonioase;

8

- de la 16 ani o atenţie deosebită se acordă unor aşa obiecte ca: aritmetica, astronomia, geometria, ce contribuie la pregătirea militară;

- de la 18 la 20 de ani tinerii capătă o pregătire specială militară.

Idei însemnate, privind educaţia preşcolară, întâlnim de asemenea la marele filosof Aristotel (anii 384-322 p.e.n.) ce a dezvoltat teoria educaţiei cetăţenilor liberi. Educaţia, după Aristotel, prezintă un proces unic, ce are trei laturi: educaţia fizică, morală şi intelectuală.

După aprecierea lui Aristotel, până la şapte ani copiii trebuie educaţi în familie. El vorbeşte de două etape ale educaţiei preşcolare. Prima fază cuprinde copiii de la naştere până la 5 ani. Un rol însemnat în această fază în dezvoltarea lor au hrana, mişcarea, jocurile de mişcare, cântecele şi basmele. Aristotel prevedea călirea fizică treptată a copiilor, dar în acelaşi timp cere să se evite obosirea excesivă a copiilor în joc. în a doua fază (5-7 ani) educaţia se bazează pe lecţii, care pregătesc copiii pentru şcoală. Aristotel, primul în istorie, a încercat să facă periodizarea pe vârste a educaţiei şi instruirii. El deosebea trei perioade principale de vârstă:

- de la naştere la 7 ani;

- de la 7 ani la 14 ani;

- de la 14 ani la 21 de ani.

De obicei, în şcoală tinerii învăţau patru obiecte: gramatica, desenul, gimnastica, muzica. O atenţie aparte se acorda educaţiei fizice şi intelectuale.

Oratorul şi pedagogul Romei Antice Marcus Fabius Quintilianus (anii

scris 12 volum e Despre educarea oratorului, undeşi-aexpus opiniile

pedagogice despre dezvoltarea, instruirea şi educaţia copiilor. El considera că toţi copiii sunt capabili de a învăţa. „Precum păsărilor le este dat de la natură să zboare, cailor - să alerge, aşa şi nouă ne este dat de la natură activitatea intelectuală. Copilul

memorizează foarte bine ceea ce învaţă din cea mai fragedă vârstă, de aceea vorbirea, pe care o aude copilul în primele zile şi luni, şi mai departe trebuie să fie fără lacune. Ca şi Aristotel, Quintilianus acorda o atenţie deosebită educaţiei preşcolare. El considera că educarea oratorului începe de la vârsta fragedă şi recomanda ca copiii să fie special educaţi în scopul dezvoltării corecte a vorbirii. Este important ca doica să aibă o pronunţie corectă, care influenţează în mare măsură dezvoltarea vorbirii copiilor. Quintilianus considera jocul cel mai eficient mijloc de educaţie. La şase ani copilul are nevoie de instruire, însă instruirea trebuie să fie interesantă pentru el, ca să nu-1 plictisească. în perioada de ascensiune a burgheziei, când cerinţele sociale impuneau ca un mare număr de copii să fie instruiţi în şcoli, studiul problemelor educative îi preocupă mai intens pe gânditori. Lucrările de pedagogie care apar în acest timp, unele sub formă de povestiri sau schiţe pedagogice, altele sub formă de eseuri şi studii, au, în general, un conţinut progresist. Idei interesante despre educaţia şi dezvoltarea copiilor au apărut în epoca

42-118 p.e.n.) a

9

Renaşterii ce se caracterizează printr-o orientare umanistă în toate direcţiile. Aceste idei sunt expuse în cunoscuta lucrare a lui Franşois Rabelais Gargantua şi Pantagruel, unde se suprapun două sisteme de educaţie: scolastică şi umanistică în favoarea celei din urmă. Aceste sisteme sunt expuse în cărţile lui T. Moor Utopia şi T. Kampanella Oraşul Soarelui. Esenţial în ele este, că educaţia trebuie să fie legată

de viaţă, o mare însemnătate în educaţie are natura, de aceea instituţiile educative mai bine să fie organizate nu în oraşe, dar în apropierea nemijlocită a naturii. De o popularitate mare s-a bucurat activitatea pedagogică a pedagogului umanist italian Vittorino da-Feltre. El şi-a deschis şcoala sa, pe care a numit-o „Casa bucuriei” şi se afla în afara oraşului în apropiere nemijlocită a naturii. Vittorino da-Feltre acorda o însemnătate mare dezvoltării multilaterale a copiilor, un rol colosal acordând educaţiei fizice. De fapt, Vittorino da-Feltre a fost fondatorul instruirii reale.

în istoria gândirii pedagogice un loc de frunte îi revine marelui pedagog ceh

J a n Amos Comenius (1592-1670), care a argumentat teoria instruirii şi educaţiei ca sistemă a cunoştinţelor ştiinţifice. El considera că omul, ca o parte a naturii, trebuie să se supună legilor naturii. După concepţia sa însuşi procesul instructiv-educativ trebuie să se desfăşoare după anumite legi, la fel cum

fenomenele din natură se desfăşoară după legile proprii. Este de reţinut preocuparea pedagogului ceh de a găsi legile specifice ale pedagogiei. El a arătat că dezvoltarea copilului se face în patru stadii, stabilind pentru fiecare dintre acestea un anumit sistem de educaţie şi învăţământ:

-

de la naştere la 6 ani - şcoala maternă;

-

de la 6 la 12 ani - şcoala elementară;

-

de la 12 la 18 ani - şcoala latină sau colegiul;

-

de la 18 la 24 ani - academia.

O

însemnătate deosebită pentru dezvoltarea şcolii, a gândirii pedagogice a

avut şi are celebra sa operă Didactica magna. în această lucrare sunt fundamentate pentru prima dată o serie de probleme privind organizarea sistemului de învăţământ,

conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor discipline ştiinţifice în şcoală. Lucrarea Şcoala maternă este dedicată educaţiei copiilor de vârstă preşcolară, în ea sunt dezvăluite scopul şi obiectivitatea educaţiei copilului de la naştere până la şcoală.

J. A. Comenius a determinat ce trebuie să cunoască copilul în primii şase ani.

în carte este descrisă programa cunoştinţelor şi priceperilor pe care copiii trebuie să le acumuleze la şcoală, metodele de educaţie a copiilor. Ultimul capitol al cărţii se numeşte în ce mod părinţii trebuie să-i pregătească pe copii pentru şcoală. Marele pedagog a elaborat o concepţie nouă, progresistă despre educator, subliniind că funcţia lui este de mare cinste, „cum nu este alta sub soare”, că societatea îi datorează respect, iar el trebuie să dea dovadă de sentimentul demnităţii personale,

să fie activ, cinstit, virtuos, cult şi harnic.

to

Cel care a exprimat cel mai fidel pe plan pedagogic cerinţele societăţii engleze a fost John Locke (1632-1704). Câteva cugetări asupra educaţiei constituie principala lui operă de pedagogie, în care îşi expune concepţia asupra educaţiei şi scopului ei, despre dezvoltarea omului din punct de vedere fizic, moral şi intelectual, despre metodele şi mijloacele de educaţie. în concepţia lui John Locke educaţia trebuie să formeze din tânăr un om înzestrat cu simţ practic, care să ştie să-şi conducă bine afacerile, să privească departe în viitor şi să aspire la o poziţie cât mai înaltă pe scara socială. Acest om capabil să-şi conducă bine afacerile proprii trebuie să probeze şi maniere alese, să fie, prin urmare, un „gentleman”. J. Locke preconiza o educaţie fizică pentru întărirea corpului, o educaţie intelectua-lă în vederea pregătirii pentru cerinţele vieţii şi o educaţie morală pentru dezvoltarea „sentimentelor de onoare”. Educaţia fizică constă în concepţia sa din exerciţii de mişcare, călărie şi dans. Educaţia intelectuală urma să fie îndeplinită sub conducerea unui perceptor, care trebuie să-l instruiască pe copil potrivit cu natura proprie. Locke propunea să fie predate acele materii de studiu care sunt utile pentru viaţă. în primul rând, copilul trebuie să înveţe să scrie şi să citească, după aceea să studieze desenul, limba maternă, o limbă modernă (franceza) etc. Educaţia morală ocupă în gândirea pedagogică a lui J. Locke un loc foarte important. Scopul ei era de a forma un om cu o voinţă puternică, virtuos şi cu maniere alese. Metodele preconizate de el pentru realizarea educaţiei morale sunt următoarele:

sfaturi şi îndrumări morale, pedepse blânde, discuţii cu copilul despre fapte şi consecinţele lor. Un mijloc eficient de influenţare a copilului pe plan moral este exemplul educatorului şi al celor maturi. De aceea, conchide Locke, este necesar să se indice copilului exemplele bune. Pedagogul englez îi acordă educatorului o atenţie deosebită, subliniind, că educatorul însuşi trebuie să fie bine educat. Ca şi unii din predecesorii săi, J. Locke face interesante recomandări cu privire la calităţile pe care trebuie să le întrunească un bun educator: să aibă bune maniere, să fie crescut pentru a fi un bun exemplu pentru elevul său, să cunoască lumea şi viaţa. Un loc deosebit în istoria gândirii pedagogice ocupă ceoria renumitului filosof şi pedagog J. J. Rousseau (1712-1778). Sistemul său pedagogic, cuprins în lucrarea Emil, sau despre educaţie, este foarte original. în opera sa minunată J. J. Rousseau a dat răspunsuri originale şi sugestive la multe probleme de pedagogie. în acest roman Rousseau descrie procesul educaţiei lui Emil. Pentru a evita influenţa dăunătoare a societăţii, J. J. Rousseau preconiza scoaterea lui Emil din oraş, considerat ca un mediu vicios, şi creşterea lui la ţară, subliniind că numai ţăranii şi-au păstrat o moralitate înaltă. Gânditorul francez a elaborat principiul periodizării educaţiei în conformitate

ti

cu treptele de vârstă ale copilului. Stabilirea acestei periodizări, în opinia sa, respectă dezvoltarea naturală din punct de vedere fizic şi intelectual a copilului. Aceasta a fost una din cele mai importante contribuţii ale marelui pedagog. La baza acestei periodizări Rousseau pune reprezentările despre procesele psihice, caracteristice pentru fiecare perioadă de vârstă. Prima perioadă: de la naştere la doi ani. Sarcina primordială a acestei perioade este educaţia fizică, deci o educaţie orientată spre îngrijirea corpului copilului. Rousseau recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării naturale, viaţa în natură. în perioada de la 2 la 12 ani continuă dezvoltarea forţelor fizice, în primul rând, educaţia simţurilor, în vederea cunoaşterii naturii. Perioada a treia - de la 12 la 15 ani - timpul dezvoltării intelectuale. La 12 ani Emil este sănătos, viguros, plin de dorinţa de a trăi. Acum este apt să înceapă studiul, condus de un impuls unic, curiozitatea, care-1 duce să descopere singur adevărul, în concepţia pedagogului francez, copilul nu trebuie să primească cunoştinţele prin intermediul expunerii învăţătorului sau a manualului, ci prin cercetarea proprie. Rolul educatorului este de a crea situaţii problematice care să-l stimuleze pe copil să caute răspuns la întrebările pe care şi le pune. Perioada a patra - de la 15 la 20 de ani. Acum este vârsta în care i se face lui Emil educaţia morală. Lui Emil trebuie să i se formeze sentimentele de pietate, generozitate, prietenie, dreptate, dragoste. Aşadar, conform teoriei lui J. J. Rousseau, referindu-ne la natura copilului, urmează dezvoltarea lui naturală. Pentru aceasta trebuie studiat minuţios copilul, posibilităţile lui de vârstă şi individuale. El cerea să se ieie în considerare interesele copilului fără a-i mărgini libertatea. însă aceasta nu a fost o chemare de a refuza la dirijarea pedagogică în procesul educaţional, însă dirijarea adulţilor trebuie să fie bine gândită, tacticoasă. „Emil, sublinia Rousseau, trebuie să facă ceea ce el doreşte, însă el trebuie să vrea ceea ce vreau eu”. Rousseau a remarcat trei izvoare de educaţie: natura, oamenii şi obiectele înconjurătoare. Toate aceste trei izvoare trebuie să fie legate reciproc. Rousseau scrie că educaţia ne este dată de la natură, oameni sau obiecte. „Dezvoltarea interioară a capacităţilor şi organelor noastre este educaţia primită de la natură.: cum să te foloseşti de această dezvoltare, o primeşte prin educaţia din partea oamenilor, dar acumularea de către noi a experienţei proprii cu referire la obiectele ce ni se dau să le percepem, este educaţia din partea lucrurilor”. Prin urmare, fiecare din noi este rezultatul muncii pedagogului de gen triplu. Pedagog-practic, teoretic şi publicist, I. H. Pestalozzi (1746-1827) este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele principale ale pedagogiei. El a încercat să arate cum. poate fi asigurată dezvoltarea armonioasă a capacităţilor native ale copiilor şi cum poate fi făurită cu ajutorul educaţiei o societate în care şcoala să înlesnească tuturor copiilor dezvoltarea forţelor fizice, intelectuale şi morale.

12

în centrul gândirii sale pedagogice se află ideea potrivit căreia natura umană este formată din trei categorii de forţe sau puteri: intelectuale, morale şi fizice. Forţa intelectuală îl stimulează pe om să caute adevărul şi astfel el creează ştiinţa. Cea morală îl ajută să se poarte în viaţă cu demnitate, dând astfel dovadă de moralitate. Forţa fizică îl împinge să lucreze. Dar toate aceste trei forţe există în om numai ca germeni, ca dispoziţii care trebuie dezvoltate armonios, proces care se realizează prin educaţie.

I. H. Pestalozzi susţine ideea autodezvoltării forţelor din om, potrivit căreia

fiecare aptitudine are tendinţa de a se dezvolta, de a ieşi din starea de inerţie şi de

a deveni o forţă în acţiune. în acest scop el scrie: „Educaţia înseamnă acţiunea de

a dezvolta puterile intelectuale, morale şi fizice din om, în mod organizat”. Pentru Pestalozzi citadela adevăratei educaţii, focarul şi şcoala umanităţii este familia. în familie mama începe opera educativă, asigurând cu deosebire educaţia inimii şi cultivarea virtuţilor morale, care formează podoaba omului, a cetăţeanului şi a patriotului. Numai atunci, când continuă opera familiei, şcoala poate deveni mijlocul eficient pentru educaţia copilului. Lucrările lui Pestalozzi: Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Cartea pentru mame şi învăţătura intuitivă a mamelor, cuprind o serie de îndrumări privitoare la metodica instruirii şi educaţiei în familie. I. H. Pestalozzi a elaborat teoria învăţământului elementar primar. Potrivit ideilor sale, învăţătorul are o dublă sarcină: Asigurarea unui volum de cunoştinţe (cultura materială) şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale (cultura formală). Numărul, forma şi limba, luate împreună, prezintă, după părerea lui Pestalozzi, mijloacele elementare ale instruirii. Reieşind din aceasta, Pestalozzi recomandă de

a dezvolta capacităţile de bază ale copiilor (a calcula, a număra şi a vorbi), deoarece

acestea stau la baza cunoaşterii corecte a obiectelor observate. Pestalozzi acorda o deosebită importanţă educaţiei morale. Conform acestei educaţii dezvoltarea forţelor morale ale copilului, adică pregătirea lui pentru o viaţă plină de dragoste pentru oameni. La educaţia morală educatorul trebuie să urmărească formarea sentimentelor morale, în primul rând, a dragostei pentru mama. Pe măsură ce contactul copilului cu societatea se extinde, sentimentul de dragoste trebuie să cuprindă familia, şcoala şi apoi, treptat, întreaga societate. în concepţia lui Pestalozzi prin educaţie fizică se urmăreşte dezvoltarea forţei fizice a copilului, pentru a-1 face capabil să lucreze şi să capete bunurile la care îl conduc inteligenţa şi inima. Pestalozzi a apreciat învăţătorul şi a demonstrat de ce calităţi trebuie să dispună acesta: pregătire ştiinţifică şi didactică, spre a putea transmite copiilor cunoştinţele sale; iubire sinceră faţă de copii, o bună capacitate de organizare a muncii sale educative şi studiul personal. Un loc de frunte printre ideile pedagogice ale trecutului îl ocupă cele ale lui Robert Owen (1771-1858), socialist utopist englez. Dorind să îmbunătăţească viaţa muncitorilor, înfiinţează pe lângă fabrica

13

sa din New-Laharche (1816) sistemul instituţiilor educativ-instructive, dându-i denumirea de Noul institut pentru instruirea caracterului. în el erau educaţi copiii de la un an până la zece ani. Copiii de la un an până la cinci ani erau educaţi în şcolile pentru copii, unde erau două secţii: una pentru copiii de la un an până la trei ani şi a doua - de la trei până la şase ani. Ca atare aceasta era o instituţie pentru copiii de vârstă preşcolară şi a fost fondată cu mult mai înainte decât grădiniţele de copii ale lui E Frobel (1837). Educaţia în şcoala pentru copii consta în lărgirea reprezentărilor copilului despre mediul înconjurător, în dezvoltarea simţului tovărăşiei. Mult timp se acorda jocurilor pentru copii, gimnasticii, dansurilor, cântului.

R. Owen a acordat o însemnătate mare intuiţiei în educaţie şi instruire. în acest

scop camerele pentru ocupaţiile copiilor erau amenajate cu tablouri, imaginile oamenilor şi, deseori, cu produse naturale din livezi, câmpii, păduri, ceea ce le trezea copiilor curiozitate. La secţia preşcolară se realiza educaţia fizică: plimbări la aer pe terenuri special predestinate acestui scop. în scopul educaţiei fizice se făceau excursii, gimnastică şi exerciţii militare. După şase ani copiii plecau la şcoală - băieţii şi fetele împreună. R. Owen

prevedea pentru ei o instruire unică. Şi numai după terminarea şcolii, la vârsta de zece ani, copiii puteau începe lucrul la fabrică îşi continuau studiile în şcoala serală. Ideile sale despre organizarea educaţiei şi instruirii Robert Owen şi le-a expus în lucrarea Experienţe despre instruirea caracterului.

O contribuţie esenţială la dezvoltarea educaţiei preşcolare şi-a adus-o şi

Fr. F r 6 b e 1 (1782-1852), pedagog german progresist din prima jumătate a secolului al XIX-lea.

Frobel a organizat la Blankemburg, în Turingia, primul institut de educaţie

a

copiilor preşcolari, dându-i denumirea de „grădină de copii” (Kindergarden). în grădină se organizau jocuri cu corpuri geometrice, diferite ocupaţii manuale

şi

activităţi: recitaluri, convorbiri, cântece etc., având drept scop exersarea simţurilor

şi a vorbirii copiilor, dezvoltarea îndemânării manuale şi a spiritului de ordine. Frobel considera, pe bună dreptate, că jocul dezvoltă posibilităţile creatoare ale copilului, fiind activitatea cea mai potrivită pentru copilărie. El explică însă tendinţa copilului spre joc prin instinctul de activitate. Fiind convins de necesitatea dirijării

jocurilor de către adult, în practică Frobel procedează la reglementarea, până în cele mai mici detalii, a jocului cu corpuri geometrice, fapt care limitează posibilitatea de manifestare a iniţiativei copiilor. Frobel are meritul de a elaborat în mod minuţios sistemul educaţiei preşcolare şi metodica organizării vieţii copiilor în grădiniţă. El s-a ocupat insistent de pregătirea „conducătoarelor de jocuri” pentru grădiniţă şi şi-a consacrat activitatea şi opera educaţiei copiilor. O influenţă colosală la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice în a doua jumătate

a sec. al XIX-lea a avut-o activitatea pedagogului K. D. U ş i n s k i (1824-1870).

14

în centrul operei sale stă lucrarea Omul ca obiect al educaţiei (1868), care constituie cea mai valoroasă lucrare a pedagogiei ruse clasice.

K. D. Uşinski a publicat numeroase studii, printre care menţionăm: Despre

foloasele literaturii pedagogice; Despre caracterul naţional al educaţiei şi două admirabile manuale pentru şcoala elementară rusă. Pedagogul rus credea că e necesar ca pedagogia să se constituie ca o disciplină teoretică, întemeiată pe baza cercetărilor tuturor ştiinţelor care se ocupă de om şi pe experienţa practică. Uşinski considera că pedagogia are nevoie de antropologie ca sinteză a ştiinţelor despre om. El îşi motivează situarea antropologică la baza

pedagogiei argumentând că pedagogul în această ştiinţă găseşte fapte care permit cunoaşterea omului ca obiect al educaţiei. K. D. Uşinski preţuieşte pedagogia teoretică întemeiată pe experienţa practică.

Prezintă interes ideea pedagogică a lui K. D. Uşinski despre caracterul naţional

al educaţiei. în baza analizei sistemelor de educaţie ale mai multor popoare (german,

francez, englez, american, rus), Uşinski a ajuns la concluzia că educaţia şi sistemul de învăţământ sunt dependente de condiţiile sociabistorice specifice dezvoltării fiecărui popor. “Poporul singur, scrie el, îşi croieşte drumul spre viitor, iar educaţia trebuie să meargă pe acest drum. A-i imprima educaţiei un caracter naţional, înseamnă a dezvolta specificul poporului, adică trăsăturile proprii, formate în decursul istoriei”.

Prin lucrările sale pedagogul rus a căutat să demonstreze ideea că fiecărui popor

îi este necesar un sistem de educaţie adecvat. K. D. Uşinski a insistat ca viitorii cetăţeni - copiii - să înveţe limba maternă şi a

scris în acest scop cartea Cuvântul matern care a fost reeditată de 149 de ori. Un loc de vază în sistemul pedagogic al lui K. D. Uşinski îl ocupă didactica. Ca o consecinţă

a concepţiei sale cu privire la caracterul naţional al educaţiei, el consideră drept

punct primordial al învăţământului studiul limbii materne, al istoriei şi geografiei patriei. Prin aceasta se asigură educarea tinerei generaţii în spirit patriotic.

K. D. Uşinski a dezvoltat teoria principiului intuiţiei, form ulat de

J. A. Comenius şi I. H. Pestalozzi, susţinând că în procesul de învăţământ pedagogul trebuie să aplice acest principiu nu numai asigurând contactul elevilor cu obiectele sau imaginile lor în clasă, ci şi prin apelul la reprezentările formate prin contactul

anterior cu lumea. Totodată, el reuşeşte să facă legătură între activitatea de instruire

a elevului şi dezvoltarea gândirii şi vorbirii acestuia. Această teorie l-a călăuzit pe

K. D. Uşinski la elaborarea celor două manuale ale sale. Limba maternă şi Lumea copiilor. în lucrările sale, Uşinski acordă o importanţă deosebită dezvoltării gândirii copiilor în concordanţă cu lucrurile şi fenomenele înconjurătoare, logica naturii fiind „cea mai accesibilă pentru copii”. Descoperind unitatea dintre gândire şi limbaj, el subliniază importanţa stăpânirii limbii materne pentru întreaga

dezvoltare intelectuală a copilului. Uşinski acordă un rol exagerat educaţiei în familie, considerând că nici o instituţie educativă nu poate egala valoarea educativă

a mediului familial. în activitatea sa pedagogică L. N. T o 1 s t o i (1823-1910) s-a condus de

15

principiul că creaţia copilului, potenţialul său intelectual sunt bazate, în primul rând, pe reflectarea fenomenelor reale ale mediului înconjurător.

Un principiu diriguitor al concepţiei sale pedagogice a fost acela al respectării individualităţii şi libertăţii copilului. în revista pedagogică Iasnaia Poleana, pe care

a redactat-o, el menţiona: “Noi ştim că raţionamentele noastre nu vor convinge pe

unii oameni; noi ştim că convingerile noastre fundamentale constau în aceea că singura metodă a instruirii este experienţa şi singurul său criteriu este libertatea”. Ca urmare el a căutat să dea fundamentarea teoretică şi practică „educaţiei libere”, care, după părerea lui, e singura în stare să dezvolte în copil un om liber şi fericit.

în prima jumătate a secolului al XX-lea a desfăşurat o activitate pedagogică susţinută medicul italian Maria Montessori. Sistemul său pedagogic cuprindea

numeroase idei valoroase. M. Montessori a subliniat, în repetate rânduri, necesitatea cunoaşterii de către pedagog a legităţilor de dezvoltare a copilului.

în sistemul pedagogic montessorian exersarea simţurilor constituie elementul

principal al educaţiei intelectuale. M. Montessori a elaborat un material bogat pentru

a exersa simţurile şi pentru a stimula autoeducarea copiilor. Acordând o atenţie

deosebită dezvoltării capacităţii de cunoaştere senzorială, Montessori neglijează, însă, educarea gândirii preşcolarilor, considerând că aceasta este posibilă numai după perioada preşcolară. în sistemul pedagogic montessorian este minimalizat rolul educatorului, acordându-se o importanţă exagerată autoeducării copiilor. Multe aspecte negative ale ideilor pedagogice formulate de M. Montessori îşi au izvorul în transpunerea de către ea a metodelor de educaţie specifice copiilor cu deficienţe mintale, în sistemul educativ pentru copiii normali. Medicul şi pedagogul italian Maria Montessori a organizat la Roma şi în alte oraşe Casa dei bambini, pentru copiii oamenilor săraci, unde a aplicat principiile sale educative. Vorbind despre educaţia copiilor ne vom opri pe scurt la ideile învăţatului rus P. F. Lesgaft. El a argumentat rolul mediului şi educaţiei în dezvoltarea personalităţii copilului, a vorbit despre necesitatea studierii particularităţilor lui de către pedagogi şi părinţi, subliniind faptul, că pentru o educaţie corectă este nevoie de dragoste şi atenţie faţă de copii. O atenţie deosebită a acordat savantul educaţiei în familie, indicând, că educaţia corectă în familie trebuie să formeze la copil aşa calităţi preţioase, ca interesul faţă de tot ce-1 înconjoară, sinceritatea, cinstea, stima faţă de alţi oameni.

E imposibil de a nega aportul lui P. F. Lesgaft la examinarea problemelor

educaţiei fizice a copiilor pe care el le considera o parte indisolubilă a dezvoltării armonioase.

Aşadar, spunând aceste lucruri, rămân doar la ideea că universul ştiinţific al educaţiei constă din orice material selectat din alte surse, care permite educatorului să vadă şi să gândească mai clar şi mai profund în legătură cu ceea ce face.

16

Ideile progresiste din epocile trecute despre educaţia copiilor au contribuit la îmbogăţirea fondului de idei pedagogice, dar, din lipsa unei concepţii filosofice unitare, ele nu s-au putut constitui într-un sistem închegat.

3. Scopul şi obiectivele procesului educativ-instructiv în instituţiile preşcolare

Vârsta preşcolară este cea mai importantă pentru procesul de educaţie, deoarece la această vârstă se pun bazele dezvoltării viitorului om. Pedagogii din instituţia preşcolară sunt obligaţi să-şi determine clar metodele de educaţie, fiindcă ea reprezintă esenţialul în procesul educativ-instructiv al grădiniţei de copii. în funcţie de acest scop sunt selectate cunoştinţele pe care educatorul trebuie să le dea copiilor, deprinderile pe care vrea să le formeze şi trăsăturile de caracter pe care intenţionează să le cultive. De scopul educaţiei depinde şi selectarea metodelor, precum şi a formelor de organizare a procesului educaţional şi călăuzeşte întreaga activitate a educatorului. Problema principală este locul şi rolul proceselor educative şi al rezultatelor la grădiniţă, în familie, când acestea sunt privite ca sursă. Practicile educaţionale acumulează datele, conţinutul care formează problemele cercetării. Ele sunt singura sursă a problemelor investigate. Aceste practici educaţionale sunt de asemenea testul final, de valoare al concluziei tuturor cercetărilor. Activităţile concrete de educare probează valoarea rezultatelor ştiinţifice. Ele pot fi ştiinţifice într-un alt domeniu, dar nu şi în educaţie atâta timp cât ele nu servesc unor scopuri educaţionale, şi dacă le servesc sau nu se poate constata în practică. Aceasta trebuie luată în considerare înainte de toate: ea este începutul şi sfârşitul: începutul, pentru că pune problemele care numai ele dau cercetărilor o trăsătură şi o calitate educaţională. Sfârşitul, pentru că numai practica poate testa, verifica, modifica şi elabora concluziile acestor cercetări. Educaţia reprezintă o activitate bine orientată de formare a personalităţii. Orice activitate are un final. Putem oare vorbi despre rezultatul educaţional la copiii preşcolari? Desigur că nu, pentru că personalitatea se formează pe parcursul întregii vieţi. De aceea vom vorbi despre scopurile educaţiei pentru o anumită vârstă. în ştiinţa pedagogică contemporană scopul educaţiei se consideră ca o pregătire multilaterală şi armonios dezvoltată a personalităţii. Această idee a apărut în epoca renaşterii şi fost expusă în operele pedagogilor umanişti. Socialistul utopist englez Tomas Morus a formulat ideea educaţiei timpurii pentru toţi copiii. Este primul care a dezvăluit însemnătatea educaţiei prin muncă care contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii şi a expus gândul că munca trebuie să fie obligatorie pentru toţi. Mai departe, ideea dezvoltării multilaterale a personalităţii a dezvoltat-o R. Owen, Ch. Fourier, C. Saint-Simon, Th. Campanella. Ei au argumentat ideea formării unei personalităţi multilateral dezvoltate pe baza instruirii prin muncă. Ideea a devenit deja un îndemn uman, un scop definitiv în educarea perfectă.

17

Acesta este un scop minunat, un ideal spre care tinde orice stat. însă pentru realizarea lui sunt necesare anumite condiţii. Toţi cei care sunt antrenaţi în procesul instructiv-educativ, la organizarea vieţii şi activităţii copiilor trebuie să tindă spre un atare scop, creând condiţii pentru manifestarea şi dezvoltarea tuturor premiselor naturale pentru educaţia şi instruirea copilului. Prin urmare, la etapa contemporană a evoluţiei statului nostru, de rând cu schimbările radicale politice şi economice, s-au produs schimbări şi în sistemul de învăţământ, iar procesul educativ-instructiv necesită dezvoltarea multilaterală

a copilului. Conform scopului ideal al educaţiei de asemenea şi a scopurilor concrete, ce funcţionează în sistemul de învăţământ în etapa actuală de dezvoltarea a societăţii, este necesar de a determina şi obiectivele educaţionale. în grădiniţă se realizează, în forme adecvate, educaţia multilaterală: fizică, intelectuală, morală, estetică şi începe pregătirea copiilor pentru anumite munci accesibile vârstei lor. Soluţionarea acestor obiective sunt orientate spre dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a personalităţii, însă nu în toate cazurile pe deplin. Conform particularităţilor copiilor preşcolari, obiectivele educaţionale enumerate mai sus au specificul lor. Educaţia fizică are o importanţă foarte mare pentru copiii de vârstă preşcolară, vârstă la care se produc modificări însemnate în organismul copilului, în structura ţesuturilor şi a organelor lui, în starea lor funcţională. în întreaga lume este recunoscut rolul deosebit al educaţiei fizice la formarea personalităţii copilului. în societatea contemporană educaţia fizică şi sportul sunt practicate pe scară largă. Se subliniază tot mai mult valoarea educaţiei fizice, practicată de la cea mai fragedă vârstă, care contribuie la întărirea sănătăţii şi prevenirea bolilor. Obiectivul principal al educaţiei fizice este dezvoltarea normală a organismului

copilului; întărirea şi ocrotirea sănătăţii, prin călirea organismului. Educaţia fizică

a preşcolarilor are, de asemenea, obiectivul de a dezvolta mişcările, în primul rând,

ale celor de bază, şi formarea unei ţinute corecte. Preşcolarilor trebuie să li se educe deprinderi de cultură igienică şi o atitudine grijulie faţă de sănătatea lor şi să li se dezvolte anumite calităţi volitive (curajul,

perseverenţa, încrederea în forţele propui). Una dintre cele mai importante laturi ale educaţiei multilaterale a preşcolarilor

o constituie educaţia intelectuală. Aceasta decurge în primul rând din faptul, că

aspecte ale activităţii intelectuale sunt prezente în toate sferele activităţii copilului.

Educaţia intelectuală mijloceşte cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, având ca scop principal înarmarea copiilor cu un anumit volum de cunoştinţe despre această realitate, dezvoltarea proceselor de cunoaştere şi familiarizarea lor cu utilizarea instrumentelor de cunoaştere specifice umane. Educaţia intelectuală se află în interdependenţă perm anentă cu toate componentele educaţiei multilaterale. Astfel, ea contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei morale, asigurând însuşirea cunoştinţelor, care stau la baza formării

18

conduitei morale a copiilor. Educaţia intelectuală contribuie de asemenea, la formarea culturii artistice a copiilor, asigurând baza cognitivă a gustului estetic şi

a înţele gerii, a receptării frumosului de către ei. îmbinarea şi alternarea judicioasă a activităţii intelectuale cu cea fizică constituie una din condiţiile esenţiale ale formării multilaterale, ceea ce face evidentă necesitatea interdependenţei dintre educaţia intelectuală şi cea fizică. Prin urmare, privită în acest context, putem surprinde mai bine rolul şi importanţa educaţiei intelectuale în procesul formării multilaterale a caracterului copiilor.

La vârsta preşcolară, educaţia intelectuală îşi propune următoarele obiective:

transmiterea unor cunoştinţe elementare astfel orientate, încât să constituie o bază pentru asimilarea ulterioară de cunoştinţe ştiinţifice; dezvoltarea proceselor de

cunoaştere; deprinderea copiilor cu munca intelectuală. Soluţionând obiectivele educaţiei intelectuale a preşcolarilor, e necesar de

a reţine că un loc deosebit ocupă dezvoltarea vorbirii copilului, îmbogăţirea şi

aprofundarea vocabularului, dezvoltarea culturii fonice a vorbirii, priceperea de

a-şi exprima corect în vorbire gândurile sale.

Pe parcursul vârstei preşcolare, odată cu dezvoltarea vorbirii, însăşi gândirea

copiilor capătă un nivel mai înalt de dezvoltare. Pornind de la cele mai simple

noţiuni şi judecăţi, copilul, spre sfârşitul vârstei preşcolare, ajunge să însuşească unele operaţii logice: generalizarea, abstractizarea, compararea etc.

în educaţia intelectuală a preşcolarilor un loc important îl ocupă dezvoltarea

atenţiei şi a memoriei voluntare. Educarea aspectului voluntar al atenţiei şi memoriei este strâns legată de dezvoltarea celui de-al doilea sistem de semnalizare, de intensificare a activităţii lui reglatoare asupra primului sistem de semnalizare şi a

întregii conduite a copilului.

Pe parcursul vârstei preşcolare la copii trebuie să se formeze primele elemente ale

concepţiei dialectice materialiste despre lume. Este necesar ca educatorul să dirijeze observaţia copiilor asupra evoluţiei unor fenomene simple din natură şi din viaţa socială înconjurătoare, dezvoltând anumite legături cauzale, accesibile înţelegerii lor.

Prin activitatea sistematică de însuşire a cunoştinţelor, dirijată cu competenţă de către educator, preşcolarii se obişnuiesc treptat cu primele elemente ale muncii

intelectuale. Deprinderea preşcolarilor cu o activitate intelectuală accesibilă lor are

o importanţă deosebită pentru pregătirea privind instruirea în şcoală. Soluţionarea cu succes a obiectivelor educaţiei intelectuale a copiilor depinde de priceperea educatorului de a selecta conţinutul activităţilor şi de a le organiza iscusit.

O atenţie mare în instituţiile preşcolare se acordă educaţiei morale. Dezvoltarea

sentimentelor morale, formarea şi educarea unor reprezentări, deprinderi şi obişnuinţe morale şi dezvoltarea unor calităţi de voinţă şi trăsături de caracter proprii vârstei - toate acestea reprezintă părţile componente în soluţionarea

obiectivelor educaţiei morale a copiilor de vârstă preşcolară.

în faţa educatorilor instituţiilor preşcolare stă sarcina de a educa la copii stima

19

faţă de adulţi, semeni, deprinderile cultural-igienice, atitudinea responsabilă faţă de îndeplinirea însărcinărilor accesibile, a independenţei, a tendinţei de a proceda bine, de a aprecia corect faptele sale şi acţiunile semaşilor săi. Nivelul de dezvoltare intelectuală a preşcolarilor le permite ca, sub îndrumarea adulţilor, să diferenţieze ce e bine şi ce e rău în comportarea lor şi a celor din jur. Preşcolarii mari încep să înţeleagă şi motivaţia logică a unor cerinţe de conduită, în reglementarea comportării preşcolarilor, cerinţele şi regulile de conduită au un rol însemnat. Respectarea lor sistematică duce la formarea deprinderilor. Un loc însemnat în educarea copiilor de vârstă preşcolară îl ocupă, de asemenea, şi dezvoltarea sentimentelor morale. Odată cu dezvoltarea psihică a preşcolarilor, în special cu intensificarea rolului reglativ al gândirii şi al limbajului, emoţiile lor devin mai stabile, capătă un conţinut mai profund. în acest sens, se va pune accentul cuvenit pe educarea dragostei de Pat­ rie, a dragostei faţă de muncă şi faţă de oamenii muncii, pe formarea deprinderilor elementare de muncă. Deci, educaţia morală este un proces specific de socializare a copilului, de familiarizare a lui cu normele morale şi de interiorizare treptată a acestora pentru a deveni elemente constitutive şi orientative ale comportamentului său social. Acest proces este confruntat cu multiple dificultăţi şi prezintă anumite caracteristici specifice în raport cu celelalte componente ale educaţiei multilaterale, îndeosebi faţă de educaţia intelectuală. în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor, educaţia estetică are, de asemenea, un rol colosal, care constă în procesul organizat sistematic de dezvoltarea capacităţii de a sesiza, înţelege şi aprecia frumosul, precum şi a capacităţii de a-1 crea în artă şi în viaţa cotidiană. Educaţia estetică înseamnă deci pregătirea individului pentru şi prin valori estetice. Dezvoltarea sensibilităţii copiilor faţă de frumos, formarea priceperii de a deosebi frumosul de urât, de a aprecia adevărata frumuseţe, de a-1 face capabil să trăiască emoţii estetice, să guste bucuriile estetice, sunt câteva aspecte ale procesului educaţiei pentru şi prin frumos. Un rol esenţial în educaţia estetică îl deţine arta. Aceasta reflectă realitatea sub forma imaginilor artistice. Reflectând unele aspecte tipice ale realităţii prin imagini concret-sensibile, arta deţine şi o funcţie de cunoaştere. Arta are o puternică influenţă educativă, fiind încărcată de valenţe formative, angajează atât forţele cognitive, cât şi pe cele afective voliţionale ale personalităţii. Educatorii trebuie să dezvolte la copii gustul estetic, să le ajute să sesizeze şi să înţeleagă frumosul din natură, din viaţă, din comportarea oamenilor din jur. Preşcolarii vor fi învăţaţi să sesizeze estetica ambianţei, să simtă bucuria de a trăi intr-un cadru frumos de viaţă. Din cea mai fragedă vârstă trebuie să li se formeze copiilor obişnuinţa de a păstra aspectul curat şi frumos al sălii, al jucăriilor, al îmbrăcămintei; deprinderea de a sesiza frumosul în comportarea lor şi a celor din jur. La vârsta preşcolară copiii trebuie deprinşi să perceapă, să înţeleagă operele de

20

artă accesibile lor, prin ascultarea basmelor, prin audierea unor compoziţii muzicale, prin participarea la spectacole şi serbări.

O sarcină importantă a instituţiei preşcolare în procesul activităţii instructiv-

educative este pregătirea copiilor pentru scoală. în decursul întregii perioade de aflare a copiilor la grădiniţă, este necesar de a pune baza pregătirii pentru instruirea în şcoală, de acumulare a cunoştinţelor generalizatoare, sistematice despre realitatea înconjurătoare, deprinderile de a le utiliza în practică, pentru soluţionarea diverselor obiective, şi, în primul rând, priceperile şi deprinderile, calităţile moral-volitive fără de care este de neconceput munca instructivă sistematică. O însemnătate colosală capătă această sarcină în grapele cele mari şi pregătitoare, unde toată instruirea şi educarea sunt supuse obiectivelor formării pregătirii copiilor de şcoală, în rezultatul educaţiei şi instruirii în instituţiile preşcolare copiii trebuie să vină la şcoală sănătoşi, puternici, având o atitudine responsabilă faţă de obligaţiunile lor, fiind capabili pentru activitatea intelectuală independentă, dispunând de vorbirea corectă, clară, expresivă. în pregătirea copiilor pentru şcoală este foarte important de a le forma priceperea de a comunica cu adulţii şi semaşii. în procesul comunicării

copilul preşcolar îi apreciază pe tovarăşii săi şi se învaţă să se aprecieze, adică să se cunoască pe sine însuşi. Deci, pregătirea copiilor pentru şcoală reprezintă unul dintre obiectivele fundamentale ale instituţiei preşcolare. De această pregătire depinde adaptarea copiilor la viaţa de şcolar, succesul sau eşecul lor în clasele primare.

Şi în această privinţă educatorii pot acţiona favorizând influenţa factorilor

stimulativi ai unui mediu adecvat pregătirii copiilor în perspectiva integrării lor

şcolare şi diminuând-o pe a celor inhibaţi.

în prezent psihologii şi pedagogii au elaborat multiple metodici diagnostice

pentru determinarea nivelului pregătirii copilului pentru şcoală. Educatorul trebuie

să le cunoască şi să le utilizeze în activitatea sa. Toate obiectivele procesului instructiv-educativ în practică se află într-o unitate şi interacţiune ce se completează organic. Soluţionarea acestor obiective în instituţiile preşcolare sunt orientate spre realizarea scopului educativ, astfel păstrându-se orientarea spre scopul ideal al educaţiei şi anume - spre dezvoltarea multilaterală şi armonioasă a personalităţii.

4. Esenţa şi specificul procesului educaţional

Educaţia, după cum am indicat mai sus, este un proces de sine stătător ce are un şir de particularităţi. în primul rând, este necesar de lămurit faptul că educaţia prezintă un proces cu un anumit scop. Orientarea de bază a educaţiei serveşte cauza socială. Educaţia devine efectivă, când pedagogul evidenţiază special scopul sau modelul spre care el tinde. Un efect mai mare se atinge în acel caz, când scopul educaţiei este cunoscut şi înţeles.

21

Cunoscând scopul general al educaţiei preşcolarilor şi obiectivele concrete, cadrele didactice din instituţiile preşcolare, conform programelor instructiv- educative, determină conţinutul procesului de educaţie şi dezvoltare a copiilor. Până a lua cunoştinţă de conţinutul procesului educaţional este necesar de a însuşi esenţa acestui proces în instituţiile preşcolare.

