Sunteți pe pagina 1din 331

I

Ii* f <

'

j3H j

IA.
^ i

FUNDAM ENTE
PEN TRU O T IIN T
A ED U CA IEI CO PIILO R
DE V R ST
PR ECO LA R
,

is is :

i.

ACADEMIA DE TIINE A REPUBLICII MOLDOVA


CONSILIUL SUPREM PENTRU TIIN
I DEZVOLTARE TEHNOLOGIC
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli

Nina Sacaliuc
Victoria Cojocaru
FUNDAMENTE PENTRU O TIINA
A EDUCAIEI COPIILOR
DE VRST PRECOLAR

Chiinu
Editura Cartea Moldovei
2012

CZU 373.21
S 65

Recenzeni:
Stela Cemortan, doctor habilitat n pedagogie
Aglaia Bolboceanu, doctor habilitat n psihologie,
cercettor tiinific superior
Valentina Botnaru, doctor n pedagogie,
confereniar universitar

Ediie revzut i reeditat

Reproducerea, difuzarea, publicarea


sub orice form a prezentei ediii
este interzis fr acordul n scris al autorilor
Redactor: Tudor Palladi
Tehnoredactare computerizat:
Maria Strungaru

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii


Sacaliuc, Nina, Cojocaru, Victoria
Fundamente pentru o tiin a educaiei copiilor de vrst precolar / N ina Sacaliuc,
Victoria Cojocaru. - Ch.: Cartea Moldovei, 2005 (F.E.-P. Tipografia Central). - 332 p.
ISBN 9975-60-185-5
373.21
ISBN 9975-60-185-5
M 03-2005
Text: Nina Sacaliuc, Victoria Cojocaru, 2012
Coperta: Iaroslav Oliink, 2012

Dedicm aceast carte copiilor notri

PREFA

Transform rile socioeconomice actuale im pun o renovare a politicii


educaionale trasate pe baza principiilor democratice i umaniste.
Lucrarea constutuie o sintez a fundamentelor pentru o tiin a educaiei
copiilor de vrst precolar. Este o premier n literatura de specialitate din
Republica Moldova, ce se adreseaz celor ce au mbriat profesia de pedagog i
i-au consarat viaa generaiei n cretere.
Vrst precolar reprezint o etap esenial de dezvoltare i educare a
personalitii. Este o perioad de cunoatere de ctre copil a lumii nconjurtoare,
o perioad de socializare primar. Educatorul creeaz caracterul, individualitatea,
personalitatea copilului i, nu n cele din urm, viitorul acestuia.
Menionm faptul c autorii nu i-au structurat ideile, orientndu-se strict
dup o eventual gril teoretic, ci raportndu-se la realitile din instituiile
precolare.
Prin coninutul ei, lucrarea i-a propus s stimuleze atitudinea creatoare a
educatorilor n scopul gsirii celor mai adecvate soluii pentru problemele de
zi cu zi. Suntem convini c fiecare educator este animat de dorina optimizrii
propriei activiti, iar tezele expuse n prezenta lucrare le vor permite realizarea
acestui obiectiv.
n acelai timp, un alt aspect prezentat este centrat pe coninutul personalitii
managerului, dezvoltnd urmtoarele probleme: personalitatea managerului
i contextul funcional. Perfecionarea activitii de dirijare necesit formarea
anumitor caliti, ca: iniiativa, receptivitatea fa de nou, sinceritatea, bunvoina,
obiectivitatea n apreciere, spiritul responsabilitii, respectul fa de subalterni,
autoperfeciunii, comunicativitii spiritul organizatoric, dorina de utilizare
difereniat a metodelor de conducere.
La ora actual n procesul de conducere aspectul psihopedagogie este n primplan. Este vorba de elaborarea unui aa mod de dirijare n care s-ar mbina organic
3

principiul obligativitii, discilplinei i iniiativei cu spiritul creativ al ntregului


colectiv pedagogic.
n asemenea condiii este foarte important ca managerul s posede anumite
metode de lucru care ar avea o influen benefic asupra relaiilor ntre oameni,
crearea n colectiv a atmosferei moral-psihologice sntoase. Managerul actual
trebuie s tie a mobiliza colectivul n activitate nu prin intermediul ordinelor i
dispoziiilor, dar posednd arta convingerii.
Pentru un manager-lider este important spiritul optimist, ncrederea c
majoritatea problemelor aparent nerezolvate pot fi soluionate. Managerul trebuie
s poat mobiliza colectivul la realizarea obiectivelor trasate.
Indiscutabil c succesul n conducere depinde de msura n care un manager
posed un spirit organizatoric, metode optimale de soluionare a diferitor probleme,
aptitudini de gndire creativ, capaciti de a evita situaiile ncordate.
Prin valoarea soluiilor propuse, lucrarea va fi util att educatorilor,
nvtorilor, managerilor din instituiile precolare, ct i prinilor pentru a le
uura sarcina de a fi buni dascli pentru copii. Nutrim sperana c lucrarea de fa
va contribui considerabil la activizarea ascestui proces.
Vom fi receptivi la toate sugestiile i observaiile ce ni se vor adresa i vom avea
sentimetul satisfaciei depline pentru dialogul sincer cu cititorul.
AU TORII

Capitolul I
ABORDAREA MULTILATERAL A PROBLEMELOR EDUCAIEI
1. Ce este educaia?

Educaia a devenit cu adevrat unul din obiectivele eseniale ale vieii


contemporane. Pedagogia s-a extins dincolo de perimetrul colii, ptrunznd n
cele mai largi pturi ale societii. Ea este pus n faa necesitii de-a rspunde la
urmtoarele ntrebri: cum trebuie folosit n educaie puternicul potenial spiritual
acumulat de ntreaga societate, cum trebuie nfptuit dezvoltarea armonioas a
generaiei n cretere.
Specificul i complexitatea activitii pedagogice const n faptul, c problemele
menionate nu pot fi soluionate, ocolind micromecanismele relaiilor dintre
oameni, trecnd peste aparentele mruniuri din care se compune procesul formrii
personalitii umane.
Cuvntul educaie este de origine latin i are semnificaia de ngrijire, cultivare.
La nceput noiunea de educaie coninea aciuni de ngrijire date unei plante, unui
animal sau unui copil pentru a se dezvolta. Mai trziu aceast noiune a fost folosit
numai n sensul de ngrijire, ndrumare, cultivare a omului. Factorul global din
practica educaiei i gsete inevitabil expresie n cele mai mici detalii ale procesului
educaional, n munca zilnic a adulilor i copiilor.
ntreaga educaie se face prin participarea contient a individului la viaa
social a omenirii. Acest proces ncepe n mod incontient, aproape de la natere
i condiioneaz continuu puterile individului, i ntrete contiina, i formeaz
deprinderile, i modeleaz ideile i i trezete sentimentele i emoiile. Prin aceast
educaie incontient, individul ajunge n mod treptat s fie prta la resursele
intelectuale i morale pe care omenirea a reuit s le acumuleze. Educaia cea mai
formal i cea mai tehnicist a lumii nu poate s se abat fr riscuri de la acest proces
general. Ea poate numai s-l organizeze sau s-l orienteze ntr-o anumit direcie.
Adevrata educaie se face prin schimbarea capacitilor copilului de ctre
cerinele situaiilor sociale n mijlocul crora se afl. Prin aceste cerine copilul este
stimulat s acioneze ca membru al unei uniti sociale, s depeasc minimul
aciunilor i sentimentelor sale i s se autoevalueze n funcie de bunstarea
grupului cruia i aparine. Prin reaciile celorlali fa de propriile sale aciuni
el ajunge s tie ce anume semnific acestea n termeni sociali. Valoarea pe care
acestea o au se reflect asupra lui. De exemplu, prin rspunsul dat gnguritului
instinctiv al copilului, acesta ajunge s cunoasc ce semnific propriul lui gngurit:
gnguritul se transform apoi n limbaj articulat i astfel copilul este introdus n
bogia consolidat de idei i emoii care sunt actualmente totalizate n limbaj..
5

Deci, de educaie au nevoie n primul rnd copiii. Ei trebuie nvai de ctre


persoanele mai n vrst cum s munceasc, cum s se comporte n societate, cum
s-i ngrijeasc sntatea i s-i petreac timpul liber.
Dar viaa social este n continu dezvoltare i-i oblig pe oameni s nvee
necontenit. De aceea educaia nu poate fi limitat la vrsta copilriei. Omul are
nevoie de educaie pe tot parcusul vieii sale. Se poate vorbi deci nu numai de
educaia copiilor, ci i de cea a adulilor. Deosebirea const doar c pentru educaia
copiilor rolul educatorului este destul de important, iar pentru educaia adulilor
este important efortul propriu de a se educa.
La dezvoltarea copilului i aduc contribuia mai muli factori: familia, coala,
profesiunea, mediul social, mediul natural.
Vorbind despre abordarea n complex a sarcinilor educaiei, avem n vedere
o asemenea organizare a ntregii activiti vitale a copiilor, nct folosirea
posibilitilor familiei, colii, societii, particularitile i deosebirile de
vrst ale copiilor s asigure dezvoltarea tuturor capacitilor i aptitudinilor
personalitii luate n ansamblu. Toate acestea pot fi realizate numai dac procesul
educaional va avea un caracter ct mai unitar i n acest cadru se vor afla
ntr-o interaciune corelat toate componentele educaiei.
Examinnd unitatea educaiei familiale i sociale, trebuie s avem n vedere
nu numai legturile cele exterioare, ci i cele interioare, adic soluionarea cu
adevrat dialectic a contradiciilor dintre comportarea i scopurile personalitii
n diferite sfere, cci numai o asemenea soluionare creeaz premisele i baza
pentru organizarea procesului educaional unitar n stare s asigure dezvoltarea
armonioas a personalitii copilului, a precolarului.
Astfel, individul care trebuie educat este un component social, iar i societatea
este o uniune organic de indivizi. Dac eliminm factorul social din copil, rmnem
doar cu o abstracie; dac eliminm factorul individual din societate rmnem doar
cu o mas inert i fr via. De aceea, educaia trebuie s nceap cu cunoaterea
psihologic a capacitilor, intereselor i deprinderilor copilului. Ea trebuie s fie
controlat n fiecare moment printr-o raportare la aceleai considerente. Aceste
fore, interese i deprinderi trebuie s fie permanent interpretate - trebuie s tim
ce anume semnific ele. Ele trebuie traduse n termenii echivalenilor lor sociali
- n termeni care s arate ce sunt capabile s realizeze din punct de vedere social.
Vom dezvlui conceptul de educaie i prioritatea ei de baz: social i
pedagogic.
Educaia ca un fenomen social, funcia creia const n pregtirea generaiei
tinere ctre via. n aceast direcie sunt orientate eforturile societii: copilul este
pregtit pentru via de ctre familie, grdini, coal, mijloacele de informare
n mas, biseric etc. Pregtirea copilului pentru via este determinat i de alte
influene externe, mprejurri i condiii (apartenena etnic a omului, mprejurrile
naturale i culturale, locul de trai . a.). Educaia n aa sens larg social, n esen,
este identic cu socializarea.
6

Educaia n sens pedagogic este un proces special organizat i dirijat, ce


contribuie la dezvoltarea personalitii.
Educaia poate avea scopul su de dezvoltare complex a personalitii . n
acest caz de obicei este vorba despre educaia pedagogic n sens larg. Adulii pot
influena direct asupra copilului n scopul formrii la el a anumitor caliti psihice i
personale (acuratee, dragoste i ataament fa de familie, interesul fa de cri etc.).
Specificul educaiei ca fenomen social const n faptul c ea a aprut din
momentul apariiei societii umane i va exista atta timp, ct va exista societatea i
va aciona evident la fel. Educaia prezint o categorie venic i general, generat
fiind de necesitatea de a pstra viaa copiilor, de a asigura dezvoltarea lor, de a stabili
continuitatea dintre generaii.
Coninutul i caracterul educaiei n diferite perioade istorice nu rmn
neschimbate. Schimbrile intervin sub influena condiiilor economice ale societii,
mijloacelor de producere a bunurilor materiale, de asemenea, a politicii, culturii,
religiei. Prin urmare, educaia prezint un fenomen istoric.
Totui, n una i aceeai epoc istoric educaia copiilor din diferite clase ale
societii era diferit. Clasele dominante folosesc educaia pentru a-i ntri puterea,
poziia lor n societate. Astfel, se poate vorbi despre caracterul de clas al educaiei.
Educaia, n fond, este influena mediului asupra celui educat. Totui, nu toate
influenele externe ofer posibiliti educative asupra copilului. Influenele externe se
rsfrng asupra condiiilor interne, asupra particularitilor personalitii n cretere.
Unele influene copilul le percepe activ, altele - pasiv. Chiar simpla reamintire a
pedagogului despre necesitatea de a-i spla minile dup plimbare, trezete la
fiecare din cei educai sentimente, aciuni, modelul de conduit. Prin urmare,
influena educativ adultului copiii o trec prin prisma experienei lor de via, o
abandoneaz sau o continu i n dependen de aceasta, i formeaz conduita lor.
Influenele educative pot fi i luntrice, cnd omul singur i nainteaz cerine,
tinde cu ajutorul anumitor aciuni s influeneze asupra sa n scopul formrii
unor caliti. O aa form de munc se numete autoeducaie. n acest scop
V. A. Suhomlinski meniona faptul c adevrata educaie se nfptuiete numai
atunci, cnd este autoeducaie.
Referitor la vrsta precolar se poate de vorbit despre elementele autoeducaiei
pe baza imitrii contiente a modelelor de comportare a adulilor i smailor,
datorit apariiei independenei (Eu singur). Autoeducaia elementar ncepe cu
dirijarea micrilor, reinerea de la aciunile incorecte, abinerea de a rosti cuvinte
brutale, dar principalul formarea deprinderilor pozitive de comportare.
La un precolar autoeducaia se evideniaz prin svrirea faptelor bune de a
fi amabil, a face ordine, a ajuta celor mai mici etc.) i refuzul de a face fapte rele (s
nu obijduiasc pe cineva, s nu rd de cineva etc.).
Sarcina educatorului const n a-i imprima autoeducaiei un caracter ferm i
sistematic, ce va duce la dezvoltarea personalitii copilului.
Educaia i autoeducaia sunt legate organic ntre ele. Eficace este acea educaie,
7

care trezete la copil procesul autoeducaiei. ns din alt punct de vedere, cu ct


mai mult copilul dorete i poate s lucreze asupra sa, cu att este mai receptiv
la influenele educative ale adulilor. Aici sunt binevenite cuvintele pedagogului
. A. Amonavili: ntr-adevr pedagogia uman este acea, care e n stare s-l iniieze
pe copil n procesul de formare a sa.
Prin urmare, autoeducaia este considerat o condiie i un rezultat al educaiei
permanente. A-l pregti pe copil n perspectiva educaiei permanente nseamn a-i
stimula dorina i capacitatea de autoeducaie.
2. Ideile pedagogice ale marilor gnditori i pedagogi ai trecutului
despre educaia i dezvoltarea copilului

Ideile pedagogice au aprut din cele mai vechi timpuri, de cnd omenirea a
simit necesitatea educaiei generaiei tinere. Aceste idei erau transmise oral, de la o
generaie la alta, i adesea sintetizau observaiile profunde asupra diferitelor aspecte
ale fenomenului educativ. n folclor exist numeroase idei valoroase educaionale.
Nici n ornduirea sclavagist i nici n cea feudal, cnd educaia clasei dominante
se desfura n coli, ideile pedagogice ale vremii nu s-au constituit ntr-o tiin
aparte cu numele de pedagogie, ci erau nglobate n cuprinsul altor discipline, cum
sunt etica, politica i, mai ales, filosofia. n aceast form i-au expus ideile lor
pedagogice Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, Quintilian . a.
Filosoful Greciei Antice Socrate (anii 470-393 pn la era noastr), a recunoscut
metoda cunoaterii adevrului cu ajutorul ntrebrilor provocate. Pn n zilele
noastre acest procedeu este numit Metoda socratic sau Conversaia euristic. n
conversaiile sale Socrate tindea s provoace la elevi tendina pentru moralitate.
Metoda socratic de instruire devine temelia nelepciunii.
Democrit, contemporanul lui Socrate (anii 460-370 pn la e. n.) a expus idei despre
educaia i dezvoltarea copiilor. n procesul instruirii el pune accent pe dezvoltarea
gndirii copilului, curiozitii, exercitrii permanente, ndeosebi n munc.
Marele cugettor al Greciei Antice P l a t o n (anii 427-348 p. e. n.) n
numeroasele sale lucrri, n deosebi n tratatele Statul i Legile, a expus sistemul
pedagogic de instruire i educaie a cetenilor. Platon promoveaz educaia
precolar public. Copiii de 3-6 ani trebuie educai n instituiile publice de ctre
femei special pregtite. El atribuie povetilor, cntecelor i jocului un rol nsemnat
n educaia copiilor.
Platon a propus urmtoarea organizare a nvmntului:
- de la 3 la 6 ani copiii sunt adunai pentru jocurile n comun sub conducerea
femeilor;
- de la 6 la 12 ani copiii nva a citi, a scrie, a numra, a cnta la instrumente
muzicale n coli de stat;
- de la 12 la 16 ani tinerii nva n palestre - coli unde se acord o mare atenie
dezvoltrii fizice armonioase;
8

- de la 16 ani o atenie deosebit se acord unor aa obiecte ca: aritmetica,


astronomia, geometria, ce contribuie la pregtirea militar;
- de la 18 la 20 de ani tinerii capt o pregtire special militar.
Idei nsemnate, privind educaia precolar, ntlnim de asemenea la marele
filosof Aristotel (anii 384-322 p.e.n.) ce a dezvoltat teoria educaiei cetenilor
liberi. Educaia, dup Aristotel, prezint un proces unic, ce are trei laturi: educaia
fizic, moral i intelectual.
Dup aprecierea lui Aristotel, pn la apte ani copiii trebuie educai n familie.
El vorbete de dou etape ale educaiei precolare. Prima faz cuprinde copiii de la
natere pn la 5 ani. Un rol nsemnat n aceast faz n dezvoltarea lor au hrana,
micarea, jocurile de micare, cntecele i basmele. Aristotel prevedea clirea fizic
treptat a copiilor, dar n acelai timp cere s se evite obosirea excesiv a copiilor
n joc. n a doua faz (5-7 ani) educaia se bazeaz pe lecii, care pregtesc copiii
pentru coal.
Aristotel, primul n istorie, a ncercat s fac periodizarea pe vrste a educaiei
i instruirii. El deosebea trei perioade principale de vrst:
- de la natere la 7 ani;
- de la 7 ani la 14 ani;
- de la 14 ani la 21 de ani.
De obicei, n coal tinerii nvau patru obiecte: gramatica, desenul, gimnastica,
muzica. O atenie aparte se acorda educaiei fizice i intelectuale.
Oratorul i pedagogul Romei Antice Marcus Fabius Q u i n t i l i a n u s (anii
42-118 p.e.n.) a scris 12 volume Despre educarea oratorului, undei-aexpus opiniile
pedagogice despre dezvoltarea, instruirea i educaia copiilor. El considera c toi
copiii sunt capabili de a nva. Precum psrilor le este dat de la natur s zboare,
cailor - s alerge, aa i nou ne este dat de la natur activitatea intelectual. Copilul
memorizeaz foarte bine ceea ce nva din cea mai fraged vrst, de aceea vorbirea,
pe care o aude copilul n primele zile i luni, i mai departe trebuie s fie fr lacune.
Ca i Aristotel, Quintilianus acorda o atenie deosebit educaiei precolare.
El considera c educarea oratorului ncepe de la vrsta fraged i recomanda ca
copiii s fie special educai n scopul dezvoltrii corecte a vorbirii. Este important
ca doica s aib o pronunie corect, care influeneaz n mare msur dezvoltarea
vorbirii copiilor.
Quintilianus considera jocul cel mai eficient mijloc de educaie. La ase ani
copilul are nevoie de instruire, ns instruirea trebuie s fie interesant pentru el,
ca s nu-1 plictiseasc.
n perioada de ascensiune a burgheziei, cnd cerinele sociale impuneau ca
un mare numr de copii s fie instruii n coli, studiul problemelor educative i
preocup mai intens pe gnditori. Lucrrile de pedagogie care apar n acest timp,
unele sub form de povestiri sau schie pedagogice, altele sub form de eseuri i
studii, au, n general, un coninut progresist.
Idei interesante despre educaia i dezvoltarea copiilor au aprut n epoca
9

Renaterii ce se caracterizeaz printr-o orientare umanist n toate direciile.


Aceste idei sunt expuse n cunoscuta lucrare a lui Franois Rabelais Gargantua i
Pantagruel, unde se suprapun dou sisteme de educaie: scolastic i umanistic n
favoarea celei din urm. Aceste sisteme sunt expuse n crile lui T. Moor Utopia i
T. Kampanella Oraul Soarelui. Esenial n ele este, c educaia trebuie s fie legat
de via, o mare nsemntate n educaie are natura, de aceea instituiile educative
mai bine s fie organizate nu n orae, dar n apropierea nemijlocit a naturii.
De o popularitate mare s-a bucurat activitatea pedagogic a pedagogului
umanist italian Vittorino da-Feltre. El i-a deschis coala sa, pe care a numit-o Casa
bucuriei i se afla n afara oraului n apropiere nemijlocit a naturii.
Vittorino da-Feltre acorda o nsemntate mare dezvoltrii multilaterale a
copiilor, un rol colosal acordnd educaiei fizice.
De fapt, Vittorino da-Feltre a fost fondatorul instruirii reale.
n istoria gndirii pedagogice un loc de frunte i revine marelui pedagog ceh
J a n A m o s C o m e n i u s (1592-1670), care a argumentat teoria instruirii
i educaiei ca sistem a cunotinelor tiinifice. El considera c omul, ca o
parte a naturii, trebuie s se supun legilor naturii. Dup concepia sa nsui
procesul instructiv-educativ trebuie s se desfoare dup anumite legi, la fel cum
fenomenele din natur se desfoar dup legile proprii. Este de reinut preocuparea
pedagogului ceh de a gsi legile specifice ale pedagogiei. El a artat c dezvoltarea
copilului se face n patru stadii, stabilind pentru fiecare dintre acestea un anumit
sistem de educaie i nvmnt:
- de la natere la 6 ani - coala matern;
- de la 6 la 12 ani - coala elementar;
- de la 12 la 18 ani - coala latin sau colegiul;
- de la 18 la 24 ani - academia.
O nsemntate deosebit pentru dezvoltarea colii, a gndirii pedagogice a
avut i are celebra sa oper Didactica magna. n aceast lucrare sunt fundamentate
pentru prima dat o serie de probleme privind organizarea sistemului de nvmnt,
coninutul i principiile procesului didactic, metodele de predare, desfurarea
leciei, metodica predrii diverselor discipline tiinifice n coal.
Lucrarea coala matern este dedicat educaiei copiilor de vrst precolar,
n ea sunt dezvluite scopul i obiectivitatea educaiei copilului de la natere pn
la coal.
J.
A. Comenius a determinat ce trebuie s cunoasc copilul n primii ase ani.
n carte este descris programa cunotinelor i priceperilor pe care copiii trebuie
s le acumuleze la coal, metodele de educaie a copiilor. Ultimul capitol al crii
se numete n ce mod prinii trebuie s-i pregteasc pe copii pentru coal.
Marele pedagog a elaborat o concepie nou, progresist despre educator,
subliniind c funcia lui este de mare cinste, cum nu este alta sub soare, c societatea
i datoreaz respect, iar el trebuie s dea dovad de sentimentul demnitii personale,
s fie activ, cinstit, virtuos, cult i harnic.
to

Cel care a exprimat cel mai fidel pe plan pedagogic cerinele societii engleze
a fost J o h n L o c k e (1632-1704). Cteva cugetri asupra educaiei constituie
principala lui oper de pedagogie, n care i expune concepia asupra educaiei i
scopului ei, despre dezvoltarea omului din punct de vedere fizic, moral i intelectual,
despre metodele i mijloacele de educaie.
n concepia lui John Locke educaia trebuie s formeze din tnr un om
nzestrat cu sim practic, care s tie s-i conduc bine afacerile, s priveasc
departe n viitor i s aspire la o poziie ct mai nalt pe scara social. Acest om
capabil s-i conduc bine afacerile proprii trebuie s probeze i maniere alese, s
fie, prin urmare, un gentleman.
J. Locke preconiza o educaie fizic pentru ntrirea corpului, o educaie
intelectua-l n vederea pregtirii pentru cerinele vieii i o educaie moral pentru
dezvoltarea sentimentelor de onoare.
Educaia fizic const n concepia sa din exerciii de micare, clrie i dans.
Educaia intelectual urma s fie ndeplinit sub conducerea unui perceptor,
care trebuie s-l instruiasc pe copil potrivit cu natura proprie. Locke propunea
s fie predate acele materii de studiu care sunt utile pentru via. n primul rnd,
copilul trebuie s nvee s scrie i s citeasc, dup aceea s studieze desenul, limba
matern, o limb modern (franceza) etc.
Educaia moral ocup n gndirea pedagogic a lui J. Locke un loc foarte
important. Scopul ei era de a forma un om cu o voin puternic, virtuos i cu
maniere alese.
Metodele preconizate de el pentru realizarea educaiei morale sunt urmtoarele:
sfaturi i ndrumri morale, pedepse blnde, discuii cu copilul despre fapte i
consecinele lor.
Un mijloc eficient de influenare a copilului pe plan moral este exemplul
educatorului i al celor maturi. De aceea, conchide Locke, este necesar s se indice
copilului exemplele bune.
Pedagogul englez i acord educatorului o atenie deosebit, subliniind,
c educatorul nsui trebuie s fie bine educat. Ca i unii din predecesorii si,
J. Locke face interesante recomandri cu privire la calitile pe care trebuie s le
ntruneasc un bun educator: s aib bune maniere, s fie crescut pentru a fi un
bun exemplu pentru elevul su, s cunoasc lumea i viaa.
Un loc deosebit n istoria gndirii pedagogice ocup ceoria renumitului filosof
i pedagog J. J. Rousseau (1712-1778). Sistemul su pedagogic, cuprins n lucrarea
Emil, sau despre educaie, este foarte original.
n opera sa minunat J. J. Rousseau a dat rspunsuri originale i sugestive la
multe probleme de pedagogie. n acest roman Rousseau descrie procesul educaiei
lui Emil. Pentru a evita influena duntoare a societii, J. J. Rousseau preconiza
scoaterea lui Emil din ora, considerat ca un mediu vicios, i creterea lui la ar,
subliniind c numai ranii i-au pstrat o moralitate nalt.
Gnditorul francez a elaborat principiul periodizrii educaiei n conformitate
ti

cu treptele de vrst ale copilului. Stabilirea acestei periodizri, n opinia sa, respect
dezvoltarea natural din punct de vedere fizic i intelectual a copilului. Aceasta a
fost una din cele mai importante contribuii ale marelui pedagog.
La baza acestei periodizri Rousseau pune reprezentrile despre procesele
psihice, caracteristice pentru fiecare perioad de vrst.
Prima perioad: de la natere la doi ani. Sarcina primordial a acestei perioade
este educaia fizic, deci o educaie orientat spre ngrijirea corpului copilului.
Rousseau recomand alptarea matern, bi reci, mbrcminte uoar, jucrii
naturale, viaa n natur.
n perioada de la 2 la 12 ani continu dezvoltarea forelor fizice, n primul rnd,
educaia simurilor, n vederea cunoaterii naturii.
Perioada a treia - de la 12 la 15 ani - timpul dezvoltrii intelectuale. La 12 ani
Emil este sntos, viguros, plin de dorina de a tri. Acum este apt s nceap studiul,
condus de un impuls unic, curiozitatea, care-1 duce s descopere singur adevrul,
n concepia pedagogului francez, copilul nu trebuie s primeasc cunotinele prin
intermediul expunerii nvtorului sau a manualului, ci prin cercetarea proprie.
Rolul educatorului este de a crea situaii problematice care s-l stimuleze pe copil
s caute rspuns la ntrebrile pe care i le pune.
Perioada a patra - de la 15 la 20 de ani. Acum este vrsta n care i se face lui
Emil educaia moral. Lui Emil trebuie s i se formeze sentimentele de pietate,
generozitate, prietenie, dreptate, dragoste.
Aadar, conform teoriei lui J. J. Rousseau, referindu-ne la natura copilului,
urmeaz dezvoltarea lui natural. Pentru aceasta trebuie studiat minuios copilul,
posibilitile lui de vrst i individuale. El cerea s se ieie n considerare interesele
copilului fr a-i mrgini libertatea. ns aceasta nu a fost o chemare de a refuza la
dirijarea pedagogic n procesul educaional, ns dirijarea adulilor trebuie s fie
bine gndit, tacticoas. Emil, sublinia Rousseau, trebuie s fac ceea ce el dorete,
ns el trebuie s vrea ceea ce vreau eu.
Rousseau a remarcat trei izvoare de educaie: natura, oamenii i obiectele
nconjurtoare. Toate aceste trei izvoare trebuie s fie legate reciproc. Rousseau scrie
c educaia ne este dat de la natur, oameni sau obiecte. Dezvoltarea interioar
a capacitilor i organelor noastre este educaia primit de la natur.: cum s te
foloseti de aceast dezvoltare, o primete prin educaia din partea oamenilor, dar
acumularea de ctre noi a experienei proprii cu referire la obiectele ce ni se dau s
le percepem, este educaia din partea lucrurilor.
Prin urmare, fiecare din noi este rezultatul muncii pedagogului de gen triplu.
Pedagog-practic, teoretic i publicist, I. H. P e s t a l o z z i (1746-1827) este
autorul unui sistem de idei pedagogice prin care d rspunsuri la problemele
principale ale pedagogiei. El a ncercat s arate cum. poate fi asigurat dezvoltarea
armonioas a capacitilor native ale copiilor i cum poate fi furit cu ajutorul
educaiei o societate n care coala s nlesneasc tuturor copiilor dezvoltarea
forelor fizice, intelectuale i morale.
12

n centrul gndirii sale pedagogice se afl ideea potrivit creia natura uman
este format din trei categorii de fore sau puteri: intelectuale, morale i fizice. Fora
intelectual l stimuleaz pe om s caute adevrul i astfel el creeaz tiina. Cea
moral l ajut s se poarte n via cu demnitate, dnd astfel dovad de moralitate.
Fora fizic l mpinge s lucreze. Dar toate aceste trei fore exist n om numai ca
germeni, ca dispoziii care trebuie dezvoltate armonios, proces care se realizeaz
prin educaie.
I.
H. Pestalozzi susine ideea autodezvoltrii forelor din om, potrivit creia
fiecare aptitudine are tendina de a se dezvolta, de a iei din starea de inerie i de
a deveni o for n aciune. n acest scop el scrie: Educaia nseamn aciunea de
a dezvolta puterile intelectuale, morale i fizice din om, n mod organizat.
Pentru Pestalozzi citadela adevratei educaii, focarul i coala umanitii este
familia. n familie mama ncepe opera educativ, asigurnd cu deosebire educaia
inimii i cultivarea virtuilor morale, care formeaz podoaba omului, a ceteanului
i a patriotului. Numai atunci, cnd continu opera familiei, coala poate deveni
mijlocul eficient pentru educaia copilului.
Lucrrile lui Pestalozzi: Cum i nva Gertruda copiii, Cartea pentru mame i
nvtura intuitiv a mamelor, cuprind o serie de ndrumri privitoare la metodica
instruirii i educaiei n familie.
I. H. Pestalozzi a elaborat teoria nvmntului elementar primar. Potrivit
ideilor sale, nvtorul are o dubl sarcin: Asigurarea unui volum de cunotine
(cultura material) i dezvoltarea capacitilor intelectuale (cultura formal).
Numrul, forma i limba, luate mpreun, prezint, dup prerea lui Pestalozzi,
mijloacele elementare ale instruirii. Reieind din aceasta, Pestalozzi recomand de
a dezvolta capacitile de baz ale copiilor (a calcula, a numra i a vorbi), deoarece
acestea stau la baza cunoaterii corecte a obiectelor observate.
Pestalozzi acorda o deosebit importan educaiei morale. Conform acestei
educaii dezvoltarea forelor morale ale copilului, adic pregtirea lui pentru o
via plin de dragoste pentru oameni. La educaia moral educatorul trebuie s
urmreasc formarea sentimentelor morale, n primul rnd, a dragostei pentru
mama. Pe msur ce contactul copilului cu societatea se extinde, sentimentul de
dragoste trebuie s cuprind familia, coala i apoi, treptat, ntreaga societate.
n concepia lui Pestalozzi prin educaie fizic se urmrete dezvoltarea forei
fizice a copilului, pentru a-1 face capabil s lucreze i s capete bunurile la care l
conduc inteligena i inima.
Pestalozzi a apreciat nvtorul i a demonstrat de ce caliti trebuie s dispun
acesta: pregtire tiinific i didactic, spre a putea transmite copiilor cunotinele
sale; iubire sincer fa de copii, o bun capacitate de organizare a muncii sale
educative i studiul personal.
Un loc de frunte printre ideile pedagogice ale trecutului l ocup cele ale lui
R o b e r t O w e n (1771-1858), socialist utopist englez.
Dorind s mbunteasc viaa muncitorilor, nfiineaz pe lng fabrica
13

sa din New-Laharche (1816) sistemul instituiilor educativ-instructive, dndu-i


denumirea de Noul institut pentru instruirea caracterului. n el erau educai copiii
de la un an pn la zece ani. Copiii de la un an pn la cinci ani erau educai n
colile pentru copii, unde erau dou secii: una pentru copiii de la un an pn la trei
ani i a doua - de la trei pn la ase ani. Ca atare aceasta era o instituie pentru
copiii de vrst precolar i a fost fondat cu mult mai nainte dect grdiniele
de copii ale lui E Frobel (1837).
Educaia n coala pentru copii consta n lrgirea reprezentrilor copilului
despre mediul nconjurtor, n dezvoltarea simului tovriei. Mult timp se acorda
jocurilor pentru copii, gimnasticii, dansurilor, cntului.
R.
Owen a acordat o nsemntate mare intuiiei n educaie i instruire. n acest
scop camerele pentru ocupaiile copiilor erau amenajate cu tablouri, imaginile
oamenilor i, deseori, cu produse naturale din livezi, cmpii, pduri, ceea ce le
trezea copiilor curiozitate.
La secia precolar se realiza educaia fizic: plimbri la aer pe terenuri special
predestinate acestui scop. n scopul educaiei fizice se fceau excursii, gimnastic
i exerciii militare.
Dup ase ani copiii plecau la coal - bieii i fetele mpreun. R. Owen
prevedea pentru ei o instruire unic. i numai dup terminarea colii, la vrsta de
zece ani, copiii puteau ncepe lucrul la fabric i continuau studiile n coala seral.
Ideile sale despre organizarea educaiei i instruirii Robert Owen i le-a expus
n lucrarea Experiene despre instruirea caracterului.
O
contribuie esenial la dezvoltarea educaiei precolare i-a adus-o i
Fr. F r 6 b e 1 (1782-1852), pedagog german progresist din prima jumtate a
secolului al XIX-lea.
Frobel a organizat la Blankemburg, n Turingia, primul institut de educaie
a copiilor precolari, dndu-i denumirea de grdin de copii (Kindergarden).
n grdin se organizau jocuri cu corpuri geometrice, diferite ocupaii manuale
i activiti: recitaluri, convorbiri, cntece etc., avnd drept scop exersarea simurilor
i a vorbirii copiilor, dezvoltarea ndemnrii manuale i a spiritului de ordine.
Frobel considera, pe bun dreptate, c jocul dezvolt posibilitile creatoare ale
copilului, fiind activitatea cea mai potrivit pentru copilrie. El explic ns tendina
copilului spre joc prin instinctul de activitate. Fiind convins de necesitatea dirijrii
jocurilor de ctre adult, n practic Frobel procedeaz la reglementarea, pn n cele
mai mici detalii, a jocului cu corpuri geometrice, fapt care limiteaz posibilitatea
de manifestare a iniiativei copiilor.
Frobel are meritul de a elaborat n mod minuios sistemul educaiei precolare i
metodica organizrii vieii copiilor n grdini. El s-a ocupat insistent de pregtirea
conductoarelor de jocuri pentru grdini i i-a consacrat activitatea i opera
educaiei copiilor.
O influen colosal la dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice n a doua jumtate
a sec. al XIX-lea a avut-o activitatea pedagogului K. D. U i n s k i (1824-1870).
14

n centrul operei sale st lucrarea Omul ca obiect al educaiei (1868), care


constituie cea mai valoroas lucrare a pedagogiei ruse clasice.
K.
D. Uinski a publicat numeroase studii, printre care menionm: Despre
foloasele literaturii pedagogice; Despre caracterul naional al educaiei i dou
admirabile manuale pentru coala elementar rus.
Pedagogul rus credea c e necesar ca pedagogia s se constituie ca o disciplin
teoretic, ntemeiat pe baza cercetrilor tuturor tiinelor care se ocup de om i
pe experiena practic. Uinski considera c pedagogia are nevoie de antropologie
ca sintez a tiinelor despre om. El i motiveaz situarea antropologic la baza
pedagogiei argumentnd c pedagogul n aceast tiin gsete fapte care permit
cunoaterea omului ca obiect al educaiei. K. D. Uinski preuiete pedagogia
teoretic ntemeiat pe experiena practic.
Prezint interes ideea pedagogic a lui K. D. Uinski despre caracterul naional
al educaiei. n baza analizei sistemelor de educaie ale mai multor popoare (german,
francez, englez, american, rus), Uinski a ajuns la concluzia c educaia i sistemul de
nvmnt sunt dependente de condiiile sociabistorice specifice dezvoltrii fiecrui
popor. Poporul singur, scrie el, i croiete drumul spre viitor, iar educaia trebuie
s mearg pe acest drum. A-i imprima educaiei un caracter naional, nseamn a
dezvolta specificul poporului, adic trsturile proprii, formate n decursul istoriei.
Prin lucrrile sale pedagogul rus a cutat s demonstreze ideea c fiecrui popor
i este necesar un sistem de educaie adecvat.
K. D. Uinski a insistat ca viitorii ceteni - copiii - s nvee limba matern i a
scris n acest scop cartea Cuvntul matern care a fost reeditat de 149 de ori. Un loc
de vaz n sistemul pedagogic al lui K. D. Uinski l ocup didactica. Ca o consecin
a concepiei sale cu privire la caracterul naional al educaiei, el consider drept
punct primordial al nvmntului studiul limbii materne, al istoriei i geografiei
patriei. Prin aceasta se asigur educarea tinerei generaii n spirit patriotic.
K. D. Uinski a dezvoltat teoria p rincipiului intuiiei, form ulat de
J. A. Comenius i I. H. Pestalozzi, susinnd c n procesul de nvmnt pedagogul
trebuie s aplice acest principiu nu numai asigurnd contactul elevilor cu obiectele
sau imaginile lor n clas, ci i prin apelul la reprezentrile formate prin contactul
anterior cu lumea. Totodat, el reuete s fac legtur ntre activitatea de instruire
a elevului i dezvoltarea gndirii i vorbirii acestuia. Aceast teorie l-a cluzit pe
K. D. Uinski la elaborarea celor dou manuale ale sale. Limba matern i Lumea
copiilor. n lucrrile sale, Uinski acord o importan deosebit dezvoltrii gndirii
copiilor n concordan cu lucrurile i fenomenele nconjurtoare, logica naturii
fiind cea mai accesibil pentru copii. Descoperind unitatea dintre gndire
i limbaj, el subliniaz importana stpnirii limbii materne pentru ntreaga
dezvoltare intelectual a copilului. Uinski acord un rol exagerat educaiei n
familie, considernd c nici o instituie educativ nu poate egala valoarea educativ
a mediului familial.
n activitatea sa pedagogic L. N. T o 1 s t o i (1823-1910) s-a condus de
15

principiul c creaia copilului, potenialul su intelectual sunt bazate, n primul


rnd, pe reflectarea fenomenelor reale ale mediului nconjurtor.
Un principiu diriguitor al concepiei sale pedagogice a fost acela al respectrii
individualitii i libertii copilului. n revista pedagogic Iasnaia Poleana, pe care
a redactat-o, el meniona: Noi tim c raionamentele noastre nu vor convinge pe
unii oameni; noi tim c convingerile noastre fundamentale constau n aceea c
singura metod a instruirii este experiena i singurul su criteriu este libertatea.
Ca urmare el a cutat s dea fundamentarea teoretic i practic educaiei
libere, care, dup prerea lui, e singura n stare s dezvolte n copil un om liber
i fericit.
n prima jumtate a secolului al XX-lea a desfurat o activitate pedagogic
susinut medicul italian Ma r i a M o n t e s s o r i . Sistemul su pedagogic cuprindea
numeroase idei valoroase. M. Montessori a subliniat, n repetate rnduri, necesitatea
cunoaterii de ctre pedagog a legitilor de dezvoltare a copilului.
n sistemul pedagogic montessorian exersarea simurilor constituie elementul
principal al educaiei intelectuale. M. Montessori a elaborat un material bogat pentru
a exersa simurile i pentru a stimula autoeducarea copiilor. Acordnd o atenie
deosebit dezvoltrii capacitii de cunoatere senzorial, Montessori neglijeaz,
ns, educarea gndirii precolarilor, considernd c aceasta este posibil numai
dup perioada precolar.
n sistemul pedagogic montessorian este minimalizat rolul educatorului,
acordndu-se o importan exagerat autoeducrii copiilor.
Multe aspecte negative ale ideilor pedagogice formulate de M. Montessori i
au izvorul n transpunerea de ctre ea a metodelor de educaie specifice copiilor
cu deficiene mintale, n sistemul educativ pentru copiii normali.
Medicul i pedagogul italian Maria Montessori a organizat la Roma i n alte
orae Casa dei bambini, pentru copiii oamenilor sraci, unde a aplicat principiile
sale educative.
Vorbind despre educaia copiilor ne vom opri pe scurt la ideile nvatului rus
P. F. Lesgaft. El a argumentat rolul mediului i educaiei n dezvoltarea personalitii
copilului, a vorbit despre necesitatea studierii particularitilor lui de ctre pedagogi
i prini, subliniind faptul, c pentru o educaie corect este nevoie de dragoste
i atenie fa de copii. O atenie deosebit a acordat savantul educaiei n familie,
indicnd, c educaia corect n familie trebuie s formeze la copil aa caliti
preioase, ca interesul fa de tot ce-1 nconjoar, sinceritatea, cinstea, stima fa
de ali oameni.
E imposibil de a nega aportul lui P. F. Lesgaft la examinarea problemelor
educaiei fizice a copiilor pe care el le considera o parte indisolubil a dezvoltrii
armonioase.
Aadar, spunnd aceste lucruri, rmn doar la ideea c universul tiinific al
educaiei const din orice material selectat din alte surse, care permite educatorului
s vad i s gndeasc mai clar i mai profund n legtur cu ceea ce face.
16

Ideile progresiste din epocile trecute despre educaia copiilor au contribuit la


mbogirea fondului de idei pedagogice, dar, din lipsa unei concepii filosofice
unitare, ele nu s-au putut constitui ntr-un sistem nchegat.
3. Scopul i obiectivele procesului educativ-instructiv
n instituiile precolare

Vrsta precolar este cea mai important pentru procesul de educaie,


deoarece la aceast vrst se pun bazele dezvoltrii viitorului om. Pedagogii din
instituia precolar sunt obligai s-i determine clar metodele de educaie, fiindc
ea reprezint esenialul n procesul educativ-instructiv al grdiniei de copii. n
funcie de acest scop sunt selectate cunotinele pe care educatorul trebuie s le dea
copiilor, deprinderile pe care vrea s le formeze i trsturile de caracter pe care
intenioneaz s le cultive. De scopul educaiei depinde i selectarea metodelor,
precum i a formelor de organizare a procesului educaional i cluzete ntreaga
activitate a educatorului.
Problema principal este locul i rolul proceselor educative i al rezultatelor la
grdini, n familie, cnd acestea sunt privite ca surs.
Practicile educaionale acum uleaz datele, coninutul care form eaz
problemele cercetrii. Ele sunt singura surs a problemelor investigate. Aceste
practici educaionale sunt de asemenea testul final, de valoare al concluziei
tuturor cercetrilor. Activitile concrete de educare probeaz valoarea rezultatelor
tiinifice. Ele pot fi tiinifice ntr-un alt domeniu, dar nu i n educaie atta timp ct
ele nu servesc unor scopuri educaionale, i dac le servesc sau nu se poate constata
n practic. Aceasta trebuie luat n considerare nainte de toate: ea este nceputul
i sfritul: nceputul, pentru c pune problemele care numai ele dau cercetrilor o
trstur i o calitate educaional. Sfritul, pentru c numai practica poate testa,
verifica, modifica i elabora concluziile acestor cercetri.
Educaia reprezint o activitate bine orientat de formare a personalitii. Orice
activitate are un final. Putem oare vorbi despre rezultatul educaional la copiii
precolari? Desigur c nu, pentru c personalitatea se formeaz pe parcursul ntregii
viei. De aceea vom vorbi despre scopurile educaiei pentru o anumit vrst.
n tiina pedagogic contemporan scopul educaiei se consider ca o pregtire
multilateral i armonios dezvoltat a personalitii. Aceast idee a aprut n epoca
renaterii i fost expus n operele pedagogilor umaniti. Socialistul utopist englez
Tomas Morus a formulat ideea educaiei timpurii pentru toi copiii. Este primul
care a dezvluit nsemntatea educaiei prin munc care contribuie la dezvoltarea
armonioas a personalitii i a expus gndul c munca trebuie s fie obligatorie
pentru toi. Mai departe, ideea dezvoltrii multilaterale a personalitii a dezvoltat-o
R. Owen, Ch. Fourier, C. Saint-Simon, Th. Campanella. Ei au argumentat ideea
formrii unei personaliti multilateral dezvoltate pe baza instruirii prin munc.
Ideea a devenit deja un ndemn uman, un scop definitiv n educarea perfect.
17

Acesta este un scop minunat, un ideal spre care tinde orice stat. ns pentru
realizarea lui sunt necesare anumite condiii. Toi cei care sunt antrenai n procesul
instructiv-educativ, la organizarea vieii i activitii copiilor trebuie s tind spre un
atare scop, crend condiii pentru manifestarea i dezvoltarea tuturor premiselor
naturale pentru educaia i instruirea copilului.
Prin urmare, la etapa contemporan a evoluiei statului nostru, de rnd cu
schimbrile radicale politice i economice, s-au produs schimbri i n sistemul
de nvmnt, iar procesul educativ-instructiv necesit dezvoltarea multilateral
a copilului.
Conform scopului ideal al educaiei de asemenea i a scopurilor concrete, ce
funcioneaz n sistemul de nvmnt n etapa actual de dezvoltarea a societii,
este necesar de a determina i obiectivele educaionale.
n grdini se realizeaz, n forme adecvate, educaia multilateral: fizic,
intelectual, moral, estetic i ncepe pregtirea copiilor pentru anumite munci
accesibile vrstei lor. Soluionarea acestor obiective sunt orientate spre dezvoltarea
multilateral i armonioas a personalitii, ns nu n toate cazurile pe deplin.
Conform particularitilor copiilor precolari, obiectivele educaionale
enumerate mai sus au specificul lor.
Educaia fizic are o importan foarte mare pentru copiii de vrst precolar,
vrst la care se produc modificri nsemnate n organismul copilului, n structura
esuturilor i a organelor lui, n starea lor funcional. n ntreaga lume este
recunoscut rolul deosebit al educaiei fizice la formarea personalitii copilului. n
societatea contemporan educaia fizic i sportul sunt practicate pe scar larg. Se
subliniaz tot mai mult valoarea educaiei fizice, practicat de la cea mai fraged
vrst, care contribuie la ntrirea sntii i prevenirea bolilor.
Obiectivul principal al educaiei fizice este dezvoltarea normal a organismului
copilului; ntrirea i ocrotirea sntii, prin clirea organismului. Educaia fizic
a precolarilor are, de asemenea, obiectivul de a dezvolta micrile, n primul rnd,
ale celor de baz, i formarea unei inute corecte.
Precolarilor trebuie s li se educe deprinderi de cultur igienic i o atitudine
grijulie fa de sntatea lor i s li se dezvolte anumite caliti volitive (curajul,
perseverena, ncrederea n forele propui).
Una dintre cele mai importante laturi ale educaiei multilaterale a precolarilor
o constituie educaia intelectual. Aceasta decurge n primul rnd din faptul, c
aspecte ale activitii intelectuale sunt prezente n toate sferele activitii copilului.
Educaia intelectual mijlocete cunoaterea tiinific a realitii, avnd ca scop
principal narmarea copiilor cu un anumit volum de cunotine despre aceast
realitate, dezvoltarea proceselor de cunoatere i familiarizarea lor cu utilizarea
instrumentelor de cunoatere specifice umane.
Educaia intelectual se afl n interdependen perm anent cu toate
componentele educaiei multilaterale. Astfel, ea contribuie la realizarea obiectivelor
educaiei morale, asigurnd nsuirea cunotinelor, care stau la baza formrii
18

conduitei morale a copiilor. Educaia intelectual contribuie de asemenea, la


formarea culturii artistice a copiilor, asigurnd baza cognitiv a gustului estetic i
a nele gerii, a receptrii frumosului de ctre ei.
mbinarea i alternarea judicioas a activitii intelectuale cu cea fizic constituie
una din condiiile eseniale ale formrii multilaterale, ceea ce face evident
necesitatea interdependenei dintre educaia intelectual i cea fizic.
Prin urmare, privit n acest context, putem surprinde mai bine rolul i
importana educaiei intelectuale n procesul formrii multilaterale a caracterului
copiilor.
La vrsta precolar, educaia intelectual i propune urmtoarele obiective:
transmiterea unor cunotine elementare astfel orientate, nct s constituie o baz
pentru asimilarea ulterioar de cunotine tiinifice; dezvoltarea proceselor de
cunoatere; deprinderea copiilor cu munca intelectual.
Soluionnd obiectivele educaiei intelectuale a precolarilor, e necesar de
a reine c un loc deosebit ocup dezvoltarea vorbirii copilului, mbogirea i
aprofundarea vocabularului, dezvoltarea culturii fonice a vorbirii, priceperea de
a-i exprima corect n vorbire gndurile sale.
Pe parcursul vrstei precolare, odat cu dezvoltarea vorbirii, nsi gndirea
copiilor capt un nivel mai nalt de dezvoltare. Pornind de la cele mai simple
noiuni i judeci, copilul, spre sfritul vrstei precolare, ajunge s nsueasc
unele operaii logice: generalizarea, abstractizarea, compararea etc.
n educaia intelectual a precolarilor un loc important l ocup dezvoltarea
ateniei i a memoriei voluntare. Educarea aspectului voluntar al ateniei i memoriei
este strns legat de dezvoltarea celui de-al doilea sistem de semnalizare, de
intensificare a activitii lui reglatoare asupra primului sistem de semnalizare i a
ntregii conduite a copilului.
Pe parcursul vrstei precolare la copii trebuie s se formeze primele elemente ale
concepiei dialectice materialiste despre lume. Este necesar ca educatorul s dirijeze
observaia copiilor asupra evoluiei unor fenomene simple din natur i din viaa
social nconjurtoare, dezvoltnd anumite legturi cauzale, accesibile nelegerii lor.
Prin activitatea sistematic de nsuire a cunotinelor, dirijat cu competen
de ctre educator, precolarii se obinuiesc treptat cu primele elemente ale muncii
intelectuale. Deprinderea precolarilor cu o activitate intelectual accesibil lor are
o importan deosebit pentru pregtirea privind instruirea n coal. Soluionarea
cu succes a obiectivelor educaiei intelectuale a copiilor depinde de priceperea
educatorului de a selecta coninutul activitilor i de a le organiza iscusit.
O atenie mare n instituiile precolare se acord educaiei morale. Dezvoltarea
sentimentelor morale, formarea i educarea unor reprezentri, deprinderi i
obinuine morale i dezvoltarea unor caliti de voin i trsturi de caracter
proprii vrstei - toate acestea reprezint prile componente n soluionarea
obiectivelor educaiei morale a copiilor de vrst precolar.
n faa educatorilor instituiilor precolare st sarcina de a educa la copii stima
19

fa de aduli, semeni, deprinderile cultural-igienice, atitudinea responsabil fa


de ndeplinirea nsrcinrilor accesibile, a independenei, a tendinei de a proceda
bine, de a aprecia corect faptele sale i aciunile semailor si. Nivelul de dezvoltare
intelectual a precolarilor le permite ca, sub ndrumarea adulilor, s diferenieze
ce e bine i ce e ru n comportarea lor i a celor din jur.
Precolarii mari ncep s neleag i motivaia logic a unor cerine de conduit,
n reglementarea comportrii precolarilor, cerinele i regulile de conduit au un
rol nsemnat. Respectarea lor sistematic duce la formarea deprinderilor.
Un loc nsemnat n educarea copiilor de vrst precolar l ocup, de asemenea,
i dezvoltarea sentimentelor morale.
Odat cu dezvoltarea psihic a precolarilor, n special cu intensificarea rolului
reglativ al gndirii i al limbajului, emoiile lor devin mai stabile, capt un coninut
mai profund. n acest sens, se va pune accentul cuvenit pe educarea dragostei de Pat
rie, a dragostei fa de munc i fa de oamenii muncii, pe formarea deprinderilor
elementare de munc.
Deci, educaia moral este un proces specific de socializare a copilului, de
familiarizare a lui cu normele morale i de interiorizare treptat a acestora pentru
a deveni elemente constitutive i orientative ale comportamentului su social. Acest
proces este confruntat cu multiple dificulti i prezint anumite caracteristici
specifice n raport cu celelalte componente ale educaiei multilaterale, ndeosebi
fa de educaia intelectual.
n dezvoltarea multilateral a precolarilor, educaia estetic are, de asemenea,
un rol colosal, care const n procesul organizat sistematic de dezvoltarea
capacitii de a sesiza, nelege i aprecia frumosul, precum i a capacitii de
a-1 crea n art i n viaa cotidian.
Educaia estetic nseamn deci pregtirea individului pentru i prin valori
estetice. Dezvoltarea sensibilitii copiilor fa de frumos, formarea priceperii de a
deosebi frumosul de urt, de a aprecia adevrata frumusee, de a-1 face capabil s
triasc emoii estetice, s guste bucuriile estetice, sunt cteva aspecte ale procesului
educaiei pentru i prin frumos.
Un rol esenial n educaia estetic l deine arta. Aceasta reflect realitatea
sub forma imaginilor artistice. Reflectnd unele aspecte tipice ale realitii prin
imagini concret-sensibile, arta deine i o funcie de cunoatere. Arta are o puternic
influen educativ, fiind ncrcat de valene formative, angajeaz att forele
cognitive, ct i pe cele afective voliionale ale personalitii.
Educatorii trebuie s dezvolte la copii gustul estetic, s le ajute s sesizeze i
s neleag frumosul din natur, din via, din comportarea oamenilor din jur.
Precolarii vor fi nvai s sesizeze estetica ambianei, s simt bucuria de a tri
intr-un cadru frumos de via. Din cea mai fraged vrst trebuie s li se formeze
copiilor obinuina de a pstra aspectul curat i frumos al slii, al jucriilor, al
mbrcmintei; deprinderea de a sesiza frumosul n comportarea lor i a celor din
jur. La vrsta precolar copiii trebuie deprini s perceap, s neleag operele de
20

art accesibile lor, prin ascultarea basmelor, prin audierea unor compoziii muzicale,
prin participarea la spectacole i serbri.
O sarcin important a instituiei precolare n procesul activitii instructiveducative este pregtirea copiilor pentru scoal. n decursul ntregii perioade de
aflare a copiilor la grdini, este necesar de a pune baza pregtirii pentru instruirea
n coal, de acumulare a cunotinelor generalizatoare, sistematice despre realitatea
nconjurtoare, deprinderile de a le utiliza n practic, pentru soluionarea diverselor
obiective, i, n primul rnd, priceperile i deprinderile, calitile moral-volitive
fr de care este de neconceput munca instructiv sistematic. O nsemntate
colosal capt aceast sarcin n grapele cele mari i pregtitoare, unde toat
instruirea i educarea sunt supuse obiectivelor formrii pregtirii copiilor de coal,
n rezultatul educaiei i instruirii n instituiile precolare copiii trebuie s vin la
coal sntoi, puternici, avnd o atitudine responsabil fa de obligaiunile lor,
fiind capabili pentru activitatea intelectual independent, dispunnd de vorbirea
corect, clar, expresiv. n pregtirea copiilor pentru coal este foarte important
de a le forma priceperea de a comunica cu adulii i semaii. n procesul comunicrii
copilul precolar i apreciaz pe tovarii si i se nva s se aprecieze, adic s se
cunoasc pe sine nsui.
Deci, pregtirea copiilor pentru coal reprezint unul dintre obiectivele
fundamentale ale instituiei precolare. De aceast pregtire depinde adaptarea
copiilor la viaa de colar, succesul sau eecul lor n clasele primare.
i n aceast privin educatorii pot aciona favoriznd influena factorilor
stimulativi ai unui mediu adecvat pregtirii copiilor n perspectiva integrrii lor
colare i diminund-o pe a celor inhibai.
n prezent psihologii i pedagogii au elaborat multiple metodici diagnostice
pentru determinarea nivelului pregtirii copilului pentru coal. Educatorul trebuie
s le cunoasc i s le utilizeze n activitatea sa.
Toate obiectivele procesului instructiv-educativ n practic se afl ntr-o
unitate i interaciune ce se completeaz organic. Soluionarea acestor obiective
n instituiile precolare sunt orientate spre realizarea scopului educativ, astfel
pstrndu-se orientarea spre scopul ideal al educaiei i anume - spre dezvoltarea
multilateral i armonioas a personalitii.
4. Esena i specificul procesului educaional

Educaia, dup cum am indicat mai sus, este un proces de sine stttor ce are
un ir de particulariti.
n primul rnd, este necesar de lmurit faptul c educaia prezint un proces
cu un anumit scop. Orientarea de baz a educaiei servete cauza social. Educaia
devine efectiv, cnd pedagogul evideniaz special scopul sau modelul spre care el
tinde. Un efect mai mare se atinge n acel caz, cnd scopul educaiei este cunoscut
i neles.
21

Cunoscnd scopul general al educaiei precolarilor i obiectivele concrete,


cadrele didactice din instituiile precolare, conform programelor instructiveducative, determin coninutul procesului de educaie i dezvoltare a copiilor.
Pn a lua cunotin de coninutul procesului educaional este necesar de a
nsui esena acestui proces n instituiile precolare.
n procesul educaional se pot evidenia un ir de componeni ce sunt strns
legai ntre ei: scopul educaiei i dezvoltrii copiilor, formele i metodele, orientate
spre realizarea scopului i coninutului educaiei, rezultatul presupus.
Procesul educaional este un proces special organizat pentru acumularea unui
oarecare rezultat la fiecare etap de vrst a dezvoltrii copilului.
Acesta este un proces bilateral. La el particip educatorii i cei educai.
E cunoscut faptul c adultul ndeplinete dou funcii de baz n devenirea
personalitii copilului, ce transmite experiena uman valoroas i este folosit
ca model pentru imitare; prezint organizatorul procesului educaional.
De faptul, cum educatorul particip alturi de copii, cine se include n viaa lor
(V. A. Suhomlinski) depinde foarte mult. Dac de la o vrst timpurie pe copii i
nconjoar oameni buni, reinui, gingai, dac ei comunic respectuos unul cu
altul, dac ei sunt harnici i veseli, experiena social a copilului se mbogete
anume cu aa modele de relaii reciproce umane.
n rolul organizatorului procesului educaional, adultul, de asemenea, se poate
prezenta n mod diferit. Totul depinde de competena i calitile lui personale.
Copiii, n procesul educaiei, se prezint i ca obiecte, i ca subiecte. Fa de educator
copilul apare ca obiect asupra cruia sunt orientate influenele adultului, dar fa
de semai i alte persoane copiii apar ca subiecte ale educaiei.
Este necesar de reinut c procesul educaional va fi numai n acel caz eficient,
dac copilul va manifesta cointeresare i activism.
Procesul educaiei precolarilor este dimensional i nentrerupt, rezultatele
manifestndu-se treptat. Deci, procesul educaional se caracterizeaz prin rezultate
foarte deprtate de momentul influenelor educaionale nemijlocite. Educaia nu
d efecte imediate. Rezultatele ei nu se simt i nu se descoper att de repede, ca
rezultatele procesului de instruire.
Rezultatul educaiei la diferii copii nu poate fi la fel. Aceasta se explic prin
particularitile individuale ale copilului, dezvoltarea neuniform din punct de
vedere psihic i fizic.
O influen mare asupra rezultatului educaiei o are experiena de via a
educailor, familia i mediul n care triete. De aceea educatorul, organiznd procesul
educaional, trebuie s ia n considerare multiplele influene educative, legtura lor
reciproc, acordnd o atenie deosebit acelor factori, care pot avea o influen
negativ asupra copilului.
n procesul educativ copiii se includ n sistemul relaiilor diverse: cu lumea
nconjurtoare, cu natura, cu semaii i adulii, n jocuri i ocupaii etc. Pentru a
ptrunde n lumea interioar a copilului este necesar de a analiza permanent acele
relaii, n care el se include n procesul activitilor diverse.
22

Procesul educaional nu rmne neschimbat, el se dezvolt i se schimb permanent.


Aceasta se datoreaz particularitilor de vrst i individuale ale copiilor.
Ritmul i coninutul dezvoltrii copilului n primii 7 ani de via sunt att de
variate, c pentru a-i urmri aceast dezvoltare i a crea condiii adecvate, desigur,
trebuie de evideniat anumite etape i hotarele ei. O aa detalizare a studierii
schimbrilor de vrst va fi favorabil pentru devenirea personalitii, fiindc d
posibilitate de a omite schimbrile eseniale.
Cu toate c fiecare copil se dezvolt conform unui program propriu, sunt
legiti generale crora se supune aceast dezvoltare.
Psihologul L. S. Vgotski a elaborat teoria vrstei stabile i a crizelor n
dezvoltare, n baza creia se face periodizarea de vrst: nou nscut, vrsta prunciei,
vrsta fraged, vrsta precolar.
Ca o particularitate a procesului educaional se prezint caracterul su continuu,
educaia realizat n cadrul procesului pedagogic fiind un proces de aciune
reciproc sistematic a educatorului i educailor. Este nevoie de un sistem de
influene pedagogice stabile. Dar dac procesul educaional este nestabil i are loc
de la caz la caz, atunci educatorul permanent trebuie s ntreasc acele deprinderi
pozitive, ce-au fost nsuite de ctre copii, iar apoi uitate. Altfel educatorul nu va
putea aprofunda i dezvolta mai departe deprinderile stabile.
Un rol colosal n educaie l joac personalitatea educatorului: abilitile sale
pedagogice, trsturile de caracter, calitile personale.
Aceasta ne vorbete despre faptul c educaia, ca i activitatea pedagogic n
ntregime, reprezint o art.
5. Legitile i principiile educaiei

Chiar de la bun nceput vom da rspuns la ntrebarea, ce nseamn legitatea


educaiei?
Legitatea educaiei nseamn legturile dintre componentele sistemului ce
asigur un anumit rezultat al educaiei. Legitile reflect caracteristica esen
ial a procesului de dezvoltare. Legitile se caracterizeaz n principiile educaiei;
principiile - n tehnologii; tehnologiile - n mijloace, metode; metodele n procedee. Dac un aa lan are o temelie unic, atunci rezultatul n educaie
ntr-o msur oarecare promite a fi bun.
Vom elucida acest lan prin exemple concrete.
Educaia copilului devine posibil, dac el nsui este actor n procesul dat.
Aceasta este o legitate obiectiv, verificat de tiin i practic. n baza legitii
respective pedagogia formeaz principiul educaiei - a menine i a orienta
necesitatea copilului n activitate, a lua n considerare coraportul dintre nivelul
activismului micuului i posibilitile lui. Pentru realizarea acestui principiu
tehnologia se impune n aa mod, ca copilul s aib posibilitate s-i manifeste
activismul su n activitate. Aceasta nseamn c procesul pedagogic prezint n
23

sine o mbinare logic a diferitor feluri de activiti, n care copilul se include i nu


poate fi pasiv. Pentru intensificarea rolului activ al procesului pedagogic se selecteaz
metode i procedee, orientate a intensifica activismul cognitiv, emoional, motor
etc. Dac pedagogul nelege legitatea educaiei, este de acord cu ea, dar n procesul
pedagogic se bazeaz numai pe metode reproductive, care nu cer de la copil legtura
invers, munca pedagogic nu poate fi considerat corespunztoare legitii date.
Legitate poate fi i necesitatea copilului de dragoste. Micuul are o dezvoltare i
o educaie favorabil ntr-o atmosfer de dragoste i bunvoin. O aa atmosfer
creeaz condiii favorabile copilului pentru a-i realiza posibilitile sale ca o
personalitate n dezvoltare.
Principiul educaiei, care se presupune n baza legitii date, prezint iscusina
de a ierta, de a susine copilul, de a manifesta dragoste fa de el.
Tehnologia include adresarea pedagogului fa de copil, situaiile, care i ofer
micuului posibilitatea s simt c este iubit, c au ncredere n forele sale. Procesul
pedagogic se mbogete prin activitatea comun a copiilor i adulilor, cu situaiile
majore, nvarea mijloacelor de exprimare a dragostei.
Metodele i procedeele pentru concretizarea unei aa tehnologii trebuie s fie
individual-orientative, adic s-i demonstreze copilului, c este iubit. n aceast
legtur o nsemntate deosebit i se ofer aprecierii pedagogice i comunicrii
personale.
Personalitatea se dezvolt efectiv numai n situaia succesului care de asemenea
este legitate.
Copilul ce merge pe calea includerii n via trebuie permanent s simt c el
e pe o cale dreapt. n aa mod se ntresc formele necesare ale aciunii reciproce
cu lumea social.
ntregul sistem de educaie i dezvoltare a copiilor este determinat de principiile
educaiei:
- educarea personalitii n procesul activitii;
- unitatea cerinelor fa de cei educai i respectarea personalitii lor;
- mbinarea dirijrii pedagogice cu dezvoltarea iniiativei i a activitii
independente a copilului;
- corespunderea educaiei particularitilor de vrst i individuale.
Factorii principali n educaia i dezvoltarea personalitii o prezint activitatea
si comunicarea copilului. Anume aceti factori determin procesul dezvoltrii
psihice i educaiei copilului, formrii lui ca personalitate.
n procesul activitilor special organizate cu un coninut determinat, copiii
nsuesc valorile culturale i materiale ale societii, acumuleaz deprinderi de
comunicare cu adulii i semaii.
De la o vrst la alta, activitatea copiilor se schimb: se lrgete, se mbogete
cu un coninut nou, devine mai complicat. Educatorul instituiei precolare,
organiznd activitatea copiilor, determin rezultatul ei final i, n aa mod,
influeneaz la dezvoltarea lor.
24

La vrsta precolar activitile de baz se consider urmtoarele: de joc,


cognitiv, de comunicare, de manipulare cu obiectele, artistic. Toate aceste feluri
de activiti i gsesc locul n procesul educaional al instituiei precolare, ns
fiecare dintre ele au particularitile lor specifice. Bazndu-se pe teoria activitii
psihologului A. N. Leontiev, se poate confirma c dezvoltarea psihicului depinde nu,
pur i simplu, de o activitate oarecare a copilului, dar de o activitate de frunte. Fiecare
grup de vrst, n dezvoltarea sa, se caracterizeaz prin activitatea de baz. Pentru
precolari o aa activitate este jocul cu subiect pe roluri. Dar pentru dezvoltarea
psihic a copiilor precolari i educaia lor un rol important l are comunicarea (ca
un fel de activitate proprie omului), construirea, activitatea plastic.
Principiul unitii cerinelor fa de copil i respectarea personalitii lui i
orienteaz pe pedagogi spre o atitudine uman fa de copil, spre crearea unui
microclimat binevoitor n colectivul de copii. Educatorul trebuie s vad n fiecare
copil o personalitate, care are opinia sa. Acest drept al copilului la opinii proprii
trebuie respectat. Cerinele fa de copil trebuie s fie nelese de ctre el i s
corespund posibilitilor lui.
Principiul mbinrii dirijrii pedagogice cu dezvoltarea iniiativei si a activitii
independente a copilului ocup un loc esenial n procesul educaional. n baza
acestui principiu se organizeaz procesul pedagogic, adic se determin coninutul,
formele i metodele. Coninutul jocurilor, activitilor muzicale, comunicrii cu
natura trebuie s contribuie la dezvoltarea independenei, iniiativei copiilor. Acest
lucru se observ bine n jocurile cu subiect pe roluri. ns educatorul trebuie s ia
n considerare faptul c independena i iniiativa copiilor precolari poart un
caracter relativ, deoarece copiii au o experien de via nensemnat.
Principiul corespunderii educaiei particularitilor de vrst i individuale ale
copiilor orienteaz cadrele didactice spre modelul personal al educaiei. Educatorul
trebuie s studieze mereu copii, s cunoasc bine particularitile dezvoltrii lor
psihice i fiziologice la fiecare etap de vrst. Fa de fiecare copil educatorul trebuie
s fie bun, atent, s-l poat determina i s-i aprecieze just faptele, comportamentul.
Acest principiu cere utilizarea diverselor tehnologii educaionale, specifice ritmului
propriu de dezvoltare a fiecrui copil.
Prin urmare, cunoscnd scopul, obiectivele, esena procesului educaional,
legitile i principiile sale de baz, poate fi determinat coninutul procesului
educaional.
Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin
trezirea sentimentului de personalitate. Acesta este exprimat printr-o anumit
atitudine, de opoziie, cum spune Wallon (Spirit de contrazicere i de
obrznicie), apoi printr-o anumit parad a eu-lui, expus prin agilitatea
corpului, graie stngace, dar plin de farmece, care este folosit pentru a determina
atenia i admiraia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care
copilul o practic n jocurile sale sub forma identificrii sale cu persoanele pe care
le consider apropiate.
25

Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul;


copilria este fcut pentru a te juca spune psihologul elveian E. Claparede.
Jocul corespunde nevoii de micare i creaie a copilului. Gama jocurilor este foarte
variat n jurul vrstei de 5 ani. ntre 5 i 6 ani jocul este dublat de munc, care se
desfoar tot sub form de joc.
Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c n timp ce
jocul este ntrerupt dup bunul plac al celui care se joac, munca are un nceput i
un sfrit, presupune meninerea unei direcii n aciune.
Prin intermediul jocului copilul cunoate realitatea. Gndirea sa are un caracter
global intuitiv, n sensul c el percepe ansambluri concrete, situaii nc prea puin
difereniate, nu este capabil nc de a analiza i sintetiza, nu tie s descrie i s
povesteasc dup criterii logice. Dar fabuleaz i inventeaz, apoi, are tendina de a
crede c fiinele i obiectele exist pentru folosina i interesul su. Copilul gndete,
n primul rnd, cu ochii, cu urechile, cu minile, cu corpul, etc., dar treptat ncepe
s gndeasc tot mai mult prin cuvinte.
Dezvoltarea limbajului privete att mbogirea vocabularului ct i nsuirea
structurii gramaticale a limbii. Precolarii au o atitudine activ fa de limb; i
dau seama de defectele de pronunare, compar pronunarea lor cu a adulilor i
se corecteaz. i formeaz astfel simul limbii materne. Ei pot nva acum limbi
strine i nsui o pronunare corect. Capacitatea lor de a nsui cuvinte nu este
deosebit de accentuat.
Dup cum am menionat, gndirea precolarului se dezvolt n strns legtur
cu nsuirea limbajului i cu activitatea pe care o desfoar. Formele viitoare de joc,
activitile instructive l pun adesea n situaia de a stabili legturi ntre fenomene,
de a stabili o ordine n aciunile sale.
Educaia la aceast vrst, dup cum arat M. Debesse, are n vedere trei direcii
importante; educaia simurilor, educaia imaginaiei i educaia caracterului.
Educaia simurilor implic att antrenarea analizatorilor n formarea i
diferenierea senzaiilor, cr i n obinerea unor percepii variate. La educarea
simurilor este important s se ia n considerare caracterul global al gndirii
precolarului. Astfel, aciunea de cunoatere pornete de la percepia de ansamblu,
nc slab difereniat, din care se desprind treptat detalii i nu invers.
Putem spune c educarea simurilor ncepe cu educarea minii. Mna este un
instrument de cunoatere i de creaie. Pipitul este cel mai sigur dintre simuri, el
corecteaz iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricitii, care la nceput este
global, presupune exerciii, prin care se creeaz posibilitatea de a se perfeciona
micrile, gesturile, economisindu-se energia. Prin activiti de colorat, punctat,
colaj, mpletit, destrmat etc. se realizeaz un antrenament ndelungat de dezvoltare
a motricitii. n antrenamentul motricitii pot fi ncorporate i modele de
conduit care educ deprinderi ale comportrii civilizate: splatul dinilor, suflatul
nasului, tersul minilor, tergerea picioarelor, nchisul i deschisul uii, formarea
grafismului etc.
26

Desenul constituie o activitate agreat de copil. Prin desen, ca expresie liber,


copilul realizeaz o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii
scrisului i a cititului.
Activitatea ochiului se trezete naintea activitii minii. Sugarul este un
privitor activ i avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului.
Autoeducaiei vizuale a copilului, practicate din instinct n contact cu situaiile
interesante, i se asociaz aciunea educatorului care i arat ce trebuie s vad,
asociaz impresiile vizuale cu cele verbale. n tren, de exemplu, copilul vrea
s vad, se aeaz lng geam. Dorina de a vedea i de a atinge depete orice
joc senzorial, ea implic i oblig la activitate atenia, memoria, gndirea,
imaginaia.
La vrsta precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de
ritm i melodie reprezint o condiie a dezvoltrii auzului. Aptitudinile muzicale
se cer antrenate cu activiti i momente de tcere care au o valoare afectiv, dar
i o igien mintal.
Dansul, asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul, reprezint un
mod de expresie liber, favorizeaz educarea echilibrului n micri, dar i a auzului
i a simului ritmic. n timpul dansului apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaiei are loc, alturi de educarea senzorial, o alt fa a educaiei
intelectuale la aceast vrst. Prin fora i capacitatea imaginativ copilul intr n lumea
uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare, inventeaz el nsui personaje
imaginare. Adesea amestec realul cu imaginarul, scornete tot felul de lucruri i este
ncntat de ceea ce inventeaz. Inventnd mereu, copilul se inventeaz cte puin pe
sine, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaie a imaginaiei sunt povestirile, basmele,
desenele animate, jocurile spontane i de creaie etc. La educarea imaginaiei se impune
un anumit echilibru, o selecie i msuri ntre imaginar i real n raport cu copilul.
Celor prozaici li se va stimula imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii li se vor
oferi poveti mai realiste. Aceasta este necesar pentru a preveni dereglrile imaginative,
cci la copilul de 3-7 ani este specific o anumit pendulare ntre real i imaginar.
Educarea caracterului este n corelaie cu dezvoltarea funciilor psihice
de cunoatere i exprim gradul de socializare a copiilor, reflect modalitile
i mijloacele de stabilire a legturilor cu mediul social. La vrsta precolar,
socializarea face progres datorit dezvoltrii limbajului i contactului cu un
anturaj tot mai variat (familie, strad, grdini). Se formeaz atitudini de simpatie
i antipatie. Jocul n care se identific cu mama, cu tata, cu educatoarea devine
o activitate esenial la educarea sensibilitii, a atitudinilor, ca i la evidenierea
propriilor dificulti, a imaginii despre sine ce ncepe s se contureze astfel.
Manifest cerine crescnde pentru satisfacerea nevoii de tandree. Asimilnd
treptat, n forme nc rudim entare, diferite modele de conduit, copilul se
manifest la aceast vrst ca individualitate, dar nu ajunge nc la nivelul unei
contiine morale. El triete comportarea i nu o justific. Medicul social familia, grdinia - joac rolul de agent mobilizator. Cuminenia este virtutea
27

principal. Ascultarea se bazeaz pe ordinele ce i se dau i pe interdiciile ce i


se fac. Pe aceast cale ncep s se contureze o serie de deprinderi de conduit.
Viaa afectiv i voina precolarului se dezvolt de asemenea n procesul
activitii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la aceast vrst trece repede
de la o stare afectiv la alta, de la o activitate la alta. n aceast perioad nsuete
deprinderi de a mnui uneltele i mai ales de comportare moral. Cei apte ani de
acas, adic deprinderile elementare de comportare civilizat n societate, deja se
formeaz. De aceea este necesar ca familia i grdinia s urmreasc perseverent
ealizarea acestui aspect i s creeze copiilor condiii ca s nsueasc norme de
comportament civilizat.
REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Cuco, Constantin. Educaie: Dimensiuni culturale i interculturale. - Iai, Ed.


Polirom, 2002.
2. AMOHammmn, III. A. B uiKo^y - c mec ;ieT . - M., 1986.
3. Suhomlinschi, V. A. Inima mi-o drui copiilor. - Chiinu, Ed. Timpul, 1985.
4. Salade, Dumitru. Educaie i personalitate. - Cluj, 1995.
5. Nuberman, A. M., Cum se produc schimbrile n educaie. - Bucureti, 1978.
6. Stanciu, Ion Gh. Istoria pedagogiei. - Bucureti, Ed. Didactic si Pedagogic,
1993.
7. Istoria nvmntului i a gndirii pedagogice n Moldova / Red. T. Cibotaru. Chiinu, 1991.
8. Cuco, Constantin. Istoria gndirii pedagogice. - Iai, 1997.
9. KoMeHCKHH M. A., ilocice, J\ Pycco, >K. >K., HecTajiogH, H. X. / B. KjiapuH,

cp. /l>KypnHCKHH. IledaaozimecKoe Hac/iedue. - ML,1989.


10. John, Dewey. Fundamente pentru o tiin a educaiei. - Bucureti, 1992.
11. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. Teoria educaiei i noiuni de cercetarepedagogic. Bucureti, 1983.
12. Curriculum-ul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. /
Red. S. Cemortan. - Chiinu, Lyceum, 1997.
13. BojioTHHa, JT. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. U. fouiKosibHax nedazozuKa. M., 1997.
14. Ko3noBa, C. A., Ky/mKOBa, T. A. JfowKOAbHcin nedazozuKct. - M., 1998.
15. Barna, Andrei, Autoeducaia. Probleme teoretice si metodologice - Bucureti
E. D. P 1995.
16. Brzea, Cezar. Arta i tiina educaiei. - Bucureti, E. D. R, 1996.
16. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic. Bucureti, E. D. R, 1995.
17. Salade, Dumitru. Dimensiuni ale educaiei. - Bucureti, E. D. R, 1998.
18. Antonescu, Linu. O introducere n pedagogie. Ed. Polirom, 2002.
19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar. - Bucureti, E. D. R, 1996.
28

CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA, EDUCAIA I FORMAREA PERSONALITII
1. Factorii care contribuie la dezvoltarea personalitii

Procesul complicat de dezvoltare a omului e condiionat de unitatea factorilor


biologici i sociali.
Particularitile nnscute ale omului sunt nite premise de mare importan,
ns ele nu constituie forele motrice ale dezvoltrii. Pentru formarea unor caliti
umane specifice se cere, n primul rnd, prezena unor condiii sociale favorabile
pentru via i educaie.
Prin natura sa omul este o fiin social i numai n societate el i dezvluie firea
sa adevrat. Omul nu exist n afara societii. Trsturile cu adevrat omeneti
copilul le capt n procesul contactului cu oamenii.
Dezvoltarea personalitii copilului este un proces de formare care se
desfoar sub influena unor factori interni i externi dirijai ori nedirijai.
Dezvoltarea nglobeaz n sine totalitatea modificrilor care se produc la nivelul
unor componente fizice, biologice, fiziologice, psihice ale fiinei umane. Aa, de
pild, dezvoltarea intelectual este un proces de perfecionare a unor componente
psihice - percepie, atenie, memorie, gndire etc. a sentimentelor intelectuale curiozitate, interese de cunoatere, a capacitii creatoare.
Dezvoltarea cuprinde unitatea a dou procese: creterea i maturizarea. n
general, creterea se refer la aspectul cantitativ, numeric, realizabil neuniform
pe tot parcursul vieii copilului, pe cnd maturizarea, ca proces, se refer n
modificrile organice, nervoase, fiind biologic (a unor organe), fiziologice
(a unor sisteme de glande) i psihologic (o maturitate de gndire, intelectual
etc.). Dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i
reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este
rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care
le are, la un moment dat, copilul i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le
relev factorii materiali i socioculturali cu care acesta se confrunt n devenii ea
sa. Copilul activeaz pentru satisfacerea necesitilor i nzuinelor sale i astfel
posibilitile de care dispunea anterior sporesc. Pe aceast cale contradiciile dintre
necesiti i posibiliti se lichideaz, oferind loc altora care, la rndul lor, ateapt
o nou rezolvare.
Factorii interni si externi ai dezvoltrii. Complexitatea i specificul dezvoltrii
psihice sunt determinate de dou grupuri de factori: factori i n t e r n i , care pot
fi de natur biologic, ereditar i psiho-social, i factori e x t e r n i , cum sunt
mediul i educaia.
n cadrul dezvoltrii psihice, factorii interni i externi se constituie ntr-o aciune
29

simultan i difereniat, integrat i relativ cu un specific dat de dezvoltare i de


natura experienei personale i caracteristicile individuale ale fiinei umane.
Factorii interni sunt: ereditatea trsturilor psiho-sociale ale personalitii (caliti
ale proceselor psihice, trebuine i motive interne ale aciunii), apoi experiena
personal nemijlocit i concret dobndit de fiina uman n cursul evoluiei sale.
Factorii externi sunt alctuii din ansamblul condiiilor, elementelor i forelor
tuturor influenelor din exterior n scopul formrii i dezvoltrii personalitii.
Nici unul din factorii menionai nu determin singuri dezvoltarea, ci, pe parcursul
activitii, factorii interni i externi se integreaz n sisteme funcionale unitare, dnd
natere unor produse i structuri operaionale cu caliti noi i cu eficien sporit.
Formarea personalitii copilului n ontogenez este un proces complex
construit ierarhic pe niveluri, cu diferene sensibile de la o component la alta,
dominate ns de o relativ armonie, proprie fiecrui nivel.
EREDITATEA
Etimologic cuvntul ereditate provine din latinescul hereditas- motenire.
Esenial, ereditatea se definete ca fiind capacitatea organismelor vii de a transmite
motenire urmailor, nsuirile dobndite i consolidate pe parcursul evoluiei
lor anterioare, sub influena condiiilor de mediu. Motenirea nu este pur, ci
sunt nsuiri influenate de mediu, nu este genotipic ci un aliaj de genotip i
fenotip, fapt, datorit cruia ereditatea se las greu cercetat n cazul omului, el
nendeplinind condiiile unui obiect de studiu genetic.
Pedagogia consider ereditatea ca o premis a dezvoltrii. Datorit ereditii,
de la strmoi la copii se transmit semnele principale i nsuirile omului ca specie.
Copiii motenesc de la prini structura anatomic (ochii, urechile, minile). Prin
ereditate se transmit i unele semne de rudenie sau familiale, ca forma feei, capului,
culoarea ochilor, forma nasului etc. ns aici foarte evident se manifest mbinarea
ereditii i a variabilitii. Afirmnd c fiul e la fa copia tatlui, noi constatm
i distincia lui de la tata, avnd ceva i de la mama.
Copilul, dup natere poate s se nvee a reflecta n mod activ lumea
nconjurtoare, este capabil s nsueasc limbajul.
Prin ereditate copilul primete sistemul nervos la cel mai nalt grad de organizare
cu anumite premise sau predispoziii de a deveni o personalitate n condiiile de
via social.
Cercetrile efectuate relev faptul c ereditatea uman se exprim, cu
deosebire ca ereditate fizic i se manifest att la nivel de specie, ct i la
nivel de individ, ca predispoziii naturale. Intervenia mediului i a educaiei
pentru modificarea zestrei ereditare fizice se realizeaz mai greu, ea avnd o
mai mare doz de genotip, o anumit fatalitate, de unde i interesul sczut al
pedagogiei pentru schimbarea ei. Pedagogia este cointeresat de a analiza ereditatea
p s i h i c . Ereditatea psihic se manifest ca premise i predispoziii naturale
ale dezvoltrii psihice. Pe aceste premise se fundamenteaz dezvoltarea proceselor
30

psihice ce apar ca produi psihici, rezultat al interaciunii factorilor ereditari de


mediu i de educaie. Predispoziiile se manifest la nivel de aptitudini, mai mult
la nivelul celor senzoriale i mai puin la nivelul celor intelectuale, unde decisive
sunt exerciiul i educaia. Predispoziiile native au un caractei polivalent i au
capacitatea de a se transforma ntr-un act. n funcie de intervenia mediului
ele mai depind i de anumite particulariti anatomo-fiziologice (un rafinament
perceptiv, o memorie deosebit, o sensibilitate mai mare, deosebit, pentiu un
domeniu de activitate etc.) i de particularitile sistemului nervos, plasticitate
nervoas - capacitatea structurilor psihice de a se adapta cu uurin la solicitrile
externe, ambele stabilind un raport cu dezvoltarea personalitii umane.
ns nu totul cu ce se nate copilul are o natur ereditar. Sunt un ir de semne
i nsuiri nnscute care-s determinate de condiiile dezvoltrii uterine, depind de
felul de via al mamei, de caracterul alimentrii ei, de regimul muncii i al odihnei,
de faptul dac a suferit mama de anumite boli, ocuri nervoase. Toate acestea
influeneaz asupra dezvoltrii sistemului nervos al copilului i uneori aduc la
unele anomalii n structura lui, aduc la dezvoltarea nendestultoare a creierului, la
defecte ale organelor de sim. Deci, trebuie de deosebit ereditatea de n a t i v i t a t e.
Att particularitile motenite, ct i cele nnscute ale copilului alctuiesc
fondul biologic al personalitii ce se dezvolt.
Ereditatea joac un rol necesar n dezvoltarea copilului, ns nu numai ea
determin dezvoltarea personalitii.
Sunt greite acele concepii care privesc dezvoltarea copilului ca pe un proces
condiionat de maturizarea organismului.
Maturizarea se produce relativ spontan sub influena elementelor ereditare.
Acumulrile ei sunt incluse i condiioneaz procesul dezvoltrii. Acesta din urm
este, dup cum am vzut, rezultatul interaciunii dintre factorii interni i externi.
Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar direcioneaz din interior, n
limite variabile, dezvoltarea individual asigurnd echilibi ul dintre individ i mediu.
Astfel, modificrile pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele
ale dezvoltrii, ele sunt incluse n configuraia genotipic, proprie fiecrui individ.
Alturi de maturizarea organic i fiziologic se vorbete i de maturizarea
psihic. Aceasta din urm marcheaz rezultatul dezvoltrii psihice a copilului,
nivelul optim pe care l-a atins n concordan cu cerinele sociale i posibilitile
interne pe care le are. Maturizarea psihic este dependent de cea biologic, dar
este determinat, n ultim instan de activitatea individual, de influenele din
exterior, de educaie.
MEDIUL
Prin mediu se nelege un complex de fenomene variate externe, ce influeneaz
stihiinic asupra omului.
Mediul, n sens larg, cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale
ce ne nconjoar i cu care omul este n interaciune permanent pe tot parcursul
vieii sale.
31

n raport cu individul, ca punct de referin, noiunea de mediu are multiple


valene. Astfel, el poate fi extraorganic (prenatal i postnatal). Cel postnatal (cosmic,
geografic, macrosocial, familial, instituional, personal etc.).
Dintre toate mediile amintite, cel pedagogic poart o destinaie special, cea
de spaiu n care se desfoar procesul instructiv-educativ, el fiind mediu extern
educogen. Din punct de vedere pedagogic mai plauzibil ni se pare a lua drept cadru
de referin organismul i a include, deci, n mediu totalitatea influenelor postnatale
exercitate asupra individului. Nu mai puin important, ca factor de educaie, este
mediul social, care include i mediul pedagogic i cuprinde totalitatea instituiilor i
organizaiilor sociale, mediul cultural (arta, literatura, tiina, tradiiile, obiceiurile),
sistemul lor constituindu-se ca un adevrat cmp formativ.
Dezvoltarea fizic a copiilor, dezvoltarea lor intelectual, moral i estetic sunt
influenate de mediul n care triesc. Familia, instituia precolar contribuie la
mbogirea bagajului de cunotine al copiilor, le formeaz priceperi i deprinderi
de munc, le transmit norme morale i le formeaz deprinderi de conduit moral,
i nva cntece i dansuri, i nva s perceap i s creeze frumosul.
Mediul natural i cel social exercit o influen permanent asupra omului. Prin
reaciile de rspuns fiina uman caut fie s transforme mediul potrivit intereselor
sale, fie s se adapteze lui. Dezvoltarea capacitilor umane are loc n procesul de
rspuns la solicitrile mediului.
Influenele mediului social sunt ns nesistematice i neorganizate, iar adesea
contradictorii. De aceea ele nu determin n mod hotrtor linia de dezvoltare
a personalitii. Fiecare om alege din influenele mediului social numai pe acelea
care se potrivesc cu nclinaiile sale, cu dispoziiile sale native. Mediul social este,
deci, o condiie a dezvoltrii omului i nu un factor determinant.
Prinii i educatorii, activitatea i relaiile dintre oameni exercit influene
asupra copiilor, ns fiecare dintre acestea este receptat n mod diferit de la un
copil la altul, n funcie de dispoziiile native i de cunotinele anterioare.
Mediul social nu este invariabil, ci este supus unor continue schimbri.
Cum acioneaz reciproc aceti doi factori: ereditatea i mediul?
Pentru a evidenia ponderea relativ a celor doi factori, ereditatea i mediul,
n dezvoltarea psihic, s-au ntreprins o serie ntreag de cercetri care au pornit
de la situaia unui mediu constant i a unor condiii ereditare variabile (gemeni
bivitelini n condiii de mediu relativ asemntoare), a doua, invers primei,
un mediu variabil i o ereditare relativ identic (gemeni univitelini crescui n
medii diferite) i, n fine, constatrile rezultate din observarea aa-ziilor copii
slbatici, care de la natere au crescut n afara societii. Dintre multiplele
cercetri ntreprinse menionm pe cele ale psihologului francez R. Zazzo asupra
gemenilor uni i bivitelini. El a ajuns la concluzia c deosebirile dintre ei se
atenueaz odat cu trecerea de la funcii simple (procese psihice elementare)
la funcii complexe (procese psihice superioare).
ncercarea de a exprima sub form de proporie ponderea celor doi factori nu
poate fi considerat concludent din cauza variabilitii existente att n interiorul
32

celor doi factori, ct i n relaiile dintre ei. Mediul nsui are un caracter neomogen,
ceea ce poate duce la diferene individuale evidente.
Concomitent cu recunoaterea influenei mediului asupra copilului trebuie s
admitem i reciproca sa aciune, c i omul influeneaz i transform mediul. Omul
nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformnd
mediul, se transform pe sine nsui. Aceast relaie se exprim i se materializeaz
n procesul practicii sociale, care scoate n eviden rolul predominant pe care-1 are
educaia n dezvoltarea copilului.
ROLUL CONDUCTOR AL EDUCAIEI N DEZVOLTAREA COPILULUI
Dup cum am mai menionat, dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii
dintre factorii interni i externi. Se consider c n cadrul acestor factori educaia
deine rolul conductor datorit specificului aciunii sale ce se manifest nu numai
direct, ci i indirect, prin intermediul celorlali factori.
Acest rol este justificat, n primul rnd, prin faptul c educaia i constituie ea
nsi premisele eficiente, crend condiii interne favorabile. Astfel, factorii externi
acioneaz prin intermediul celor interni, iar n urma acestui proces se acumuleaz
experiena care, la rndul su, devine o condiie intern i o premis a aciunii
ulterioare a acestor factori.
Educaia ncepe din primele zile dup naterea copilului. Manifestnd grij fa de
copil, satisfcndu-i necesitile lui de hran, butur, cldur . a., adulii prin aceasta
regleaz contactul practic al bebeluului cu mediul, contribuie la evidenierea de ctre
el a anumitor obiecte i fenomene, la formarea primelor obinuine i deprinderi.
ncepnd din cea mai fraged vrst, contactul activ al copilului cu lumea
obiectelor se nfptuiesc cu ajutorul adulilor. Ca urmare, la aceasta copilul cunoate
devreme nu numai obiectele, mediul apropiat, dar i aciunile oamenilor legate de ele.
Intrnd n contact verbal cu adulii i imitndu-i pe ei, copilul nsuete de
la ei aciunile lor, limbajul. Copilul, suind limbajul, capt posibilitatea de a
nsui experiena uman, drept care experiena lui personal repede se lrgete,
se mbogete.
Educaia conduce dezvoltarea copilului, organiznd ntr-un fel sau altul viaa
i activitatea lui, reglndu-i relaiile cu lumea nconjurtoare.
La primele etape ale acestui proces o importan deosebit o are j o c u 1, care
constituie pentru copil o form accesibil de participare activ la viaa nconjurtoare
i cunoaterea ei.
n procesul jocului, ndeplinirii nsrcinrii de munc copilul nva multe
lucruri.
Un mare rol n dezvoltarea copilului l joac i n s t r u i r e a , ca o activitate
special organizat de educator. n timpul ocupaiilor din grdini copiii nsuesc
cunotine elementare, dar veridice despre realitatea nconjurtoare.
Influeneaz asupra dezvoltrii copilului i colectivul de copii, n condiiile
cruia, sub influena educatorului, se nfptuiete educaia i instruirea lor.
33

Prin urmare, dezvoltarea copilului se nfptuiete n condiiile educaiei. n


procesul educaiei are loc dezvoltarea intelectual a lui, se dezvolt contiina lui.
Educaia iscusit joac un rol decisiv n formarea personalitii copilului. Prin
instruire i educaie se realizeaz pregtirea copilului de munc, via.
ntre instruire, educaie i dezvoltarea copilului exist o legtur reciproc
complex.
Dezvoltarea e condiionat de educaie. Metoda de educaie se schimb
n dependen de vrsta copilului. n rezultatul dezvoltrii copilului apar noi
posibiliti, noi rezerve de educaie.
Educaiei i instruirii le revin rolul de frunte n dezvoltarea copilului n comparaie
cu ceilali doi factori: ereditatea i mediul. Totodat iese la iveal un nou factor a c t i v i s m u 1copilului.
Datorit activismului procesul de influen a mediului asupra copilului se
transform n procesul complicat bilateral de aciune reciproc a omului n cretere
cu mediul. A fi activ nseamn a te afla ntr-o stare activ. Fr activismul copilului
nu va avea loc contactul cu mediul, iar n afara acestuia nu-i dezvoltare.
Aadar, dezvoltarea constituie aciunea reciproc a forelor externe (mediu,
educaie) i interne (ereditate). Indicii dezvoltrii generale a copilului precolar
depinde de treapta i volumul asimilrii experienei sociale sub form de cunotine,
priceperi i deprinderi, ct i de rezultatul dezvoltrii treptate i maturizrii
organismului i formrii consecutive a calitilor multilaterale ale personalitii. Se
consider c n cadrul acestor factori enumerai educaia deine rolul conductor
datorit specificului aciunii sale ce se manifest nu numai direct, ci i indirect,
prin intermediul celorlali factori.
Educaia, ca proces de orientare sistematic, planificat i contient a copilului,
are un rol deosebit n ceea ce privete influenele mediului. Educatorul le selecteaz
pe cel bune, aprobndule i ntrindu-le, i n acelai timp le combate pe cele negative,
fie dezaprobndu- le, fie organiznd condiii care s solicite activitatea precolarului
ntr-o direcie bun, fie dezvoltndu i capacitatea de rezisten fa de ele.
Activismul copilului este acel factor care scoate n eviden rolul predominant
pe care-1 are educaia n dezvoltarea lui. Dispoziiile native ale copiilor nu au o
orientare social. Nu se tie din primii ani de via ce va deveni un copil care are
vz bun, nici unul care aparine unui anumit tip de activitate nervoas superioar.
Direcia n care se dezvolt copiii, profilul personalitii lor depinde de educaia
pe care o vor primi.
Dar dac n formarea personalitii copilului educaia are un rol conductor,
ea nu este atotputernic. Are anumite limite, i acestea i au originea n condiiile
oferite de mediul social n care se dezvolt copilul i n echipamentul su nativ.
Aceeai influen educativ poate da rezultate diferite de la un copil la altul.
De exemplu, aceeai activitate muzical, de dezvoltare a vorbirii, de desen etc,
organizat i desfurat de un educator, impresioneaz diferit pe copii. Condiiile
interne contribuie ca fiecare copil s recepteze ntr-un mod al su specific influenele
34

educative. Aceste condiii interne limiteaz i difereniaz influenele care vin din
afar, din partea mediului i a educaiei.
Investigaiile fcute de psihologi, pedagogi i sociologi au dovedit c n
dezvoltarea copilului sunt permanent prezeni toi cei trei factori: ereditatea,
mediul i educaia. Aportul lor n dezvoltarea personalitii difer de la copil la
copil sau chiar de la o funcie psihic la alta. La unii copii un rol mai puternic l
au dispoziiile ereditare care la ei sunt deosebit de puternice. La alii dezvoltarea
este mai puternic influenat de condiiile mediului social. La cei mai muli ns
dezvoltarea personalitii este determinat de educaia de care se bucur.
2. Educaie i dezvoltare