în procesul educaţional se pot evidenţia un şir de componenţi ce sunt strâns

legaţi între ei: scopul educaţiei şi dezvoltării copiilor, formele şi metodele, orientate

spre realizarea scopului şi conţinutului educaţiei, rezultatul presupus. Procesul educaţional este un proces special organizat pentru acumularea unui oarecare rezultat la fiecare etapă de vârstă a dezvoltării copilului. Acesta este un proces bilateral. La el participă educatorii şi cei educaţi. E cunoscut faptul că adultul îndeplineşte două funcţii de bază în devenirea personalităţii copilului, ce transmite experienţa umană valoroasă şi este „folosit” ca model pentru imitare; prezintă organizatorul procesului educaţional. De faptul, cum educatorul participă alături de copii, „cine se include în viaţa lor” (V. A. Suhomlinski) depinde foarte mult. Dacă de la o vârstă timpurie pe copii îi înconjoară oameni buni, reţinuţi, gingaşi, dacă ei comunică respectuos unul cu altul, dacă ei sunt harnici şi veseli, experienţa socială a copilului se îmbogăţeşte anume cu aşa modele de relaţii reciproce umane.

în rolul organizatorului procesului educaţional, adultul, de asemenea, se poate

prezenta în mod diferit. Totul depinde de competenţa şi calităţile lui personale. Copiii, în procesul educaţiei, se prezintă şi ca obiecte, şi ca subiecte. Faţă de educator

copilul apare ca obiect asupra căruia sunt orientate influenţele adultului, dar faţă de semaşi şi alte persoane copiii apar ca subiecte ale educaţiei. Este necesar de reţinut că procesul educaţional va fi numai în acel caz eficient, dacă copilul va manifesta cointeresare şi activism. Procesul educaţiei preşcolarilor este dimensional şi neîntrerupt, rezultatele manifestându-se treptat. Deci, procesul educaţional se caracterizează prin rezultate foarte depărtate de momentul influenţelor educaţionale nemijlocite. Educaţia nu dă efecte imediate. Rezultatele ei nu se simt şi nu se descoperă atât de repede, ca rezultatele procesului de instruire. Rezultatul educaţiei la diferiţi copii nu poate fi la fel. Aceasta se explică prin particularităţile individuale ale copilului, dezvoltarea neuniformă din punct de vedere psihic şi fizic.

O influenţă mare asupra rezultatului educaţiei o are experienţa de viaţă a

educaţilor, familia şi mediul în care trăieşte. De aceea educatorul, organizând procesul educaţional, trebuie să ia în considerare multiplele influenţe educative, legătura lor reciprocă, acordând o atenţie deosebită acelor factori, care pot avea o influenţă negativă asupra copilului.

în procesul educativ copiii se includ în sistemul relaţiilor diverse: cu lumea

înconjurătoare, cu natura, cu semaşii şi adulţii, în jocuri şi ocupaţii etc. Pentru a

pătrunde în lumea interioară a copilului este necesar de a analiza permanent acele relaţii, în care el se include în procesul activităţilor diverse.

22

Procesul educaţional nu rămâne neschimbat, el se dezvoltă şi se schimbă permanent. Aceasta se datorează particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Ritmul şi conţinutul dezvoltării copilului în primii 7 ani de viaţă sunt atât de variate, că pentru a-i urmări această dezvoltare şi a crea condiţii adecvate, desigur, trebuie de evidenţiat anumite etape şi hotarele ei. O aşa detalizare a studierii schimbărilor de vârstă va fi favorabilă pentru devenirea personalităţii, fiindcă dă posibilitate de a omite schimbările esenţiale. Cu toate că fiecare copil se dezvoltă conform unui „program propriu”, sunt “legităţi generale” cărora se supune această dezvoltare. Psihologul L. S. Vâgotski a elaborat teoria vârstei stabile şi a crizelor în dezvoltare, în baza căreia se face periodizarea de vârstă: nou născut, vârsta prunciei, vârsta fragedă, vârsta preşcolară. Ca o particularitate a procesului educaţional se prezintă caracterul său continuu, educaţia realizată în cadrul procesului pedagogic fiind un proces de acţiune reciprocă sistematică a educatorului şi educaţilor. Este nevoie de un sistem de influenţe pedagogice stabile. Dar dacă procesul educaţional este nestabil şi are loc de la caz la caz, atunci educatorul permanent trebuie să întărească acele deprinderi pozitive, ce-au fost însuşite de către copii, iar apoi uitate. Altfel educatorul nu va putea aprofunda şi dezvolta mai departe deprinderile stabile. Un rol colosal în educaţie îl joacă personalitatea educatorului: abilităţile sale pedagogice, trăsăturile de caracter, calităţile personale. Aceasta ne vorbeşte despre faptul că educaţia, ca şi activitatea pedagogică în întregime, reprezintă o artă.

5. Legităţile şi principiile educaţiei

Chiar de la bun început vom da răspuns la întrebarea, ce înseamnă legitatea educaţiei? Legitatea educaţiei înseamnă legăturile dintre componentele sistemului ce asigură un anumit rezultat al educaţiei. Legităţile reflectă caracteristica esen­ ţială a procesului de dezvoltare. Legităţile se caracterizează în principiile educaţiei; principiile - în tehnologii; tehnologiile - în mijloace, metode; metodele - în procedee. Dacă un aşa lanţ are o temelie unică, atunci rezultatul în educaţie într-o măsură oarecare promite a fi bun. Vom elucida acest lanţ prin exemple concrete. Educaţia copilului devine posibilă, dacă el însuşi este actor în procesul dat. Aceasta este o legitate obiectivă, verificată de ştiinţă şi practică. în baza legităţii respective pedagogia formează principiul educaţiei - a menţine şi a orienta necesitatea copilului în activitate, a lua în considerare coraportul dintre nivelul activismului micuţului şi posibilităţile lui. Pentru realizarea acestui principiu tehnologia se impune în aşa mod, ca copilul să aibă posibilitate să-şi manifeste activismul său în activitate. Aceasta înseamnă că procesul pedagogic prezintă în

23

sine o îmbinare logică a diferitor feluri de activităţi, în care copilul se include şi nu poate fi pasiv. Pentru intensificarea rolului activ al procesului pedagogic se selectează metode şi procedee, orientate a intensifica activismul cognitiv, emoţional, motor etc. Dacă pedagogul înţelege legitatea educaţiei, este de acord cu ea, dar în procesul pedagogic se bazează numai pe metode reproductive, care nu cer de la copil „legătura inversă”, munca pedagogică nu poate fi considerată corespunzătoare legităţii date. Legitate poate fi şi necesitatea copilului de dragoste. Micuţul are o dezvoltare şi

o educaţie favorabilă într-o atmosferă de dragoste şi bunăvoinţă. O aşa atmosferă creează condiţii favorabile copilului pentru a-şi realiza posibilităţile sale ca o personalitate în dezvoltare.

Principiul educaţiei, care se presupune în baza legităţii date, prezintă iscusinţa de a ierta, de a susţine copilul, de a manifesta dragoste faţă de el. Tehnologia include adresarea pedagogului faţă de copil, situaţiile, care îi oferă micuţului posibilitatea să simtă că este iubit, că au încredere în forţele sale. Procesul pedagogic se îmbogăţeşte prin activitatea comună a copiilor şi adulţilor, cu situaţiile „majore”, învăţarea mijloacelor de exprimare a dragostei. Metodele şi procedeele pentru concretizarea unei aşa tehnologii trebuie să fie individual-orientative, adică să-i demonstreze copilului, că este iubit. în această

i se oferă aprecierii pedagogice şi comunicării

legătură o însemnătate deosebită

personale. Personalitatea se dezvoltă efectiv numai în situaţia succesului care de asemenea este legitate. Copilul ce merge pe calea includerii în viaţă trebuie permanent să simtă că el e pe o cale dreaptă. în aşa mod se întăresc formele necesare ale acţiunii reciproce cu lumea socială.

întregul sistem de educaţie şi dezvoltare a copiilor este determinat de principiile educaţiei:

- educarea personalităţii în procesul activităţii;

- unitatea cerinţelor faţă de cei educaţi şi respectarea personalităţii lor;

- îmbinarea dirijării pedagogice cu dezvoltarea iniţiativei şi a activităţii independente a copilului;

- corespunderea educaţiei particularităţilor de vârstă şi individuale.

Factorii principali în educaţia şi dezvoltarea personalităţii o prezintă activitatea

si comunicarea copilului. Anume aceşti factori determină procesul dezvoltării

psihice şi educaţiei copilului, formării lui ca personalitate. în procesul activităţilor special organizate cu un conţinut determinat, copiii însuşesc valorile culturale şi materiale ale societăţii, acumulează deprinderi de comunicare cu adulţii şi semaşii. De la o vârstă la alta, activitatea copiilor se schimbă: se lărgeşte, se îmbogăţeşte cu un conţinut nou, devine mai complicată. Educatorul instituţiei preşcolare, organizând activitatea copiilor, determină rezultatul ei final şi, în aşa mod, influenţează la dezvoltarea lor.

24

La vârsta preşcolară activităţile de bază se consideră următoarele: de joc, cognitivă, de comunicare, de manipulare cu obiectele, artistică. Toate aceste feluri de activităţi îşi găsesc locul în procesul educaţional al instituţiei preşcolare, însă fiecare dintre ele au particularităţile lor specifice. Bazându-se pe teoria activităţii psihologului A. N. Leontiev, se poate confirma că dezvoltarea psihicului depinde nu, pur şi simplu, de o activitate oarecare a copilului, dar de o activitate de frunte. Fiecare grup de vârstă, în dezvoltarea sa, se caracterizează prin activitatea de bază. Pentru preşcolari o aşa activitate este jocul cu subiect pe roluri. Dar pentru dezvoltarea psihică a copiilor preşcolari şi educaţia lor un rol important îl are comunicarea (ca un fel de activitate proprie omului), construirea, activitatea plastică. Principiul unităţii cerinţelor faţă de copil şi respectarea personalităţii lui îi orientează pe pedagogi spre o atitudine umană faţă de copil, spre crearea unui microclimat binevoitor în colectivul de copii. Educatorul trebuie să vadă în fiecare copil o personalitate, care are opinia sa. Acest drept al copilului la opinii proprii trebuie respectat. Cerinţele faţă de copil trebuie să fie înţelese de către el şi să corespundă posibilităţilor lui. Principiul îmbinării dirijării pedagogice cu dezvoltarea iniţiativei si a activităţii independente a copilului ocupă un loc esenţial în procesul educaţional. în baza acestui principiu se organizează procesul pedagogic, adică se determină conţinutul, formele şi metodele. Conţinutul jocurilor, activităţilor muzicale, comunicării cu natura trebuie să contribuie la dezvoltarea independenţei, iniţiativei copiilor. Acest lucru se observă bine în jocurile cu subiect pe roluri. însă educatorul trebuie să ia în considerare faptul că independenţa şi iniţiativa copiilor preşcolari poartă un caracter relativ, deoarece copiii au o experienţă de viaţă neînsemnată. Principiul corespunderii educaţiei particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor orientează cadrele didactice spre modelul personal al educaţiei. Educatorul trebuie să studieze mereu copii, să cunoască bine particularităţile dezvoltării lor psihice şi fiziologice la fiecare etapă de vârstă. Faţă de fiecare copil educatorul trebuie să fie bun, atent, să-l poată determina şi să-i aprecieze just faptele, comportamentul. Acest principiu cere utilizarea diverselor tehnologii educaţionale, specifice ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui copil. Prin urmare, cunoscând scopul, obiectivele, esenţa procesului educaţional, legităţile şi principiile sale de bază, poate fi determinat conţinutul procesului educaţional.

prin

Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă

trezirea sentimentului de „personalitate”. Acesta este exprimat printr-o anumită „atitudine”, de „opoziţie”, cum spune Wallon („Spirit de contrazicere” şi de „obrăznicie”), apoi printr-o anumită „paradă” a eu-lui, expusă prin agilitatea corpului, „graţie stângace”, dar plină de farmece, care este folosită pentru a determina

atenţia şi admiraţia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării sale cu persoanele pe care le consideră apropiate.

25

Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul; „copilăria este făcută pentru a te juca” spune psihologul elveţian E. Claparede. Jocul corespunde nevoii de mişcare şi creaţie a copilului. Gama jocurilor este foarte variată în jurul vârstei de 5 ani. între 5 şi 6 ani jocul este dublat de muncă, care se desfăşoară tot sub formă de joc. Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul este întrerupt după bunul plac al celui care se joacă, munca are un început şi un sfârşit, presupune menţinerea unei direcţii în acţiune. Prin intermediul jocului copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are un caracter global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin diferenţiate, nu este capabil încă de a analiza şi sintetiza, nu ştie să descrie şi să povestească după criterii logice. Dar fabulează şi inventează, apoi, are tendinţa de a crede că fiinţele şi obiectele există pentru folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte, în primul rând, cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, etc., dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte. Dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă; îşi dau seama de defectele de pronunţare, compară pronunţarea lor cu a adulţilor şi se corectează. îşi formează astfel simţul limbii materne. Ei pot învăţa acum limbi străine şi însuşi o pronunţare corectă. Capacitatea lor de a însuşi cuvinte nu este deosebit de accentuată. După cum am menţionat, gândirea preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu însuşirea limbajului şi cu activitatea pe care o desfăşoară. Formele viitoare de joc, activităţile instructive îl pun adesea în situaţia de a stabili legături între fenomene, de a stabili o ordine în acţiunile sale. „Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii importante; „educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei şi educaţia caracterului”. Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi diferenţierea senzaţiilor, câr şi în obţinerea unor percepţii variate. La educarea simţurilor este important să se ia în considerare caracterul global al gândirii preşcolarului. Astfel, acţiunea de cunoaştere porneşte de la percepţia de ansamblu, încă slab diferenţiată, din care se desprind treptat detalii şi nu invers. Putem spune că educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii, care la început este globală, presupune exerciţii, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona mişcările, gesturile, economisindu-se energia. Prin activităţi de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricităţii. în antrenamentul motricităţii pot fi încorporate şi modele de conduită care educă deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul mâinilor, ştergerea picioarelor, închisul şi deschisul uşii, formarea grafismului etc.

26

Desenul constituie o activitate agreată de copil. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii

scrisului şi a cititului. Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor activ şi avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului. Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct în contact cu situaţiile interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie să vadă, asociază impresiile vizuale cu cele verbale. în tren, de exemplu, copilul vrea să vadă, se aşează lângă geam. Dorinţa de a vedea şi de a atinge depăşeşte orice joc senzorial, ea implică şi obligă la activitate atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia. La vârsta preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de ritm şi melodie reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Aptitudinile muzicale

se

cer antrenate cu activităţi şi momente de tăcere care au o valoare afectivă, dar

şi

o igienă mintală.

Dansul, asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului

şi a simţului ritmic. în timpul dansului apare sentimentul de grup. Educarea imaginaţiei are loc, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei

intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă copilul intră în lumea umană. îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este încântat de ceea ce inventează. „Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe sine”, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaţie a imaginaţiei sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane şi de creaţie etc. La educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o selecţie şi măsuri între imaginar şi real în raport cu copilul. Celor prozaici li se va stimula imaginaţia, celor „care trăiesc în vis cu ochii” li se vor oferi poveşti mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginative, căci la copilul de 3-7 ani este specifică o anumită pendulare între real şi imaginar. Educarea caracterului este în corelaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de cunoaştere şi exprimă gradul de socializare a copiilor, reflectă modalităţile şi mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progres datorită dezvoltării limbajului şi contactului cu un anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă). Se formează atitudini de simpatie

şi

antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine

o

activitate esenţială la educarea sensibilităţii, a atitudinilor, ca şi la evidenţierea

propriilor dificultăţi, a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandreţe. Asimilând treptat, în forme încă rudimentare, diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Medicul social - familia, grădiniţa - joacă rolul de agent mobilizator. Cuminţenia este „virtutea”

27

principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită. Viaţa afectivă şi voinţa preşcolarului se dezvoltă de asemenea în procesul activităţii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la această vârstă trece repede de la o stare afectivă la alta, de la o activitate la alta. în această perioadă însuşeşte deprinderi de a mânui uneltele şi mai ales de comportare morală. „Cei şapte ani de acasă, adică deprinderile elementare de comportare civilizată în societate, deja se formează. De aceea este necesar ca familia şi grădiniţa să urmărească perseverent îealizarea acestui aspect şi să creeze copiilor condiţii ca să însuşească norme de comportament civilizat.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cucoş, Constantin. Educaţie: Dimensiuni culturale şi interculturale. - Iaşi, Ed. Polirom, 2002.

2.

AMOHammmn, III. A. B uiKo^y - c mec™ ;ieT. - M., 1986.

3.

Suhomlinschi, V. A. Inima mi-o dărui copiilor. - Chişinău, Ed. Timpul, 1985.

4.

Salade, Dumitru. Educaţie şi personalitate. - Cluj, 1995.

5.

Nuberman, A. M., Cum se produc schimbările în educaţie. - Bucureşti, 1978.

6.

Stanciu, Ion Gh. Istoria pedagogiei. - Bucureşti, Ed. Didactică si Pedagogică,

1993.

7.

Istoria învăţământului şi a gândirii pedagogice în Moldova / Red. T. Cibotaru. -

Chişinău, 1991.

8. Cucoş, Constantin. Istoria gândirii pedagogice. - Iaşi, 1997.

9. KoMeHCKHH M. A., ilocice, J\„ Pycco, >K. >K., HecTajiogH, H. X. / B. KjiapuH,

cp. /l>KypnHCKHH. IledaaozimecKoe Hac/iedue. - ML,1989.

10. John, Dewey. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. - Bucureşti, 1992.

11. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetarepedagogică. -

Bucureşti, 1983.

12.

Curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. /

Red. S. Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997.

13. BojioTHHa, JT. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. U. fţouiKosibHax nedazozuKa. -

M., 1997.

14. Ko3noBa, C. A., Ky/mKOBa, T. A. JfowKOAbHcin nedazozuKct. - M., 1998.

15. Barna, Andrei, Autoeducaţia. Probleme teoretice si metodologice - Bucureşti

E. D. P„ 1995.

16.

Bârzea, Cezar. Arta şi ştiinţa educaţiei. - Bucureşti, E. D. R, 1996.

16.

Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. -

Bucureşti, E. D. R, 1995.

17. Salade, Dumitru. Dimensiuni ale educaţiei. - Bucureşti, E. D. R, 1998.

18. Antonescu, Linu. O introducere în pedagogie. Ed. Polirom, 2002.

19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti, E. D. R, 1996.

28

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA, EDUCAŢIA ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII

1. Factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii

Procesul complicat de dezvoltare a omului e condiţionat de unitatea factorilor biologici şi sociali. Particularităţile înnăscute ale omului sunt nişte premise de mare importanţă, însă ele nu constituie forţele motrice ale dezvoltării. Pentru formarea unor calităţi umane specifice se cere, în primul rând, prezenţa unor condiţii sociale favorabile

pentru viaţă şi educaţie. Prin natura sa omul este o fiinţă socială şi numai în societate el îşi dezvăluie firea sa adevărată. Omul nu există în afara societăţii. Trăsăturile cu adevărat omeneşti copilul le capătă în procesul contactului cu oamenii. Dezvoltarea personalităţii copilului este un proces de formare care se desfăşoară sub influenţa unor factori interni şi externi dirijaţi ori nedirijaţi. Dezvoltarea înglobează în sine totalitatea modificărilor care se produc la nivelul unor componente fizice, biologice, fiziologice, psihice ale fiinţei umane. Aşa, de pildă, dezvoltarea intelectuală este un proces de perfecţionare a unor componente psihice - percepţie, atenţie, memorie, gândire etc. a sentimentelor intelectuale - curiozitate, interese de cunoaştere, a capacităţii creatoare. Dezvoltarea cuprinde unitatea a două procese: creşterea şi maturizarea. în general, creşterea se referă la aspectul cantitativ, numeric, realizabilă neuniform pe tot parcursul vieţii copilului, pe când maturizarea, ca proces, se referă în modificările organice, nervoase, fiind biologică (a unor organe), fiziologice (a unor sisteme de glande) şi psihologică (o maturitate de gândire, intelectuală etc.). Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care

le are, la un moment dat, copilul şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le

relevă factorii materiali şi socioculturali cu care acesta se confruntă în devenii ea sa. Copilul activează pentru satisfacerea necesităţilor şi năzuinţelor sale şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale contradicţiile dintre necesităţi şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, aşteaptă

o nouă rezolvare. Factorii interni si externi ai dezvoltării. Complexitatea şi specificul dezvoltării psihice sunt determinate de două grupuri de factori: factori interni, care pot

fi de natură biologică, ereditară şi psiho-socială, şi factori externi, cum sunt

mediul şi educaţia. în cadrul dezvoltării psihice, factorii interni şi externi se constituie într-o acţiune

29

simultană şi diferenţiată, integrată şi relativă cu un specific dat de dezvoltare şi de natura experienţei personale şi caracteristicile individuale ale fiinţei umane. Factorii interni sunt: ereditatea trăsăturilor psiho-sociale ale personalităţii (calităţi ale proceselor psihice, trebuinţe şi motive interne ale acţiunii), apoi experienţa personală nemijlocită şi concretă dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale. Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul condiţiilor, elementelor şi forţelor tuturor influenţelor din exterior în scopul formării şi dezvoltării personalităţii. Nici unul din factorii menţionaţi nu determină singuri dezvoltarea, ci, pe parcursul activităţii, factorii interni şi externi se integrează în sisteme funcţionale unitare, dând naştere unor produse şi structuri operaţionale cu calităţi noi şi cu eficienţă sporită. Formarea personalităţii copilului în ontogeneză este un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe sensibile de la o componentă la alta, dominate însă de o relativă armonie, proprie fiecărui nivel.

EREDITATEA

Etimologic cuvântul „ereditate” provine din latinescul „hereditas”- moştenire. Esenţial, ereditatea se defineşte ca fiind capacitatea organismelor vii de a transmite „moştenire urmaşilor, însuşirile dobândite şi consolidate pe parcursul evoluţiei lor anterioare, sub influenţa condiţiilor de mediu”. Moştenirea nu este „pură”, ci sunt „însuşiri influenţate de mediu”, nu este „genotipică” ci un aliaj de „genotip” şi fenotip, fapt, datorită căruia „ereditatea se lasă greu cercetată în cazul omului, el neîndeplinind condiţiile „unui obiect de studiu genetic”. Pedagogia consideră ereditatea ca o premisă a dezvoltării. Datorită eredităţii, de la strămoşi la copii se transmit semnele principale şi însuşirile omului ca specie. Copiii moştenesc de la părinţi structura anatomică (ochii, urechile, mâinile). Prin ereditate se transmit şi unele semne de rudenie sau familiale, ca forma feţei, capului, culoarea ochilor, forma nasului etc. însă aici foarte evident se manifestă îmbinarea eredităţii şi a variabilităţii. Afirmând că fiul e la faţă copia tatălui, noi constatăm şi distincţia lui de la tata, având ceva şi de la mama. Copilul, după naştere poate să se înveţe a reflecta în mod activ lumea înconjurătoare, este capabil să însuşească limbajul. Prin ereditate copilul primeşte sistemul nervos la cel mai înalt grad de organizare cu anumite premise sau predispoziţii de a deveni o personalitate în condiţiile de viaţă socială. Cercetările efectuate relevă faptul că „ereditatea umană” se exprimă, cu deosebire ca „ereditate fizică” şi se manifestă atât la nivel de specie, cât şi la nivel de individ, ca „predispoziţii naturale”. Intervenţia mediului şi a educaţiei pentru modificarea „zestrei ereditare fizice” se realizează mai greu, ea având o mai mare doză de „genotip”, o anumită „fatalitate”, de unde şi interesul scăzut al pedagogiei pentru schimbarea ei. Pedagogia este cointeresată de a analiza ereditatea psihică. Ereditatea psihică se manifestă ca „premise” şi „predispoziţii naturale” ale dezvoltării psihice. Pe aceste „premise” se fundamentează dezvoltarea proceselor

30

psihice ce apar ca „produşi psihici”, rezultat al interacţiunii factorilor ereditari de mediu şi de educaţie. Predispoziţiile se manifestă la nivel de aptitudini, mai mult la nivelul celor senzoriale şi mai puţin la nivelul celor intelectuale, unde decisive sunt exerciţiul şi educaţia. Predispoziţiile native au un caractei polivalent şi au capacitatea de a se transforma într-„un act”. în funcţie de intervenţia mediului ele mai depind şi de anumite particularităţi anatomo-fiziologice (un rafinament perceptiv, o memorie deosebită, o sensibilitate mai mare, deosebită, pentiu un domeniu de activitate etc.) şi de particularităţile sistemului nervos, plasticitate nervoasă - capacitatea structurilor psihice de a se adapta cu uşurinţă la solicitările externe, ambele stabilind un raport cu dezvoltarea personalităţii umane. însă nu totul cu ce se naşte copilul are o natură ereditară. Sunt un şir de semne şi însuşiri înnăscute care-s determinate de condiţiile dezvoltării uterine, depind de felul de viaţă al mamei, de caracterul alimentării ei, de regimul muncii şi al odihnei, de faptul dacă a suferit mama de anumite boli, şocuri nervoase. Toate acestea influenţează asupra dezvoltării sistemului nervos al copilului şi uneori aduc la unele anomalii în structura lui, aduc la dezvoltarea neîndestulătoare a creierului, la defecte ale organelor de simţ. Deci, trebuie de deosebit ereditatea de n a t i v i t a t e. Atât particularităţile moştenite, cât şi cele înnăscute ale copilului alcătuiesc fondul biologic al personalităţii ce se dezvoltă. Ereditatea joacă un rol necesar în dezvoltarea copilului, însă nu numai ea determină dezvoltarea personalităţii. Sunt greşite acele concepţii care privesc dezvoltarea copilului ca pe un proces condiţionat de maturizarea organismului. Maturizarea se produce relativ spontan sub influenţa elementelor ereditare. Acumulările ei sunt incluse şi condiţionează procesul dezvoltării. Acesta din urmă este, după cum am văzut, rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi. Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar direcţionează din interior, în limite variabile, dezvoltarea individuală asigurând echilibi ul dintre individ şi mediu. Astfel, modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele ale dezvoltării, ele sunt incluse în configuraţia genotipică, proprie fiecărui individ. Alături de maturizarea organică şi fiziologică se vorbeşte şi de maturizarea psihică. Aceasta din urmă marchează rezultatul dezvoltării psihice a copilului, nivelul optim pe care l-a atins în concordanţă cu cerinţele sociale şi posibilităţile interne pe care le are. Maturizarea psihică este dependentă de cea biologică, dar este determinată, în ultimă instanţă de activitatea individuală, de influenţele din exterior, de educaţie. MEDIUL

Prin mediu se înţelege un complex de fenomene variate externe, ce influenţează stihiinic asupra omului. Mediul, în sens larg, cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă pe tot parcursul vieţii sale.

31

în raport cu individul, ca punct de referinţă, noţiunea de „mediu” are multiple valenţe. Astfel, el poate fi extraorganic (prenatal şi postnatal). Cel postnatal (cosmic, geografic, macrosocial, familial, instituţional, personal etc.).

Dintre toate „mediile” amintite, cel pedagogic poartă o destinaţie specială, cea de „spaţiu” în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ, el fiind mediu extern educogen. Din punct de vedere pedagogic mai plauzibil ni se pare a lua drept cadru de referinţă organismul şi a include, deci, în mediu totalitatea influenţelor postnatale exercitate asupra individului. Nu mai puţin important, ca factor de educaţie, este mediul social, care include şi mediul pedagogic şi cuprinde totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor sociale, mediul cultural (arta, literatura, ştiinţa, tradiţiile, obiceiurile), sistemul lor constituindu-se ca un adevărat „câmp formativ”. Dezvoltarea fizică a copiilor, dezvoltarea lor intelectuală, morală şi estetică sunt influenţate de mediul în care trăiesc. Familia, instituţia preşcolară contribuie la îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe al copiilor, le formează priceperi şi deprinderi de muncă, le transmit norme morale şi le formează deprinderi de conduită morală,

îi învaţă cântece şi dansuri, îi învaţă să perceapă şi să creeze frumosul.

Mediul natural şi cel social exercită o influenţă permanentă asupra omului. Prin reacţiile de răspuns fiinţa umană caută fie să transforme mediul potrivit intereselor sale, fie să se adapteze lui. Dezvoltarea capacităţilor umane are loc în procesul de răspuns la solicitările mediului.

Influenţele mediului social sunt însă nesistematice şi neorganizate, iar adesea contradictorii. De aceea ele nu determină în mod hotărâtor linia de dezvoltare

a personalităţii. Fiecare om alege din influenţele mediului social numai pe acelea

care se potrivesc cu înclinaţiile sale, cu dispoziţiile sale native. Mediul social este, deci, o condiţie a dezvoltării omului şi nu un factor determinant.

Părinţii şi educatorii, activitatea şi relaţiile dintre oameni exercită influenţe asupra copiilor, însă fiecare dintre acestea este receptată în mod diferit de la un copil la altul, în funcţie de dispoziţiile native şi de cunoştinţele anterioare. Mediul social nu este invariabil, ci este supus unor continue schimbări. Cum acţionează reciproc aceşti doi factori: ereditatea şi mediul? Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul, în dezvoltarea psihică, s-au întreprins o serie întreagă de cercetări care au pornit de la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni bivitelini în condiţii de mediu relativ asemănătoare), a doua, inversă primei, un mediu variabil şi o ereditare relativ identică (gemeni univitelini crescuţi în medii diferite) şi, în fine, constatările rezultate din observarea aşa-zişilor copii „sălbatici”, care de la naştere au crescut în afara societăţii. Dintre multiplele cercetări întreprinse menţionăm pe cele ale psihologului francez R. Zazzo asupra gemenilor uni şi bivitelini. El a ajuns la concluzia că deosebirile dintre ei se atenuează odată cu trecerea de la funcţii simple (procese psihice elementare) la funcţii complexe (procese psihice superioare). încercarea de a exprima sub formă de proporţie ponderea celor doi factori nu poate fi considerată concludentă din cauza variabilităţii existente atât în interiorul

32

celor doi factori, cât şi în relaţiile dintre ei. Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferenţe individuale evidente. Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra copilului trebuie să admitem şi reciproca sa acţiune, că şi omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine însuşi. Această relaţie se exprimă şi se materializează în procesul practicii sociale, care scoate în evidenţă rolul predominant pe care-1 are educaţia în dezvoltarea copilului.

ROLUL CONDUCĂTOR AL EDUCAŢIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

După cum am mai menţionat, dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi. Se consideră că în cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Acest rol este justificat, în primul rând, prin faptul că educaţia îşi constituie ea însăşi premisele eficiente, creând condiţii interne favorabile. Astfel, factorii externi acţionează prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează experienţa care, la rândul său, devine o condiţie internă şi o premisă a acţiunii ulterioare a acestor factori. Educaţia începe din primele zile după naşterea copilului. Manifestând grijă faţă de copil, satisfăcându-i necesităţile lui de hrană, băutură, căldură ş. a., adulţii prin aceasta reglează contactul practic al bebeluşului cu mediul, contribuie la evidenţierea de către el a anumitor obiecte şi fenomene, la formarea primelor obişnuinţe şi deprinderi. începând din cea mai fragedă vârstă, contactul activ al copilului cu lumea obiectelor se înfăptuiesc cu ajutorul adulţilor. Ca urmare, la aceasta copilul cunoaşte devreme nu numai obiectele, mediul apropiat, dar şi acţiunile oamenilor legate de ele. Intrând în contact verbal cu adulţii şi imitându-i pe ei, copilul însuşeşte de la ei acţiunile lor, limbajul. Copilul, îsuşind limbajul, capătă posibilitatea de a însuşi experienţa umană, drept care experienţa lui personală repede se lărgeşte, se îmbogăţeşte. Educaţia conduce dezvoltarea copilului, organizând într-un fel sau altul viaţa şi activitatea lui, reglându-i relaţiile cu lumea înconjurătoare. La primele etape ale acestui proces o importanţă deosebită o are j o c u 1, care constituie pentru copil o formă accesibilă de participare activă la viaţa înconjurătoare şi cunoaşterea ei. în procesul jocului, îndeplinirii însărcinării de muncă copilul învaţă multe lucruri. Un mare rol în dezvoltarea copilului îl joacă instruirea, ca o activitate special organizată de educator. în timpul ocupaţiilor din grădiniţă copiii însuşesc cunoştinţe elementare, dar veridice despre realitatea înconjurătoare. Influenţează asupra dezvoltării copilului şi colectivul de copii, în condiţiile căruia, sub influenţa educatorului, se înfăptuieşte educaţia şi instruirea lor.

33

Prin urmare, dezvoltarea copilului se înfăptuieşte în condiţiile educaţiei. în procesul educaţiei are loc dezvoltarea intelectuală a lui, se dezvoltă conştiinţa lui. Educaţia iscusită joacă un rol decisiv în formarea personalităţii copilului. Prin instruire şi educaţie se realizează pregătirea copilului de muncă, viaţă. între instruire, educaţie şi dezvoltarea copilului există o legătură reciprocă complexă. Dezvoltarea e condiţionată de educaţie. Metoda de educaţie se schimbă în dependenţă de vârsta copilului. în rezultatul dezvoltării copilului apar noi posibilităţi, noi rezerve de educaţie. Educaţiei şi instruirii le revin rolul de frunte în dezvoltarea copilului în comparaţie cu ceilalţi doi factori: ereditatea şi mediul. Totodată iese la iveală un nou factor - a c t i v i s m u 1copilului. Datorită activismului procesul de influenţă a mediului asupra copilului se transformă în procesul complicat bilateral de acţiune reciprocă a omului în creştere cu mediul. A fi activ înseamnă a te afla într-o stare activă. Fără activismul copilului nu va avea loc contactul cu mediul, iar în afara acestuia nu-i dezvoltare. Aşadar, dezvoltarea constituie acţiunea reciprocă a forţelor externe (mediu, educaţie) şi interne (ereditate). Indicii dezvoltării generale a copilului preşcolar depinde de treapta şi volumul asimilării experienţei sociale sub formă de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cât şi de rezultatul dezvoltării treptate şi maturizării organismului şi formării consecutive a calităţilor multilaterale ale personalităţii. Se consideră că în cadrul acestor factori enumeraţi educaţia deţine rolul conducător datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Educaţia, ca proces de orientare sistematică, planificată şi conştientă a copilului, are un rol deosebit în ceea ce priveşte influenţele mediului. Educatorul le selectează pe cel bune, aprobândule şi întărindu-le, şi în acelaşi timp le combate pe cele negative, fie dezaprobându- le, fie organizând condiţii care să solicite activitatea preşcolarului într-o direcţie bună, fie dezvoltându i capacitatea de rezistenţă faţă de ele. Activismul copilului este acel factor care scoate în evidenţă rolul predominant pe care-1 are educaţia în dezvoltarea lui. Dispoziţiile native ale copiilor nu au o orientare socială. Nu se ştie din primii ani de viaţă ce va deveni un copil care are văz bun, nici unul care aparţine unui anumit tip de activitate nervoasă superioară. Direcţia în care se dezvoltă copiii, profilul personalităţii lor depinde de educaţia pe care o vor primi. Dar dacă în formarea personalităţii copilului educaţia are un rol conducător, ea nu este atotputernică. Are anumite limite, şi acestea îşi au originea în condiţiile oferite de mediul social în care se dezvoltă copilul şi în echipamentul său nativ. Aceeaşi influenţă educativă poate da rezultate diferite de la un copil la altul. De exemplu, aceeaşi activitate muzicală, de dezvoltare a vorbirii, de desen etc, organizată şi desfăşurată de un educator, impresionează diferit pe copii. Condiţiile interne contribuie ca fiecare copil să recepteze într-un mod al său specific influenţele

34

educative. Aceste condiţii interne limitează şi diferenţiază influenţele care vin din afară, din partea mediului şi a educaţiei. Investigaţiile făcute de psihologi, pedagogi şi sociologi au dovedit că în dezvoltarea copilului sunt permanent prezenţi toţi cei trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Aportul lor în dezvoltarea personalităţii diferă de la copil la copil sau chiar de la o funcţie psihică la alta. La unii copii un rol mai puternic îl

au dispoziţiile ereditare care la ei sunt deosebit de puternice. La alţii dezvoltarea

este mai puternic influenţată de condiţiile mediului social. La cei mai mulţi însă dezvoltarea personalităţii este determinată de educaţia de care se bucură.

2. Educaţie şi dezvoltare

Cele două fenomene se află într-o relaţie reciprocă caracterizată prin faptul că dezvoltarea apare succesiv drept premisă a educaţiei. Dezvoltarea este rezultatul acţiunii tuturor factorilor, între care educaţia deţine rolul dominant. Faptul că educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului îl obligă pe acesta la o restructurare a

proceselor şi însuşirilor psihice, ceea ce duce la consolidarea procesului dezvoltării. Prin cerinţele pe care le înaintează şi le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect al ei ce se exprimă prin schimbările calitative

ce

apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc.

Pe

de altă parte, formularea şi dozarea exigenţelor, atribute cu care este investită

educaţia, nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până la acel moment. în

această ipostază dezvoltarea ne apare ca o premisă a educaţiei. Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci în corelaţie cu ceilalţi factori, dezvoltarea este rezultatul acţiunii directe şi indirecte a lor, a interacţiunii dintre ei. Acţiunea indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul factorilor externi,

în timp ce acţiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul condiţiilor

interne. Rezultatul dezvoltării nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor,

ci a ponderii şi contribuţiei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din

factori, inclusiv educaţia, nu dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi. Important este însă din punct de vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în legătură cu acest fapt să

organizăm acţiunea educaţională. Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfecţionare,

fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului

ei

în direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări

şi

cerinţe tot mai mari din partea societăţii. Prin urmare, relaţia dintre educaţie şi dezvoltare cunoaşte oscilaţii nu numai

în

funcţie de stadiile de evoluţie a copilului, ci şi în funcţie de etapa istorică şi de

condiţiile sociale pe fondalul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională.

35

3.

Particularităţile de vârstă şi individuale ale preşcolarilor

Dezvoltarea copilului constituie un rezultat al acţiunii conjugate a educaţiei mediului şi eredităţii. Prin această dezvoltare înţelegem schimbările cantitative şi calitative intervenite în cursul vieţii individuale. Cele cantitative, neînsemnate, dar necontenite, pregătesc schimbări radicale, calitative. Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trăsături fizice şi psihice care îl disting de ceilalţi. Nu numai prin înfăţişarea sa fizică, dar, mai ales, prin aspectele diferenţiate ale proceselor psihice, un copil se deosebeşte de ceilalţi de aceeaşi vârstă cu el. Unul, de exemplu, memorează uşor, dar uită repede, altul memorează greu, dar reţine pentru multă vreme. Aceste trăsături fac parte din particularităţile individuale ale copilului respectiv. Cercetările psihologice şi pedagogice au dovedit că dezvoltarea individuală nu are loc în acelaşi ritm în tot cursul vieţii: şi în aceleaşi perioade de vârstă dezvoltarea copiilor prezintă profiluri asemănătoare. De exemplu, aproape toţi copiii de la trei până la şapte ani au trăsături fizice şi psihice comune. Aceste trăsături care caracterizează pe copii de aceeaşi vârstă se numesc particularităţi de vârstă. Pedagogia consideră că la stabilirea perioadelor de vârstă trebuie să se ţină cont de factorul conducător care determină dezvoltarea individuală, adică de educaţie. Sunt greşite periodizările propuse de unii psihologi burghezi care folosesc drept criteriu de periodizare fie apariţia dinţilor, fie osifkarea scheletului, fie funcţionarea glandelor cu secreţie internă. Acestea nu sunt criterii ştiinţifice de periodizare, deoarece ignorează raporturile dintre om şi mediul înconjurător. Niciodată nu se va putea explica prin acest criteriu schimbările calitative care au loc în procesul dezvoltării individului. Acţiunile copilului şi, în primul rând, acele sub îndrumare, determină transformări calitative în dezvoltarea individuală ceea ce constituie criteriul unei periodizări cu adevărat ştiinţifice. Jocul, munca, instruirea ajută la formarea multilaterală a copilului. în funcţie de activitatea dominantă, de trăsăturile diferitor componente psihice şi de structura de ansamblu, fiecărui stadiu îi corespunde o perioadă determinată din viaţa copilului. Vom putea delimita astfel următoarele perioade:

- perioada prunciei (0-1 an);

- perioada antepreşcolară (1-3 ani);

- perioada preşcolară (3- 6-7 ani);

- perioada şcolară (6-7-

18-19 ani), cu cele trei subperioade:

1) vârsta şcolară mică (6-7- 11 ani); 2) vârsta şcolară mijlocie (pubertatea, preadolescenţa) (10-11-14-15 ani); între aceste perioade de vârstă nu există graniţe fixe. în jurul acestor date există abateri individuale. Astfel, unii copii dobândesc încă de la vârsta de şase ani trăsăturile care caracterizează vârsta şcolară mică, alţii - la vârsta de 8 ani. Perioadele de vârstă nu sunt cicluri închise, fără legătură, ci sunt strâns legate

36

între ele. Trecerea de la una la alta are loc treptat, fiecare fiind o continuare a celei anterioare şi o pregătire a celei ce urmează. Dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor nu are loc la întâmplare, ci după anumite legi. Astfel, creşterea în talie (înălţime) a copiilor alternează cu creşterea în greutate. Dacă într-o perioadă cresc mai mult în talie, în cea următoare cresc mai mult în greutate. De asemenea, în dezvoltarea proceselor psihice se constată o succesiune la trecerea de la unele caractere ale acestor procese la altele. Astfel, la început gândirea are un caracter predominant concret şi numai după aceasta ea dobândeşte un caracter predominant abstract. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului este de o mare importanţă pentru educator. Activitatea educativă se desfăşoară în bune condiţii numai dacă sunt cunoscute trăsăturile fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă şi trăsăturile individuale ale fiecărui copil în parte. Educatorul care cunoaşte calităţile fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă alege mijloacele de educaţie cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el ştie prin ce se caracterizează memoria, imaginaţia, gândirea, voinţa copiilor la o vârstă oarecare, va ţine cont de aceste particularităţi la organizarea procesului pedagogic. în afară de particularităţile generale de vârstă în educaţie se ţine cont şi de trăsăturile individual-psihologice ale fiecărui copil pentru a determina căile adecvate de muncă individuală în educaţie. Dezvoltarea personalităţii decurge în procesul includerii copilului în diferite feluri de activitate. Astfel de activităţi la' vârsta antepreşcolară şi preşcolară sunt următoarele:

- comunicarea,

- activitatea cu obiectele,

- jocul,

- instruirea,

- munca.