Cele dou fenomene se afl ntr-o relaie reciproc caracterizat prin faptul c
dezvoltarea apare succesiv drept premis a educaiei. Dezvoltarea este rezultatul
aciunii tuturor factorilor, ntre care educaia deine rolul dominant. Faptul c
educaia genereaz noi forme de activitate cu cerine tot mai complexe ce presupun
amplificarea continu a eforturilor copilului l oblig pe acesta la o restructurare a
proceselor i nsuirilor psihice, ceea ce duce la consolidarea procesului dezvoltrii.
Prin cerinele pe care le nainteaz i le impune, educaia se afl ntotdeauna naintea
dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al ei ce se exprim prin schimbrile calitative
ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior etc.
Pe de alt parte, formularea i dozarea exigenelor, atribute cu care este investit
educaia, nu se face n mod ntmpltor, ci pornind de la nivelul atins n dezvoltarea
psihic, de la cunoaterea condiiilor interne acumulate pn la acel moment. n
aceast ipostaz dezvoltarea ne apare ca o premis a educaiei.
Deoarece educaia nu acioneaz n mod izolat, ci n corelaie cu ceilali factori,
dezvoltarea este rezultatul aciunii directe i indirecte a lor, a interaciunii dintre
ei. Aciunea indirect a ereditii se exprim prin intermediul factorilor externi,
n timp ce aciunea indirect a acestora se exprim prin intermediul condiiilor
interne. Rezultatul dezvoltrii nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor,
ci a ponderii i contribuiei relative a tuturor factorilor. Ca atare, nici unul din
factori, inclusiv educaia, nu dispune de posibiliti nelimitate, rolul fiecruia fiind
dependent de ceilali. Important este ns din punct de vedere pedagogic de a
cunoate dac limitele n dezvoltarea psihic a unui copil sunt impuse predominant
de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca n legtur cu acest fapt s
organizm aciunea educaional.
Aciunea educaional se afl ea nsi ntr-un proces de continu perfecionare,
fapt care se rsfrnge n mod inevitabil i asupra dezvoltrii prin amplificarea rolului
ei n direcia constituirii unor structuri psihice capabile s rspund unor solicitri
i cerine tot mai mari din partea societii.
Prin urmare, relaia dintre educaie i dezvoltare cunoate oscilaii nu numai
n funcie de stadiile de evoluie a copilului, ci i n funcie de etapa istoric i de
condiiile sociale pe fondalul crora se desfoar aciunea educaional.
35

3. Particularitile de vrst i individuale ale precolarilor

Dezvoltarea copilului constituie un rezultat al aciunii conjugate a educaiei


mediului i ereditii. Prin aceast dezvoltare nelegem schimbrile cantitative i
calitative intervenite n cursul vieii individuale.
Cele cantitative, nensemnate, dar necontenite, pregtesc schimbri radicale,
calitative.
Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trsturi fizice i
psihice care l disting de ceilali. Nu numai prin nfiarea sa fizic, dar, mai ales,
prin aspectele difereniate ale proceselor psihice, un copil se deosebete de ceilali
de aceeai vrst cu el. Unul, de exemplu, memoreaz uor, dar uit repede, altul
memoreaz greu, dar reine pentru mult vreme. Aceste trsturi fac parte din
particularitile individuale ale copilului respectiv.
Cercetrile psihologice i pedagogice au dovedit c dezvoltarea individual nu
are loc n acelai ritm n tot cursul vieii: i n aceleai perioade de vrst dezvoltarea
copiilor prezint profiluri asemntoare. De exemplu, aproape toi copiii de la
trei pn la apte ani au trsturi fizice i psihice comune. Aceste trsturi care
caracterizeaz pe copii de aceeai vrst se numesc particulariti de vrst.
Pedagogia consider c la stabilirea perioadelor de vrst trebuie s se in cont
de factorul conductor care determin dezvoltarea individual, adic de educaie.
Sunt greite periodizrile propuse de unii psihologi burghezi care folosesc drept
criteriu de periodizare fie apariia dinilor, fie osifkarea scheletului, fie funcionarea
glandelor cu secreie intern. Acestea nu sunt criterii tiinifice de periodizare,
deoarece ignoreaz raporturile dintre om i mediul nconjurtor. Niciodat nu se
va putea explica prin acest criteriu schimbrile calitative care au loc n procesul
dezvoltrii individului.
Aciunile copilului i, n primul rnd, acele sub ndrum are, determin
transformri calitative n dezvoltarea individual ceea ce constituie criteriul unei
periodizri cu adevrat tiinifice. Jocul, munca, instruirea ajut la formarea
multilateral a copilului.
n funcie de activitatea dominant, de trsturile diferitor componente psihice
i de structura de ansamblu, fiecrui stadiu i corespunde o perioad determinat
din viaa copilului. Vom putea delimita astfel urmtoarele perioade:
- perioada prunciei (0-1 an);
- perioada anteprecolar (1-3 ani);
- perioada precolar (3- 6-7 ani);
- perioada colar (6-7- 18-19 ani), cu cele trei subperioade:
1) vrsta colar mic (6-7- 11 ani);
2) vrsta colar mijlocie (pubertatea, preadolescena) (10-11-14-15 ani);
ntre aceste perioade de vrst nu exist granie fixe. n jurul acestor date
exist abateri individuale. Astfel, unii copii dobndesc nc de la vrsta de ase ani
trsturile care caracterizeaz vrsta colar mic, alii - la vrsta de 8 ani.
Perioadele de vrst nu sunt cicluri nchise, fr legtur, ci sunt strns legate
36

ntre ele. Trecerea de la una la alta are loc treptat, fiecare fiind o continuare a celei
anterioare i o pregtire a celei ce urmeaz.
Dezvoltarea fizic i psihic a copiilor nu are loc la ntmplare, ci dup anumite
legi. Astfel, creterea n talie (nlime) a copiilor alterneaz cu creterea n greutate.
Dac ntr-o perioad cresc mai mult n talie, n cea urmtoare cresc mai mult n
greutate. De asemenea, n dezvoltarea proceselor psihice se constat o succesiune la
trecerea de la unele caractere ale acestor procese la altele. Astfel, la nceput gndirea
are un caracter predominant concret i numai dup aceasta ea dobndete un
caracter predominant abstract.
Cunoaterea particularitilor de vrst i individuale ale copilului este de o mare
importan pentru educator. Activitatea educativ se desfoar n bune condiii
numai dac sunt cunoscute trsturile fizice i psihice ale copiilor de o anumit
vrst i trsturile individuale ale fiecrui copil n parte. Educatorul care cunoate
calitile fizice i psihice ale copiilor de o anumit vrst alege mijloacele de educaie
cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dac el tie prin ce se caracterizeaz
memoria, imaginaia, gndirea, voina copiilor la o vrst oarecare, va ine cont de
aceste particulariti la organizarea procesului pedagogic.
n afar de particularitile generale de vrst n educaie se ine cont i de
trsturile individual-psihologice ale fiecrui copil pentru a determina cile adecvate
de munc individual n educaie.
Dezvoltarea personalitii decurge n procesul includerii copilului n diferite
feluri de activitate. Astfel de activiti la' vrsta anteprecolar i precolar sunt
urmtoarele:
- comunicarea,
- activitatea cu obiectele,
- jocul,
- instruirea,
- munca.
Fiecare din aceste feluri de activiti se formeaz n condiiile educaiei.
4. Caracteristica psihopedagogic a copiilor de vrst precolar

Pentru a putea desprinde sensul educativ al caracteristicilor vrstei precolare


se impune o enunare, fie i sumar, a ctorva particulariti ale dezvoltrii psihice
din perioada anterioar - vrsta anteprecolar.
De cum vibe pe lume, copilul are nevoie de o ngrijire i de un mediu mereu
adaptat la posibilitile i cerinele lui. Vrsta anteprecolar este precedat de
aceea a sugarului care dureaz pn la un an. Din punct de vedere fizic, n aceast
perioad are loc o cretere intensiv sub toate aspectele. Organismul i dezvolt
structura tuturor organelor, a esturilor i funciile acestora. Dominanta funcional
a profilului psihologic la aceast vrst este adaptarea senzorio-motorie, manifestat
prin explorarea propriului corp i a spaiului apropiat, atunci cnd copilul ncepe
s mearg.
37

Aciunile copilului pn la un an sunt mai mult instinctive. Ele se manifest


prin reflexe (supt, apucare, micare), adic prin manifestri ale necesitilor i
emoiilor sale primare. Activitatea sugarului este simpl: doarme, mnnc, se
agit. n prima lun somnul ocup 88% din timp, iar la sfritul primului an
55%. Alimentarea, respectiv suptul, ocup, la nceput, jumtate din timpul n
care este treaz, restul timpului este ocupat cu activiti din ce n ce mai intense,
nc din primele luni apar micri spontane de explorare legate de excitri precise
care, treptat, se vor transforma n gesturi de supt, de apucare, de pipire. Apoi,
cu ajutorul organelor de sim face primele micri voluntare care vor da natere
unor obinuine i sentimente primare. Sensibilitatea luminoas i auditiv crete.
La nceput, n sfera manifestrilor afective, se contureaz stri de satisfacie
i insatisfacie, care, apoi, se diversific, dup cum arat psihologul francez
N. Wallon, n emoii distincte de team, mnie ori simpatie, care se manifest prin
zmbet. Copilul i dezvolt astfel o inteligen senzorial, motric sau practic,
aceasta precednd nsuirea limbajului. Manipularea obiectelor constituie punctul
de sprijin n formarea sa intelectual. Apoi, primele reglaje corporale - nrcarea,
curenia etc. - constituie elemente importante pentru evoluia afectiv ulterioar,
care vor prefigura, dup cum arat M. Debesse, educaia moral. Spre sfritul
primului an se relev capacitatea de imitare.
La nceput copilul ip, dup care, n cursul celei de-a patra luni, apare un fel
de prelimbaj, exprimat prin gngureal, care se transform ctre sfritul primului
an, n silabe i cuvinte. Evoluia limbajului este marcat de trecerea de la silaba
repetat la cuvntul-fraz.
n perioadele urmtoare, de la 1 la 3 ani, copilul realizeaz cuceriri importante:
mersul i vorbirea. Mersul i cere o participare foarte intens. Pe msur ce se
constituie, mersul permite cucerirea spaiului apropiat i astfel i accelereaz ntreaga
lui evoluie mintal. n aceeai perioad, limbajul i ajut la cucerirea spaiului
social. Limbajul stimuleaz, mai ales, progresele gndirii copilului, i ofer acces
la lumea simbolurilor. nvarea limbajului se desfoar pe parcursul mai multor
ani, dar ntre 1-3 ani, cnd imitarea de ctre copil a adulilor este intens, se impun
o serie de precauii. Adultul trebuie s vorbeasc rar, limpede, s pronune ngrijit;
s foloseasc o serie de cuvinte i fraze simple, s corecteze greelile i s ndrume
vntoarea de cuvinte, pe care o fac copiii. Toate aceste msuri sunt necesare pentru
a facilita trecerea de la limbajul creei la limbajul adult.
Ctre sfritul vrstei de 3 ani obiectele nu-i mai ofer copilului doar plcerea
de a le manipula, ci ncep s-l intereseze ca obiecte n sine. n aceast perioad
ncep s se fixeze primele amintiri. Formarea intelectual la vrsta anteprecolar
nu presupune nici o form de nvmnt organizat, ea se realizeaz printr-un ir
de activiti fa de care copilul manifest interes spontan. Diversele circumstane
solicit copilului o micare de adaptare, de angajare a posibilitilor sale pentru a
rspunde intereselor multiple i astfel educaia realizeaz dezvoltarea. Din partea
adultului se cere s-i asigure o alimentaie adecvat i s-i susin activitile sale
tot mai numeroase. Msurile ce se vor avute n vedere se refer deopotriv att la
38

igiena corporal, ct i la igiena mintal. Arta educatorului n perioada de la 0 la 3


ani const, dup cum arat V. Debesse, n a urma pas cu pas progresele maturizrii
organice pentru a-i asigura un nivel optim de dezvoltare psihic. La aceast etap
a dezvoltrii, rolul principal n formarea i dirijarea activitii i revine mediului
familial i n special mamei.
PROFILUL PSIHO-PEDAGOGIC AL VRSTEI PRECOLARE
Vrsta de la 3 la 6 ani este considerat cea mai autentic copilrie. Din punct
de vedere fizic, n primul an de via are loc cea mai intens cretere a taliei i a
greutii, dup care urmeaz o cretere mai lent ntre 3 i 6 ani. O intensificare a
ritmului de cretere apare la sfritul perioadei precolare, ntre 6 i 7 ani. Printre
particularitile fizice ale vrstei precolare este caracteristic o anumit disproporie
ntre capul, relativ mare, i picioarele scurte, ceea ce produce o oarecare instabilitate
(mai ales ntre 3 i 4 ani): copiii se mpiedic i cad cu uurin. Are loc apoi un intens
proces de osificare a scheletului. La 6 ani apare osificarea mai pronunat a oaselor
minii, dar coloana vertebral a precolarului este nc maleabil. Se fortific mai
nti muchii mari (ai minilor i picioarelor), n timp ce muchii mici se dezvolt
mai lent, i se observ o lips de precizie n micrile fine. n aceast perioad are
loc un intens proces de maturizare a sistemului nervos prin mielinizarea fibrelor
nervoase, adic acoperirea acestora cu teac izolatoare de mielin. Cercetrile arat
c mielinizarea fibrelor nervoase poate fi grbit sau ntrziat, m funcie de intrarea
mai precoce sau mai trzie n activitate a acestor fibre. Rezult c maturizarea
morfologic i fiziologic a sistemului nervos, ca dealtfel a ntregului organism, este
condiionat de exersarea organelor i a funciilor fiziologice i psihice.
Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin
trezirea sentimentului de personalitate. Acesta este exprimat printr-o anumit
atitudine, de opoziie, cum spune Wallon (Spirit de contrazicere i de
obrznicie), apoi printr-o anumit parad a eu-lui, expus prin agilitatea
corpului, graie stngace, dar plin de farmece, care este folosit pentru a determina
atenia i admiraia celor din jur; de asemenea, prin imitarea adultului, pe care
copilul o practic n jocurile sale sub forma identificrii sale cu persoanele pe care
le consider apropiate.
Activitatea prin care se realizeaz exersarea funciilor psihice este jocul;
copilria este fcut pentru a te juca, spune psihologul elveian E. Claparede.
Jocul corespunde nevoii de micare i creaie a copilului. Gama jocurilor este foarte
variat n jurul vrstei de 5 ani. ntre 5 i 6 ani jocul este dublat de munc, care se
desfoar tot sub form de joc.
Deosebirea dintre munc i joc la aceast vrst const n faptul c n timp ce
jocul este ntrerupt dup bunul plac al celui care se joac, munca are un nceput i
un sfrit, presupune meninerea unei direcii n aciune.
Prin intermediul jocului copilul cunoate realitatea. Gndirea sa are un caracter
global intuitiv, n sensul c el percepe ansambluri concrete, situaii nc prea puin
difereniate, nu este capabil nc de a analiza i sintetiza, nu tie s descrie i s
39

povesteasc dup criterii logice. Dar fabuleaz i inventeaz, apoi, are tendina de a
crede c fiinele i obiectele exist pentru folosina i interesul su. Copilul gndete,
n primul rnd, cu ochii, cu urechile, cu minile, cu corpul, etc, dar treptat ncepe
s gndeasc tot mai mult prin cuvinte.
Dezvoltarea limbajului privete att mbogirea vocabularului ct i nsuirea
structurii gramaticale a limbii. Precolarii au o atitudine activ fa de limb; i
dau seama de defectele de pronunare, compar pronunarea lor cu a adulilor i
se corecteaz. i formeaz astfel simul limbii materne. Ei pot nva acum limbi
strine, i pot nsui o pronunare corect. Capacitatea lor de a nsui cuvinte nu
este deosebit de accentuat.
Dup cum am menionat, gndirea precolarului se dezvolt n strns legtur
cu nsuirea limbajului i cu activitatea pe care o desfoar. Formele viitoare de joc,
activitile instructive l pun adesea n situaia de a stabili legturi ntre fenomene,
de a stabili o ordine n aciunile sale.
Educaia la aceast vrst, dup cum arat M. Debesse, are n vedere trei direcii
importante; educaia simurilor, educaia imaginaiei i educaia caracterului.
Educaia simurilor implic att antrenarea analizatorilor n formarea i
diferenierea senzaiilor, ct i n obinerea unor percepii variate. La educarea
simurilor este important s se ia n considerare caracterul global al gndirii
precolarului. Astfel, aciunea de cunoatere pornete de la percepia de ansamblu,
nc slab difereniat, din care se desprind treptat detalii i nu invers.
Putem spune c educarea simurilor ncepe cu educarea minii. Mna este un
instrument de cunoatere i de creaie. Pipitul este cel mai sigur dintre simuri, el
corecteaz iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricitii, care la nceput este
global, presupune exerciii, prin care se creeaz posibilitatea de a se perfeciona
micrile, gesturile, economisindu-se energia. Prin activiti de colorat, punctat,
colaj, mpletit, destrmat etc. se realizeaz un antrenament ndelungat de dezvoltare a
motricitii. n antrenamentul motricitii pot fi ncorporate i modele de conduit care
educ deprinderi ale comportrii civilizate: splatul dinilor, suflatul nasului, tersul
minilor, tergerea picioarelor, nchisul i deschisul uii, formarea grafismului etc.
Desenul constituie o activitate agreat de copil. Prin desen, ca expresie liber,
copilul realizeaz o activitate creatoare. Desenul este preambulul deprinderii
scrisului i a cititului.
Activitatea ochiului se trezete naintea activitii minii. Sugarul este un privitor
activ i avid. Educarea privirii devine obiect al grijii pedagogului. Autoeducaiei vizuale
a copilului, practicate din instinct n contact cu situaiile interesante, i se asociaz
aciunea educatorului care i arat ce trebuie s vad, asociaz impresiile vizuale cu
cele verbale. n tren, de exemplu, copilul vrea s vad, se aeaz lng geam. Dorina
de a vedea i de a atinge depete orice joc senzorial, ea implic i oblig la activitate
atenia, memoria, gndirea, imaginaia.
La vrsta precolar se afirm fineea acuitii auditive. Sensibilitatea fa de
ritm i melodie reprezint o condiie a dezvoltrii auzului. Activitile muzicale se
cer antrenate cu activiti i momente de tcere care au o valoare afectiv, dar i o
igien mintal.
40

Dansul, asociat cu activitatea motorie i vizual, ca i desenul, reprezint un


mod de expresie liber, favorizeaz educarea echilibrului n micri, dar i a auzului
i a simului ritmic. n timpul dansului apare sentimentul de grup.
Educarea imaginaiei are loc, alturi de educarea senzorial, o alt fa a
educaiei intelectuale la aceast vrst. Prin fora i capacitatea imaginativ copilul
intr n lumea uman. i plac istorioarele i povetile extraordinare, inventeaz el
nsui personaje imaginare. Adesea amestec realul cu imaginarul, scornete tot
felul de lucruri i este ncntat de ceea ce inventeaz. Inventnd mereu, copilul
se inventeaz cte puin pe sine, spune P. Lengrand. Mijloacele de educaie a
imaginaiei sunt povestirile, basmele, desenele animate, jocurile spontane i de
creaie etc. La educarea imaginaiei se impune un anumit echilibru, o selecie i
msuri ntre imaginar i real n raport cu copilul. Celor prozaici li se va stimula
imaginaia, celor care triesc n vis cu ochii li se vor oferi poveti mai realiste.
Aceasta este necesar pentru a preveni dereglrile imaginative, cci pentru copilul
de 3-7 ani este specific o anumit pendulare ntre real i imaginar.
Educarea caracterului este n corelaie cu dezvoltarea funciilor psihice de
cunoatere i exprim gradul de socializare a copiilor, reflect modalitile i mijloacele
de stabilire a legturilor cu mediul social. La vrsta precolar, socializarea face progres
datorit dezvoltrii limbajului i contactului cu un anturaj tot mai variat (familie,
strad, grdini). Se formeaz atitudini de simpatie i antipatie. Jocul n care se
identific cu mama, cu tata, cu educatoarea devine o activitate esenial la educarea
sensibilitii, a atitudinilor ca i la evidenierea propriilor dificulti, a imaginii despre
sine ce ncepe s se contureze astfel. Manifest cerine crescnde pentru satisfacerea
nevoii de tandree. Asimilnd treptat, n forme nc rudimentare, diferite modele de
conduit, copilul se manifest la aceast vrst ca individualitate, dar nu ajunge nc
la nivelul unei contiine morale. El triete comportarea i nu o justific. Medicul
social -familia, grdinia - joac rolul de agent mobilizator. Cuminenia este virtutea
principal. Ascultarea se bazeaz pe ordinele ce i se dau i pe interdiciile ce i se fac.
Pe aceast cale ncep s se contureze o serie de deprinderi de conduit.
Viaa afectiv i voina precolarului se dezvolt de asemenea n procesul
activitii. Acestea nu au o mare stabilitate. Copilul la aceast vrst trece repede
de la o stare afectiv la alta, de la o activitate la alta. n aceast perioad nsuete
deprinderi de a mnui uneltele i mai ales de comportare moral. Cei apte ani de
acas, adic deprinderile elementare de comportare civilizat n societate, deja se
formeaz. De aceea este necesar ca familia i grdinia s urmreasc perseverent
realizarea acestui aspect i s creeze copiilor condiii ca s nsueasc norme de
comportament civilizat.
5. Copiii supradotai

Conceptele dotat i superior dotat au prin ele nsele un caracter comparativ,


presupunnd raportarea lor la o medie. Metodologia determinrii acestei medii nu
este nc validat tiinific i variaz pe noiuni i subregiuni, n special n privina
ponderii parametrilor ontogenetici considerai i a instrumentelor de evaluare.
41

Copil supradotat (engl. Gilted childrom) - copil cu structuri intelectuale i


cu aptitudini remarcabile n toate domeniile.
Exist o multitudine de termeni care, dei au sensuri distincte, sunt folosii ca
sinonimi nu numai n vorbirea curent, ci i n literatura psihopedagogic. Astfel
cuvintele bun la nvtur, talentat, capabil de performane, sau dotat,
superior dotat, supradotat, sau precoce, excepional, supranormal, copil
minune semnific de multe ori aceeai categorie de indivizi, fr a se opera
diferenele de nivel i tip ale aptitudinilor la care se face referire.
Noiunea dotat este un concept multidimensional. Performanele nalte sau
excepionale ale copiilor dotai rezult din interaciunea fericit dintre capacitile
lor individual i mediul lor de existen.
Deci, cine este supradotat? Ce nseamn supradotare? n ce termeni trebuie
definit ea? Aceste ntrebri s-au pus deseori i li s-a rspuns n mod diferit.
Muli specialiti consider c:
- este considerat supradotat copilul care nva mai repede cu mai mult
iscusin volumul de cunotine propus unui grup de o anumit vrst din care i
el face parte definiia pedagogic);
- este supradotat copilul a crui vrst mental este superioar celei cronologice,
adic este precoce - cu toate c a fi precoce nu nseamn a fi neaprat supradotat,
dup cum nu toi supradotaii sunt i precoci; noiunile de supradotat i precoce
nu sunt n mod necesar sinonimice (definiia psihologic);
- este supradotat (creativ) copilul care (n urma unei educaii speciale) obine
rezultate deosebite n planul creativitii i utilitii sociale a activitii sale (definiia
social);
- este supradotat copilul al crui sistem nervos central, prin structura i
funcionarea sa, l face apt pentru o deosebit capacitate de memorare - nvare
i de raionament (definiie biologic).
Deci, este supradotat acel copil la care inteligena sa superioar i va da
posibilitate de a fi deosebit de eficace n orice domeniu de activitate, adic copilul
nzestrat intelectual.
Termenul nzestrare intelectual are ca sinonime intelect, aptitudine
intelectual, capaciti cognitive, capaciti intelectuale cognitive. La rndul
su, termenul capaciti are sinonimele sale: nivel de dezvoltare, posibiliti,
potenialiti etc.
Aceasta e, pe de o parte, iar pe de alt parte el cuprinde i sensul diferit al
termenului nzestrare intelectual. Din punct de vedere tiinific are ase sensuri:
1) orice nivel al aptitudinilor intelectuale care se bazeaz n special pe calitile
nnscute ale sistemului nervos; 2) nivelul aptitudinilor intelectuale care-1 au
oamenii mai dezvoltai i se bazeaz pe calitile nnscute. Nivelul trei i patru
se deosebete de primele, cci aici nivelul dotrii reiese din factorii culturalipedagogici. Iar nivelele cinci i ase se deosebesc de precedentele prin faptul c
nsei calitile nnscute sunt ca predispoziii n baza crora, n dependen de
condiiile cultural-pedagogice, poate fi format supradotarea intelectual.
42

De pe poziiile psihologice vom examina termenul copil supradotat adic


de pe poziiile ultimului nivel. Deci, s nelegem copiii care se deosebesc de
timpuriu de semaii si prin dezvoltare intelectual nalt, care e o consecin att
a predispoziiilor native, ct i cea a condiiilor favorabile de educaie.
Supradotat sau talentat? Deseori aceste cuvinte se folosesc ca sinonime. ns
sensurile lor sunt diferite. De aceea muli cercettori atribuie termenului talentat
un sens specific: posedarea unui nivel nalt al aptitudinilor ctre o oarecare activitate
specific (muzical, literar, artistic, coregrafic, tehnic, sportiv), deoarece aceste
aptitudini deja ntr-o oarecare msur au reuit s se manifeste ntr-un product
social concret. Plus la aceasta, n termenul dat putem evidenia nc dou momente:
prezena unui nceput creativ bine pronunat i dominarea calitilor nnscute.
Astfel Mozzart la ase ani, fiind n turneu cu tatl su prin rile europene, era
talentat (cu toate c nu era nc geniu).
ns aceste dou noiuni sunt ntr-o legtur strns. Orice copil talentat este,
n acelai timp, i supradotat, dar nu orice copil supradotat poate fi numit talentat.
Unor copii supradotai le va trebui nc s ating nivelul talentului, ns nu oricrui
i reuete.
Incluznd n coninutul noiunii copil supradotat caracteristica dezvoltarea
intelectual nalt e necesar s ne descurcm n sensul acestuia. Ce nseamn
nalt? Vom recurge la nivelul diferitor copii la nivelul aceleiai vrste. Nivelul nalt
se apreciaz, referindu-ne la norma de vrst, iar aceasta-i un orientativ (nivelul
mediu al vrstei date).
ns pentru a msura ceva, trebuie s avem o unitate de msur. La msurarea
supradotrii intelectuale se prezint aa-numita vrst intelectual (VI). Ce-i
aceasta? Toi copiii n dezvoltarea lor fizic i intelectual parcurg una i aceeai
consecutivitate, care, permanent, se complic. nainte de a se nva a merge,
copilul trebuie iniial s capete deprinderea de a ine capul i s ad. Pn a
ncepe s vorbeasc trebuie s neleag cuvintele mamei adresate lui etc. Aceast
consecutivitate diferii copii o asimileaz la o vrst diferit. Un copil ncepe a vorbi
deja la un an, alii la un an i jumtate, iar altul la doi ani. Un copil aa- numita
maturitate colar o atinge la cinci ani, altul - la apte ani. Conform statisticii,
majoritatea copiilor (circa 65%) ating acest nivel la ase ani. Deoarece se vorbete
despre vrsta majoritii respectiv, aceasta se ia ca normativ a maturitii colare.
Faptul c copiii de aceeai vrst (cronologic) pot s se deosebeasc ntr-o
oarecare msur dup vrsta intelectual nu este un fapt nensemnat. Acei dintre
semai, care posed o vrst intelectual mai nalt, sigur c pot rezolva probleme
mai complicate, mai uor capt noi informaii. La rezolvarea unei oarecare probleme
le va trebui comparativ mai puin timp dect copiilor de o vrst intelectual mai
sczut. De ce? Deoarece, n primul rnd, operaiile logice necesare la ei sunt mai
perfecionate, n al doilea rnd, ei de mai puine ori greesc.
nsi vrsta intelectual nu ne prea vorbete multe. Ea devine ntr-adevr
informativ doar n opoziie cu vrsta cronologic (VC) a copilului respectiv. Doar
tiind vrsta cronologic n raport cu cea intelectual putem spune dac dezvoltarea
nainteaz sau rmne n urm.
43

Dezvoltarea naintat, n comparaie cu semaii n privina vrstei intelectuale,


ritmul ridicat al dezvoltrii intelectuale sunt caracteristica de baz a copilului supradotat.
Nu ntmpltor n majoritatea descrierilor vunderchinzilor ntlnim informaii de tipul:
a nvat a citi la trei ani, la coal a intrat direct n clasa IV, universitatea a terminat-o
la 14 ani etc.
Coraportul dintre vrsta intelectual a copilului i cea cronologic ne arat n ce
ritm decurge dezvoltarea intelectual: normal (corespunztor vrstei cronologice),
naintat sau rmas n urm. Pentru exprimarea lui se folosete aa-numitul
coeficient intelectual (CI). n literatura mondial se folosete abreviatura englez
- (Intelligence Quatient).
CI = V I : VC x 100
unde CI - coeficientul intelectual (n puncte),
VI - vrsta intelectual (n linii),
VC - vrsta cronologic,
100 - constanta folosit n scopul exprimrii coeficientului intelectual n cifre.
Tempoul dezvoltrii intelectuale este o caracteristic a individualitii omului.
Cu timpul, experiena de via a copilului se mbogete i, ca urmare, sporete i
nivelul vrstei intelectuale. Dar, n acelai timp, se mrete i vrsta cronologic,
n rezultat, coraportul vrstei intelectuale i a celei cronologice poate rmne
neschimbat. ns aceasta nu exclude faptul c la oarecare etap de vrst s apar
schimbri eseniale (ori se mrete, ori scade). Aa schimbri, de obicei, se observ
la modificarea condiiilor n care decurge procesul de educaie i instruire.
Astfel, conceptul de supradotare este pus n legtur cu dezvoltarea. El este de
natur dinamic, un proces n continu desfurare. Se bazeaz ns pe fundamentul
stabil al unui sistem nervos central de calitate superioar, capabil de o percepie
ascuit, observare precis i un grad nalt de abstractizare. Acest concept recunoate
influena mediului nconjurtor asupra dezvoltrii inteligenei, ca i asupra altor
trsturi de personalitate.
Cercetrile de mai muli ani ale lui N. Leites au permis s se evidenieze
mecanismele dezvoltrii supradotrii. nsui sensul conceptului supradotare
este desfurat ca o totalitate a interaciunilor posibilitilor personalitii, dar
particularitile specifice ale supradotrii se descoper n nsuirea diferit a
priceperilor, n posibilitatea de a reaciona adecvat n anumite situaii.
Se evideniaz doi factori principali, universali ai supradotrii:
1) astivismul logic,
2) autoreglarea.
Apariia procesului supradotare depinde de nivelul interaciunii acestor doi
factori. N. Leites evideniaz dou variante de dezvoltare a supradotrii: aa-numitul
vunderchindul (descoperirea posibilitilor copilului de timpuriu i foarte repede)
i nonvunderchindul (creterea lent a posibilitilor, care apar nu n copilrie,
ci ntr-o perioad avansat).
Practica mondial n cercetarea supradotrii are istoria i tradiiile sale. Analiza
teoretic a permis s se parcurg schimbri eseniale n nelegerea lui din momentul
apariiei primelor concepii despre supradotare i pn n prezent. n lucrrile
44

cercettorilor universali (A. Bine, T. Simon, L. Terman) supradotarea era legat,


mai nti, cu nivelul intelectual nalt al posibilitilor individului.
Actual, acest termen are un neles mai larg dect n sensul posibilitilor. Exist
cteva apropieri la depistarea i dezvoltarea supradotrii (Dj. Ghilford, A. De Bono,
Dj. Gallagher, Dj. Renzulli, P. Torens etc.). n majoritatea se evideniaz civa
factori ai supradotrii: cognitiv, personal, creativ etc.
Numeroase cercetri n vederea studierii copiilor supradotai s-au efectuat i n
alte ri ca S.U.A., Olanda, Germania, Marea Britanie, Elveia, Frana etc.
n Olanda dezbaterile asupra educrii supradotrii au fost reluate dup 1960, ca
urmare a succeselor obinute n domeniul zborurilor cosmice. n urma conferinei
din 1962 s-au stabilit cteva principii: ncurajarea diferenierii interne printr-un
sistem de sarcini i printr-o organizare mai puin strict a slii de clas. n 1965
s-a acceptat teza c acetia trebuie s rmn n slile obinuite, dar nvmntul
trebuie adaptat la nevoile lor specifice.
Cu timpul crete interesul pentru supradotai. Se pune problema identificrii i
educrii copiilor supradotai, astfel se efectueaz cercetri bazate pe teste referitoare
la gndirea convergent, divergent i dobndirea cunotinelor, neincluznd nici
un test de personalitate.
Apoi s-au efectuat un ir de cercetri de studiere a posibilitilor de a aplica
metoda accelerrii i mbogirii.
n 1987 s-a nfiinat Asociaia prinilor copiilor supradotai (PHAROS) care
duce o intens activitate pe trmul social i pedagogic.
Profesorul Universitii din Utrecht i autorul lucrrii Conceptele de
supradotare i cercetarea educaiei copiilor supradotai n Olanda Spn Pieter
consider c nu se poate aplica copilului adjectivul supradotat, deoarece aceast
noiune presupune nu doar un nivel nalt al inteligenei, ci i o munc intens care
confer calitatea de expert; de aceea este preferabil s vorbim despre copiii care au
mari capaciti, noiune ce indic prezena condiiilor favorabile pentru realitatea
performanelor, atestnd prezena talentului.
n ultimii ani n S.U.A. majoritatea pedagogilor sunt de prerea c, cu ct mai
devreme este descoperit talentul, are cu att mai multe anse c ceea ce este scpat
la vrsta timpurie este greu de rentors la vrsta mai naintat.
Conform rezultatelor cercetrilor americani n sfera psihologiei copiilor
supradotai, viziunea conductorilor rii trebuie treptat s se schimbe. n primul
rnd, au fost revzute argumentrile c talentul singur i va croi calea i c o mare
parte a copiilor supradotai i pot realiza posibilitile n coal.
Germania a fost prima ar care, n 1917, a soluionat problema copiilor supra
dotai. n ultimii ani se fac multe proiecte de cercetare asupra copiilor supradotai i
talentai, fiind finanate de Ministerul Federal al Educaiei i tiinei.
Civa ani s-au studiat diferenele de talent i realizarea n funcie de sex, astfel
nct problema educaiei mixte se afl din nou n dezbatere.
Dei nu exist o politic specific n Marea Britanie privind copiii supradotai
se manifest un interes crescnd fa de aceast categorie.
45

adevrat pentru unii copii cu totul strlucii, dar nu pare s fie o caracteristic
general definitorie. ntr-adevr, unii copii supradotai pot fi subdezvoltai fizic
sau bolnvicioi, ori leni n dezvoltarea motorie dei, probabil, c vor reprezenta
excepie. Unii psihologi, specialiti n psihologia copilului, au sugerat c anumite
aspecte calitative ale comportamentului din primul an de via, cum ar fi vioiciunea
i receptivitatea social sunt deosebit de avansate la copiii supradotai dei ele sunt
recunoscute greu i, n plus, mai pot fi i amgitoare.
Nici pe vrsta de ncepere a vorbirii nu se poate pune baza: pentru c, dei
n antecedentele unor copii supradotai sau mai trziu se menioneaz adesea
vorbirea foarte precar, alii pot s fie considerai de ntrziai de i apoi brusc s
apar o cretere cu un an sau chiar mai mult ntr-o lun. Totui nsuirea rapid a
vocabularului, construirea prompt a unor propoziii complexe i precizia vorbirii,
interesul pentru cuvinte i dorina de a face experiene cu cuvintele, la vrsta de
1,5-3 ani, par s caracterizeze o viitoare inteligen.
Adesea se menioneaz memoria bun. Copiii inteligeni i amintesc ntmplri,
persoane etc. sau rein poveti ori versuri care li s-au citit, ca i informaii generale
cu o remarcabil uurin. Le place s examineze i s manipuleze obiecte, s le
desfac n prile componente, s construiasc din cuburi sau alte materiale, i au
tendin s fie foarte concentrai i eficieni n activitile acestea. De la vrsta de
circa doi ani ei ar trebui s manifeste aa-numita atitudine de lucru, adic nu
numai s treac de la o activitate la alta, ci s i duc la bun sfrit sarcini si jocuri
organizate de ei nii. Acesta este un lucru esenial pentru realizrile lor intelectuale
ulterioare. Dei raionamentul lor se limiteaz la situaii concrete, ei descoper
adesea singuri cum funcioneaz obiectele sau ce trebuie de fcut ca s ating un
scop dorit. n caz c cer ajutor sau explicaii neleg repede i aplic ce li s-a spus. n
jocurile lor le place s copieze ce au vzut c face mama sau alte persoane. Aceti
copii au i o imaginaie foarte bogat: de exemplu, par ntr-adevr s vad n loc
de scaun o main, un vapor, un tunel etc. De ndat ce vorbirea este suficient
de avansat, manifest o dorin nestvilit de a cunoate i ntreab la nesfrit
De ce?. Le place s li se citeasc, sau s discute despre cri cu poze, s se uite
la televizor, i foarte repede par s surprind ceea ce se petrece, chiar dac multe
lucruri depesc puterea lor de nelegere.
La trei ani i jumtate sau chiar mai devreme este posibil s dovedeasc s
citeasc ei nii i pot nva foarte mult din etichete, semne rutiere, reclame de la
televizor, cri cu poze etc.
Destul de timpuriu se manifest la ei diferite preferine: ntocmesc jurnale i
memorii, scriu versuri, construiesc modele; unii sunt ndrgostii de muzic i pot
cnta la vreun instrument. Foarte rspndit printre ei este tehnica colecionrii
diferitor obiecte.
Cel mai adesea un copil supradotat i caut prieteni printre cei care i corespund
din punctul de vedere intelectual. Pe acetia i gsete n rndul celor mai mari ca dnsul.
Literatura de specialitate consemneaz o pleiad de specialiti care s-au
48

ocupat de aceast tem cu intenia de a surprinde variabilele psihologice prin


care se exprim supradotarea de a oferi instrumente pentru identificarea copiilor
supradotai, de a sugera strategii educative care s stimuleze i s ofere un cadru
favorabil dezvoltrii lor.
Pentru a arta o caracteristic mai general a copiilor supradotai vom recurge la
spusele psihologului i pedagogului rus P. P. Blonski: Sunt foarte plini de iniiativ
i, n acelai timp, retrai i se deosebesc prin reinere de sine i contientizarea
responsabilitii. Posed capacitatea de a comunica cu oamenii i foarte des se bucur
de autoritate n rndul semailor. Anume din acetia apar liderii.
Cercettorul german Heiz Riens a ncercat s pun alturi toate nsuirile care
au fost identificate de ctre diferii cercettori la copiii supradotai. Acestea sunt:
- Din punctul de vedere al produsului creaiei: copilul supradotat aplic soluii
rare, noi, originale, corecte, valoroase, stimulatoare pentru gsirea altor soluii similare.
- Din punctul de vedere al personalitii: copilul supradotat suport mai uor
sentimentul de nesiguran i conflictele se caracterizeaz printr-o toleran mare
spre dominare, perseveren n atingerea scopului, motivaie puternic. Ei aleg mai
curnd problemele mai dificile i complexe, manifest spirit autohton, dovedesc
multilateralitatea, independen, nu ateapt ajutor din afar, cu uurin i pot
schimba atitudinile, sunt echilibrai din punct de vedere emoional, introvertii,
posed simul propriei valori, sunt deschii, au ncredere n forele proprii.
- Din punctul de vedere al priceperilor proprii: ei se remarc prin uurin n
formarea reprezentrilor i a noiunilor, prin modul de gndire neconvenional,
prin inventivitate, uurin n efectuarea asociaiilor, posed capaciti analitice,
dar i sintetice, priceperi de gndire divergent; dispun de mobilitate intelectual n
folosirea cunotinelor fixate, de aptitudini pentru construirea de noi structuri, sunt
sensibili la problemele mondiale, ale mediului; sunt deschii, pot s aplice metode noi.
O sistematizare a caracteristicilor copiilor supradotai a fost efectuat de M. Jigu.
I. Aspecte fizice, dezvoltarea psihomotorie, sntate.
* Din punct de vedere fizic nu difer mult de ceilali copii, totui, sunt mai
sntoi (avnd toate bolile copilriei), artoi, vioi, cu mult vitalitate motorie,
au mers aproximativ cu o lun mai devreme dect ceilali; primii dini le apar mai
devreme, ncep s vorbeasc mai timpuriu cu 3,5 luni.
* Nscui la termen, din prini tineri.
* Sunt primii nscui sau este singurul copil din familie (primul copil nscut
va fi obiectul unei afeciuni, atenii i preocupri ale prinilor cu mult mai mari
dect pentru ceilali nscui ulterior i care, inevitabil, vor rmne sub un alt tip
de influeni: cea a frailor mai mari i a prinilor).
* Sunt activi, uneori chiar hiperkinetici.
* Au o coordonare motorie general bun, dar nu i cea a micrilor fine.
* Au unele probleme cu nvarea scrisului i cu ortografia (datorit nerbdrii
lor i rapiditii derulrii mentale a proceselor intelectuale fa de actul motor al
scrierii).
49

* Dorm mai puin bine ca ceilali copii.


II. Trsturi de personalitate
* Cu sim autocritic i observ lacunele n cunotine,
i organizeaz timpul: au o bun disciplin interioar.
* Au o ridicat ncredere n sine i mult autoexisgen.
* Au opinii personale pe care i le susin i le afirm cu fermitate.
* Uneori sunt ncpinai, ciudai.
* Nu sunt tocmai disciplinai, au uneori conduite provocatoare, de necooperare.
* Pot s apar multora ca diferii.
* Nud deranjeaz singurtatea, gsesc mereu singuri ceva de fcut.
* Au o nalt independen i autonomie n activitate.
* Acoper cu greu eecul.
III. Caracteristice intelectuale.
* neleg repede ideile abstracte i relaiile cauzale.
* Au o mare vitez de derulare a proceselor psihice.
* Au o bun orientare i percepie spaial.
* Au mare capacitate de generalizare, evaluare corect i nelegere facil a
conceptelor.
* Au o memorie foarte bun; memorizeaz rapid i profund i dau impresia c
nu o utilizeaz suficient.
* Le plac jocurile logice, problemele logice.
* Au permanent o curiozitate vie.
* A uo atenie de durat i un ridicat nivel de concentrare.
* Au o ridicat capacitate de improvizare, imaginaie i vizualitate spaial.
IV. Afectivitate, motivaie, interese.
* Au o reacie rapid de interes la nouti.
* Demonstreaz jocuri pentru a vedea cum funcioneaz, dar nu se arat
interesai de a le reconstitui.
* Cer i ascult cu plcere lecturi i poveti istorisite de alii.
* Au plcere i motivaie pentru activitatea intelectual.
* Au bun autocontrol motivaional.
* Au interese susinute n unul sau mai multe domenii, peste vrsta lor.
V. Limbajul.
* nva precoce vorbirea i o utilizeaz creativ.
* Au o nalt expresivitate a limbajului nonverbal.
* nva s citeasc de timpuriu.
* nva uor i repede.
* Nu se bucur c lipsesc de la grdini, dac sunt uor bolnavi sau nvoii de
prini.
VI. Creativitatea.
* Au o capacitate ridicat de a face asociaii noi.
* Au o mare sensibilitate la probleme.
50

* Au o mare originalitate i fluiditate ideativ n producerea de idei pe o


tem dat.
* Sunt ingenioi i imaginativi n jocurile lor.
VII. Comportamente sociale.
* Se joac i discut cu copiii mai mari ca ei.
* Sunt dominatori, fermi i chiar agresiv socialmente.
* Pun multe ntrebri adulilor.
Colaboratorul centrului Supradotare creativ E. Belova a sistematizat
urmtoarele particulariti ale precolarului supradotat.
- ncepe a vorbi, a merge, a merge pe biciclet mai devreme ca majoritatea
semailor si. Are deprinderi de autoservire (mbrcarea, splarea etc.) mai repezi,
lui i este necesar mai puin practic.
- Manifest curiozitate nalt fa de obiecte, fenomene, ntmplri. Pune multe
ntrebri (De ce?, Pentru ce?).
- Are un larg diapazon de interese, ncearc s experimenteze.
- Se concentreaz asupra nsrcinrii aa de profund c uit de tot. Concentrarea
ateniei asupra obiectelor interesante e mai mare ca la semai.
- Are un bagaj mare de cuvinte, demonstreaz nelegerea profund i fin a
limbii.
- Uor prinde i menine un mare volum de cunotine. Reine mai bine i
mai desfurat ca alii.
- nelege idei grele, vede ce e comun ntre obiecte, chiar dac nu este la
suprafa. Demonstreaz gndire abstract mai timpuriu ca semaii.
- E ndreptat spre gnduri serioase. De la vrsta timpurie se intereseaz de
probleme globale, judec despre via i importana ei.
Cntecele, cele citite, cele povestite i reproducea uor n continuare,
impresionndu-i pe aduli cu cantitatea, viteza perceperii diverselor informaii.
Deci, aa cum copilul destul de repede nva cititul, scrisul, numratul, comparativ
uor va nva i o limb strin. n viitor acetia vor fi fruntai la nvtur.
Savanii au stabilit c pn la vrsta preadolescent intelectul, n special, se
bazeaz pe memorie. n procesul dezvoltrii tuturor funciilor psihice (atenia,
memoria, gndirea, voina) se formeaz o sistem ierarhic, unde funcia central
i conductoare este dezvoltarea gndirii - funcia formrii cunotinelor. Memoria
precolarului se sprijin pe gndire: apare memorizarea cunotinelor, relaiilor.
La copiii ce se deosebesc printr-o memorie bun la vrsta precolar, trecerea la
gndirea logic poate s se nceap mai devreme ca la semai. Aceasta se exprim
n tendina copilului de a fi chibzuit n aciuni. nelegerea realitii i nelegerea
de sine - iat ce aduce gndirea pentru nelegere, susine renumitul psiholog
L. Vgotski.
Prinii trebuie neaprat s-i orienteze atenia asupra sistem atizrii
cunotinelor copiilor. Nu trebuie s tind anume ca copilul s memorizeze
mai multe fapte, evenimente, denumiri etc. Desigur, e plcut s simi mndria
51

pentru copilul tu, cnd rudele i cunoscuii ncep s se mire de el. Dar trebuie
s nu uitm i de copil, pentru el dezvoltarea cunotinelor fragmentare e mai
puin important ca tendina sistematizrii informaiei prin metoda stabilirii
dependenei de cauz i efect, generalizrii. Cnd micuul a vzut povestind pe
de rost o poveste lung pe care ieri i-a citit-o mama prima dat, atragei atenia
la faptul ce el a neles din poveste, poate lmuri de ce eroii au procedat aa,
s-i descrie cu cuvintele sale.
Copilul este foarte activ, pune multe ntrebri la care prinii trebuie s se
strduie s rspund.
Setea de a cunoate d natere unui activism cognitiv. Copilul caut sursa de
informaie, d multe ntrebri adulilor, singur ncearc s lmureasc cele nenelese,
sprijinindu-se pe informaia primit i pe imaginaia sa. Copilul tinde s se mpart cu
cunotinele sale, descoperirile sale oricrui om sau chiar ursuleului de plu, el este
gata s povesteasc tot ce a aflat, a nsuit, dar, desigur, la nivelul su de nelegere,
el nu repet ce a auzit, dar povestete aa cum a neles el.
Cercetrile psihologice au dem onstrat c la copiii supradotai superioar este
motivaia de cunoatere, care se manifest sub form de cercetare, cutare activ
i-i o sensibilitate mare ctre nou, narm area cu nou.

Multiple sunt ntrebrile copilului, care pe prini i pun pe gnduri, la


ncurctur, i plictisesc, este deosebit de interesant mai ales manifestarea bagajului
intelectual al copilului. Vor proceda corect prinii care rspund copilului la toate
ntrebrile i chiar atrgndu-i cu informaie adugtoare, dei citirea literaturii
speciale necesit timp i putere. Munca nu va fi zadarnic. Este bine cnd fiul sau
fiica se adreseaz printelui, nseamn c n el vede partenerul necesar. Cu timpul,
poate, se va ntmpla ceva, ctre ce printele trebuie s fie pregtit. Precolarul nu
va mai putea s rmn la acelai nivel de cunotine pe care l poate oferi printele,
ns necesitatea n partener care se intereseaz de cunotinele lui, l susine, l ajut
s nfrunte greutile i se bucur de succese. i dac acest partener este printele,
atunci copilul nu se va deprta de el.
Precolarul are un larg orizont de interese i, desigur, este un schimb rapid al
lor. Acum l intereseaz ceva, dar peste cteva clipe altceva. Principalul este ca s
nu-i impunem copilului interesele noastre, s-i dm libertate n alegere, n cutare.
Este principal ca la timp s-l susinem, s-l ajutm, dar n ajutorul acesta ca i cum
s mergem dup copil, dar nu noi s-l trm, impunndu-i prerea noastr.
Dar destul de frecvent pe prini i ajut opusul: pasiunea copilului ctre o
oarecare activitate. O mmic povestea c fetia ei pn la 3 ani s-a dezvoltat ca toi
copiii. Dar fiind dus la grdini la aceast vrst, fetia s-a nvat s modeleze
din plastilin. Astfel aceasta a devenit activitatea preferat a ei, ea nu se mai juca
cu jucrii simple, ci i le modela pe-ale ei. Nu-i plcea s fie deranjat n timpul
ocupaiei. Oare acesta e un talent? Copilul, dintr-o bucic de plastilin, face o
lume miraculoas datorit minilor sale dibace i fanteziei. n jucriile fcute de
feti nu e numai munc, dar i o prticic a sufletului su.
52

Dar dac copilul se ocup doar de aceast activitate, ar trebui s le atragem


atenia, cu mult tact, asupra altor activiti. Poate o va atrage desenul, construirea
sau altceva. Printele trebuie s-l ajute, s se intereseze ce vrea s fac, gndindu-se
mpreun, s discute despre lucrrile fcute, dnd propunerea s fac ceea ce ea n-a
fcut (complicarea activitii).
Copiii au pasiuni ctre cnt, dans, interpretare la instrumente muzicale;
compunerea povetilor, poezioarelor, cntecelor; construirea; joc de dame etc.
Prinii observ insisten, neplictiseal, ndeplinirea contient i, principalul,
ocupare cu plcere, fr vreo impunere din afar. n ochii prinilor apar schimbri,
dup cum li se pare, minunate, ce dau dovad de un talent al copilului n aceast
sfer. Micuul numai a nceput a merge, dar parc fuge spre pian, cum se bucur
cnd clapele albe ncep a suna, dar peste careva timp deja tie unde ursuleul
merge, unde iepuraul sare. i iat c singur fredoneaz mamei melodia. Va fi
pianist, spune mama. Tu, pur i simplu, vrei s vezi ceea ce vrei tu, o contreaz
tata. Copilul este copil, lui totul i este interesant, cu att mai mult c tu mult timp l
petreci la pian, iar fetiei i-i urt s se joace n acest timp. Tu nchizi ochii la talentul
ei. Dar eu cred c cu ct mai repede vom ncepe serios s ne ocupm de ea cu att
va fi mai bine. Trebuie creat atmosfera muzical, ca mereu s sune muzica i mai
bine ar fi cea clasic i tot timpul cela cnd ei i este urt s se joace singur, dup
cum spui tu. Dar oare nu-i prea devreme? Deci, chiar n aceeai familie prerile
sunt diferite. Problema specializrii timpurii este foarte acut. Desigur, ocupaia
prinilor cu copiii are o mare influen asupra dezvoltrii copilului, Psihologii susin
c copilul caut model pentru imitare, la nceput incontient, ns mai apoi destul
de contient percep particularitile comportamentului adultului. Mama iubete
muzica, cu plcere cnt la pian, copilul vede aceasta i, treptat, ncepe s tind
spre instrument, vrea s cnte tot aa ca i mama. Acum s ne imaginm c toat
ziua va fi repartizat, fetia va trebui s stea s asculte nregistrri muzicale, apoi
mama i va arta notele. Plcerea reciproc se va schimba n concentrare reciproc
i simire. Jocul se va transforma n ceva obligator. i oare nu se va ntmpla ca mica
scnteie a talentului aa i s fie stins, fr s fi fost aprins?
n copilrie muli copii sunt talentai. Cercettorii susin c n creativitatea
micuului este ceva artistic de nepreuit, nrudit cu nsi arta. n copilrie n
micu triete un mic pictor, poet, compozitor . a., dar, trecnd anii, treptat se
ndeprteaz de lumea povetilor, creaiilor proprii, pierznd totul fr ntoarcere.
Se pierde ceva unical, ns, n schimb, apare atitudinea critic fa de sine (Nu pot
desena, Ursul mi-a clcat urechea).
S ne imaginm urmtoarea situaie: copilul ncearc s deseneze i adultul
trebuie s-i arate cum s fac i iat c se ntoarce copiilor cu soare i cu raze n colul
foii, cu flori simple i copaci pe primul plan, dar rul este pur i simplu o linie, dar
aici putem s-i dm drumul i unui flutura sau unui animal inexistent asemntor
cu cinele i capra. Adultului i este cam hazlie, dar copilul nelege totul n creaia
sa i chiar l ajut: Acesta-i cmpul? Hai i un iepura s desenm sub brad.
53

Dar lumea adultului e cam plictisitoare, fiindc, uitndu-ne n urm, ne temem


ca nu cumva s ne vad cineva i poate nu ne va nelege sau chiar va rde. ns
copilul nu se teme, el poate atepta doar ncuviinarea.
Ct de important e s-l nelegem pe copil, s nelegi lumea lui fantastic (copilul
e convins c a vzut un elefant albastru). Intrnd n aceast lume, interacionnd cu
ea, nu o distrugei prin cuvntul sau fapta negndit. Acele deprinderi ale adultului
nu trebuie impuse copilului, nu trebuie s se gndeasc c copilul, crescnd, va
considera n continuare c n pdure triesc uri verzi sau violei.
Atitudinea, tririle sale copilul le poate fixa prin culoare. i urii pot fi
multicolori, deoarece n reprezentrile copilului ei sunt foarte diveri: acesta e
bun, dar acesta-i ru, acesta - zbnuit, acesta - tcut etc. Nu trebuie s se strduie
adulii s-i conving pe copii c aa turnuri nu exist sau c maini cu aripi nu vor
gsi nicieri. Trebuie de ludat pe copil c a putut face acest turn nemaipomenit.
Dar constructorii n realitate aa nu pot face. Cum crezi de ce? Dar poate c ea
va ine foarte mult. Trebuie ludat pentru maina neobinuit construit (Ea i pe
pmnt merge, i prin aer zboar, mai bun dect covorul zburtor. Dar maina d
din aripi?). Aa dialoguri cu copilul nu numai l ncurajeaz ctre creaia de mai
apoi, dar i mbogete i cunotinele pe care copilul nu le ine minte incontient,
dar le capt n rezultatul raionamentelor proprii.
Se ntlnesc dou puncte de vedere opuse. Unii se mndresc de fiecare pas i
cuvnt al copilului ca ceva genial. i singuri nu-i dau seama c formeaz la copii
supraaprecierea. Acestor copii n continuare le vine foarte greu: la un mic insucces
(ei sunt deprini doar cu succesul, cu admiraia celor din jur) poate duce la criz,
suprare pe ceilali. Un alt pas foarte critic este c unii prini nu vd descoperirile
copilului sau se strduie s nu arate interesul lor fa de succesele lui (uneori pentru a
nu-i alinta), dar, n acelai timp, fr a-i da seama c sting emoiile pozitive, bucuria
copilului, ns aceasta este o condiie important n creaie.
Uneori neaprecierea just a dotrii copilului e legat de faptul c adulii apreciaz
lucrul copilului de pe poziiile sale mature. Desenele sale, foarte schematice i
nefinisate, se accept drept caricaturi; compunerea cntecelor i povetilor de
ctre copii se percep ca parodie asupra prezentului.
Trebuie de dat dovad de atenie fa de lucrrile micuului. Trebuie pstrate
mcar unele din ele, cele mai reuite. Comparnd lucrrile copilului, interesele lui,
pasiunile cu una sau cu alt ocupaie prinii vor avea posibilitatea s urmreasc
dezvoltarea intelectual a copilului pe o perioad de timp, s urmreasc dinamica
intereselor lui. ns printele trebuie s fie gata de orice: nu totdeauna copilul, prin
dezvoltarea sa, afirm ateptrile prinilor i nu trebuie de uitat c la micii creatori
exist avansri i crize.
Poate oare creaia copilului s ncetineze sau s dispar? Sigur c da, de exemplu,
n cazurile schimbrii intereselor, pasiunilor copilului (mai nainte i plcea s fac
aplicaii din hrtie, dar acum - s selecioneze imagini cu animale) sau din cauza
lipsei interesului din partea prinilor, a indiferenei lor, sau din cauza observaiilor
54

critice i n btaie de joc ale adulilor (de exemplu, Cine deseneaz aa casa? Asta
nu e cas, ci nici nu tiu ce s-i spun).
ns cu vrsta creaia poate trece, ca de exemplu compunerea poeziilor copilreti.
K. Ciukovski menioneaz c pasiunea ctre ritmicitatea sunetelor este neaprat
prezent, ntr-o oarecare msur, la copiii de la 2 la 5 ani. Dac aparatul fonetic nu
este dezvoltat ndeajuns, copilului i este mai uor s pronune sunetele asemntoare.
Ar fi bine ca prinii s fac un caiet cu astfel de poezii ale copilului. Compunerea
poeziilor ajut la dezvoltarea aparatului fonetic al copilului i el ncepe s vorbeasc
mai bine.
Psihologii au studiat concepia amplificrii dezvoltrii copilului (A. V. Zaporoje)
ce propun folosirea pe larg a condiiilor specifice la fiecare perioad de vrst. Nu
trebuie accelerat dezvoltarea copilului pe calea forrii, a formrii deprinderilor
complexe ce nu corespund etapelor de dezvoltare respectiv. Nu trebuie prescurtat
copilria. Trebuie create condiii ce mbogesc dezvoltarea copilului, ce permit
accelerarea dezvoltrii lui, apariia maximal a problemelor sale, posibilitilor ce
sunt accesibile la aceast etap de vrst.
Care particulariti ale precolarului trebuie s fie luate n considerare i folosite
de prini? Emoionalitate, cordialitate, nelegerea sufletului copilului, energia i
sensibilitatea copilului, tendina mare de a cunoate, curiozitatea.
Precolarul nc nu poate s judece logic i consecutiv i prinii nu trebuie s
tind la dezvoltarea mai rapid a gndirii lui logice. La aceast vrst, dup prerea
specialitilor, e mai important dezvoltarea formei activitii intelectuale specifice
n aa activiti ca desenul, aplicaia, modelarea, construirea, la activitile muzicale.
Nu trebuie de uitat nici acel fapt c vrsta precolar este vrsta jocului. Unii
prini consider greit c copilul trebuie s se joace de sine stttor i c n jocurile
lor nu e nevoie de amestecul adulilor. Pe micu vor s-l conving c trebuie s se
joace n camera sa, n ungheraul cu jucrii, iar prinii cred c e o neascultare
tendina copilului de a fi acolo unde-s i adulii, la buctrie unde mama pregtete
masa sau n baie unde ea spal. Prinii nu neleg ct de necesar i este copilului
susinerea, acceptarea jocului su. Un cuvnt sau o aciune ntmpltoare i vor ajuta
copilului s schimbe coninutul jocului, s-i dea o nou orientare n fantezia lui.
Cercetrile arat c influena hotrtoare n mbogirea coninutului jocului
o ofer organizarea i observrile bine gndite de educator sau printe fa de
lumea nconjurtoare. Interesul copilului fa de joc trebuie s-l orienteze i s-l
susin printele: care e obligat nu numai s-i cumpere jucrii noi, dar, n acelai
timp, s mbogeasc cunotinele despre acel fenomen, pe care copiii l imprim
jocului. Printre diversele procedee de influen asupra coninutului jocului un loc
important l ocup ntrebrile cu ajutorul crora adultul trezete gndurile copilului,
l ndreapt. Prin ntrebri adultul i pune copilului probleme, ce necesit un lucru
activ al gndirii i aciunilor pentru rezolvarea lor. Trebuie de avut n vedere nu
numai nivelul general al dezvoltrii, dar i interesele i aptitudinile copilului. Prin
joc copilul trebuie s cunoasc realitatea nconjurtoare.
55

Muli prini privesc n viitor, la coal. coala este ca un hotar, ca nceputul unui
altfel de via pentru copil. Cu prere de ru, aproximativ la toi prinii acest fapt nu
trezete plcere, dar o alarm. i cu ct mai nalt crete n dezvoltarea sa precolarul,
cu att mai mare este alarma prinilor. Copilul nva literele, cifrele, poate citi, tie
a scrie, a numra. Oare nu se va plictisi la coal? Prinii se ntreab dac trebuie sau
nu nvai copiii pn la coal aceste lucruri, reieind din interesul mare al copilului.
Cu prere de ru, majoritatea programelor e pentru copilul mijlociu i orice pedagog
ar rspunde Nu, cci el i aa are probleme, dar cu acestea problemele se complic,
dac nivelul de pregtire al elevilor si din clas se va deosebi foarte mult. Dar pentru
copil ce va fi mai bine?
Dac copilul are un interes mare de a ti, fr a fi impus de cineva, i dac
singur impune prinii s se ocupe cu dnsul i vrea s tie ct mai multe, ar fi
bine s-l susinei i s-l ajutm. S ne imaginm c ncetm ocupaiile cu copilul
printr-un pretext convenabil, ca i cum ie-i va fi mai bine pe urm. Se ntmpl
o stopare artificial a dezvoltrii. Dar copilul nu e vinovat cu nimic, mai ales, c
natura l-a nzestrat cu posibiliti mari, dar noi i nchidem calea de realizare a
acestor posibiliti. Oare este corect acest fapt?
De aceea prinii se ocup de sine stttor cu copilul: citesc cri, rspund la
ntrebri, i ajut n repovestirea creaiei. Unii se strduie s-i nvee matematic,
limb strin, desen, aducndu-i aminte cum l-au nvat pe dnsul n copilrie.
Dac prinii vor s creasc un om creator, atunci, mai nti, trebuie s atrag
atenia la relaiile lor cu copilul.
1.
Cel mai principal e s-i iubeti copilul. A-l iubi nseamn a-1 accepta aa
cum este el, deci s se bucure de succesul lui, s aib emoii pentru insuccesele
lui, s participe la dezvoltarea lui; s fie atent fa de lucrurile, faptele, pasiunile lui;
s-i ofere susinere i ajutor; s nu-i impun interesele sale; ca i cum s mearg
dup copil n dezvoltarea intereselor lui; s-i dea posibilitatea alegerii, atrgndu-i
atenia i deschizndu-i noi orizonturi de cunotine. Este foarte greu pentru prini,
cci mai exist serviciul, alte griji care cer multe fore i emoii, dar mai poate avea
i dispoziie rea. ns printele trebuie s in cont de faptul c are loc nu numai
dezvoltarea intelectual, ci i cea emoional a copilului. Emoionalitatea nu const
n ddcirea excesiv a copilului, n atenionarea la orice cuvnt sau aciune. Dar
dac nu dm atenie greelilor comise de copil, el poate s nu le observe.
n rezultatul unor cercetri s-a concluzionat c pentru dezvoltarea potenialului
creator al copilului e necesar nu numai aprecierea adecvat a puterilor sale, dar
trebuie puin supraapreciat. Astfel copilul va avea ncredere n puterile proprii la
rscruce cu greutile, ns acestea nu pot fi excluse din via. Trebuie de gndit la
viitorul lui, doar e tiut c pot aprea multe greuti n calea creaiei proprii. Ctre
aceste greuti trebuie pregtit copilul de acum, insuflnd ncrederea n fore proprii.
Eu cred c neaprat i va reui, Data urmtoare te vei strdui i vei face absolut
corect, Eu sunt convins c i tu aa poi face, i-a izbutit (chiar dac tii c
nu prea ai pentru ce-1 luda), Dar alt dat va fi i mai bine etc.
56

2. Prinii trebuie s fie un exemplu pentru copil. Copilul mereu se uit la ei,
incontient, apoi destul de contient reia maniera de a vorbi, de a merge, de a lucra.
Prinii ncep s se ocupe cu copilul cu una, apoi cu alta, l duc iniial la pictur, apoi
ncep s-l nvee a cnta la pian. Aflnd de la cunoscui c se pot ncerca patinele,
aleg secia de patinaj artistic. Lor li se pare c-i dau copilului posibilitatea de a
ncerca diverse feluri de activitate, dar, de fapt, i demonstreaz iresponsabilitate,
o atitudine superficial fa de lucruri, fa de activiti: se poate de frecventat, dar
se poate i de abandonat. ns aa se formeaz fundamentul insistenei de mai apoi,
autoorganizarea (sau dezorganizarea) n coal.
n dezvoltarea i educaia copilului prinii trebuie s se foloseasc mai pe larg
de cunotinele proprii, de priceperile i deprinderile lor. Uneori prinii caut
specialiti pentru activitatea cu copilul propriu, uitnd c i ei multe pot face.
3. Trebuie de inut minte o regul - Nu duna! Copiii supradoitai sunt, de
obicei, foarte sensibili. Ceea ce la alii nu dau natere la nici o reacie, la acesta poate
aprea isteria. Aceasta se refer att la cuvintele, ct i la aciunile adulilor. Trebuie
de inut minte fr a provoca emoiile copilului sub pretext: Eu te voi nva, cu
mine nu te vei alinta. Copiii supradotai foarte repede nsuesc ce se poate ic e nu,
ce e bine i ce e ru. Dac i vom explica copilului cauza neplcerilor, propunndu-i
s-i aprecieze comportamentul su, conflictul poate fi exclus. Uneori copilul e
capricios, nu ascult, fiindc s-a supraexcitat, a obosit, dar s spun despre aceasta
nu poate. ipetele, observaiile critice, ncercarea de a trece la alt joc n aceast
situaie nu-s dorite, dar mai mult sunt duntoare. Adultul trebuie s-l liniteasc,
s-i dea rgaz pentru odihn pentru careva timp i trebuie s analizeze i s gseasc
cauzele supraexcitrii. Poate activitile pe care le-a ales pentru copil sunt prea
obositoare, posibil este nclcat regimul zilei, respectarea cruia este important
pentru sntatea normal a precolarului.
Specialitii consider c copilului supradotat i este necesar timpul liber, cnd
el va putea s se retrag, s se gndeasc, s-i imagineze ceva, s fie sigur pe sine.
4. Cu fora creaia nu se dezvolt. Printele nu trebuie s-i impun copilului
aspiraiile, interesele sale, el trebuie s urmeze dezvoltarea proprie a copilului. n
caz contrar aceasta poate duce la refuzul total ctre aceast activitate.
5. Contactul permanent cu copilul, interes ctre ocupaiile lui, susinerea,
ajutorul sunt foarte necesare n dezvoltarea copilului supradotat.
Copilul supradotat tinde spre redarea creativ i aceasta n comparaie cu cei
obinuii. Ei nu numai c reacioneaz repede la coninutul celor spuse, dar i la forma
lor: pentru el este important i intonaia vorbirii, i mimica feii conlocutorului, i
gesturile lui. Anume aceste observaii critice pot s-l rneasc dureros pe copil. n
timpul conversaiei cu copilul adultul trebuie s urmreasc vorbirea, intonaia, mimica
sa. Trebuie de stimat prerea copilului, fr a desconsidera faptul c copilul este mic.
Copilului supradotat i sunt necesare pentru dezvoltare relaii egale n
comunicare. Printele nu trebuie s se team s mearg la compromis, prelund
prerea precolarului, chiar dac aceasta ni se pare nu prea reuit.
57

Prinilor contemporani le vine nu uor din cauza insuficienei timpului


i ocupaiei la lucru, lipsa materialelor metodice i literaturii corespunztoare,
procedeelor practice n dezvoltarea intelectual a precolarului. n aa condiii
e foarte greu de educat un copil supradotat. Dar dragostea printeasc, n ciuda
faptelor, poate foarte multe. Trebuie folosit fiecare minut de comunicare cu copilul
pentru susinerea, stimularea, descoperirea potenialului lui creativ. Astfel:
- jucai-v n cuvinte cu copilul. Propunei-i s compun o povestioar folosind
anumite cuvinte propuse;
- luai orice lucru de acas i, mpreun cu copilul, creai cinci procedee de
folosire a lui;
- jucai-v n jocul Cu ce seamn? Propunnd copilului s spun cu ce se
aseamn dup form, culoare, foaia sau nourul sau alt obiect sau fenomen pe care
copilul l vede la momentul dat;
- mpreun inventai i numii animale care nu exist, folosind caracteristica
animalelor domestice cunoscute;
- discutai filme televizate interesante. mpreun inventai dou subiecte noi
despre aceiai eroi:
- dai-i copilului ntrebri, de exemplu: Ce se va ntmpla, dac... De ce?...,
Cu ce se aseamn.
Prinii trebuie s in minte c copilul supradotat este, n primul rnd, copil.
Ca i altor copii i este necesar dragostea, gingia i ajutorul celor apropiai. Ei
trebuie s creeze mediul care-i va asigura dezvoltarea reuit a copilului. S stimeze
curiozitatea ca valoare foarte important, s-i mbrbteze interesele, chiar dac
nu le poate nelege. Trebuie s gseasc timp pentru a se bucura de micu. S nu
uite c lui i este necesar aceeai experien ca i tuturor copiilor; i este necesar
disciplina, posibilitatea de a face greeli i s-i ia rspunderea asupra sa.
Copilul are nevoie de mult atenie i susinere din partea celor mai apropiai.
Familia nu trebuie s le creeze un mediu artificial de educaie acestor copii, n
aa fel nct s fie scutii de greutile inerente ivite n cadrul colectivului familial
sau social, de gustul amar al insucceselor care ar putea apare n activitatea lor.
Prinii i educatorii trebuie s se ocupe de formarea i dezvoltarea unor relaii
de prietenie, de respect i ajutor reciproc cu ali copii, relaii, care s le uureze
procesul de integrare n colectivele respective.
Deci, familia i grdini au datoria de a crea condiii optime de dezvoltare a
acestor copii, preocupndu-se de regimul lor de munc, de dozarea eforturilor,
pentru a fi evitat apariia oboselii, a surmenajului.
Ajutorul familiei nu trebuie s duc la nlturarea efortului, ci la crearea
condiiilor ca el s se poat autodepi prin autosolicitarea permanent prin
activitate creatoare care s duc etap cu etap la obinerea unor rezultate din ce
n ce mai bune.
Sunt cazuri cnd prinii normal nzestrai ai unui copil superior dotat nu sunt
pregtii pentru a-i nelege sau, i mai grav, nu vor s accepte aceste raporturi,
declanndu-se astfel situaii conflictuale care pot lsa urme adnci n sufletul su.
58

Un asemenea copil cu sensibilitate crescut are nevoie de securitate afectiv,


de ncurajare a aciunilor sale, de stimulare continu a spiritului su iscoditor,
a gndirii sale creatoare. Ca prini i educatori suntem obligai s rspundem
corect i sincer la ntrebrile acestora, iar atunci cnd ntrebrile i preocuprile
lor ne depesc, trebuie gsite cile pentru obinerea rspunsurilor corecte. Numai
o asemenea atitudine deschis din partea adulilor, i va ajuta pe copii s ajung
la cunoaterea adevrului tiinific i s evite cile indirecte, mai complicate i cu
productivitate sczut.
Se procedeaz greit atunci cnd n procesul de educaie i instruire ai acestor
copii se pornete de la etalonul obinuit dat de copilul de nivel mediu. De altfel,
nsei strategiile educative pe care ni le ofer, de cele mai multe ori psihologia i
pedagogia au n vedere un asemenea copil.
Prinii trebuie s neleag c asistena unor asemenea copii i oblig la o
tratare difereniat, care s duc la dezvoltarea optim a fiecruia. Este necesar s fie
consultai oamenii de specialitate, care s cerceteze gradul i direcia de dezvoltare
i n funcie de acesta s gseasc programul educativ adecvat.
n sprijinul prinilor trebuie s fie grdinia. De aceea sunt necesare programe
destinate pentru munca instructiv cu copiii supradotai. Utilizarea lor cere de
la educator o calificare general i cunoaterea psihologiei copiilor supradotai.
Educatorii sunt aceia care, pornind de la cunoaterea temeinic a fiecruia dintre
discipolii lor, trebuie s devin creatori n aplicare acestor programe. Stimulnd pe
acei care se situeaz sub nivelul .mediu, pentru a le gsi ritmul de dezvoltare, trebuie,
totodat, s fie ateni cu cei care depesc acest nivel i s-i solicite ncontinuu,
pentru a face eforturi crescute, n funcie de posibilitile lor.
Copilul superior dotat nu trebuie s fie izolat, retras, chiar dac lucreaz singur.
El trebuie deprins s-i exprime deschis gndurile fr a avea tendine dominante.
E necesar de a include n instruirea precolar astfel de aciuni ce intr-un mod
maximal ar contribui la dezvoltarea capacitilor lor intelectuale. Investigaiile
psihologice speciale au demonstrat c acestea prezint aciunile de construire i
utilizare a modelelor intuitive, adic a unor aa feluri de reflectare a obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor, n care sunt evideniate i prezentate ntr-o form
generalizat i schematic relaiile de baz ale componenilor si, indicaii cu
ajutorul semnelor convenionale.
Modele intuitive i fr amestecul special al adulilor li se ofer copiilor n
diverse feluri de activiti: desene, aplicaie, construcii care mereu modeleaz
realitatea, transmind numai construirea general a obiectelor sau situaiilor,
componentele crora se indic prin linii, detaliile materialului de construire, prin
figuri geometrice, modeleaz realitatea i jocul cu subiect pe roluri creator, unde
copiii convenional nseamn ali oameni cu ajutorul rolurilor i transmit relaiile
dintre ei (mama-fiica, vnztor-cumprtor etc.).
Activitatea educatorilor trebuie ferit de uniformitate, de ablon, de monotonie.
Ea trebuie s fie mobil, variat i s conduc la rezolvarea unor situaii originale.
59

Este necesar ca n procesul de formare intelectual s se pun un accent mai


mare pe puterea de percepere a obiectelor i fenomenelor i, totodat, pe gndirea
logic, discutnd cu copiii cele mai ndrznee idei i posibiliti de realizare. Chiar
dac acestea nu pot fi rezolvate din cauza limitelor existente n cunotinele lor, ele
rmnnd proiectate pentru mult timp, mobiliznd fore suplimentare n procesul
cunoaterii.
Toate aceste forme speciale de educare a copiilor dotai trebuie folosite astfel,
nct s nu-i izoleze de colectiv, s nu fac din ei nite inadaptai socialmente.
Atitudinea subiectiv a prinilor, exagerarea micilor succese obinute i
sublinierea strii lor de excepionalitate care-i situeaz deasupra copiilor de aceeai
vrst fac s apar manifestri de individualiti i egoism care duc la alterarea
personalitii. Gruparea sau chiar separarea copiilor dotai de semaii lor ridic
serioase probleme de ordin e m o i o n a l .
Aici ajungem ns la un alt punct crucial al educrii copiilor supradotai. Oare
orice educator este n acelai timp i potrivit pentru a se ocupa n mod competent
de copiii supradotai? Aceti copii au nevoie de educatori care posed, pe lng
cunotine de specialitate la nivelul cuvenit, i o pregtire socio-psihopedagogic
temeinic pentru sarcina deosebit' de preuitoare pe care o au de ndeplinit. Acest
lucru este inevitabil, cci copiii excepional nzestrai depesc cu mult nivelul
semailor lor obinuii att n extinderea cunotinelor, ct, mai ales, n ritmul
foarte alert de asimilare a noi informaii, a noi procedee de munc i astfel pot
pune educatorii mereu n situaii neprevzute. Accelerarea solicit adoptarea unui
program educativ care s conduc la intensificarea ritmului de promovare dintr-o
treapt inferioar n alta superioar, n timp ce mbogirea-deverificarea presupune
adoptarea unui program educativ mai complex n comparaie cu cel destinat copiilor
obinuii.
Un studiu efectuat de B. E. Myers i E. T. Torrance (1961) susine c, lucrnd
cu copiii deosebit de capabili pentru performane superioare, pedagogii trebuie s
aplice contiincios, sistematic i rezonabil urmtoarele principii:
- S trateze orice ntrebare pus de copii cu respect;
- S trateze ideile imaginative ale copiilor cu respect;
- S arate mereu copiilor c ideile emise de ei sunt valoroase;
- Din cnd n cnd s dea copiilor exerciii practice;
- La apreciere s in seama de cauzele i de efectele produse de succes sau
insucces.
Conducerea lui eficient presupune mai mult ca oricnd o consecin afectiv
dintre pedagog i copil.
n acelai timp, copilul trebuie s fie ajutat i n acele direcii pentru care nu
manifest nzestrare special, aceasta pentru a se crea autentice puncte de contact
cu cei de aceeai vrst, dar fr aptitudini deosebite. S nu uitm nici o clip c
i aceti copii deosebit de nzestrai, ajungnd maturi, i vor desfura activitatea
alturi de oameni normal nzestrai pe colaborarea crora se vor baza.
60

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. Pedagogie general (noiuni fundamentale), Bucureti, 1993.
2. Bo-aoTHHa, 71. R, K oM ap oB a, E. C , BapaH O B, C. II. fouiKonbnax nedazozuKa. M., 1997.
3. Ko3 BOBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. floiuKonbnax nedazozuKa. - M., 1998.
4. Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic. Bucureti, E. D. R, 1995.
5. OcHoebi dotuKonbHou nedazozuKu/ Pefl. A. B. 3anopo>Kep, T. A. MapKOBa. - M., 1980.
6. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie colar. - Bucureti, E. D. R, 1996.
7. B a T y p u H a , M Ky3MHa, E. Beedenue e nedazozunecKOU npofeccuu. - M., 1998.
8. ircovnicu, V. Pedagogie general. - Bucureti, E. D. R, 1972.
9. Sorin, C. Dicionar de pedagogie. - Chiinu-Bucureti, 2002.
10. chiopu, U. Psihologia vrstelor: Ciclurile vieii. - Bucureti, 1995.
11. Cuco, Constantin. Educaie: Dimensiuni culturale i interculturale. - Iai, Ed.
Polirom, 2002.
12. Dicionar de psihologie. Coord. Ursula chiopu. - Bucureti, 1997.
13. BenoBa, E. IIporpaMMa Odapennocmb// floniK. BOCiiMTaHne, Na 3, p. 22-36,
1995.
14. MaxiomKnH, A. 3azadKUodapeunocmu: npodnexiu npaKmmecKou duaznocmuKU.
- M 1993.
15. Bandura, L. Elevii dotai i dirijarea instruirii lor. - Bucureti, 1978.
16. Bogdan, T., Nic, L. Copiii excepionali. - Bucureti, E. D. R, 1970.
17. Copiii supradotai / B-c pentru pedagogi. Col. de red. Anca George . a. Bucureti, 1992.
18. Jigu, M. Copiii supradotai. - Bucureti: Societatea tiinific i Tehnic, 1994.
19. Jigu, M. Copiii supradotai i problemele actuale ale nvmntului 1/ Rev. de
pedagogie, nr. 3, p. 9-12, 1991 .
20. Stnescu, Maria-Liana. Instruirea difereniat a elevilor supradotai. - Iai, 2002.
21. Bogdana, Tiberiu. Copiii capabili de performane superioare. - Bucureti, 1981.
22. Bejioaa, E. Odapeunue demu e ceMbe H flomK. BocmrraHMe, Ns 4, p. 69-82,1981.
23. BenoBa, E. Odapeunue demu e cexibe H flo rn K . BOcnnTaHne, Na 7, 1992.
24. BenoBa, E. Odapennuu peenoK: HmoMozym cdenamb dnx nezopodumenu? N 8,
c. 26-27,1992.
25. iMjiMxyx, IO. BnuManue: odapeunue demu. - M., 3HaHne, 1991.
26. UuaueHKO, O. Bo3MOMHOcmb o6pa3oeamenbnou paomu c yMcmeenno
odapennuMU douiKonbHuxaMU 5-7 nem / / flomK. B ocm rraH M e, Na 3, c. 24-36,1995.
27. JfuazHocmuKayMcmeennozo pa3Bumux douitconbHUKoe / Ilofl pefl. A. Bernepa.
- M., BocnM TaH M e, 1989.
28. EenoBa, E., MmaueHKO, III. Kax noMOHb odapeunocmu pedemca 1/ JJomK.
BocmrraHMe, Ne 7, c. 27-29, 1992.
29. Bejat, V. Talent, inteligen, creativitate. - Bucureti, 1971.
30. ffuazHocmuKayMcmeeHHOzopa36umuxdoiuKonbHUK06/Uoj3,pep,. A. Bemepa.
-M ., 1989.
6i

CAPITOLUL III
CERCETAREA TIINIFIC N PEDAGOGIE
1. Metodologia cercetrii pedagogice

Cercetarea pedagogic, fiind o strategie proiectat i realizat n scopul de a


surprinde relaii i fapte noi ntre componentele aciunii educaionale, trebuie s
elaboreze, pe aceast baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional.
Cercetarea pedagogic poate lua forme variate, de la simpla observare dirijat
la experimentul de tip formativ, de la administrarea unui chestionar la organizarea
unor investigaii standardizate. Instrumentele sau metodele de acumulare a
informaiilor pot avea prin excelen un caracter interdisciplinar, dup cum i
problemele de studiu pot fi abordate din perspectiva diverselor discipline tiinifice.
Apartenena la careva domeniu a unei cercetri este determinat de modalitatea
de formulare a problemelor, ntrebrilor sau ipotezelor care orienteaz atenia spre
un anumit domeniu i impune alegerea instrumentelor adecvate de investigaie.
Cercetarea pedagogic dezvluie cauzalitatea fenomenelor educaionale,
determin condiiile eficienei acestora, deschid calea adevrurilor care pot fi
demonstrabile i controlabile, stabilind astfel legturile dintre procesul pedagogic
i obiectivitatea educaiei. Valoarea tiinific a unei cercetri pedagogice depinde
de capacitatea sa productiv, de validitatea concluziilor pe care le formuleaz n
legtur cu perspectivele fenomenului studiat i, implicit, de resursele calitative cu
care poteneaz practica educaional. Dac se cerceteaz, de exemplu, eficiena
unor tehnici de individualizare a instruirii, concluziile cercetrii trebuie s sugereze
n cte cazuri, dintr-un numr dat de subiecte, tehnicile respective au influenat
pozitiv performanele colare, n ce context pedagogic pot fi valorificate mai bine,
ce situaii s-au dovedit contraindicate pentru utilizarea lor.
In funcie de metodologia adoptat deosebim cercetri observaionale
(neexperimentale) i cercetri experimentale.
Specific pentru cercetrile observaionale este faptul c ele se efectueaz de ctre
un observator care, de regul, este i subiectul aciunii educaionale. Cercettorul
i propune s urmreasc diferite aspecte ale propriei sale activiti, pentru ca pe
aceast baz s fac anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul
de obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus, ele incluznd ceva
din concepia i atitudinea sa, expresie nemijlocit a experienei acumulate i a
trsturilor personalitii.
Asemenea cercetri au o valoare preponderent descriptiv, oferind date asupra
interaciunilor dintre variabilele aciunii educaionale, aa cum se prezint ele
ntr-o situaie dat.
Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin faptul c declaneaz aciuni
62

1
educaionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a
demonstra eficiena lor educativ. Prin metodologia adoptat asemenea cercetri
conduc la descoperirea unor relaii cauzale i legiti dup care se desfoar
aciunea educaional.
Experim entarea presupune determ inarea cantitativ, prin msurare, a
fenomenelor investigate. Pe aceast baz ea ofer posibilitatea evidenierii obiective a
eficienei noii tehnologii didactice. ansele generalizrii rezultatelor obinute sunt mari.
n funcie de scopul i problematica abordat se pot distinge urmtoarele
categorii de cercetri: teoretico-fundamentale, practic-aplicative i cercetri
operaionale. Cercetrile fundamentale au ca obiectiv clarificarea domeniului
conceptual al pedagogiei. Ele deschid noi orizonturi asupra fenom enului
educaional. Au un pronunat caracter teoretic. De menionat c un asemenea tip
de cercetare genereaz investigaii concret-aplicative asupra unor aspecte particulare
pe care le circumscrie.
Cercetarea aplicativ abordeaz o problematic mult mai restrns i vizeaz
o aplicare practic imediat. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare
este faptul c ea se nscrie n perimetrul activitii instructiv-educative practice
i urmrete ca prin rezultatele sale s contribuie la mbuntirea i mbogirea
modalitilor concrete de aciune, prin descrierea detaliat a unei anumite situaii,
a unui anume proces instructiv-educativ, a factorilor i implicaiilor acestora cnd
opereaz n proces (D. Muster, 1985, p. 31.) De regul, aceast cercetare capt
forma anchetei, urmrind s surprind starea de fapt, s radiografieze fenomenul
aa cum se prezint el n momentul respectiv. Ea vizeaz, de asemenea, introducerea
unor inovaii, cu scopul mbuntirii rezultatelor activitii instructiv-educative.
Cercetarea operaional este folosit tot mai des n tiina contemporan. Ea
asigur corelaiile dintre cercetrile fundamentale i practic. Obiectivele eseniale
ale cercetrii operaionale au fost definite iniial n legtur cu raportul tiintehnic-economie.
Cercetarea pedagogic operaional const n participarea direct a educatorilor
la depistarea problemelor care necesit rezolvare prin cercetare tiinific,
precum i la elaborarea materialelor pedagogice necesare cercetrii. n acest caz,
pedagogul cercettor ndeplinete rolul de coordonator al eforturilor de cercetare
ale practicienilor educaiei. El sugereaz premisele teoretice pentru problemele ce
urmeaz s fie investigate, ndrum demersul educatorilor pentru descoperirea
soluiilor ipotetice. Stabilete programul i metodologia verificrii ipotezelor,
asist i ndrum observaiile i experimentele pedagogice, sugereaz metodologia
evalurii rezultatelor i formularea concluziilor ce se desprind din datele deinute.
Participnd direct la cercetare, educatorii se obinuiesc s analizeze n profunzime
cauzele care influeneaz progresul sau insuccesul copiilor, mediteaz mai mult
asupra modului cum trebuie integrate diverse tehnologii educaionale n structura
activitilor instructiv-educative, pentru ca acestea s sporeasc eficiena lor.
Metodologia cercetrii pedagogice se refer la principiile generale care
63

oiienteaz procesul cunoaterii, m ansamblu. De aceea metodologia este expresia


unor legiti privitoare att la realitatea obiectiv, ct i la interaciunea dintre
subiect i aceast realitate.
O cercetare n pedagogie se organizeaz, de obicei, fie cnd dorim s aducem
mbuntiri unei stri de fapt, fie cnd constatm nite carene, pe care urmeaz
s le nlturm. Cercetarea este n esen modul n care am conceput aceste soluii.
Soluia se propune provizoriu. Ea este ipoteza cu care ncepe cercetarea, avnd im
anumit grad de incertitudine, este, de fapt, o presupunere pe care cercetarea urmeaz
s o confirme sau s o infirme.
Metodologia cuprinde modul in care a fost conceput cercetarea: n care grup,
ci copii au fost cuprini n cercetare i, bineneles, ce metode au fost utilizate. Aici
considerm necesar o precizare: nu este vorba de nirarea metodelor de cercetare,
ci este necesar preconizarea explicit a modului n care am utilizat aceste metode
de cercetare. Utilizarea unei game ct mai largi de metode este indicat, cci astfel
pot fi investigate diversele laturi i aspecte ale problemei.
Concretiznd metodele folosite la cercetarea pedagogiei, putem spune c
metodologia implic adoptarea unei concepii generale cu privire la fenomenul
educaional, iar n funcie de aceasta folosirea unor metode, procedee i tehnici
adecvate particularitilor acestuia.
Domeniile cercetrii pedagogice pot fi delimitate n funcie de mai multe criterii.
Dac lum n considerare coninutul educaiei, putem delimita cercetri viznd
educaia intelectual, moral, estetic, fizic. Diversele componente structurale ale
aciunii educaionale pot deveni obiect de investigaie pedagogic. Distingem din
acest punct de vedere cercetri privitoare la personalitatea educatorului, la climatul
psihologic etc. Putem distinge apoi cercetri de didactic i cercetri de teorie a
educaiei n funcie de cele dou domenii principale ale pedagogiei.
Cercetarea pedagogic vizeaz categorial deci urmtoarele obiective:
- generalizarea datelor semnificative pe care le relev experiena pedagogic
cu privire la legitile i condiiile progresului n educaie;
7 soluionarea unor probleme curente ale practicii educaionale referitoare la
coninut, organizare, tehnici educaionale i tehnici de evaluare a educaiei;
- analiza raporturilor dintre factorii implicai n educaie;
- elaborarea soluiilor pentru inovarea n perspectiv a nvmntului i a
sistemului educaional n totalitatea sa prin asimilarea de ctre domeniul pedagogiei
a celor mai actuale cunotine tiinifice despre om i interrelatiile sale cu natura
i societatea.
2. Ipoteza n cercetarea pedagogic

Ipoteza reprezint ideea directoare a unei cercetri tiinifice i modul cum este
ea formulat, indic metodele i procedeele de colectare, interpretare i validare a
rezultatelor vom alege. Ipoteza pretinde punerea uneia sau a mai multor ntrebri
n legtur cu realitatea pedagogic observat i a cror consecine logice sau
empirice se cer probate.
64

Ipoteza este presupunerea dup care, n baza unor fapte, se face concluzia despie
obiect, despre cauzele fenomenelor. ns o presupunere nu poate fi considerat pe
deplin probat.
Aprecierea euristic a ipotezei const n faptul c ea mbin cunotinele deja
acumulate cu cele noi. Ipoteza apare concomitent cu ideea cercetrii i e determinat
de ea. Orice ipotez, la etapa iniial a cercetrilor tiinifice, prezint o ipotez
de lucru. Ea determin orientarea analizei materialului i indic perspectivele
dezvoltrii cercetrii, adic are un caracter instrumental. Ipotezele primare
se folosesc mai des atunci, cnd domeniul dat este puin cercetat. Rezultatele
cercetrii cptate n baza ipotezei primare creeaz premise pentru cunoaterea
de mai departe. Aceste rezultate contribuie la formularea ipotezei tiinifice sau
reale. Ipoteza tiinific apare pe o baz teoretic profund i are o form precis
de exprimare.
Sugerat de activitatea educativ practic, ipoteza, odat confirmat, devine
teorie, iar pe un alt plan, practic educativ nemijlocit. Ca atare, cercetarea are
un sfrit deschis, noile informaii i date aplicate m practic, la care s-a ajuns,
sugereaz noi ipoteze pe baza crora se iniiaz noi cercetri. Sesizarea i formularea
ipotezei este un moment creator n acest proces care depinde nu numai de cadrul
teoretic n care se plaseaz, ci i de o serie ntreag de factori psihologici ce in de
personalitatea cercettorului (intuiie, creatitudine, curaj etc.), ct i de experiena
i pregtirea acestuia.
Ipotezele se clasific dup specificul cercetrilor ntreprinse. Astfel, n cazul
cercetrilor de tip constatativ-descriptiv, ipoteza creeaz posibilitatea existenei
unor anumite stri i prin metoda de ntrebri-rspunsuri s obin explicaii sau
s identifice unele elemente componente. n cazul cercetrilor de tip experimental,
urm rindu-se ameliorarea sau schimbarea unei stri existente, ipoteza este
exprimat prin ntrebri de tipul: dac acioneaz factorul A, B sau C se obine
efectul X? Acest tip de ipoteze sunt numite n literatur p r o g n o s t i c e sau
de p r e v i z i u n e .
Pentru a-i putea exercita rolul funcional, formularea ipotezei trebuie s
respecte cteva rigori:
- ipoteza s fie astfel expus, nct s conduc la deducii i decizii;
- ipoteza trebuie exprimat clar, fr echivoc i n termeni funcionali viznd
cu exactitate aciunea, previziunea, calitatea sau cantitatea urmrit;
- ipoteza s fie astfel formulat nct s permit dup situaie validarea sau
infirmarea ei;
- s fie specific i verificabil;
- s fie simpl i direct raportat la fapte empirice;
- s fie exprimat n form definitivat la nceputul cercetrii;
- s poat fi raportat la metodele de cercetare i testare cunoscute;
- s fie raportat la cunotinele existente sau la teoria referitoare la problematica
de studiu.
65

Dup ce ipoteza a fost stabilit, urmeaz testarea sau verificarea ei prin organizarea
activitii educative practice n concordan cu tezele propuse n ipotez.
Pe parcursul acestei verificri se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent
cu unele modificri n desfurarea activitii practice, astfel nct s se asigure o
probabilitate ct mai mare la confirmarea sau adeverirea ipotezei i s se reduc
la minimum riscul informrii ei. Este o trstur distinct a ipotezei. Conform
cercetrii pedagogice infirmarea nseamn un eec n activitatea educativ. Pentru a
evita astfel de situaii, cercettorul trebuie s urmreasc pe tot parcursul desfurrii
cercetrii concordana dintre ipotez i rezultatele pariale obinute, n vederea
coordonrii lor relative.
Deci, ipoteza n cercetarea pedagogic trebuie s asigure un echilibru ntre
finalitatea aciunii educaionale, desfurarea ei i randamentul obinut.
3. Eantionarea i felurile ei

Prin eantion se subnelege numrul de grupuri selectate din numrul populaiei


pentru a fi supuse investigaiei. n cercetrile pedagogice este cunoscut faptul c,
n cele mai multe cazuri, nu poate fi inclus ntreaga populaie n aria de cercetare.
Avantajele eantionrii constau, pe de o parte, n asigurarea unei economii de munc
i efort, reducnd concomitent timpul dedicat cercetrii, iar, pe de alt parte, asigur
un nivel mai nalt de exactitate, fiindc cercettorul, avnd de-a face cu un numr mai
mic de cazuri, se poate ocupa mai deteliat de fiecare caz n parte, inclusiv de anumite
manifestri ale sale.
n cercetarea pedagogic se disting, de obicei, dou eantioane: unul
experimental i altul de control. Pentru eantionul experimental este caracteristic
faptul c asupra lui se acioneaz cu ajutorul factorului experimental n conformitate
cu cele propuse n ipoteza specific (sau ipoteza cercetrii) n vederea producerii
unor modificri n desfurarea aciunii educaionale. Cel de-al doilea eantion, de
control, este folosit ca martor, pentru ca la ncheierea cercetrii s putem compara
rezultatele obinute de ctre ambele eantioane i s demonstrm, pe aceast baz, c
diferenele s-ar datora interveniei factorului experimental, devenind component
a practicii nemijlocite, poate fi extins i generalizat pentru ntreaga populaie.
Deoarece nu n toate cazurile pot fi folosite ambele eantioane, cercetarea
se poate desfura pe un singur eantion, nregistrnd periodic rezultatele i
comparndu-le n momente diferite. Diferenele ne ofer prilejul de a ne pronuna
asupra dinamicii fenomenului i eficienei interveniei noastre.
4. Metodele folosite n cercetarea pedagogic

Un loc important n cadrul investigaiilor l ocup metodele de cercetare.


Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la
obinerea unor rezultate noi, care s asigure perfecionarea i optimizarea aciunii
66

educaionale. Din punct de vedere al scopului cercetrii, semnificativ este aspectul


din urm, care confer metodei un sens operaional, conducndu-1 pe cercettor
la descoperirea unor realiti noi, prescriindu-i diferite operaii ce vor trebui
ntreprinse pe parcursul cercetrii, iar n funcie de rezultatele obinute, s poat
interveni n transformarea acelor realiti. Latura operaional a metodei este
important prin aceea, c indic modul concret de aciune, ne indic logica intern
a operaiilor pe care le implic cercetarea.
Pentru a aduna materialul faptic cel mai substanial i mai semnificativ, pentru
a-1 prelucra n mod tiinific n vederea descoperirii esenialului, pentru a afla cauzele
fenomenelor educative i a ajunge la generalizri menite s ndrume cu eficien
practica educativ, pedagogia apeleaz la urmtoarele metode de cercetare:
Observaia pedagogic. Metoda observaiei n general const n urmrirea
intenional i sistematic a unui obiect sau fenomen. n cercetarea pedagogic
prin aceast metod pot fi urmrite procese educative.
Observaia asigur acumularea unui bogat material faptic. Dar pentru a sprijini
practica educativ, simpla adunare a acestuia sau descrierea lui amnunit nu sunt
suficiente.
Avantajul observaiei const n faptul c permite investigatorului s surprind
diferite aspecte n desfurarea natural a fenomenului. Observaia se folosete la
toate etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode, oferind date
suplimentare asupra fenomenului investigat.
Observaia tiinific n pedagogie trebuie s ndeplineasc anumite condiii.
n primul rnd, trebuie s urmreasc un scop bine definit. Cu ct acesta este
mai clar, mai precis, cu att mai detaliat este posibil de analizat fenomenul sau
procesul instructiv-educativ respectiv.
Observaia fenomenelor trebuie s se desfoare n mod sistematic, adic dup
un plan anume, n care sunt precizate problemele i aspectele care vor fi urmrite.
Ea trebuie s cuprind toate aspectele temei cercetate, adic s fie multilateral.
Datele culese cu ajutorul observaiei trebuie s fie notate, pentru ca s nu se
uite i s nu fie alterate de impresiile ulterioare. Datele vor fi consemnate pe msur
ce apar pe foaia de observaie. Sistematizarea lor se poate face din mers n baza
indicatorilor de observaie pe care i stabilim n prealabil. Este bine ca aceasta s
fie fcut imediat ce a fost observat faptul, ct mai fidel i mai complet.
Observaia trebuie s fie de lung durat i repetat. Cu ct generalizrile au la
baz prelucrarea unui numr mare de fapte, cu att sporete valoarea lor. Observaia
poate duce la stabilirea unor relaii cauzale ntre fapte, dar verificarea exactitii
acestor raporturi trebuie realizat prin metoda experimental.
Metoda convorbirii sau interviului este o form de investigaie care const
dintr-un dialog dintre cercettor i subiecii supui investigaiei n vederea colectrii
unor date n legtur cu fenomenele pe care le urmrete.
Convorbirea trebuie orientat spre un scop precis, iar cercettorului trebuie
s-i fie clare problemele pe care le va discuta. De aceea ea se va desfur pe baza
67

unui plan i a unor ntrebri elaborate din timp. Dac pe parcurs intervin situaii
neprevzute, cercettorul poate face o abatere punnd ntrebri suplimentare,
lsnd impresia c dialogul se desfoar ct mai natural posibil. Rezultate preioase,
relatri sincere se obin atunci cnd convorbirea se ntruchipeaz n mod natural,
firesc, cnd interlocutorul are ncredere n cercettor.
Pentru ca datele obinute cu ajutorul acestei metode s nu se piard i s fie
valorificate ct mai bine, se cere s fie notate amnunit imediat dup convorbire
sau chiar n timpul acesteia, fr ca cel care rspunde s observe acest fapt.
Metoda convorbirii capt forma interviului i atunci cnd se refer la o tem
din timp stabilit i implic o singur persoan. Interviul vizeaz aspecte referitoare
la activitatea i opiniile celui intervievat.
Metoda interviului se practic, de obicei, individual, dialogul se produce
ntre cercettor i persoana creia i este adresat ntrebarea. Uneori dialogul
poate decurge i n grup, pe baza unor ntrebri la care se pot formula rspunsuri
colective. n acest caz discuia poate fi liber, se desfoar ntre membrii grupului.
Cercettorul lanseaz probleme i ascult care sunt opiniile participanilor la
discuie, observ atitudinea lor n timpul elaborrii i formulrii rspunsurilor.
Rspunsurile la interviu se nregistreaz fie n scris, notnd rspunsul la
sfritul sau pe parcursul dialogului, fie prin nregistrare pe band magnetic ori
prin alte tehnici de imprimare. Astfel de nregistrri prezint avantaje comparativ
cu nregistrarea n scris, deoarece imprim exact rspunsurile.
Metoda chestionarului.. Este o anchet ce se desfoar n baz de chestionar
scris. Chestionarul constituie un mijloc de informare indirect i nu avem totdeauna
certitudinea c persoanele care au dat rspunsuri au fost obiective, sincere.
Un chestionar nu este altceva dect o list de ntrebri viznd problema
urmrit, aranjate ntr-o anumit ordine prin care se urmrete obinerea de
informaii despre aceeai problem de la un numr mai mare de subieci.
O atenie deosebit trebuie acordat ntocmirii chestionarului. ntrebrile
trebuie s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii, s fie formulate clar, s
nu vizeze direct ceea ce urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din
prelucrarea tuturor datelor.
Structura chestionarului de anchet cuprinde urmtoarele: o succint
introducere care formuleaz clar i concis scopul anchetei (ce se urmrete s se
afle de la subiecii anchetai); regulile de completare a chestionarului; ntrebrile
la care trebuie s rspund subiecii anchetai.
ntrebrile anchetei se formuleaz n funcie de obiectivul urmrit n cercetare
i corespunztor nivelului de dezvoltare al subiecilor (vrst, limbaj, informare
n domeniul vizat etc.). nscrierea unei ntrebri n chestionar se face individual
sau pe categorii de probleme, ntr-o ordine numeric se evideniaz o succesiune
condiionat de gradul de dificultate al rspunsului pe care l solicit.
Referitor la felurile ntrebrilor putem deosebi ntrebri n c h i s e , ntrebri
d e s c h i s e i ntrebri cu r s p u n s u r i la alegere. ntrebrile nchise sunt
68

acelea care ofer doar dou sau trei posibiliti de rspuns: da, nu; nu tiu. ntrebrile
cu rspuns deschis sunt acelea care ofer libertate deplin subiectului pentru a
formula rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. ntrebarea nu-1 ngrdete
pe cel chestionat i nu-i sugereaz, nu-i impune rspuns. Avantajul acestui tip de
ntrebri const n faptul c ofer rspunsuri mult mai nuanate, prelucrarea lor
fiind, ns, mult mai dificil, cercettorul urmnd s grupeze rspunsurile n funcie
de anumii indicatori i de rspunsurile primite. n cazul celei de-a treia categorii
de ntrebri subiectul urmeaz s aleag rspunsul adecvat din mai multe posibile
pe care i le ofer ntrebarea.
Este de ateptat ca ntrebrile unui chestionar de anchet s nu fie accesibile
tuturor subiecilor anchetai, cu toate msurile de precauie ntreprinse prin aciunea
de validare. Diferenele de cultur, de interese i de convingeri nu pot fi nicicnd
perfect armonizate ntr-o colectivitate uman.
Prin anchete se colecteaz date cu caracter subiectiv, care reflect opinii personale,
ceea ce face ca rezultatele investigaiilor pedagogice efectuate prin aceast metod
s aib o valoare de diagnoz i prognoz limitat. n timp ce prin observaia
pedagogic, de exemplu, se poate realiza cercetarea aprofundat i multilateral a
unui eveniment educaional, ancheta nu ofer dect reprezentri fragmentare asupra
aceluiai eveniment.
Experimentul pedagogic. Prin acest experiment fenomenele urmrite sunt
provocate de ctre cercettor, modificnd condiiile lor de producere n conformitate
cu scopurile urmrite. Unele elemente supuse studiului sunt izolate de celelalte
pentru a putea fi cunoscute n profunzime.
Folosind experimentul, cercettorul provoac de cte ori dorete fenomenul pe
care vrea s-l cerceteze, fr s atepte producerea lui natural, cum se ntmpl n
cazul observrii, l poate repeta fie n aceleai condiii, fie n condiii modificate. n
acest mod, fenomenul cercetat poate fi anahzat profund i multilateral. Totodat,
prin repetarea experimentului pot fi verificate rezultatele obinute anterior.
La aplicarea experimentului pedagogic este necesar s se precizeze ipoteza
de la care se pornete i s se elaboreze un plan de cercetare n care s se prevad
problemele supuse cercetrii, mijloacele folosite, termenele cnd se va desfura
cercetarea. Fondatorii pedagogiei experimentale au prevzut cu suficient claritate
avantajele experimentului pentru progresul teoriei i practicii educaionale.
Meuman (1913), de exemplu, a sintetizat aceste avantaje n urmtoarele enunuri:
- experimentul pedagogic oblig la o cercetare sistematic a procesului de
educaie;
- permite repetarea nelimitat i controlul condiiilor n care poate fi observat
fenomenul cercetat;
- creeaz posibilitatea ca efectele unei activiti pedagogice s fie verificate de
ctre mai muli cercettori i n condiii variate de desfurare, ceea ce ofer garanii
suplimentare de apreciere obiectiv a rezultatelor;
- antreneaz n cercetarea pedagogic un numr mare de specialiti din diverse
domenii.
69

n cadrul oricrui experiment pedagogic avem de a face cu trei categorii de


variabile: independente, dependente i intermediare. Variabilele independente sunt
tocmai inovaiile introduse de cercettor. Variabilele dependente sunt formele din
totalitatea modificrilor ce s-au produs n urma inovaiilor introduse. Ele sunt
consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de nregistrare i msurare, unele dintre
ele constituind obiectul observrii propriu-zise. Variabilele intermediare sunt acelea
care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente. Ele sunt
de natur psihic i social, referindu-se ndeosebi la trsturile de personalitate i
climatul psihosocial care se interpune n acest proces.
Cu ajutorul experimentului cercettorul reuete s surprind diferite relaii
cauzale i funcionale dintre cele trei categorii de variabile n vederea ameliorrii
i perfecionrii aciunii educaionale. Prin specificul su, experimentul permite
izolarea unor cauze (variabile independente) pentru a nregistra consecinele lor.
Experimentul ndeplinete dou funcii principale: una g n o s e o l o g i c i
alta p r a c t i c . Prima const n cunoaterea unor aspecte noi, viznd aciunea
educaional, iar cealalt - introducerea unor elemente noi n cadrul acestei aciuni.
n desfurarea lui experimentul parcurge trei f aze: etapa pregtitoare, etapa
de efectuare i etapa de evaluare.
n etapa pregtitoare sunt studiate condiiile n care se va desfura procesul
educaiei, se stabilete inovaia ce se va introduce (factorul experimental) i se
precizeaz strategia aplicrii lui.
Etapa de efectuare const n desfurarea propriu-zis a experimentului.
Temporal, este cea mai lung, avnd n vedere c ntr-un experiment inovaia nu
poate fi aplicat instantaneu, iar apariia rezultatelor nu este o consecin imediat.
n etapa de evaluare se nregistreaz i se apreciaz rezultatele experimentului,
n baza lor se stabilesc diferenele ntre eantioane (grupele experimental i de
control), ntre datele nregistrate n etapa pregtitoare i cele consemnate n finalul
experimentului.
Referitor la formele experimentului, n literatura de specialitate se face
distincia ntre experimentul de laborator i experimentul natural. Cel de laborator
se desfoar ntr-un laborator special amenajat unde influena unor factori
ntmpltori (variabile independente aliatoare) este practic eliminat.
Experimentul pedagogic natural prezint o activitate de cercetare n condiii
naturale, ntr-un anturaj pedagogic obinuit pe parcursul procesului educativinstructiv.
n condiiile experimentului pedagogic natural cercettorul manevreaz cteva
variabile (msuri experimentale) dup un plan prestabilit, dar n mediul obinuit.
Msurile pedagogice experimentale sunt asimilate, n acest caz, de ctre pedagogi
i copii, n procesul activitilor instructiv-educative, fr ca ele s produc o stare
de surpriz care depete efectul oricrei informaii sau tehnici didactice noi.
Prioritatea acestui experiment l prezint faptul c el se efectueaz n condiii
obinuite, ce au o nsemntate mare n utilizarea practic a rezultatelor acumulate
70

pe parcursul experimentului. ns condiiile n care are loc experimentul natural


(coninutul materialului educativ-instructiv strict determinat, timpul limitat, grupul
de copii numeros, abaterea educatorului de la planul ntocmit etc.) creeaz dificulti.
Experimentul pedagogic poate s se efectueze cu un grup de copii sau cu unii
copii n parte, n laboratoare de pedagogie experimental.
Prioritatea experimentului de laborator const n posibilitatea de a verifica
ceea ce a acumulat. Experimentatorul singur alctuiete grupul; de aceea la
organizarea grupurilor experimentale i de control el poate folosi metoda selectrii
ntmpltoare. Experimentul pedagogic de laborator uneori poate fi repetat.
Desigur, experimentul de laborator simplific realitatea pedagogic prin faptul
c se nfptuiete n condiii pure. El servete, n primul rnd, ca mijloc de verificare
a ipotezei. Iar neajunsul lui const n faptul, c el e artificial i de aceea rezultatele
trebuiesc aprobate n condiii naturale.
Datorit faptului c cercetrile n laboratorul de pedagogie experimental se
organizeaz cu grupuri restrnse de subieci, acetia pot fi mai bine selectai, se obin
colective experimentale mai omogene din punct de vedere psihologic. Laboratorul
limiteaz influena perturbrilor i a altor factori extraexperimentali. Acest cadru
de investigaie pedagogic permite i un sistem de msurare mai exact, care asigur
controlul riguros al evoluiei fenomenului studiat.
Inventarul permanent al laboratorului de pedagogie experimental trebuie
s conin o serie de instrumente i aparate care constituie un fond de baz
al mijloacelor de cercetare, cum sunt: aparate de imprimare i redare audiovideo (pentru depistarea factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea n
diverse condiii de instruire); imagini statice (fotografii, diapozitive etc.) i
dinamice (filme, casete video . a.), care pot ajuta la analiza aprofundat a
comportamentului copiilor . a.; magnetofon pentru nvarea, controlul i
corectarea vorbirii copiilor.
Testele psihopedagogice. Testul este un instrument standard care const
dintr-o prob sau dintr-o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii unei
caliti, nsuiri sau manifestri comportamentale la un stimul sau un set de stimuli
administrai din exterior.
De aici rezult c testul este un instrument special proiectat pentru depistarea
i msurarea unei trsturi a personalitii. Testul ofer, deci, informaii cantitative
asupra fenomenului investigat.
Dup coninutul lor testele pot fi clasificate n urmtoarele trei c a t e g o r i i :
psihologice, de personalitate i docimologice. n cadrul fiecrei categorii exist
alte subdiviziuni n funcie de fenomenul testat, de calitatea rspunsurilor i de
modul completrii.
Testele psihologice, de exemplu, se deosebesc dup procesul psihic (testul
docimologic, proba dodmologic). Asemntor celorlalte teste, testul docimologic
cuprinde un set de ntrebri (de itemi) prin care se urmrete nregistrarea i
evaluarea randamentului colar.
71

Elaborarea unui test docimologic parcurge urmtoarele momente:


1) delimitarea ariei tematice pe care o acoper;
2) elaborarea ntrebrilor;
3) stabilirea etalonului;
4) aplicarea testului;
5) prelucrarea i interpretarea rezultatelor.
Orice test docimologic acoper o arie de cunotine i capaciti (referitoare la
un obiect de nvmnt, un capitol, o tem sau o lecie). Avnd delimitat aceast
arie, cercettorul trece la elaborarea ntrebrilor i la stabilirea punctajului fiecrei
ntrebri. Prin nsumarea acestor punctaje pariale i prin transformarea lor n note
se obine etalonul (scala) de apreciere. Dup administrarea lor rezultatele individuale
sunt nsumate i raportate la scala-etalon. n acest mod se realizeaz msurarea
individual a rezultatelor care sunt supuse apoi prelucrrii i interpretrii.
Atunci cnd cercettorul elaboreaz un test adaptat special problemei sale el i
d forma unei probe docimologice.
Statistica matematic. Cu ajutorul ei cercettorul culege, prelucreaz i
valorific datele numerice cu privire la fenomenele pe care le cerceteaz. Astfel,
dac vrem s facem un experiment cu un grup de copii, i supunem unei probe i,
n baza rezultatelor obinute i interpretate statistic, ne dm seama dac el este un
eantion reprezentativ sau nu, adic dac rezultatele experimentului pot fi referite cu
probabilitate la ntreaga mas de copii.
Statistica l ajut, de asemenea, pe cercettor la centralizarea i sistematizarea
datelor obinute prin observaie, experiment, anchete sau prin cercetarea
documentelor. De asemenea, l ajut la distribuirea acestor date dup frecvena lor
i la stabilirea valorilor medii, la analiza i valorificarea rezultatelor pentru a analiza
i verifica unele ipoteze i a stabili legi statistice.
Adesea, prin prelucrarea statistic a datelor, se ajunge fie la anumite formule
matematice, fie la reprezentarea grafic a rezultatelor sub form de linii drepte,
dreptunghiuri, cercuri, curbe etc.
Perfecionarea metodelor de cercetare rmne o problem deschis. Ea
consemneaz, de fapt, progresul nregistrat de tiin n descifrarea obiec
tului ei.
5. Modelul proiectrii i desfurrii unei activiti
de cercetare pedagogic
M omentele principale ale desfurrii unei cercetri pedagogice sunt
urmtoarele:
- Punctul de plecare al oricrei cercetri este formularea problemei, delimitarea
ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practic. n primul
rnd, problema trebuie s fie ct mai concis pentru a putea fi considerat i tratat
n totalitatea ei. Ea trebuie exprimat cu o deosebit claritate i interpretat prin
72

prisma stadiului ei de rezolvare, la un moment dat, de cercetri similare. Orice


problem trebuie s fie, realmente, o incertitudine, un semn de ntrebare pentru
activitatea practic i nu o simpl curiozitate teoretic. Formularea ntrebrilor
este o calitate a spiritului tiinific i nu reprezint o simpl nregistrare a ceea ce
se petrece n realitate.
Concomitent cu formularea problemei se contureaz i ipoteza, care, la rndul
su, deschide cmp larg cercetrii propriu-zise. Ipoteza ne sugereaz legturile
posibile ntre elementele problemei, legturile care urmeaz s fie surprinse i
explicate pe parcursul cercetrii.
- Documentarea, adic studierea bibliografiei, pentru a afla n ce stadiu se
afl cercetrile efectuate anterior n legtur cu tema dat. Documentarea este
secvena care determin formularea problemei. Ea const n consultarea literaturii
de specialitate. n acest scop cercettorul urmeaz s fixeze lucrrile (cri, studii,
articole, recenzii) n care se fac referiri la tema studiat. Aceasta l ajut pe cercettor
s precizeze aspectele pe care le va urmri, s stabileasc ipoteza de lucru i s
elaboreze planul de cercetare. Numai n acest fel poate fi apreciat contribuia
original a cercetrii ntreprinse. Referirea la literatura din domeniu asigur evitarea
unor riscuri de a formula probleme false, cauzele efectului fiind de alt natur, de
a ne baza pe o problem n principiu soluionat de alte investigaii sau de a alege
o tem prea ampl pentru a putea fi tratat cu fore singulare i mijloace locale.
- Culegerea materialului faptic si consemnarea lui. Dac acest material este
bogat i substanial, l ajut mult pe cercettor n activitatea ulterioar. Un asemenea
material confer cercetrii consisten, valabilitate.
- Desfurarea cercetrii. Aceast etap const n desfurarea unor aciuni
potrivite calendarului cercetrii: introducerea i cercetarea inovaiilor, msurarea
efectelor, compararea datelor nregistrate, analiza rezultatelor. Astfel, pentru o
cercetare de tip observaional cercettorul consemneaz n fia sa de observaie
toate aspectele i manifestrile pe care le constat. Semnificativ este c n aceast
secven se identific incidena ipotezei asupra activitii practice, putndu-se
interveni n desfurarea ei pe baza constatrilor detectate parial.
Tot n aceast secven se procedeaz la nregistrarea i culegerea datelor
cercetrii. Este necesar s precizm n acest sens tehnicile de nregistrare i msurare
a datelor.
- Prelucrarea si interpretarea datelor cercetrii, adic analiza atent a faptelor,
gruparea sau clasarea lor, descoperirea asemnrilor eseniale dintre ele, stabilirea
legturilor cauzale, formularea generalizrilor i a concluziilor. De aceea prelucrarea
se realizeaz prin metode statistice.
Interpretarea rezultatelor trebuie s conduc la transformarea ipotezei n tez,
presupunerea devenind n urma prelucrrii un adevr tiinific. Concomitent cu
prelucrarea, compararea, clasificarea i interpretarea datelor cercetrii, aceast
etap final presupune i redactarea materialelor de prezentare a cercetrii
desfurate.
73

- Elaborarea lucrrii tiinifice, adic expunerea sistematic i argumentat


n scris a rezultatelor obinute. Lucrarea urmeaz s consemneze n linii generale
ntregul scenariu al cercetrii. Ea trebuie s reflecte efortul personal al cercettorului
i originalitatea cercetrii ntreprinse. Ea va avea o parte introductiv (formularea
problemei, ipoteza, organizarea i metodologia cercetrii), o parte fundamental
n care se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea, prelucrarea i
interpretarea datelor i o ncheiere n care sunt consemnate datele i formulate
concluziile cercetrii.
Lucrarea tiinific cuprinde i diferite anexe. Acestea se refer la bibliografia
consultat (n ordinea alfabetic a autorilor), la probele aplicate pe parcursul
cercetrii, diferite desene, fotografii etc.
Desigur c o mare parte dintre elementele fazelor de cercetare descrise sunt
specifice cercetrilor empirice, concrete, de natur experimental. Cnd spunem
c cercetarea este o verificare a cunotinelor - presupunem c ea se bazeaz pe
nelegerea comun i pe legile fundamentale ale gndiri.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Gugiuman, Ana, Zotu, E. Codreanca, L. Introducere n cercetarea pedagogic. Chiinu, Ed. Tehnica, 1993.
2. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii (partea I).- Chiinu, Ed. Lumina,
1992, p. 176-247.
3. Drgan, Ion, Nicola, Ioan. Cercetareapsihopedagogic. - Tg. Mure, Ed. Tipomir,
1993.
4. Stoian, Stancu. Cercetarea pedagogic. - Bucureti, 1969.
5. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie colar.- Bucureti, E. D. P., 1996.
6. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic.
- Bucureti, 1983.
7. CicaTKHH, M. MemodoAozun u MemoduKa nedazozmecKux uccAedoectHuu.
- M. 1986.
8. OcHoebi douiKOAbHou nedazozuKU / Pe^. A. B. 3anopo>Keti T. A. MapKOBa.
- M., 1980, p. 5-40.
9. TlodzomoeKa cmydeHma-uccAedoeameAH e cucmeMe ey3oecKoao
o6pa308amiA / Ilofl, pe^. B. H. B/pimco, B. H. fliimHOBa. - M., 1996.
10. BflsuiKO, B. H., KoBapflaKOBa, M. A. ymimb cmydeHmoe nedazozimecKOMy
ciHaAU3y ///ouiK . BocnHTaHne, Ne 8,1994.
11. Memodbi nedazozimecKozo uccAedoeaHUSi / Ilofl pefl. M. H. >KypaB/ieBa.
- M., 1972.
12. Muster, D. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. - Bucureti, Ed.
Litera, 1985.
13. Planchard, Emil. Cercetare n pedagogie. - Bucureti, E. D. R, 1972.
14. OcHoebi HayvHbix uccAedoeamiu. / Pe#. KpyroB B., flonoB B. - M., 1989.
74

EDUCAIA COPIILOR PRECOLARI


N BAZA VALORILOR GENERAL-UMANE
CAPITOLUL IV
EDUCAIA FIZIC A COPIILOR DE VRST PRECOLAR
1. Esena i importana educaiei fizice

Educaia fizic la vrsta precolar constituie o sistem de influene educative


asupra copiilor care au scopul de a ntri sntatea i de a asigura dezvoltarea
armonioas a organismului, dezvoltarea capacitilor fizice i formarea priceperilor
i deprinderilor motrice, folosind mijloace specifice.
Dezvoltarea fizic n cel mai direct mod este legat de sntatea copilului.
Sntatea prezint cultura fizic, igienic, social a omului.
Ocrotirea sntii copiilor, ntrirea ei, prezint obiectul grijii deosebite a
adulilor. Doar copilul este aa de mic, c nu poate fr ajutorul adulilor s-i pzeasc
i s-i ntreasc sntatea. Adulii i creeaz un mediu material favorabil, i asigur
copilului condiii vitale, contribuie la activismul lui motor etc.
Activitatea adultului este orientat la ntrirea sntii copilului, care n
anumite condiii asigur micuului o dezvoltare fizic.
Aadar, educaia fizic a copiilor de vrst precolar este orientat, n primul
rnd, la ocrotirea i ntrirea sntii, la dezvoltarea fizic normal, formarea
deprinderilor motore i dezvoltarea calitilor fizice, nsuirea deprinderilor
cultural-igienice, educarea priceperii spre un ritm normal de via.
n primii ani de via educaia fizic prezint baza dezvoltrii multilaterale
a copilului.
Cercetrile pedagogilor T. I. Osokin, E. N. Vavilova, E. G. Stepanenkova
. a. au determinat c dezvoltarea fizic se rsfrnge favorabil asupra educaiei
multilaterale a copilului. Pentru formarea calitilor personale se utilizeaz
pe larg jocuri dinamice, instruirea special la activitile de cultur fizic. n
copilrie se pune fundamentul sntii i se formeaz unele trsturi eseniale
ale personalitii. Succesul n orice activitate n multe privine este determinat
de starea fizic a copilului. Organismul copilului reacioneaz acut la abaterile
nensemnate de la norm din mediul n care el se dezvolt i la maturizarea
funcional nendestultoare a unor organe i sisteme. Legturile dintre procesele
somatice i cele psihice sunt mai strnse dect la aduli. De aceea rezolvarea multor
sarcini pedagogice trebuie s se nfptuiasc cu respectarea strict a posibilitilor
fizice i strii generale a copilului.
Indicii de baz ai dezvoltrii fizice sunt: nlimea, greutatea, circumferina
coului pieptului, spirometria, dinamometria etc.
75

Dezvoltarea fizic a copiilor se schimb sub influena diverselor condiii din


mediul respectiv i ale mijloacelor active de influen ce se utilizeaz sistematic.
Educaia fizic a copiilor e supus legilor generale de vrst i anatomofiziologice, proprii etapelor date de dezvoltare a omului.
La baza acestor diferene stau dou procese primordiale: creterea i dezvoltarea.
n unele perioade de vrst are loc procesul creterii, n altele - procesul
dezvoltrii esuturilor diferitor organe i sisteme ale organismului.
Indicii dezvoltrii fizice a copiilor caracterizeaz starea sntii lor.
Unitatea educaiei fizice i psihice i gsete argumentarea sa tiinific n teoria
lui L P. Pavlov despre integritatea organismului, unitatea tuturor prilor lui. Cnd
copilul e sntos, e n ordine sistemul su nervos i organele de sim, auzul i vzul
normal, decurge cu succes dezvoltarea sa mintal.
Creierul, sistemul nervos, analizatorii alctuiesc baza material a psihicului
copilului.
Dezvoltarea intelectual contribuie cu succes la nsuirea de ctre copii a
deprinderilor motore. Ea cere concentrarea ateniei, ncordarea memoriei etc.
Gndirea se exprim nu numai n cuvnt, dar i n aciune.
La vrsta fraged i precolar, copilul, cu ajutorul micrilor, se familiarizeaz
cu mediul. Orice micare e nsoit de senzaii, care purced nu numai de la obiectele
externe, dar i de la muchii proprii, ligamente.
Creierul copilului se trezete la via prin informaii bilaterale de excitani,
ce merg de la sistemul nervos central spre muchi i invers, de la diferite pri
ale aparatului motoriu spre creier. ntre evoluia activitii motorii i creterea
intelectului exist o legtur strns.
Activitatea motorie hrnete i intensific lucrul creierului.
Legtura strns dintre educaia fizic i dezvoltarea intelectual se manifest,
de asemenea, prin dezvoltarea orientrii spaiale, ce prezint componentul necesar
al diverselor feluri de activitate intelectual, i se nsuete mai activ n cadrul
exerciiilor fizice cnd particip activ analizatorii vizuali i cei motorii.
n timpul ndeplinirii proceselor de regim, a exerciiilor fizice, clirii se lrgete
orizontul copiilor, ei capt unele cunotine elementare speciale. Sntatea trainic
prezint baza activitii intelectuale active.
Educaia fizic este n strns legtur i cu educaia m oral. n timpul
procedurilor igienice, de clire, a jocurilor de micare copiii capt reprezentri nu
numai despre faptele morale (sinceritate, acuratee . a.), ci se i exercit sistematic,
dezvoltndu-li-se calitile volitive (insistena, independena . a.).
Educaia fizic se realizeaz, de obicei, sub forme colective. La leciile de
cultur fizic, n jocurile, n micrile respective copiilor li se formeaz simul
colectivismului, li se educ spiritul de disciplin i de organizare.
n prezent a nceput s se dezvolte valeologia - tiina despre omul sntos.
Concepia tiinei respective const n faptul c omul poate i trebuie s fie activ
fa de sntatea sa, s neleag, c printre necesitile vitale i speciale, sntatea,
iar ca urmare i un mod sntos de via, trebuie s fie primar.
76

Principiul valeologic de baz - omul trebuie s se cunoasc pe sine, s nvee


s aib o atitudine grijulie fa de sntatea sa. E drept c aici este o contradicie,
care poate fi evitat prin sistemul educaiei morale. Esena acestui contrariu const
n faptul c atenia deosebit fa de sntatea proprie a omului, chiar i a copiilor
mici, poate s duc la apariia indiferenei fa de ali oameni. De aceea e foarte
important, ca educatorul s formeze la copii o atitudine contient fa de sntatea
sa, mbinnd-o cu soluionarea sarcinilor educaiei morale.
Legtura educaiei fizice cu cea estetic se exprim, n primul rnd, prin faptul
c dezvoltarea fizic normal e garania aspectului estetic al copilului. La copii se
formeaz nchipuiri despre chipul estetic general (ngrijit, cu acuratee . a.).
Educaia fizic e indisolubil legat i cu educaia prin munc. Acumularea
experienei motorii n procesul exerciiilor fizice, dezvoltarea forei rezistenei i
a altor capaciti se rsfrng n decursul nsuirii aciunilor de munc. Un copil
sntos, dibaci, mai uor se descurc cu nsrcinrile sale de munc.
Din precizrile fcute mai sus rezult c educaia fizic influeneaz favorabil
formarea ntregii personaliti a copilului, intersectndu-se mereu cu celelalte laturi
ale educaiei multilaterale.
2. Scopul i obiectivele educaiei fizice

Educaia fizic i propune drept s c o p educarea unui tineret sntos, viguros;


dezvoltarea multilateral a forelor fizice i psihice ale tinerei generaii.
n instituiile precolare educaia fizic se realizeaz n acelai scop, urmrind,
la nivelul vrstei precolare, formarea unor copii armonios dezvoltai, sntoi,
puternici.
Conform acestui scop se stabilesc o b i e c t i v e l e educaiei fizice n grdini.
La soluionarea lor se iau n considerare particularitile de vrst. n acest caz, pe
prim-plan, sunt naintate urmtoarele obiective:
- asigurarea dezvoltrii fizice armonioase a precolarilor i formarea inutei
corecte a corpului;
- ocrotirea vieii i sntii copiilor;
- clirea organismului;
- dezvoltarea micrilor de baz i a aptitudinilor fizice;
- formarea unor deprinderi elementare de igien personal i colectiv;
- dezvoltarea unor caliti fizice i psihice.
Pentru a s i g u r a r e a dezvoltrii fizice armonioase i formarea inutei
corecte a precolarilor o atenie deosebit trebuie s se acorde crerii condiiilor
igienice necesare. Igiena localului, igiena corporal sunt condiii primordiale de
desfurare normal a procesului de cretere a copiilor. Educatorul trebuie s se
ngrijeasc i de dezvoltarea normal a sistemului osos i muscular al copiilor, de
prevenirea defectelor fizice.
Dezvoltarea sistemului muscular are i ea o importan mare pentru vrsta
precolar, Educaia fizic trebuie s asigure condiiile necesare dezvoltrii
aparatului respirator i circulator.
77

Dezvoltarea micrilor de baz ocup un loc central n sistemul educaiei


fizice din instituiile precolare. La vrsta precolar se urmrete, n primul rnd,
formarea deprinderilor motrice de baz: mersul, alergarea, sriturile, aruncarea,
trrea, echilibrul.
nsuirea m icrilor influeneaz favorabil dezvoltarea arm onioas a
organismului copiilor. Micrile ntresc sistemul muscular, ele stimuleaz
dezvoltarea scheletului i ntrirea ligamentelor.
nvarea i repetarea micrilor formeaz priceperea de a le coordona ct
mai precis. Astfel micrile contribuie la formarea inutei corecte a copiilor, la
dezvoltarea activitii lor.
Printr-o munc educativ perseverent i bine gradat li se pot forma
precolarilor deprinderi corecte privind micrile de baz. Treptat precolarii sunt
deprini i cu micrile mai complicate cum sunt: crarea, trrea i aruncarea.
Diferite forme ale educaiei fizice ofer posibilitatea dezvoltrii unor caliti
fizice: ndemnarea, rezistena, viteza, precizia, fora, vioiciunea etc. Prin educaie
fizic se urmrete, de asemenea, clirea organismului copiilor. Prin clire se
nelege totalitatea modificrilor fiziologice care se produc sub influena factorilor
naturali (ap, aer, soare). Msurile de clire sporesc rezistena organismului fa
de schimbrile brute ale factorilor climaterici. Organismul clit are capacitatea
de a-i menine temperatura constant, ca rspuns la modificrile condiiilor
externe. Clirea organismului prin factori de mediu asigur mbuntirea sntii
copiilor, crora le sporete capacitatea natural de aprare a organismului mpotriva
mbolnvirilor.
Pentru ntrirea sntii copiilor prin c l i r e a organismului educatorul
trebuie s foloseasc factorii naturali: aerul, apa, soarele. Precolarii trebuie obinuii
cu aerul curat, cu ieirea n aer liber pe orice vreme, cu splatul pn la bru cu ap
rece. De asemenea ei trebuie expui raional aciunii binefctoare a razelor solare.
Prin clirea sistematic a organismului se dobndete capacitatea de mobilizare a
tuturor mijloacelor de autoaprare a organismului.
Organismul clit al copilului manifest rezisten i fa de bolile contagioase.
Influena pozitiv a factorilor naturali asupra copiilor este asigurat n instituia
precolar prin organizarea igienic a regimului zilei i prin msuri speciale de
ntrire a sntii. Bile de soare i de aer, duurile, freciile i bile obinuite
constituie mijloacele de clire.
Pentru ca procedeele de clire s fie aplicate cu succes, este necesar ca educatorul
s cunoasc dezvoltarea fizic i starea sntii fiecrui copil n parte.
De asemenea, pentru asigurarea eficient a fiecrui procedeu de clire, trebuiesc
respectate urmtoarele principii de baz: asigurarea caracterului treptat al procesului
de clire; aplicarea sistematic a mijloacelor de clire; respectarea particularitilor
individuale ale copiilor.
D e p r i n d e r i l e i o b i n u i n e l e igienice dein un rol nsemnat n
meninerea sntii, n dezvoltarea fizic i intelectual a precolarilor.
Deprinderile igienice influeneaz favorabil creterea capacitii de munc a
78

sistemului nervos central, rezistena copilului fa de efortul fizic i intelectual.


Formarea deprinderilor constituie un proces complex de durat care cere din partea
educatorului o munc perseverent.
Fiind repetate, deprinderile igienice se transform n obinuin zilnic,
contribuind la clirea organismului copilului. Precolarul care i-a format obinuina
de a se spla regulat, face aceast aciune fr s fie stimulat de ctre alii; el simte
nevoia de a fi mereu curat, ngrijit.
Vrsta precolar este etapa de nceput a procesului de educaie fizic. n aceast
etap, hotrtoare pentru meninerea i ntrirea sntii sunt respectarea de
ctre copii a cerinelor de igien personal i colectiv. Ei trebuie deprini cu un
regim raional de via, cu modaliti adecvate de asigurare a cureniei corporale.
Respectarea regulilor elementare de igien, a alimentaiei i mbrcmintei trebuie
s devin o obinuin.
Formarea deprinderilor i obinuinelor n scop formativ se impune ca un
obiectiv important al educaiei fizice la vrsta precolar.
3. Mijloacele educaiei fizice la copiii de vrst precolar

n sistemul educaiei fizice munca educatorului se realizeaz cu ajutorul


diverselor mijloace:
- factorii igienici (regimul corect, hrana raional, mediul igienic, formarea
deprinderilor cultural- igienice);
- factorii naturali (pentru clirea i ntrirea organismului);
- exerciiile fizice.
Regimul vieii copilului este succesiunea n timp i raional a strii de veghe,
somnului, hrnirii, diverselor feluri de activitate, ce se repet zilnic ntr-o anumit
consecutivitate. Regimul trebuie s asigure condiii favorabile pentru dezvoltarea
copiilor, de aceea el se schimb n dependen de vrsta acestora, de starea sntii
lor, de specificul muncii adulilor, de condiiile de trai ale familiei i instituiei
precolare unde sunt educai copiii.
Regimul de zi al precolarului trebuie s fie neles n sensul cel mai larg
al noiunii; el trebuie s cuprind organizarea tuturor activitilor i aciunilor
desfurate de copil, ncepnd cu deteptarea de diminea i terminnd cu somnul
de noapte. Astfel, regimul stabilete cu precizie timpul, modul i succesiunea
desfurrii momentelor principale ale vieii copilului, deteptarea (sau primirea
copiilor n grdini), dejunul, activitile obligatorii, jocul, munca, odihna activ,
somnul, etc. Regimul cuprinde, de asemenea, un sistem de cerine igienice i de
conduit civilizat a precolarilor.
Regimul constituie un stereotip exterior, adic un sistem relativ constant de
stimuleni pozitivi i negativi de diferite intensiti. Aceast serie de stimuleni
acioneaz asupra scoarei cerebrale a copilului ntr-o anumit ordine i la acelai
interval de timp. Aciunea repetat a acestui sistem de stimulare, care se succede
ntr-o anumit ordine, determin formarea n scoara cerebral a copilului a
79

unui sistem complex de legturi temporare, stereotip dinamic care st la baza


obinuinelor.
Stereotipul dinamic, elaborat datorit respectrii regimului, duce la o economie
serioas de energie nervoas. Trecerea de la o activitate la alta, de la un moment
al regimului la altul, se realizeaz fr un efort deosebit, deoarece fiecare activitate
precedent devine un semnal pentru cea urmtoare, pregtind astfel organismul
pentru realizarea acestei activiti.
Respectarea cerinelor igienice i a normelor de comportare de ctre copil
duce, prin repetarea lor, la formarea deprinderilor igienice i de conduit civilizat.
n grdini, prin introducerea regimului n viaa precolarului, se urmrete
formarea bunelor deprinderi i transformarea lor treptat n obinuine.
Deprinderile i obinuinele igienice i de comportare civilizat formate n
perioada precolar constituie premisele dezvoltrii unor trsturi de voin i caracter.
Regimul se schimb odat cu vrsta copiilor. Pentru fiecare grup de vrst
regimul trebuie s fie stabil.
Primul moment al regimului n grdinia de copii l constituie primirea
copiilor. Este indicat s se stabileasc o anumit or pn la care copiii sunt primii
n grdini, asigurndu-se, astfel, respectarea orelor fixate n programul zilnic.
Primirea copiilor presupune o preocupare deosebit din partea educatorului.
Educatorul st de vorb cu prinii, discut despre starea sntii copiilor, despre
deprinderile i obinuinele lor. Educatorul urmrete cu atenie fiecare copil din
momentul sosirii lui, sesiznd stadiul de formare a deprinderilor de autoservire i
de ajutor ale copiilor.
Un loc deosebit n regimul vieii copiilor la grdini l ocup micrile de
nviorare.
Complexul micrilor de nviorare este menit s pregteasc organismul pentru
activitatea ulterioar, s-i creeze o bun dispoziie i s disciplineze colectivul de
copii. Mijloacele de nviorare se programeaz naintea micului dejun.
n coninutul complexului de nviorare intr exerciii de dezvoltare fizic
general, exerciii cunoscute de copii, care antreneaz grupele musculare mari
(trunchi, membre) i eventual jocuri dinamice. ncheierea se face printr-un mers
linitit, combinat cu micri de respiraie.
Micul dejun, prnzul, gustarea, cina ocup, de asemenea, un loc deosebit n
regimul vieii copiilor la grdini.
Alimentarea copiilor trebuie s aib un regim propriu, bine stabilit i respectat
cu strictee. Pentru copilul n plin dezvoltare hrana are o mare importan mult mai
mare dect pentru adult. Ea i servete copilului nu numai la meninerea proceselor
vitale, ci-i asigur i creterea, i dezvoltarea organismului.
Tot att de important este i servirea mesei de ctre copil la anumite ore,
care trebuiesc respectate cu strictee. Luarea mesei la aceleai ore duce la formarea
reflexelor condiionate n cadrul crora stimulul condiionat este tocmai timpul.
La ora fixat, aparatul digestiv este pregtit pentru primirea hranei i prelucrarea
ei, asigurnd pofta de mncare.
80

Sunt i ali factori naturali care stimuleaz pofta de mncare a copiilor: micarea
la aer liber nainte de mas, aspectul estetic al slii de mese, modul de servire curat
i ngrijit a mesei etc.
innd cont de importana aerului curat pentru ntregul organism, regimul
zilnic al copilului trebuie s rezerveze, cel puin, dou ore pn la mas i dou ore
dup ea, pe care copiii s le petreac la aer liber. Activitatea la aer liber (gimnastica,
jocul, plimbrile) ntresc sntatea copiilor, le asigur un metabolism normal, le
ridic tonusul vital, le influeneaz favorabil buna dispoziie. Timpul petrecut la
aer liber, dup cum au artat i cercetrile experimentale, are un efect reconfortant
asupra sistemului nervos al copiilor.
Ora stabilit pentru plimbare i pentru activitile la aer liber trebuie respectat
cu strictee, ca i celelalte momente ale regimului dealtfel.
Plimbarea ofer cele mai multe posibiliti pentru exerciiile individuale:
srituri, aruncri, alunecu pe ghea etc. De asemenea, n funcie de vreme, se
pot organiza diferite jocuri: cu coarde, moriti, lansarea zmeului i a psrelelor
de hrtie etc., menite s dezvolte micrile copiilor.
Plimbrile i activitile la aer liber constituie i un mijloc important de clire
a organismului copilului.
Organiznd judicios activitile i odihna activ a precolarilor n cadrul
regimului, trebuie respectat timpul necesar somnului. Somnul este o stare de
inhibare generalizat. Starea de veghe, starea de excitabilitate a sistemului nervos
presupune un consum de energie nervoas. n timpul somnului celulele nervoase
i refac capacitatea de munc. Deci, somnul este necesar meninerii i restabilirii
capacitii de munc a sistemului nervos central. Copiii mici nu dispun de o mare
capacitate de munc a celulelor nervoase, de aceea o antrenare de lung durat le
poate tulbura activitatea normal.
Precolarilor mici li se vor rezerva 11-12 ore pentru somn, din care o or
jumtate-dou ore - pentru somnul de zi.
Pentru a asigura copiilor un somn ct mai linitit, educatorul trebuie s se
ngrijeasc de crearea condiiilor favorabile. Astfel, dup un somn linitit, adnc,
copiii se trezesc nviorai, dornici de activitate i jocuri.
Plecarea copiilor acas, ca ultim moment al regimului zilei din grdini, trebuie
i ea organizat n mod judicios. Educatorul se va ngriji ca n timpul pregtirilor
pentru plecare s domneasc o atmosfer calm, copiii s atepte fr ncordare
momentul plecrii de la grdini.
Fiecare moment prevzut n regimul zilei i are locul i rolul su n educaia
precolarilor, n formarea deprinderilor unei viei organizate, raionale.
Mijloace de clire. Un rol deosebit n clirea organismului copilului l au factorii
naturali: apa, aerul, soarele. Clirea organismului prezint un factor de profilaxie.
Numeroase cercetri (E. G. Levi-Gorinevski, V, P. Spirina, N. M. Aksarina. a.)
demonstreaz un fapt incontestabil: clirea are o influen fiziologic asupra
organismului. Astfel, copilul avnd o reacie rapid la schimbrile climaterice, el
devine mai rezistent la bolile cilor respiratorii.
81

Pentru a organiza clirea copiilor e necesar de inut cont de mai multe reguli.
Selectarea procedurilor de clire se efectueaz lundu-se n considerare starea
sntii, particularitile individuale, comportamentul fiecrui copil. n timpul
clirii e necesar de intensificat treptat influena procedurii date asupra organismului
(micorarea treptat a temperaturii apei, mrirea duratei aflrii la soare etc.).
Msurile de clire se efectueaz zilnic, sistematic, n toate anotimpurile anului.
Toate procedurile urmeaz a fi fcute de ctre educatorul grupei.
Procedurile de clire se indic numai dup ce copilul a trecut controlul medical
i sunt schimbate cnd copilul e bolnav. Contraindicaii n clirea copiilor educai
n instituiile precolare aproape c nu sunt.
Pentru a efectua corect procedurile de clire cu ap, e necesar a completa
sistematic un tabel al evidenei indicaiilor i de semnat schimbrile i eficacitatea
lor. Educatorul, zilnic, i noteaz ce proceduri de clire s efectueze, indic apariia
unor abateri n dispoziia copiilor, a poftei de mncare, a somnului, i, mpreun
cu medicul, analizeaz aceste date. n caz de necesitate se intervine n modul i
eforturile de clire a copilului.
Exerciiile fizice. Un exerciiu fizic const n repetarea sistematic a unei micri
n vederea formrii de priceperi i deprinderi motorii, a dezvoltrii calitilor
motrice.
Exerciiile fizice au un rol important n dezvoltarea motric a copiilor, la
ntrirea general a organismului i la formarea unei inute corecte. Alegerea
exerciiilor trebuie s fie fcut n conformitate cu obiectivele educaiei fizice,
inndu-se cont de particularitile de vrst ale precolarilor. Exerciiile fizice
contribuie la dezvoltarea micrilor de baz, la ntrirea unor grupuri de muchi i
a capacitii de orientare rapid n spaiu. Pedagogii i medicii bat alarma c printre
precolari un procent mare de copii sunt cu devieri de la normele de inut. ns
anume la aceast vrst e posibil cu ajutorul exerciiilor speciale, a educatorilor i
prinilor, de asemenea, i a copilului de evitat aceste devieri. Este important ca
copilul s vrea s fie frumos, graios, sntos, i ca aceast dorin a lui s fie stimulat
i susinut, ca n grup s predomine spiritul de autoperfeciune.
Tocurile de micare au un rol deosebit de important n realizarea obiectivelor
educaiei fizice la vrsta precolar. Ele au o nsemntate deosebit n intensificarea
activitii motorii a copiilor. Jocurile creeaz situaii n care copiii, fr un efort
fizic i psihic prea mare, reuesc s execute i s nsueasc o serie de micri
importante. n joc, de rnd cu dezvoltarea deprinderilor motrice, se dezvolt la
copii perseverena, curajul, stpnirea de sine, - valoroase caliti ale personalitii.
n sistemul educaiei fizice, la vrsta precolar jocurile de micare se folosesc
n scopul dezvoltrii micrilor de baz, corijrii i perfecionrii lor.
Tocurile de micare sunt incluse n programul activitilor de cultur fizic
ca un element obligatoriu, datorit cruia se creeaz condiii favorabile pentru
intensificarea emotivitii ocupaiei, pentru mrirea ncrcturii fiziologice i, de
asemenea, pentru soluionarea eficient a tuturor obiectivelor educativ-instructive.
Deci importana educativ a jocurilor de micare crete prin caracterul lor aplicativ,
82

oferind posibilitatea repetrii micrilor n condiii variate, conform specificului


vrstei. Pentru a deveni un mijloc educativ eficient, fiecare joc, legat de micare,
trebuie s respecte anumite reguli, s pun n faa copiilor un scop clar i s cuprind
unele micri de baz.
Jocurile de micare vor fi difereniate conform grupelor respective. Pentru
grupele mici sunt indicate jocuri mai simple, de o mobilitate sczut sau medie,
cu un numr redus de reguli.
Pentru precolarii din grupa mare se aleg jocuri cu un coninut mai bogat, cu
reguli mai multe i mai complexe, de o mobilitate mai mare.
4. Formele de organizare a muncii de educaie fizic

Includem aici toate acele forme i modaliti organizate i dirijate de ctre


educator. Acestea sunt: activitatea obligatorie de cultur fizic; gimnastica de
nviorare, plimbrile, excursiile i distraciile sportive, srbtorile sportive, Ziua
sntii.
Specific pentru toate aceste forme este faptul c ele se desfoar sub ndrumarea
educatorului, ntr-un cadru organizat, cu respectarea unor principii i norme psihopedagogice. Fiecare urmrete realizarea unor obiective specifice i apeleaz la o
strategie adecvat n acest sens.
Activitatea obligatorie de cultur fizic reprezint o form organizat n cadrul
creia se realizeaz, n mod planificat i sistematic, obiectivele educaiei fizice la
copiii de vrst precolar. Activitile de cultur fizic sunt obligatorii pentru toi
copiii practic sntoi.
Pregtindu-se de activitate i alctuind planul ei, educatorul ine cont de
obiectivele, coninutul, locul i condiiile de desfurare, de pregtirea fizic
a copiilor, n ce msur ei posed anumite micri, precum i de posibilitile
individuale ale copiilor.
Activitatea obligatorie de cultur fizic cuprinde trei pri: partea introductiv
sau introductiv-pregtitoare, partea de baz i partea de ncheiere.
Partea introductiv-pregtitoare are drept scop organizarea copiilor, mobilizarea
treptat a forelor lor fizice i psihice n vederea ndeplinirii n condiii optime a
obiectivelor de baz ale activitii. n coninutul acestei pri intr formaii i exerciii
de front, exerciii de mers i alergare uoar, micri pentru brae, picioare, trunchi,
exerciii care pregtesc etapa urmtoare.
n partea de baz se realizeaz temele propriu-zise ale activitii: se formeaz
deprinderea corespunztoare micrii de baz. Executarea micrilor incluse n
aceast parte a activitii trebuie s cear din partea copiilor efortul cel mai mare.
n aceast parte se realizeaz nvarea i exersarea micrilor de baz (srituri,
crare, echilibru etc.). Aceast parte a activitii poate fi format dintr-un exerciiu
prin care se nva micarea de baz i dintr-un exerciiu sau joc aplicativ care ofer
posibilitatea repetrii micrilor nvate sub o form nou i atractiv.
Partea de ncheiere urmrete destinderea copiilor n urma ncordrii fizice i
83

psihice, pregtindu-i, astfel, pentru activitile ulterioare. Ea trebuie s cuprind


exerciii de mers linititor, micri de respiraie, un joc cunoscut i mai puin
dinamic. Selectarea acestor elemente i mbinarea lor se face n funcie de ntregul
coninut al activitii i de particularitile de vrst ale grupei respective.
Aceste trei etape ale activitii obligatorii sunt organic legate ntre ele, nct
trecerea de la un moment la altul se face firesc, fr ntreruperi brute.
Gimnastica de nviorare prezint o form obinuit de activitate. Complexul
micrilor de nviorare trebuie s fie dinamic. Educatorul va selecta exerciiile n
aa fel, nct ele s fie ct mai variate: mers i alergare, micri de dezvoltare fizic
general, exerciii uoare de grupare i regrupare.
Gimnastica de nviorare trebuie efectuat intr-un ritm vioi. Pentru ea se aleg, de
regul, exerciii familiale copiilor, precum i unele exerciii noi, nu prea complicate,
care pot fi uor nsuite.
Exerciiile de alergare pot fi desfurate att la nceputul, ct i la sfritul
gimnasticii de nviorare, sriturile - la sfritul exerciiilor de dezvoltare fizic
general.
ntocmirea complexului de exerciii pentru gimnastica de diminea trebuie
s in seama de grupa respectiv.
Copiilor le place deosebit de mult s fac gimnastic cu acompaniament
muzical. Muzica contribuie la ndeplinirea emoional a micrilor, ridic dispoziia
copiilor.
Plimbrile, excursiile, distraciile sportive de asemenea prezint forme de
organizare a activitii de educaie fizic n instituiile precolare. n cazul organizrii
corecte aceste forme de educaie fizic asigur respectarea unui regim suficient
de micare, aproximativ egal pentru fiecare copil pe parcursul zilei, satisfacerea
cerinelor de activitate motorie.
n timpul plimbrilor, pe parcursul ntregii zile, pot fi executate exerciii dintre
cele mai diverse.
Cel mai potrivit moment pentru organizarea jocurilor de micare i a exerciiilor
fizice colective este plimbarea din timpul zilei. Selectarea jocurilor i a exerciiilor
se face inndu-se cont de anotimp, de condiiile climaterice i de locul unde vor fi
executate. Primvara, vara i toamna devreme la plimbare vor fi organizate jocuri
de micare i exerciii pentru care nu exist condiii n ncpere.
Pe timp de iarn se recomand plimbri cu schiurile, cu sniuele, datul
de-a uia pe lunecu. Organiznd jocurile de micare iarna, se va ine cont de
condiiile specifice anotimpului (zpad, lunecu i se vor folosi pentru asemenea
jocuri aruncarea bulgrilor de zpad la deprtare, alergarea prin labirinturile de
zpad, jocuri-tafete cu sniile, plimbri cu sania de pe deal etc.
Timpul pentru desfurarea exerciiilor colective i a jocurilor de micare
educatorul le alege el nsui, reieind din condiiile concrete ale zilei date. Dac
nainte de plimbare copiii au avut activiti la care li s-a solicitat atenia un timp
ndelungat, li se va da posibilitate s se joace independent i abia mai trziu
educatorul va iniia exerciiile fizice i jocurile de micare prevzute pentru acea zi.
84