Fiecare din aceste feluri de activităţi se formează în condiţiile educaţiei.

4. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vârstă preşcolară

Pentru a putea desprinde sensul educativ al caracteristicilor vârstei preşcolare se impune o enunţare, fie şi sumară, a câtorva particularităţi ale dezvoltării psihice

din perioada anterioară -

De cum vibe pe lume, copilul are nevoie de o îngrijire şi de un mediu mereu adaptat la posibilităţile şi cerinţele lui. Vârsta antepreşcolară este precedată de aceea a sugarului care durează până la un an. Din punct de vedere fizic, în această perioadă are loc o creştere intensivă sub toate aspectele. Organismul îşi dezvoltă structura tuturor organelor, a ţesăturilor şi funcţiile acestora. Dominanta funcţională a profilului psihologic la această vârstă este adaptarea senzorio-motorie, manifestată prin explorarea propriului corp şi a spaţiului apropiat, atunci când copilul începe

vârsta antepreşcolară.

să meargă.

37

Acţiunile copilului până la un an sunt mai mult instinctive. Ele se manifestă prin reflexe (supt, apucare, mişcare), adică prin manifestări ale necesităţilor şi emoţiilor sale primare. Activitatea sugarului este simplă: doarme, mănâncă, se agită. în prima lună somnul ocupă 88% din timp, iar la sfârşitul primului an 55%. Alimentarea, respectiv suptul, ocupă, la început, jumătate din timpul în care este treaz, restul timpului este ocupat cu activităţi din ce în ce mai intense, încă din primele luni apar mişcări spontane de explorare legate de excitări precise care, treptat, se vor transforma în gesturi de supt, de apucare, de pipăire. Apoi, cu ajutorul organelor de simţ face primele mişcări voluntare care vor da naştere unor obişnuinţe şi sentimente primare. Sensibilitatea luminoasă şi auditivă creşte. La început, în sfera manifestărilor afective, se conturează stări de satisfacţie şi insatisfacţie, care, apoi, se diversifică, după cum arată psihologul francez N. Wallon, în emoţii distincte de teamă, mânie ori simpatie, care se manifestă prin zâmbet. Copilul îşi dezvoltă astfel o inteligenţă senzorială, motrică sau practică, aceasta precedând însuşirea limbajului. Manipularea obiectelor constituie punctul de sprijin în formarea sa intelectuală. Apoi, primele reglaje corporale - înţărcarea, curăţenia etc. - constituie elemente importante pentru evoluţia afectivă ulterioară, care vor prefigura, după cum arată M. Debesse, educaţia morală. Spre sfârşitul primului an se relevă capacitatea de imitare. La început copilul ţipă, după care, în cursul celei de-a patra luni, apare un fel de prelimbaj, exprimat prin gângureală, care se transformă către sfârşitul primului an, în silabe şi cuvinte. Evoluţia limbajului este marcată de trecerea de la silaba repetată la cuvântul-frază.

în perioadele următoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizează cuceriri importante:

mersul şi vorbirea. Mersul îi cere o participare foarte intensă. Pe măsură ce se constituie, mersul permite cucerirea spaţiului apropiat şi astfel îi accelerează întreaga lui evoluţie mintală. în aceeaşi perioadă, limbajul îi ajută la cucerirea „spaţiului social”. Limbajul stimulează, mai ales, progresele gândirii copilului, îi oferă acces la lumea simbolurilor. învăţarea limbajului se desfăşoară pe parcursul mai multor ani, dar între 1-3 ani, când imitarea de către copil a adulţilor este intensă, se impun

o serie de precauţii. Adultul trebuie să vorbească rar, limpede, să pronunţe îngrijit;

să folosească o serie de cuvinte şi fraze simple, să corecteze greşelile şi să îndrume „vânătoarea de cuvinte, pe care o fac copiii. Toate aceste măsuri sunt necesare pentru

a facilita trecerea de la limbajul creşei la limbajul adult. Către sfârşitul vârstei de 3 ani obiectele nu-i mai oferă copilului doar plăcerea de a le manipula, ci încep să-l intereseze ca obiecte în sine. în această perioadă încep să se fixeze primele amintiri. Formarea intelectuală la vârsta antepreşcolară nu presupune nici o formă de învăţământ organizat, ea se realizează printr-un şir de activităţi faţă de care copilul manifestă interes spontan. Diversele circumstanţe solicită copilului o mişcare de adaptare, de angajare a posibilităţilor sale pentru a răspunde intereselor multiple şi astfel educaţia realizează dezvoltarea. Din partea adultului se cere să-i asigure o alimentaţie adecvată şi să-i susţină activităţile sale tot mai numeroase. Măsurile ce se vor avute în vedere se referă deopotrivă atât la

38

igiena corporală, cât şi la igiena mintală. Arta educatorului în perioada de la 0 la 3 ani constă, după cum arată V. Debesse, în a urma pas cu pas progresele maturizării organice pentru a-i asigura un nivel optim de dezvoltare psihică. La această etapă a dezvoltării, rolul principal în formarea şi dirijarea activităţii îi revine mediului familial şi în special mamei.

PROFILUL PSIHO-PEDAGOGIC AL VÂRSTEI PREŞCOLARE

Vârsta de la 3 la 6 ani este considerată cea mai autentică copilărie. Din punct de vedere fizic, în primul an de viaţă are loc cea mai intensă creştere a taliei şi a greutăţii, după care urmează o creştere mai lentă între 3 şi 6 ani. O intensificare a ritmului de creştere apare la sfârşitul perioadei preşcolare, între 6 şi 7 ani. Printre particularităţile fizice ale vârstei preşcolare este caracteristică o anumită disproporţie între capul, relativ mare, şi picioarele scurte, ceea ce produce o oarecare instabilitate (mai ales între 3 şi 4 ani): copiii se împiedică şi cad cu uşurinţă. Are loc apoi un intens proces de osificare a scheletului. La 6 ani apare osificarea mai pronunţată a oaselor mâinii, dar coloana vertebrală a preşcolarului este încă maleabilă. Se fortifică mai întâi muşchii mari (ai mâinilor şi picioarelor), în timp ce muşchii mici se dezvoltă mai lent, şi se observă o lipsă de precizie în mişcările fine. în această perioadă are loc un intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor nervoase, adică acoperirea acestora cu teacă izolatoare de mielină. Cercetările arată că mielinizarea fibrelor nervoase poate fi grăbită sau întârziată, m funcţie de intrarea mai precoce sau mai târzie în activitate a acestor fibre. Rezultă că maturizarea morfologică şi fiziologică a sistemului nervos, ca dealtfel a întregului organism, este condiţionată de exersarea organelor şi a funcţiilor fiziologice şi psihice. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de „personalitate”. Acesta este exprimat printr-o anumită „atitudine”, de „opoziţie”, cum spune Wallon („Spirit de contrazicere şi de „obrăznicie”), apoi printr-o anumită „paradă” a eu-lui, expusă prin agilitatea corpului, „graţie stângace”, dar plină de farmece, care este folosită pentru a determina atenţia şi admiraţia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării sale cu persoanele pe care le consideră apropiate. Activitatea prin care se realizează exersarea funcţiilor psihice este jocul; „copilăria este făcută pentru a te juca”, spune psihologul elveţian E. Claparede. Jocul corespunde nevoii de mişcare şi creaţie a copilului. Gama jocurilor este foarte variată în jurul vârstei de 5 ani. între 5 şi 6 ani jocul este dublat de muncă, care se desfăşoară tot sub formă de joc. Deosebirea dintre muncă şi joc la această vârstă constă în faptul că în timp ce jocul este întrerupt după bunul plac al celui care se joacă, munca are un început şi un sfârşit, presupune menţinerea unei direcţii în acţiune. Prin intermediul jocului copilul cunoaşte realitatea. Gândirea sa are un caracter global intuitiv, în sensul că el percepe ansambluri concrete, situaţii încă prea puţin diferenţiate, nu este capabil încă de a analiza şi sintetiza, nu ştie să descrie şi să

39

povestească după criterii logice. Dar fabulează şi inventează, apoi, are tendinţa de a crede că fiinţele şi obiectele există pentru folosinţa şi interesul său. Copilul gândeşte, în primul rând, cu ochii, cu urechile, cu mâinile, cu corpul, etc, dar treptat începe să gândească tot mai mult prin cuvinte. Dezvoltarea limbajului priveşte atât îmbogăţirea vocabularului cât şi însuşirea structurii gramaticale a limbii. Preşcolarii au o atitudine activă faţă de limbă; îşi dau seama de defectele de pronunţare, compară pronunţarea lor cu a adulţilor şi se corectează. îşi formează astfel simţul limbii materne. Ei pot învăţa acum limbi străine, îşi pot însuşi o pronunţare corectă. Capacitatea lor de a însuşi cuvinte nu este deosebit de accentuată. După cum am menţionat, gândirea preşcolarului se dezvoltă în strânsă legătură cu însuşirea limbajului şi cu activitatea pe care o desfăşoară. Formele viitoare de joc, activităţile instructive îl pun adesea în situaţia de a stabili legături între fenomene, de a stabili o ordine în acţiunile sale. „Educaţia la această vârstă, după cum arată M. Debesse, are în vedere trei direcţii importante; „educaţia simţurilor, educaţia imaginaţiei şi educaţia caracterului”. Educaţia simţurilor implică atât antrenarea analizatorilor în formarea şi diferenţierea senzaţiilor, cât şi în obţinerea unor percepţii variate. La educarea simţurilor este important să se ia în considerare caracterul global al gândirii preşcolarului. Astfel, acţiunea de cunoaştere porneşte de la percepţia de ansamblu, încă slab diferenţiată, din care se desprind treptat detalii şi nu invers. Putem spune că educarea simţurilor începe cu educarea mâinii. Mâna este un instrument de cunoaştere şi de creaţie. Pipăitul este cel mai sigur dintre simţuri, el corectează iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricităţii, care la început este globală, presupune exerciţii, prin care se creează posibilitatea de a se perfecţiona mişcările, gesturile, economisindu-se energia. Prin activităţi de colorat, punctat, colaj, împletit, destrămat etc. se realizează un antrenament îndelungat de dezvoltare a motricităţii. în antrenamentul motricităţii pot fi încorporate şi modele de conduită care educă deprinderi ale comportării civilizate: spălatul dinţilor, suflatul nasului, ştersul mâinilor, ştergerea picioarelor, închisul şi deschisul uşii, formarea grafismului etc. Desenul constituie o activitate agreată de copil. Prin desen, ca expresie liberă, copilul realizează o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii scrisului şi a cititului. Activitatea ochiului se trezeşte înaintea activităţii mâinii. Sugarul este un privitor activ şi avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului. Autoeducaţiei vizuale a copilului, practicate din instinct în contact cu situaţiile interesante, i se asociază acţiunea educatorului care îi arată ce trebuie să vadă, asociază impresiile vizuale cu cele verbale. în tren, de exemplu, copilul vrea să vadă, se aşează lângă geam. Dorinţa de a vedea şi de a atinge depăşeşte orice joc senzorial, ea implică şi obligă la activitate atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia. La vârsta preşcolară se afirmă fineţea acuităţii auditive. Sensibilitatea faţă de ritm şi melodie reprezintă o condiţie a dezvoltării auzului. Activităţile muzicale se cer antrenate cu activităţi şi momente de tăcere care au o valoare afectivă, dar şi o igienă mintală.

40

Dansul, asociat cu activitatea motorie şi vizuală, ca şi desenul, reprezintă un mod de expresie liberă, favorizează educarea echilibrului în mişcări, dar şi a auzului şi a simţului ritmic. în timpul dansului apare sentimentul de grup. Educarea imaginaţiei are loc, alături de educarea senzorială, o altă faţă a educaţiei intelectuale la această vârstă. Prin forţa şi capacitatea imaginativă copilul intră în lumea umană. îi plac istorioarele şi poveştile extraordinare, inventează el însuşi personaje imaginare. Adesea amestecă realul cu imaginarul, scorneşte tot felul de lucruri şi este încântat de ceea ce inventează. „Inventând mereu, copilul se inventează câte puţin pe sine”, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaţie a imaginaţiei sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane şi de creaţie etc. La educarea imaginaţiei se impune un anumit echilibru, o selecţie şi măsuri între imaginar şi real în raport cu copilul. Celor prozaici li se va stimula imaginaţia, celor „care trăiesc în vis cu ochii” li se vor oferi poveşti mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglările imaginative, căci pentru copilul de 3-7 ani este specifică o anumită pendulare între real şi imaginar. Educarea caracterului este în corelaţie cu dezvoltarea funcţiilor psihice de cunoaştere şi exprimă gradul de socializare a copiilor, reflectă modalităţile şi mijloacele de stabilire a legăturilor cu mediul social. La vârsta preşcolară, socializarea face progres datorită dezvoltării limbajului şi contactului cu un anturaj tot mai variat (familie, stradă, grădiniţă). Se formează atitudini de simpatie şi antipatie. Jocul în care se identifică cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate esenţială la educarea sensibilităţii, a atitudinilor ca şi la evidenţierea propriilor dificultăţi, a imaginii despre sine ce începe să se contureze astfel. Manifestă cerinţe crescânde pentru satisfacerea nevoii de tandreţe. Asimilând treptat, în forme încă rudimentare, diferite modele de conduită, copilul se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conştiinţe morale. El trăieşte comportarea şi nu o justifică. Medicul social -familia, grădiniţa - joacă rolul de agent mobilizator. Cuminţenia este „virtutea” principală. Ascultarea se bazează pe ordinele ce i se dau şi pe interdicţiile ce i se fac. Pe această cale încep să se contureze o serie de deprinderi de conduită. Viaţa afectivă şi voinţa preşcolarului se dezvoltă de asemenea în procesul activităţii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la această vârstă trece repede de la o stare afectivă la alta, de la o activitate la alta. în această perioadă însuşeşte deprinderi de a mânui uneltele şi mai ales de comportare morală. „Cei şapte ani de acasă”, adică deprinderile elementare de comportare civilizată în societate, deja se formează. De aceea este necesar ca familia şi grădiniţa să urmărească perseverent realizarea acestui aspect şi să creeze copiilor condiţii ca să însuşească norme de comportament civilizat.

5. Copiii supradotaţi

Conceptele „dotat” şi „superior dotat” au prin ele însele un caracter comparativ, presupunând raportarea lor la o medie. Metodologia determinării acestei medii nu este încă validată ştiinţific şi variază pe noţiuni şi subregiuni, în special în privinţa ponderii parametrilor ontogenetici consideraţi şi a instrumentelor de evaluare.

41

„Copil supradotat” (engl. Gilted childrom) - copil cu structuri intelectuale şi cu aptitudini remarcabile în toate domeniile. Există o multitudine de termeni care, deşi au sensuri distincte, sunt folosiţi ca sinonimi nu numai în vorbirea curentă, ci şi în literatura psihopedagogică. Astfel cuvintele „bun la învăţătură”, „talentat”, „capabil de performanţe”, sau „dotat”, „superior dotat”, supradotat”, sau „precoce”, „excepţional”, „supranormal”, “copil minune” semnifică de multe ori aceeaşi categorie de indivizi, fără a se opera diferenţele de nivel şi tip ale aptitudinilor la care se face referire. „Noţiunea „dotat” este un concept multidimensional. Performanţele înalte sau excepţionale ale copiilor dotaţi rezultă din interacţiunea fericită dintre capacităţile lor individual şi mediul lor de existenţă. Deci, cine este supradotat? Ce înseamnă supradotare? în ce termeni trebuie definită ea? Aceste întrebări s-au pus deseori şi li s-a răspuns în mod diferit. Mulţi specialişti consideră că:

- este considerat supradotat copilul care învaţă mai repede cu mai multă

iscusinţă volumul de cunoştinţe propus unui grup de o anumită vârstă din care şi el face parte „definiţia pedagogică);

- este supradotat copilul a cărui vârstă mentală este superioară celei cronologice,

adică este precoce - cu toate că a fi precoce nu înseamnă a fi neapărat supradotat,

după cum nu toţi supradotaţii sunt şi precoci; noţiunile de „supradotat” şi „precoce” nu sunt în mod necesar sinonimice (definiţia psihologică);

- este supradotat (creativ) copilul care (în urma unei educaţii speciale) obţine

rezultate deosebite în planul creativităţii şi utilităţii sociale a activităţii sale (definiţia socială);

- este supradotat copilul al cărui sistem nervos central, prin structura şi

funcţionarea sa, îl face apt pentru o deosebită capacitate de memorare - învăţare şi de raţionament (definiţie biologică). Deci, este supradotat acel copil la care inteligenţa sa superioară îi va da posibilitate de a fi deosebit de eficace în orice domeniu de activitate, adică copilul înzestrat intelectual. Termenul „înzestrare intelectuală” are ca sinonime „intelect”, „aptitudine intelectuală”, „capacităţi cognitive”, „capacităţi intelectuale cognitive”. La rândul său, termenul „capacităţi” are sinonimele sale: „nivel de dezvoltare”, „posibilităţi”, „potenţialităţi” etc. Aceasta e, pe de o parte, iar pe de altă parte el cuprinde şi sensul diferit al termenului „înzestrare intelectuală”. Din punct de vedere ştiinţific are şase sensuri:

1) orice nivel al aptitudinilor intelectuale care se bazează în special pe calităţile înnăscute ale sistemului nervos; 2) nivelul aptitudinilor intelectuale care-1 au oamenii mai dezvoltaţi şi se bazează pe calităţile înnăscute. Nivelul trei şi patru se deosebeşte de primele, căci aici nivelul dotării reiese din factorii culturali- pedagogici. Iar nivelele cinci şi şase se deosebesc de precedentele prin faptul că înseşi calităţile înnăscute sunt ca predispoziţii în baza cărora, în dependenţă de condiţiile cultural-pedagogice, poate fi formată supradotarea intelectuală.

42

De pe poziţiile psihologice vom examina termenul „copil supradotat” adică de pe poziţiile ultimului nivel. Deci, să înţelegem copiii care se deosebesc de timpuriu de semaşii săi prin dezvoltare intelectuală înaltă, care e o consecinţă atât a predispoziţiilor native, cât şi cea a condiţiilor favorabile de educaţie. Supradotat sau talentat? Deseori aceste cuvinte se folosesc ca sinonime. însă sensurile lor sunt diferite. De aceea mulţi cercetători atribuie termenului „talentat” un sens specific: posedarea unui nivel înalt al aptitudinilor către o oarecare activitate specifică (muzicală, literară, artistică, coregrafică, tehnică, sportivă), deoarece aceste aptitudini deja într-o oarecare măsură au reuşit să se manifeste într-un product social concret. Plus la aceasta, în termenul dat putem evidenţia încă două momente:

prezenţa unui început creativ bine pronunţat şi dominarea calităţilor înnăscute. Astfel Mozzart la şase ani, fiind în turneu cu tatăl său prin ţările europene, era talentat (cu toate că nu era încă geniu). însă aceste două noţiuni sunt într-o legătură strânsă. Orice copil talentat este, în acelaşi timp, şi supradotat, dar nu orice copil supradotat poate fi numit talentat. Unor copii supradotaţi le va trebui încă să atingă nivelul talentului, însă nu oricărui îi reuşeşte. Incluzând în conţinutul noţiunii „copil supradotat” caracteristica „dezvoltarea intelectuală înaltă” e necesar să ne descurcăm în sensul acestuia. Ce înseamnă înaltă? Vom recurge la nivelul diferitor copii la nivelul aceleiaşi vârste. Nivelul înalt se apreciază, referindu-ne la norma de vârstă, iar aceasta-i un orientativ (nivelul mediu al vârstei date). însă pentru a măsura ceva, trebuie să avem o unitate de măsură. La măsurarea supradotării intelectuale se prezintă aşa-numita vârstă intelectuală (VI). Ce-i aceasta? Toţi copiii în dezvoltarea lor fizică şi intelectuală parcurg una şi aceeaşi consecutivitate, care, permanent, se complică. înainte de a se învăţa a merge, copilul trebuie iniţial să capete deprinderea „de a ţine capul” şi să şadă. Până a începe să vorbească trebuie să înţeleagă cuvintele mamei adresate lui etc. Această consecutivitate diferiţi copii o asimilează la o vârstă diferită. Un copil începe a vorbi deja la un an, alţii la un an şi jumătate, iar altul la doi ani. Un copil aşa- numita „maturitate şcolară” o atinge la cinci ani, altul - la şapte ani. Conform statisticii, majoritatea copiilor (circa 65%) ating acest nivel la şase ani. Deoarece se vorbeşte despre vârsta majorităţii respectivă, aceasta se ia ca normativ a maturităţii şcolare. Faptul că copiii de aceeaşi vârstă (cronologică) pot să se deosebească într-o oarecare măsură după vârsta intelectuală nu este un fapt neînsemnat. Acei dintre semaşi, care posedă o vârstă intelectuală mai înaltă, sigur că pot rezolva probleme mai complicate, mai uşor capătă noi informaţii. La rezolvarea unei oarecare probleme le va trebui comparativ mai puţin timp decât copiilor de o vârstă intelectuală mai scăzută. De ce? Deoarece, în primul rând, operaţiile logice necesare la ei sunt mai perfecţionate, în al doilea rând, ei de mai puţine ori greşesc. însăşi vârsta intelectuală nu ne prea vorbeşte multe. Ea devine într-adevăr informativă doar în opoziţie cu vârsta cronologică (VC) a copilului respectiv. Doar ştiind vârsta cronologică în raport cu cea intelectuală putem spune dacă dezvoltarea înaintează sau rămâne în urmă.

43

Dezvoltarea înaintată, în comparaţie cu semaşii în privinţa vârstei intelectuale, ritmul ridicat al dezvoltării intelectuale sunt caracteristica de bază a copilului supradotat. Nu întâmplător în majoritatea descrierilor vunderchinzilor întâlnim informaţii de tipul:

a învăţat a citi la trei ani, la şcoală a intrat direct în clasa IV, universitatea a terminat-o la 14 ani etc. Coraportul dintre vârsta intelectuală a copilului şi cea cronologică ne arată în ce ritm decurge dezvoltarea intelectuală: normală (corespunzător vârstei cronologice), înaintată sau rămasă în urmă. Pentru exprimarea lui se foloseşte aşa-numitul coeficient intelectual (CI). în literatura mondială se foloseşte abreviatura engleză - (Intelligence Quatient).

CI = V I: VC x 100

unde CI - coeficientul intelectual (în puncte),

VI - vârsta intelectuală (în linii),

VC -

vârsta cronologică,

100 - constanta folosită în scopul exprimării coeficientului intelectual în cifre.

Tempoul dezvoltării intelectuale este o caracteristică a individualităţii omului. Cu timpul, experienţa de viaţă a copilului se îmbogăţeşte şi, ca urmare, sporeşte şi nivelul vârstei intelectuale. Dar, în acelaşi timp, se măreşte şi vârsta cronologică, în rezultat, coraportul vârstei intelectuale şi a celei cronologice poate rămâne neschimbat. însă aceasta nu exclude faptul că la oarecare etapă de vârstă să apară schimbări esenţiale (ori se măreşte, ori scade). Aşa schimbări, de obicei, se observă

la modificarea condiţiilor în care decurge procesul de educaţie şi instruire.

Astfel, conceptul de supradotare este pus în legătură cu dezvoltarea. El este de natură dinamică, un proces în continuă desfăşurare. Se bazează însă pe fundamentul stabil al unui sistem nervos central de calitate superioară, capabil de o percepţie ascuţită, observare precisă şi un grad înalt de abstractizare. Acest concept recunoaşte influenţa mediului înconjurător asupra dezvoltării inteligenţei, ca şi asupra altor

trăsături de personalitate. Cercetările de mai mulţi ani ale lui N. Leites au permis să se evidenţieze mecanismele dezvoltării supradotării. însuşi sensul conceptului „supradotare” este desfăşurat ca o totalitate a interacţiunilor posibilităţilor personalităţii, dar particularităţile specifice ale supradotării se descoperă în „însuşirea diferită a priceperilor, în posibilitatea de a reacţiona adecvat în anumite situaţii.

Se evidenţiază doi factori principali, universali ai supradotării:

1) astivismul logic, 2) autoreglarea. Apariţia procesului „supradotare” depinde de nivelul interacţiunii acestor doi

factori. N. Leites evidenţiază două variante de dezvoltare a supradotării: aşa-numitul „vunderchindul” (descoperirea posibilităţilor copilului de timpuriu şi foarte repede)

şi

„nonvunderchindul” (creşterea lentă a posibilităţilor, care apar nu în copilărie,

ci

într-o perioadă avansată).

Practica mondială în cercetarea supradotării are istoria şi tradiţiile sale. Analiza teoretică a permis să se parcurgă schimbări esenţiale în înţelegerea lui din momentul apariţiei primelor concepţii despre supradotare şi până în prezent. în lucrările

44

cercetătorilor universali (A. Bine, T. Simon, L. Terman) supradotarea era legată, mai întâi, cu nivelul intelectual înalt al posibilităţilor individului. Actual, acest termen are un înţeles mai larg decât în sensul posibilităţilor. Există câteva apropieri la depistarea şi dezvoltarea supradotării (Dj. Ghilford, A. De Bono, Dj. Gallagher, Dj. Renzulli, P. Torens etc.). în majoritatea se evidenţiază câţiva factori ai supradotării: cognitiv, personal, creativ etc. Numeroase cercetări în vederea studierii copiilor supradotaţi s-au efectuat şi în alte ţări ca S.U.A., Olanda, Germania, Marea Britanie, Elveţia, Franţa etc. în Olanda dezbaterile asupra educării supradotării au fost reluate după 1960, ca urmare a succeselor obţinute în domeniul zborurilor cosmice. în urma conferinţei din 1962 s-au stabilit câteva principii: încurajarea diferenţierii interne printr-un sistem de sarcini şi printr-o organizare mai puţin strictă a sălii de clasă. în 1965 s-a acceptat teza că aceştia trebuie să rămână în sălile obişnuite, dar învăţământul trebuie adaptat la nevoile lor specifice. Cu timpul creşte interesul pentru supradotaţi. Se pune problema identificării şi educării copiilor supradotaţi, astfel se efectuează cercetări bazate pe teste referitoare la gândirea convergentă, divergentă şi dobândirea cunoştinţelor, neincluzând nici un test de personalitate. Apoi s-au efectuat un şir de cercetări de studiere a posibilităţilor de a aplica metoda accelerării şi îmbogăţirii. în 1987 s-a înfiinţat Asociaţia părinţilor copiilor supradotaţi (PHAROS) care duce o intensă activitate pe tărâmul social şi pedagogic. Profesorul Universităţii din Utrecht şi autorul lucrării „Conceptele de supradotare şi cercetarea educaţiei copiilor supradotaţi în Olanda” Spân Pieter consideră că nu se poate aplica copilului adjectivul „supradotat”, deoarece această noţiune presupune nu doar un nivel înalt al inteligenţei, ci şi o muncă intensă care conferă calitatea de „expert”; de aceea este preferabil să vorbim despre copiii care au „mari capacităţi”, noţiune ce indică prezenţa condiţiilor favorabile pentru realitatea performanţelor, atestând prezenţa talentului. în ultimii ani în S.U.A. majoritatea pedagogilor sunt de părerea că, cu cât mai devreme este descoperit talentul, are cu atât mai multe şanse că ceea ce este scăpat la vârsta timpurie este greu de reîntors la vârsta mai înaintată. Conform rezultatelor cercetărilor americani în sfera psihologiei copiilor supradotaţi, viziunea conducătorilor ţării trebuie treptat să se schimbe. în primul rând, au fost revăzute argumentările că talentul singur îşi va croi calea şi că o mare parte a copiilor supradotaţi îşi pot realiza posibilităţile în şcoală. Germania a fost prima ţară care, în 1917, a soluţionat problema copiilor supra­ dotaţi. în ultimii ani se fac multe proiecte de cercetare asupra copiilor supradotaţi şi talentaţi, fiind finanţate de Ministerul Federal al Educaţiei şi Ştiinţei. Câţiva ani s-au studiat diferenţele de talent şi realizarea în funcţie de sex, astfel încât problema educaţiei mixte se află din nou în dezbatere. Deşi nu există o politică specifică în Marea Britanie privind copiii supradotaţi se manifestă un interes crescând faţă de această categorie.

45

adevărată pentru unii copii cu totul străluciţi, dar nu pare să fie o caracteristică generală definitorie. într-adevăr, unii copii supradotaţi pot fi subdezvoltaţi fizic sau bolnăvicioşi, ori lenţi în dezvoltarea motorie deşi, probabil, că vor reprezenta excepţie. Unii psihologi, specialişti în psihologia copilului, au sugerat că anumite aspecte calitative ale comportamentului din primul an de viaţă, cum ar fi vioiciunea şi receptivitatea socială sunt deosebit de avansate la copiii supradotaţi deşi ele sunt recunoscute greu şi, în plus, mai pot fi şi amăgitoare. Nici pe vârsta de începere a vorbirii nu se poate pune baza: pentru că, deşi în antecedentele unor copii supradotaţi sau mai târziu se menţionează adesea vorbirea foarte precară, alţii pot să fie consideraţi de întârziaţi de şi apoi brusc să apară o creştere cu un an sau chiar mai mult într-o lună. Totuşi însuşirea rapidă a vocabularului, construirea promptă a unor propoziţii complexe şi precizia vorbirii, interesul pentru cuvinte şi dorinţa de a face experienţe cu cuvintele, la vârsta de 1,5-3 ani, par să caracterizeze o viitoare inteligenţă. Adesea se menţionează memoria bună. Copiii inteligenţi îşi amintesc întâmplări, persoane etc. sau reţin poveşti ori versuri care li s-au citit, ca şi informaţii generale cu o remarcabilă uşurinţă. Le place să examineze şi să manipuleze obiecte, să le desfacă în părţile componente, să construiască din cuburi sau alte materiale, şi au tendinţă să fie foarte concentraţi şi eficienţi în activităţile acestea. De la vârsta de circa doi ani ei ar trebui să manifeste aşa-numita „atitudine de lucru”, adică nu numai să treacă de la o activitate la alta, ci să şi ducă la bun sfârşit sarcini si jocuri organizate de ei înşişi. Acesta este un lucru esenţial pentru realizările lor intelectuale ulterioare. Deşi raţionamentul lor se limitează la situaţii concrete, ei descoperă adesea singuri cum funcţionează obiectele sau ce trebuie de făcut ca să atingă un scop dorit. în caz că cer ajutor sau explicaţii înţeleg repede şi aplică ce li s-a spus. în jocurile lor le place să copieze ce au văzut că face mama sau alte persoane. Aceşti copii au şi o imaginaţie foarte bogată: de exemplu, par într-adevăr să vadă în loc de scaun o maşină, un vapor, un tunel etc. De îndată ce vorbirea este suficient de avansată, manifestă o dorinţă nestăvilită de a cunoaşte şi întreabă la nesfârşit „De ce?”. Le place să li se citească, sau să discute despre cărţi cu poze, să se uite la televizor, şi foarte repede par să surprindă ceea ce se petrece, chiar dacă multe lucruri depăşesc puterea lor de înţelegere. La trei ani şi jumătate sau chiar mai devreme este posibil să dovedească să citească ei înşişi şi pot învăţa foarte mult din etichete, semne rutiere, reclame de la televizor, cărţi cu poze etc. Destul de timpuriu se manifestă la ei diferite preferinţe: întocmesc jurnale şi memorii, scriu versuri, construiesc modele; unii sunt îndrăgostiţi de muzică şi pot cânta la vreun instrument. Foarte răspândită printre ei este tehnica colecţionării diferitor obiecte. Cel mai adesea un copil supradotat îşi caută prieteni printre cei care îi corespund din punctul de vedere intelectual. Pe aceştia îi găseşte în rândul celor mai mari ca dânsul. Literatura de specialitate consemnează o pleiadă de specialişti care s-au

48

ocupat de această temă cu intenţia de a surprinde variabilele psihologice prin care se exprimă supradotarea de a oferi instrumente pentru identificarea copiilor supradotaţi, de a sugera strategii educative care să stimuleze şi să ofere un cadru favorabil dezvoltării lor. Pentru a arăta o caracteristică mai generală a copiilor supradotaţi vom recurge la spusele psihologului şi pedagogului rus P. P. Blonski: „Sunt foarte plini de iniţiativă şi, în acelaşi timp, retraşi şi se deosebesc prin reţinere de sine şi conştientizarea responsabilităţii. Posedă capacitatea de a comunica cu oamenii şi foarte des se bucură

de autoritate în rândul semaşilor. Anume din aceştia apar liderii”. Cercetătorul german Heiz Riens a încercat să pună alături toate însuşirile care au fost identificate de către diferiţi cercetători la copiii supradotaţi. Acestea sunt:

- Din punctul de vedere al produsului creaţiei: copilul supradotat aplică soluţii

rare, noi, originale, corecte, valoroase, stimulatoare pentru găsirea altor soluţii similare.

- Din punctul de vedere al personalităţii: copilul supradotat suportă mai uşor

sentimentul de nesiguranţă şi conflictele se caracterizează printr-o toleranţă mare spre dominare, perseverenţă în atingerea scopului, motivaţie puternică. Ei aleg mai curând problemele mai dificile şi complexe, manifestă spirit autohton, dovedesc multilateralitatea, independenţă, nu aşteaptă ajutor din afară, cu uşurinţă îşi pot schimba atitudinile, sunt echilibraţi din punct de vedere emoţional, introvertiţi, posedă simţul propriei valori, sunt deschişi, au încredere în forţele proprii. - Din punctul de vedere al priceperilor proprii: ei se remarcă prin uşurinţă în formarea reprezentărilor şi a noţiunilor, prin modul de gândire neconvenţională, prin inventivitate, uşurinţă în efectuarea asociaţiilor, posedă capacităţi analitice, dar şi sintetice, priceperi de gândire divergentă; dispun de mobilitate intelectuală în folosirea cunoştinţelor fixate, de aptitudini pentru construirea de noi structuri, sunt

sensibili la problemele mondiale, ale mediului; sunt deschişi, pot să aplice metode noi.

O sistematizare a caracteristicilor copiilor supradotaţi a fost efectuată de M. Jigău.

I. Aspecte fizice, dezvoltarea psihomotorie, sănătate.

* Din punct de vedere fizic nu diferă mult de ceilalţi copii, totuşi, sunt mai

sănătoşi (având toate bolile copilăriei), arătoşi, vioi, cu multă vitalitate motorie, au mers aproximativ cu o lună mai devreme decât ceilalţi; primii dinţi le apar mai

devreme, încep să vorbească mai timpuriu cu 3,5 luni.

* Născuţi la termen, din părinţi tineri.

* Sunt primii născuţi sau este singurul copil din familie (primul copil născut

va fi obiectul unei afecţiuni, atenţii şi preocupări ale părinţilor cu mult mai mari decât pentru ceilalţi născuţi ulterior şi care, inevitabil, vor rămâne sub un alt tip

de influenţi: cea a fraţilor mai mari şi a părinţilor).

* Sunt activi, uneori chiar hiperkinetici.

* Au o coordonare motorie generală bună, dar nu şi cea a mişcărilor fine.

*Au unele probleme cu învăţarea scrisului şi cu ortografia (datorită nerăbdării lor şi rapidităţii derulării mentale a proceselor intelectuale faţă de actul motor al scrierii).

49

* Dorm mai puţin bine ca ceilalţi copii.

II. Trăsături de personalitate

* Cu simţ autocritic îşi observă lacunele în cunoştinţe,

îşi organizează timpul: au o bună disciplină interioară.

* Au o ridicată încredere în sine şi multă autoexisgenţă.

* Au opinii personale pe care şi le susţin şi le afirmă cu fermitate.

* Uneori sunt încăpăţinaţi, ciudaţi.

*Nu sunt tocmai disciplinaţi, au uneori conduite provocatoare, de necooperare.

* Pot să apară multora ca „diferiţi”.

* Nud deranjează singurătatea, găsesc mereu singuri ceva de făcut. *Auo înaltă independenţă şi autonomie în activitate.

* Acoperă cu greu eşecul.

III. Caracteristice intelectuale.

* înţeleg repede ideile abstracte şi relaţiile cauzale.

* Au o mare viteză de derulare a proceselor psihice.

* Au o bună orientare şi percepţie spaţială.

* Au mare capacitate de generalizare, evaluare corectă conceptelor.

* Au o memorie foarte bună; memorizează rapid şi profund şi dau impresia că nu o utilizează suficient.

şi înţelegere facilă a

* Le plac jocurile logice, problemele logice.

* Au permanent o curiozitate vie.

* Auo atenţie de durată şi un ridicat nivel de concentrare.

* Au o ridicată capacitate de improvizare, imaginaţie şi vizualitate spaţială.

IV. Afectivitate, motivaţie, interese.

* Au o reacţie rapidă de interes la noutăţi.

* Demonstrează jocuri pentru a vedea cum funcţionează, dar nu se arată interesaţi de a le reconstitui. * Cer şi ascultă cu plăcere lecturi şi poveşti istorisite de alţii.

* Au plăcere şi motivaţie pentru activitatea intelectuală.

* Au bun autocontrol motivaţional.

* Au interese susţinute în unul sau mai multe domenii, peste vârsta lor. V. Limbajul.

* învaţă precoce vorbirea şi o utilizează creativ.

* Au o înaltă expresivitate a limbajului nonverbal.

* învaţă să citească de timpuriu.

* învaţă uşor şi repede.

* Nu se bucură că lipsesc de la grădiniţă, dacă sunt uşor bolnavi sau învoiţi de părinţi.

VI. Creativitatea.

* Au o capacitate

* Au o mare sensibilitate la probleme.

ridicată de a face asociaţii noi.

50

* Au o mare originalitate şi fluiditate ideativă în producerea de idei pe o temă dată.

* Sunt ingenioşi şi imaginativi în jocurile lor.

VII. Comportamente sociale.

* Se joacă şi discută cu copiii mai mari ca ei.

* Sunt dominatori, fermi şi chiar agresiv socialmente.

* Pun multe întrebări adulţilor. Colaboratorul centrului „Supradotare creativă” E. Belova a sistematizat următoarele particularităţi ale preşcolarului supradotat.

- începe a vorbi, a merge, a merge pe bicicletă mai devreme ca majoritatea

semaşilor săi. Are deprinderi de autoservire (îmbrăcarea, spălarea etc.) mai repezi,

lui îi este necesară mai puţină practică.

- Manifestă curiozitate înaltă faţă de obiecte, fenomene, întâmplări. Pune multe

întrebări („De ce?”, „Pentru ce?”).

- Are un larg diapazon de interese, încearcă să experimenteze.

- Se concentrează asupra însărcinării aşa de profund că uită de tot. Concentrarea atenţiei asupra obiectelor interesante e mai mare ca la semaşi.

- Are un bagaj mare de cuvinte, demonstrează înţelegerea profundă şi fină a limbii.

- Uşor „prinde” şi menţine un mare volum de cunoştinţe. Reţine mai bine şi

mai desfăşurat ca alţii.

- înţelege idei grele, vede ce e comun între obiecte, chiar dacă nu este la

suprafaţă. Demonstrează gândire abstractă mai timpuriu ca semaşii.

- E îndreptat spre gânduri serioase. De la vârsta timpurie se interesează de

probleme globale, judecă despre viaţă şi importanţa ei. Cântecele, cele citite, cele povestite şi reproducea uşor în continuare, impresionându-i pe adulţi cu cantitatea, viteza perceperii diverselor informaţii. Deci, aşa cum copilul destul de repede învaţă cititul, scrisul, număratul, comparativ uşor va învăţa şi o limbă străină. în viitor aceştia vor fi fruntaşi la învăţătură. Savanţii au stabilit că până la vârsta preadolescentă intelectul, în special, se bazează pe memorie. în procesul dezvoltării tuturor funcţiilor psihice (atenţia, memoria, gândirea, voinţa) se formează o sistemă ierarhică, unde funcţia centrală şi conducătoare este dezvoltarea gândirii - funcţia formării cunoştinţelor. Memoria preşcolarului se sprijină pe gândire: apare memorizarea cunoştinţelor, relaţiilor. La copiii ce se deosebesc printr-o memorie bună la vârsta preşcolară, trecerea la gândirea logică poate să se înceapă mai devreme ca la semaşi. Aceasta se exprimă în tendinţa copilului de a fi chibzuit în acţiuni. „înţelegerea realităţii şi înţelegerea de sine - iată ce aduce gândirea pentru înţelegere”, susţine renumitul psiholog

L.

Părinţii trebuie neapărat să-şi orienteze atenţia asupra sistematizării cunoştinţelor copiilor. Nu trebuie să tindă anume ca copilul să memorizeze mai multe fapte, evenimente, denumiri etc. Desigur, e plăcut să simţi mândria

Vâgotski.

51

pentru copilul tău, când rudele şi cunoscuţii încep să se mire de el. Dar trebuie să nu uităm şi de copil, pentru el dezvoltarea cunoştinţelor fragmentare e mai puţin importantă ca tendinţa sistematizării informaţiei prin metoda stabilirii dependenţei de cauză şi efect, generalizării. Când micuţul a văzut povestind pe

de rost o poveste lungă pe care ieri i-a citit-o mama prima dată, atrageţi atenţia

la faptul ce el a înţeles din poveste, poate

lămuri de ce eroii au procedat aşa,

să-i descrie cu cuvintele sale. Copilul este foarte activ, pune multe întrebări la care părinţii trebuie să se străduie să răspundă. Setea de a cunoaşte dă naştere unui activism cognitiv. Copilul caută sursa de informaţie, dă multe întrebări adulţilor, singur încearcă să lămurească cele neînţelese, sprijinindu-se pe informaţia primită şi pe imaginaţia sa. Copilul tinde să se împartă cu cunoştinţele sale, descoperirile sale oricărui om sau chiar ursuleţului de pluş, el este gata să povestească tot ce a aflat, a însuşit, dar, desigur, la nivelul său de înţelegere, el nu repetă ce a auzit, dar povesteşte aşa cum a înţeles el.

Cercetările psihologice au demonstrat că la copiii supradotaţi superioară este motivaţia de cunoaştere, care se manifestă sub formă de cercetare, căutare activă şi-i o sensibilitate mare către nou, înarmarea cu nou.