Minutele pentru nviorare fizic. n grupele mari, la activitile legate de


ederea ndelungat ntr-o poz neschimbat, care solicit o concentrare mare, se
organizeaz, n dependen de posibiliti, pauze menite pentru nviorarea fizic.
Sarcinile acestei forme de lucru sunt prevenirea i nlturarea oboselii copiilor
la activiti, crearea condiiilor pentru odihna activ, favorabil pentru procesele de
restabilire a sistemului nervos. La activiti copiii de vrst precolar mare obosesc
peste 15-17 minute, dar pauzele de nviorare trebuie s aib loc peste 12-13 minute,
pentru a se preveni oboseala.
Pauzele/minutele de nviorare fizic constau din 3-4 exerciii pentru mini,
trunchi i picioare. Ele au drept scop schimbarea poziiei corpului, nlturarea
ncordrii statice a muchilor, activizarea lucrului sistemelor cardiovascular i
respirator.
Primele exerciii vor fi de destindere a corpului cu ridicarea minilor n sus,
urmate de aplecri sau de rotire a corpului, genuflexiuni. Pentru clipele de nviorare
se aleg exerciii simple, comode pentru a fi executate n ncperi, lng mese sau
n alte condiii de spaiu redus.
Fiecare exerciiu va fi executat cu ncordarea suficient a muchilor, repetnduse de 4-5 ori. Durata nviorrii trebuie s fie cel mult de 3 minute.
Ziua sntii este introdus n programul zilei copiilor ca o form de odihn
activ. Se organizeaz o dat n trimestru, pe parcursul ntregului an. n aceast zi nu
au loc activiti, n regimul lor prevalnd activitatea motorie, jocurile independente,
diverse distracii. Toat ziua copiii se vor afla, de preferin, afar.
n ziua sntii au loc plimbri n afara grdiniei de copii: n parc, pe stadion,
n pdure, la lac. n grupele mari marurile n afara grdiniei vor dura cel mult
30-40 de minute ntr-o direcie, iar ntreaga durat a lor nu va depi 2-2,5 ore.
n timpul popasului va fi organizat odihna activ a copiilor (jocuri, scldat,
ntreceri dintre cele mai simple).
Activitatea motorie independent. Repartizarea corect a ncrcturii fizice
i intelectual n timpul zilei este obinut prin alternarea ocupaiilor cu caracter
diferit, prin participarea copiilor la diverse forme de activitate dup modul de
organizare: individual, de grup i frontal.
Formele individuale i n grupuri mici ale activitii independente sunt cele mai
puin obositoare, deoarece n acest caz precolarii se simt mai liber, n-au contact
strns cu ali copii, pot s se joace n corespundere cu gradul de pregtire n ritmul
n care sunt deprini.
Pentru organizarea activitii motorii sunt necesare condiii corespunztoare:
s existe un spaiu liber suficient pentru alergri, srituri, aruncri, plimbri cu
bicicleta. Trebuie s dispunem de aparate sportive mari i de un numr suficient
de aparate mici (popice, badmiton), pentru ca s fie ocupai toi doritorii.
Formele de lucru n domeniul culturii fizice trebuie s fie mbinate i s se
completeze reciproc, asigurndu-se astfel activitatea motorie suficient a fiecrui
copil pe parcursul ntregii zile, n funcie de necesitile individuale i pregtirea
fizic a copilului.
85

5. Probe i jocuri populare de micare. Influena lor educativ

Idealul educaional al poporului, pe lng o dezvoltare moral i intelectual, o


atitudine just fa de munc, mai presupune i o dezvoltare fizic corespunztoare.
In pedagogia popular educaia fizic urmrea n fond dou scopuri: ntrirea
sntii i dezvoltarea forei fizice a copiilor, ambele menite s asigure n viitor
capacitatea lor de munc.
C poporul a preuit ntotdeauna sntatea i buna dezvoltare fizic a copiilor
ne-o dovedete i bogia tradiiilor i a creaiilor folclorice ce reflect idealul
popular sub acest raport.
Caracterul i modul de nfptuire a educaiei fizice a copiilor se schimb odat
cu vrsta. Dac n primii 3-4 ani prinii participau n mod grijuliu, intenionat la
cultivarea calitilor fizice ale micuilor (se jucau cu ei, i antrenau etc.), apoi mai
departe ncepea o nou etap n care rolul predominant n dezvoltarea fizic a
copiilor inea de doi factori: jocurile n aer liber i munca fizic.
Din cele mai veche timpuri jocul era privit ca un fenomen firesc, ca o necesitate
a vrstei (Dac-i copil, s se joace...). i pn astzi i mai auzim pe prini,
ndemnndu-i copiii s ias afar la joac!. Poporul nostru, ca i alte popoare,
dispune de un bogat i variat folclor al jocului pentru copiii de toate vrstele (jocuri
individuale, colective, pe echipe sportive etc.). ndeosebi sunt bogate jocurile cu
micri libere, aa-zisele jocuri mobile. Vesele i captivante sunt strvechile jocuri
De-a mijatca, oarecele i pisica, De-a capra etc., care dezvolt deprinderea
de a alerga, iueala, reacia rapid, rezistena, atenia, curajul, dibcia i alte caliti
psiho-fizice. Jocurile de felul Ghici cine-a vorbit? Baba-oarba, De-a puia-gaia
Lupul i oile etc. dezvolt auzul i atenia, orientarea n spaiu i stpnirea de
sine, ingeniozitatea, curajul, ajutorul reciproc, precizia micrilor etc.
Tot la aceast categorie se refer i o serie de jocuri care, dup caracterul i
structura lor, se apropie de jocurile sportive: De-a poarca, Ultima pereche fuge,
Vntorul, De-a urca etc. Aceste jocuri solicit dibcia n loviturile cu bul i
aruncarea mingii, deplasri rapide pe distane scurte; dezvolt atenia, reacia i
sprinteneala, simul de ajutor reciproc etc. Jocurile populare sportive cu repartizarea
pe echipe cer de la participani mai mult disciplin i spirit de organizare.
Comportnd n sine elementul comparativ, ele sunt deosebit de pasionante. La
aceast categorie se refer strvechiul joc popular Oin, precum i o ntreag serie
de alte jocuri, cum ar fi: Asaltul cetii, Cine-i mai ager, Lupta cocoilor etc.
Afar de jocurile mobile foarte rspndite era trnta, cu diferitele ei variante:
piept la piept, pe la spate, n mini etc. n loc de covor n trecut se practica
trnta pe paie i n ea se antrenau copiii, fiind una din cele mai iubite ramuri sportive
populare. Ca i celelalte ramuri de sport popular, ea contribuia, ntr-o msur
considerabil, la dezvoltarea fizic a generaiilor n cretere.
n jocurile populare dinamice are loc antrenarea m icrilor de baz a
precolarului. La cei mici predomin micrile de mers i alergare. Precolarii mari
sunt n stare s antreneze micrile n cadrul jocului popular: alergarea, sriturile,
86

crarea. Caracteristic este faptul c copilul se antreneaz n m od individual, pe


msura capacitilor fizice pe care le posed. Deci, jocurile populare sunt binevenite
n educaia fizic a copilului precolar.
Dansurile populare constituie un mijloc mai complex de realizare a educaiei
fizice. Ele conin un num r mare de micri, care trebuie coordonate i executate
n m od ritmic, dup o melodie. n dansurile populare accentul cade nu numai
pe nvarea micrilor, ci i pe coordonarea lor i coordonarea ansamblului de
micri cu ritmul muzical. Copiii trebuie s repete succesiunea diferitor micri
i s execute toi n acelai timp micrile. De la o grup la alta dansurile populare
se complic treptat.
Educatorul i nva pe copii dansuri populare din localitile n care locuiesc sau
din alte pri ale meleagului natal. Aceste dansuri pot fi folosite n cadrul diferitor
serb ri. De exemplu: Rotund-i cununa, ntr-un co cu viorele, Jocul fetelor,
Tnr feti, Alunelul etc.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. floiUKcmbHax nedazozuKa. I Ilofl pe#. B. M. JIoraHOBOi, II. II. CaMopyKOBa. - M.,
H. I, 1983, c. 82-101.
2. 3MaHOBCKMn, IO. >. B o c n u m u e a e u d e m e u 3 d o p o e u M U . - M., 1989.
3. O c h o b u doiuK onbH O U n e d a zo zu K U / I I o r p e . A. B. 3 a n o p o ^ a , T. A. MapKOBOM.
- M., 1980, p. 110-122.
4. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. T e o r ia e d u c a ie i i n o i u n i d e c e r c e ta r e p e d a g o g ic .
- Bucureti, 1983.
5. Nicola, I. P e d a g o g ie . - Bucureti, E. D. R, 1993.
6. T ly c m b p e e n o K p a c m e m 3 d o p o e u M / fio# pefl. TI. O. OcrpoBCKOi. - M., 1979.
7. Ko3 noBa C. A., KyanKOBa, T. A. flo u iK o n b H a fi n e d a z o z u K a . - M 1998.
8. H u a , h u a c u c r u a / Alctuitor M. Bieu. - Chiinu, Ed. Lumina, 1988.
9. F o lc lo r u l c o p iilo r / Red. V. Cirimpei. - Chiinu, 1979.
10. I s to r ia n v m n t u l u i i a g n d i r i i p e d a g o g ic e n M o l d o v a / Red. T. Cibotaru.
- Chiinu, 1991.
11. Bure, R., Ostrovskaia Z. E d u c a t o r u l i c o p iii. - Chiinu, 1988.
12. L u m e a c o p il r ie i. P r e c o la r u l. / Red. A. I. Hripkova. - Chiinu, Ed. Lumina,
1996.
13. JIecra<)T, LI. 4>. 7h p a H H u e n e d a z o z m e c K u e c o n u n e H u n . - M., 1999.

87

CAPITOLUL V
EDUCAIA INTELECTUAL A COPIILOR DE VRST PRECOLAR O COMPONENT A EDUCAIEI MULTILATERALE
I. Esena educaiei intelectuale

Educaia intelectual prezint activitatea educatorului orientat spre dezvoltarea


intelectual a copiilor pe calea trezirii interesului fa de activitatea intelectual i
a narmrii cu cunotine i deprinderi de munc intelectual, necesare pentru
dezvoltarea multilateral, formarea capacitilor cognitive i a priceperii de a folosi
cunotinele nsuite n activitate.
n lucrrile savanilor, vrsta precolar este perceput ca o perioad optim
penti u dezvoltarea i educaia intelectual. n cercetrile pedagogilor i psihologilor
A. P. Usova, A. V. Zaporoje, L. A. Vengher, N. N. Poddiakov au fost determinate
posibilitile dezvoltrii intelectuale a precolarilor, ce sunt cu mult mai mari,
dect se considera mai nainte. Copilul este capabil nu numai s cunoasc nsuirile
externe, intuitive ale obiectelor i fenomenelor, cum se prevedea n sistemele
pedagogilor F. Frobel, M. Montessori, dar nsuete de minune reprezentrile despre
legturile generale, ce stau la baza multor fenomene ale naturii, vieii sociale, de
asemenea, posed mijloacele de analiz i soluionare a diverselor sarcini.
Dezvoltai ea intelectual const n capacitatea i nivelul activitii cognitive
a copilului. Ea este rezultatul influenei mprejurrilor vieii i mediului asupra
copilului, de asemenea, a influenelor educative special organizate. Au o mare
importan i particularitile motenite, nzestrrile.
Esena viseaz, dup cum am vzut, selectarea i transmiterea valorilor de
la societate la individ. Coninutul acestor valori este extrem de diversificat. S-ar
putea, totui, diferenia mai multe categorii, cum ar fi valorile culturale, tiinifice,
tehnologice, morale, estetice etc. Selectate, prelucrate i integrate ntr-un tot
unitar, aceste valori alctuiesc coninutul educaiei. Urmrind deplina nflorire a
personalitii umane, educaia acioneaz asupra tuturor componentelor acesteia,
valorificnd i stimulnd toate posibilitile de care dispune individul, att n folosul
societii, ct i al su personal.
Conform datelor savanilor (psihologilor, geneticienilor), premisele capacitilor
intelectuale sunt motenite de copil la 50-60% (n unele izvoare tiinifice - pn
la 80%). De asemenea, se subliniaz faptul c nsuirile intelectuale ale copilului
de la natere poart un caracter creator, dar nu la toi se dezvolt la fel. Dup cum
s-a dovedit, de educaie depinde dezvoltarea capacitilor intelectuale ale copilului
i ce orientare ele vor cpta. Condiiile vieii, ale educaiei, atitudinea prinilor,
pedagogilor fa de copil i de activitatea lui - acetia sunt factorii, care vor favoriza
realizarea premiselor cu care l-a nzestrat natura.
De faptul cum este dezvoltat copilul din punct de vedere intelectual putem
88

judeca dup volumul, caracterul i coninutul cunotinelor, dup nivelul formrii


proceselor cognitive (senzaii, percepii, gndire, imaginaie, atenie).
Astfel, dezvoltarea intelectual a copiilor-precolari depinde de factorii sociali
i biologici, printre care rolul orientativ al influenei, educaia intelectual.
n baza celor de mai sus putem considera c educaia intelectual este acea latur
a educaiei care, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate i transmise sub
form de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti, contribuie la dezvoltarea
personalitii, la formarea unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze
capacitatea de nvare i cunoatere la copii, precum i la nzestrarea lor cu procedee
de lucru specifice muncii intelectuale.
Desprindem c educaia intelectual include dou aspecte fundamentale:
- unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informaiei ce urmeaz
a fi transmis i asimilat;
- altul formativ, ce are n vedere efectele asimilrii acestei informaii, precum
i dezvoltarea unor capaciti i nsuiri ale intelectului infantil.
Rezult, totodat, de aici c educaia intelectual constituie axul principal
al procesului educativ n ansamblul su. narmndu-i pe copii cu un sistem de
cunotine, priceperi i deprinderi i orientnd dezvoltarea diverselor capaciti i
nsuiri ale intelectului lor, asigurm o bun premis pentru realizarea celorlalte
laturi ale educaiei (moral, estetic, fizic).
Educaia intelectual i dezvoltarea intelectual se afl ntr-o interaciune
strns. Educaia intelectual n multe privine determin dezvoltarea intelectual,
ns aceasta are loc numai n acel caz, dac se iau n considerare legitile i
posibilitile dezvoltrii intelectuale ale copiilor din primii ani de via.
2. Importana educaiei intelectuale a copiilor de vrst precolar

Educaia intelectual este o component a dezvoltrii multilaterale a copiilor


de vrst precolar. Concomitent i n strns interdependen cu educaia fizic,
moral i educaia estetic, ea asigur dezvoltarea multilateral a precolarilor.
La vrsta precolar se observ un tempou mai nalt al dezvoltrii intelectuale,
dect n perioadele ulterioare de vrst. Este important de a nu trece cu vederea peste
posibilitile de dezvoltare intelectual din acea perioad. ndeosebi se pune accent
pe dezvoltarea intelectual a copiilor de vrst fraged. Cercetrile contemporane
au determinat c pn la vrsta de 2 ani la copii se observ un volum foarte mare de
activitate cognitiv. Creierul copilului se dezvolt repede i la 3 ani el atinge deja 80%
din greutatea creierului adultului. ns dup cum ne demonstreaz datele fiziologice,
majoritatea copiilor contemporani la vrsta fraged sufer de deficit de informaie.
ns nu trebuie de comis o alt greeal, cnd n rezultatul educaiei i instruirii
forate, micuul este ncrcat cu cunotine peste msur dup coninut i volum,
adulii strduindu-se s-i dezvolte unele capaciti nalte.
Manipularea obiectelor i a jucriilor, denumirea lor, diferitele nsuiri
referitoare la culoare, form, aciune, sunete, micare etc. asigur nsuirea primelor
89

cunotine i, implicit, cunoaterea acelor obiecte sau jucrii cu care copilul vine n
contact. Cunotinele pe care el le nsuete treptat contribuie la lrgirea orizontului
lui, i ajut s se orienteze n mediu, n ambian, s neleag mai bine ceea ce se
petrece n jurul su, s tie cum s se comporte, cum s reacioneze fa de obiectele
i fenomenele n mijlocul crora triete. Cunotinele dobndite n grdini,
cu toate c sunt elementare, au un caracter tiinific, reflect anumite nsuiri ale
obiectelor i fenomenelor realitii obiective.
Contactul nemijlocit cu obiectele i fenomenele are o deosebit importan
pentru mbogirea experienei senzoriale a copiilor. Cunoaterea senzorial bine
organizat i diiijat spre un anumit scop contribuie la perfecionarea organelor
de sim, la mbogirea senzaiilor i percepiilor, la formarea de reprezentri.
Acumularea cunotinelor pe cale senzorial contribuie la dezvoltarea unor procese
psihice complexe ca: gndirea, limbajul, memoria, imaginaia. n activitatea de
cunoatere se dezvolt, de asemenea, spiritul de observaie i atenia voluntar.
Odat cu dobndirea cunotinelor copiii nsuesc i limba matern, vocabularul
lor se mbogete cu noi cuvinte, pronunia devine din ce n ce mai corect, iar
exprimarea n propoziii i fraze nchegate se perfecioneaz treptat.
Am putea spune c n procesul de cunoatere a mediului practic se disting
dou pri, organic legate ntre ele, cunoaterea senzorial i cea raional, care se
completeaz, se condiioneaz reciproc.
La vrsta precolar, acumularea experienei senzoriale este de o deosebit
importan, ntruct ea asigur baza nelegerii primelor generalizri si a formrii
primelor noiuni.
Pai ticularitatea de baz a dezvoltrii intelectuale a copilului de vrst
precolar o constituie predominarea formelor de cunoatere: perceperea, gndirea
imaginativ, imaginaia.
E ducaia in telectu al a copilului, dup cum a in d icat psihologul
A. N. Leontiev, nu trebuie examinat separat de dezvoltarea psihic, de bogia
intereselor, sentimentelor i a altor caliti ce formeaz trstura sa spiritual.
Intr-adevr, procesele cognitive, ce se dezvolt la copil, se manifest n diferite
feluri de activitate. Cunotinele pe care le nsuete copilul, nu-i lrgesc pur i
simplu orizontul su. Aceste cunotine formeaz nsi atitudinea sa fa de oameni,
fa de faptele lor, fa de natur, art etc.
Atragerea copiilor spre cultur, familiarizarea lor cu operele de art, perceperea
frumosului din lumea nconjurtoare cere contientizarea, nelegerea c este imposibil
fr paiticiparea imaginaiei, gndirii, memoriei. Includerea activ a activitii de
gndire n procesul perceperii estetice prezint o premis pentru formarea unor
aprecieri unde se manifest spiritul de observare, nivelul culturii senzoriale, gndirea.
Concomitent, prin cunotinele nsuite se educ diferite sentimente i trsturi
morale: interesul pentru tot ceea ce ntlnesc n jur, dorina de a ti ct mai multe
despre acestea, perseverena, contiinciozitatea, respectul si dragostea pentru
munc etc.
Paralel cu nsuirea cunotinelor se educ i deprinderea de a fi aplicate n
90

practic, ceea ce le d posibilitate copiilor s se orienteze n viaa de toate zilele i


s-i rezolve cu fore proprii anumite trebuine, s-i satisfac dorinele.
De asemenea, n baza cunotinelor nsuite, se educ atitudinea civilizat fa
de aduli, precum i fa de fiinele sau lucrurile din jurul lor, cu care vin n contact.
Educaia intelectual la vrsta precolar este important i prin faptul c
pregtete copiii pentru coal. n grdini, copiii nsuesc anumite cunotine,
care formeaz o baz aperceptiv pentru sistemul de cunotine predate n coal,
i formeaz unele deprinderi elementare de munc intelectual, li se dezvolt
capacitatea de a depune eforturi susinute n vederea realizrii cerinelor pe care
le implic viaa de colar.
Prin urmare, educaia intelectual, urmrind scopul de a influena asupra
intelectului copilului, se rsfrnge favorabil asupra devenirii chipului su moral,
asupra dezvoltrii estetice, formrii deprinderilor ctre un mod sntos de via.
3. Scopul i obiectivele educaiei intelectuale

Educaia intelectual a precolarilor are drept s c o p cunoaterea de ctre copii


a realitii nconjurtoare i formarea capacitii de a o nelege (la nivelul permis
de particularitile de vrst).
Scopul educaiei intelectuale a copiilor -precolari se caracterizeaz n
urmtoarele o b i e c t i v e :
Pe prim-plan se nainteaz obiectivul formrii capacitii ctre o activitate
intelectual activ.
Unul dintre specialitii de frunte n dom eniul educaiei intelectuale a
precolarilor, N. N. Podiakov a menionat faptul c la etapa contemporan trebuie
s le dm copiilor cheia pentru cunoaterea realitii, dar s nu tindem la o sum
de cunotine de-a gata, dup cum aceasta a avut loc n sistemul tradiional al
educaiei intelectuale.
- Stimularea intereselor de cunoatere i nsuirea unui sistem elementar de
cunotine despre obiectele i fenomenele vieii nconjurtoare;
- Dezvoltarea priceperilor i deprinderilor elementare de activitate intelectual,
a proceselor cognitive, dezvoltarea vorbirii copiilor;
- Formarea curiozitii i a capacitilor intelectuale;
- Educaie senzorial (dezvoltare).
Copilul la vrsta precolar se ntlnete zilnic cu obiecte i fenomene noi. In
legtur cu acest fapt L. Tolstoi scria: De la un copil de 5 ani pn la mine este numai
un pas, dar de la un nou nscut pn la un copil de 5 ani este o distan foarte m are.
Totui acumularea cunotinelor i reprezentrilor fr o conducere nemijlocit
merge spontan, fr sistem, aceste cunotine pot fi superficiale, uneori greite.
Obiectivele educaiei intelectuale se realizeaz m procesul de cunoateie a
lumii nconjurtoare, n primul rnd, prin dobndirea noilor cunotine n cadrul
activitilor didactice. Aceste cunotine trebuie s reflecte realitatea i s contribuie
la nelegerea ei de ctre copii. Numai nsuirea unor astfel de cunotine poate
91

dubleaz lumea dndu-i posibilitate copilului s opereze n minte cu obiectele,


chiar i n lipsa lor.
Copilul se folosete de vorbire pentru a-i exprima gndurile sale, sentimentele.
Astfel, se nainteaz cerine fa de expresivitatea, emoionalitatea vorbirii.
n fiecare etap a vrstei fragede i precolare se soluioneaz sarcinile eseniale
ale dezvoltrii verbale: mbogirea vocabularului, educarea culturii fonice a
vorbirii, formarea structurii gramaticale, dezvoltarea vorbirii coerente. E necesar, de
asemenea, de format cultura vorbirii dialogate: priceperea de a vorbi clar, expresiv;
a-1 asculta pe cel ce vorbete, a nu-1 ntrerupe etc.
De o deosebit importan pentru dezvoltarea intelectual a copiilor este
educarea ateniei, a capacitii lor de a se concentra timp mai ndelungat asupra
unui anumit obiect sau fenomen. Educarea ateniei se realizeaz n procesul de
cunoatere a mediului, prin schimbarea interesului copiilor fa de acesta, prin
participarea lor la activitile obligatorii, prin prezentarea de ctre educatoare a
unui material nou i atractiv. Cerndu-li-se copiilor un efort intelectual sistematic
n vederea nsuirii cunotinelor, totodat li se educ deprinderea de a desfura
o munc intelectual. Formarea unor deprinderi de munc intelectual contribuie
la pregtirea copiilor pentru coal.
La vrsta precolar se dezvolt i aa procese cognitive de baz, ca memoria
i imaginaia. Datorit memoriei copilul i amintete, pstreaz, reproduce tot
ce a perceput anterior, a fcut i a simit. Gndirea e imposibil fr acumularea
informaiilor necesare.
Astfel, din primii ani ai vieii este necesar de a-1 nva pe copil s rein numele
eroilor din carte, filmelor cu desene animate, autorilor operelor artistice cu care el
se familiarizeaz, compozitorilor, pictorilor. Este necesar de a dezvolta memoria
copilului cu ajutorul jocurilor speciale, exerciiilor, nvrii poezii-lor etc.
Cele expuse mai sus ne dau posibilitatea s concluzionm c memoria prezint
ldia cunotinelor, o baz care nu trebuie ocolit.
Un loc important printre procesele cognitive ale copilului l ocup imaginaia.
Ea se include n toate operaiile complicate de gndire, prezint baza activitii
creatoare a copilului. Educatorul cu orice pre trebuie s dezvolte la copii capacitile
de percepere a imaginaiei.
E foarte important de a dezvolta imaginaia creatoare, dar pentru aceasta copilul
trebuie orientat spre cutarea soluionrii sarcinii, spre mici descoperiri.
Curiozitatea este o tendin intern care se manifest prin dorina de a cunoate
ct mai mult din realitatea nconjurtoare, de a ptrunde n tainele acesteia,
ntrebri de felul Ce este? De ce este aa?, Ce se ntmpl? evideniaz tocmai
aceast curiozitate spontan a copilului. Orientat i dirijat cu grij, ea devine
o curiozitate intelectual, implicat puternic n procesul gndirii i orientat n
direcia cunoaterii profunde a realitii.
Educaia intelectual urm eaz s asigure condiii prielnice p en tru
metamorfozarea curiozitii spontane n curiozitate intelectual, tiinific. Atenia
i grija pe care educatorul trebuie s-o manifeste fa de ntrebrile copiilor se
94

nscriu printre msurile pedagogice ndreptate n acest sens. Amnarea sau refuzul
de a rspunde ntrebrilor pe care copiii le adreseaz pot nbui curiozitatea lor
spontan i, n mod inevitabil, formarea curiozitii intelectuale. Curiozitatea se
caracterizeaz ca o form deosebit a activismului cognitiv, orientarea nedifereniat
a copilului spre cunoaterea obiectelor, fenomenelor spre nsuirea activitilor (S.
L. Rubintein). Copilul curios dorete s cunoasc, dar ce anume, nu-i important.
Prin aceasta se i manifest curiozitatea nedifereniat.
Interesul cognitiv se manifest n tendina copilului de a cunoate noul,
de a lmuri necunoscutul despre calitatea, nsuirile obiectelor, fenomenelor,
realitii, dorina de a ptrunde n esena lor, de a gsi legturile ce exist ntre ele
(T. A. Kulikova). n aa fel, interesul cognitiv difer de curiozitate prin profunzimea
cunoaterii obiectelor. Baza interesului cognitiv reprezint activitatea de gndire
activ.
Interesul cognitiv al copilului se reflect n jocurile, desenele, povetile sale,
precum i n alte feluri de activitate creatoare. De aceea adulii trebuie s asigure
condiii pentru dezvoltarea unei aa activiti.
Curiozitatea i interesul cognitiv l face pe copil s tind activ spre cunoatere,
s caute mijloacele de satisfacere a dorinei de a cunoate.
Izvorul intereselor cognitive servete experiena copilului. ntrebrile care i
apar sunt legate de familiarizarea nemijlocit a sa cu obiectele i fenomenele ce-1
nconjoar, n comunicarea cu adulii i semaii.
Coninutul ntrebrilor copilului este divers. Dup cum confirm psihologii, nu
e nici un domeniu de cunoatere la care copiii s nu dea ntrebri. Copiii ntreab
despre obiectele ce-1 nconjoar, despre fenomenele vieii sociale, natur, despre
apariia omului i a tot ce e viu pe Pmnt etc.
Interesul copilului fa de careva fenomene ale vieii n lumea adulilor
stimuleaz i ntrebrile lui.
4. Educaia senzorial

Educaia senzorial nseamn dezvoltarea bine orientat a senzaiilor i


percepiilor. Cuvntul senzorial provine de la latinescul sensus - sim ,
percepere, darul de a simi.
Fundamentarea teoretic a sistemului educaiei senzoriale i aprobarea lui n
practica grdinielor de copii are o nsemntate mare n soluionarea problemei
educaiei intelectuale a precolarilor.
n lucrrilor psihologilor i pedagogilor A. V. Zaporoje, A. P. Usova,
N. P. Sakulina, L. A. Vengher, educaia senzorial a precolarilor este privit ca
o practic pedagogic orientat spre perfecionarea i dezvoltarea proceselor
senzoriale: senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor.
Astfel, sistemul educaiei senzoriale se bazeaz pe teoria perceperii, elaborat
de savanii L. S. Vgotski, D. G. Ananiev, S. G. Rubintein, A. N. Leontiev,
A. V. Zaporoje, L. A. Vengher . a. Pentru dezvoltarea percepiei copilul trebuie s
nsueasc experiena senzorial, ce include n sine mijloace raionale de cercetare
95

a obiectelor, etaloane senzoriale.


Conform cercetrilor contemporane, senzaiile i percepiile prezint aciuni
deosebite ale analizatorilor, orientate la cercetarea obiectului, a particularitilor lui.
A dezvolta analizatorii copilului, nseamn a nva aciunile lui, care n psihologie
se numesc aciuni perceptive. Cu ajutorul acestor aciuni copilul percepe noi nsuiri
i caliti ale obiectului: l netezete, pentru a-i afla suprafaa; l strnge pentru a-i
determina tria etc. Cile generalizate de cercetare a obiectelor au o nsemntate
esenial n formarea capacitilor de comparare, analiz, pentru dezvluirea
proceselor de judecat.
Dezvoltarea senzaiilor i percepiilor este necesar pentru familiarizarea
cu mediul, pentru formarea proceselor de gndire, a sentimentelor estetice, a
capacitilor creatoare la copii. Dezvoltarea senzorial servete drept baz pentru
realizarea cu succes a educaiei intelectuale, estetice, fizice i morale, adic
dezvoltarea personalitii copilului n ntregime.
Im portana educaiei senzoriale este determ inat de cunoaterea lumii
nconjurtoare care se bazeaz, n primul rnd, pe senzaii i percepii. Noi aflm
despre obiectele i fenomenele nconjurtoare cu ajutorul vzului, auzului, pipitului i
n rezultat se dezvolt aa procese de sine stttoare ca memoria, gndirea, imaginaia.
Un component de baz al activitii intelectuale a omului este percepia care
joac un rol esenial n diverse feluri de activitate.
E mare rolul proceselor senzoriale n creaia artistic: activitatea muzical e
imposibil fr dezvoltarea auzului muzical; creaia plastic e de neconceput fr
perceperea culorilor, formei, proporiei; poezia cere perfecionarea simului limbii.
La aprecierea rolului proceselor senzoriale n dezvoltarea psihic este necesar
de a lua n considerare nsemntatea lor la formarea capacitilor individuale ale
copilului. De aceea perfecionarea proceselor senzoriale are o nsemntate colosal
pentru dezvoltarea de mai departe a copilului.
n aa mod, percepia este necesar n toate felurile de munc fizic i
intelectual. Pentru a-1 pregti pe copil pentru activitatea social-util e necesar de
a dezvolta capacitile lui senzoriale, adic capacitatea de a percepe corect i clar
culoarea, forma, sunetele i alte nsuiri ale activitii ce-1 nconjoar.
O deosebit nsemntate aceast sarcin capt n copilria anteprecolar i
precolar, cnd perceperea lumii nconjurtoare se dezvolt intens. Anume la
aceast vrst se pun bazele dezvoltrii psihice a copilului.
Educaia senzorial are drept scop formarea capacitilor senzoriale la copii.
Capacitile senzoriale se formeaz n procesul dezvoltrii percepiei, care este
determinat de nsuirea i utilizarea n aciune a sistemelor aciunilor perceptive
i a sistemelor etaloanelor senzoriale.
S a r c i n i l e educaiei senzoriale:
1) Organizarea sistemelor de aciuni perceptive.
2) Formarea sistemelor de etaloane senzoriale, a nchipuirilor generalizate
despre nsuirile, calitile i relaiile obiectelor.
3) Formarea priceperii de a folosi de sine stttor aciunile perceptive i
96

etaloanele n activitatea practic cognitiv.


C o n i n u t u l educaiei senzoriale reprezint un cerc de nsuiri i caliti,
relaii dintre obiecte i fenomene, care trebuiesc nsuite de ctre copilul precolar.
Acest volum este determ inat, pe de o parte, de particularitile lumii
nconjurtoare, iar, pe de alt parte, de activitile ce apar la vrsta precolar i au
diverse baze senzoriale.
n educaia senzorial s-a pstrat un coninut tradiional, ce vine de la pedagogia
popular ce a cptat o dezvoltare n lucrrile teoretice i n practica pedagogic
(F. Frobel, M. Montessori, E. I. Tiheeva . a.).
Copilul de vrst precolar este nvat s diferenieze i s numeasc cu lo r i le ,
i se formeaz nchipuiri despre nuanele lor, de asemenea, e nvat s compare
obiectele dup culoare.
Pentru a-1 nva pe copil s deosebeasc culoarea de alte semne ale obiectelor
este util de a folosi jocurile didactice.
La vrsta precolar copiii nsuesc reprezentrile spaiale nainte - napoi, n
sus - n jos, departe - aproape, la stnga - la dreapta. Dezvoltarea nchipuirilor
i noiunilor despre spaiu este un proces ndelungat i complicat i e legat de
dezvoltarea general a copilului, de acumularea cunotinelor despre mediu.
Forma este perceput la nceput de ctre copil ca o calitate a unui obiect
concret. De exemplu, cubul este un material de construcie, baloanele sunt jucrii.
La cercetarea obiectelor, copilul ia cunotin de dimensiunea lui, observ c un
obiect este mai mare, altul este mai mic.
Copilul nelege mai greu relaiile spaiale. Cuvintele aproape, departe apar
foarte timpuriu n vocabularul copilului, ns, la nceput, ele sunt reduse privind
coninutul. Orientrile spaiale sunt nsuite mai mult n micare, ele nu pot fi
cercetate ca form i dimensiuni ale obiectului.
n formarea reprezentrilor spaiale o nsemntate mare o au jocurile de
construcie.
Priceperea de a se orienta n t i m p e destul de nsemnat pentru dezvoltarea
intelectual a copilului i n activitatea sa practic. ns formarea reprezentrilor
temporare e legat de mari dificulti.
M emoriznd consecutivitatea aciunilor adulilor, a aciunilor proprii,
alternarea fenomenelor naturii, copiii de vrsta precolar mic ncep s nsueasc
i s exprime n vorbire aceast dependen temporar.
Termenii acum, apoi, pe urm, apar foarte repede n lexicul copiilor.
Odat cu dezvoltarea memoriei i a gndirii copiii ncep s memorizeze
evenimentele.
n timpul jocurilor, a ocupaiilor lor, n munc n genere copiii capt
reprezentri despre timp, ritm, nsuesc timpul trecut i viitor. La cinci ani copiii
deosebesc i denumesc corect prile zilei i ale nopii, ntrebuineaz corect
noiunile relative: azi, ieri, mine. La vrsta precolar mare copiii nsuesc
consecutivitatea zilelor sptmnii, anotimpurilor, denumirile lunilor. Aceste
rezultate se obin prin acumularea experienei i printr-o instruire bine organizat.
97

Dezvoltarea perceperii auditive. Chiar din primii ani de via la copii se dezvolt
capacitatea de a auzi, de a deosebi sunetele. La vrsta precolar se dezvolt o form
mai nalt a auzului verbal - capacitatea de a analiza structura sonor a cuvntului.
De dezvoltarea auzului fonematic este legat nsuirea normelor pronunrii corecte.
Nivelul dezvoltrii auzului fonematic se manifest prin nsuirea de ctre copil a
tiinei de carte, atunci cnd n faa lui este naintat o sarcin concret de analiz
sonor a cuvntului, bunoar. Aceasta nseamn c el trebuie s porneasc de la
sensul cuvntului, de la nsemntatea lui i s lucreze cu ajutorul cuvntului privit
n toat complexitatea sonor, aadar ca o unitate formal.
Auzul muzical - este priceperea de a deosebi sunetele dup tempo, melodie,
desen ritmic.
Educaia senzorial include n sine, de asemenea, i dezvoltarea simului tactil
- priceperea de a deosebi dup pipit nsuirile obiectului i de a-1 denumi corect:
pufos, moale, tare, greu, uor, rece, neted, cald . a.
Sarcina educatorului este de a atrage la timp atenia copiilor la nsuirile
obiectelor, cu care ei vin n contact i de a denumi corect aceste nsuiri, de a include
n vorbirea copiilor cuvintele respective.
O latur, o component a educaiei senzoriale este i dezvoltarea simului
olfactiv si gustativ cercetate mai puin dect alte simuri, deoarece rolul lor n
dezvoltarea multilateral a copilului nu e att de nsemnat, cum este rolul vzului,
sau al auzului, bunoar.
Dezvoltarea gustului le ajut copiilor s se familiarizeze cu natura i viaa
sociouman.
5. Coninutul educaiei intelectuale la vrsta precolar

a) Cunoaterea mediului
Mediul n care copiii i desfoar activitatea, prin variatele lui aspecte,
constituie un prilej permanent de influenare asupra personalitii acestora.
Mai nti de toate, mediul ofer copilului posibilitatea de a veni mereu n contact
cu ceva nou pentru el, care i stimuleaz curiozitatea, dorina de a-1 cunoate. Astfel,
din contactul cu obiectele i jucriile sale, cu lucrurile personale i cele ale adulilor,
apar diferite ntrebri din care rezult c precolarul se intereseaz de denumirea,
de calitile, de natura lor.
De asemenea, mediul ofer copiilor i alte posibiliti de cunoatere. Este
vorba de cunoaterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor
activitii umane n diferite domenii. Prin nsuirea de noi cunotine despre
aceste aspecte ale vieii sociale, copiii i lrgesc orizontul, i dezvolt interesul
pentru cunoaterea activitii omului, li se cultiv dragostea i respectul fa de
om i de roadele muncii lui.
Precolarii se intereseaz n mod deosebit de natur. Fenomenele, caracteristice
fiecrui anotimp, diferitele aspecte din viaa plantelor i a animalelor atrag atenia
98

copiilor, le trezesc curiozitatea, i preocup. Precolarii ncep s se intereseze de


aceste fenomene i aspecte ale naturii, i pun diferite ntrebri i caut s afle de
la aduli explicaiile necesare.
Aceast curiozitate, pe care copiii o manifest fa de fenomenele naturii, trebuie
meninut i transformat ntr-o puternic dorin de a cunoate i de a nelege
orice din ce n ce mai bine. Observarea sistematic a dezvoltrii i schimbrii n
timp a plantelor, a creterii i ngrijirii animalelor educ la copii atenia, spiritul de
observaie, deprinderea de a sesiza schimbrile din natur i dorina de a cunoate
cauzele acestora.
Educatorul, rspunznd la ntrebrile precolarilor, trebuie s le explice
fenomenele respective n raport cu capacitatea lor de nelegere.
Astfel, arealul de cunotine al copiilor se mbogete treptat, ceea ce le permite
s neleag c plantele i animalele au nevoie de anumite condiii de dezvoltare
(hran, cldur, lumin, adpost), c trebuie ngrijite de ctre om; sau c fiecare
fenomen este rezultatul unei cauze, c fenomenele sunt legate ntre ele i depind
unele de altele.
b) Dezvoltarea vorbirii
Copilul nsuete din cea mai fraged vrst limba matern, limba n care
vorbesc adulii din jurul su. Pe baza ei se asigur comunicarea copilului cu adulii,
prin intermediul ei copiii dobndesc cunotine i i mprtesc experiena i
gndurile sau dorinele lor.
Totodat, nsuirea limbii materne - a acestui mijloc de comunicare ntre
oameni - le permite copiilor de a cpta cunotine, att pe baza experienei
personale, ct i pe baza asimilrii experienei sociale.
Deci, nsuirea limbii materne se face treptat, n strns legtur cu activitatea
desfurat de copil, cu procesul de cunoatere a mediului, n contactul permanent
cu adulii.
Prin intermediul limbii materne, copiii afl tainele mediului pe care l
descoper treptat. Astfel copiii nsuesc c fiecare obiect sau fenomen are o
denumire i diferite nsuiri, c omul poate aciona asupra lor. Toate acestea
nlesnesc acumularea treptat a cunotinelor i dezvoltarea att a percepiilor i
reprezentrilor, ct i dezvoltarea gndirii, a operaiilor ei de baz: analiza, sinteza,
comparaia, generalizarea.
Cu ajutorul cuvntului, educatorul dirijeaz percepia copiilor, le formeaz
spiritul de observaie, nvndu-i modul de a observa. Prin ntrebri le stimuleaz
gndirea, care, la rndul ei, se exteriorizeaz tot cu ajutorul limbajului.
c) Formarea reprezentrilor matematice
nsuirea cunotinelor despre cantitate i nelegerea relaiilor care se stabilesc
ntre ele, efectuarea de operaii concrete cu diverse mulimi, familiarizarea cu
numerele naturale ca i formarea deprinderilor de manipulare cu mulimile de
99

obiecte, au o importan deosebit n dezvoltarea intelectual a copiilor - sarcina


de baz n pregtirea lor pentru coal.
n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exerseaz vorbirea,
nsuesc o terminologie adecvat, care i ajut s se exprime corect i cu uurin
ceea ce gndesc i rezolv practic. Activitatea desfurat n scopul formrii
reprezentrilor matematice permite realizarea unei permanente corelaii ntre
toate cunotinele nsuite de copii n cadrul altor activiti (observri, lecturi dup
imagini, desen . a.).
6. Mijloacele de baz ale educaiei intelectuale a precolarilor

Convenional, mijloacele educaiei intelectuale se mpart n dou grupe:


activitatea copiilor i operele culturii spirituale i materiale.
Baza dezvoltrii intelectuale a precolarului o constituie activitatea lui. nsi
activitatea copilului se formeaz sub influena instruirii i educaiei. Astfel, n
faa educatorului, prinilor stau dou sarcini: realiznd educaia intelectual este
necesar de format diverse feluri de activiti accesibile copiilor de vrsta respectiv
i de utilizare a lor n scopul educaiei intelectuale.
Deja la vrsta anteprecolar, pe baza activitii de manipulare a obiectelor, se
dezvolt comunicarea, jocul, apare munca simpl. Pe parcursul vrstei precolare
aceste activiti dezvolt interesele copilului.
Activitatea copiilor precolari difer dup felurile i coninutul su, deci,
conform posibilitilor are influen asupra dezvoltrii intelectuale. n cadrul multor
activiti n faa copilului apar multiple sarcini cognitive, soluionarea crora necesit
implicarea organic ale unei sau altei activiti.
Principala activitate a copiilor de vrst precolar o prezint jocul. La vrsta
precolar mare se intensific importana activitii instructive. Este antrenat, de
asemenea, s cunoasc arta plastic: copilul nsuete priceperile i deprinderile de
desen, modelare, aplicaie. De asemenea i se altoiete dragostea pentru muzic cntul, audierea muzicii, micrile muzical-ritmice. Spre sfritul vrstei precolare
copiii nsuesc diverse feluri de munc: autoservirea, munca de uz casnic, manual,
n natur etc.
Prin urmare, la vrsta precolar copilul este deprins cu cele mai elementare
particulariti ale activitii umane: comunicarea, jocul instructiv, munca, activitatea
artistic.
EDUCAIA INTELECTUAL PRIN JOC A COPIILOR
Dup natura sa jocul copilului reprezint o activitate care necesit o nespus
capacitate imaginativ. n jocurile cu subiect copiii reflect n direct asupra vieii
nconjurtoare.
n jocurile cu reguli li se ntipresc anumite cunotine, li se dezvolt operaiile
mintale.
Jocurile de creaie contribuie la, educaia intelectual a copilului. Coninutul
100

de baz al jocurilor cu subiect ale micuilor reprezint o reflectare a aciunilor sale


indirecte, provocat de obiectele puse n micare. n aceste jocuri copiii nsuesc
mijloacele de folosire a obiectelor i punerea lor n aciune.
Apariia rolului n cadrul jocului are o semnificaie deosebit. n centrul
cunoaterii st omul, aciunile sale. n joc se modeleaz aciunile reciproce i relaiile
dintre oameni n timpul realizrii funciilor sociale i de munc.
Reflectarea evenimentelor vieii sociale n joc, caracteristic pentru vrsta
precolar mijlocie i mare, le formeaz interesul fa de viaa adulilor, tradiiile
lor. Acesta i este coninutul de baz al cunotinelor nsuite de ctre copil n jocul
creator. n procesul jocului aceste cunotine ating un nivel nou: se transfer n
plan verbal, prin urmare, se generalizeaz, se aprofundeaz, se perfecioneaz.
Comunicarea precolarilor n timpul jocului contribuie la mbogirea reciproc a
cunotinelor, deoarece copiii i mprtesc prerile, se adreseaz adulilor dup
sfaturi, sau la alte izvoare pentru a acumula informaia suplimentar.
Pe msura dezvoltrii copiilor, jocurile lor creative capt un caracter planificat:
copiii vorbesc despre coninutul jocului, despre subiect, despre folosirea jucriilor etc.
n timpul jocului apar interesele cognitive ale copiilor. ns pentru ca jocul de
creaie s contribuie la educaia intelectual a copiilor, este necesar ca el s conin
anumite cerine.
1. mbogirea coninutului jocurilor prin crearea de noi impresii, pe baza
cunotinelor copiilor despre mediu.
2. Observarea detaliat i analiza jocurilor d posibilitate de a determina nivelul
nelegerii de ctre copii a evenimentelor i fenomenelor i de a organiza munca de
lrgire i aprofundare a cunotinelor.
3. n decursul dirijrii sistematice a jocurilor infantile este necesar de stimulat
creaia, fantezia copiilor.
4. Conducerea jocurilor trebuie orientat la nvarea treptat a copiilor spre
determinarea tematicii jocului, spre repartizarea rolurilor etc.
locurilor didactice, de asemenea, le revin un rol nsem nat n educaia
intelectual a copiilor. Ele au regulile i coninutul lor bine determinat. nsi
denumirea lor (de didactice) vorbete despre faptul c aceste jocuri urmresc scopul
dezvoltrii intelectuale a copiilor, i, prin urmare, pot fi considerate mijloace sigure
de educaie intelectual.
Coninutul jocurilor didactice trebuie s fie foarte variat, ca i sarcinile
intelectuale pe care le conin. Astfel, jocurile cu obiecte i jucrii contribuie la
dezvoltarea senzorial a copilului, la formarea reprezentrilor lui despre calitate,
n jocurile de mas imprimate (de tipul lotoului, sunt evideniate cunotinele
copiilor despre mediu.
Conducerea dezvoltrii intelectuale a copiilor prin intermediul jocului didactic
se realizeaz n felul urmtor:
1) Pe calea selectrii jocurilor cu un coninut din ce n ce mai complicat (dup
caracterul i volumul cunotinelor, a sarcinilor intelectuale).
2) nsuirea de ctre copii a jocurilor didactice (lmurirea coninutului, regulilor,
101

mijloacelor de aciune).
3) Controlul dup ndeplinirea regulilor n cadrul jocului.
locul popular este leagnul culturii spirituale. Este evident c prioritatea jocului
se face simit destul de bine n cadrul procesului pedagogic. Jocul popular creeaz
condiii favorabile pentru dezvoltarea intelectual a copilului.
E tiut faptul c educaia intelectual n trecut se nfptuia sub semnul
necesitilor practice, n strns legtur cu munca. Dup cum arat materialele
folclorice i etnografice, poporul romn, ca i alte popoare, ntotdeauna a nzuit
spre lumin, a preuit munca i mintea cultivat, cunotinele, nvtura vznd de
multe ori n ele o prim i preioas arm n lupta cu greutile vieii, cu rul social.
n mod firesc se pune ntrebarea: cnd, unde i n ce mod era nsuit acest
impuntor volum de cunotine? Rspunsul ar fi: aceste vaste cunotine, care ar
putea constitui un uria program de nvmnt, erau transmise generaiilor n
cretere ntr-un ndelung proces de instruire care ncepea din fraged copilrie la
coala vetrei printeti, prin intermediul j ocului.
Jocurile populare de tipul ghicitorilor-probleme (probleme populare) se prezint
ca simple exerciii de calcul aritmetic, doar c condiiile problemei poart o form
ce d i ea de gndit. De exemplu:

Unul, unul i cu altul,


i cu doi legat cu patru,
i cu apte cap n cap
La un loc cu opt ct fac?
(Douzeci i patru)
Alteori jocurile-probleme sunt destul de complicate, rezolvarea lor cernd nu
numai agerime mintal, ci i o dezvoltare a gndirii. De exemplu:
- Bun ziua, o sut de gte.
- Nu suntem o sut, moule. Ne mai trebuie o parte, jumtate, un sfert i cu
tine - suta.
- Cte gte au fost de toate?
(Treizeci i ase).
De cele mai multe ori jocurile populare cer doar isteime, frmntarea judecii,
perspicacitate.
Poporul a creat o ntreag specie folcloric purtnd haina ntrebrii-ghicitori
sau cimilitura a crei valoare pedagogic ndeosebi n ceea ce privete dezvoltarea
intelectual la copii e greu de supraapreciat. Prezentnd copiilor, sub form
metaforic, descrierea unei fiine, a unui fenomen sau a unui obiect, copiii trebuie
s identifice (s le gseasc) prin asocieri logice, prin analogii.
n desfurarea jocului popular copiii trebuie s urmreasc att activitatea
proprie, ct i pe cea a celorlali participani. Faptul acesta duce la dezvoltarea
ateniei copiilor.
Jocurile populare solicit din partea copilului reacii prompte (directe sau
102

verbale), hotrri nentrziate, micri ca la comand. Toate acestea nu se pot


realiza fr orientarea i concentrarea activitii psihice a copilului asupra tuturor
momentelor n desfurarea jocului. Prin aceasta, jocurile populare creeaz
condiii favorabile pentru dezvoltarea flexibilitii i distribuiei ateniei. Avnd
n cmpul perceptiv toate episoadele jocului ce se desfoar la un moment dat,
copilul trebuie s fie n stare s-i concentreze atenia cu promptitudine n raport
cu situaiile create.
Un rol esenial n formarea intelectului la copiii din trecut aparinea nsui
mediului, contactului permanent cu natura i fenomenele ei, cu animalele, psrile,
plantele, precum i cu munca casnic, agricol, pastoral. Toate acestea dezvoltau
spiritul de observaie al copilului, i mbogeau percepia, reprezentrile, memoria,
contribuiau la formarea unei viziuni corecte despre via, natur, oameni. De
exemplu: jocurile De-a mijatca, De-a tiubeiele, De-a puia-gaia, De-a poarca,
De-a meterii etc.
Fiecare joc popular are un scop asupra cruia se concentreaz toat atenia
juctorilor. Aciunile sunt construite adesea n baza opunerilor. Bunoar, n jocul
Gtele i lupul, fiara trebuie s prind gtele, iar acestea s fug; n jocul De-a
puia-gaia scopul vultanului e s fure puii, iar al clotii s-i apere etc.
Jocurile populare contribuie i la dezvoltarea imaginaiei copilului, datorit
faptului c l apropie de lumea personajelor din basme.
n procesul jocului popular are loc nsuirea limbii materne. Privit sub aspect
pedagogic, limba matern se prezint ca un factor de dezvoltare intelectual. Cel mai
uor copiii o nsuesc cu toate metaforele, comparaiile, specifice naiunii noastre
n cadrul jocurilor populare.
Jocurile populare De-a ce te doare, Pasrea zboar, Eu ncep i tu continu
contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte a copilului ce are loc prin intermediul
imaginilor sugestive, prin forme poetizate de multe ori.
O mare atenie educatorul atrage asupra forei de instruire reciproc a copiilor
(fie c-i povestesc ceva, fie c se joac mpreun, un copil poate nelege mai mult
dect maturul).
Multe din jocurile populare contribuie la dezvoltarea culturii senzoriale a
copiilor. De exemplu, jocul De-a mijatca, Ghici cine te-a strigat?, Baba-oarba
Culorile. Prin urmare, folosind jocul popular ca mijloc de educaie intelectual,
educatorul va aciona n urmtoarele direcii:
a) va mbogi impresiile copiilor despre realitatea nconjurtoare;
b) va extinde sfera reprezentrilor, va preciza i corecta coninutul lor;
c) le va stimula imaginaia reproductiv i creatoare n realizarea temelor de joc;
d) le va activiza gndirea i procesul de comunicare verbal prin intermediul
creia i exprim impresiile, prerile i dorinele n joc.
EDUCAIA INTELECTUAL A COPIILOR
N PROCESUL ACTIVITII DE MUNC
103

Activitatea de munc are mari posibiliti n cadrul educaiei intelectuale a


copiilor. Din cele mai vechi timpuri forma principal, folosit de popor n instruirea
copiilor, era munca. n procesul muncii copiii acumulau cele mai multe cunotine
i deprinderi. n acest scop, cei maturi foloseau diferite metode i ci: exemplul,
povaa, ntrebarea, repetarea, stimularea etc.
Fiecare sarcin de munc, orict de elementar ar fi, n primele etape reprezint
un interes deosebit pentru copil. El trebuie s neleag, s contientizeze ce trebuie
s fac, pentru ce, cum trebuie s analizeze condiiile de ndeplinire a sarcinii, s
priveasc materialul i uneltele de munc cu care trebuie s acioneze, s perceap
i s aprecieze nsuirile lor. Pe parcursul ndeplinirii operaiei de munc, copilul
se cuvinte s prevad rezultatul i s-l aprecieze. n legtur cu acest fapt, se cere
activitatea analitico-sintetic a gndirii elementare, anumite capaciti senzoriale,
priceperi de a-i planifica activitatea sa. De asemenea, copilul trebuie s dispun
de anumite cunotine, priceperi i deprinderi. Numai n unitate cu cunotinele,
priceperile i deprinderile se formeaz activitatea de munc a copilului i acele
caliti psihice ale personalitii, care sunt legate de ea.
Educaia intelectual n activitatea de munc este orientat spre mbogirea
experienei senzoriale a copiilor.
n procesul activitii de munc se formeaz sistemul de cunotine despre
nsuirile materialelor, a uneltelor i instrumentelor de munc (utilizate de ctre
precolari), despre mijloacele de ndeplinire ale unor sau altor operaii.
Munca influeneaz nespus de mult asupra dezvoltrii intereselor cognitive ale
copiilor. Munca legat de activitatea de cunoatere a copiilor, de noi cunotine,
trezete un interes cognitiv stabil la precolari.
Munca manual ofer posibiliti nelimitate pentru dezvoltarea imaginaiei,
creaiei.
Munca n natur are o baz cognitiv deosebit, fiindc l familiarizeaz pe
copil cu particularitile dezvoltrii lumii vegetale i animale, care la rndul lor l
ajut s determine legturile de cauz i efect, s fac unele generalizri, concluzii.
ngrijind de plante pe lot, copiii cu un viu interes observ tot ciclul dezvoltrii
de la semine pn la semine, se conving de dependena creterii plantelor de
crearea condiiilor necesare (prezena umezelii, luminii, cldurii).
Astfel, o munc variat a copiilor n snul naturii ofer posibilitate copiilor
s-i formeze nchipuiri concrete despre calitile, nsuirile, particularitile
fenomenelor naturale, de asemenea contribuie la dezvoltarea gndirii verballogice.
Dezvoltarea intelectual a copiilor n diverse activiti de munc se realizeaz
respectnd urmtoarele condiii:
1. n procesul nsuirii de ctre copii a activitii de munc educatorul mbin
corect cunotinele, priceperile i deprinderile.
2. n timpul ndeplinirii nsrcinrilor de munc este necesar de a-i stimula pe
copiii care manifest iniiativ, independen, creaie.
104

INSTRUIREA CA MIJLOC DE EDUCAIE INTELECTUAL


Activitatea de instruire a copiilor, ce apare la vrsta precolar, reprezint un
mijloc eficient al educaiei intelectuale. nsemntatea ei este determinat de faptul
c n activitatea instructiv educatorul ocup o poziie de frunte i transmite, n
mod organizat, tuturor copiilor un anumit volum de cunotine despre mediu,
anumite priceperi i deprinderi. Programul cunotinelor i priceperilor, stabilit din
timp, i ofer educatorului posibilitatea s controleze nsuirea lor de ctre fiecare
copil, realiznd tratarea individual. La activitile obligatorii, n procesul nsuirii
cunotinelor i priceperilor, la copii apare interesul cognitiv, se dezvolt gndirea
i vorbirea. Copiii nsuesc astfel activitatea de instruire: priceperea de a asculta
i a auzi vorbirea adultului, a aciona conform indicaiilor lui, a atinge rezultatele
cuvenite ntr-o activitate oarecare (verbal, plastic, de calcul), a aprecia rezultatul
atins, a analiza cauzele insucceselor etc.
Succesul dezvoltrii intelectuale n procesul instruirii este determinat de
faptul dac se nfptuiete sistematic, planic, conform principiilor didactice
i, n felul acesta, este asigurat o anumit consecutivitate n acumularea
cunotinelor i deprinderilor.
Activitatea de instruire, spre deosebire de alte mijloace de educaie intelectual,
este programat, are forme fixate ce sunt utilizate de ctre educator conform vrstei
copiilor.
Activitatea de construire contribuie la formarea reprezentrilor precise, concrete
despre obiecte. Dirijarea pedagogic a dezvoltrii intelectuale a copiilor n procesul
construirii este orientat spre mbogirea reprezentrilor copiilor despre obiecte,
cldiri i construcii, prin orientarea specific a acestor observri.
n mersul analizei modelului i a rezultatelor construirii este necesar de trecut
de la analiza chipului general la prile i detaliile obiectului, dar nu pe calea de a
reproduce unele elemente aparte.
n procesul desenului, modelrii, aplicaiei are loc formarea capacitilor i
a aciunilor senzoriale. O nsemntate deosebit pentru educaia intelectual a
copiilor are formarea iscusinei i a capacitii de percepere analitico-sintetic a
obiectelor; a reprezentrilor generalizatoare despre obiectele ce reflect semnale
ce pot fi transmise prin imagini; ncercarea de a opera cu reprezentrile, utiliznd
experiena acumulat anterior (N. T. Sakulina).
n viaa copilului de timpuriu se includ ca mijloace eseniale de dezvoltare
intelectual obiectele culturii materiale i spirituale: diverse jocuri i jucrii, cri,
opere de art, arhitectur, sculptur, obiecte decorative etc.
n ultimii ani tot mai activ, n calitate de mijloace ale educaiei intelectuale,
se folosesc pe larg operele culturii naionale: cntece populare, dansuri, folclorul,
costume naionale, tradiii i obiceiuri populare, srbtori. Coninutul cognitiv al
culturii naionale este foarte vast.
n baza materialelor concrete la copii se formeaz reprezentri istorice iniiale
despre viaa i traiul poporului, trsturile sale naionale, intelectuale etc.
105

Prin urmare, obiectivele educaiei intelectuale se realizeaz n instituiile


precolare cu ajutorul unor sisteme de mijloace ce asigur dezvoltarea intelectual
a copiilor.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. O c h o b u doiUKonbHou nedazozuxu / Pefl. A. B. 3anopo>Ker, T. A. MapKOBa. - M.,
1980.
2. B o jio T H H a , JI. P., K o M a p o B a , E. C., B a p a H O B , C. IL fl,oiuxonbHaft nedazozutca. M., 1997.
3. Ko3JioBa C. A., KynnKOBa, T. A. flo u iK O r tb n a x n e d a z o z m a . - M., 1998.
4. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic.
- Bucureti, 1983.
5. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie precolar. - Bucureti, E.D.P.,
R. A. 1995.
6. Curriculum-ul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. /Red.
S. Cemortan. - Chiinu, Lyceum, 1997.
7. YMcmeeHHoe eocnumanue demeu douixonbHOZo eo3pacma / IIop; pefl. H. H. IloflflbnKOBon, <t>. C. - M., 1984.
8. Bemep, 71. A. B o c n u m a n u e c e n c o p H o u x y n b m y p u n e n o s e x a . - M., 1988.
9. C e u c o p H o e e o c n u m a n u e e d e m c x o M c a d y / ITo,o; pe#- H. H. noflflMKOBon, 4>. C .
- M., 1981.
10. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie i practic. - Chiinu, Epigraf, 1999.
11. Mzpbi u ynpaMHenun no pa3eumum yMcmeeHHbix cnocomcmeu y demeu
domxonbHozo 603pacma. - M., 1989.
12. Neascu, I. Metode i tehnici moderne de nvare. - Bucureti, Tipografia

Universitii, 1985.
10&

CAPITOLUL VI
EDUCAIA ESTETIC A COPIILOR DE VRST PRECOLAR
1. Esena educaiei estetice.
Corelaia dintre educaia estetic i educaia artistic

Educaia estetic este procesul de dezvoltare a capacitii de a percepe, de a


simi i a nelege frumosul n via i n art, nzuina de a participa personal la
transformarea lumii nconjurtoare conform legilor frumosului, de asemenea,
familiarizarea cu activitatea artistic i procedeele de dezvoltare a capacitilor
creatoare.
Frumosul reflectat n art ca i cel din viaa de toate zilele influeneaz imaginaia
copiilor i contribuie la dezvoltarea lor multilateral.
Un rol esenial n educaia estetic i revine a r t e i . Educaia estetic prin
mijloacele artei se desemneaz prin termenul e d u c a i e a r t i s t i c .
Arta are o mare for educativ. Valoarea imaginii artistice rezid n faptul
c face apel la sentimentele copilului, antreneaz activ latura afectiv a psihicului
su. Se tie c la vrsta precolar gndirea are un pronunat caracter concret, iar
emoiile joac un mare rol. Arta nnobileaz sentimentele copilului, le dirijeaz
spre aspectele pozitive ale vieii.
Educaia estetic i educaia artistic sunt dou componente ce se afl ntr-un
raport de subordonare, educaia artistic fiind o parte component a educaiei
estetice. Din punct de vedere pedagogic deosebirea dintre ele se exprim nu numai
pe linia coninutului, ci i a modalitilor de realizare. Educaia estetic are o sfer
mai larg, se refer la toate cele trei categorii de valori estetice ale naturii, ale societii
i ale artei, de aceea i registrul ei metodic este mai variat.
Educaia artistic opereaz numai cu valorile artei, presupune un registru
metodic adecvat fiecrui gen de art, iar fora de ptrundere asupra personalitii
umane este mai profund. Educaia artistic nu se poate realiza la modul general
n fiecare moment cnd avem de-a face cu o oper de art i cu un subiect real care
percepe sau contempl opera respectiv.
Valoarea educativ a artei este cu att mai mare, cu ct ea folosete mijloacele
cele mai adecvate pentru a reflecta frumuseea moral a oamenilor, punnd ct mai
clar n faa copilului idealul concret i precis spre care s tind att n comportare,
ct i n ntreaga lui simire. Pe de alt parte, tot prin intermediul artei, li se prezint
copiilor tipuri negative, dezvoltndu-li-se o atitudine de repulsie fa de ele, de
dezaprobare. Astfel, prin mijloace mai concrete i atrgtoare, copiii nva s fac
mai profund distincia dintre bine i ru, precum i dintre ceea ce este frumos i
urt n viaa oamenilor.
Rolul artei este de asemenea important n dezvoltarea imaginaiei creatoare i a
gndirii. Opera de art, fiind un produs al activitii creatoare a omului, influeneaz
107

n mod direct asupra posibilitilor creatoare ale copiilor. Nenumrai artiti au


menionat n amintirile lor c tririle vii, intensitatea impresiilor din copilrie,
bagajul de observaii acumulat, le-au fost principalul punct de sprijin pe care s-a
dezvoltat talentul lor.
Frumosul i alte valori estetice de art impresioneaz n modul cel mai profund.
El este produsul creaiei autorului care transfigureaz realitatea, reflectnd, n
forme concrete, ceea ce este esenial, tipic, cu o puternic participare afectiv.
Tririle artistului se transmit, intr-un mod propriu, i subiectului care le asimileaz
angajndu-i imaginaia creatoare, gndirea concret, emoiile i sentimentele,
voina, intr-un cuvnt, toate aspectele personalitii. Din acest specific al valorilor
estetice ale artei, ca produse ale actului de creaie, rezult importana deosebit a
educaiei artistice ca parte component de baz a educaiei estetice.
Educaia estetic influeneaz profund viaa emoional, capacitatea de
cunoatere i voina copilului, se mbin organic cu celelalte laturi ale educaiei
multilaterale. Educaia fizic, intelectual, moral favorizeaz formarea gustului
estetic i a capacitii de creaie.
Un copil sntos cu organele de sim bine dezvoltate, obinuit cu ordinea
i curenia, i va forma cu uurin gustul pentru frumos, receptivitatea lui la
aspectele estetice ale mediului. Gimnastica, jocurile de micare dezvolt armonia
micrilor, simul ritmului. Micuii care triesc unele emoii estetice vor reui s
exprime frumosul i prin micri graioase, inut corect, prin mers i gesturi
elegante. Aadar, dragostea pentru frumos, pentru ordine i curenie sunt rezultatul
influenelor concomitente ale educaiei fizice i estetice.
Dezvoltarea capacitilor de cunoatere, a spiritului de observaie, a gndirii,
memoriei, imaginaiei etc. condiioneaz eficiena educaiei estetice.
Procesele psihice de cunoatere sunt implicate n perceperea i aprecierea
frumosului din natur i art.
Dezvoltarea gndirii i a imaginaiei creatoare este un obiectiv major comun
al educaiei intelectuale i al celei estetice.
Formarea gustului estetic, a capacitii de estimare a frumosului este influenat
considerabil de aspectul moral al copilului precolar. Bogia i intensitatea
sentimentelor pozitive sunt premisele de baz ale educaiei pentru i prin frumos.
Creaia artistic a copilului nu este posibil fr sentimentele morale. Operele de
art mbogesc viaa afectiv cu emoii i sentimente pozitive.
Din cele de mai sus rezult interdependena dintre educaia estetic i celelalte
laturi ale educaiei multilaterale.
2. Obiectivele educaiei estetice
Obiectivele educaiei estetice deriv din idealul educativ, din idealul estetic,
din cerinele pe care le impune societatea, la fiecare etap a dezvoltrii ei, fr de
pregtirea tinerei generaii, pentru a putea asimila comorile cultural-artistice ale
poporului nostru.
108

Obiectivele educaiei estetice sunt urmrite nc de la vrsta fraged. n


instituiile precolare preocuparea pentru educaia estetic este organizat i
desfurat sistematic, obiectivele urmrite, ca i metodica nfptuirii lor, fiind la
nivelul de dezvoltare intelectual i cultural, la nivelul de accesibilitate a valorilor
estetice pentru aceast vrst.
Desprindem dou grupe de obiective principale ale educaiei estetice la
precolari: unul vizeaz procesul de apreciere a valorilor i altul viznd procesul
de creare a valorilor estetice.
1. Formarea atitudinii estetice a precolarului fa de valorile estetice ale naturii,
societii i artei.
Atitudinea estetic, fiind una din cele mai complexe ale spiritualitii umane,
se exprim printr-un ansamblu de reacii ale omului fa de valorile estetice (ale
naturii, societii i artei). Atitudinea estetic este determinat i de un anumit
interes, estetic, cu trsturi diferite de alte interese.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata
estetic, idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice.
Gustul estetic este capacitatea de a reaciona spontan, printr-un sentiment de
satisfacie sau insatisfacie, fa de obiectele i procesele naturii, fa de relaiile
sociale, fa de operele artistice. Fiind o reacie individual la contactul cu cele
amintite, gustul estetic se manifest sub forma unei triri subiective i este n
strns corelaie cu structura personalitii. Prezena gustului se manifest prin
sensibilitate la tot ceea ce este frumos i prin capacitatea de orientare i alegere n
conformitate cu legile frumosului.
La precolari gustul se manifest prin atracia i plcerea lor de a privi i, mai
ales, de a opera cu obiecte i jucrii viu colorate care pot fi puse n micare, care
produc sunete mai puternice. De asemenea, cnd este vorba de mbrcminte, de
obiecte de uz casnic, de jocuri i alte activiti, le prefer pe cele mai reliefate, pe
cele care se evideniaz, fie prin culoare, fie prin forma lor mai pronunat. Gustul
copiilor este spontan i neargumentat, cu puine excepii, cnd afirm c: mi
place rochia pentru c este roie; cmpul pentru c este verde sau mi place,
pentru c... aa vreau eu! Cu tot caracterul lui spontan i individual, gustul estetic
poate fi educat - aciune ce trebuie ntreprins de timpuriu, n scopul formrii lui
n conformitate cu frumosul autentic.
judecata estetic presupune capacitatea de a aprecia valorile estetice pe baza
unor criterii de evaluare prin intervenia gndirii, spre deosebire de gustul estetic,
n care predominante sunt imaginaia i sensibilitatea. Prin judecata estetic putem
arta de ce ne place un peisaj, o comportare, un tablou, o melodie etc., n timp ce
gustul este spontan. Judecata estetic este elaborat i relativ mai stabil. Acestea
nu pot fi delimitate, nici n privina coninutului lor i nici, mai ales, n modul de
operare, ele intercondiionndu-se.
Precolarii dispun doar de un gust cu totul incipient.
Idealul estetic cuprinde un sistem de principii i norme teoretice care orienteaz
atitudinile estetice ale oamenilor, precum i creaiile artistice din diferite domenii.
109

Idealul estetic, ca i cel educaional, difer de la o etap la alta, mbrcnd


adesea i nuanri individuale.
Sentimentele estetice sunt triri afective superioare, rezultatul intelectualizrii
emoiilor primare, deosebindu-se de acestea nu numai prin intensitatea i durata
manifestrii, ci i prin profunzimea i, mai ales, prin finalitatea lor.
La precolari predomin emoiile simple, primare, nnscute i cu rezonan
biologic (bucurie, tristee, mnie, durere), dar ntlnim i unele emoii complexe,
de natur social, specific umane (mil, simpatie, dor etc.). Acestea constituie baza
pe care se formeaz sentimentele superioare, inclusiv cele estetice, ca cea mai nalt
form de trire a frumosului ce va fi realizat treptat, odat cu lrgirea experienei
i mbogirea culturii estetice, pe parcursul vrstei precolare i colare.
Convingerile estetice sunt reprezentri i idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne ce determin atitudinea i comportarea estetic a omului, grija
de a nfrumusea mediul, modul su de via, precum i strduina creatorilor de
art de a oferi semenilor capodopere nemuritoare.
Convingerile estetice constituie mai curnd educaia cu perspectiv de viitor,
dect o realitate. Formarea lor de la vrsta precolar trebuie s constituie, ns, o
preocupare constant a activitii instructiv-educative.
2. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei.
Creativitatea este un obiectiv fundamental al ntregului proces educaional din
grdini. Dar creativitatea este, cu deosebire, condiia de baz a artei, a atitudinii
estetice i, n consecin, o finalitate major a educaiei estetice.
n cadrul educaiei estetice, depistnd i dezvoltnd aptitudinile artistice ale
copiilor, se dezvolt i alte aptitudini: practice, tehnice, comportamentale etc. La
vrsta precolar educatorii pot observa n cadrul jocului, activitilor productive
i de alt natur, anumite nclinaii, interese sau chiar aptitudini artistice. De
reinut c preocuparea aceasta trebuie s-i vizeze pe toi copiii. Cu rare excepii,
toi copiii, ndrumai cu grij, sunt capabili s deseneze, s cnte, s recite o poezie,
s interpreteze un rol, s elaboreze o compunere mai mult sau mai puin original.
Exist, desigur, mari deosebiri n ceea ce privete gradul i nivelul la care se poate
ridica un copil sau altul. Cel mai nalt nivel l va atinge cel cu dispoziii naturale,
cu nclinaii i interese artistice mai pronunate.
Educatorul este dator nu numai de a descoperi din timp posibilitile copiilor
dotai, dar i de a cunoate tot aa de bine i disponibilitile celorlali. Aceasta se
face pentru a proceda ct mai difereniat i mai oportun, pentru a scoate la iveal
i a dezvolta, n dependen de particularitile de vrst, aptitudinile artistice i a
stimula interesul copiilor obinuii, a le stimula dorina i capacitatea de a crea i
ei n limitele posibilitilor i, mai ales, de a-i educa buni cunosctori ai operelor
artistice, cu un gust estetic rafinat.
Astfel, prin educarea atitudinii estetice a precolarilor, prin influenarea gustului
lor estetic i, n limitele particularitilor de vrst, se apeleaz la valenele creatoare
ale copiilor. Ca urmare, unii din ei, care manifest interese deosebite pentru desen,
pentru poezie, muzic, deseneaz, compun poezii etc., ncercnd modeste creaii.
110

Obiectivele descrise vor da rezultate pozitive numai cu condiia legturilor


reciproce strnse n procesul realizrii lor. La etapa actual m inuios se
prezint grupa a doua de sarcini (V. N. akaia, E. A. Fliorina, N. P. Sakulina,
N. A. Vetlughina, T. S. Komarova, G. N. Panteleev, S. M. Cemortan . a.). Savanii
au elaborat teoria educaiei estetice i au concretizat-o n practic.
Prima grup de sarcini e cercetat mai puin. Astfel, au fost examinate
ntrebrile perceperii de ctre copii a operelor artistice (A. V. Zaporoje,
T. A. Repina, R. I. Jukovskaia, A. M. Vinogradova, S. M. Cem ortan . a.),
ilustraii din cri (V. A. Ezikeeva); perceperii operelor muzicale (C. V. Tarasova,
I. L. Dzerjinskaia, E. A. Dubrovskaia, L. N. Komisarova . a.). Aceste opere prezint
un prinos esenial n examinarea problemelor dezvoltrii estetice a precolarilor.
3. Mijloacele educaiei estetice a precolarilor

Drept mijloace ale educaiei estetice constituie tot materialul ce este selectat de
ctre educator din mediul propriu-zis pentru a influena asupra dezvoltrii copilului.
O atenie mare n instituiile precolare se acord esteticii traiului. Orice mruni
de amenajare a grdiniei (culoarea pereilor, mobilierului, perdelelor, tablourilor,
mbrcmintei copiilor i a adulilor) - toate acestea, neaprat, trebuie s contribuie
la dezvoltarea estetic a precolarilor. Curenia i ordinea prezint baza esteticii
traiului. Aspectul estetic al ambianei deprinde ochiul precolarilor cu frumosul i,
treptat, perceperea lui devine o necesitate pentru fiecare dintre ei. Educatorii trebuie
s acorde o atenie deosebit aspectului estetic al cldirii grdiniei, al interiorului
i al jucriilor, pentru a asigura o ambian plcut, armonioas, care l ataeaz i
din acest punct de vedere pe copil de locurile unde a crescut.
Jucria ocup un loc important n educaia estetic a copiilor precolari. Aceasta
fiind obiectul cel mai apropiat de copil, pe care l mnuiete permanent n diferite
jocuri i, n acelai timp, ntrunete calitile ei artistice: coloritul, forma, simetria.
Materialul didactic, folosit n diferitele activiti, trebuie s corespund acelorai
cerine. Ilustraiile, tablourile i jetoanele folosite n jocurile didactice, materialele
ajuttoare din activitile obligatorii de cultur fizic trebuie s fie artistic executate,
pentru a-1 obinui pe copil de mic cu tot ce este frumos.
Aadar, depistm trei reguli ale esteticii traiului care pot fi considerate drept
mijloace ale educaiei estetice a copilului, cum ar fi: a tri n condiii de curenie,
a observa frumosul, a menine i a crea frumosul n jurul tu.
Un mijloc esenial al educaiei estetice prezint natura, ca izvor venic al tririlor
estetice diverse. Impresiile acumulate din natur depind de capacitatea de a vedea
frumuseea formei, de a auzi vocea vie a pdurii, mrii, cmpiilor. n timpul
plimbrilor, excursiilor adulii atrag atenia copiilor la varietatea culorilor naturii,
la schimbarea lor i la armonie; le trezete interesul fa de fenomenele naturii,
dragostea i atitudinea grijulie fa de ea, dorina de a participa la ocrotirea acesteia.
Natura, prin ea nsi, prezint o condiie propice pentru educaia i dezvoltarea
multilateral a copilului. ns drept mijloc de educaie ea devine pentru el atunci
111

cnd adultul folosete posibilitile educative ale ei cu un scop bine determinat


pentru educaia copilului. Poi de nenumrate ori trece printr-un parc frumos i
s nu observi frumuseea lui, dar poi trece numai o singur dat, oprindu-te, i s
vezi ct de frumoi sunt copacii, florile, s asculi ciripitul psrilor.
In grdini se organizeaz i se amenajeaz ungherae ale naturii. Cunoaterea
i ngrijirea fiinelor vii formeaz perceperea i atitudinea estetic, iscusina de a
crea frumosul. Bogia de culori a naturii primvara, vara, toamna, ca i imaculatul
alb al iernii, influeneaz asupra percepiilor copiilor i constituie un izvor pentru
creaiile lor.
n munca educativ este necesar s se ia n considerare i cunoaterea
frumuseilor naturii create prin munca oamenilor, de modelatorii ei harnici i
pricepui.
Totui principala cerin n educarea dragostei fa de frumosul din natur este
dozarea judicioas a cuvntului.
n scopul educaiei estetice se utilizeaz pe larg operele de art de diverse feluri
(sculptur, pictur, muzic, literatur, art decorativ popular). Toate operele de
art sunt preioase pentru dezvoltarea personalitii. Savanii ne atrag atenia la
faptul c unul i acelai fel de art la diferite etape de vrst copilul l percepe n
mod diferit. Psihologul rus L. S. Vgotski n lucrarea Imaginaia i creaia la vrsta
copilriei, menioneaz c precolarii sunt capabili s perceap muzica, doresc s
modeleze, s deseneze, nsuesc de minune vorbirea. La formele decorative ale artei
plastice se refer esutul, ceramica, sticla artistic, obiectele din lemn.
La amenajarea artistic a grdinielor o deosebit importan o are pictura.
Astfel copiii sunt familiarizai cu peisajele. O larg rspndire are i grafica, gravura
de perete i ilustraiile din cri. Fiind ilustrat, cartea pentru copii devine un obiect
al artei, ajutndu-le copiilor s se includ profund n coninutul operei literare.
Este necesar de a rspndi pe larg n grdini operele sculpturii mici (obiecte din
porelan, ghips, lemn). Cele mai bune modele ale jucriei pentru copii, de asemenea,
sunt opere de art i pot fi folosite n calitate de mpodobire.
Un rol important n crearea mediului estetic are muzica. Lumea muzicii
ndeosebi este fermectoare pentru copil. Deja n perioada prenatal viitorul
om ncepe s reacioneze la sunetele muzicale, i se presupune c anume n acea
perioad se poate de influenat la formarea muzicalitii. Cu siguran putem indica,
deci, c primul fel de art, pe care-1 percepe copilul i la care el reacioneaz, este
muzica. Prin cntecele de leagn, sunetele vorbirii, timbrul ei, micuul ncepe
s diferenieze lumea ce-1 nconjoar, s o simt. El nc mult timp nu va putea
contientiza aceast influen a muzicii, dar va reaciona adecvat: se va ntrista,
chiar i va plnge, audiind o melodie trist; va rde, va face micri ritmice la auzul
unei melodii vesele. E foarte important de a-i familiariza pe copii cu cele mai bune
modele de muzic popular i clasic. Ea trebuie s rsune nu numai la activitile
muzicale, dar i n viaa cotidian: n jocurile copiilor, la distracii i n timpul
odihnei copiilor. Cntecul e necesar s-i nsoeasc pe copii n timpul excursiilor,
plimbrilor, ridicndu-le dispoziia. Jocurile nsoite de cntece i hore prezint
112

un material minunat de educaie moral-estetic. nsuind intonaiile populare


i clipurile, copiii ncep a percepe frumuseea melodiei, expresivitatea, armonia
limbii. Astfel la copil se formeaz gustul estetic, l pregtete s perceap muzica
clasic i contemporan.
Muzica este introdus n programul distractiv al precolarilor; ei o ascult cu
mult plcere n timpul jocului, chiar atunci cnd atenia nu este special orientat
spre aceasta.
Literatura este arta cuvntului, care folosete ca mijloc de exprimare cuvntul
artistic, imaginea artistic. Prin mbinarea armonioas a cuvintelor, prin folosirea
diferitelor figuri de stil, prin plasticitatea expresiilor i puterea de convingere pe
care o are limbajul oral i cel scris, literatura contribuie la dezvoltarea percepiilor
estetice a sentimentelor estetice i a posibilitilor creatoare ale copiilor.
n acest scop educatorii pot s foloseasc diferitele genuri literare: basmele,
povestirile, poeziile, proverbele, ghicitorile, snoavele. Ascultnd o povestire, copiii
nsuesc o seam de expresii artistice, mbinarea armonioas a cuvintelor n fraz,
coninutul de idei al combinaiilor de cuvinte. Folosirea literaturii n activitatea
copiilor duce la formarea imaginaiei creatoare, la formarea sentimentelor i a
deprinderilor de a vorbi expresiv.
Creaia popular att prin coninutul, ct i prin mijloacele ei de recreare a
frumosului poate s contribuie n mare msur la educaia estetic a copiilor de
vrst precolar. De aceea, este necesar ca educatorul s aleag textele populare
cele mai reuite i s le foloseasc n scopul de a-i familiariza pe copii cu valorile
artistice create de popor, i de a le dezvolta sentimente estetice. Se recomand s se
foloseasc din plin basmele populare, caracteristice prin optimismul lor sntos, prin
umorul i eroismul personajului popular; baladele i doinele populare, care propag
sinceritatea i spontaneitatea sentimentelor lor; muzica popular prin caracterul
ei dinamic i vioi; arta decorativ popular, care exprim delicateea i gingia
cu care este executat. Creaia popular este un important mijloc de dezvoltare a
limbajului i un bogat izvor de impresii i sentimente estetice i patriotice. Alte
genuri ale artei folosite n grdinia de copii ca mijloace de educaie sunt: teatrul
de ppui, teatrul de umbre, teatrul de marionete, dramatizrile.
Introducerea artei n viaa copiilor se face n mod treptat i sistematic, prin
intermediul activitilor artistice special organizate de ctre educator, precum i
independente. Astfel, pentru familiarizarea copiilor cu literatura, educatorul poate
folosi cu mult succes activitile verbal-artistice precum i unele jocuri didactice
care au scopul s verifice coninutul literar asimilat de copii la o anumit etap.
Activitile specifice de educaie artistic sunt ns acelea care-i deprind pe copii
s recreeze n mod plastic imaginile artistice percepute. Diferite feluri de activiti
(desenul, modelajul); varietatea de activiti manuale (construirea, aplicaia i
confeciile) contribuie la familiarizarea copiilor cu arta plastic.
Prin aceste activiti artistice educatorul realizeaz obiectele cele mai importante
ale educaiei estetice i, mai ales, stimularea posibilitilor creatoare ale copiilor.
E tiut c educarea copilului prin activitate prezint o legitate a educaiei.
113

Educaie artistic poate fi numit numai aceea care este nemijlocit legat de art:
jocuri teatralizate, creaie verbal-artistic, muzical.
n activitatea artistic, de regul, este prezent factorul reproductiv i creator. E
necesar de indicat c i unul i altul sunt necesari i legai reciproc ntre ei, deoarece
copilul nu poate crea, dac nu a fost nvat s perceap, s reproduc.
4. Metodele de realizare a educaiei estetice

Demonstraia ocup un loc important n munca cu precolarii mici, dar nu


este exclus nici din programul educativ cu copiii mai mari. Demonstraia const
n prezentarea procedeelor de execuie a unui desen, cntec, a unei confecii de
ctre educator n faa copiilor. Valoarea demonstraiei decurge din faptul c este,
prin excelen, o metod intuitiv potrivit particularitilor gndirii concrete a
precolarilor. Demonstraia, ca metod de baz a educaiei artistice, implic, dup caz,
i problema folosirii modelului n unele activiti de desen, modelaj i lucru manual.
Modelul prezentat de educator contribuie la orientarea permanent a copilului la
executarea lucrrii sale, la concretizarea aciunilor pe care trebuie s le ndeplineasc.
Se tie c precolarul mic, n desenele sale, prin aceleai forme grafice - de
jocuri de linii ntmpltoare - pretinde c a creat cele mai variate i neateptate
obiecte i ntmplri din via, dei n realitate aceste forme grafice nici mcar nu
sugereaz obiectele i ntmplrile respective. Calitatea modelului prezentat este
foarte important pentru ndrumarea just a copiilor. Folosirea procedeului de
concretizare a unei sarcini prin model corespunde ntru totul unei alte particulariti
a precolarului, acea de a imita creaiile adultului. Numai n msura n care copilul
a reuit s-i nsueasc bine procedeele de execuie, se poate pune problema
desprinderii lui de model i a introducerii unei note originale n creaia sa.
Explicaia are o valoare mare n educaia estetic. Educatorul va folosi
cuvntul cu chibzuin, pentru clarificarea, precizarea i consolidarea diferitelor
deprinderi estetice. Explicaia se folosete n strns legtur cu demonstraia sau cu
prezentarea modelului, spre a orienta i mai bine atenia copiilor asupra esenialului.
Explicaia trebuie fcut n aa fel, nct s nu rstoarne unitatea percepiei. Astfel,
la prezentarea unui cntec nou, explicaiei asupra textului trebuie s-i precead
executarea-model a educatorului, pentru a asigura perceperea unitar a coninutului
i formei lui. Alteori, mai ales, la prezentarea unui tablou, contemplarea, perceperea
activ a tabloului trebuie s fie punctul de plecare, iar educatorul intervine cu
explicaii numai dup ce obiectul respectiv a fost bine intuit.
Exerciiul contribuie la fixarea deprinderilor i priceperilor artistice, la realizarea
premiselor activitii creatoare a copiilor. Exerciiul, se folosete n activitile
obligatorii. Cu ct copiii sunt mai mici, cu att este mai necesar ca exerciiile s fie
mbinate cu anumite procedee de joc, fcndu-le astfel atractive.
Necesitatea folosirii pe scar larg a exerciiilor decurge din particularitile
vrstei precolare i anume din cerina de a repeta n mod variat i ealonat n timp
orice deprindere, pentru a se consolida ct mai bine.
114

Convingerea este orientat spre dezvoltarea percepiei estetice, a aprecierii, a


manifestrii iniiale a gustului estetic. O particularitate a metodei convingerii n
procesul educaiei estetice const n faptul c ea poate fi folosit numai n acel caz,
cnd fenomenul perceput este frumos. Reacia emoional apare la copil n timpul
contactului nemijlocit cu operele de art, n timpul participrii lui la srbtorile
de mas etc.
Aceast metod poate fi considerat att intuitiv, ct i verbal, pentru c orice
observare a copilului este nsoit de comentariile concomitente sau ulterioare ale
educatorului, care trezesc sentimentele i gndurile copilului.
Metoda obisnuirii const n a-1 nva pe copil a asculta, a privi, a aprecia
frumosul i a aciona n mod corespunztor. Obinuirea, exersarea necesit
repetarea multipl. Ele se utilizeaz n diverse situaii. De exemplu, dezvoltnd
dicia corect a copilului, educatorul i propune s recite un text n mod diferit:
la nceput cu jumtate de voce, apoi pronunnd ritmic cuvintele sau evideniind
anumite cuvinte dificile etc.
E important de menionat c metoda convingerii i a obisnuirii nu exist n
mod izolat. Orict de nsemnat ar fi contactul nemijlocit al copilului cu frumosul,
numai aceasta este insuficient. Tririle estetice sunt legate de manifestrile etice.
Unitatea elementului etic i a celui estetic este o particularitate distinctiv a formrii
personalitii copilului. Prin intermediul cuvntului este necesar de a influena n
mod activ asupra contiinei copilului, atrgndu-1 la activitatea practic.
n tiina pedagogic contemporan un rol deosebit i revine metodicii instruirii
n timpul activitilor, care prevede necesitatea crerii situaiilor problematice, o
atitudine difereniat i individual fa de fiecare copil.
Un rol im portant n ndrum area artistic a copiilor l au aprecierile
educatorului, analiza rezultatelor obinute de copii. Valoarea aprecierii n educaia
estetic const n faptul c dezvolt la copil capacitatea de a aprecia frumosul, de
a le seleciona din mai multe obiecte pe acelea care au evidente caliti estetice.
Aprecierea fcut de educator stimuleaz formarea la copii a capacitii de
autoapreciere a lucrrilor lor. Obiectivul principal al educatorului n aceast
privin const n dezvoltarea posibilitii copilului de a aprecia creaiile sale la
justa lor valoare, de a se desprinde de criteriul subiectiv i de a-i nsui criterii
obiective de evaluare a frumosului.
Astfel, utiliznd aceste metode e foarte important ca educatorul s le poat
exprima copiilor sentimentele sale, atitudinea sa, de asemenea, s dispun de
mijloace de exprimare a sentimentelor.
Expresivitatea intonaiei n timpul recitrii poeziei, admiraia unui obiect
frumos, atitudinea negativ fa de neacuratee, manifestarea emoional a adultului
fa de sentimentele sale servesc drept metode active de influen asupra copilului,
fiindc se bazeaz pe o particularitate specific copilriei, cum ar fi imitarea. Aici e
de menionat o trstur profesional a educatorului, cum ar fi artistismul.
115

5. Creaia artistic a precolarului

Pentru a soluiona obiectivele educaiei estetice educatorul trebuie s tie


ce-i creaia i n ce const specificul creaiei copilului. Aceasta i va da posibilitate
s menin iniiativa copilului, s-l nvee, deoarece creaia singur de la sine se
poate dezvolta numai la unii indivizi.
Creaia este activitatea orientat spre crearea produciei de o nsemntate social
ce are o influen deosebit la transformarea mediului.

Desigur c creaia copilului nu corespunde pe deplin acestei determinri.


Creaia copilului este veriga iniial n dezvoltarea activitii creatoare. Ea este
capabil de a aduce plcere prin expresivitatea sa. n creaia sa artistic, copilul
descoper ceva nou pentru sine i pentru cei din jur.
Analiza produsului creaiei copilului le-a dat posibilitate investigatorilor de a
folosi acest termen pentru copiii de vrst precolar mare. ns i la cei de vrst
timpurie (2-4 ani) apar, ca rezultat al cutrilor sale, elemente de creaie n desen,
jocuri-dramatizri, povestiri, cntece.
Prin urmare, creaia artistic a copiilor este privit ca un fenomen pedagogic
determinat.
n investigaiile pedagogice i psihologice au fost determinai indicii conform
crora se poate de vorbit despre calitatea atitudinii creatoare, a mijloacelor de
aciune.
Prima grup de indici caracterizeaz atitudinea copiilor fa de creaie; indicii
din grupa a doua caracterizeaz calitatea mijloacelor de aciuni creatoare a copiilor,
a treia grup constituie indicii calitii produciei.
Pedagogul I. Lerner confirm faptul c creaia se poate nsui, ns aceast
nvare este deosebit. Cu toate acestea creaia e imposibil fr nsuirea i
posedarea unor anumitor cunotine, priceperi i deprinderi.
De aici rezult c pentru dezvoltarea creaiei copiii au nevoie s acumuleze
anumite cunotine, s dispun de priceperi i deprinderi, s nsueasc mijloacele
de activitate, adic este necesar o instruire bine orientat a copiilor pentru nsuirea
experienei artistice bogate.
Instruirea i creaia au motivele lor specifice. n timpul instruirii copiii nsuesc
activ experiena artistic, ei imit anumite etaloane de exprimare i reflectare n
cntec, desen, n recitarea expresiv, manifestnd iniiativ, independen n aciuni,
n creaie eforturile copiilor sunt orientate la cutarea noilor combinaii, variante.
Sunt deosebiri i n ce privete rezultatele. n timpul instruirii copiii nsuesc un
volum de priceperi instructive ce duc la dezvoltarea capacitilor artistice diverse,
n creaie copiii dispun de mijloacele aciunilor creatoare ce i pregtesc pentru
manifestarea de sine stttoare n noi condiii.
Este divers i caracterul dirijrii pedagogice. Pentru instruire e caracteristic
caracterul sistematic, treptat al nsuirii materialului de ctre toi copiii. Se folosesc
indicaii directe, uneori modelul. n timpul dezvoltrii creaiei se indic etape
aproximative ce pot varia.
116

Un rol deosebit joac atmosfera preocuprii, posibilitatea creaiei n comun a


adultului i copilului.
Opunerea instruirii i a creaiei a demonstrat c ele sunt specifice dup motivele
lor, dup rezultatele i metodele de dirijare. ns ntre ele exist legturi eseniale.
Numai atunci, cnd instruirea poart un caracter educativ i dezvoltativ, este posibil
evoluia cu succes a creaiei.
Pentru dezvoltarea creaiei copilului sunt importante anumite etape cu diverse
nsrcinri creatoare.
Cercetarea cilor de dezvoltare a creaiei a dat posibilitate de a determina trei
etape n complicarea sarcinilor.
1. Sarcini ce i cer copilului o orientare iniial n activitatea creatoare. Copiii
acioneaz mpreun cu educatorul, manifestandu-se n unele cazuri, folosind
elemente de aciune creatoare.
2. Sarcini ce predispun copilul la aciuni orientate spre un anumit scop. Apare
o atmosfer de creaie n comun cu adultul.
3. Sarcini ce propun aciuni de sine stttoare ale copilului. El se gndete la
subiectul jocului, povestirii, i planific aciunile lui. Aceste sarcini descoper
capacitile fiecrui copil, el vede i simte posibilitile de a folosi producia sa n
via (expoziia de desene a copiilor, concertele lor).
6. Activitatea artistic independent a copiilor precolari. Felurile ei

Activitatea artistic independent a copiilor precolari reprezint o totalitate


de aciuni legate de perceperea operelor literaturii artistice i artei, de interpretarea
i aprecierea rezultatelor activitii.
Precolarul este impulsionat spre aciuni independente de mai multe
mprejurri, printre care: de interesul fa de operele artistice, de dorina de a nva
s cnte la vreun instrument muzical, de a recita expresiv vreo poezie, de a spune o
poveste, de a compune o istorie proprie, de a modela, de a desena, de a interpreta
un rol n spectacol.
Cele nsuite n timpul activitilor copiii le consolideaz i le aplic independent
n condiii noi. Observrile arat c precolarii de cinci ani transfer n activitatea
artisticindependent nu numai coninutul activitilor (de desen, modelaj,
muzic), dar i forma lor (jocul de-a activitatea, jocurile muzicale, didactice).
Activitatea artistic independent se manifest cel mai pregnant n naraiunea
creatoare, n compunerea de ghicitori, versificri. Spiritul de independen se
manifest mai nti de toate la alegerea temei, a conceptului.
n activitatea de dezvoltare artistic copiii reproduc cu plcere o srbtoare la
care au participat, introduc interpretarea, concepia lor proprie n coninutul, forma
i desfurarea jocului. Formarea i dezvoltarea activitii artistice independente
se produce n cazul cnd copilul manifest interes fa de ea, cnd el posed
procedeele de aciuni independente, care i permite s aplice cunotinele i
priceperile n condiii, cnd pedagogul ii dirijeaz indirect aciunile, innd cont
117

de particularitile individuale ale precolarului, cnd se face uz de procedeele


metodice necesare.
Activitatea muzical independent se formeaz sub influena activitilor de
muzic. Cntatul la instrumentele muzicale pentru copii n diferitele perioade de
aflare a lui n grdini, cntatul fr acompaniament muzical, audiia muzicii,
micrile muzical-ritmice (dansuri, hore) - toate aceste aciuni din viaa cotidian
din afara activitilor denot necesitatea fireasc a copiilor de a recrea cele auzite
la activiti.
Activitatea muzical independent a copiilor de cinci-ase ani este legat
de propriile lor interese i dorine. Interesele copiilor sunt condiionate de acele
impresii i de acea experien pe care ei o acumuleaz n procesul instruirii la
activiti, participrii la jocuri, srbtori i distracii, n procesul comunicrii cu
lumea nconjurtoare.
Adesea activitatea muzical independent a copiilor se desfoar pe fundalul
unei activiti artistice plastice, teatral, de vorbire artistic. Procesul de desenare,
de modelare poate fi nsoit de un cntec ce corespunde chipului, atmosferei celor
reprezentate. Cntecele cunoscute copiii le pot dramatiza, reconstituind coninutul
lor cu ajutorul aciunilor de joc. n jocurile teatralizate se mbin, de obicei, aproape
toate genurile de activitate artistic a copiilor. Aici i gsesc aplicare i activitatea
muzical i cea de vorbire artistic (copiii cnt, vorbesc n locul eroilor din poveti,
pregtesc mpreun cu educatorul decorurile, costumele).
Jocurile copiilor reflect adesea activitile de muzic. Jucndu-se de-a activitatea
de muzic, ei respect consecutivitatea alternrii coninutului diferitelor etape ale ei,
repet aceleai nsrcinri, replici, pe care le-au auzit de la pedagog. Cnd se joac
de-a concertul, ei pun n valoare numerele nvate la activitile de muzic.
Un rol mare n dezvoltarea capacitilor muzicale, n aprofundarea cunotinelor
i priceperilor acumulate de copii n timpul activitilor, l joac prezena recuzitei
muzicale speciale (instrumente muzicale, jocuri), a mijloacelor tehnice (aparat de
radio, picup, magnetofon), precum i a mobilei corespunztoare pentru pstrarea
acestor utilaje.
n activitatea plastic independent copiii precolari, mai ales cei din grupa
mare, manifest un interes tot mai mare fa de unul dintre genurile ei - modelaj,
aplicaie.
Activitatea plastic independent ia natere atunci cnd copilul vrea s deseneze,
s modeleze sau s fac o jucrie nu numai pentru sine, dar i pentru o persoan
oarecare (un cadou mamei, educatorului, unui prieten) sau pentru un grup de
persoane (de exemplu, pentru copiii din grupa mic, pentru cei din grupa sa).
Adesea, n cadrul activitii plastice independente, copilul practic mai multe
genuri ale ei. De exemplu, confecionnd o jucrie pentru pomul de Crciun, el
mbin construirea cu desenul sau aplicaia.
Caracterul sintetic al activitii plastice independente se manifest i n legtura
ei cu alte genuri de activitate (muzical, teatral, literar). Copiii deseneaz siluetele
personajelor pentru teatrul de umbre (Gogoaa, Foiorul), confecioneaz
118

elemente de costume pentru dramatizarea povetilor Foiorul, Scufia Roie,


pregtesc decorurile pentru ele, apoi monteaz povestea, interpreteaz rolurile.
Conducerea activitii plastice independente a precolarilor reclam o atitudine
difereniat fa de copii, o conlucrare creatoare dintre pedagog i copil.
7. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei

Fr a avea intenia de a expune ntr-o form complet i complex aptitudinile


speciale ntlnite la copii, vom prezenta cteva elemente caracteristice ale unor
aptitudini n scopul uurrii aciunii de depistare a copiilor nzestrai cu asemenea
aptitudini, pentru a se putea crea condiiile necesare dezvoltrii lor.
Studiile fcute pentru a depista anumite aptitudini la copii au constatat c cele
muzicale apar foarte de timpuriu, pe la vrsta de 3 ani. Majoritatea ceicetrilor
cu privire la aptitudinile muzicale confirm c acestea se manifest ndeosebi n
perioada precolar i n primul an de coal.
Interesul pentru muzic la vrsta precolar se poate observa la copilul care e
sensibil la sunetele muzicale i reprobeaz zgomotele i e capabil s cnte unele
melodii. La aceast vrst copilul reproduce uor melodiile, mai cu seam pe acelea
care corespund vocii sale prin nlime, durat i ritm.
Pentru a sesiza existena nzestrrii muzicale la copii este necesar s inem cont
de prerea psihologului Teplov, care consider c trstura caiacteristic a nzestrrii
muzicale o constituie sensibilitatea muzical, neleas ca o nsuire complex a
omului, i rezultat din mbinarea capacitii de a asculta i de-a nelege muzica
cu necesitatea imperioas de a se exprima prin muzic.
Sensibilitatea muzical este strns legat de existena unui aparat auditiv bine
dezvoltat. Dar acuitatea auditiv, fineea diferenierii sunetelor i chiar auzul absolut
pe care-1 gsim la unii copii sunt elemente necesare pentru dezvoltarea aptitudinii
muzicale. La aceasta trebuie s mai adugm i auzul ritmic, pentiu c percepia
muzical, interpretarea i creaia nu pot fi realizate n afara ritmului. De asemenea,
talentul muzical implici existena capacitii de a reproduce intervalele muzicale
sau aceea de a recunoate sunetele unui acord.
Educatorul muzical trebuie s in cont c elementul principal n depistarea
aptitudinilor muzicale rmne sensibilitatea muzical care nlesnete receptivitatea
special pentru varietatea formelor muzicale, apare dorina copilului de a le asculta
cu mult atenie, mbogindu-i astfel n mod treptat cultura muzical, trirea
emoional a muzicii. Satisfacia estetic pe care i-o provoac copilului audierea
operelor muzicale determin atracia contient spre muzic, face s depun efoitul
necesar pentru nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor muzicale.
Mediul n care se dezvolt un asemenea copil are o mare influen asupra
formrii sale viitoare. Pentru a se realiza ca interpret sau compozitor, copilul nzestrat
muzical trebuie s munceasc cu mult seriozitate i perseveren, ncepnd de la
vrsta copilriei precolare. Sub ndrum area unui bun educator muzical se dezvolt
aptitudinile i talentul, se contureaz viitoarea personalitate muzical. Copilului
trebuie s i se formeze deprinderea de a munci organizat, de a-i constitui stilul lui
de munc necesar i dup ce iese de sub influena direct a pedagogului.
119

Ca i aptitudinile muzicale, nclinaia ctre artele plastice apare nc din


copilrie, la vrsta de 5-6 ani. Este cunoscut c majoritatea copiilor deseneaz. Unii
nu sunt prea atrai de aceast ocupaie i caut alte forme de joc. ns pot ore ntregi
s stea deasupra foii de hrtie. Aceti copii simt nevoia de a exprima prin desene
impresiile vii i bogate provocate de mediul n care triesc. Lucrrile lor difereniaz
calitativ de ale altor copii de aceeai vrst, care fac aceasta numai la ora de desen.
Acesta este indiciul existenei unor nclinaii spre activitile plastice.
Practica pedagogic demonstreaz c nu toi copiii care au aptitudini pentru
desen se dezvolt n mod egal, chiar n condiii asemntoare de instruire i educaie.
Ritmul diferit de dezvoltare este rezultatul, n primul rnd, al potenelor naturale
deosebite.
Pentru dezvoltarea acestor aptitudini este necesar s existe o sensibilitate
deosebit a ochiului, care i ea este supus unui proces continuu de dezvoltare
i perfecionare. Analiznd aceast sensibilitate, psihologii rui A. G. Kovaliov
i V. N. Measicev consider c este necesar s se disting urmtoarele caliti
speciale necesare pentru desen: 1) simul liniei, care permite s se delimiteze
cu precizie obiectul din spaiu i o parte a obiectului de celelalte pri ale lui;
2) simul proporiei sau capacitatea de a desena raporturile dintre prile unui
obiect i dintre obiecte n spaiu: 3) simul formei i al volumului sau al reliefului;
4) simul raporturilor de lumin dintre obiecte i spaiul nconjurtor: 5) simul
ritmului. Pentru pictur mai este necesar i simul culorii.
Aceste caliti, aprute pe fondul nzestrrii nnscute, se dezvolt datorit
instruirii speciale, competente, artistice, educnd la copil priceperile i deprinderile
necesare activitii plastice.
ns elementul creator al aptitudinii artistice l constituie imaginaia, fr de
care toate celelalte componente contribuie doar la reproducerea corect, n stil
fotografic a realitii, dar nu la interpretarea ei artistic.
n procesul de dezvoltare a aptitudinilor educatorul nu trebuie s uite c
pentru copil creaia plastic reprezint un mod de reflectare a relaiilor dintre el
i mediu. Copiii mici reflect n desenele lor ceea ce le este mai apropiat: mama,
sora, fratele, bunica etc., fr a urmri asemnarea pe care, dealtfel, tehnic nici
n-ar putea-o realiza.
Percepiile sunt uneori confuze, nedifereniate, pentru c la aceast vrst
copilul nu distinge, n mod suficient, elementele caracteristice ale obiectelor i
fenomenelor. De aceea n lucrrile copiilor obiectele nu sunt prezentate aa cum
se vd, ci aa cum i le nchipuie ei.
Educatorul, pentru a stimula interesul copilului, nu trebuie s-i cear s fac
ceea ce nu poate la aceast vrst. Dificultile de ordin tehnic l descurajeaz. El
trebuie stimulat s realizeze lucrri din ce n ce mai bune n comparaie cu nivelul
vrstei sale. Este necesar de a-i ndruma n aa fel pe copii, nct s le sporeasc
sensibilitatea estetic. n perioada copilriei precolare, aceast sensibilitate este
mai receptiv la frumosul pe care ni-1 ofer natura, dar, prin instruire i educaie,
li se dezvolt capacitatea de a sesiza i nelege att frumosul exprimat n operele
de art, ct i frumosul care este un rezultat al realitilor sociale.
120

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Sorin, Cristea. Dicionar de pedagogie. - Chiinu-Bucureti, 2000.
2. Bazele educaiei estetice / Red. Neuakov. - Chiinu. Ed. Lumina, 1989.
3. Cristea, M., Sistemul educaional i personalitatea: Dimensiunea estetic. Bucureti. E.D.R, 1994.
4. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. Teoria educaiei i noiuni de cercetare
pedagogic. - Bucureti, 1983.
5. Educaia estetic (esena, forme, metode) / V. A. Razumni. - Chiinu, Ed.
Cartea Moldoveneasc, 1971.
6. Educaia estetic / Red.V. 1. Tolsth, C. F. Makarov. - Chiinu, Ed. Lumina,
1989.
7. Iorgulescu, A., Pung, D. Estetica. - Bucureti, E.D.P., 1993.
8. Neascu, I. Educaia estetic / Curs de pedagogie. - Bucureti, 1988.
9. Nicola, I. Pedagogie. - Bucureti, E.D.P., R. A., 1982.
10. Surdu, Emil. Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic.
- Bucureti, E. D. R, 1995.
11. EojmraHa, Jl. R, KoMapoBa, E. C., EapaHOB, C. Yl.,/ouiKOAbHan nedaeoeum.
- M., 1997.
12. BbiroTCKHH, ii. C. BoopaxceHue u meopnecmeo e demcKOM eo3pacme. - M.,
IlpocBemeHHe, 1967.
13. CMOJibHHKOB, H. O. Tlpupoda e cucmeMe ocmemunecKozo eocnumanuH.
-M 1984.
14. XydoMecmeeHHoe meopuecmeo u peeHOK / PeA- A. BeiviyrHHa. - M.,
F le A a r o r n K a , 1 9 7 4 .

15. cRnepnHa, E. A. Scmemw-tecKoe eocnumamie douiKosibHUKoe. - M., 1961.


16. Ko3 noBa, C. A., KyjiHKOBa, T. A. floiuKOJibHax nedaeozuxa. - M., 1998.
17. Amonavili, . A. Bun ziua, copii! - Chiinu, Ed. Lumina, 1976.
18. John, Dewey. Fundamente pentru o tiin a educaiei. - Bucureti, 1992.
19. Vetlughina, N. A. Educaia estetic n grdinia de copii. - Chiinu, Ed.
Lumina, 1982.
20. Stela, Secar-Cemortan. Dezvoltarea verb al-artistic a precolarilor. Chiinu, Ed. tiina, 1992.
21. Cemortan, S. Formarea personalitii copilului n cadrul activitilor verbalartistice. - Chiinu, Ed. Lyceum, 1997.
22. BeHrep, Jl. A. Tlymb k pa3eumuK> demcKoeo meopnecmea / / /JouiKo^bHoe
BocnHTaHne. Na 11,1983, crp. 30-33.
23. CaMOcmonmejibHasi xydoMecmeeHHan denmejibHocmb domxo/ibmiKoe /
PeA- T. A. BeTJiyrnHa. - M., 1980, Fji. I, p. 5.19.

24. Bejat, M. Talent, inteligen, creativitate. Bucureti, 1971.


25. Bogdan, T., Nica L. Copii excepionali. - Bucureti, E. D. R, 1970.

121

CAPITOLUL VII
EDUCAIA MORAL A COPIILOR DE VRST PRECOLAR
1. Necesitatea educaiei morale de Ia cea mai fraged vrst

Educaia moral constituie activitatea sistematic, organizat, contient,


desfurat de educator i familie pentru a pune bazele contiinei i conduitei
moral-sociale a copilului precolar. Ea cuprinde totalitatea cerinelor, care vizeaz
formarea sensibilitii fa de aciunile morale i sociale, a unor emoii i sentimente,
a unor reprezentri simple despre bine i ru, despre cinste i necinste, despre
adevr i minciun, despre munc i lenevie, despre disciplin i indisciplin,
despre contiinciozitate.
Rezultatul educaiei morale const n apariia i confirmarea anumitor caliti
morale. i cu ct mai trainice sunt aceste caliti, cu att e mai nalt conduita
moral a copilului.
Procesul devenirii personalitii nu se limiteaz la anumite perioade de vrst,
ci continu s se schimbe pe parcursul vieii.
E cunoscut faptul c vrsta precolar se caracterizeaz printr-o receptivitate
nalt la influenele sociale. Copilul, venind pe aceast lume, absoarbe din tot ce
este omenesc: din mijloacele de comunicare, de comportare, din relaiile celor din
jur, folosind n acest caz observrile proprii, imitarea celor din jur. Astfel, mergnd
pe calea probelor i a greelilor, el poate s nsueasc normele elementare de
comportare n societate.
ns aceast cale este prea ndelungat, nu e n toate cazurile eficient, i nu
asigur profunzime n nsuirea moralei. De aceea, aici rolul adultului este deosebit
de important i responsabil.
Concepia tiinific despre educaia moral se fundamenteaz pe datele
psihologiei copilului i pe practica educativ naintat. Aceast concepie ne ajut
s nelegem nu numai c educaia moral este posibil de la cea mai fraged vrst,
dar, mai ales, c e foarte necesar.
Eficiena muncii educative n grdinia de copii se bazeaz pe faptul c vrsta
precolar este vrsta cea mai favorabil pentru acumularea unor impresii puternice,
pentru formarea deprinderilor de comportare. De asemenea, la aceast vrst
apar i se dezvolt trsturile de voin i de caracter care schieaz personalitatea
viitoare a omului.
Datorit plasticitii sistemului nervos i receptivitii care caracterizeaz vrsta
precolar, copiii dobndesc impresii vii i puternice despre evenimentele din jur,
despre atitudinea adulilor cu care vin n contact, i mai ales, a celor mai apropiai,
cum sunt prinii i educatorul.
122

Aceste impresii, pe care copiii le nregistreaz i le pstreaz cu mult uurin,


vor constitui materialul din care se vor plmdi reprezentrile i sentimentele lor
morale, lsndu-le urme pentru toat viaa.
Vrsta precolar constituie etapa la care copilul ncepe s neleag realitatea
nconjurtoare, ncepe s-i nsueasc opiniile celor din jur i, mai ales, ale
celor care-1 educ i de care depind criteriile de apreciere a faptelor, ca rezultat al
procesului educativ, ncepe s devin contient de aciunile sale. Precolarul are
toate posibilitile s nsueasc, n mod intuitiv i practic, cteva din cele mai
importante norme de comportare, att n grdini, ct i n familie.
Necesitatea de a ncepe educaia moral ct mai de timpuriu este justificat i de
faptul c la vrsta precolar se formeaz, cu cea mai mare uurin, automatismele
ce stau la baza deprinderilor de comportare. Printr-o munc educativ continu
aceste componente ale activitii copilului se transform treptat n trsturi relativ
stabile ale personalitii sale.
Trsturile manifestate de copii nu au stabilitate.
Prin intermediul muncii educative, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele
negative pot fi diminuate i, treptat, nlturate.
Odat cu formarea trsturilor morale pozitive, educatorul trebuie s combat
formarea celor negative.
Prin urmare, educaia moral trebuie nceput din cea mai fraged vrst,
continuat n mod sistematic la vrsta precolar, deoarece aceti ani sunt hotrtori
n dezvoltarea ulterioar din punct de vedere moral a copilului.
2. Mecanismul educaiei morale

Trinicia, stabilitatea calitilor morale depinde de faptul cum s-au format ele,
ce mecanism a fost pus la baza influenei pedagogice.
Pentru altoirea calitilor morale e important ca ele s fie educate n mod
contient. La aceast etap copilul are nevoie de c u n o t i n e, n baza crora
se formeaz reprezentrile despre esena calitii morale, despre necesitatea i
prioritatea nsuirii lor.
Copilului trebuie s i se cultive dorina de a nsui calitile morale, adic este
important s apar m o t i v e 1e pentru acumularea calitii morale corespunztoare,
care, la rndul su, formeaz nsei sentimentele sociale.
Cunotinele i sentimentele necesit realizarea lor practic - modul de
comportare.
n aa mod, se desprinde mecanismul educaiei morale: (cunotinele i
reprezentrile) + (motivele) + (sentimentele i atitudinea) + (priceperile i
deprinderile) + (faptele i comportarea) + calitatea moral.
Acest mecanism are un caracter obiectiv. El se manifest mereu, n cazul
formrii oricror caliti ale personalitii (moral sau amoral).
Fiecare component al mecanismului este important i nu poate fi exclus
123

sau nlocuit cu altul. Ce se poate ntmpla, de exemplu, dac noi vom propaga
buntatea ca o calitate moral a personalitii i vom educa la copil numai
reprezentri despre buntate i nu vom trezi o atitudine pozitiv fa de aceast
calitate i de dorina de a o nsui, de a deveni bun? Sau nu vom crea condiii
pentru manifestarea buntii?
Prin urmare, aciunea mecanismului poart un caracter flexibil: consecutivitatea
componenilor poate s se schimbe n dependen de particularitile calitilor,
de complicacitatea lor i de vrsta obiectului educaiei.
3. Scopul i obiectivele educaiei morale

Scopul educaiei morale la precolari const n formarea bazelor contiinei i


conduitei morale a copilului, n conformitate cu etapele de vrst.
Din scopul educaiei morale decurg principalele obiective ale muncii educative
n instituiile precolare:
- formarea unor reprezentri morale;
- educarea sentimentelor morale;
- formarea deprinderilor i a obinuinelor de conduit moral;
- formarea unor trsturi pozitive de voin i caracter.
n instituia precolar se formeaz la copii primele reprezentri morale, pe
baza experienei de via a acestora, organizat i ndrumat de educator. Copilul
trebuie, treptat, s diferenieze, s neleag i s aprecieze ceea ce este bine i ceea
ce este ru, ceea ce i este permis n diferite mprejurri sau ceea ce i este interzis.
Munca educatorului trebuie s se orienteze, de asemenea, spre formarea
deprinderilor morale corespunztoare. Copiii vor fi deprini s aplice i s reflecte
asupra regulilor de conduit nsuite, s manifeste o atitudine din ce n ce mai
contient fa de cerinele morale. Astfel li se va crea posibilitatea de a aciona
corect i de a se abine de la faptele interzise. Pe baza acestor deprinderi i obinuine
se va nchega i contura conduita moral a copilului.
O influen mare n viaa copilului are afectivitatea, prin faptul c ea i
condiioneaz aciunile, i le stimuleaz sau i le frneaz. Din aceast cauz, n
educaia moral a precolarilor dezvoltarea emoiilor i a sentimentelor morale
are o pondere mare. n instituia precolar trebuie s fie cultivate acele sentimente
ce corespund cerinelor morale i anume: dragostea de munc, sentimentul de
prietenie i tovrie, dragostea fa de Patrie.
Un alt obiectiv al educaiei morale la precolari l constituie formarea unor
caliti de voin i de caracter. Acest obiectiv impune educatorului, pe de o parte,
s acioneze n sensul formrii unor trsturi de caracter pozitive, cum sunt
sinceritatea, modestia, cinstea, curajul, optimismul, perseverena, stpnirea de
sine, iniiativa, spiritul de independen, iar, pe de alt parte, s previn, s combat
i s canalizeze manifestrile negative de voin i caracter (capriciu, ncpnare,
negativism), care sunt urmrile educaiei greite a precolarilor. Realizarea acestor
124

obiective n activitatea educativ practic este condiionat de legtura i de


interdependena dintre ele, de unitatea modului de aplicare a acestora la fiecare
grup de vrst i la fiecare copil n parte.
4. Mijloacele i metodele educaiei morale

Educaia moral se realizeaz cu ajutorul anumitor mijloace i metode.


Mijloacele educaiei morale a precolarilor se pot mbina n cteva grupe.
Literatura artistic, arta plastic, muzica, filmul, diafilmul i alte mijloace
pot fi unite n grupa mijloacelor artistice. Aceast grup de mijloace este
esenial n soluionarea obiectivelor educaiei morale, deoarece contribuie la
reliefarea coloritului emoional al fenomenelor morale. Investigaiile numeroase
(N. Karpinski, L. Strelkova, A. Vinogradova) demonstreaz c copiii destul de
emoional i credul percep povetile, poeziile, povestirile, ilustraiile din cri.
Asupra copilului influeneaz puternic lucrrile pictorilor, dac ele reflect lumea
real i pe nelesul lor. Mijloacele artistice sunt eficace n formarea la copii a
reprezentrilor morale i la educarea sentimentelor.
Un mijloc de educaie moral a precolarilor prezint natura. Natura trezete
la copii sentimentele umane, dorina de a avea grij de acei ce au nevoie de ajutor,
ocrotire. Influena naturii asupra sferei morale a personalitii copiilor este divers i
prin organizarea pedagogic corespunztoare devine un mijloc esenial n educarea
sentimentelor i conduitei (S. Nikolaeva, V. Fokina).
Un mijloc de educaie moral a precolarilor prezint i activitatea proprie a
copiilor: jocul, munca, instruirea, activitatea artistic. Fiecare fel de activitate are
specificul su, ndeplinind funcia unui mijloc de educaie, ns acest mijloc este
necesar, n primul rnd, pentru educarea practicii conduitei morale.
Jocul, ca un mijloc de educare a calitilor morale a copiilor servete, n primul
rnd, la mbogirea sferei lor emoionale. Asumndu-i diverse roluri, imitnd
faptele oamenilor, copilul are emoii mpreun cu ei, ptrunde n sentimentele i
scopurile lor. Astfel, la el se dezvolt calitile social-umane, umanitatea (L. V. Artiomova, V. C. Kotrlo, D. V. Mendjeriki, L. P. Strelkova).
Dac n joc domin o atmosfer emoional-pozitiv, priceperea de a simi i
de a-1 nelege pe altul nu numai c acioneaz atitudinea uman a copilului, dar
contribuie i la manifestarea posibilitilor sale creatoare.
Un loc deosebit n aceast grup de mijloace i revine comunicrii. Comunicarea,
ca mijloc de educaie moral, ndeplinete sarcinile de corijare a reprezentrilor
despre moral i educarea sentimentelor i relaiilor.
Drept un mijloc de educaie moral poate fi i ntreaga atmosfer n care
triete copilul, dac el este nconjurat de dragoste, bunvoin, umanitate. Mediul
astfel pentru copil devine un mijloc de educaie a sentimentelor, reprezentrilor,
comportrii, adic el activizeaz ntregul mecanism al educaiei morale i
influeneaz la formarea anumitor caliti morale.
125

E tiut faptul c devine mai eficient n mbinarea cu metodele i procedeele


adecvate de educaie.
V. G. Neceaeva evideniaz dou grupe de metode ale educaiei morale a
precolarilor: organizarea experienei practice a conduitei sociale (metoda nvrii,
a demonstrrii aciunii, exemplul adulilor i al altor copii, metoda organizrii
activitii); formarea la precolari a reprezentrilor morale, a opiniei, capacitatea de
a aprecia (convorbirile, citirea operelor artistice, privirea i discutarea tablourilor,
a ilustraiilor). Att la prima, ct i la a doua grup autorul folosete metoda
convingerii, exemplul pozitiv, stimularea i pedeapsa.
Clasificarea, propus de V. G. Loghinova, este construit pe aceeai baz ca i
la V. G. Neceaeva, - spre activizarea mecanismului educaiei morale - ns e mai
complet. Autoarea propune mbinarea metodelor a trei grupe: metode de formare
a conduitei morale (nvarea, exercitarea, dirijarea activitii); metode de formare
a contiinei morale (convingerea sub form de lmurire, sugestie, convorbire);
metode de stimulare a sentimentelor i relaiilor (exemplul, stimularea, pedeapsa).
Condiiile n care se aplic metodele educaiei morale difer. Raportul dintre
metode din punct de vedere al eficienei lor este, de asemenea, deosebit.
Vom da caracteristica respectiv a metodelor ce contribuie la realizarea scopului
i a obiectivelor educaiei morale a copiilor de vrst precolar.
E x e m p l u l reprezint cea mai direct cale de influenare a copilului de
vrst precolar. Exemplul este o form de demonstrare concret a modului n
care trebuie s se procedeze n anumite mprejurri, fiind folosit de educator sau de
ceilali aduli care se ocup de educaia copilului. Exemplul const n influenarea
contiinei copiilor prin prezentarea unor aciuni sau fapte cu caracter moral.
Valoarea educativ a exemplului la vrsta precolar este determinat de
caracterul concret i intuitiv al gndirii copiilor de 3-6 ani, de tendina lor spre
imitaie, de ncrederea pe care o au fa de cei mari, de uurina cu care accept
opiniile i sugestiile lor. Tocmai de aceea copiii de vrst precolar sunt sensibili
la influena celor mari, se strduiesc s le urmeze exemplul, lundu-i drept model.
Metoda exemplului se aplic n practica educativ sub mai multe forme:
exemplul personal al educatorului, exemplul prinilor, exemplele din viaa copiilor
etc. Toate aceste forme de exemple pot s acioneze n mod direct asupra copilului,
prin contactul nemijlocit al acestuia cu adulii din imediata lui apropiere. Exemplul
se poate folosi i pe o cale indirect, prin intermediul artei i, n special, al literaturii,
precum i al ilustraiilor, al cror coninut cuprinde diferite modele demne de urmat.
Cea mai eficient form de exemplu n educarea precolarilor o constituie
exemplul personal al educatorului i al prinilor. Prin rolul pe care-1 exercit n
viaa copiilor, prin sentimentele pe care le nutresc fa de ei i prin autoritatea pe
care i-au ctigat-o, educatorul i prinii sunt imitai de copii n orice mprejurare.
Pentru a asigura eficiena exemplului, educatorul trebuie s posede el nsui
caliti morale, s fie un model de comportare n toate mprejurrile. El trebuie
s-i dirijeze contient comportarea, iar n anumite situaii de via s-i propun
126

adesea ca o sarcin special - ntru a-i influena ntr-un anumit sens pe copii - de
a-i impresiona profund printr-o comportare voit demonstrativ.
O alt cerin n aplicarea metodei exemplului este ca educatorul s aib grij s
nu nbue, prin exemplul personal, independena copiilor, ci s-i ndrume astfel,
nct ei s selecteze n mod contient exemplele cele mai potrivite.
n folosirea exemplelor din viaa copiilor, educatorul va releva, n primul rnd,
faptele cele mai reprezentative pe care de multe ori copiii mici nu le-ar observa
altfel. n prezentarea exemplelor este necesar de un anume tact spre a nu-i luda
prea mult pe unii copii, pe de o parte, deoarece n acest fel poate s trezeasc invidia
celorlali, sentiment opus admiraiei, sau impresia neglijrii, a nedreptii fa de
propria persoan i a favoritismului fa de alii; iar, pe de alt parte, s dezvolte la
copilul ludat nfumurarea, ngmfarea.
O problem de educaie mai spinoas, pe care am enunat-o doar n treact
pn acum, o constituie aceea a diminurii sau a prevenirii influenei pe care o
exercit asupra copiilor exemplele negative. Copiii notri vin n contact nu numai
cu fapte pozitive, ci sunt uneori martori la manifestri, atitudini negative care-i
impresioneaz de multe ori tot att de puternic ca i un exemplu pozitiv. Uneori
educatorul este nevoit s atrag atenia asupra faptelor negative ale unor copii i
atunci cnd exagereaz n acest sens, se poate ntmpla s apar la copii plcerea de a
sesiza i de a urma exemplul negativ pentru a se situa n centrul ateniei celorlali. n
asemenea situaii este necesar ca educatorul s gseasc cea mai potrivit intervenie,
fie printr-un exemplu pozitiv mai impresionant, fie printr-o lmurire sau explicaie
concludent i convingtoare, uneori doar printr-o privire dezaprobatoare.
E x e r c i i u l , ca metod de educaie moral, const n repetarea de ctre copii n
practica zilnic a diferitelor aciuni n vederea formrii unor deprinderi i obinuine.
Aceast metod contribuie la consolidarea unor deprinderi pozitive n comportarea
copiilor care mai apoi devin norme stabile de conduit i disciplin civilizat.
Exerciiile se pot organiza sub mai multe forme, n funcie de cadrul i condiiile
n care se desfoar i anume; exerciii n legtur cu anumite aciuni pe care le
implic viaa cotidian; exerciii n legtur cu formarea deprinderilor de munc;
exerciii organizate n cadrul jocului.
Prima form de exerciii e cea mai uzitat n grdini. Copilul se deprinde
astfel s se serveasc singur, s fac i celorlali mici servicii, s ndeplineasc
sarcinile uoare cu caracter gospodresc. Valoarea acestor exerciii const n faptul
c ele contribuie la dezvoltarea independenei copilului, i dezvolt ncrederea n
propriile lui fore.
Pentru ca exerciiul, ca metod de educaie moral, s fie ntr-adevr eficient,
este necesar respectarea unor cerine i anume: asigurarea unor condiii i forme ct
mai variate de repetare a unei aciuni, dozarea judicioas a numrului de repetri,
n raport cu particularitile de vrst i individuale; organizarea acestor repetri
n condiii reale de via; folosirea unor procedee de joc prin intermediul crora
exerciiul s devin mai atractiv, mai accesibil.
127

Metoda c o n v i n g e r i i este folosit de educator pentru a-i ajuta pe copii s


le lmureasc sensul i importana faptelor svrite de ei sau de alii, s disting
ceea ce este bun de ceea ce este ru, i treptat s-i formeze capacitatea de a aprecia
aceste fapte din punctul de vedere al normelor i al regulilor morale. Nu trebuie s
uitm ns c metoda convingerii nu este specific vrstei precolare, deoarece ea
face apel, n genere, la o activitate psihic mai complex; ea poate fi aplicat ns i
n educaia moral a precolarilor, cu precdere a celor mari, mai ales, atunci, cnd
ea se poate mbina cu metode concrete, ca exemplul sau exerciiul.
Formele principale folosite de metoda convingerii n activitatea practic sunt:
explicaia sau lmurirea, convorbirile, discuiile ocazionale.
E x p l i c a i a sau l m u r i r e a nsoete, n genere att demonstrarea unor
deprinderi de comportare, ct i prezentarea unor exemple directe sau indirecte. n
cadrul explicaiei educatorul le poate transmite copiilor unele cunotine cu privire
la cerinele referitoare la purtarea lor, poate s sublinieze necesitatea acestor cerine
sau s indice modul n care trebuie s se procedeze.
Folosind explicaia, este indicat ca educatorul s respecte cteva condiii i
anume: explicaiile s fie scurte i clare, evitnd excesul de verbalism; s se bazeze
pe experiena de via a copiilor; s fie concretizate pe ct e posibil.
C o n v o r b i r i l e organizate i d i s c u i i l e individuale ocazionale
influeneaz, de asemenea, contiina i conduita copiilor. Convorbirile pe o tem
educativ se organizeaz ns cu foarte mult grij la vrsta precolar, deoarece
coninutul lor este destul de abstract.
n afar de convorbirile organizate cu ntreaga grup, educatorii folosesc cu
prilejul unor excursii, al unor vizionri de spectacole sau n alte momente saturate
afectiv, discuii ocazionale cu un grup de copii sau n mod individual.
Discuiile individuale, pe care educatorul le poart cu diferii copii, prilejuite de
unele abateri ale acestora, sunt cu adevrat eficiente atunci cnd trezesc ncrederea
copiilor n educatorul lor, cnd provoac sentimentul de ruine, de regret i, mai
ales, dorina de a-i ndrepta faptele.
A p r o b a r e a i d e z a p r o b a r e a reflect aspecte diferite ale aprecierii
fcute de educator sau de ceilali aduli cu privire la conduita copilului, la felul n
care el reflect i ndeplinete cerinele, normele moralei stabilite.
Aprobarea const n recunoaterea i aprecierea pozitiv a conduitei copiilor,
a rezultatelor muncii i comportrii lor. Ea subliniaz concordana dintre conduita
copilului i normele morale. Aprobarea are un efect stimulator, provocndu-i
satisfacie i plcere copilului.
Dezaprobarea const n analiza negativ a anumitor fapte, comportri ale
copilului, care nu sunt n concordan cu normele sau regulile stabilite.
Valoarea acestor metode const n faptul c ele se sprijin ntr-o mare msur
pe afeciunile copilului, pe ncrederea i dragostea ce le manifest el fa de adultul
care face asemenea aprecieri. n ultim instan, aprobarea i dezaprobarea au rolul
de a ntri sau de a lichida anumite manifestri din comportarea copiilor.
128

5. C o n in u t u l e d u c a ie i m o r a le la v r s ta p r e c o la r

nainte de a dezvlui coninutul educaiei morale, amintim, c succesul n


educaie depinde de poziia metodologic iniial, cu care noi l privim pe copil, de
asemenea, de principiul de a educa o personalitate fericit, care trebuie neaprat
respectat.
Ce caliti morale trebuie s posede copilul pentru a se simi fericit? Se poate
oare ca prin intermediul influenelor pedagogice de format o personalitate fericit?
Pot fi evideniate multe caliti, care reprezint chipul copilului fericit. Copilul
fericit este ncrezut n sine, el foarte repede i cu plcere, deschis i sigur, comunic
cu oamenii aduli i cu semaii si. El e optimist, totul percepe cu bucurie. Un aa
copil poate fi educat numai n cazul, dac i prinii, i educatorii vor avea respect
fa de el i l vor nva s-i cultive sentimentul propriei demniti i iscusina de
a tri printre oameni.
Ne vom opri la o aa calitate moral, cum este educarea umanismului.
E tiut faptul c indicele educaiei morale a unui om reprezint caracterul
atitudinii sale fa de alte persoane, fa de natur, fa de sine nsui. Din punct de
vedere al umanismului aceast atitudine se exprim prin compasiunea, buntatea
precolarilor fa de oamenii ce-i nconjoar i natur. La copii se formeaz
umanismul ca o calitate moral. Astfel spus, umanismul este o caracteiistic
calitativ a personalitii.
E necesar de subliniat faptul c educarea sentimentelor i relaiilor umane
prezint un proces complicat i contradictoriu. Priceperea de a se bucura mpieun,
de a manifesta mil, de a comptimi, de a face bine la vrsta precolar abia se
nfirip, iar precolarul este predispus fa de aceste relaii.
Cercetrile ne demonstreaz c toate aceste caliti pot fi altoite la copii deja
la vrsta precolar. Baza acestora o constituie priceperea de a-1 nelege pe altul,
de a suferi pentru altul.
Problem a educrii sentim entelor um ane este studiat profund de pe
diferite poziii. Astfel, se cerceteaz atitudinea copilului fa de aduli i semai;
mijloacele educrii atitudinii umane n condiiile familiei i instituiei precolare.
Un aport deosebit n examinarea problemei n cauz le revine pedagogilor
rui L. A. Penievskaia, A. M. Vinogradova, I. S. Diomina, L. P. Strelkova,
T. V. Cerneak . a.
Astfel, n rezultatul investigaiilor, s-a determinat volumul cunotinelor
despre atitudinea uman fa de oameni i natur accesibile copiilor, metodica
formrii atitudinilor de respect reciproc n diferite etape ale vrstei precolare.
La baza metodicii stau mecanismele educaiei morale, ns consecutivitatea
componenilor mecanismelor se schimb n dependen de vrsta copiilor. La vrsta
fraged e foarte important de a manifesta dragoste, gingie, ct mai frecvent s se
foloseasc cuvintele dezmierdtoare, s fie ludat micuul pentru orice manifestare
binevoitoare fa de oameni, nvndu-i pe copii s-i manifeste atenia,
129

compasiunea fa de persoanele apropiate. Copilul este foarte receptiv la aceast


vrst fa de aprecierea pe care o face adultul, el parc pipie corectitudinea
comportamentului su prin aceast apreciere i foarte repede nsuete tot ce a
trezit reacie pozitiv i negativ.
La vrsta precolar mic este important ca experiena social a copilului s se
mbogeasc cu fapte pozitive. Micuul nc nu este capabil s fac de sine stttor
generalizri, ns treptat ncepe s neleag ce e bine i ce e ru. Metoda esenial
de educare a atitudinii umane fa de oameni i natur la copiii de vrst respective
reprezint exemplul adulilor i organizarea situaiilor pedagogice, unde copilul i
exercit comportarea pozitiv.
Drept mijloc poate servi att comportamentul pozitiv al adultului, luat drept
exemplu, ct i operele folclorice (poveti, poezioare, cntece etc).
La vrsta de 4-5 ani copilul contientizeaz valorile morale. El e capabil s
generalizeze experiena sa proprie acumulat ulterior. Ca i la vrsta mic un rol colosal
de mare are activitatea comun cu adulii. Educatorul atrage atenia copiilor la modul
de exprimare a strii emoionale fa de alt persoan, i nva s citeasc emoiile.
E semnificativ faptul c copiii sunt nvai s soluioneze sarcini verbal-logice
(Cum ai proceda, dac ai vedea n strad un micu plngnd). Soluionarea
verbal a situaiilor sunt foarte utile la aceast vrst, dndu-i posibilitate copilului
s rezolve sarcina n variant imaginat, s aleag modul de comportare n baza
experienei proprii sau a altor izvoare, i nu n ultimul rnd i dezvolt imaginaia
i gndirea. Copiii percep uor morala operelor artistice, fiind capabili s aprecieze
faptele eroilor din cri i spectacole.
Munca educativ trebuie s fie orientat spre a le atrage atenia copiilor la
relaiile dintre diferite persoane, la mbogirea vieii lor cu situaii, care cer
manifestarea bunvoinei fa de cei din jur. Important pentru copii este aprecierea
adultului i exemplul lui. Dac la copil apare dorina de a f i bun, asemntor
eroului pozitiv, atunci vom putea spune cu fermitate c sarcina ce ine de educarea
atitudinii binevoitoare fa de cei ce-1 nconjoar la etapa respectiv poate fi
considerat realizat.
La vrsta precolar mare copiii sunt capabili s generalizeze experiena lor, s
analizeze, s lmureasc cauzele neajunsurilor observate.
Educatorul duce convorbiri etice cu precolarii. Coninutul acestor convorbiri
pot deveni relaiile dintre copii, morala operelor artistice.

Selectarea formei convorbirii etice i a locului desfurrii ei depinde de tem,


vrsta copiilor i nivelul dezvoltrii lor morale. Convorbirea etic poate fi compus
din trei pri: mai nti de toate copiii ascult o povestire scurt sau privesc un
film, apoi discut pe marginea celor audiate sau privite, i, n sfrit, copiii exercit,
folosind cuvintele, cu ajutorul crora poi s-i exprimi sentimentele. Astfel nsuesc
modelele de conduit moral.
130

6. E d u c a ia p a tr io tic a p r e c o la r ilo r

PARTICULARITILE REPREZENTRILOR I SENTIMENTELOR


PATRIOTICE ALE COPIILOR DE VRST PRECOLAR
Una din sarcinile eseniale ale educaiei morale reprezint educarea dragostei
de Patrie.
Sentimentul dragostei fa de Patrie nu este unul nnscut. Totui, el apare nc
de la o vrst fraged i se dezvolt pe tot parcursul vrstei precolare i colare,
prezentnd la vrste diferite ritmuri i unele particulariti specifice.
E necesar de a cunoate momentul apariiei i etapele de dezvoltare a
sentimentului de dragoste fa de Patrie inclusiv, pn la vrsta colar .
Sentimentul patriotismului este unul complex dup structur i coninut,
n el se include responsabilitatea, dorina i priceperea de a munci, de a ocroti
bogiile Patriei, o gam de sentimente estetice . a. Se educ acest sentiment pe baza
materialului divers: l nvm pe copil s aib o atitudine responsabil fa de lucrul
ncredinat, s-i pstreze obiectele, crile, c ocroteasc natura, adic i educm
un ir de caliti de care el are strict nevoie pentru a se forma ca personalitate.
n primii trei ani ai vieii copilul nc n-are reprezentri despre Patrie i nu
posed sentimente n legtur cu Patria mea. Cu toate acestea, micuul, din cea
mai fraged vrst, aude de la cei din jur i, n primul rnd, de la prini numeroase
cazuri impresionante. Aceste impresii provoac la copii diferite triri emotive, unele
evident dintre cele ami puternice.
Micuul ncepe s se simt ataat fa de membrii familiei, s manifeste simpatie
fa de prini, frai, surori, precum i fa de persoanele apropiate. La nceput
impresiile, venind din mediu, sunt izolate, iar tririle emotive pe care le ncearc
nu sunt nc generalizate sub form de sentimente. Cu timpul, ns, sfera relaiilor
sociale ale copilului cu cei din jur se extinde tot mai mult. Odat cu aceasta devin mai
cuprinztoare, mai profunde i tririle emotive, pe care le provoac relaiile respective.
Astfel, sentimentul dragostei de Patrie este nrudit cu sentimentul dragostei
de casa natal. Aceste sentimente au o baz unic, nrudite fiind cu ataamentul
i sentimentul susinerii. nseamn c dac noi vom educa la copii sentimentul
atarii fa de casa natal, atunci n rezultat munca pedagogic cu timpul se va
completa corespunztor cu sentimentul de dragoste i ataamentul fa de ara sa.
Treptat, precolarul ncepe s se ataeze afectiv i s simt simpatie fa de
un cerc tot mai mare de oameni, de fiine, de obiecte i fenomene. El ncepe s se
simt legat de familie, de jucrii, de odaia n care locuiete, de curtea n care se
joac, de locurile unde se plimb mpreun cu prinii etc. Impresiile nemijlocite,
tririle emotive ncep s se organizeze n reprezentri care, mai trziu, vor constitui
coninutul noiunilor nc elementare i nedifereniate despre Patrie n sensul
propriu al cuvntului; n contiina copilului ncep s se nfiripe unele reprezentri
despre locul natal, despre casa, curtea, strada i cartierul n care locuiete. De
131

asemenea, dei este prematur s vorbim la aceast vrst de sentimentul dragostei


fa de patrie, totui tririle emotive ncep s se nfiripe ntr-o atitudine relativ stabil
fa de ntreg complexul de situaii concrete, fa de locul natal.
Din cele menionate mai sus se poate vedea cum se mbin reprezentrile despre
locul natal cu tririle emotive n etapele iniiale ale dezvoltrii fizice a copilului,
corelaia dintre cele dou componente prezentnd particulariti specifice.
Este important ca, ncepnd din familie, sfera relaiilor n care este inclus copilul
s se extind treptat. El trebuie s fie inclus n sfera relaiilor sociale ale prinilor:
s aud vorbindu-se n familie despre locul de munc al prinilor, despre diferite
evenimente mai importante din viaa oraului sau a satului n care locuiete. Pe
aceast cale sfera reprezentrilor despre viaa familial se va extinde treptat asupra
vieii sociale. Copilul va ncepe s neleag natura relaiilor sociale dintre oameni i,
n primul rnd, a relaiilor de producie. Vznd atitudinea prinilor fa de munc
i fa de ali oameni, copilul se va deprinde s nsueasc i el aceste atitudini.
Desigur, aceste reprezentri i atitudini imitative nu constituie nc un
sentiment patriotic propriu-zis. Totui, ele sunt nite premise ale viitoarelor noiuni
despre patrie i ale viitoarelor atitudini pozitive i convingeri patriotice.
Din momentul ncadrrii copilului n grdinia de copii sfera reprezentrilor
despre locul natal se extinde simitor. Odat cu aceasta se extinde i sfera tririlor
emotive, pe care le genereaz reprezentrile despre locul natal. Copilul ncepe
s simt un ataament fa de grupa precolar din care face parte, se ncadreaz
treptat n sistemul relaiilor sociale ale grupei, ale grdiniei de copii.
La vrsta precolar superioar o parte din copii au deja formate unele
reprezentri i chiar noiuni despre Patrie. Aceste reprezentri i noiuni se dezvolt
i se mbogesc att n urma impresiilor concrete i numeroase, pe care precolarii
le acumuleaz n viaa cotidian prin experiena personal, ct i sub influena
procesului educativ-instructiv.
Un rol important n munca de educaie patriotic reprezint familiarizarea
precolarilor cu tradiiile i obiceiurile poporului rii. Copiii trebuie s cunoasc
tradiiile, s participe la ele, s se deprind cu ele. Educatorul trebuie s fie un model
de imitare, demonstrndu-le copiilor dragostea fa de pmntul natal.
La vrsta precolar dezvoltarea reprezentrilor despre patrie i a sentimentelor
patriotice au un anumit caracter specific. Noiunile de patrie i patriotism au un
coninut abstract, inaccesibil gradului de nelegere al copilului. Precolarul nu
nelege clar sensul acestor cuvinte, care exprim raportul dintre persoan i poporul
din care aceasta face parte, atitudinea omului fa de realitatea social n care triete.
Este de la sine neles c o atitudine i un sentiment att de complex nu pot fi
pe deplin educate la copiii mici. Pentru precolari Patria are un coninut concret,
care se refer la familia, oraul sau satul natal, la natura cu care vine n contact, la
limba pe care o vorbete, la realitatea social ce-1 nconjoar.
Vrsta precolar marcheaz o etap de acumulare a unor impresii i
reprezentri despre toate acestea. Impresiile i reprezentrile copilului precolar
132

i Ic,spre Patrie reflect acele realiti cu care vine zilnic n contact. De exemplu, copilul
este impresionat de orice nnoire care are loc la grdini, n localitatea natal.
Copilul recepioneaz cu mult uurin diferitele evenimente actuale percepute
direct: o manifestare, sosirea unei persoane necunoscute n grdini, o serbare,
toate aceste impresii copilul le comenteaz viu n familie i la grdini i ntr-o
form sau alta le transpune n propria lui activitate, joc etc.
Dezvoltarea contiinei patriotice se realizeaz treptat, pornind de la aceste
reprezentri despre mediul dat i n baza sentimentelor i a diferitor impresii
provocate de contactul nemijlocit al copilului cu realitatea.
Esenialul n munca educativ e de a mbogi memoria copilului cu impresii din
ce n ce mai variate, familiarizndu-1 cu evenimentele cele mai semnificative din viaa
noastr social (de exemplu, 27 august - Ziua Republicii; 31 august - Limba noastr;
I iunie - Ziua ocrotirii copiilor; 9 mai - Ziua Victoriei); cu unele transformri care au
loc n mediul apropiat copiilor (construcii), cu munca oamenilor de la diferite fabrici
i uzine, de pe ogoare. Cunotinele treptat mbogesc reprezentrile copiilor despre
patria natal. Un aa principiu teritorial de selectare a coninutului i organizrii
metodicii educaiei patriotice este acceptabil i eficace numai n acel caz, dac el se
realizeaz nu formal, dar n mbinare cu practica de educare a conduitei copiilor.
O mare influen n aprofundarea acestor reprezentri i sentimente o are
activitatea copilului. Astfel, mpodobirea slii de grup cu stegulee i flori cu ocazia
zilei de Unu Mai, de Anul Nou, pregtirea i participarea la o serbare, eztoare
l ajut pe copil s triasc cu mai mult intensitate atmosfera specific acestor
evenimente, chiar dac n-a reuit s neleag sensul lor direct i deplin.
n concluzie, patriotismul are la.vrsta precolar un puternic colorit afectiv
i un coninut intelectual concret, dar destul de limitat. Noiunea de patrie nu este
nc format pentru el. Reprezentrile despre patrie se bazeaz pe cteva elemente
concrete: pe natur, familie, limb. Integrarea acestor elemente ntr-o noiune
cuprinztoare constituie un proces ndelungat, care abia ncepe la vrsta precolar,
de aceea este necesar ca ntreaga munc educativ s se orienteze la formarea unor
sentimente morale i la familiarizarea copiilor precolari cu diferite aspecte din
viaa social, cu realizrile cele mai semnificative din viaa oamenilor muncii.
Astfel, baza pentru formarea dragostei fa de Patrie prezint o munc profund
i migloas de educaie moral a precolarilor. Aceast sarcin rmne actual
mereu.
Obiectivele i coninutul educrii sentimentelor patriotice la precolari

Obiectivele educrii sentimentului patriotic la precolari decurg din scopul


general al educaiei patriotice, adaptat la specificul vrstei lor. Coninutul educaiei
patriotice este determinat de obiectivele acesteia i este stabilit de curriculum-ul
educaiei n grdinia de copii, n raport cu particularitile de vrst. Acest coninut
se lrgete treptat, odat cu creterea volumului de cunotine ale copiilor i cu
mbogirea vieii lor afective. De aceea la educaia patriotic trebuie s se porneasc
03

de la ceea ce este mai simplu i mai apropiat de sentimentele i nivelul de nelegere


al copilului, de la cultivarea dragostei fa de familie, fa de satul (oraul) natal.
Familia este mediul social cel mai apropiat de copil. n familie el dobndete
primele cunotine despre patrie. Pornind de la faptul c dragostea copilului fa
de familie cuprinde germenii dragostei de patrie, educatorul trebuie s se sprijine
pe acest sentiment la educarea patriotismului la precolari.
Grdinia de copii trebuie s stimuleze respectul copilului fa de membrii
familiei, s ntreasc i s aprofundeze sentimentul lui de dragoste fa de prini,
n acest sens e necesar de ntrit autoritatea prinilor, n primul rnd, prin
familiarizarea copiilor cu activitatea social a prinilor, cu munca pe care o depun
ei. Precolarilor li se povestete cum particip prinii la viaa social, li se subliniaz
importana, utilitatea muncii desfurate de acetia.
Uneori educatorul le povestete copiilor despre familia sa, despre prinii