Multiple sunt întrebările copilului, care pe părinţi îi pun pe gânduri, la încurcătură, îi plictisesc, este deosebit de interesantă mai ales manifestarea bagajului intelectual al copilului. Vor proceda corect părinţii care răspund copilului la toate întrebările şi chiar atrăgându-i cu informaţie adăugătoare, deşi citirea literaturii speciale necesită timp şi putere. Munca nu va fi zadarnică. Este bine când fiul sau fiica se adresează părintelui, înseamnă că în el vede partenerul necesar. Cu timpul, poate, se va întâmpla ceva, către ce părintele trebuie să fie pregătit. Preşcolarul nu va mai putea să rămână la acelaşi nivel de cunoştinţe pe care îl poate oferi părintele, însă necesitatea în partener care se interesează de cunoştinţele lui, îl susţine, îl ajută să înfrunte greutăţile şi se bucură de succese. Şi dacă acest partener este părintele, atunci copilul nu se va depărta de el. Preşcolarul are un larg orizont de interese şi, desigur, este un schimb rapid al lor. Acum îl interesează ceva, dar peste câteva clipe altceva. Principalul este ca să nu-i impunem copilului interesele noastre, să-i dăm libertate în alegere, în căutare. Este principal ca la timp să-l susţinem, să-l ajutăm, dar în ajutorul acesta ca şi cum să mergem după copil, dar nu noi să-l „târâm”, impunându-i părerea noastră. Dar destul de frecvent pe părinţi îi ajută opusul: pasiunea copilului către o oarecare activitate. O mămică povestea că fetiţa ei până la 3 ani s-a dezvoltat ca toţi copiii. Dar fiind dusă la grădiniţă la această vârstă, fetiţa s-a învăţat să modeleze din plastilină. Astfel aceasta a devenit activitatea preferată a ei, ea nu se mai juca cu jucării simple, ci şi le modela pe-ale ei. Nu-i plăcea să fie deranjată în timpul ocupaţiei. Oare acesta e un talent? Copilul, dintr-o bucăţică de plastilină, face o lume miraculoasă datorită mâinilor sale dibace şi fanteziei. în jucăriile făcute de fetiţă nu e numai muncă, dar şi o părticică a sufletului său.

52

Dar dacă copilul se ocupă doar de această activitate, ar trebui să le atragem atenţia, cu mult tact, asupra altor activităţi. Poate o va atrage desenul, construirea sau altceva. Părintele trebuie să-l ajute, să se intereseze ce vrea să facă, gândindu-se împreună, să discute despre lucrările făcute, dând propunerea să facă ceea ce ea n-a făcut (complicarea activităţii). Copiii au pasiuni către cânt, dans, interpretare la instrumente muzicale; compunerea poveştilor, poezioarelor, cântecelor; construirea; joc de dame etc. Părinţii observă insistenţă, neplictiseală, îndeplinirea conştientă şi, principalul, ocupare cu plăcere, fără vreo impunere din afară. în ochii părinţilor apar schimbări, după cum li se pare, minunate, ce dau dovadă de un talent al copilului în această sferă. Micuţul numai a început a merge, dar parcă fuge spre pian, cum se bucură când clapele albe încep a suna, dar peste careva timp deja ştie „unde ursuleţul merge”, „unde iepuraşul sare”. Şi iată că singur fredonează mamei melodia. „Va fi pianistă”, spune mama. „Tu, pur şi simplu, vrei să vezi ceea ce vrei tu, o contrează tata. Copilul este copil, lui totul îi este interesant, cu atât mai mult că tu mult timp îl petreci la pian, iar fetiţei i-i urât să se joace în acest timp”. „Tu închizi ochii la talentul ei. Dar eu cred că cu cât mai repede vom începe serios să ne ocupăm de ea cu atât va fi mai bine. Trebuie creată „atmosfera muzicală”, ca mereu să sune muzica şi mai bine ar fi cea clasică şi tot timpul cela când ei îi este urât să se joace singură, după cum spui tu”. „Dar oare nu-i prea devreme?” Deci, chiar în aceeaşi familie părerile sunt diferite. Problema specializării timpurii este foarte acută. Desigur, ocupaţia părinţilor cu copiii are o mare influenţă asupra dezvoltării copilului, Psihologii susţin că copilul caută model pentru imitare, la început inconştient, însă mai apoi destul de conştient percep particularităţile comportamentului adultului. Mama iubeşte muzica, cu plăcere cântă la pian, copilul vede aceasta şi, treptat, începe să tindă spre instrument, vrea să cânte tot aşa ca şi mama. Acum să ne imaginăm că toată ziua va fi repartizată, fetiţa va trebui să stea să asculte înregistrări muzicale, apoi mama îi va arăta notele. Plăcerea reciprocă se va schimba în concentrare reciprocă şi simţire. Jocul se va transforma în ceva obligator. Şi oare nu se va întâmpla ca mica scânteie a talentului aşa şi să fie stinsă, fără să fi fost aprinsă? în copilărie mulţi copii sunt talentaţi. Cercetătorii susţin că în creativitatea micuţului este ceva artistic de nepreţuit, înrudită cu însăşi arta. în copilărie în micuţ trăieşte un mic pictor, poet, compozitor ş. a., dar, trecând anii, treptat se îndepărtează de lumea poveştilor, creaţiilor proprii, pierzând totul fără întoarcere. Se pierde ceva unical, însă, în schimb, apare atitudinea critică faţă de sine („Nu pot desena”, „Ursul mi-a călcat urechea”). Să ne imaginăm următoarea situaţie: copilul încearcă să deseneze şi adultul trebuie să-i arate cum să facă şi iată că se întoarce copiilor cu soare şi cu raze în colţul foii, cu flori simple şi copaci pe primul plan, dar râul este pur şi simplu o linie, dar aici putem să-i dăm drumul şi unui fluturaş sau unui animal inexistent asemănător cu câinele şi capra. Adultului îi este cam hazlie, dar copilul înţelege totul în creaţia sa şi chiar îl ajută: „Acesta-i câmpul? Hai şi un iepuraş să desenăm sub brad”.

53

Dar lumea adultului e cam plictisitoare, fiindcă, uitându-ne în urmă, ne temem ca nu cumva să ne vadă cineva şi poate nu ne va înţelege sau chiar va râde. însă copilul nu se teme, el poate aştepta doar încuviinţarea. Cât de important e să-l înţelegem pe copil, să înţelegi lumea lui fantastică (copilul e convins că a văzut un elefant albastru). Intrând în această lume, interacţionând cu ea, nu o distrugeţi prin cuvântul sau fapta negândită. Acele deprinderi ale adultului nu trebuie impuse copilului, nu trebuie să se gândească că copilul, crescând, va considera în continuare că în pădure trăiesc urşi verzi sau violeţi. Atitudinea, trăirile sale copilul le poate fixa prin culoare. Şi urşii pot fi multicolori, deoarece în reprezentările copilului ei sunt foarte diverşi: acesta e bun, dar acesta-i rău, acesta - zbânţuit, acesta - tăcut etc. Nu trebuie să se străduie adulţii să-i convingă pe copii că aşa turnuri nu există sau că maşini cu aripi nu vor găsi nicăieri. Trebuie de lăudat pe copil că a putut face acest turn nemaipomenit. „Dar constructorii în realitate aşa nu pot face. Cum crezi de ce? Dar poate că ea va ţine foarte mult”. Trebuie lăudat pentru maşina neobişnuită construită („Ea şi pe pământ merge, şi prin aer zboară, mai bun decât covorul zburător. Dar maşina dă din aripi?”). Aşa dialoguri cu copilul nu numai îl încurajează către creaţia de mai apoi, dar îi îmbogăţeşte şi cunoştinţele pe care copilul nu le ţine minte inconştient, dar le capătă în rezultatul raţionamentelor proprii. Se întâlnesc două puncte de vedere opuse. Unii se mândresc de fiecare pas şi cuvânt al copilului ca ceva genial. Şi singuri nu-şi dau seama că formează la copii supraaprecierea. Acestor copii în continuare le vine foarte greu: la un mic insucces (ei sunt deprinşi doar cu succesul, cu admiraţia celor din jur) poate duce la criză, supărare pe ceilalţi. Un alt pas foarte critic este că unii părinţi nu văd „descoperirile” copilului sau se străduie să nu arate interesul lor faţă de succesele lui (uneori pentru a nu-i alinta), dar, în acelaşi timp, fără a-şi da seama că sting emoţiile pozitive, bucuria copilului, însă aceasta este o condiţie importantă în creaţie. Uneori neaprecierea justă a dotării copilului e legată de faptul că adulţii apreciază lucrul copilului de pe poziţiile sale „mature”. Desenele sale, foarte schematice şi nefinisate, se acceptă drept „caricaturi”; compunerea cântecelor şi poveştilor de către copii se percep ca „parodie” asupra prezentului. Trebuie de dat dovadă de atenţie faţă de lucrările micuţului. Trebuie păstrate măcar unele din ele, cele mai reuşite. Comparând lucrările copilului, interesele lui, pasiunile cu una sau cu altă ocupaţie părinţii vor avea posibilitatea să urmărească dezvoltarea intelectuală a copilului pe o perioadă de timp, să urmărească dinamica intereselor lui. însă părintele trebuie să fie gata de orice: nu totdeauna copilul, prin dezvoltarea sa, afirmă aşteptările părinţilor şi nu trebuie de uitat că la micii creatori există avansări şi crize. Poate oare creaţia copilului să încetineze sau să dispară? Sigur că da, de exemplu, în cazurile schimbării intereselor, pasiunilor copilului (mai înainte îi plăcea să facă aplicaţii din hârtie, dar acum - să selecţioneze imagini cu animale) sau din cauza lipsei interesului din partea părinţilor, a indiferenţei lor, sau din cauza observaţiilor

54

critice şi în bătaie de joc ale adulţilor (de exemplu, „Cine desenează aşa casa? Asta nu e casă, ci nici nu ştiu ce să-ţi spun”). însă cu vârsta creaţia poate trece, ca de exemplu compunerea poeziilor copilăreşti. K. Ciukovski menţionează că pasiunea către ritmicitatea sunetelor este neapărat prezentă, într-o oarecare măsură, la copiii de la 2 la 5 ani. Dacă aparatul fonetic nu este dezvoltat îndeajuns, copilului îi este mai uşor să pronunţe sunetele asemănătoare. Ar fi bine ca părinţii să facă un caiet cu astfel de poezii ale copilului. Compunerea poeziilor ajută la dezvoltarea aparatului fonetic al copilului şi el începe să vorbească mai bine. Psihologii au studiat concepţia amplificării dezvoltării copilului (A. V. Zaporojeţ)

ce propun folosirea pe larg a condiţiilor specifice la fiecare perioadă de vârstă. Nu trebuie accelerată dezvoltarea copilului pe calea forţării, a formării deprinderilor complexe ce nu corespund etapelor de dezvoltare respectivă. Nu trebuie prescurtată copilăria. Trebuie create condiţii ce îmbogăţesc dezvoltarea copilului, ce permit accelerarea dezvoltării lui, apariţia maximală a problemelor sale, posibilităţilor ce sunt accesibile la această etapă de vârstă. Care particularităţi ale preşcolarului trebuie să fie luate în considerare şi folosite

de părinţi? Emoţionalitate, cordialitate, înţelegerea sufletului copilului, energia şi

sensibilitatea copilului, tendinţa mare de a cunoaşte, curiozitatea. Preşcolarul încă nu poate să judece logic şi consecutiv şi părinţii nu trebuie să

tindă la dezvoltarea mai rapidă a gândirii lui logice. La această vârstă, după părerea specialiştilor, e mai importantă dezvoltarea formei activităţii intelectuale specifice

în aşa activităţi ca desenul, aplicaţia, modelarea, construirea, la activităţile muzicale.

Nu trebuie de uitat nici acel fapt că vârsta preşcolară este vârsta jocului. Unii

părinţi consideră greşit că copilul trebuie să se joace de sine stătător şi că în jocurile lor nu e nevoie de amestecul adulţilor. Pe micuţ vor să-l convingă că trebuie să se joace în camera sa, în ungheraşul cu jucării, iar părinţii cred că e o neascultare tendinţa copilului de a fi acolo unde-s şi adulţii, la bucătărie unde mama pregăteşte masa sau în baie unde ea spală. Părinţii nu înţeleg cât de necesară îi este copilului susţinerea, acceptarea jocului său. Un cuvânt sau o acţiune întâmplătoare îi vor ajuta copilului să schimbe conţinutul jocului, să-i dea o nouă orientare în fantezia lui. Cercetările arată că influenţa hotărâtoare în îmbogăţirea conţinutului jocului

o oferă organizarea şi observările bine gândite de educator sau părinte faţă de lumea înconjurătoare. Interesul copilului faţă de joc trebuie să-l orienteze şi să-l susţină părintele: care e obligat nu numai să-i cumpere jucării noi, dar, în acelaşi timp, să îmbogăţească cunoştinţele despre acel fenomen, pe care copiii îl imprimă jocului. Printre diversele procedee de influenţă asupra conţinutului jocului un loc important îl ocupă întrebările cu ajutorul cărora adultul trezeşte gândurile copilului,

îl îndreaptă. Prin întrebări adultul îi pune copilului probleme, ce necesită un lucru

activ al gândirii şi acţiunilor pentru rezolvarea lor. Trebuie de avut în vedere nu numai nivelul general al dezvoltării, dar şi interesele şi aptitudinile copilului. Prin

joc copilul trebuie să cunoască realitatea înconjurătoare.

55

Mulţi părinţi privesc în viitor, la şcoală. Şcoala este ca un hotar, ca începutul unui altfel de viaţă pentru copil. Cu părere de rău, aproximativ la toţi părinţii acest fapt nu trezeşte plăcere, dar o alarmă. Şi cu cât mai înalt creşte în dezvoltarea sa preşcolarul,

cu atât mai mare este alarma părinţilor. Copilul învaţă literele, cifrele, poate citi, ştie

a scrie, a număra. Oare nu se va plictisi la şcoală? Părinţii se întreabă dacă trebuie sau

nu învăţaţi copiii până la şcoală aceste lucruri, reieşind din interesul mare al copilului.

Cu părere de rău, majoritatea programelor e pentru „copilul mijlociu” şi orice pedagog ar răspunde „Nu”, căci el şi aşa are probleme, dar cu acestea problemele se complică, dacă nivelul de pregătire al elevilor săi din clasă se va deosebi foarte mult. Dar pentru copil ce va fi mai bine? Dacă copilul are un interes mare de a şti, fără a fi impus de cineva, şi dacă singur impune părinţii să se ocupe cu dânsul şi vrea să ştie cât mai multe, ar fi bine să-l susţineţi şi să-l ajutăm. Să ne imaginăm că încetăm ocupaţiile cu copilul printr-un pretext convenabil, ca şi cum ţie-ţi va fi mai bine pe urmă. Se întâmplă

o stopare artificială a dezvoltării. Dar copilul nu e vinovat cu nimic, mai ales, că

natura l-a înzestrat cu posibilităţi mari, dar noi îi închidem calea de realizare a acestor posibilităţi. Oare este corect acest fapt? De aceea părinţii se ocupă de sine stătător cu copilul: citesc cărţi, răspund la întrebări, îi ajută în repovestirea creaţiei. Unii se străduie să-i înveţe matematică, limbă străină, desen, aducându-şi aminte cum l-au învăţat pe dânsul în copilărie. Dacă părinţii vor să crească un om creator, atunci, mai întâi, trebuie să atragă atenţia la relaţiile lor cu copilul.

1. Cel mai principal e să-ţi iubeşti copilul. A-l iubi înseamnă a-1 accepta aşa

cum este el, deci să se bucure de succesul lui, să aibă emoţii pentru insuccesele lui, să participe la dezvoltarea lui; să fie atent faţă de lucrurile, faptele, pasiunile lui; să-i ofere susţinere şi ajutor; să nu-i impună interesele sale; ca şi cum să meargă

după copil în dezvoltarea intereselor lui; să-i dea posibilitatea alegerii, atrăgându-i atenţia şi deschizându-i noi orizonturi de cunoştinţe. Este foarte greu pentru părinţi, căci mai există serviciul, alte griji care cer multe forţe şi emoţii, dar mai poate avea şi dispoziţie rea. însă părintele trebuie să ţină cont de faptul că are loc nu numai dezvoltarea intelectuală, ci şi cea emoţională a copilului. Emoţionalitatea nu constă în dădăcirea excesivă a copilului, în atenţionarea la orice cuvânt sau acţiune. Dar dacă nu dăm atenţie greşelilor comise de copil, el poate să nu le observe. în rezultatul unor cercetări s-a concluzionat că pentru dezvoltarea potenţialului creator al copilului e necesar nu numai aprecierea adecvată a puterilor sale, dar trebuie puţin supraapreciat. Astfel copilul va avea încredere în puterile proprii la răscruce cu greutăţile, însă acestea nu pot fi excluse din viaţă. Trebuie de gândit la viitorul lui, doar e ştiut că pot apărea multe greutăţi în calea creaţiei proprii. Către aceste greutăţi trebuie pregătit copilul de acum, insuflând încrederea în forţe proprii. „Eu cred că neapărat îţi va reuşi”, „Data următoare te vei strădui şi vei face absolut corect”, „Eu sunt convins că îţi tu aşa poţi face”, „Ţi-a izbutit” (chiar dacă ştiţi că nu prea ai pentru ce-1 lăuda), „Dar altă dată va fi şi mai bine” etc.

56

2. Părinţii trebuie să fie un exemplu pentru copil. Copilul mereu se uită la ei, inconştient, apoi destul de conştient reia maniera de a vorbi, de a merge, de a lucra. Părinţii încep să se ocupe cu copilul cu una, apoi cu alta, îl duc iniţial la pictură, apoi încep să-l înveţe a cânta la pian. Aflând de la cunoscuţi că se pot încerca patinele, aleg secţia de patinaj artistic. Lor li se pare că-i dau copilului posibilitatea de a încerca diverse feluri de activitate, dar, de fapt, îi demonstrează iresponsabilitate, o atitudine superficială faţă de lucruri, faţă de activităţi: se poate de frecventat, dar se poate şi de abandonat. însă aşa se formează fundamentul insistenţei de mai apoi, autoorganizarea (sau dezorganizarea) în şcoală. în dezvoltarea şi educaţia copilului părinţii trebuie să se folosească mai pe larg de cunoştinţele proprii, de priceperile şi deprinderile lor. Uneori părinţii caută specialişti pentru activitatea cu copilul propriu, uitând că şi ei multe pot face. 3. Trebuie de ţinut minte o regulă - Nu dăuna!” Copiii supradoitaţi sunt, de obicei, foarte sensibili. Ceea ce la alţii nu dau naştere la nici o reacţie, la acesta poate apărea isteria. Aceasta se referă atât la cuvintele, cât şi la acţiunile adulţilor. Trebuie de ţinut minte fără a provoca emoţiile copilului sub pretext: „Eu te voi învăţa, cu mine nu te vei alinta”. Copiii supradotaţi foarte repede însuşesc ce se poate şic e nu, ce e bine şi ce e rău. Dacă îi vom explica copilului cauza neplăcerilor, propunându-i să-şi aprecieze comportamentul său, conflictul poate fi exclus. Uneori copilul e capricios, nu ascultă, fiindcă s-a supraexcitat, a obosit, dar să spună despre aceasta nu poate. Ţipetele, observaţiile critice, încercarea de a trece la alt joc în această situaţie nu-s dorite, dar mai mult sunt dăunătoare. Adultul trebuie să-l liniştească, să-i dea răgaz pentru odihnă pentru careva timp şi trebuie să analizeze şi să găsească cauzele supraexcitării. Poate activităţile pe care le-a ales pentru copil sunt prea obositoare, posibil este încălcat regimul zilei, respectarea căruia este importantă pentru sănătatea normală a preşcolarului. Specialiştii consideră că copilului supradotat îi este necesar timpul liber, când el va putea să se retragă, să se gândească, să-şi imagineze ceva, să fie sigur pe sine.

4. Cu forţa creaţia nu se dezvoltă. Părintele nu trebuie să-i impună copilului

aspiraţiile, interesele sale, el trebuie să urmeze dezvoltarea proprie a copilului. în caz contrar aceasta poate duce la refuzul total către această activitate.

5. Contactul permanent cu copilul, interes către ocupaţiile lui, susţinerea,

ajutorul sunt foarte necesare în dezvoltarea copilului supradotat. Copilul supradotat tinde spre redarea creativă şi aceasta în comparaţie cu cei obişnuiţi. Ei nu numai că reacţionează repede la conţinutul celor spuse, dar şi la forma lor: pentru el este importantă şi intonaţia vorbirii, şi mimica feţii conlocutorului, şi gesturile lui. Anume aceste observaţii critice pot să-l rănească dureros pe copil. în timpul conversaţiei cu copilul adultul trebuie să urmărească vorbirea, intonaţia, mimica sa. Trebuie de stimat părerea copilului, fără a desconsidera faptul că copilul este mic. Copilului supradotat îi sunt necesare pentru dezvoltare relaţii egale în comunicare. Părintele nu trebuie să se teamă să meargă la compromis, preluând

părerea preşcolarului, chiar dacă aceasta ni se pare nu prea reuşit.

57

Părinţilor contemporani le vine nu uşor din cauza insuficienţei timpului şi ocupaţiei la lucru, lipsa materialelor metodice şi literaturii corespunzătoare, procedeelor practice în dezvoltarea intelectuală a preşcolarului. în aşa condiţii e foarte greu de educat un copil supradotat. Dar dragostea părintească, în ciuda faptelor, poate foarte multe. Trebuie folosit fiecare minut de comunicare cu copilul pentru susţinerea, stimularea, descoperirea potenţialului lui creativ. Astfel:

- jucaţi-vă în cuvinte cu copilul. Propuneţi-i să compună o povestioară folosind anumite cuvinte propuse;

- luaţi orice lucru de acasă şi, împreună cu copilul, creaţi cinci procedee de folosire a lui;

- jucaţi-vă în jocul „Cu ce seamănă?” Propunând copilului să spună cu ce se

aseamănă după formă, culoare, foaia sau nourul sau alt obiect sau fenomen pe care copilul îl vede la momentul dat;

- împreună inventaţi şi numiţi animale care nu există, folosind caracteristica animalelor domestice cunoscute;

- discutaţi filme televizate interesante. împreună inventaţi două subiecte noi despre aceiaşi eroi:

”,

„Cu ce se aseamănă”. Părinţii trebuie să ţină minte că copilul supradotat este, în primul rând, copil. Ca şi altor copii îi este necesară dragostea, gingăşia şi ajutorul celor apropiaţi. Ei trebuie să creeze mediul care-i va asigura dezvoltarea reuşită a copilului. Să stimeze curiozitatea ca valoare foarte importantă, să-i îmbărbăteze interesele, chiar dacă nu le poate înţelege. Trebuie să găsească timp pentru a se bucura de micuţ. Să nu uite că lui îi este necesară aceeaşi experienţă ca şi tuturor copiilor; îi este necesară disciplina, posibilitatea de a face greşeli şi să-şi ia răspunderea asupra sa. Copilul are nevoie de multă atenţie şi susţinere din partea celor mai apropiaţi. Familia nu trebuie să le creeze un mediu artificial de educaţie acestor copii, în aşa fel încât să fie scutiţi de greutăţile inerente ivite în cadrul colectivului familial sau social, de gustul amar al insucceselor care ar putea apare în activitatea lor. Părinţii şi educatorii trebuie să se ocupe de formarea şi dezvoltarea unor relaţii de prietenie, de respect şi ajutor reciproc cu alţi copii, relaţii, care să le uşureze procesul de integrare în colectivele respective. Deci, familia şi grădiniţă au datoria de a crea condiţii optime de dezvoltare a acestor copii, preocupându-se de regimul lor de muncă, de dozarea eforturilor, pentru a fi evitată apariţia oboselii, a surmenajului. Ajutorul familiei nu trebuie să ducă la înlăturarea efortului, ci la crearea condiţiilor ca el să se poată autodepăşi prin autosolicitarea permanentă prin activitate creatoare care să ducă etapă cu etapă la obţinerea unor rezultate din ce în ce mai bune.

Sunt cazuri când părinţii normal înzestraţi ai unui copil superior dotat nu sunt pregătiţi pentru a-i înţelege sau, şi mai grav, nu vor să accepte aceste raporturi, declanşându-se astfel situaţii conflictuale care pot lăsa urme adânci în sufletul său.

- daţi-i copilului întrebări, de exemplu: „Ce se va întâmpla, dacă

„De ce?

58

Un asemenea copil cu sensibilitate crescută are nevoie de securitate afectivă,

de încurajare a acţiunilor sale, de stimulare continuă a spiritului său iscoditor,

a gândirii sale creatoare. Ca părinţi şi educatori suntem obligaţi să răspundem

corect şi sincer la întrebările acestora, iar atunci când întrebările şi preocupările

lor ne depăşesc, trebuie găsite căile pentru obţinerea răspunsurilor corecte. Numai

o

asemenea atitudine deschisă din partea adulţilor, îi va ajuta pe copii să ajungă

la

cunoaşterea adevărului ştiinţific şi să evite căile indirecte, mai complicate şi cu

productivitate scăzută. Se procedează greşit atunci când în procesul de educaţie şi instruire ai acestor copii se porneşte de la etalonul obişnuit dat de copilul de nivel mediu. De altfel, înseşi strategiile educative pe care ni le oferă, de cele mai multe ori psihologia şi

pedagogia au în vedere un asemenea copil. Părinţii trebuie să înţeleagă că asistenţa unor asemenea copii îi obligă la o tratare diferenţiată, care să ducă la dezvoltarea optimă a fiecăruia. Este necesar să fie consultaţi oamenii de specialitate, care să cerceteze gradul şi direcţia de dezvoltare

şi în funcţie de acesta să găsească programul educativ adecvat.

în sprijinul părinţilor trebuie să fie grădiniţa. De aceea sunt necesare programe destinate pentru munca instructivă cu copiii supradotaţi. Utilizarea lor cere de la educator o calificare generală şi cunoaşterea psihologiei copiilor supradotaţi. Educatorii sunt aceia care, pornind de la cunoaşterea temeinică a fiecăruia dintre discipolii lor, trebuie să devină creatori în aplicare acestor programe. Stimulând pe acei care se situează sub nivelul .mediu, pentru a le găsi ritmul de dezvoltare, trebuie, totodată, să fie atenţi cu cei care depăşesc acest nivel şi să-i solicite încontinuu, pentru a face eforturi crescute, în funcţie de posibilităţile lor. Copilul superior dotat nu trebuie să fie izolat, retras, chiar dacă lucrează singur. El trebuie deprins să-şi exprime deschis gândurile fără a avea tendinţe dominante. E necesar de a include în instruirea preşcolară astfel de acţiuni ce intr-un mod maximal ar contribui la dezvoltarea capacităţilor lor intelectuale. Investigaţiile psihologice speciale au demonstrat că acestea prezintă acţiunile de construire şi utilizare a modelelor intuitive, adică a unor aşa feluri de reflectare a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, în care sunt evidenţiate şi prezentate într-o formă generalizată şi schematică relaţiile de bază ale componenţilor săi, indicaţii cu

ajutorul semnelor convenţionale. Modele intuitive şi fără amestecul special al adulţilor li se oferă copiilor în diverse feluri de activităţi: desene, aplicaţie, construcţii care mereu modelează realitatea, transmiţând numai construirea generală a obiectelor sau situaţiilor, componentele cărora se indică prin linii, detaliile materialului de construire, prin figuri geometrice, modelează realitatea şi jocul cu subiect pe roluri creator, unde copiii convenţional înseamnă alţi oameni cu ajutorul rolurilor şi transmit relaţiile dintre ei (mama-fiica, vânzător-cumpărător etc.). Activitatea educatorilor trebuie ferită de uniformitate, de şablon, de monotonie. Ea trebuie să fie mobilă, variată şi să conducă la rezolvarea unor situaţii originale.

59

Este necesar ca în procesul de formare intelectuală să se pună un accent mai mare pe puterea de percepere a obiectelor şi fenomenelor şi, totodată, pe gândirea logică, discutând cu copiii cele mai îndrăzneţe idei şi posibilităţi de realizare. Chiar dacă acestea nu pot fi rezolvate din cauza limitelor existente în cunoştinţele lor, ele rămânând proiectate pentru mult timp, mobilizând forţe suplimentare în procesul cunoaşterii. Toate aceste forme speciale de educare a copiilor dotaţi trebuie folosite astfel, încât să nu-i izoleze de colectiv, să nu facă din ei nişte inadaptaţi socialmente. Atitudinea subiectivă a părinţilor, exagerarea micilor succese obţinute şi sublinierea stării lor de excepţionalitate care-i situează deasupra copiilor de aceeaşi vârstă fac să apară manifestări de individualităţi şi egoism care duc la alterarea personalităţii. Gruparea sau chiar separarea copiilor dotaţi de semaşii lor ridică serioase probleme de ordin emoţional. Aici ajungem însă la un alt punct crucial al educării copiilor supradotaţi. Oare orice educator este în acelaşi timp şi potrivit pentru a se ocupa în mod competent de copiii supradotaţi? Aceşti copii au nevoie de educatori care posedă, pe lângă cunoştinţe de specialitate la nivelul cuvenit, şi o pregătire socio-psihopedagogică temeinică pentru sarcina deosebit' de preţuitoare pe care o au de îndeplinit. Acest lucru este inevitabil, căci copiii excepţional înzestraţi depăşesc cu mult nivelul semaşilor lor „obişnuiţi” atât în extinderea cunoştinţelor, cât, mai ales, în ritmul foarte alert de asimilare a noi informaţii, a noi procedee de muncă şi astfel pot pune educatorii mereu în situaţii neprevăzute. Accelerarea solicită adoptarea unui program educativ care să conducă la intensificarea ritmului de promovare dintr-o treaptă inferioară în alta superioară, în timp ce îmbogăţirea-deverificarea presupune adoptarea unui program educativ mai complex în comparaţie cu cel destinat copiilor obişnuiţi. Un studiu efectuat de B. E. Myers şi E. T. Torrance (1961) susţine că, lucrând cu copiii deosebit de capabili pentru performanţe superioare, pedagogii trebuie să aplice conştiincios, sistematic şi rezonabil următoarele principii:

- Să trateze orice întrebare pusă de copii cu respect;

- Să trateze ideile imaginative ale copiilor cu respect;

- Să arate mereu copiilor că ideile emise de ei sunt valoroase;

- Din când în când să dea copiilor „exerciţii practice”;

- La apreciere să ţină seama de cauzele şi de efectele produse de succes sau

insucces. Conducerea lui eficientă presupune mai mult ca oricând o consecinţă afectivă dintre pedagog şi copil. în acelaşi timp, copilul trebuie să fie ajutat şi în acele direcţii pentru care nu manifestă înzestrare specială, aceasta pentru a se crea „autentice puncte de contact” cu cei de aceeaşi vârstă, dar fără aptitudini deosebite. Să nu uităm nici o clipă că şi aceşti copii deosebit de înzestraţi, ajungând maturi, îşi vor desfăşura activitatea alături de oameni normal înzestraţi pe colaborarea cărora se vor baza.

60

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Pedagogie generală (noţiuni fundamentale), -

Bucureşti, 1993.

2. Bo-aoTHHa, 71. R, K oM apoB a, E. C , BapaHOB, C. II. fţouiKonbnax nedazozuKa. -

M., 1997.

3. Ko 3 BOBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. floiuKonbnax nedazozuKa. - M., 1998.

4. Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică. -

Bucureşti, E. D. R, 1995.

5. OcHoebi dotuKonbHou nedazozuKu/ Pefl. A. B. 3anopo>Kep, T. A. MapKOBa. - M., 1980.

6. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti, E. D. R, 1996.

7. B aT ypuH a, M„

Ky3MHa, E. Beedenue e nedazozunecKOU npofeccuu. - M., 1998.

8. Ţircovnicu, V. Pedagogie generală. - Bucureşti, E. D. R, 1972.

9. Sorin, C. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti, 2002.

10. Şchiopu, U. Psihologia vârstelor: Ciclurile vieţii. - Bucureşti, 1995.

11. Cucoş, Constantin. Educaţie: Dimensiuni culturale şi interculturale. - Iaşi, Ed.

Polirom, 2002.

12. Dicţionar de psihologie. Coord. Ursula Şchiopu. - Bucureşti, 1997.

13. BenoBa, E. IIporpaMMa „Odapennocmb” // floniK. BOCiiMTaHne, Na 3, p. 22-36,

1995.

14. MaxiomKnH, A. 3azadKUodapeunocmu: npodnexiu npaKmmecKou duaznocmuKU.

- M„ 1993.

15. Bandura, L. Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor. - Bucureşti, 1978.

16. Bogdan, T., Nică, L. Copiii excepţionali. - Bucureşti, E. D. R, 1970.

17. Copiii supradotaţi / B-că pentru pedagogi. Col. de red. Anca George ş. a. -

Bucureşti, 1992.

18. Jigău, M. Copiii supradotaţi. - Bucureşti: Societatea Ştiinţifică şi Tehnică, 1994.

19. Jigău, M. Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului 1/ Rev. de

pedagogie, nr. 3, p. 9-12, 1991 .

20. Stănescu, Maria-Liana. Instruirea diferenţiată a elevilorsupradotaţi. - Iaşi, 2002.

21. Bogdana, Tiberiu. Copiii capabili

22. Bejioaa, E. Odapeunue demu e ceMbe H flomK. BocmrraHMe, Ns 4, p. 69-82,1981.

23. BenoBa, E. Odapeunue demu e cexibe H flo rn K . BOcnnTaHne, Na 7, 1992.

24. BenoBa, E. Odapennuu peâenoK: HmoMozym cdenamb dnx nezopodumenu? N» 8,

1981.

de performanţe superioare. - Bucureşti,

c. 26-27,1992.

25. iMjiMxâyx, IO. BnuManue: odapeunue demu. - M., 3HaHne, 1991.

26. UuaueHKO, O. Bo3MOMHOcmb o6pa3oeamenbnou paâomu c yMcmeenno

odapennuMU douiKonbHuxaMU 5-7 nem // flomK. Bocm rraH M e, Na 3, c. 24-36,1995.

27. JfuazHocmuKayMcmeennozo pa3Bumux douitconbHUKoe / Ilofl pefl. A. Bernepa.

- M., BocnM TaHMe, 1989.

28. EenoBa, E., MmaueHKO, III. Kax noMOHb odapeunocmu pedemca 1/ JJomK.

BocmrraHMe, Ne 7, c. 27-29, 1992.

29. Bejat, V. Talent, inteligenţă, creativitate. - Bucureşti, 1971.

30. ffuazHocmuKayMcmeeHHOzopa36umuxdoiuKonbHUK06/Uoj3,pep,. A. Bemepa.

-M ., 1989.

6i

CAPITOLUL III

CERCETAREA ŞTIINŢIFICĂ ÎN PEDAGOGIE

1. Metodologia cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică, fiind o strategie proiectată şi realizată în scopul de a surprinde relaţii şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale, trebuie să elaboreze, pe această bază, soluţii optime pentru problemele procesului educaţional. Cercetarea pedagogică poate lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentul de tip formativ, de la administrarea unui chestionar la organizarea unor investigaţii standardizate. Instrumentele sau metodele de acumulare a informaţiilor pot avea prin excelenţă un caracter interdisciplinar, după cum şi problemele de studiu pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline ştiinţifice. Apartenenţa la careva domeniu a unei cercetări este determinată de modalitatea de formulare a problemelor, întrebărilor sau ipotezelor care orientează atenţia spre un anumit domeniu şi impune alegerea instrumentelor adecvate de investigaţie. Cercetarea pedagogică dezvăluie cauzalitatea fenomenelor educaţionale, determină condiţiile eficienţei acestora, deschid calea adevărurilor care pot fi demonstrabile şi controlabile, stabilind astfel legăturile dintre procesul pedagogic şi obiectivitatea educaţiei. Valoarea ştiinţifică a unei cercetări pedagogice depinde de capacitatea sa productivă, de validitatea concluziilor pe care le formulează în legătură cu perspectivele fenomenului studiat şi, implicit, de resursele calitative cu care potenţează practica educaţională. Dacă se cercetează, de exemplu, eficienţa unor tehnici de individualizare a instruirii, concluziile cercetării trebuie să sugereze în câte cazuri, dintr-un număr dat de subiecte, tehnicile respective au influenţat pozitiv performanţele şcolare, în ce context pedagogic pot fi valorificate mai bine, ce situaţii s-au dovedit contraindicate pentru utilizarea lor. In funcţie de metodologia adoptată deosebim cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale. Specific pentru cercetările observaţionale este faptul că ele se efectuează de către un observator care, de regulă, este şi subiectul acţiunii educaţionale. Cercetătorul îşi propune să urmărească diferite aspecte ale propriei sale activităţi, pentru ca pe această bază să facă anumite constatări şi concluzii de natură pedagogică. Gradul de obiectivitate al acestor constatări şi concluzii este mai redus, ele incluzând „ceva” din concepţia şi atitudinea sa, expresie nemijlocită a experienţei acumulate şi a trăsăturilor personalităţii. Asemenea cercetări au o valoare preponderent descriptivă, oferind date asupra interacţiunilor dintre variabilele acţiunii educaţionale, aşa cum se prezintă ele într-o situaţie dată. Cercetările experimentale se caracterizează prin faptul că declanşează acţiuni

62

1

educaţionale originale, rezultatele acestora fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa lor educativă. Prin metodologia adoptată asemenea cercetări conduc la descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi după care se desfăşoară acţiunea educaţională. Experimentarea presupune determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate. Pe această bază ea oferă posibilitatea evidenţierii obiective a eficienţei noii tehnologii didactice. Şansele generalizării rezultatelor obţinute sunt mari. în funcţie de scopul şi problematica abordată se pot distinge următoarele categorii de cercetări: teoretico-fundamentale, practic-aplicative şi cercetări operaţionale. Cercetările fundamentale au ca obiectiv clarificarea domeniului conceptual al pedagogiei. Ele deschid noi orizonturi asupra fenomenului educaţional. Au un pronunţat caracter teoretic. De menţionat că un asemenea tip de cercetare generează investigaţii concret-aplicative asupra unor aspecte particulare pe care le circumscrie. Cercetarea aplicativă abordează o problematică mult mai restrânsă şi vizează

o aplicare practică imediată. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare este faptul că ea se înscrie în perimetrul activităţii instructiv-educative practice

şi urmăreşte ca prin rezultatele sale să contribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea

modalităţilor concrete de acţiune, prin descrierea detaliată a „unei anumite situaţii,

a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor şi implicaţiilor acestora când

operează în proces” (D. Muster, 1985, p. 31.) De regulă, această cercetare capătă forma anchetei, urmărind să surprindă starea de fapt, să radiografieze fenomenul aşa cum se prezintă el în momentul respectiv. Ea vizează, de asemenea, introducerea unor inovaţii, cu scopul îmbunătăţirii rezultatelor activităţii instructiv-educative. Cercetarea operaţională este folosită tot mai des în ştiinţa contemporană. Ea asigură corelaţiile dintre cercetările fundamentale şi practică. Obiectivele esenţiale

ale cercetării operaţionale au fost definite iniţial în legătură cu raportul ştiinţă- tehnică-economie. Cercetarea pedagogică operaţională constă în participarea directă a educatorilor la depistarea problemelor care necesită rezolvare prin cercetare ştiinţifică, precum şi la elaborarea materialelor pedagogice necesare cercetării. în acest caz, pedagogul cercetător îndeplineşte rolul de coordonator al eforturilor de cercetare ale practicienilor educaţiei. El sugerează premisele teoretice pentru problemele ce urmează să fie investigate, îndrumă demersul educatorilor pentru descoperirea soluţiilor ipotetice. Stabileşte programul şi metodologia verificării ipotezelor, asistă şi îndrumă observaţiile şi experimentele pedagogice, sugerează metodologia evaluării rezultatelor şi formularea concluziilor ce se desprind din datele deţinute. Participând direct la cercetare, educatorii se obişnuiesc să analizeze în profunzime cauzele care influenţează progresul sau insuccesul copiilor, meditează mai mult asupra modului cum trebuie integrate diverse tehnologii educaţionale în structura activităţilor instructiv-educative, pentru ca acestea să sporească eficienţa lor. Metodologia cercetării pedagogice se referă la principiile generale care

63

oiientează procesul cunoaşterii, m ansamblu. De aceea metodologia este expresia unor legităţi privitoare atât la realitatea obiectivă, cât şi la interacţiunea dintre subiect şi această realitate. O cercetare în pedagogie se organizează, de obicei, fie când dorim să aducem îmbunătăţiri unei stări de fapt, fie când constatăm nişte carenţe, pe care urmează să le înlăturăm. Cercetarea este în esenţă modul în care am conceput aceste soluţii. Soluţia se propune provizoriu. Ea este ipoteza cu care începe cercetarea, având im anumit grad de incertitudine, este, de fapt, o presupunere pe care cercetarea urmează să o confirme sau să o infirme.

Metodologia cuprinde modul in care a fost concepută cercetarea: în care grup, câţi copii au fost cuprinşi în cercetare şi, bineînţeles, ce metode au fost utilizate. Aici considerăm necesară o precizare: nu este vorba de înşirarea metodelor de cercetare, ci este necesară preconizarea explicită a modului în care am utilizat aceste metode de cercetare. Utilizarea unei game cât mai largi de metode este indicată, căci astfel pot fi investigate diversele laturi şi aspecte ale problemei. Concretizând metodele folosite la cercetarea pedagogiei, putem spune că metodologia implică adoptarea unei concepţii generale cu privire la fenomenul educaţional, iar în funcţie de aceasta folosirea unor metode, procedee şi tehnici adecvate particularităţilor acestuia. Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcţie de mai multe criterii. Dacă luăm în considerare conţinutul educaţiei, putem delimita cercetări vizând educaţia intelectuală, morală, estetică, fizică. Diversele componente structurale ale acţiunii educaţionale pot deveni obiect de investigaţie pedagogică. Distingem din acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea educatorului, la climatul psihologic etc. Putem distinge apoi cercetări de didactică şi cercetări de teorie a educaţiei în funcţie de cele două domenii principale ale pedagogiei. Cercetarea pedagogică vizează categorial deci următoarele obiective:

- generalizarea datelor semnificative pe care le relevă experienţa pedagogică cu privire la legităţile şi condiţiile progresului în educaţie;

7 soluţionarea unor probleme curente ale practicii educaţionale referitoare la conţinut, organizare, tehnici educaţionale şi tehnici de evaluare a educaţiei;

- analiza raporturilor dintre factorii implicaţi în educaţie;

- elaborarea soluţiilor pentru inovarea în perspectivă a învăţământului şi a sistemului educaţional în totalitatea sa prin asimilarea de către domeniul pedagogiei a celor mai actuale cunoştinţe ştiinţifice despre om şi interrelatiile sale cu natura şi societatea.

2. Ipoteza în cercetarea pedagogică

Ipoteza reprezintă ideea directoare a unei cercetări ştiinţifice şi modul cum este ea formulată, indică metodele şi procedeele de colectare, interpretare şi validare a rezultatelor vom alege. Ipoteza pretinde punerea uneia sau a mai multor întrebări în legătură cu realitatea pedagogică observată şi a căror consecinţe logice sau empirice se cer probate.

64

Ipoteza este presupunerea după care, în baza unor fapte, se face concluzia despie obiect, despre cauzele fenomenelor. însă o presupunere nu poate fi considerată pe

deplin probată. Aprecierea euristică a ipotezei constă în faptul că ea îmbină cunoştinţele deja acumulate cu cele noi. Ipoteza apare concomitent cu ideea cercetării şi e determinată de ea. Orice ipoteză, la etapa iniţială a cercetărilor ştiinţifice, prezintă o ipoteză de lucru. Ea determină orientarea analizei materialului şi indică perspectivele dezvoltării cercetării, adică are un caracter instrumental. Ipotezele primare se folosesc mai des atunci, când domeniul dat este puţin cercetat. Rezultatele cercetării căpătate în baza ipotezei primare creează premise pentru cunoaşterea de mai departe. Aceste rezultate contribuie la formularea ipotezei ştiinţifice sau reale. Ipoteza ştiinţifică apare pe o bază teoretică profundă şi are o formă precisă de exprimare. Sugerată de activitatea educativă practică, ipoteza, odată confirmată, devine teorie, iar pe un alt plan, practică educativă nemijlocită. Ca atare, cercetarea are un „sfârşit deschis”, noile informaţii şi date aplicate m practică, la care s-a ajuns, sugerează noi ipoteze pe baza cărora se iniţiază noi cercetări. Sesizarea şi formularea ipotezei este un moment creator în acest proces care depinde nu numai de cadrul teoretic în care se plasează, ci şi de o serie întreagă de factori psihologici ce ţin de personalitatea cercetătorului (intuiţie, creatitudine, curaj etc.), cât şi de experienţa şi pregătirea acestuia. Ipotezele se clasifică după specificul cercetărilor întreprinse. Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ-descriptiv, ipoteza creează posibilitatea existenţei unor anumite stări şi prin metoda de întrebări-răspunsuri să obţină explicaţii sau să identifice unele elemente componente. în cazul cercetărilor de tip experimental, urmărindu-se ameliorarea sau schimbarea unei stări existente, ipoteza este exprimată prin întrebări de tipul: dacă acţionează factorul A, B sau C se obţine efectul X? Acest tip de ipoteze sunt numite în literatură p r o g n o s t i c e sau de previziune. Pentru a-şi putea exercita rolul funcţional, formularea ipotezei trebuie să respecte câteva rigori:

- ipoteza să fie astfel expusă, încât să conducă la deducţii şi decizii;

- ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc şi în termeni funcţionali vizând cu exactitate acţiunea, previziunea, calitatea sau cantitatea urmărită;

- ipoteza să fie astfel formulată încât să permită după situaţie validarea sau

infirmarea ei;

- să fie specifică şi verificabilă;

- să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice;

- să fie exprimată în formă definitivată la începutul cercetării;

- să poată fi raportată la metodele de cercetare şi testare cunoscute;

- să fie raportată la cunoştinţele existente sau la teoria referitoare la problematica

de studiu.

65

După ce ipoteza a fost stabilită, urmează testarea sau verificarea ei prin organizarea activităţii educative practice în concordanţă cu tezele propuse în ipoteză. Pe parcursul acestei verificări se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent cu unele modificări în desfăşurarea activităţii practice, astfel încât să se asigure o probabilitate cât mai mare la confirmarea sau adeverirea ipotezei şi să se reducă la minimum riscul informării ei. Este o trăsătură distinctă a ipotezei. Conform cercetării pedagogice infirmarea înseamnă un eşec în activitatea educativă. Pentru a evita astfel de situaţii, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul desfăşurării cercetării concordanţa dintre ipoteză şi rezultatele parţiale obţinute, în vederea coordonării lor relative. Deci, ipoteza în cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acţiunii educaţionale, desfăşurarea ei şi randamentul obţinut.

3. Eşantionarea şi felurile ei

Prin eşantion se subînţelege numărul de grupuri selectate din numărul populaţiei pentru a fi supuse investigaţiei. în cercetările pedagogice este cunoscut faptul că, în cele mai multe cazuri, nu poate fi inclusă întreaga populaţie în aria de cercetare. Avantajele eşantionării constau, pe de o parte, în asigurarea unei economii de muncă şi efort, reducând concomitent timpul dedicat cercetării, iar, pe de altă parte, asigură un nivel mai înalt de exactitate, fiindcă cercetătorul, având de-a face cu un număr mai mic de cazuri, se poate ocupa mai deteliat de fiecare caz în parte, inclusiv de anumite manifestări ale sale. în cercetarea pedagogică se disting, de obicei, două eşantioane: unul experimental şi altul de control. Pentru eşantionul experimental este caracteristic faptul că asupra lui se acţionează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteza specifică (sau ipoteza cercetării) în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Cel de-al doilea eşantion, de control, este folosit ca martor, pentru ca la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obţinute de către ambele eşantioane şi să demonstrăm, pe această bază, că diferenţele s-ar datora intervenţiei factorului experimental, devenind componentă a practicii nemijlocite, poate fi extins şi generalizat pentru întreaga populaţie. Deoarece nu în toate cazurile pot fi folosite ambele eşantioane, cercetarea se poate desfăşura pe un singur eşantion, înregistrând periodic rezultatele şi comparându-le în momente diferite. Diferenţele ne oferă prilejul de a ne pronunţa asupra dinamicii fenomenului şi eficienţei intervenţiei noastre.

4. Metodele folosite în cercetarea pedagogică

Un loc important în cadrul investigaţiilor îl ocupă metodele de cercetare. Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obţinerea unor rezultate noi, care să asigure perfecţionarea şi optimizarea acţiunii

66

educaţionale. Din punct de vedere al scopului cercetării, semnificativ este aspectul din urmă, care conferă metodei un sens operaţional, conducându-1 pe cercetător la descoperirea unor realităţi noi, prescriindu-i diferite operaţii ce vor trebui întreprinse pe parcursul cercetării, iar în funcţie de rezultatele obţinute, să poată interveni în transformarea acelor realităţi. Latura operaţională a metodei este importantă prin aceea, că indică modul concret de acţiune, ne indică logica internă a operaţiilor pe care le implică cercetarea. Pentru a aduna materialul faptic cel mai substanţial şi mai semnificativ, pentru a-1prelucra în mod ştiinţific în vederea descoperirii esenţialului, pentru a afla cauzele fenomenelor educative şi a ajunge la generalizări menite să îndrume cu eficienţă practica educativă, pedagogia apelează la următoarele metode de cercetare:

Observaţia pedagogică. Metoda observaţiei în general constă în urmărirea intenţională şi sistematică a unui obiect sau fenomen. în cercetarea pedagogică prin această metodă pot fi urmărite procese educative. Observaţia asigură acumularea unui bogat material faptic. Dar pentru a sprijini practica educativă, simpla adunare a acestuia sau descrierea lui amănunţită nu sunt suficiente. Avantajul observaţiei constă în faptul că permite investigatorului să surprindă diferite aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. Observaţia se foloseşte la toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat. Observaţia ştiinţifică în pedagogie trebuie să îndeplinească anumite condiţii. în primul rând, trebuie să urmărească un scop bine definit. Cu cât acesta este mai clar, mai precis, cu atât mai detaliat este posibil de analizat fenomenul sau procesul instructiv-educativ respectiv. Observaţia fenomenelor trebuie să se desfăşoare în mod sistematic, adică după un plan anume, în care sunt precizate problemele şi aspectele care vor fi urmărite. Ea trebuie să cuprindă toate aspectele temei cercetate, adică să fie multilaterală. Datele culese cu ajutorul observaţiei trebuie să fie notate, pentru ca să nu se uite şi să nu fie alterate de impresiile ulterioare. Datele vor fi consemnate pe măsură ce apar pe foaia de observaţie. Sistematizarea lor se poate face din mers în baza „indicatorilor de observaţie” pe care îi stabilim în prealabil. Este bine ca aceasta să fie făcută imediat ce a fost observat faptul, cât mai fidel şi mai complet. Observaţia trebuie să fie de lungă durată şi repetată. Cu cât generalizările au la bază prelucrarea unui număr mare de fapte, cu atât sporeşte valoarea lor. Observaţia poate duce la stabilirea unor relaţii cauzale între fapte, dar verificarea exactităţii acestor raporturi trebuie realizată prin metoda experimentală. Metoda convorbirii sau interviului este o formă de investigaţie care constă dintr-un dialog dintre cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmăreşte. Convorbirea trebuie orientată spre un scop precis, iar cercetătorului trebuie să-i fie clare problemele pe care le va discuta. De aceea ea se va desfăşură pe baza

67

unui plan şi a unor întrebări elaborate din timp. Dacă pe parcurs intervin situaţii neprevăzute, cercetătorul poate face o abatere punând întrebări suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil. Rezultate preţioase, relatări sincere se obţin atunci când convorbirea se întruchipează în mod natural, firesc, când interlocutorul are încredere în cercetător. Pentru ca datele obţinute cu ajutorul acestei metode să nu se piardă şi să fie valorificate cât mai bine, se cere să fie notate amănunţit imediat după convorbire sau chiar în timpul acesteia, fără ca cel care răspunde să observe acest fapt. Metoda convorbirii capătă forma interviului şi atunci când se referă la o temă din timp stabilită şi implică o singură persoană. Interviul vizează aspecte referitoare la activitatea şi opiniile celui intervievat. Metoda interviului se practică, de obicei, individual, dialogul se produce între cercetător şi persoana căreia îi este adresată întrebarea. Uneori dialogul poate decurge şi în grup, pe baza unor întrebări la care se pot formula răspunsuri colective. în acest caz discuţia poate fi liberă, se desfăşoară între membrii grupului. Cercetătorul lansează probleme şi ascultă care sunt opiniile participanţilor la discuţie, observă atitudinea lor în timpul elaborării şi formulării răspunsurilor. Răspunsurile la interviu se înregistrează fie în scris, notând răspunsul la sfârşitul sau pe parcursul dialogului, fie prin înregistrare pe bandă magnetică ori prin alte tehnici de imprimare. Astfel de înregistrări prezintă avantaje comparativ cu înregistrarea în scris, deoarece imprimă exact răspunsurile.

Este o anchetă ce se desfăşoară în bază de chestionar

scris. Chestionarul constituie un mijloc de informare indirect şi nu avem totdeauna certitudinea că persoanele care au dat răspunsuri au fost obiective, sincere. Un chestionar nu este altceva decât o listă de întrebări vizând problema urmărită, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi. O atenţie deosebită trebuie acordată întocmirii chestionarului. întrebările trebuie să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării, să fie formulate clar, să nu vizeze direct ceea ce urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor.

Structura chestionarului de anchetă cuprinde următoarele: o succintă introducere care formulează clar şi concis scopul anchetei (ce se urmăreşte să se afle de la subiecţii anchetaţi); regulile de completare a chestionarului; întrebările la care trebuie să răspundă subiecţii anchetaţi. întrebările anchetei se formulează în funcţie de obiectivul urmărit în cercetare şi corespunzător nivelului de dezvoltare al subiecţilor (vârstă, limbaj, informare în domeniul vizat etc.). înscrierea unei întrebări în chestionar se face individual sau pe categorii de probleme, într-o ordine numerică se evidenţiază o succesiune condiţionată de gradul de dificultate al răspunsului pe care îl solicită. Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări închise, întrebări deschise şi întrebări cu răspunsuri la alegere. întrebările închise sunt

68

Metoda chestionarului

acelea care oferă doar două sau trei posibilităţi de răspuns: da, nu; nu ştiu. întrebările cu răspuns deschis sunt acelea care oferă libertate deplină subiectului pentru a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. întrebarea nu-1 îngrădeşte pe cel chestionat şi nu-i sugerează, nu-i impune răspuns. Avantajul acestui tip de întrebări constă în faptul că oferă răspunsuri mult mai nuanţate, prelucrarea lor fiind, însă, mult mai dificilă, cercetătorul urmând să grupeze răspunsurile în funcţie de anumiţi indicatori şi de răspunsurile primite. în cazul celei de-a treia categorii de întrebări subiectul urmează să aleagă răspunsul adecvat din mai multe posibile pe care i le oferă întrebarea. Este de aşteptat ca întrebările unui chestionar de anchetă să nu fie accesibile tuturor subiecţilor anchetaţi, cu toate măsurile de precauţie întreprinse prin acţiunea de validare. Diferenţele de cultură, de interese şi de convingeri nu pot fi nicicând perfect armonizate într-o colectivitate umană. Prin anchete se colectează date cu caracter subiectiv, care reflectă opinii personale, ceea ce face ca rezultatele investigaţiilor pedagogice efectuate prin această metodă să aibă o valoare de diagnoză şi prognoză limitată. în timp ce prin observaţia pedagogică, de exemplu, se poate realiza cercetarea aprofundată şi multilaterală a unui eveniment educaţional, ancheta nu oferă decât reprezentări fragmentare asupra aceluiaşi eveniment. Experimentul pedagogic. Prin acest experiment fenomenele urmărite sunt provocate de către cercetător, modificând condiţiile lor de producere în conformitate cu scopurile urmărite. Unele elemente supuse studiului sunt izolate de celelalte pentru a putea fi cunoscute în profunzime. Folosind experimentul, cercetătorul provoacă de câte ori doreşte fenomenul pe

care vrea să-l cerceteze, fără să aştepte producerea lui naturală, cum se întâmplă în cazul observării, îl poate repeta fie în aceleaşi condiţii, fie în condiţii modificate. în acest mod, fenomenul cercetat poate fi anahzat profund şi multilateral. Totodată, prin repetarea experimentului pot fi verificate rezultatele obţinute anterior. La aplicarea experimentului pedagogic este necesar să se precizeze ipoteza de la care se porneşte şi să se elaboreze un plan de cercetare în care să se prevadă problemele supuse cercetării, mijloacele folosite, termenele când se va desfăşura cercetarea. Fondatorii pedagogiei experimentale au prevăzut cu suficientă claritate avantajele experimentului pentru progresul teoriei şi practicii educaţionale. Meuman (1913), de exemplu, a sintetizat aceste avantaje în următoarele enunţuri:

- experimentul pedagogic obligă la o cercetare sistematică a procesului de

educaţie;

- permite repetarea nelimitată şi controlul condiţiilor în care poate fi observat

fenomenul cercetat;

- creează posibilitatea ca efectele unei activităţi pedagogice să fie verificate de

către mai mulţi cercetători şi în condiţii variate de desfăşurare, ceea ce oferă garanţii

suplimentare de apreciere obiectivă a rezultatelor;

- antrenează în cercetarea pedagogică un număr mare de specialişti din diverse domenii.

69

în cadrul oricărui experiment pedagogic avem de a face cu trei categorii de variabile: independente, dependente şi intermediare. Variabilele independente sunt tocmai inovaţiile introduse de cercetător. Variabilele dependente sunt formele din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovaţiilor introduse. Ele sunt consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de înregistrare şi măsurare, unele dintre ele constituind obiectul observării propriu-zise. Variabilele intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente. Ele sunt de natură psihică şi socială, referindu-se îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul psihosocial care se interpune în acest proces. Cu ajutorul experimentului cercetătorul reuşeşte să surprindă diferite relaţii cauzale şi funcţionale dintre cele trei categorii de variabile în vederea ameliorării şi perfecţionării acţiunii educaţionale. Prin specificul său, experimentul permite izolarea unor cauze (variabile independente) pentru a înregistra consecinţele lor. Experimentul îndeplineşte două funcţii principale: una gnoseologică şi alta practică. Prima constă în cunoaşterea unor aspecte noi, vizând acţiunea educaţională, iar cealaltă - introducerea unor elemente noi în cadrul acestei acţiuni. în desfăşurarea lui experimentul parcurge trei faze: etapa pregătitoare, etapa de efectuare şi etapa de evaluare. în etapa pregătitoare sunt studiate condiţiile în care se va desfăşura procesul educaţiei, se stabileşte inovaţia ce se va introduce (factorul experimental) şi se precizează strategia aplicării lui. Etapa de efectuare constă în desfăşurarea propriu-zisă a experimentului. Temporal, este cea mai lungă, având în vedere că într-un experiment inovaţia nu poate fi aplicată instantaneu, iar apariţia rezultatelor nu este o consecinţă imediată. în etapa de evaluare se înregistrează şi se apreciază rezultatele experimentului, în baza lor se stabilesc diferenţele între eşantioane (grupele experimental şi de control), între datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate în finalul experimentului. Referitor la formele experimentului, în literatura de specialitate se face distincţia între experimentul de laborator şi experimentul natural. Cel de laborator se desfăşoară într-un laborator special amenajat unde influenţa unor factori întâmplători (variabile independente aliatoare) este practic eliminată. Experimentul pedagogic natural prezintă o activitate de cercetare în condiţii naturale, într-un anturaj pedagogic obişnuit pe parcursul procesului educativ- instructiv. în condiţiile experimentului pedagogic natural cercetătorul manevrează câteva variabile (măsuri experimentale) după un plan prestabilit, dar în mediul obişnuit. Măsurile pedagogice experimentale sunt asimilate, în acest caz, de către pedagogi şi copii, în procesul activităţilor instructiv-educative, fără ca ele să producă o stare de surpriză care depăşeşte efectul oricărei informaţii sau tehnici didactice noi. Prioritatea acestui experiment îl prezintă faptul că el se efectuează în condiţii obişnuite, ce au o însemnătate mare în utilizarea practică a rezultatelor acumulate

70

pe parcursul experimentului. însă condiţiile în care are loc experimentul natural (conţinutul materialului educativ-instructiv strict determinat, timpul limitat, grupul de copii numeros, abaterea educatorului de la planul întocmit etc.) creează dificultăţi. Experimentul pedagogic poate să se efectueze cu un grup de copii sau cu unii copii în parte, în laboratoare de pedagogie experimentală. Prioritatea experimentului de laborator constă în posibilitatea de a verifica ceea ce a acumulat. Experimentatorul singur alcătuieşte grupul; de aceea la organizarea grupurilor experimentale şi de control el poate folosi metoda selectării întâmplătoare. Experimentul pedagogic de laborator uneori poate fi repetat. Desigur, experimentul de laborator simplifică realitatea pedagogică prin faptul că se înfăptuieşte în condiţii „pure”. El serveşte, în primul rând, ca mijloc de verificare a ipotezei. Iar neajunsul lui constă în faptul, că el e artificial şi de aceea rezultatele trebuiesc aprobate în condiţii naturale. Datorită faptului că cercetările în laboratorul de pedagogie experimentală se organizează cu grupuri restrânse de subiecţi, aceştia pot fi mai bine selectaţi, se obţin colective experimentale mai omogene din punct de vedere psihologic. Laboratorul limitează influenţa perturbărilor şi a altor factori extraexperimentali. Acest cadru de investigaţie pedagogică permite şi un sistem de măsurare mai exact, care asigură controlul riguros al evoluţiei fenomenului studiat. Inventarul permanent al laboratorului de pedagogie experimentală trebuie să conţină o serie de instrumente şi aparate care constituie un fond de bază al mijloacelor de cercetare, cum sunt: aparate de imprimare şi redare audio- video (pentru depistarea factorilor care stimulează sau frânează învăţarea în diverse condiţii de instruire); imagini statice (fotografii, diapozitive etc.) şi dinamice (filme, casete video ş. a.), care pot ajuta la analiza aprofundată a comportamentului copiilor ş. a.; magnetofon pentru învăţarea, controlul şi corectarea vorbirii copiilor. Testele psihopedagogice. Testul este un instrument standard care constă dintr-o probă sau dintr-o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la un stimul sau un set de stimuli administraţi din exterior. De aici rezultă că testul este un instrument special proiectat pentru depistarea şi măsurarea unei trăsături a personalităţii. Testul oferă, deci, informaţii cantitative asupra fenomenului investigat. După conţinutul lor testele pot fi clasificate în următoarele trei categorii:

psihologice, de personalitate şi docimologice. în cadrul fiecărei categorii există alte subdiviziuni în funcţie de fenomenul testat, de calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Testele psihologice, de exemplu, se deosebesc după procesul psihic (testul docimologic, proba dodmologică). Asemănător celorlalte teste, testul docimologic cuprinde un set de întrebări (de „itemi”) prin care se urmăreşte înregistrarea şi evaluarea randamentului şcolar.

71

Elaborarea unui test docimologic parcurge următoarele momente:

1) delimitarea ariei tematice pe care o acoperă; 2) elaborarea întrebărilor; 3) stabilirea etalonului; 4) aplicarea testului; 5) prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. Orice test docimologic acoperă o arie de cunoştinţe şi capacităţi (referitoare la un obiect de învăţământ, un capitol, o temă sau o lecţie). Având delimitată această arie, cercetătorul trece la elaborarea întrebărilor şi la stabilirea punctajului fiecărei întrebări. Prin însumarea acestor punctaje parţiale şi prin transformarea lor în note se obţine etalonul (scala) de apreciere. După administrarea lor rezultatele individuale sunt însumate şi raportate la scala-etalon. în acest mod se realizează măsurarea individuală a rezultatelor care sunt supuse apoi prelucrării şi interpretării. Atunci când cercetătorul elaborează un test adaptat special problemei sale el îi dă forma unei probe docimologice. Statistica matematică. Cu ajutorul ei cercetătorul culege, prelucrează şi valorifică datele numerice cu privire la fenomenele pe care le cercetează. Astfel, dacă vrem să facem un experiment cu un grup de copii, îi supunem unei probe şi, în baza rezultatelor obţinute şi interpretate statistic, ne dăm seama dacă el este un eşantion reprezentativ sau nu, adică dacă rezultatele experimentului pot fi referite cu probabilitate la întreaga masă de copii. Statistica îl ajută, de asemenea, pe cercetător la centralizarea şi sistematizarea datelor obţinute prin observaţie, experiment, anchete sau prin cercetarea documentelor. De asemenea, îl ajută la distribuirea acestor date după frecvenţa lor şi la stabilirea valorilor medii, la analiza şi valorificarea rezultatelor pentru a analiza şi verifica unele ipoteze şi a stabili legi statistice. Adesea, prin prelucrarea statistică a datelor, se ajunge fie la anumite formule matematice, fie la reprezentarea grafică a rezultatelor sub formă de linii drepte, dreptunghiuri, cercuri, curbe etc. Perfecţionarea metodelor de cercetare rămâne o problemă deschisă. Ea consemnează, de fapt, progresul înregistrat de ştiinţă în descifrarea obiec­ tului ei.

5. Modelul proiectării şi desfăşurării unei activităţi de cercetare pedagogică

Momentele principale ale desfăşurării unei cercetări pedagogice sunt următoarele:

- Punctul de plecare al oricărei cercetări este formularea problemei, delimitarea ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practică. în primul rând, problema trebuie să fie cât mai concisă pentru a putea fi considerată şi tratată în totalitatea ei. Ea trebuie exprimată cu o deosebită claritate şi interpretată prin

72

prisma stadiului ei de rezolvare, la un moment dat, de cercetări similare. Orice problemă trebuie să fie, realmente, o incertitudine, un semn de întrebare pentru activitatea practică şi nu o simplă curiozitate teoretică. Formularea întrebărilor este o calitate a spiritului ştiinţific şi nu reprezintă o simplă înregistrare a ceea ce se petrece în realitate. Concomitent cu formularea problemei se conturează şi ipoteza, care, la rândul său, deschide câmp larg cercetării propriu-zise. Ipoteza ne sugerează legăturile posibile între elementele problemei, legăturile care urmează să fie surprinse şi explicate pe parcursul cercetării.

- Documentarea, adică studierea bibliografiei, pentru a afla în ce stadiu se

află cercetările efectuate anterior în legătură cu tema dată. Documentarea este secvenţa care determină formularea problemei. Ea constă în consultarea literaturii de specialitate. în acest scop cercetătorul urmează să fixeze lucrările (cărţi, studii, articole, recenzii) în care se fac referiri la tema studiată. Aceasta îl ajută pe cercetător să precizeze aspectele pe care le va urmări, să stabilească ipoteza de lucru şi să

elaboreze planul de cercetare. Numai în acest fel poate fi apreciată contribuţia originală a cercetării întreprinse. Referirea la literatura din domeniu asigură evitarea unor riscuri de a formula probleme false, cauzele efectului fiind de altă natură, de

a

ne baza pe o problemă în principiu soluţionată de alte investigaţii sau de a alege

o

temă prea amplă pentru a putea fi tratată cu forţe singulare şi mijloace locale.

- Culegerea materialului faptic si consemnarea lui. Dacă acest material este

bogat şi substanţial, îl ajută mult pe cercetător în activitatea ulterioară. Un asemenea material conferă cercetării consistenţă, valabilitate.

- Desfăşurarea cercetării. Această etapă constă în desfăşurarea unor acţiuni

potrivite calendarului cercetării: introducerea şi cercetarea inovaţiilor, măsurarea efectelor, compararea datelor înregistrate, analiza rezultatelor. Astfel, pentru o cercetare de tip observaţional cercetătorul consemnează în fişa sa de observaţie toate aspectele şi manifestările pe care le constată. Semnificativ este că în această secvenţă se identifică incidenţa ipotezei asupra activităţii practice, putându-se interveni în desfăşurarea ei pe baza constatărilor detectate parţial. Tot în această secvenţă se procedează la înregistrarea şi culegerea datelor cercetării. Este necesar să precizăm în acest sens tehnicile de înregistrare şi măsurare

a datelor.

- Prelucrarea si interpretarea datelor cercetării, adică analiza atentă a faptelor,

gruparea sau clasarea lor, descoperirea asemănărilor esenţiale dintre ele, stabilirea legăturilor cauzale, formularea generalizărilor şi a concluziilor. De aceea prelucrarea

se realizează prin metode statistice. Interpretarea rezultatelor trebuie să conducă la transformarea ipotezei în teză, presupunerea devenind în urma prelucrării un adevăr ştiinţific. Concomitent cu prelucrarea, compararea, clasificarea şi interpretarea datelor cercetării, această etapă finală presupune şi redactarea materialelor de prezentare a cercetării desfăşurate.

73

- Elaborarea lucrării ştiinţifice, adică expunerea sistematică şi argumentată în scris a rezultatelor obţinute. Lucrarea urmează să consemneze în linii generale întregul scenariu al cercetării. Ea trebuie să reflecte efortul personal al cercetătorului şi originalitatea cercetării întreprinse. Ea va avea o parte introductivă (formularea problemei, ipoteza, organizarea şi metodologia cercetării), o parte fundamentală în care se consemnează desfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor şi o încheiere în care sunt consemnate datele şi formulate concluziile cercetării. Lucrarea ştiinţifică cuprinde şi diferite anexe. Acestea se referă la bibliografia consultată (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetării, diferite desene, fotografii etc. Desigur că o mare parte dintre elementele fazelor de cercetare descrise sunt specifice cercetărilor empirice, concrete, de natură experimentală. Când spunem că cercetarea este o verificare a cunoştinţelor - presupunem că ea se bazează pe înţelegerea comună şi pe legile fundamentale ale gândiri.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Gugiuman, Ana, Zotu, E. Codreanca, L. Introducere în cercetarea pedagogică. - Chişinău, Ed. Tehnica, 1993.

2. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii (partea I).- Chişinău, Ed. Lumina,

1992, p. 176-247.

3.

Drăgan, Ion, Nicola, Ioan. Cercetareapsihopedagogică. - Tg. Mureş, Ed. Tipomir,

1993.

4.

Stoian, Stancu. Cercetarea pedagogică. - Bucureşti, 1969.

 

5.

Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie şcolară.- Bucureşti, E. D. P., 1996.

6.

Nicola, Ioan, Farcaş,

Domnica.

Teoria educaţiei şi noţiuni de

cercetare pedagogică.

- Bucureşti, 1983.

7. CicaTKHH, M. MemodoAozun u MemoduKa nedazozmecKux uccAedoectHuu.

-

M.‘1986.

8.

OcHoebi douiKOAbHou nedazozuKU / Pe^. A. B. 3anopo>Keti„ T. A. MapKOBa.

-

M., 1980, p. 5-40.

9. TlodzomoeKa cmydeHma-uccAedoeameAH e cucmeMe ey3oecKoao

o6pa308amiA / Ilofl, pe^. B. H. B/pimco, B. H. fliimHOBa. - M., 1996.

10. BflsuiKO, B. H., KoBapflaKOBa, M. A. ymimb cmydeHmoe nedazozimecKOMy

ciHaAU3y///ţouiK. BocnHTaHne, Ne 8,1994.

11. Memodbi nedazozimecKozo uccAedoeaHUSi / Ilofl pefl. M. H. >KypaB/ieBa.

- M., 1972.

12. Muster, D. Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. - Bucureşti, Ed.

Litera, 1985.

13. Planchard, Emil. Cercetare în pedagogie. - Bucureşti, E. D. R, 1972.

14. OcHoebi HayvHbix uccAedoeamiu. / Pe#. KpyroB B., flonoB B. - M., 1989.

74

EDUCAŢIA COPIILOR PREŞCOLARI ÎN BAZA VALORILOR GENERAL-UMANE

CAPITOLUL IV

EDUCAŢIA FIZICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

1. Esenţa şi importanţa educaţiei fizice

Educaţia fizică la vârsta preşcolară constituie o sistemă de influenţe educative asupra copiilor care au scopul de a întări sănătatea şi de a asigura dezvoltarea armonioasă a organismului, dezvoltarea capacităţilor fizice şi formarea priceperilor

şi deprinderilor motrice, folosind mijloace specifice. Dezvoltarea fizică în cel mai direct mod este legată de sănătatea copilului.

Sănătatea prezintă cultura fizică, igienică, socială a omului. Ocrotirea sănătăţii copiilor, întărirea ei, prezintă obiectul grijii deosebite a adulţilor. Doar copilul este aşa de mic, că nu poate fără ajutorul adulţilor să-şi păzească

şi să-şi întărească sănătatea. Adulţii îi creează un mediu material favorabil, îi asigură

copilului condiţii vitale, contribuie la activismul lui motor etc. Activitatea adultului este orientată la întărirea sănătăţii copilului, care în anumite condiţii asigură micuţului o dezvoltare fizică. Aşadar, educaţia fizică a copiilor de vârstă preşcolară este orientată, în primul rând, la ocrotirea şi întărirea sănătăţii, la dezvoltarea fizică normală, formarea deprinderilor motore şi dezvoltarea calităţilor fizice, însuşirea deprinderilor cultural-igienice, educarea priceperii spre un ritm normal de viaţă. în primii ani de viaţă educaţia fizică prezintă baza dezvoltării multilaterale

a copilului. Cercetările pedagogilor T. I. Osokin, E. N. Vavilova, E. G. Stepanenkova ş. a. au determinat că dezvoltarea fizică se răsfrânge favorabil asupra educaţiei multilaterale a copilului. Pentru formarea calităţilor personale se utilizează pe larg jocuri dinamice, instruirea specială la activităţile de cultură fizică. în copilărie se pune fundamentul sănătăţii şi se formează unele trăsături esenţiale ale personalităţii. Succesul în orice activitate în multe privinţe este determinat de starea fizică a copilului. Organismul copilului reacţionează acut la abaterile neînsemnate de la normă din mediul în care el se dezvoltă şi la maturizarea funcţională neîndestulătoare a unor organe şi sisteme. Legăturile dintre procesele somatice şi cele psihice sunt mai strânse decât la adulţi. De aceea rezolvarea multor sarcini pedagogice trebuie să se înfăptuiască cu respectarea strictă a posibilităţilor fizice şi stării generale a copilului. Indicii de bază ai dezvoltării fizice sunt: înălţimea, greutatea, circumferinţa coşului pieptului, spirometria, dinamometria etc.

75

Dezvoltarea fizică a copiilor se schimbă sub influenţa diverselor condiţii din mediul respectiv şi ale mijloacelor active de influenţă ce se utilizează sistematic. Educaţia fizică a copiilor e supusă legilor generale de vârstă şi anatomo- fiziologice, proprii etapelor date de dezvoltare a omului. La baza acestor diferenţe stau două procese primordiale: creşterea şi dezvoltarea. în unele perioade de vârstă are loc procesul creşterii, în altele - procesul dezvoltării ţesuturilor diferitor organe şi sisteme ale organismului. Indicii dezvoltării fizice a copiilor caracterizează starea sănătăţii lor. Unitatea educaţiei fizice şi psihice îşi găseşte argumentarea sa ştiinţifică în teoria lui L P. Pavlov despre integritatea organismului, unitatea tuturor părţilor lui. Când copilul e sănătos, e în ordine sistemul său nervos şi organele de simţ, auzul şi văzul normal, decurge cu succes dezvoltarea sa mintală. Creierul, sistemul nervos, analizatorii alcătuiesc baza materială a psihicului copilului. Dezvoltarea intelectuală contribuie cu succes la însuşirea de către copii a deprinderilor motore. Ea cere concentrarea atenţiei, încordarea memoriei etc. Gândirea se exprimă nu numai în cuvânt, dar şi în acţiune. La vârsta fragedă şi preşcolară, copilul, cu ajutorul mişcărilor, se familiarizează cu mediul. Orice mişcare e însoţită de senzaţii, care purced nu numai de la obiectele externe, dar şi de la muşchii proprii, ligamente. Creierul copilului se trezeşte la viaţă prin informaţii bilaterale de excitanţi, ce merg de la sistemul nervos central spre muşchi şi invers, de la diferite părţi ale aparatului motoriu spre creier. între evoluţia activităţii motorii şi creşterea intelectului există o legătură strânsă. Activitatea motorie hrăneşte şi intensifică lucrul creierului. Legătura strânsă dintre educaţia fizică şi dezvoltarea intelectuală se manifestă, de asemenea, prin dezvoltarea orientării spaţiale, ce prezintă componentul necesar al diverselor feluri de activitate intelectuală, şi se însuşeşte mai activ în cadrul exerciţiilor fizice când participă activ analizatorii vizuali şi cei motorii. în timpul îndeplinirii proceselor de regim, a exerciţiilor fizice, călirii se lărgeşte orizontul copiilor, ei capătă unele cunoştinţe elementare speciale. Sănătatea trainică prezintă baza activităţii intelectuale active. Educaţia fizică este în strânsă legătură şi cu educaţia morală. în timpul procedurilor igienice, de călire, a jocurilor de mişcare copiii capătă reprezentări nu numai despre faptele morale (sinceritate, acurateţe ş. a.), ci se şi exercită sistematic, dezvoltându-li-se calităţile volitive (insistenţa, independenţa ş. a.). Educaţia fizică se realizează, de obicei, sub forme colective. La lecţiile de cultură fizică, în jocurile, în mişcările respective copiilor li se formează simţul colectivismului, li se educă spiritul de disciplină şi de organizare. în prezent a început să se dezvolte valeologia - ştiinţa despre omul sănătos. Concepţia ştiinţei respective constă în faptul că omul poate şi trebuie să fie activ faţă de sănătatea sa, să înţeleagă, că printre necesităţile vitale şi speciale, sănătatea, iar ca urmare şi un mod sănătos de viaţă, trebuie să fie primară.

76

Principiul valeologic de bază - omul trebuie să se cunoască pe sine, să înveţe să aibă o atitudine grijulie faţă de sănătatea sa. E drept că aici este o contradicţie, care poate fi evitată prin sistemul educaţiei morale. Esenţa acestui contrariu constă în faptul că atenţia deosebită faţă de sănătatea proprie a omului, chiar şi a copiilor mici, poate să ducă la apariţia indiferenţei faţă de alţi oameni. De aceea e foarte important, ca educatorul să formeze la copii o atitudine conştientă faţă de sănătatea sa, îmbinând-o cu soluţionarea sarcinilor educaţiei morale. Legătura educaţiei fizice cu cea estetică se exprimă, în primul rând, prin faptul că dezvoltarea fizică normală e garanţia aspectului estetic al copilului. La copii se formează închipuiri despre chipul estetic general (îngrijit, cu acurateţe ş. a.). Educaţia fizică e indisolubil legată şi cu educaţia prin muncă. Acumularea experienţei motorii în procesul exerciţiilor fizice, dezvoltarea forţei rezistenţei şi a altor capacităţi se răsfrâng în decursul însuşirii acţiunilor de muncă. Un copil sănătos, dibaci, mai uşor se descurcă cu însărcinările sale de muncă. Din precizările făcute mai sus rezultă că educaţia fizică influenţează favorabil formarea întregii personalităţi a copilului, intersectându-se mereu cu celelalte laturi ale educaţiei multilaterale.

2. Scopul şi obiectivele educaţiei fizice

Educaţia fizică îşi propune drept scop educarea unui tineret sănătos, viguros; dezvoltarea multilaterală a forţelor fizice şi psihice ale tinerei generaţii. în instituţiile preşcolare educaţia fizică se realizează în acelaşi scop, urmărind, la nivelul vârstei preşcolare, formarea unor copii armonios dezvoltaţi, sănătoşi, puternici.

Conform acestui scop se stabilesc obiectivele educaţiei fizice în grădiniţă. La soluţionarea lor se iau în considerare particularităţile de vârstă. în acest caz, pe prim-plan, sunt înaintate următoarele obiective:

- asigurarea dezvoltării fizice armonioase a preşcolarilor şi formarea ţinutei corecte a corpului;

- ocrotirea vieţii şi sănătăţii copiilor;

- călirea organismului;

- dezvoltarea mişcărilor de bază şi a aptitudinilor fizice;

- formarea unor deprinderi elementare de igienă personală şi colectivă;

- dezvoltarea unor calităţi fizice şi psihice.

Pentru asigurarea dezvoltării fizice armonioase şi formarea ţinutei corecte a preşcolarilor o atenţie deosebită trebuie să se acorde creării condiţiilor igienice necesare. Igiena localului, igiena corporală sunt condiţii primordiale de desfăşurare normală a procesului de creştere a copiilor. Educatorul trebuie să se îngrijească şi de dezvoltarea normală a sistemului osos şi muscular al copiilor, de prevenirea defectelor fizice.

Dezvoltarea sistemului muscular are şi ea o importanţă mare pentru vârsta preşcolară, Educaţia fizică trebuie să asigure condiţiile necesare dezvoltării aparatului respirator şi circulator.

77

Dezvoltarea mişcărilor de bază ocupă un loc central în sistemul educaţiei fizice din instituţiile preşcolare. La vârsta preşcolară se urmăreşte, în primul rând, formarea deprinderilor motrice de bază: mersul, alergarea, săriturile, aruncarea, târârea, echilibrul. însuşirea mişcărilor influenţează favorabil dezvoltarea armonioasă a organismului copiilor. Mişcările întăresc sistemul muscular, ele stimulează dezvoltarea scheletului şi întărirea ligamentelor. învăţarea şi repetarea mişcărilor formează priceperea de a le coordona cât mai precis. Astfel mişcările contribuie la formarea ţinutei corecte a copiilor, la dezvoltarea activităţii lor. Printr-o muncă educativă perseverentă şi bine gradată li se pot forma preşcolarilor deprinderi corecte privind mişcările de bază. Treptat preşcolarii sunt deprinşi şi cu mişcările mai complicate cum sunt: căţărarea, târârea şi aruncarea. Diferite forme ale educaţiei fizice oferă posibilitatea dezvoltării unor calităţi fizice: îndemânarea, rezistenţa, viteza, precizia, forţa, vioiciunea etc. Prin educaţie fizică se urmăreşte, de asemenea, călirea organismului copiilor. Prin călire se înţelege totalitatea modificărilor fiziologice care se produc sub influenţa factorilor naturali (apă, aer, soare). Măsurile de călire sporesc rezistenţa organismului faţă de schimbările bruşte ale factorilor climaterici. Organismul călit are capacitatea de a-şi menţine temperatura constantă, ca răspuns la modificările condiţiilor externe. Călirea organismului prin factori de mediu asigură îmbunătăţirea sănătăţii copiilor, cărora le sporeşte capacitatea naturală de apărare a organismului împotriva îmbolnăvirilor.

organismului educatorul

trebuie să folosească factorii naturali: aerul, apa, soarele. Preşcolarii trebuie obişnuiţi cu aerul curat, cu ieşirea în aer liber pe orice vreme, cu spălatul până la brâu cu apă rece. De asemenea ei trebuie expuşi raţional acţiunii binefăcătoare a razelor solare. Prin călirea sistematică a organismului se dobândeşte capacitatea de mobilizare a tuturor mijloacelor de autoapărare a organismului. Organismul călit al copilului manifestă rezistenţă şi faţă de bolile contagioase. Influenţa pozitivă a factorilor naturali asupra copiilor este asigurată în instituţia preşcolară prin organizarea igienică a regimului zilei şi prin măsuri speciale de întărire a sănătăţii. Băile de soare şi de aer, duşurile, frecţiile şi băile obişnuite constituie mijloacele de călire. Pentru ca procedeele de călire să fie aplicate cu succes, este necesar ca educatorul să cunoască dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii fiecărui copil în parte. De asemenea, pentru asigurarea eficientă a fiecărui procedeu de călire, trebuiesc respectate următoarele principii de bază: asigurarea caracterului treptat al procesului de călire; aplicarea sistematică a mijloacelor de călire; respectarea particularităţilor

individuale ale copiilor. D e p r i n d e r i l e şi o b i ş n u i n ţ e l e igienice deţin un rol însemnat în menţinerea sănătăţii, în dezvoltarea fizică şi intelectuală a preşcolarilor. Deprinderile igienice influenţează favorabil creşterea capacităţii de muncă a

Pentru întărirea sănătăţii copiilor prin

călirea

78

sistemului nervos central, rezistenţa copilului faţă de efortul fizic şi intelectual. Formarea deprinderilor constituie un proces complex de durată care cere din partea educatorului o muncă perseverentă. Fiind repetate, deprinderile igienice se transformă în obişnuinţă zilnică, contribuind la călirea organismului copilului. Preşcolarul care şi-a format obişnuinţa de a se spăla regulat, face această acţiune fără să fie stimulat de către alţii; el simte nevoia de a fi mereu curat, îngrijit. Vârsta preşcolară este etapa de început a procesului de educaţie fizică. în această etapă, hotărâtoare pentru menţinerea şi întărirea sănătăţii sunt respectarea de către copii a cerinţelor de igienă personală şi colectivă. Ei trebuie deprinşi cu un regim raţional de viaţă, cu modalităţi adecvate de asigurare a curăţeniei corporale. Respectarea regulilor elementare de igienă, a alimentaţiei şi îmbrăcămintei trebuie să devină o obişnuinţă. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor în scop formativ se impune ca un obiectiv important al educaţiei fizice la vârsta preşcolară.

3. Mijloacele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară

în sistemul educaţiei fizice munca educatorului se realizează cu ajutorul diverselor mijloace:

- factorii igienici (regimul corect, hrana raţională, mediul igienic, formarea deprinderilor cultural- igienice);

- factorii naturali (pentru călirea şi întărirea organismului);

- exerciţiile fizice.

Regimul vieţii copilului este succesiunea în timp şi raţională a stării de veghe, somnului, hrănirii, diverselor feluri de activitate, ce se repetă zilnic într-o anumită consecutivitate. Regimul trebuie să asigure condiţii favorabile pentru dezvoltarea copiilor, de aceea el se schimbă în dependenţă de vârsta acestora, de starea sănătăţii

lor, de specificul muncii adulţilor, de condiţiile de trai ale familiei şi instituţiei preşcolare unde sunt educaţi copiii. Regimul de zi al preşcolarului trebuie să fie înţeles în sensul cel mai larg al noţiunii; el trebuie să cuprindă organizarea tuturor activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de copil, începând cu deşteptarea de dimineaţă şi terminând cu somnul de noapte. Astfel, regimul stabileşte cu precizie timpul, modul şi succesiunea desfăşurării momentelor principale ale vieţii copilului, deşteptarea (sau primirea copiilor în grădiniţă), dejunul, activităţile obligatorii, jocul, munca, odihna activă, somnul, etc. Regimul cuprinde, de asemenea, un sistem de cerinţe igienice şi de conduită civilizată a preşcolarilor. Regimul constituie un stereotip exterior, adică un sistem relativ constant de stimulenţi pozitivi şi negativi de diferite intensităţi. Această serie de stimulenţi acţionează asupra scoarţei cerebrale a copilului într-o anumită ordine şi la acelaşi interval de timp. Acţiunea repetată a acestui sistem de stimulare, care se succede într-o anumită ordine, determină formarea în scoarţa cerebrală a copilului a

79

unui sistem complex de legături temporare, stereotip dinamic care stă la baza obişnuinţelor. Stereotipul dinamic, elaborat datorită respectării regimului, duce la o economie serioasă de energie nervoasă. Trecerea de la o activitate la alta, de la un moment al regimului la altul, se realizează fără un efort deosebit, deoarece fiecare activitate precedentă devine un semnal pentru cea următoare, pregătind astfel organismul pentru realizarea acestei activităţi. Respectarea cerinţelor igienice şi a normelor de comportare de către copil duce, prin repetarea lor, la formarea deprinderilor igienice şi de conduită civilizată. în grădiniţă, prin introducerea regimului în viaţa preşcolarului, se urmăreşte formarea bunelor deprinderi şi transformarea lor treptată în obişnuinţe. Deprinderile şi obişnuinţele igienice şi de comportare civilizată formate în perioada preşcolară constituie premisele dezvoltării unor trăsături de voinţă şi caracter. Regimul se schimbă odată cu vârsta copiilor. Pentru fiecare grupă de vârstă regimul trebuie să fie stabil. Primul moment al regimului în grădiniţa de copii îl constituie primirea copiilor. Este indicat să se stabilească o anumită oră până la care copiii sunt primiţi în grădiniţă, asigurându-se, astfel, respectarea orelor fixate în programul zilnic. Primirea copiilor presupune o preocupare deosebită din partea educatorului. Educatorul stă de vorbă cu părinţii, discută despre starea sănătăţii copiilor, despre deprinderile şi obişnuinţele lor. Educatorul urmăreşte cu atenţie fiecare copil din momentul sosirii lui, sesizând stadiul de formare a deprinderilor de autoservire şi de ajutor ale copiilor. Un loc deosebit în regimul vieţii copiilor la grădiniţă îl ocupă mişcările de înviorare. Complexul mişcărilor de înviorare este menit să pregătească organismul pentru activitatea ulterioară, să-i creeze o bună dispoziţie şi să disciplineze colectivul de copii. Mijloacele de înviorare se programează înaintea micului dejun. în conţinutul complexului de înviorare intră exerciţii de dezvoltare fizică generală, exerciţii cunoscute de copii, care antrenează grupele musculare mari (trunchi, membre) şi eventual jocuri dinamice. încheierea se face printr-un mers liniştit, combinat cu mişcări de respiraţie. Micul dejun, prânzul, gustarea, cina ocupă, de asemenea, un loc deosebit în regimul vieţii copiilor la grădiniţă. Alimentarea copiilor trebuie să aibă un regim propriu, bine stabilit şi respectat cu stricteţe. Pentru copilul în plină dezvoltare hrana are o mare importanţă mult mai mare decât pentru adult. Ea îi serveşte copilului nu numai la menţinerea proceselor vitale, ci-i asigură şi creşterea, şi dezvoltarea organismului. Tot atât de importantă este şi servirea mesei de către copil la anumite ore, care trebuiesc respectate cu stricteţe. Luarea mesei la aceleaşi ore duce la formarea reflexelor condiţionate în cadrul cărora stimulul condiţionat este tocmai timpul. La ora fixată, aparatul digestiv este pregătit pentru primirea hranei şi prelucrarea ei, asigurând pofta de mâncare.

80

Sunt şi alţi factori naturali care stimulează pofta de mâncare a copiilor: mişcarea

la

aer liber înainte de masă, aspectul estetic al sălii de mese, modul de servire curată

şi

îngrijită a mesei etc.

Ţinând cont de importanţa aerului curat pentru întregul organism, regimul zilnic al copilului trebuie să rezerveze, cel puţin, două ore până la masă şi două ore după ea, pe care copiii să le petreacă la aer liber. Activitatea la aer liber (gimnastica, jocul, plimbările) întăresc sănătatea copiilor, le asigură un metabolism normal, le ridică tonusul vital, le influenţează favorabil buna dispoziţie. Timpul petrecut la aer liber, după cum au arătat şi cercetările experimentale, are un efect reconfortant

asupra sistemului nervos al copiilor. Ora stabilită pentru plimbare şi pentru activităţile la aer liber trebuie respectată cu stricteţe, ca şi celelalte momente ale regimului dealtfel. Plimbarea oferă cele mai multe posibilităţi pentru exerciţiile individuale:

sărituri, aruncări, alunecuş pe gheaţă etc. De asemenea, în funcţie de vreme, se pot organiza diferite jocuri: cu coarde, morişti, lansarea zmeului şi a păsărelelor de hârtie etc., menite să dezvolte mişcările copiilor. Plimbările şi activităţile la aer liber constituie şi un mijloc important de călire

a organismului copilului. Organizând judicios activităţile şi odihna activă a preşcolarilor în cadrul regimului, trebuie respectat timpul necesar somnului. Somnul este o stare de inhibare generalizată. Starea de veghe, starea de excitabilitate a sistemului nervos presupune un consum de energie nervoasă. în timpul somnului celulele nervoase îşi refac capacitatea de muncă. Deci, somnul este necesar menţinerii şi restabilirii capacităţii de muncă a sistemului nervos central. Copiii mici nu dispun de o mare capacitate de muncă a celulelor nervoase, de aceea o antrenare de lungă durată le poate tulbura activitatea normală. Preşcolarilor mici li se vor rezerva 11-12 ore pentru somn, din care o oră jumătate-două ore - pentru somnul de zi. Pentru a asigura copiilor un somn cât mai liniştit, educatorul trebuie să se îngrijească de crearea condiţiilor favorabile. Astfel, după un somn liniştit, adânc, copiii se trezesc învioraţi, dornici de activitate şi jocuri. Plecarea copiilor acasă, ca ultim moment al regimului zilei din grădiniţă, trebuie şi ea organizată în mod judicios. Educatorul se va îngriji ca în timpul pregătirilor pentru plecare să domnească o atmosferă calmă, copiii să aştepte fără încordare momentul plecării de la grădiniţă. Fiecare moment prevăzut în regimul zilei îşi are locul şi rolul său în educaţia preşcolarilor, în formarea deprinderilor unei vieţi organizate, raţionale. Mijloace de călire. Un rol deosebit în călirea organismului copilului îl au factorii naturali: apa, aerul, soarele. Călirea organismului prezintă un factor de profilaxie. Numeroase cercetări (E. G. Levi-Gorinevski, V, P. Spirina, N. M. Aksarinaş. a.) demonstrează un fapt incontestabil: călirea are o influenţă fiziologică asupra organismului. Astfel, copilul având o reacţie rapidă la schimbările climaterice, el devine mai rezistent la bolile căilor respiratorii.

81

Pentru a organiza călirea copiilor e necesar de ţinut cont de mai multe reguli. Selectarea procedurilor de călire se efectuează luându-se în considerare starea sănătăţii, particularităţile individuale, comportamentul fiecărui copil. în timpul călirii e necesar de intensificat treptat influenţa procedurii date asupra organismului (micşorarea treptată a temperaturii apei, mărirea duratei aflării la soare etc.). Măsurile de călire se efectuează zilnic, sistematic, în toate anotimpurile anului. Toate procedurile urmează a fi făcute de către educatorul grupei. Procedurile de călire se indică numai după ce copilul a trecut controlul medical şi sunt schimbate când copilul e bolnav. Contraindicaţii în călirea copiilor educaţi în instituţiile preşcolare aproape că nu sunt. Pentru a efectua corect procedurile de călire cu apă, e necesar a completa sistematic un tabel al evidenţei indicaţiilor şi de semnat schimbările şi eficacitatea lor. Educatorul, zilnic, îşi notează ce proceduri de călire să efectueze, indică apariţia unor abateri în dispoziţia copiilor, a poftei de mâncare, a somnului, şi, împreună cu medicul, analizează aceste date. în caz de necesitate se intervine în modul şi eforturile de călire a copilului. Exerciţiile fizice. Un exerciţiu fizic constă în repetarea sistematică a unei mişcări în vederea formării de priceperi şi deprinderi motorii, a dezvoltării calităţilor motrice. Exerciţiile fizice au un rol important în dezvoltarea motrică a copiilor, la întărirea generală a organismului şi la formarea unei ţinute corecte. Alegerea exerciţiilor trebuie să fie făcută în conformitate cu obiectivele educaţiei fizice, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă ale preşcolarilor. Exerciţiile fizice contribuie la dezvoltarea mişcărilor de bază, la întărirea unor grupuri de muşchi şi a capacităţii de orientare rapidă în spaţiu. Pedagogii şi medicii bat alarma că printre preşcolari un procent mare de copii sunt cu devieri de la normele de ţinută. însă anume la această vârstă e posibil cu ajutorul exerciţiilor speciale, a educatorilor şi părinţilor, de asemenea, şi a copilului de evitat aceste devieri. Este important ca copilul să vrea să fie frumos, graţios, sănătos, şi ca această dorinţă a lui să fie stimulată şi susţinută, ca în grup să predomine spiritul de autoperfecţiune. Tocurile de mişcare au un rol deosebit de important în realizarea obiectivelor educaţiei fizice la vârsta preşcolară. Ele au o însemnătate deosebită în intensificarea activităţii motorii a copiilor. Jocurile creează situaţii în care copiii, fără un efort fizic şi psihic prea mare, reuşesc să execute şi să însuşească o serie de mişcări importante. în joc, de rând cu dezvoltarea deprinderilor motrice, se dezvoltă la copii perseverenţa, curajul, stăpânirea de sine, - valoroase calităţi ale personalităţii. în sistemul educaţiei fizice, la vârsta preşcolară jocurile de mişcare se folosesc în scopul dezvoltării mişcărilor de bază, corijării şi perfecţionării lor. Tocurile de mişcare sunt incluse în programul activităţilor de cultură fizică ca un element obligatoriu, datorită căruia se creează condiţii favorabile pentru intensificarea emotivităţii ocupaţiei, pentru mărirea încărcăturii fiziologice şi, de asemenea, pentru soluţionarea eficientă a tuturor obiectivelor educativ-instructive. Deci importanţa educativă a jocurilor de mişcare creşte prin caracterul lor aplicativ,

82

oferind posibilitatea repetării mişcărilor în condiţii variate, conform specificului vârstei. Pentru a deveni un mijloc educativ eficient, fiecare joc, legat de mişcare, trebuie să respecte anumite reguli, să pună în faţa copiilor un scop clar şi să cuprindă unele mişcări de bază. Jocurile de mişcare vor fi diferenţiate conform grupelor respective. Pentru grupele mici sunt indicate jocuri mai simple, de o mobilitate scăzută sau medie, cu un număr redus de reguli. Pentru preşcolarii din grupa mare se aleg jocuri cu un conţinut mai bogat, cu reguli mai multe şi mai complexe, de o mobilitate mai mare.

4. Formele de organizare a muncii de educaţie fizică

Includem aici toate acele forme şi modalităţi organizate şi dirijate de către educator. Acestea sunt: activitatea obligatorie de cultură fizică; gimnastica de înviorare, plimbările, excursiile şi distracţiile sportive, sărbătorile sportive, Ziua sănătăţii. Specific pentru toate aceste forme este faptul că ele se desfăşoară sub îndrumarea educatorului, într-un cadru organizat, cu respectarea unor principii şi norme psiho- pedagogice. Fiecare urmăreşte realizarea unor obiective specifice şi apelează la o strategie adecvată în acest sens. Activitatea obligatorie de cultură fizică reprezintă o formă organizată în cadrul căreia se realizează, în mod planificat şi sistematic, obiectivele educaţiei fizice la copiii de vârstă preşcolară. Activităţile de cultură fizică sunt obligatorii pentru toţi copiii practic sănătoşi. Pregătindu-se de activitate şi alcătuind planul ei, educatorul ţine cont de obiectivele, conţinutul, locul şi condiţiile de desfăşurare, de pregătirea fizică a copiilor, în ce măsură ei posedă anumite mişcări, precum şi de posibilităţile individuale ale copiilor. Activitatea obligatorie de cultură fizică cuprinde trei părţi: partea introductivă sau introductiv-pregătitoare, partea de bază şi partea de încheiere. Partea introductiv-pregătitoare are drept scop organizarea copiilor, mobilizarea treptată a forţelor lor fizice şi psihice în vederea îndeplinirii în condiţii optime a obiectivelor de bază ale activităţii. în conţinutul acestei părţi intră formaţii şi exerciţii de front, exerciţii de mers şi alergare uşoară, mişcări pentru braţe, picioare, trunchi, exerciţii care pregătesc etapa următoare. în partea de bază se realizează temele propriu-zise ale activităţii: se formează deprinderea corespunzătoare mişcării de bază. Executarea mişcărilor incluse în această parte a activităţii trebuie să ceară din partea copiilor efortul cel mai mare. în această parte se realizează învăţarea şi exersarea mişcărilor de bază (sărituri, căţărare, echilibru etc.). Această parte a activităţii poate fi formată dintr-un exerciţiu prin care se învaţă mişcarea de bază şi dintr-un exerciţiu sau joc aplicativ care oferă posibilitatea repetării mişcărilor învăţate sub o formă nouă şi atractivă. Partea de încheiere urmăreşte destinderea copiilor în urma încordării fizice şi

83

psihice, pregătindu-i, astfel, pentru activităţile ulterioare. Ea trebuie să cuprindă exerciţii de mers liniştitor, mişcări de respiraţie, un joc cunoscut şi mai puţin dinamic. Selectarea acestor elemente şi îmbinarea lor se face în funcţie de întregul conţinut al activităţii şi de particularităţile de vârstă ale grupei respective. Aceste trei etape ale activităţii obligatorii sunt organic legate între ele, încât trecerea de la un moment la altul se face firesc, fără întreruperi bruşte. Gimnastica de înviorare prezintă o formă obişnuită de activitate. Complexul mişcărilor de înviorare trebuie să fie dinamic. Educatorul va selecta exerciţiile în aşa fel, încât ele să fie cât mai variate: mers şi alergare, mişcări de dezvoltare fizică generală, exerciţii uşoare de grupare şi regrupare. Gimnastica de înviorare trebuie efectuată intr-un ritm vioi. Pentru ea se aleg, de regulă, exerciţii familiale copiilor, precum şi unele exerciţii noi, nu prea complicate, care pot fi uşor însuşite. Exerciţiile de alergare pot fi desfăşurate atât la începutul, cât şi la sfârşitul gimnasticii de înviorare, săriturile - la sfârşitul exerciţiilor de dezvoltare fizică generală. întocmirea complexului de exerciţii pentru gimnastica de dimineaţă trebuie să ţină seama de grupa respectivă. Copiilor le place deosebit de mult să facă gimnastică cu acompaniament muzical. Muzica contribuie la îndeplinirea emoţională a mişcărilor, ridică dispoziţia copiilor. Plimbările, excursiile, distracţiile sportive de asemenea prezintă forme de organizare a activităţii de educaţie fizică în instituţiile preşcolare. în cazul organizării corecte aceste forme de educaţie fizică asigură respectarea unui regim suficient de mişcare, aproximativ egal pentru fiecare copil pe parcursul zilei, satisfacerea cerinţelor de activitate motorie. în timpul plimbărilor, pe parcursul întregii zile, pot fi executate exerciţii dintre cele mai diverse. Cel mai potrivit moment pentru organizarea jocurilor de mişcare şi a exerciţiilor fizice colective este plimbarea din timpul zilei. Selectarea jocurilor şi a exerciţiilor se face ţinându-se cont de anotimp, de condiţiile climaterice şi de locul unde vor fi executate. Primăvara, vara şi toamna devreme la plimbare vor fi organizate jocuri de mişcare şi exerciţii pentru care nu există condiţii în încăpere. Pe timp de iarnă se recomandă plimbări cu schiurile, cu săniuţele, datul de-a şuia pe lunecuş. Organizând jocurile de mişcare iarna, se va ţine cont de condiţiile specifice anotimpului (zăpadă, lunecuş şi se vor folosi pentru asemenea jocuri aruncarea bulgărilor de zăpadă la depărtare, alergarea prin labirinturile de zăpadă, jocuri-ştafete cu săniile, plimbări cu sania de pe deal etc. Timpul pentru desfăşurarea exerciţiilor colective şi a jocurilor de mişcare educatorul le alege el însuşi, reieşind din condiţiile concrete ale zilei date. Dacă înainte de plimbare copiii au avut activităţi la care li s-a solicitat atenţia un timp îndelungat, li se va da posibilitate să se joace independent şi abia mai târziu educatorul va iniţia exerciţiile fizice şi jocurile de mişcare prevăzute pentru acea zi.

84

Minutele pentru înviorare fizică. în grupele mari, la activităţile legate de şederea îndelungată într-o poză neschimbată, care solicită o concentrare mare, se organizează, în dependenţă de posibilităţi, pauze menite pentru înviorarea fizică. Sarcinile acestei forme de lucru sunt prevenirea şi înlăturarea oboselii copiilor la activităţi, crearea condiţiilor pentru odihna activă, favorabilă pentru procesele de restabilire a sistemului nervos. La activităţi copiii de vârstă preşcolară mare obosesc peste 15-17 minute, dar pauzele de înviorare trebuie să aibă loc peste 12-13 minute, pentru a se preveni oboseala.

pentru mâini,

Pauzele/minutele de înviorare fizică constau din 3-4 exerciţii

trunchi şi picioare. Ele au drept scop schimbarea poziţiei corpului, înlăturarea încordării statice a muşchilor, activizarea lucrului sistemelor cardiovascular şi respirator. Primele exerciţii vor fi de destindere a corpului cu ridicarea mâinilor în sus, urmate de aplecări sau de rotire a corpului, genuflexiuni. Pentru clipele de înviorare se aleg exerciţii simple, comode pentru a fi executate în încăperi, lângă mese sau în alte condiţii de spaţiu redus. Fiecare exerciţiu va fi executat cu încordarea suficientă a muşchilor, repetându- se de 4-5 ori. Durata înviorării trebuie să fie cel mult de 3 minute. Ziua sănătăţii este introdusă în programul zilei copiilor ca o formă de odihnă activă. Se organizează o dată în trimestru, pe parcursul întregului an. în această zi nu au loc activităţi, în regimul lor prevalând activitatea motorie, jocurile independente, diverse distracţii. Toată ziua copiii se vor afla, de preferinţă, afară. în ziua sănătăţii au loc plimbări în afara grădiniţei de copii: în parc, pe stadion, în pădure, la lac. în grupele mari marşurile în afara grădiniţei vor dura cel mult 30-40 de minute într-o direcţie, iar întreaga durată a lor nu va depăşi 2-2,5 ore. în timpul popasului va fi organizată odihna activă a copiilor (jocuri, scăldat, întreceri dintre cele mai simple). Activitatea motorie independentă. Repartizarea corectă a încărcăturii fizice şi intelectuală în timpul zilei este obţinută prin alternarea ocupaţiilor cu caracter diferit, prin participarea copiilor la diverse forme de activitate după modul de organizare: individuală, de grup şi frontală. Formele individuale şi în grupuri mici ale activităţii independente sunt cele mai puţin obositoare, deoarece în acest caz preşcolarii se simt mai liber, n-au contact strâns cu alţi copii, pot să se joace în corespundere cu gradul de pregătire în ritmul în care sunt deprinşi. Pentru organizarea activităţii motorii sunt necesare condiţii corespunzătoare:

să existe un spaţiu liber suficient pentru alergări, sărituri, aruncări, plimbări cu bicicleta. Trebuie să dispunem de aparate sportive mari şi de un număr suficient de aparate mici (popice, badmiton), pentru ca să fie ocupaţi toţi doritorii. Formele de lucru în domeniul culturii fizice trebuie să fie îmbinate şi să se completeze reciproc, asigurându-se astfel activitatea motorie suficientă a fiecărui copil pe parcursul întregii zile, în funcţie de necesităţile individuale şi pregătirea fizică a copilului.

85

5.

Probe şi jocuri populare de mişcare. Influenţa lor educativă

Idealul educaţional al poporului, pe lângă o dezvoltare morală şi intelectuală, o atitudine justă faţă de muncă, mai presupune şi o dezvoltare fizică corespunzătoare. In pedagogia populară educaţia fizică urmărea în fond două scopuri: întărirea sănătăţii şi dezvoltarea forţei fizice a copiilor, ambele menite să asigure în viitor capacitatea lor de muncă. Că poporul a preţuit întotdeauna sănătatea şi buna dezvoltare fizică a copiilor ne-o dovedeşte şi bogăţia tradiţiilor şi a creaţiilor folclorice ce reflectă idealul popular sub acest raport.

Caracterul şi modul de înfăptuire a educaţiei fizice a copiilor se schimbă odată cu vârsta. Dacă în primii 3-4 ani părinţii participau în mod grijuliu, intenţionat la cultivarea calităţilor fizice ale micuţilor (se jucau cu ei, îi antrenau etc.), apoi mai departe începea o nouă etapă în care rolul predominant în dezvoltarea fizică a copiilor ţinea de doi factori: jocurile în aer liber şi munca fizică. Din cele mai veche timpuri jocul era privit ca un fenomen firesc, ca o necesitate

Şi până astăzi îi mai auzim pe părinţi,

îndemnându-şi copiii să iasă afară „la joacă!”. Poporul nostru, ca şi alte popoare, dispune de un bogat şi variat folclor al jocului pentru copiii de toate vârstele (jocuri individuale, colective, pe echipe sportive etc.). îndeosebi sunt bogate jocurile cu mişcări libere, aşa-zisele jocuri mobile. Vesele şi captivante sunt străvechile jocuri „De-a mijatca”, „Şoarecele şi pisica”, „De-a capra” etc., care dezvoltă deprinderea de a alerga, iuţeala, reacţia rapidă, rezistenţa, atenţia, curajul, dibăcia şi alte calităţi psiho-fizice. Jocurile de felul „Ghici cine-a vorbit?” „Baba-oarba”, „De-a puia-gaia” „Lupul şi oile” etc. dezvoltă auzul şi atenţia, orientarea în spaţiu şi stăpânirea de sine, ingeniozitatea, curajul, ajutorul reciproc, precizia mişcărilor etc.

Tot la această categorie se referă şi o serie de jocuri care, după caracterul şi structura lor, se apropie de jocurile sportive: „De-a poarca”, „Ultima pereche fuge”, „Vânătorul”, „De-a ţurca” etc. Aceste jocuri solicită dibăcia în loviturile cu băţul şi aruncarea mingii, deplasări rapide pe distanţe scurte; dezvoltă atenţia, reacţia şi sprinteneala, simţul de ajutor reciproc etc. Jocurile populare sportive cu repartizarea pe echipe cer de la participanţi mai multă disciplină şi spirit de organizare. Comportând în sine elementul comparativ, ele sunt deosebit de pasionante. La această categorie se referă străvechiul joc popular „Oină”, precum şi o întreagă serie de alte jocuri, cum ar fi: „Asaltul cetăţii”, „Cine-i mai ager”, „Lupta cocoşilor” etc. Afară de jocurile mobile foarte răspândite era trânta, cu diferitele ei variante:

„piept la piept”, „pe la spate”, „în mâini” etc. în loc de covor în trecut se practica trânta pe paie şi în ea se antrenau copiii, fiind una din cele mai iubite ramuri sportive populare. Ca şi celelalte ramuri de sport popular, ea contribuia, într-o măsură considerabilă, la dezvoltarea fizică a generaţiilor în creştere. în jocurile populare dinamice are loc antrenarea mişcărilor de bază a preşcolarului. La cei mici predomină mişcările de mers şi alergare. Preşcolarii mari sunt în stare să antreneze mişcările în cadrul jocului popular: alergarea, săriturile,

86

a vârstei („Dacă-i copil, să se joace

”).

căţărarea. Caracteristic este faptul că copilul se antrenează în mod individual, pe măsura capacităţilor fizice pe care le posedă. Deci, jocurile populare sunt binevenite în educaţia fizică a copilului preşcolar. Dansurile populare constituie un mijloc mai complex de realizare a educaţiei fizice. Ele conţin un număr mare de mişcări, care trebuie coordonate şi executate în mod ritmic, după o melodie. în dansurile populare accentul cade nu numai pe învăţarea mişcărilor, ci şi pe coordonarea lor şi coordonarea ansamblului de mişcări cu ritmul muzical. Copiii trebuie să repete succesiunea diferitor mişcări şi să execute toţi în acelaşi timp mişcările. De la o grupă la alta dansurile populare se complică treptat. Educatorul îi învaţă pe copii dansuri populare din localităţile în care locuiesc sau din alte părţi ale meleagului natal. Aceste dansuri pot fi folosite în cadrul diferitor serbări. De exemplu: „Rotundă-i cununa”, „într-un coş cu viorele”, „Jocul fetelor”, „Tânără fetiţă”, „Alunelul” etc.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. floiUKcmbHax nedazozuKa. I Ilofl pe#. B. M. JIoraHOBOîi, II. II. CaMopyKOBa. - M., H. I, 1983, c. 82-101.

2. 3MaHOBCKMn, IO. î>. B o c n u m u e a e u

3. O

d e m e u

3 d o p o e u M U .

-

M., 1989.

c

h

o

b

u

doiuKonbHOU n e d a zo zu K U / I I o r p

e « . A. B. 3 a n o p o ^ a , T. A. MapKOBOM.

- M., 1980, p. 110-122.

4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. T e o ria e d u c a ţie i şi n o ţiu n i d e c erceta re p e d a g o g ic ă .

- Bucureşti, 1983.

5. Nicola, I. P ed a g o g ie. - Bucureşti, E. D. R, 1993.

6. T ly c m b

p e â e n o K p a c m e m

3 d o p o e u M / fio# pefl. TI.

O. OcrpoBCKOîi. - M., 1979.

7. Ko 3 noBa C.

8.

H u ţa ,

h u ţa

A., KyanKOBa, T. A. flo u iK o n b H a fi n e d a zo zu K a . - M„ 1998.

c u

c ă r u ţa

/ Alcătuitor M. Băieşu. - Chişinău, Ed. Lumina, 1988.

9. F o lc lo ru l c o p iilo r / Red. V. Cirimpei.

- Chişinău, 1979.

10.

Isto r ia

în v ă ţă m â n tu lu i

şi

a

g â n d ir ii p e d a g o g ic e

în

M o ld o v a / Red. T. Cibotaru.

- Chişinău, 1991.

11. Bure, R., Ostrovskaia Z. E d u c a to r u l şi c o p iii. - Chişinău, 1988.

12.

L u m e a

c o p ilă rie i.

P re şc o la ru l.

/ Red. A. I. Hripkova. -

Chişinău, Ed. Lumina,

1996.

13. JIecra<ţ)T, LI. 4>. 7h â p a H H u e

n e d a z o z m e c K u e

c o n u n e H u n .

- M., 1999.

87

CAPITOLUL V

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ - O COMPONENTĂ A EDUCAŢIEI MULTILATERALE

I. Esenţa educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală prezintă activitatea educatorului orientată spre dezvoltarea intelectuală a copiilor pe calea trezirii interesului faţă de activitatea intelectuală şi a înarmării cu cunoştinţe şi deprinderi de muncă intelectuală, necesare pentru dezvoltarea multilaterală, formarea capacităţilor cognitive şi a priceperii de a folosi cunoştinţele însuşite în activitate. în lucrările savanţilor, vârsta preşcolară este percepută ca o perioadă optimă penti u dezvoltarea şi educaţia intelectuală. în cercetările pedagogilor şi psihologilor A. P. Usova, A. V. Zaporojeţ, L. A. Vengher, N. N. Poddiakov au fost determinate posibilităţile dezvoltării intelectuale a preşcolarilor, ce sunt cu mult mai mari, decât se considera mai înainte. Copilul este capabil nu numai să cunoască însuşirile externe, intuitive ale obiectelor şi fenomenelor, cum se prevedea în sistemele pedagogilor F. Frobel, M. Montessori, dar însuşeşte de minune reprezentările despre legăturile generale, ce stau la baza multor fenomene ale naturii, vieţii sociale, de asemenea, posedă mijloacele de analiză şi soluţionare a diverselor sarcini. Dezvoltai ea intelectuală constă în capacitatea şi nivelul activităţii cognitive a copilului. Ea este rezultatul influenţei împrejurărilor vieţii şi mediului asupra copilului, de asemenea, a influenţelor educative special organizate. Au o mare importanţă şi particularităţile moştenite, înzestrările. Esenţa visează, după cum am văzut, selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ. Conţinutul acestor valori este extrem de diversificat. S-ar putea, totuşi, diferenţia mai multe categorii, cum ar fi valorile culturale, ştiinţifice, tehnologice, morale, estetice etc. Selectate, prelucrate şi integrate într-un tot unitar, aceste valori alcătuiesc conţinutul educaţiei. Urmărind deplina înflorire a personalităţii umane, educaţia acţionează asupra tuturor componentelor acesteia, valorificând şi stimulând toate posibilităţile de care dispune individul, atât în folosul societăţii, cât şi al său personal. Conform datelor savanţilor (psihologilor, geneticienilor), premisele capacităţilor intelectuale sunt moştenite de copil la 50-60% (în unele izvoare ştiinţifice - până la 80%). De asemenea, se subliniază faptul că însuşirile intelectuale ale copilului de la naştere poartă un caracter creator, dar nu la toţi se dezvoltă la fel. După cum s-a dovedit, de educaţie depinde dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale copilului şi ce orientare ele vor căpăta. Condiţiile vieţii, ale educaţiei, atitudinea părinţilor, pedagogilor faţă de copil şi de activitatea lui - aceştia sunt factorii, care vor favoriza realizarea premiselor cu care l-a înzestrat natura. De faptul cum este dezvoltat copilul din punct de vedere intelectual putem

88

judeca după volumul, caracterul şi conţinutul cunoştinţelor, după nivelul formării

proceselor cognitive (senzaţii, percepţii, gândire, imaginaţie, atenţie). Astfel, dezvoltarea intelectuală a copiilor-preşcolari depinde de factorii sociali

şi biologici, printre care rolul orientativ al influenţei, educaţia intelectuală. în baza celor de mai sus putem considera că educaţia intelectuală este acea latură

a educaţiei care, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub

formă de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi, contribuie la dezvoltarea personalităţii, la formarea unor mobiluri interioare care să declanşeze şi să stimuleze capacitatea de învăţare şi cunoaştere la copii, precum şi la înzestrarea lor cu procedee

de lucru specifice muncii intelectuale. Desprindem că educaţia intelectuală include două aspecte fundamentale:

- unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce urmează

a fi transmisă şi asimilată;

- altul formativ, ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii, precum

şi dezvoltarea unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului infantil. Rezultă, totodată, de aici că educaţia intelectuală constituie axul principal al procesului educativ în ansamblul său. înarmându-i pe copii cu un sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi orientând dezvoltarea diverselor capacităţi şi însuşiri ale intelectului lor, asigurăm o bună premisă pentru realizarea celorlalte

laturi ale educaţiei (morală, estetică, fizică). Educaţia intelectuală şi dezvoltarea intelectuală se află într-o interacţiune strânsă. Educaţia intelectuală în multe privinţe determină dezvoltarea intelectuală, însă aceasta are loc numai în acel caz, dacă se iau în considerare legităţile şi posibilităţile dezvoltării intelectuale ale copiilor din primii ani de viaţă.

2. Importanţa educaţiei intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară

Educaţia intelectuală este o componentă a dezvoltării multilaterale a copiilor de vârstă preşcolară. Concomitent şi în strânsă interdependenţă cu educaţia fizică, morală şi educaţia estetică, ea asigură dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor. La vârsta preşcolară se observă un tempou mai înalt al dezvoltării intelectuale, decât în perioadele ulterioare de vârstă. Este important de a nu trece cu vederea peste posibilităţile de dezvoltare intelectuală din acea perioadă. îndeosebi se pune accent pe dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă. Cercetările contemporane au determinat că până la vârsta de 2 ani la copii se observă un volum foarte mare de activitate cognitivă. Creierul copilului se dezvoltă repede şi la 3 ani el atinge deja 80% din greutatea creierului adultului. însă după cum ne demonstrează datele fiziologice, majoritatea copiilor contemporani la vârsta fragedă suferă de deficit de informaţie. însă nu trebuie de comis o altă greşeală, când în rezultatul educaţiei şi instruirii forţate, micuţul este încărcat cu cunoştinţe peste măsură după conţinut şi volum, adulţii străduindu-se să-i dezvolte unele capacităţi înalte. Manipularea obiectelor şi a jucăriilor, denumirea lor, diferitele însuşiri referitoare la culoare, formă, acţiune, sunete, mişcare etc. asigură însuşirea primelor

89

cunoştinţe şi, implicit, cunoaşterea acelor obiecte sau jucării cu care copilul vine în contact. Cunoştinţele pe care el le însuşeşte treptat contribuie la lărgirea orizontului lui, îi ajută să se orienteze în mediu, în ambianţă, să înţeleagă mai bine ceea ce se petrece în jurul său, să ştie cum să se comporte, cum să reacţioneze faţă de obiectele şi fenomenele în mijlocul cărora trăieşte. Cunoştinţele dobândite în grădiniţă, cu toate că sunt elementare, au un caracter ştiinţific, reflectă anumite însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii obiective. Contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele are o deosebită importanţă pentru îmbogăţirea experienţei senzoriale a copiilor. Cunoaşterea senzorială bine organizată şi diiijată spre un anumit scop contribuie la perfecţionarea organelor de simţ, la îmbogăţirea senzaţiilor şi percepţiilor, la formarea de reprezentări. Acumularea cunoştinţelor pe cale senzorială contribuie la dezvoltarea unor procese psihice complexe ca: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia. în activitatea de cunoaştere se dezvoltă, de asemenea, spiritul de observaţie şi atenţia voluntară. Odată cu dobândirea cunoştinţelor copiii însuşesc şi limba maternă, vocabularul lor se îmbogăţeşte cu noi cuvinte, pronunţia devine din ce în ce mai corectă, iar exprimarea în propoziţii şi fraze închegate se perfecţionează treptat. Am putea spune că în procesul de cunoaştere a mediului practic se disting două părţi, organic legate între ele, cunoaşterea senzorială şi cea raţională, care se completează, se condiţionează reciproc. La vârsta preşcolară, acumularea experienţei senzoriale este de o deosebită importanţă, întrucât ea asigură baza înţelegerii primelor generalizări si a formării primelor noţiuni. Pai ticularitatea de bază a dezvoltării intelectuale a copilului de vârstă preşcolară o constituie predominarea formelor de cunoaştere: perceperea, gândirea imaginativă, imaginaţia. Educaţia intelectuală a copilului, după cum a indicat psihologul A. N. Leontiev, nu trebuie examinată separat de dezvoltarea psihică, de bogăţia intereselor, sentimentelor şi a altor calităţi ce formează trăsătura sa spirituală. Intr-adevăr, procesele cognitive, ce se dezvoltă la copil, se manifestă în diferite feluri de activitate. Cunoştinţele pe care le însuşeşte copilul, nu-i lărgesc pur şi simplu orizontul său. Aceste cunoştinţe formează însăşi atitudinea sa faţă de oameni, faţă de faptele lor, faţă de natură, artă etc. Atragerea copiilor spre cultură, familiarizarea lor cu operele de artă, perceperea frumosului din lumea înconjurătoare cere conştientizarea, înţelegerea că este imposibil fără paiticiparea imaginaţiei, gândirii, memoriei. Includerea activă a activităţii de gândire în procesul perceperii estetice prezintă o premisă pentru formarea unor aprecieri unde se manifestă spiritul de observare, nivelul culturii senzoriale, gândirea. Concomitent, prin cunoştinţele însuşite se educă diferite sentimente şi trăsături morale: interesul pentru tot ceea ce întâlnesc în jur, dorinţa de a şti cât mai multe despre acestea, perseverenţa, conştiinciozitatea, respectul si dragostea pentru muncă etc. Paralel cu însuşirea cunoştinţelor se educă şi deprinderea de a fi aplicate în

90

practică, ceea ce le dă posibilitate copiilor să se orienteze în viaţa de toate zilele şi să-şi rezolve cu forţe proprii anumite trebuinţe, să-şi satisfacă dorinţele. ’De asemenea, în baza cunoştinţelor însuşite, se educă atitudinea civilizată faţă de adulţi, precum şi faţă de fiinţele sau lucrurile din jurul lor, cu care vin în contact. Educaţia intelectuală la vârsta preşcolară este importantă şi prin faptul că pregăteşte copiii pentru şcoală. în grădiniţă, copiii însuşesc anumite cunoştinţe, care formează o bază aperceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală, îşi formează unele deprinderi elementare de muncă intelectuală, li se dezvoltă capacitatea de a depune eforturi susţinute în vederea realizării cerinţelor pe care

le implică viaţa de şcolar.

Prin urmare, educaţia intelectuală, urmărind scopul de a influenţa asupra intelectului copilului, se răsfrânge favorabil asupra devenirii chipului său moral, asupra dezvoltării estetice, formării deprinderilor către un mod sănătos de viaţă.

3. Scopul şi obiectivele educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală a preşcolarilor are drept scop cunoaşterea de către copii

a realităţii înconjurătoare şi formarea capacităţii de a o înţelege (la nivelul permis de particularităţile de vârstă). Scopul educaţiei intelectuale a copiilor -preşcolari se caracterizează în următoarele obiective:

Pe prim-plan se înaintează obiectivul formării capacităţii către o activitate intelectuală activă. Unul dintre specialiştii de frunte în domeniul educaţiei intelectuale a preşcolarilor, N. N. Podiakov a menţionat faptul că la etapa contemporană trebuie să le dăm copiilor cheia pentru cunoaşterea realităţii, dar să nu tindem la o sumă de cunoştinţe de-a gata, după cum aceasta a avut loc în sistemul tradiţional al educaţiei intelectuale.

- Stimularea intereselor de cunoaştere şi însuşirea unui sistem elementar de

cunoştinţe despre obiectele şi fenomenele vieţii înconjurătoare;

- Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor elementare de activitate intelectuală,

a proceselor cognitive, dezvoltarea vorbirii copiilor;

- Formarea curiozităţii şi a capacităţilor intelectuale;

- Educaţie senzorială (dezvoltare).

Copilul la vârsta preşcolară se întâlneşte zilnic cu obiecte şi fenomene noi. In legătură cu acest fapt L. Tolstoi scria: „De la un copil de 5 ani până la mine este numai un pas, dar de la un nou născut până la un copil de 5 ani este o distanţă foarte m are. Totuşi acumularea cunoştinţelor şi reprezentărilor fără o conducere nemijlocită merge spontan, fără sistem, aceste cunoştinţe pot fi superficiale, uneori greşite. Obiectivele educaţiei intelectuale se realizează m procesul de cunoaşteie a lumii înconjurătoare, în primul rând, prin dobândirea noilor cunoştinţe în cadrul activităţilor didactice. Aceste cunoştinţe trebuie să reflecte realitatea şi să contribuie la înţelegerea ei de către copii. Numai însuşirea unor astfel de cunoştinţe poate

91

dublează lumea dându-i posibilitate copilului să opereze în minte cu obiectele, chiar şi în lipsa lor.

Copilul se foloseşte de vorbire pentru a-şi exprima gândurile sale, sentimentele. Astfel, se înaintează cerinţe faţă de expresivitatea, emoţionalitatea vorbirii. în fiecare etapă a vârstei fragede şi preşcolare se soluţionează sarcinile esenţiale ale dezvoltării verbale: îmbogăţirea vocabularului, educarea culturii fonice a vorbirii, formarea structurii gramaticale, dezvoltarea vorbirii coerente. E necesar, de asemenea, de format cultura vorbirii dialogate: priceperea de a vorbi clar, expresiv; a-1 asculta pe cel ce vorbeşte, a nu-1 întrerupe etc. De o deosebită importanţă pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor este educarea atenţiei, a capacităţii lor de a se concentra timp mai îndelungat asupra unui anumit obiect sau fenomen. Educarea atenţiei se realizează în procesul de cunoaştere a mediului, prin schimbarea interesului copiilor faţă de acesta, prin participarea lor la activităţile obligatorii, prin prezentarea de către educatoare a unui material nou şi atractiv. Cerându-li-se copiilor un efort intelectual sistematic în vederea însuşirii cunoştinţelor, totodată li se educă deprinderea de a desfăşura

o

muncă intelectuală. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală contribuie

la

pregătirea copiilor pentru şcoală.

La vârsta preşcolară se dezvoltă şi aşa procese cognitive de bază, ca memoria şi imaginaţia. Datorită memoriei copilul îşi aminteşte, păstrează, reproduce tot ce a perceput anterior, a făcut şi a simţit. Gândirea e imposibilă fără acumularea informaţiilor necesare. Astfel, din primii ani ai vieţii este necesar de a-1 învăţa pe copil să reţină numele eroilor din carte, filmelor cu desene animate, autorilor operelor artistice cu care el se familiarizează, compozitorilor, pictorilor. Este necesar de a dezvolta memoria copilului cu ajutorul jocurilor speciale, exerciţiilor, învăţării poezii-lor etc. Cele expuse mai sus ne dau posibilitatea să concluzionăm că memoria prezintă lădiţa cunoştinţelor, o bază care nu trebuie ocolită. Un loc important printre procesele cognitive ale copilului îl ocupă imaginaţia. Ea se include în toate operaţiile complicate de gândire, prezintă baza activităţii creatoare a copilului. Educatorul cu orice preţ trebuie să dezvolte la copii capacităţile de percepere a imaginaţiei. E foarte important de a dezvolta imaginaţia creatoare, dar pentru aceasta copilul trebuie orientat spre căutarea soluţionării sarcinii, spre mici descoperiri. Curiozitatea este o tendinţă internă care se manifestă prin dorinţa de a cunoaşte cât mai mult din realitatea înconjurătoare, de a pătrunde în tainele acesteia, întrebări de felul „Ce este?” „De ce este aşa?”, „Ce se întâmplă?” evidenţiază tocmai această curiozitate spontană a copilului. Orientată şi dirijată cu grijă, ea devine o curiozitate intelectuală, implicată puternic în procesul gândirii şi orientată în direcţia cunoaşterii profunde a realităţii. Educaţia intelectuală urm ează să asigure condiţii prielnice pentru metamorfozarea curiozităţii spontane în curiozitate intelectuală, ştiinţifică. Atenţia şi grija pe care educatorul trebuie s-o manifeste faţă de întrebările copiilor se

94

înscriu printre măsurile pedagogice îndreptate în acest sens. Amânarea sau refuzul de a răspunde întrebărilor pe care copiii le adresează pot înăbuşi curiozitatea lor spontană şi, în mod inevitabil, formarea curiozităţii intelectuale. Curiozitatea se caracterizează ca o formă deosebită a activismului cognitiv, orientarea nediferenţiată a copilului spre cunoaşterea obiectelor, fenomenelor spre însuşirea activităţilor (S. L. Rubinştein). Copilul curios doreşte să cunoască, dar ce anume, nu-i important. Prin aceasta se şi manifestă curiozitatea nediferenţiată. Interesul cognitiv se manifestă în tendinţa copilului de a cunoaşte noul, de a lămuri necunoscutul despre calitatea, însuşirile obiectelor, fenomenelor, realităţii, dorinţa de a pătrunde în esenţa lor, de a găsi legăturile ce există între ele (T. A. Kulikova). în aşa fel, interesul cognitiv diferă de curiozitate prin profunzimea cunoaşterii obiectelor. Baza interesului cognitiv reprezintă activitatea de gândire activă. Interesul cognitiv al copilului se reflectă în jocurile, desenele, poveştile sale, precum şi în alte feluri de activitate creatoare. De aceea adulţii trebuie să asigure condiţii pentru dezvoltarea unei aşa activităţi. Curiozitatea şi interesul cognitiv îl face pe copil să tindă activ spre cunoaştere, să caute mijloacele de satisfacere a dorinţei de a cunoaşte. Izvorul intereselor cognitive serveşte experienţa copilului. întrebările care îi apar sunt legate de familiarizarea nemijlocită a sa cu obiectele şi fenomenele ce-1 înconjoară, în comunicarea cu adulţii şi semaşii. Conţinutul întrebărilor copilului este divers. După cum confirmă psihologii, nu e nici un domeniu de cunoaştere la care copiii să nu dea întrebări. Copiii întreabă despre obiectele ce-1 înconjoară, despre fenomenele vieţii sociale, natură, despre apariţia omului şi a tot ce e viu pe Pământ etc.

faţă de careva fenomene ale vieţii în lumea adulţilor

Interesul copilului

stimulează şi întrebările lui.

4. Educaţia senzorială

Educaţia senzorială înseamnă dezvoltarea bine orientată a senzaţiilor şi percepţiilor. Cuvântul „senzorial” provine de la latinescul „sensus’ - „sim ţ,

„percepere”, „darul de a simţi”. Fundamentarea teoretică a sistemului educaţiei senzoriale şi aprobarea lui în practica grădiniţelor de copii are o însemnătate mare în soluţionarea problemei educaţiei intelectuale a preşcolarilor.

Zaporojeţ, A. P. Usova,

N. P. Sakulina, L. A. Vengher, educaţia senzorială a preşcolarilor este privită ca o practică pedagogică orientată spre perfecţionarea şi dezvoltarea proceselor senzoriale: senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor. Astfel, sistemul educaţiei senzoriale se bazează pe teoria perceperii, elaborată de savanţii L. S. Vâgotski, D. G. Ananiev, S. G. Rubinştein, A. N. Leontiev, A. V. Zaporojeţ, L. A. Vengher ş. a. Pentru dezvoltarea percepţiei copilul trebuie să însuşească experienţa senzorială, ce include în sine mijloace raţionale de cercetare

în lucrărilor psihologilor şi pedagogilor A. V.

95

a obiectelor, etaloane senzoriale.

Conform cercetărilor contemporane, senzaţiile şi percepţiile prezintă acţiuni deosebite ale analizatorilor, orientate la cercetarea obiectului, a particularităţilor lui.

A

dezvolta analizatorii copilului, înseamnă a învăţa acţiunile lui, care în psihologie

se

numesc acţiuni perceptive. Cu ajutorul acestor acţiuni copilul percepe noi însuşiri

şi

calităţi ale obiectului: îl netezeşte, pentru a-i afla suprafaţa; îl strânge pentru a-i

determina tăria etc. Căile generalizate de cercetare a obiectelor au o însemnătate esenţială în formarea capacităţilor de comparare, analiză, pentru dezvăluirea proceselor de judecată. Dezvoltarea senzaţiilor şi percepţiilor este necesară pentru familiarizarea cu mediul, pentru formarea proceselor de gândire, a sentimentelor estetice, a capacităţilor creatoare la copii. Dezvoltarea senzorială serveşte drept bază pentru realizarea cu succes a educaţiei intelectuale, estetice, fizice şi morale, adică dezvoltarea personalităţii copilului în întregime. Importanţa educaţiei senzoriale este determinată de cunoaşterea lumii înconjurătoare care se bazează, în primul rând, pe senzaţii şi percepţii. Noi aflăm

despre obiectele şi fenomenele înconjurătoare cu ajutorul văzului, auzului, pipăitului şi

în rezultat se dezvoltă aşa procese de sine stătătoare ca memoria, gândirea, imaginaţia.

Un component de bază al activităţii intelectuale a omului este percepţia care joacă un rol esenţial în diverse feluri de activitate. E mare rolul proceselor senzoriale în creaţia artistică: activitatea muzicală e imposibilă fără dezvoltarea auzului muzical; creaţia plastică e de neconceput fără perceperea culorilor, formei, proporţiei; poezia cere perfecţionarea simţului limbii. La aprecierea rolului proceselor senzoriale în dezvoltarea psihică este necesar de a lua în considerare însemnătatea lor la formarea capacităţilor individuale ale copilului. De aceea perfecţionarea proceselor senzoriale are o însemnătate colosală pentru dezvoltarea de mai departe a copilului.

în aşa mod, percepţia este necesară în toate felurile de muncă fizică şi intelectuală. Pentru a-1 pregăti pe copil pentru activitatea social-utilă e necesar de

a dezvolta capacităţile lui senzoriale, adică capacitatea de a percepe corect şi clar culoarea, forma, sunetele şi alte însuşiri ale activităţii ce-1 înconjoară. O deosebită însemnătate această sarcină capătă în copilăria antepreşcolară şi preşcolară, când perceperea lumii înconjurătoare se dezvoltă intens. Anume la această vârstă se pun bazele dezvoltării psihice a copilului. Educaţia senzorială are drept scop formarea capacităţilor senzoriale la copii. Capacităţile senzoriale se formează în procesul dezvoltării percepţiei, care este

determinată de însuşirea şi utilizarea în acţiune a sistemelor acţiunilor perceptive

şi a sistemelor etaloanelor senzoriale.

Sarcinile educaţiei senzoriale:

1) Organizarea sistemelor de acţiuni perceptive. 2) Formarea sistemelor de etaloane senzoriale, a închipuirilor generalizate despre însuşirile, calităţile şi relaţiile obiectelor. 3) Formarea priceperii de a folosi de sine stătător acţiunile perceptive şi

96

etaloanele în activitatea practică cognitivă. Conţinutul educaţiei senzoriale reprezintă un cerc de însuşiri şi calităţi, relaţii dintre obiecte şi fenomene, care trebuiesc însuşite de către copilul preşcolar. Acest volum este determinat, pe de o parte, de particularităţile lumii înconjurătoare, iar, pe de altă parte, de activităţile ce apar la vârsta preşcolară şi au diverse baze senzoriale. în educaţia senzorială s-a păstrat un conţinut tradiţional, ce vine de la pedagogia populară ce a căpătat o dezvoltare în lucrările teoretice şi în practica pedagogică (F. Frobel, M. Montessori, E. I. Tiheeva ş. a.). Copilul de vârstă preşcolară este învăţat să diferenţieze şi să numească culorile, i se formează închipuiri despre nuanţele lor, de asemenea, e învăţat să compare obiectele după culoare. Pentru a-1 învăţa pe copil să deosebească culoarea de alte semne ale obiectelor este util de a folosi jocurile didactice. La vârsta preşcolară copiii însuşesc reprezentările spaţiale „înainte - înapoi”, „în sus - în jos”, „departe - aproape”, „la stânga - la dreapta”. Dezvoltarea închipuirilor şi noţiunilor despre spaţiu este un proces îndelungat şi complicat şi e legat de dezvoltarea generală a copilului, de acumularea cunoştinţelor despre mediu. Forma este percepută la început de către copil ca o calitate a unui obiect concret. De exemplu, cubul este un material de construcţie, baloanele sunt jucării. La cercetarea obiectelor, copilul ia cunoştinţă de dimensiunea lui, observă că un obiect este mai mare, altul este mai mic. Copilul înţelege mai greu relaţiile spaţiale. Cuvintele „aproape”, „departe” apar foarte timpuriu în vocabularul copilului, însă, la început, ele sunt reduse privind conţinutul. Orientările spaţiale sunt însuşite mai mult în mişcare, ele nu pot fi cercetate ca formă şi dimensiuni ale obiectului. în formarea reprezentărilor spaţiale o însemnătate mare o au jocurile de construcţie. Priceperea de a se orienta în timp e destul de însemnată pentru dezvoltarea intelectuală a copilului şi în activitatea sa practică. însă formarea reprezentărilor temporare e legată de mari dificultăţi. Memorizând consecutivitatea acţiunilor adulţilor, a acţiunilor proprii, alternarea fenomenelor naturii, copiii de vârsta preşcolară mică încep să însuşească şi să exprime în vorbire această dependenţă temporară. Termenii „acum”, „apoi”, „pe urmă”, apar foarte repede în lexicul copiilor. Odată cu dezvoltarea memoriei şi a gândirii copiii încep să memorizeze evenimentele. în timpul jocurilor, a ocupaţiilor lor, în muncă în genere copiii capătă reprezentări despre timp, ritm, însuşesc timpul trecut şi viitor. La cinci ani copiii deosebesc şi denumesc corect părţile zilei şi ale nopţii, întrebuinţează corect noţiunile relative: „azi”, „ieri”, „mâine”. La vârsta preşcolară mare copiii însuşesc consecutivitatea zilelor săptămânii, anotimpurilor, denumirile lunilor. Aceste rezultate se obţin prin acumularea experienţei şi printr-o instruire bine organizată.

97

Dezvoltarea perceperii auditive. Chiar din primii ani de viaţă la copii se dezvoltă capacitatea de a auzi, de a deosebi sunetele. La vârsta preşcolară se dezvoltă o formă mai înaltă a auzului verbal - capacitatea de a analiza structura sonoră a cuvântului. De dezvoltarea auzului fonematic este legată însuşirea normelor pronunţării corecte. Nivelul dezvoltării auzului fonematic se manifestă prin însuşirea de către copil a ştiinţei de carte, atunci când în faţa lui este înaintată o sarcină concretă de analiză sonoră a cuvântului, bunăoară. Aceasta înseamnă că el trebuie să pornească de la sensul cuvântului, de la însemnătatea lui şi să lucreze cu ajutorul cuvântului privit în toată complexitatea sonoră, aşadar ca o unitate formală. Auzul muzical - este priceperea de a deosebi sunetele după tempo, melodie, desen ritmic. Educaţia senzorială include în sine, de asemenea, şi dezvoltarea simţului tactil - priceperea de a deosebi după pipăit însuşirile obiectului şi de a-1 denumi corect:

pufos, moale, tare, greu, uşor, rece, neted, cald ş. a. Sarcina educatorului este de a atrage la timp atenţia copiilor la însuşirile obiectelor, cu care ei vin în contact şi de a denumi corect aceste însuşiri, de a include în vorbirea copiilor cuvintele respective. O latură, o componentă a educaţiei senzoriale este şi dezvoltarea simţului olfactiv si gustativ cercetate mai puţin decât alte simţuri, deoarece rolul lor în dezvoltarea multilaterală a copilului nu e atât de însemnat, cum este rolul văzului, sau al auzului, bunăoară. Dezvoltarea gustului le ajută copiilor să se familiarizeze cu natura şi viaţa socioumană.

5. Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară

a) Cunoaşterea mediului

Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influenţare asupra personalităţii acestora. Mai întâi de toate, mediul oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stimulează curiozitatea, dorinţa de a-1 cunoaşte. Astfel, din contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale adulţilor, apar diferite întrebări din care rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea, de calităţile, de natura lor. De asemenea, mediul oferă copiilor şi alte posibilităţi de cunoaştere. Este vorba de cunoaşterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activităţii umane în diferite domenii. Prin însuşirea de noi cunoştinţe despre aceste aspecte ale vieţii sociale, copiii îşi lărgesc orizontul, îşi dezvoltă interesul pentru cunoaşterea activităţii omului, li se cultivă dragostea şi respectul faţă de om şi de roadele muncii lui. Preşcolarii se interesează în mod deosebit de natură. Fenomenele, caracteristice fiecărui anotimp, diferitele aspecte din viaţa plantelor şi a animalelor atrag atenţia

98

copiilor, le trezesc curiozitatea, îi preocupă. Preşcolarii încep să se intereseze de aceste fenomene şi aspecte ale naturii, îşi pun diferite întrebări şi caută să afle de la adulţi explicaţiile necesare. Această curiozitate, pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii, trebuie menţinută şi transformată într-o puternică dorinţă de a cunoaşte şi de a înţelege orice din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor educă la copii atenţia, spiritul de observaţie, deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte cauzele acestora. Educatorul, răspunzând la întrebările preşcolarilor, trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înţelegere. Astfel, arealul de cunoştinţe al copiilor se îmbogăţeşte treptat, ceea ce le permite să înţeleagă că plantele şi animalele au nevoie de anumite condiţii de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de către om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele şi depind unele de altele.

b)

Dezvoltarea vorbirii

Copilul însuşeşte din cea mai fragedă vârstă limba maternă, limba în care vorbesc adulţii din jurul său. Pe baza ei se asigură comunicarea copilului cu adulţii, prin intermediul ei copiii dobândesc cunoştinţe şi îşi împărtăşesc experienţa şi gândurile sau dorinţele lor. Totodată, însuşirea limbii materne - a acestui mijloc de comunicare între oameni - le permite copiilor de a căpăta cunoştinţe, atât pe baza experienţei personale, cât şi pe baza asimilării experienţei sociale. Deci, însuşirea limbii materne se face treptat, în strânsă legătură cu activitatea desfăşurată de copil, cu procesul de cunoaştere a mediului, în contactul permanent cu adulţii. Prin intermediul limbii materne, copiii află „tainele” mediului pe care îl descoperă treptat. Astfel copiii însuşesc că fiecare obiect sau fenomen are o denumire şi diferite însuşiri, că omul poate acţiona asupra lor. Toate acestea înlesnesc acumularea treptată a cunoştinţelor şi dezvoltarea atât a percepţiilor şi reprezentărilor, cât şi dezvoltarea gândirii, a operaţiilor ei de bază: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea. Cu ajutorul cuvântului, educatorul dirijează percepţia copiilor, le formează spiritul de observaţie, învăţându-i modul de a observa. Prin întrebări le stimulează gândirea, care, la rândul ei, se exteriorizează tot cu ajutorul limbajului.

c) Formarea reprezentărilor matematice

însuşirea cunoştinţelor despre cantitate şi înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între ele, efectuarea de operaţii concrete cu diverse mulţimi, familiarizarea cu numerele naturale ca şi formarea deprinderilor de manipulare cu mulţimile de

99

obiecte, au o importanţă deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor - sarcina de bază în pregătirea lor pentru şcoală. în procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea, însuşesc o terminologie adecvată, care îi ajută să se exprime corect şi cu uşurinţă ceea ce gândesc şi rezolvă practic. Activitatea desfăşurată în scopul formării reprezentărilor matematice permite realizarea unei permanente corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări, lecturi după imagini, desen ş. a.).

6. Mijloacele de bază ale educaţiei intelectuale a preşcolarilor

Convenţional, mijloacele educaţiei intelectuale se împart în două grupe:

activitatea copiilor şi operele culturii spirituale şi materiale. Baza dezvoltării intelectuale a preşcolarului o constituie activitatea lui. însăşi activitatea copilului se formează sub influenţa instruirii şi educaţiei. Astfel, în faţa educatorului, părinţilor stau două sarcini: realizând educaţia intelectuală este necesar de format diverse feluri de activităţi accesibile copiilor de vârsta respectivă şi de utilizare a lor în scopul educaţiei intelectuale. Deja la vârsta antepreşcolară, pe baza activităţii de manipulare a obiectelor, se dezvoltă comunicarea, jocul, apare munca simplă. Pe parcursul vârstei preşcolare aceste activităţi dezvoltă interesele copilului. Activitatea copiilor preşcolari diferă după felurile şi conţinutul său, deci, conform posibilităţilor are influenţă asupra dezvoltării intelectuale. în cadrul multor activităţi în faţa copilului apar multiple sarcini cognitive, soluţionarea cărora necesită implicarea organică ale unei sau altei activităţi. Principala activitate a copiilor de vârstă preşcolară o prezintă jocul. La vârsta preşcolară mare se intensifică importanţa activităţii instructive. Este antrenat, de asemenea, să cunoască arta plastică: copilul însuşeşte priceperile şi deprinderile de desen, modelare, aplicaţie. De asemenea i se altoieşte dragostea pentru muzică - cântul, audierea muzicii, mişcările muzical-ritmice. Spre sfârşitul vârstei preşcolare copiii însuşesc diverse feluri de muncă: autoservirea, munca de uz casnic, manuală, în natură etc. Prin urmare, la vârsta preşcolară copilul este deprins cu cele mai elementare particularităţi ale activităţii umane: comunicarea, jocul instructiv, munca, activitatea artistică.

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ PRIN JOC A COPIILOR

După natura sa jocul copilului reprezintă o activitate care necesită o nespusă capacitate imaginativă. în jocurile cu subiect copiii reflectă în direct asupra vieţii înconjurătoare. în jocurile cu reguli li se întipăresc anumite cunoştinţe, li se dezvoltă operaţiile mintale. Jocurile de creaţie contribuie la, educaţia intelectuală a copilului. Conţinutul

100

de bază al jocurilor cu subiect ale micuţilor reprezintă o reflectare a acţiunilor sale indirecte, provocată de obiectele puse în mişcare. în aceste jocuri copiii însuşesc mijloacele de folosire a obiectelor şi punerea lor în acţiune. Apariţia rolului în cadrul jocului are o semnificaţie deosebită. în centrul cunoaşterii stă omul, acţiunile sale. în joc se modelează acţiunile reciproce şi relaţiile dintre oameni în timpul realizării funcţiilor sociale şi de muncă. Reflectarea evenimentelor vieţii sociale în joc, caracteristică pentru vârsta preşcolară mijlocie şi mare, le formează interesul faţă de viaţa adulţilor, tradiţiile lor. Acesta şi este conţinutul de bază al cunoştinţelor însuşite de către copil în jocul creator. în procesul jocului aceste cunoştinţe ating un nivel nou: se transferă în plan verbal, prin urmare, se generalizează, se aprofundează, se perfecţionează. Comunicarea preşcolarilor în timpul jocului contribuie la îmbogăţirea reciprocă a cunoştinţelor, deoarece copiii îşi împărtăşesc părerile, se adresează adulţilor după sfaturi, sau la alte izvoare pentru a acumula informaţia suplimentară. Pe măsura dezvoltării copiilor, jocurile lor creative capătă un caracter planificat:

copiii vorbesc despre conţinutul jocului, despre subiect, despre folosireajucăriilor etc. în timpul jocului apar interesele cognitive ale copiilor. însă pentru ca jocul de creaţie să contribuie la educaţia intelectuală a copiilor, este necesar ca el să conţină anumite cerinţe.

1. îmbogăţirea conţinutului jocurilor prin crearea de noi impresii, pe baza cunoştinţelor copiilor despre mediu.

2. Observarea detaliată şi analiza jocurilor dă posibilitate de a determina nivelul

înţelegerii de către copii a evenimentelor şi fenomenelor şi de a organiza munca de

lărgire şi aprofundare a cunoştinţelor.

3. în decursul dirijării sistematice a jocurilor infantile este necesar de stimulat

creaţia, fantezia copiilor.

4. Conducerea jocurilor trebuie orientată la învăţarea treptată a copiilor spre

determinarea tematicii jocului, spre repartizarea rolurilor etc. locurilor didactice, de asemenea, le revin un rol însemnat în educaţia intelectuală a copiilor. Ele au regulile şi conţinutul lor bine determinat. însăşi denumirea lor (de didactice) vorbeşte despre faptul că aceste jocuri urmăresc scopul dezvoltării intelectuale a copiilor, şi, prin urmare, pot fi considerate mijloace sigure de educaţie intelectuală. Conţinutul jocurilor didactice trebuie să fie foarte variat, ca şi sarcinile intelectuale pe care le conţin. Astfel, jocurile cu obiecte şi jucării contribuie la

dezvoltarea senzorială a copilului, la formarea reprezentărilor lui despre calitate, în jocurile de masă imprimate (de tipul lotoului, sunt evidenţiate cunoştinţele copiilor despre mediu. Conducerea dezvoltării intelectuale a copiilor prin intermediul jocului didactic se realizează în felul următor:

1) Pe calea selectării jocurilor cu un conţinut din ce în ce mai complicat (după caracterul şi volumul cunoştinţelor, a sarcinilor intelectuale). 2) însuşirea de către copii a jocurilor didactice (lămurirea conţinutului, regulilor,

101

mijloacelor de acţiune). 3) Controlul după îndeplinirea regulilor în cadrul jocului. locul popular este leagănul culturii spirituale. Este evident că prioritatea jocului se face simţită destul de bine în cadrul procesului pedagogic. Jocul popular creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. E ştiut faptul că educaţia intelectuală în trecut se înfăptuia sub semnul necesităţilor practice, în strânsă legătură cu munca. După cum arată materialele folclorice şi etnografice, poporul român, ca şi alte popoare, întotdeauna a năzuit spre lumină, a preţuit munca şi mintea cultivată, cunoştinţele, învăţătura văzând de multe ori în ele o primă şi preţioasă armă în lupta cu greutăţile vieţii, cu răul social. în mod firesc se pune întrebarea: când, unde şi în ce mod era însuşit acest impunător volum de cunoştinţe? Răspunsul ar fi: aceste vaste cunoştinţe, care ar putea constitui un uriaş program de învăţământ, erau transmise generaţiilor în creştere într-un îndelung proces de instruire care începea din fragedă copilărie la şcoala vetrei părinteşti, prin intermediul jocului. Jocurile populare de tipul ghicitorilor-probleme (probleme populare) se prezintă ca simple exerciţii de calcul aritmetic, doar că condiţiile problemei poartă o formă ce dă şi ea de gândit. De exemplu:

Unul, unul şi cu altul, Şi cu doi legat cu patru, Şi cu şapte cap în cap La un loc cu opt câtfac?

(Douăzeci şi patru)

Alteori jocurile-probleme sunt destul de complicate, rezolvarea lor cerând nu numai agerime mintală, ci şi o dezvoltare a gândirii. De exemplu:

- Bună ziua, o sută de gâşte.

- Nu suntem o sută, moşule. Ne mai trebuie o parte, jumătate, un sfert şi cu

tine - suta.

- Câte gâşte au fost de toate? (Treizeci şi şase). De cele mai multe ori jocurile populare cer doar isteţime, frământarea judecăţii, perspicacitate. Poporul a creat o întreagă specie folclorică purtând haina întrebării-ghicitori sau cimilitura a cărei valoare pedagogică îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală la copii e greu de supraapreciat. Prezentând copiilor, sub formă metaforică, descrierea unei fiinţe, a unui fenomen sau a unui obiect, copiii trebuie să identifice (să le găsească) prin asocieri logice, prin analogii. în desfăşurarea jocului popular copiii trebuie să urmărească atât activitatea proprie, cât şi pe cea a celorlalţi participanţi. Faptul acesta duce la dezvoltarea atenţiei copiilor. Jocurile populare solicită din partea copilului reacţii prompte (directe sau

102

verbale), hotărâri neîntârziate, mişcări ca la „comandă”. Toate acestea nu se pot realiza fără orientarea şi concentrarea activităţii psihice a copilului asupra tuturor momentelor în desfăşurarea jocului. Prin aceasta, jocurile populare creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea flexibilităţii şi distribuţiei atenţiei. Având în câmpul perceptiv toate „episoadele” jocului ce se desfăşoară la un moment dat, copilul trebuie să fie în stare să-şi concentreze atenţia cu promptitudine în raport cu situaţiile create. Un rol esenţial în formarea intelectului la copiii din trecut aparţinea însuşi mediului, contactului permanent cu natura şi fenomenele ei, cu animalele, păsările, plantele, precum şi cu munca casnică, agricolă, pastorală. Toate acestea dezvoltau spiritul de observaţie al copilului, îi îmbogăţeau percepţia, reprezentările, memoria, contribuiau la formarea unei viziuni corecte despre viaţă, natură, oameni. De exemplu: jocurile „De-a mijatca”, „De-a ştiubeiele”, „De-a puia-gaia”, „De-a poarca”,

„De-a meşterii” etc. Fiecare joc popular are un scop asupra căruia se concentrează toată atenţia jucătorilor. Acţiunile sunt construite adesea în baza opunerilor. Bunăoară, în jocul „Gâştele şi lupul”, fiara trebuie să prindă „gâştele”, iar acestea să fugă; în jocul „De-a puia-gaia” scopul „vultanului” e să fure „puii”, iar al „cloştii” să-i apere etc. Jocurile populare contribuie şi la dezvoltarea imaginaţiei copilului, datorită faptului că îl apropie de lumea personajelor din basme.

în procesul jocului popular are loc însuşirea limbii materne. Privită sub aspect

pedagogic, limba maternă se prezintă ca un factor de dezvoltare intelectuală. Cel mai uşor copiii o însuşesc cu toate metaforele, comparaţiile, specifice naţiunii noastre

în cadrul jocurilor populare. Jocurile populare „De-a ce te doare”, „Pasărea zboară”, „Eu încep şi tu continuă” contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte a copilului ce are loc prin intermediul imaginilor sugestive, prin forme poetizate de multe ori.

O mare atenţie educatorul atrage asupra forţei de instruire reciprocă a copiilor

(fie că-şi povestesc ceva, fie că se joacă împreună, un copil poate înţelege mai mult

decât maturul). Multe din jocurile populare contribuie la dezvoltarea culturii senzoriale a copiilor. De exemplu, jocul „De-a mijatca”, „Ghici cine te-a strigat?”, „Baba-oarba” „Culorile”. Prin urmare, folosind jocul popular ca mijloc de educaţie intelectuală, educatorul va acţiona în următoarele direcţii:

a) va îmbogăţi impresiile copiilor despre realitatea înconjurătoare;

b) va extinde sfera reprezentărilor, va preciza şi corecta conţinutul lor;

c) le va stimula imaginaţia reproductivă şi creatoare în realizarea temelor de joc;

d) le va activiza gândirea şi procesul de comunicare verbală prin intermediul

căreia îşi exprimă impresiile, părerile şi dorinţele în joc.

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ A COPIILOR ÎN PROCESUL ACTIVITĂŢII DE MUNCĂ

103

Activitatea de muncă are mari posibilităţi în cadrul educaţiei intelectuale a copiilor. Din cele mai vechi timpuri forma principală, folosită de popor în instruirea copiilor, era munca. în procesul muncii copiii acumulau cele mai multe cunoştinţe şi deprinderi. în acest scop, cei maturi foloseau diferite metode şi căi: exemplul, povaţa, întrebarea, repetarea, stimularea etc. Fiecare sarcină de muncă, oricât de elementară ar fi, în primele etape reprezintă un interes deosebit pentru copil. El trebuie să înţeleagă, să conştientizeze ce trebuie să facă, pentru ce, cum trebuie să analizeze condiţiile de îndeplinire a sarcinii, să privească materialul şi „uneltele de muncă” cu care trebuie să acţioneze, să perceapă şi să aprecieze însuşirile lor. Pe parcursul îndeplinirii operaţiei de muncă, copilul se cuvinte să prevadă rezultatul şi să-l aprecieze. în legătură cu acest fapt, se cere activitatea analitico-sintetică a gândirii elementare, anumite capacităţi senzoriale, priceperi de a-şi planifica activitatea sa. De asemenea, copilul trebuie să dispună de anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Numai în unitate cu cunoştinţele, priceperile şi deprinderile se formează activitatea de muncă a copilului şi acele calităţi psihice ale personalităţii, care sunt legate de ea. Educaţia intelectuală în activitatea de muncă este orientată spre îmbogăţirea experienţei senzoriale a copiilor. în procesul activităţii de muncă se formează sistemul de cunoştinţe despre însuşirile materialelor, a uneltelor şi instrumentelor de muncă (utilizate de către preşcolari), despre mijloacele de îndeplinire ale unor sau altor operaţii. Munca influenţează nespus de mult asupra dezvoltării intereselor cognitive ale copiilor. Munca legată de activitatea de cunoaştere a copiilor, de noi cunoştinţe, trezeşte un interes cognitiv stabil la preşcolari. Munca manuală oferă posibilităţi nelimitate pentru dezvoltarea imaginaţiei, creaţiei. Munca în natură are o bază cognitivă deosebită, fiindcă îl familiarizează pe copil cu particularităţile dezvoltării lumii vegetale şi animale, care la rândul lor îl ajută să determine legăturile de cauză şi efect, să facă unele generalizări, concluzii. îngrijind de plante pe lot, copiii cu un viu interes observă tot ciclul dezvoltării „de la seminţe până la seminţe”, se conving de dependenţa creşterii plantelor de crearea condiţiilor necesare (prezenţa umezelii, luminii, căldurii). Astfel, o muncă variată a copiilor în sânul naturii oferă posibilitate copiilor să-şi formeze închipuiri concrete despre calităţile, însuşirile, particularităţile fenomenelor naturale, de asemenea contribuie la dezvoltarea gândirii verbal- logice. Dezvoltarea intelectuală a copiilor în diverse activităţi de muncă se realizează respectând următoarele condiţii:

1. în procesul însuşirii de către copii a activităţii de muncă educatorul îmbină corect cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.

2. în timpul îndeplinirii însărcinărilor de muncă este necesar de a-i stimula pe

copiii care manifestă iniţiativă, independenţă, creaţie.

104

INSTRUIREA CA MIJLOC DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ

Activitatea de instruire a copiilor, ce apare la vârsta preşcolară, reprezintă un mijloc eficient al educaţiei intelectuale. însemnătatea ei este determinată de faptul că în activitatea instructivă educatorul ocupă o poziţie de frunte şi transmite, în mod organizat, tuturor copiilor un anumit volum de cunoştinţe despre mediu, anumite priceperi şi deprinderi. Programul cunoştinţelor şi priceperilor, stabilit din timp, îi oferă educatorului posibilitatea să controleze însuşirea lor de către fiecare

copil, realizând tratarea individuală. La activităţile obligatorii, în procesul însuşirii cunoştinţelor şi priceperilor, la copii apare interesul cognitiv, se dezvoltă gândirea

şi

vorbirea. Copiii însuşesc astfel activitatea de instruire: priceperea de a asculta

şi

a auzi vorbirea adultului, a acţiona conform indicaţiilor lui, a atinge rezultatele

cuvenite într-o activitate oarecare (verbală, plastică, de calcul), a aprecia rezultatul atins, a analiza cauzele insucceselor etc. Succesul dezvoltării intelectuale în procesul instruirii este determinat de

faptul dacă se înfăptuieşte sistematic, planic, conform principiilor didactice şi, în felul acesta, este asigurată o anumită consecutivitate în acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor. Activitatea de instruire, spre deosebire de alte mijloace de educaţie intelectuală, este programată, are forme fixate ce sunt utilizate de către educator conform vârstei copiilor. Activitatea de construire contribuie la formarea reprezentărilor precise, concrete despre obiecte. Dirijarea pedagogică a dezvoltării intelectuale a copiilor în procesul construirii este orientată spre îmbogăţirea reprezentărilor copiilor despre obiecte, clădiri şi construcţii, prin orientarea specifică a acestor observări. în mersul analizei modelului şi a rezultatelor construirii este necesar de trecut de la analiza chipului general la părţile şi detaliile obiectului, dar nu pe calea de a reproduce unele elemente aparte. în procesul desenului, modelării, aplicaţiei are loc formarea capacităţilor şi

a acţiunilor senzoriale. O însemnătate deosebită pentru educaţia intelectuală a

copiilor are formarea iscusinţei şi a capacităţii de percepere analitico-sintetică a obiectelor; a reprezentărilor generalizatoare despre obiectele ce reflectă semnale ce pot fi transmise prin imagini; încercarea de a opera cu reprezentările, utilizând experienţa acumulată anterior (N. T. Sakulina). în viaţa copilului de timpuriu se includ ca mijloace esenţiale de dezvoltare intelectuală obiectele culturii materiale şi spirituale: diverse jocuri şi jucării, cărţi, opere de artă, arhitectură, sculptură, obiecte decorative etc. în ultimii ani tot mai activ, în calitate de mijloace ale educaţiei intelectuale, se folosesc pe larg operele culturii naţionale: cântece populare, dansuri, folclorul, costume naţionale, tradiţii şi obiceiuri populare, sărbători. Conţinutul cognitiv al culturii naţionale este foarte vast. în baza materialelor concrete la copii se formează reprezentări istorice iniţiale despre viaţa şi traiul poporului, trăsăturile sale naţionale, intelectuale etc.

105

Prin urmare, obiectivele educaţiei intelectuale se realizează în instituţiile preşcolare cu ajutorul unor sisteme de mijloace ce asigură dezvoltarea intelectuală a copiilor.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1.

1980.

O c h o b u doiUKonbHou nedazozuxu / Pefl. A. B. 3anopo>Kerţ, T. A. MapKOBa. - M.,

2. B o jio T H H a , JI. P., K o M a p o B a , E. C., B a p aH O B , C. IL fl,oiuxonbHaft nedazozutca. -

M., 1997.

3. Ko3JioBa C. A., KynnKOBa, T. A. flo u iK O rtb n a x n e d a z o z m a . - M., 1998.

4. Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică.

-

Bucureşti, 1983. 5. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie preşcolară. - Bucureşti, E.D.P.,

R.

A. 1995.

6.

Curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri. /Red.

S.

Cemortan. - Chişinău, Lyceum, 1997.

7. YMcmeeHHoe eocnumanue demeu douixonbHOZo eo3pacma / IIop; pefl. H. H. Ilofl-

flbnKOBon, <t>. C. - M., 1984.

8. Bemep, 71. A. B o c n u m a n u e

c en c o p H o u

x y n b m y p u

n e n o s e x a .

-

M., 1988.

9. C e u co p H o e

e o c n u m a n u e e d e m c x o M c a d y / ITo,o; pe#- H. H. noflflMKOBon, 4>. C.

- M., 1981.

10. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie şi practică. - Chişinău, Epigraf, 1999.

11. Mzpbi u ynpaMHenun no pa3eumum yMcmeeHHbix cnocoâmcmeu y demeu domxonbHozo 603pacma. - M., 1989.

12.

Neascu, I. Metode şi tehnici moderne de învăţare. - Bucureşti, Tipografia

Universităţii, 1985.

10&

CAPITOLUL VI

EDUCAŢIA ESTETICĂ A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

1. Esenţa educaţiei estetice.

Corelaţia dintre educaţia estetică şi educaţia artistică

Educaţia estetică este procesul de dezvoltare a capacităţii de a percepe, de a simţi şi a înţelege frumosul în viaţă şi în artă, năzuinţa de a participa personal la transformarea lumii înconjurătoare conform legilor frumosului, de asemenea, familiarizarea cu activitatea artistică şi procedeele de dezvoltare a capacităţilor creatoare. Frumosul reflectat în artă ca şi cel din viaţa de toate zilele influenţează imaginaţia copiilor şi contribuie la dezvoltarea lor multilaterală. Un rol esenţial în educaţia estetică îi revine artei. Educaţia estetică prin mijloacele artei se desemnează prin termenul educaţie artistică. Arta are o mare forţă educativă. Valoarea imaginii artistice rezidă în faptul că face apel la sentimentele copilului, antrenează activ latura afectivă a psihicului său. Se ştie că la vârsta preşcolară gândirea are un pronunţat caracter concret, iar emoţiile joacă un mare rol. Arta înnobilează sentimentele copilului, le dirijează spre aspectele pozitive ale vieţii. Educaţia estetică şi educaţia artistică sunt două componente ce se află într-un raport de subordonare, educaţia artistică fiind o parte componentă a educaţiei estetice. Din punct de vedere pedagogic deosebirea dintre ele se exprimă nu numai pe linia conţinutului, ci şi a modalităţilor de realizare. Educaţia estetică are o sferă mai largă, se referă la toate cele trei categorii de valori estetice ale naturii, ale societăţii şi ale artei, de aceea şi registrul ei metodic este mai variat. Educaţia artistică operează numai cu valorile artei, presupune un registru metodic adecvat fiecărui gen de artă, iar forţa de pătrundere asupra personalităţii umane este mai profundă. Educaţia artistică nu se poate realiza la modul general în fiecare moment când avem de-a face cu o operă de artă şi cu un subiect real care percepe sau contemplă opera respectivă. Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare, cu cât ea foloseşte mijloacele cele mai adecvate pentru a reflecta frumuseţea morală a oamenilor, punând cât mai clar în faţa copilului idealul concret şi precis spre care să tindă atât în comportare, cât şi în întreaga lui simţire. Pe de altă parte, tot prin intermediul artei, li se prezintă copiilor tipuri negative, dezvoltându-li-se o atitudine de repulsie faţă de ele, de dezaprobare. Astfel, prin mijloace mai concrete şi atrăgătoare, copiii învaţă să facă mai profund distincţia dintre bine şi rău, precum şi dintre ceea ce este frumos şi urât în viaţa oamenilor. Rolul artei este de asemenea important în dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a gândirii. Opera de artă, fiind un produs al activităţii creatoare a omului, influenţează

107

în mod direct asupra posibilităţilor creatoare ale copiilor. Nenumăraţi artişti au menţionat în amintirile lor că trăirile vii, intensitatea impresiilor din copilărie, bagajul de observaţii acumulat, le-au fost principalul punct de sprijin pe care s-a dezvoltat talentul lor. Frumosul şi alte valori estetice de artă impresionează în modul cel mai profund. El este produsul creaţiei autorului care transfigurează realitatea, reflectând, în forme concrete, ceea ce este esenţial, tipic, cu o puternică participare afectivă. Trăirile artistului se transmit, intr-un mod propriu, şi subiectului care le asimilează angajându-şi imaginaţia creatoare, gândirea concretă, emoţiile şi sentimentele, voinţa, intr-un cuvânt, toate aspectele personalităţii. Din acest specific al valorilor estetice ale artei, ca produse ale actului de creaţie, rezultă importanţa deosebită a educaţiei artistice ca parte componentă de bază a educaţiei estetice. Educaţia estetică influenţează profund viaţa emoţională, capacitatea de cunoaştere şi voinţa copilului, se îmbină organic cu celelalte laturi ale educaţiei multilaterale. Educaţia fizică, intelectuală, morală favorizează formarea gustului estetic şi a capacităţii de creaţie. Un copil sănătos cu organele de simţ bine dezvoltate, obişnuit cu ordinea şi curăţenia, îşi va forma cu uşurinţă gustul pentru frumos, receptivitatea lui la aspectele estetice ale mediului. Gimnastica, jocurile de mişcare dezvoltă armonia mişcărilor, simţul ritmului. Micuţii care trăiesc unele emoţii estetice vor reuşi să exprime frumosul şi prin mişcări graţioase, ţinută corectă, prin mers şi gesturi elegante. Aşadar, dragostea pentru frumos, pentru ordine şi curăţenie sunt rezultatul influenţelor concomitente ale educaţiei fizice şi estetice. Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, a spiritului de observaţie, a gândirii, memoriei, imaginaţiei etc. condiţionează eficienţa educaţiei estetice. Procesele psihice de cunoaştere sunt implicate în perceperea şi aprecierea frumosului din natură şi artă. Dezvoltarea gândirii şi a imaginaţiei creatoare este un obiectiv major comun al educaţiei intelectuale şi al celei estetice. Formarea gustului estetic, a capacităţii de estimare a frumosului este influenţată considerabil de aspectul moral al copilului preşcolar. Bogăţia şi intensitatea sentimentelor pozitive sunt premisele de bază ale educaţiei pentru şi prin frumos. Creaţia artistică a copilului nu este posibilă fără sentimentele morale. Operele de artă îmbogăţesc viaţa afectivă cu emoţii şi sentimente pozitive. Din cele de mai sus rezultă interdependenţa dintre educaţia estetică şi celelalte laturi ale educaţiei multilaterale.

2. Obiectivele educaţiei estetice

Obiectivele educaţiei estetice derivă din idealul educativ, din idealul estetic, din cerinţele pe care le impune societatea, la fiecare etapă a dezvoltării ei, fără de pregătirea tinerei generaţii, pentru a putea asimila comorile cultural-artistice ale poporului nostru.

108

Obiectivele educaţiei estetice sunt urmărite încă de la vârsta fragedă. în instituţiile preşcolare preocuparea pentru educaţia estetică este organizată şi desfăşurată sistematic, obiectivele urmărite, ca şi metodica înfăptuirii lor, fiind la nivelul de dezvoltare intelectuală şi culturală, la nivelul de accesibilitate a valorilor estetice pentru această vârstă. Desprindem două grupe de obiective principale ale educaţiei estetice la preşcolari: unul vizează procesul de apreciere a valorilor şi altul vizând procesul de creare a valorilor estetice. 1. Formarea atitudinii estetice a preşcolarului faţă de valorile estetice ale naturii, societăţii şi artei. Atitudinea estetică, fiind una din cele mai complexe ale spiritualităţii umane, se exprimă printr-un ansamblu de reacţii ale omului faţă de valorile estetice (ale naturii, societăţii şi artei). Atitudinea estetică este determinată şi de un anumit interes, estetic, cu trăsături diferite de alte interese. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetică, idealul estetic, sentimentele şi convingerile estetice. Gustul estetic este capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele artistice. Fiind o reacţie individuală la contactul cu cele amintite, gustul estetic se manifestă sub forma unei trăiri subiective şi este în strânsă corelaţie cu structura personalităţii. Prezenţa gustului se manifestă prin sensibilitate la tot ceea ce este frumos şi prin capacitatea de orientare şi alegere în conformitate cu legile frumosului. La preşcolari gustul se manifestă prin atracţia şi plăcerea lor de a privi şi, mai ales, de a opera cu obiecte şi jucării viu colorate care pot fi puse în mişcare, care produc sunete mai puternice. De asemenea, când este vorba de îmbrăcăminte, de obiecte de uz casnic, de jocuri şi alte activităţi, le preferă pe cele mai reliefate, pe cele care se evidenţiază, fie prin culoare, fie prin forma lor mai pronunţată. Gustul copiilor este spontan şi neargumentat, cu puţine excepţii, când afirmă că: „îmi place rochiţa pentru că este roşie; câmpul pentru că este verde” sau „îmi place,

aşa vreau eu!” Cu tot caracterul lui spontan şi individual, gustul estetic

poate fi educat - acţiune ce trebuie întreprinsă de timpuriu, în scopul formării lui în conformitate cu frumosul autentic. judecata estetică presupune capacitatea de a aprecia valorile estetice pe baza unor criterii de evaluare prin intervenţia gândirii, spre deosebire de gustul estetic, în care predominante sunt imaginaţia şi sensibilitatea. Prin judecata estetică putem arăta de ce ne place un peisaj, o comportare, un tablou, o melodie etc., în timp ce gustul este spontan. Judecata estetică este elaborată şi relativ mai stabilă. Acestea nu pot fi delimitate, nici în privinţa conţinutului lor şi nici, mai ales, în modul de operare, ele intercondiţionându-se. Preşcolarii dispun doar de un gust cu totul incipient. Idealul estetic cuprinde un sistem de principii şi norme teoretice care orientează atitudinile estetice ale oamenilor, precum şi creaţiile artistice din diferite domenii.

pentru că

109

Idealul estetic, ca şi cel educaţional, diferă de la o etapă la alta, îmbrăcând adesea şi nuanţări individuale. Sentimentele estetice sunt trăiri afective superioare, rezultatul intelectualizării emoţiilor primare, deosebindu-se de acestea nu numai prin intensitatea şi durata manifestării, ci şi prin profunzimea şi, mai ales, prin finalitatea lor. La preşcolari predomină emoţiile simple, primare, înnăscute şi cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, mânie, durere), dar întâlnim şi unele emoţii complexe, de natură socială, specific umane (milă, simpatie, dor etc.). Acestea constituie baza pe care se formează sentimentele superioare, inclusiv cele estetice, ca cea mai înaltă formă de trăire a frumosului ce va fi realizată treptat, odată cu lărgirea experienţei şi îmbogăţirea culturii estetice, pe parcursul vârstei preşcolare şi şcolare. Convingerile estetice sunt reprezentări şi idei despre frumos care au devenit mobiluri interne ce determină atitudinea şi comportarea estetică a omului, grija de a înfrumuseţa mediul, modul său de viaţă, precum şi străduinţa creatorilor de artă de a oferi semenilor capodopere nemuritoare.

Convingerile estetice constituie mai curând educaţia cu perspectivă de viitor, decât o realitate. Formarea lor de la vârsta preşcolară trebuie să constituie, însă, o preocupare constantă a activităţii instructiv-educative.

2. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.

Creativitatea este un obiectiv fundamental al întregului proces educaţional din grădiniţă. Dar creativitatea este, cu deosebire, condiţia de bază a artei, a atitudinii estetice şi, în consecinţă, o finalitate majoră a educaţiei estetice. în cadrul educaţiei estetice, depistând şi dezvoltând aptitudinile artistice ale copiilor, se dezvoltă şi alte aptitudini: practice, tehnice, comportamentale etc. La vârsta preşcolară educatorii pot observa în cadrul jocului, activităţilor productive şi de altă natură, anumite înclinaţii, interese sau chiar aptitudini artistice. De reţinut că preocuparea aceasta trebuie să-i vizeze pe toţi copiii. Cu rare excepţii, toţi copiii, îndrumaţi cu grijă, sunt capabili să deseneze, să cânte, să recite o poezie, să interpreteze un rol, să elaboreze o compunere mai mult sau mai puţin originală. Există, desigur, mari deosebiri în ceea ce priveşte gradul şi nivelul la care se poate ridica un copil sau altul. Cel mai înalt nivel îl va atinge cel cu dispoziţii naturale, cu înclinaţii şi interese artistice mai pronunţate. Educatorul este dator nu numai de a descoperi din timp posibilităţile copiilor dotaţi, dar şi de a cunoaşte tot aşa de bine şi disponibilităţile celorlalţi. Aceasta se face pentru a proceda cât mai diferenţiat şi mai oportun, pentru a scoate la iveală şi a dezvolta, în dependenţă de particularităţile de vârstă, aptitudinile artistice şi a stimula interesul copiilor obişnuiţi, a le stimula dorinţa şi capacitatea de a „crea” şi ei în limitele posibilităţilor şi, mai ales, de a-i educa buni cunoscători ai operelor artistice, cu un gust estetic rafinat. Astfel, prin educarea atitudinii estetice a preşcolarilor, prin influenţarea gustului lor estetic şi, în limitele particularităţilor de vârstă, se apelează la valenţele creatoare ale copiilor. Ca urmare, unii din ei, care manifestă interese deosebite pentru desen, pentru poezie, muzică, desenează, compun poezii etc., încercând modeste „creaţii”.

110

Obiectivele descrise vor da rezultate pozitive numai cu condiţia legăturilor reciproce strânse în procesul realizării lor. La etapa actuală m inuţios se

prezintă grupa a doua de sarcini (V. N. Şaţkaia, E. A. Fliorina, N. P. Sakulina,

N. A. Vetlughina, T. S. Komarova, G. N. Panteleev, S. M. Cemortan ş. a.). Savanţii

au elaborat teoria educaţiei estetice şi au concretizat-o în practică. Prima grupă de sarcini e cercetată mai puţin. Astfel, au fost examinate

întrebările perceperii de către copii a operelor artistice (A. V. Zaporojeţ,

T. A. Repina, R. I. Jukovskaia, A. M. Vinogradova, S. M. Cemortan ş. a.),

ilustraţii din cărţi (V. A. Ezikeeva); perceperii operelor muzicale (C. V. Tarasova, I. L. Dzerjinskaia, E. A. Dubrovskaia, L. N. Komisarova ş. a.). Aceste opere prezintă un prinos esenţial în examinarea problemelor dezvoltării estetice a preşcolarilor.

3. Mijloacele educaţiei estetice a preşcolarilor

Drept mijloace ale educaţiei estetice constituie tot materialul ce este selectat de către educator din mediul propriu-zis pentru a influenţa asupra dezvoltării copilului. O atenţie mare în instituţiile preşcolare se acordă esteticii traiului. Orice mărunţiş de amenajare a grădiniţei (culoarea pereţilor, mobilierului, perdelelor, tablourilor, îmbrăcămintei copiilor şi a adulţilor) - toate acestea, neapărat, trebuie să contribuie la dezvoltarea estetică a preşcolarilor. Curăţenia şi ordinea prezintă baza esteticii traiului. Aspectul estetic al ambianţei deprinde ochiul preşcolarilor cu frumosul şi, treptat, perceperea lui devine o necesitate pentru fiecare dintre ei. Educatorii trebuie să acorde o atenţie deosebită aspectului estetic al clădirii grădiniţei, al interiorului şi al jucăriilor, pentru a asigura o ambianţă plăcută, armonioasă, care îl ataşează şi din acest punct de vedere pe copil de locurile unde a crescut. Jucăria ocupă un loc important în educaţia estetică a copiilor preşcolari. Aceasta fiind obiectul cel mai apropiat de copil, pe care îl mânuieşte permanent în diferite jocuri şi, în acelaşi timp, întruneşte calităţile ei artistice: coloritul, forma, simetria. Materialul didactic, folosit în diferitele activităţi, trebuie să corespundă aceloraşi cerinţe. Ilustraţiile, tablourile şi jetoanele folosite în jocurile didactice, materialele ajutătoare din activităţile obligatorii de cultură fizică trebuie să fie artistic executate, pentru a-1 obişnui pe copil de mic cu tot ce este frumos. Aşadar, depistăm trei reguli ale esteticii traiului care pot fi considerate drept mijloace ale educaţiei estetice a copilului, cum ar fi: a trăi în condiţii de curăţenie, a observa frumosul, a menţine şi a crea frumosul în jurul tău. Un mijloc esenţial al educaţiei estetice prezintă natura, ca izvor veşnic al trăirilor estetice diverse. Impresiile acumulate din natură depind de capacitatea de a vedea frumuseţea formei, de a auzi vocea „vie” a pădurii, mării, câmpiilor. în timpul plimbărilor, excursiilor adulţii atrag atenţia copiilor la varietatea culorilor naturii, la schimbarea lor şi la armonie; le trezeşte interesul faţă de fenomenele naturii, dragostea şi atitudinea grijulie faţă de ea, dorinţa de a participa la ocrotirea acesteia. Natura, prin ea însăşi, prezintă o condiţie propice pentru educaţia şi dezvoltarea multilaterală a copilului. însă drept mijloc de educaţie ea devine pentru el atunci

111

când adultul foloseşte „posibilităţile educative” ale ei cu un scop bine determinat pentru educaţia copilului. Poţi de nenumărate ori trece printr-un parc frumos şi să nu observi frumuseţea lui, dar poţi trece numai o singură dată, oprindu-te, şi să vezi cât de frumoşi sunt copacii, florile, să asculţi ciripitul păsărilor. In grădiniţă se organizează şi se amenajează ungheraşe ale naturii. Cunoaşterea şi îngrijirea fiinţelor vii formează perceperea şi atitudinea estetică, iscusinţa de a crea frumosul. Bogăţia de culori a naturii primăvara, vara, toamna, ca şi imaculatul alb al iernii, influenţează asupra percepţiilor copiilor şi constituie un izvor pentru creaţiile lor. în munca educativă este necesar să se ia în considerare şi cunoaşterea frumuseţilor naturii create prin munca oamenilor, de modelatorii ei harnici şi pricepuţi. Totuşi principala cerinţă în educarea dragostei faţă de frumosul din natură este dozarea judicioasă a cuvântului. în scopul educaţiei estetice se utilizează pe larg operele de artă de diverse feluri (sculptură, pictură, muzică, literatură, artă decorativă populară). Toate operele de artă sunt preţioase pentru dezvoltarea personalităţii. Savanţii ne atrag atenţia la faptul că unul şi acelaşi fel de artă la diferite etape de vârstă copilul îl percepe în mod diferit. Psihologul rus L. S. Vâgotski în lucrarea Imaginaţia şi creaţia la vârsta copilăriei, menţionează că preşcolarii sunt capabili să perceapă muzica, doresc să modeleze, să deseneze, însuşesc de minune vorbirea. La formele decorative ale artei plastice se referă ţesutul, ceramica, sticla artistică, obiectele din lemn. La amenajarea artistică a grădiniţelor o deosebită importanţă o are pictura. Astfel copiii sunt familiarizaţi cu peisajele. O largă răspândire are şi grafica, gravura de perete şi ilustraţiile din cărţi. Fiind ilustrată, cartea pentru copii devine un obiect al artei, ajutându-le copiilor să se includă profund în conţinutul operei literare. Este necesar de a răspândi pe larg în grădiniţă operele sculpturii mici (obiecte din porţelan, ghips, lemn). Cele mai bune modele ale jucăriei pentru copii, de asemenea, sunt opere de artă şi pot fi folosite în calitate de împodobire. Un rol important în crearea mediului estetic are muzica. Lumea muzicii îndeosebi este fermecătoare pentru copil. Deja în perioada prenatală viitorul om începe să reacţioneze la sunetele muzicale, şi se presupune că anume în acea perioadă se poate de influenţat la formarea muzicalităţii. Cu siguranţă putem indica, deci, că primul fel de artă, pe care-1 percepe copilul şi la care el reacţionează, este muzica. Prin cântecele de leagăn, sunetele vorbirii, timbrul ei, micuţul începe să diferenţieze lumea ce-1 înconjoară, să o simtă. El încă mult timp nu va putea conştientiza această influenţă a muzicii, dar va reacţiona adecvat: se va întrista, chiar şi va plânge, audiind o melodie tristă; va râde, va face mişcări ritmice la auzul unei melodii vesele. E foarte important de a-i familiariza pe copii cu cele mai bune modele de muzică populară şi clasică. Ea trebuie să răsune nu numai la activităţile muzicale, dar şi în viaţa cotidiană: în jocurile copiilor, la distracţii şi în timpul odihnei copiilor. Cântecul e necesar să-i însoţească pe copii în timpul excursiilor, plimbărilor, ridicându-le dispoziţia. Jocurile însoţite de cântece şi hore prezintă

112

un material minunat de educaţie moral-estetică. însuşind intonaţiile populare şi clipurile, copiii încep a percepe frumuseţea melodiei, expresivitatea, armonia limbii. Astfel la copil se formează gustul estetic, îl pregăteşte să perceapă muzica clasică şi contemporană. Muzica este introdusă în programul distractiv al preşcolarilor; ei o ascultă cu multă plăcere în timpul jocului, chiar atunci când atenţia nu este special orientată spre aceasta. Literatura este arta cuvântului, care foloseşte ca mijloc de exprimare cuvântul artistic, imaginea artistică. Prin îmbinarea armonioasă a cuvintelor, prin folosirea diferitelor figuri de stil, prin plasticitatea expresiilor şi puterea de convingere pe care o are limbajul oral şi cel scris, literatura contribuie la dezvoltarea percepţiilor estetice a sentimentelor estetice şi a posibilităţilor creatoare ale copiilor. în acest scop educatorii pot să folosească diferitele genuri literare: basmele, povestirile, poeziile, proverbele, ghicitorile, snoavele. Ascultând o povestire, copiii însuşesc o seamă de expresii artistice, îmbinarea armonioasă a cuvintelor în frază, conţinutul de idei al combinaţiilor de cuvinte. Folosirea literaturii în activitatea copiilor duce la formarea imaginaţiei creatoare, la formarea sentimentelor şi a deprinderilor de a vorbi expresiv. Creaţia populară atât prin conţinutul, cât şi prin mijloacele ei de recreare a frumosului poate să contribuie în mare măsură la educaţia estetică a copiilor de vârstă preşcolară. De aceea, este necesar ca educatorul să aleagă textele populare cele mai reuşite şi să le folosească în scopul de a-i familiariza pe copii cu valorile artistice create de popor, şi de a le dezvolta sentimente estetice. Se recomandă să se folosească din plin basmele populare, caracteristice prin optimismul lor sănătos, prin umorul şi eroismul personajului popular; baladele şi doinele populare, care propagă sinceritatea şi spontaneitatea sentimentelor lor; muzica populară prin caracterul ei dinamic şi vioi; arta decorativă populară, care exprimă delicateţea şi gingăşia cu care este executată. Creaţia populară este un important mijloc de dezvoltare a limbajului şi un bogat izvor de impresii şi sentimente estetice şi patriotice. Alte genuri ale artei folosite în grădiniţa de copii ca mijloace de educaţie sunt: teatrul de păpuşi, teatrul de umbre, teatrul de marionete, dramatizările. Introducerea artei în viaţa copiilor se face în mod treptat şi sistematic, prin intermediul activităţilor artistice special organizate de către educator, precum şi independente. Astfel, pentru familiarizarea copiilor cu literatura, educatorul poate folosi cu mult succes activităţile verbal-artistice precum şi unele jocuri didactice care au scopul să verifice conţinutul literar asimilat de copii la o anumită etapă. Activităţile specifice de educaţie artistică sunt însă acelea care-i deprind pe copii să recreeze în mod plastic imaginile artistice percepute. Diferite feluri de activităţi (desenul, modelajul); varietatea de activităţi manuale (construirea, aplicaţia şi confecţiile) contribuie la familiarizarea copiilor cu arta plastică. Prin aceste activităţi artistice educatorul realizează obiectele cele mai importante ale educaţiei estetice şi, mai ales, stimularea posibilităţilor creatoare ale copiilor. E ştiut că educarea copilului prin activitate prezintă o legitate a educaţiei.

113

Educaţie artistică poate fi numită numai aceea care este nemijlocit legată de artă:

jocuri teatralizate, creaţie verbal-artistică, muzicală. în activitatea artistică, de regulă, este prezent factorul reproductiv şi creator. E necesar de indicat că şi unul şi altul sunt necesari şi legaţi reciproc între ei, deoarece copilul nu poate crea, dacă nu a fost învăţat să perceapă, să reproducă.

4. Metodele de realizare a educaţiei estetice

Demonstraţia ocupă un loc important în munca cu preşcolarii mici, dar nu este exclusă nici din programul educativ cu copiii mai mari. Demonstraţia constă în prezentarea procedeelor de execuţie a unui desen, cântec, a unei confecţii de către educator în faţa copiilor. Valoarea demonstraţiei decurge din faptul că este, prin excelenţă, o metodă intuitivă potrivită particularităţilor gândirii concrete a preşcolarilor. Demonstraţia, ca metodă de bază a educaţiei artistice, implică, după caz, şi problema folosirii modelului în unele activităţi de desen, modelaj şi lucru manual.

Modelul prezentat de educator contribuie la orientarea permanentă a copilului la executarea lucrării sale, la concretizarea acţiunilor pe care trebuie să le îndeplinească. Se ştie că preşcolarul mic, în desenele sale, prin aceleaşi „forme grafice” - de jocuri de linii întâmplătoare - pretinde că a creat cele mai variate şi neaşteptate obiecte şi întâmplări din viaţă, deşi în realitate aceste forme grafice nici măcar nu sugerează obiectele şi întâmplările respective. Calitatea modelului prezentat este foarte importantă pentru îndrumarea justă a copiilor. Folosirea procedeului de concretizare a unei sarcini prin model corespunde întru totul unei alte particularităţi

a preşcolarului, acea de a imita creaţiile adultului. Numai în măsura în care copilul

a reuşit să-şi însuşească bine procedeele de execuţie, se poate pune problema desprinderii lui de model şi a introducerii unei note originale în creaţia sa. Explicaţia are o valoare mare în educaţia estetică. Educatorul va folosi

cuvântul cu chibzuinţă, pentru clarificarea, precizarea şi consolidarea diferitelor deprinderi estetice. Explicaţia se foloseşte în strânsă legătură cu demonstraţia sau cu prezentarea modelului, spre a orienta şi mai bine atenţia copiilor asupra esenţialului. Explicaţia trebuie făcută în aşa fel, încât să nu răstoarne unitatea percepţiei. Astfel, la prezentarea unui cântec nou, explicaţiei asupra textului trebuie să-i preceadă executarea-model a educatorului, pentru a asigura perceperea unitară a conţinutului

şi formei lui. Alteori, mai ales, la prezentarea unui tablou, contemplarea, perceperea

activă a tabloului trebuie să fie punctul de plecare, iar educatorul intervine cu explicaţii numai după ce obiectul respectiv a fost bine intuit. Exerciţiul contribuie la fixarea deprinderilor şi priceperilor artistice, la realizarea premiselor activităţii creatoare a copiilor. Exerciţiul, se foloseşte în activităţile obligatorii. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât este mai necesar ca exerciţiile să fie îmbinate cu anumite procedee de joc, făcându-le astfel atractive. Necesitatea folosirii pe scară largă a exerciţiilor decurge din particularităţile vârstei preşcolare şi anume din cerinţa de a repeta în mod variat şi eşalonat în timp orice deprindere, pentru a se consolida cât mai bine.

114

Convingerea este orientată spre dezvoltarea percepţiei estetice, a aprecierii, a manifestării iniţiale a gustului estetic. O particularitate a metodei convingerii în procesul educaţiei estetice constă în faptul că ea poate fi folosită numai în acel caz, când fenomenul perceput este frumos. Reacţia emoţională apare la copil în timpul contactului nemijlocit cu operele de artă, în timpul participării lui la sărbătorile de masă etc. Această metodă poate fi considerată atât intuitivă, cât şi verbală, pentru că orice observare a copilului este însoţită de comentariile concomitente sau ulterioare ale educatorului, care trezesc sentimentele şi gândurile copilului. Metoda obisnuirii constă în a-1 învăţa pe copil a asculta, a privi, a aprecia frumosul şi a acţiona în mod corespunzător. Obişnuirea, exersarea necesită repetarea multiplă. Ele se utilizează în diverse situaţii. De exemplu, dezvoltând dicţia corectă a copilului, educatorul îi propune să recite un text în mod diferit:

la început cu jumătate de voce, apoi pronunţând ritmic cuvintele sau evidenţiind anumite „cuvinte dificile” etc. E important de menţionat că metoda convingerii şi a obisnuirii nu există în mod izolat. Oricât de însemnat ar fi contactul nemijlocit al copilului cu frumosul, numai aceasta este insuficient. Trăirile estetice sunt legate de manifestările etice. Unitatea elementului etic şi a celui estetic este o particularitate distinctivă a formării personalităţii copilului. Prin intermediul cuvântului este necesar de a influenţa în mod activ asupra conştiinţei copilului, atrăgându-1 la activitatea practică. în ştiinţa pedagogică contemporană un rol deosebit îi revine metodicii instruirii în timpul activităţilor, care prevede necesitatea creării situaţiilor problematice, o atitudine diferenţiată şi individuală faţă de fiecare copil. Un rol im portant în îndrum area artistică a copiilor îl au aprecierile educatorului, analiza rezultatelor obţinute de copii. Valoarea aprecierii în educaţia estetică constă în faptul că dezvoltă la copil capacitatea de a aprecia frumosul, de a le selecţiona din mai multe obiecte pe acelea care au evidente calităţi estetice. Aprecierea făcută de educator stimulează formarea la copii a capacităţii de autoapreciere a lucrărilor lor. Obiectivul principal al educatorului în această privinţă constă în dezvoltarea posibilităţii copilului de a aprecia creaţiile sale la justa lor valoare, de a se desprinde de criteriul subiectiv şi de a-şi însuşi criterii obiective de evaluare a frumosului. Astfel, utilizând aceste metode e foarte important ca educatorul să le poată exprima copiilor sentimentele sale, atitudinea sa, de asemenea, să dispună de mijloace de exprimare a sentimentelor. Expresivitatea intonaţiei în timpul recitării poeziei, admiraţia unui obiect frumos, atitudinea negativă faţă de neacurateţe, manifestarea emoţională a adultului faţă de sentimentele sale servesc drept metode active de influenţă asupra copilului, fiindcă se bazează pe o particularitate specifică copilăriei, cum ar fi imitarea. Aici e de menţionat o trăsătură profesională a educatorului, cum ar fi artistismul.

115

5. Creaţia artistică a preşcolarului

Pentru a soluţiona obiectivele educaţiei estetice educatorul trebuie să ştie ce-i creaţia şi în ce constă specificul creaţiei copilului. Aceasta îi va da posibilitate să menţină iniţiativa copilului, să-l înveţe, deoarece creaţia singură de la sine se poate dezvolta numai la unii indivizi.

Creaţia este activitatea orientată spre crearea producţiei de o însemnătate socială ce are o influenţă deosebită la transformarea mediului.

copilului nu corespunde pe deplin acestei determinări.

Creaţia copilului este veriga iniţială în dezvoltarea activităţii creatoare. Ea este capabilă de a aduce plăcere prin expresivitatea sa. în creaţia sa artistică, copilul descoperă ceva nou pentru sine şi pentru cei din jur. Analiza produsului creaţiei copilului le-a dat posibilitate investigatorilor de a folosi acest termen pentru copiii de vârstă preşcolară mare. însă şi la cei de vârstă timpurie (2-4 ani) apar, ca rezultat al căutărilor sale, elemente de creaţie în desen, jocuri-dramatizări, povestiri, cântece. Prin urmare, creaţia artistică a copiilor este privită ca un fenomen pedagogic determinat. în investigaţiile pedagogice şi psihologice au fost determinaţi indicii conform cărora se poate de vorbit despre calitatea atitudinii creatoare, a mijloacelor de acţiune. Prima grupă de indici caracterizează atitudinea copiilor faţă de creaţie; indicii din grupa a doua caracterizează calitatea mijloacelor de acţiuni creatoare a copiilor, a treia grupă constituie indicii calităţii producţiei. Pedagogul I. Lerner confirmă faptul că creaţia se poate însuşi, însă această învăţare este deosebită. Cu toate acestea creaţia e imposibilă fără însuşirea şi posedarea unor anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. De aici rezultă că pentru dezvoltarea creaţiei copiii au nevoie să acumuleze anumite cunoştinţe, să dispună de priceperi şi deprinderi, să însuşească mijloacele de activitate, adică este necesară o instruire bine orientată a copiilor pentru însuşirea experienţei artistice bogate. Instruirea şi creaţia au motivele lor specifice. în timpul instruirii copiii însuşesc activ experienţa artistică, ei imită anumite etaloane de exprimare şi reflectare în cântec, desen, în recitarea expresivă, manifestând iniţiativă, independenţă în acţiuni, în creaţie eforturile copiilor sunt orientate la căutarea noilor combinaţii, variante. Sunt deosebiri şi în ce priveşte rezultatele. în timpul instruirii copiii însuşesc un volum de priceperi instructive ce duc la dezvoltarea capacităţilor artistice diverse, în creaţie copiii dispun de mijloacele acţiunilor creatoare ce îi pregătesc pentru manifestarea de sine stătătoare în noi condiţii. Este divers şi caracterul dirijării pedagogice. Pentru instruire e caracteristic caracterul sistematic, treptat al însuşirii materialului de către toţi copiii. Se folosesc indicaţii directe, uneori modelul. în timpul dezvoltării creaţiei se indică etape aproximative ce pot varia.

Desigur că creaţia

116

Un rol deosebit joacă atmosfera preocupării, posibilitatea creaţiei în comun a

adultului şi copilului. Opunerea instruirii şi a creaţiei a demonstrat că ele sunt specifice după motivele lor, după rezultatele şi metodele de dirijare. însă între ele există legături esenţiale. Numai atunci, când instruirea poartă un caracter educativ şi dezvoltativ, este posibilă evoluţia cu succes a creaţiei. Pentru dezvoltarea creaţiei copilului sunt importante anumite etape cu diverse însărcinări creatoare. Cercetarea căilor de dezvoltare a creaţiei a dat posibilitate de a determina trei etape în complicarea sarcinilor.

1. Sarcini ce îi cer copilului o orientare iniţială în activitatea creatoare. Copiii acţionează împreună cu educatorul, manifestandu-se în unele cazuri, folosind elemente de acţiune creatoare.

2. Sarcini ce predispun copilul la acţiuni orientate spre un anumit scop. Apare

o atmosferă de creaţie în comun cu adultul.

3. Sarcini ce propun acţiuni de sine stătătoare ale copilului. El se gândeşte la

subiectul jocului, povestirii, îşi planifică acţiunile lui. Aceste sarcini descoperă capacităţile fiecărui copil, el vede şi simte posibilităţile de a folosi producţia sa în

viaţă (expoziţia de desene a copiilor, concertele lor).

6. Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari. Felurile ei

Activitatea artistică independentă a copiilor preşcolari reprezintă o totalitate de acţiuni legate de perceperea operelor literaturii artistice şi artei, de interpretarea şi aprecierea rezultatelor activităţii. Preşcolarul este impulsionat spre acţiuni independente de mai multe împrejurări, printre care: de interesul faţă de operele artistice, de dorinţa de a învăţa să cânte la vreun instrument muzical, de a recita expresiv vreo poezie, de a spune o poveste, de a compune o istorie proprie, de a modela, de a desena, de a interpreta un rol în spectacol. Cele însuşite în timpul activităţilor copiii le consolidează şi le aplică independent în condiţii noi. Observările arată că preşcolarii de cinci ani transferă în activitatea artistică’independentă nu numai conţinutul activităţilor (de desen, modelaj, muzică), dar şi forma lor (jocul de-a activitatea, jocurile muzicale, didactice). Activitatea artistică independentă se manifestă cel mai pregnant în naraţiunea creatoare, în compunerea de ghicitori, versificări. Spiritul de independenţă se manifestă mai întâi de toate la alegerea temei, a conceptului. în activitatea de dezvoltare artistică copiii reproduc cu plăcere o sărbătoare la care au participat, introduc interpretarea, concepţia lor proprie în conţinutul, forma şi desfăşurarea jocului. Formarea şi dezvoltarea activităţii artistice independente se produce în cazul când copilul manifestă interes faţă de ea, când el posedă procedeele de acţiuni independente, care îi permite să aplice cunoştinţele şi priceperile în condiţii, când pedagogul ii dirijează indirect acţiunile, ţinând cont

117

de particularităţile individuale ale preşcolarului, când se face uz de procedeele metodice necesare. Activitatea muzicală independentă se formează sub influenţa activităţilor de muzică. Cântatul la instrumentele muzicale pentru copii în diferitele perioade de aflare a lui în grădiniţă, cântatul fără acompaniament muzical, audiţia muzicii, mişcările muzical-ritmice (dansuri, hore) - toate aceste acţiuni din viaţa cotidiană din afara activităţilor denotă necesitatea firească a copiilor de a recrea cele auzite la activităţi. Activitatea muzicală independentă a copiilor de cinci-şase ani este legată de propriile lor interese şi dorinţe. Interesele copiilor sunt condiţionate de acele impresii şi de acea experienţă pe care ei o acumulează în procesul instruirii la activităţi, participării la jocuri, sărbători şi distracţii, în procesul comunicării cu lumea înconjurătoare. Adesea activitatea muzicală independentă a copiilor se desfăşoară pe fundalul unei activităţi artistice plastice, teatrală, de vorbire artistică. Procesul de desenare, de modelare poate fi însoţit de un cântec ce corespunde chipului, atmosferei celor reprezentate. Cântecele cunoscute copiii le pot dramatiza, reconstituind conţinutul lor cu ajutorul acţiunilor de joc. în jocurile teatralizate se îmbină, de obicei, aproape toate genurile de activitate artistică a copiilor. Aici îşi găsesc aplicare şi activitatea muzicală şi cea de vorbire artistică (copiii cântă, vorbesc în locul eroilor din poveşti, pregătesc împreună cu educatorul decorurile, costumele). Jocurile copiilor reflectă adesea activităţile de muzică. Jucându-se de-a „activitatea de muzică”, ei respectă consecutivitatea alternării conţinutului diferitelor etape ale ei, repetă aceleaşi însărcinări, replici, pe care le-au auzit de la pedagog. Când se joacă „de-a concertul, ei pun în valoare „numerele” învăţate la activităţile de muzică. Un rol mare în dezvoltarea capacităţilor muzicale, în aprofundarea cunoştinţelor şi priceperilor acumulate de copii în timpul activităţilor, îl joacă prezenţa recuzitei muzicale speciale (instrumente muzicale, jocuri), a mijloacelor tehnice (aparat de radio, picup, magnetofon), precum şi a mobilei corespunzătoare pentru păstrarea acestor utilaje. în activitatea plastică independentă copiii preşcolari, mai ales cei din grupa mare, manifestă un interes tot mai mare faţă de unul dintre genurile ei - modelaj, aplicaţie. Activitatea plastică independentă ia naştere atunci când copilul vrea să deseneze, să modeleze sau să facă o jucărie nu numai pentru sine, dar şi pentru o persoană oarecare (un cadou mamei, educatorului, unui prieten) sau pentru un grup de persoane (de exemplu, pentru copiii din grupa mică, pentru cei din grupa sa). Adesea, în cadrul activităţii plastice independente, copilul practică mai multe genuri ale ei. De exemplu, confecţionând o jucărie pentru pomul de Crăciun, el îmbină construirea cu desenul sau aplicaţia. Caracterul sintetic al activităţii plastice independente se manifestă şi în legătura ei cu alte genuri de activitate (muzicală, teatrală, literară). Copiii desenează siluetele personajelor pentru teatrul de umbre („Gogoaşa”, „Foişorul”), confecţionează

118

elemente de costume pentru dramatizarea poveştilor „Foişorul”, „Scufiţa Roşie”, pregătesc decorurile pentru ele, apoi montează povestea, interpretează rolurile. Conducerea activităţii plastice independente a preşcolarilor reclamă o atitudine diferenţiată faţă de copii, o conlucrare creatoare dintre pedagog şi copil.

7. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei

Fără a avea intenţia de a expune într-o formă completă şi complexă aptitudinile speciale întâlnite la copii, vom prezenta câteva elemente caracteristice ale unor aptitudini în scopul uşurării acţiunii de depistare a copiilor înzestraţi cu asemenea aptitudini, pentru a se putea crea condiţiile necesare dezvoltării lor. Studiile făcute pentru a depista anumite aptitudini la copii au constatat că cele muzicale apar foarte de timpuriu, pe la vârsta de 3 ani. Majoritatea ceicetărilor cu privire la aptitudinile muzicale confirmă că acestea se manifestă îndeosebi în perioada preşcolară şi în primul an de şcoală. Interesul pentru muzică la vârsta preşcolară se poate observa la copilul care e sensibil la sunetele muzicale şi reprobează zgomotele şi e capabil să cânte unele melodii. La această vârstă copilul reproduce uşor melodiile, mai cu seamă pe acelea care corespund vocii sale prin înălţime, durată şi ritm. Pentru a sesiza existenţa înzestrării muzicale la copii este necesar să ţinem cont de părerea psihologului Teplov, care consideră că trăsătura caiacteristică a înzestrării muzicale o constituie sensibilitatea muzicală, înţeleasă ca o însuşire complexă a omului, şi rezultată din îmbinarea capacităţii de a asculta şi de-a înţelege muzica cu necesitatea imperioasă de a se exprima prin muzică. Sensibilitatea muzicală este strâns legată de existenţa unui aparat auditiv bine dezvoltat. Dar acuitatea auditivă, fineţea diferenţierii sunetelor şi chiar auzul absolut pe care-1 găsim la unii copii sunt elemente necesare pentru dezvoltarea aptitudinii muzicale. La aceasta trebuie să mai adăugăm şi auzul ritmic, pentiu că percepţia muzicală, interpretarea şi creaţia nu pot fi realizate în afara ritmului. De asemenea, talentul muzical implică’şi existenţa capacităţii de a reproduce intervalele muzicale sau aceea de a recunoaşte sunetele unui acord. Educatorul muzical trebuie să ţină cont că elementul principal în depistarea aptitudinilor muzicale rămâne sensibilitatea muzicală care înlesneşte receptivitatea specială pentru varietatea formelor muzicale, apare dorinţa copilului de a le asculta cu multă atenţie, îmbogăţindu-şi astfel în mod treptat cultura muzicală, trăirea emoţională a muzicii. Satisfacţia estetică pe care i-o provoacă copilului audierea operelor muzicale determină atracţia conştientă spre muzică, face să depună efoitul necesar pentru însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor muzicale. Mediul în care se dezvoltă un asemenea copil are o mare influenţă asupra formării sale viitoare. Pentru a se realiza ca interpret sau compozitor, copilul înzestrat muzical trebuie să muncească cu multă seriozitate şi perseverenţă, începând de la vârsta copilăriei preşcolare. Sub îndrum area unui bun educator muzical se dezvoltă aptitudinile şi talentul, se conturează viitoarea personalitate muzicală. Copilului trebuie să i se formeze deprinderea de a munci organizat, de a-şi constitui stilul lui de muncă necesar şi după ce iese de sub influenţa directă a pedagogului.

119

Ca şi aptitudinile muzicale, înclinaţia către artele plastice apare încă din copilărie, la vârsta de 5-6 ani. Este cunoscut că majoritatea copiilor desenează. Unii nu sunt prea atraşi de această ocupaţie şi caută alte forme de joc. însă pot ore întregi să stea deasupra foii de hârtie. Aceşti copii simt nevoia de a exprima prin desene impresiile vii şi bogate provocate de mediul în care trăiesc. Lucrările lor diferenţiază calitativ de ale altor copii de aceeaşi vârstă, care fac aceasta numai la ora de desen. Acesta este indiciul existenţei unor înclinaţii spre activităţile plastice. Practica pedagogică demonstrează că nu toţi copiii care au aptitudini pentru desen se dezvoltă în mod egal, chiar în condiţii asemănătoare de instruire şi educaţie. Ritmul diferit de dezvoltare este rezultatul, în primul rând, al potenţelor naturale deosebite. Pentru dezvoltarea acestor aptitudini este necesar să existe o sensibilitate deosebită a ochiului, care şi ea este supusă unui proces continuu de dezvoltare şi perfecţionare. Analizând această sensibilitate, psihologii ruşi A. G. Kovaliov şi V. N. Measişcev consideră că este necesar să se distingă următoarele calităţi speciale necesare pentru desen: „1) simţul liniei, care permite să se delimiteze cu precizie obiectul din spaţiu şi o parte a obiectului de celelalte părţi ale lui; 2) simţul proporţiei sau capacitatea de a desena raporturile dintre părţile unui obiect şi dintre obiecte în spaţiu: 3) simţul formei şi al volumului sau al reliefului; 4) simţul raporturilor de lumină dintre obiecte şi spaţiul înconjurător: 5) simţul ritmului. Pentru pictură mai este necesar şi simţul culorii. Aceste calităţi, apărute pe fondul înzestrării înnăscute, se dezvoltă datorită instruirii speciale, competente, artistice, educând la copil priceperile şi deprinderile necesare activităţii plastice. însă elementul creator al aptitudinii artistice îl constituie imaginaţia, fără de care toate celelalte componente contribuie doar la reproducerea corectă, în stil fotografic a realităţii, dar nu la interpretarea ei artistică. în procesul de dezvoltare a aptitudinilor educatorul nu trebuie să uite că pentru copil creaţia plastică reprezintă un mod de reflectare a relaţiilor dintre el şi mediu. Copiii mici reflectă în desenele lor ceea ce le este mai apropiat: mama, sora, fratele, bunica etc., fără a urmări asemănarea pe care, dealtfel, tehnic nici n-ar putea-o realiza. Percepţiile sunt uneori confuze, nediferenţiate, pentru că la această vârstă copilul nu distinge, în mod suficient, elementele caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor. De aceea în lucrările copiilor obiectele nu sunt prezentate aşa cum se văd, ci aşa cum şi le închipuie ei. Educatorul, pentru a stimula interesul copilului, nu trebuie să-i ceară să facă ceea ce nu poate la această vârstă. Dificultăţile de ordin tehnic îl descurajează. El trebuie stimulat să realizeze lucrări din ce în ce mai bune în comparaţie cu nivelul vârstei sale. Este necesar de a-i îndruma în aşa fel pe copii, încât să le sporească sensibilitatea estetică. în perioada copilăriei preşcolare, această sensibilitate este mai receptivă la frumosul pe care ni-1 oferă natura, dar, prin instruire şi educaţie, li se dezvoltă capacitatea de a sesiza şi înţelege atât frumosul exprimat în operele de artă, cât şi frumosul care este un rezultat al realităţilor sociale.

120

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Sorin, Cristea. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti, 2000.

2. Bazele educaţiei estetice / Red. Neuşakov. - Chişinău. Ed. Lumina, 1989.

3. Cristea, M., Sistemul educaţional şi personalitatea: Dimensiunea estetică. -

Bucureşti. E.D.R, 1994.

4.

Nicola, Ioan, Farcaş, Domnica. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică. - Bucureşti, 1983.

5. Educaţia estetică (esenţa, forme, metode) /

Cartea Moldovenească, 1971.

V. A. Razumnâi. - Chişinău, Ed.

6.

Educaţia estetică / Red.V. 1. Tolstâh, C. F. Makarov. - Chişinău, Ed. Lumina,

1989.

7.

Iorgulescu, A., Pungă, D. Estetica. - Bucureşti, E.D.P., 1993.

8.

Neascu, I. Educaţia estetică / Curs de pedagogie. - Bucureşti, 1988.

9.

Nicola, I. Pedagogie. - Bucureşti, E.D.P., R. A., 1982.

10. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică.

- Bucureşti, E. D. R, 1995.

11. EojmraHa, Jl. R, KoMapoBa, E. C., EapaHOB, C. Yl.,/ţouiKOAbHan nedaeoeum.

- M., 1997.

12. BbiroTCKHH, ii. C. BooâpaxceHue u meopnecmeo e demcKOM eo3pacme. - M.,

IlpocBemeHHe, 1967.

13. CMOJibHHKOB, H. O. Tlpupoda e cucmeMe ocmemunecKozo eocnumanuH.

-M „ 1984.

14. XydoMecmeeHHoe meopuecmeo u peâeHOK / PeA- A. BeiviyrHHa. - M.,

F le A a r o r n K a ,

1 9 7 4 .

15. cRnepnHa, E. A. Scmemw-tecKoe eocnumamie douiKosibHUKoe. - M., 1961.

16. Ko 3 noBa, C. A., KyjiHKOBa, T. A. floiuKOJibHax nedaeozuxa. - M., 1998.

17. Amonaşvili, Ş. A. Bună ziua, copii! - Chişinău, Ed. Lumina, 1976.

18. John, Dewey. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. - Bucureşti, 1992.

19. Vetlughina, N. A. Educaţia estetică în grădiniţa

Lumina, 1982.

de copii. - Chişinău, Ed.

20. Stela, Secară-Cemortan. Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor.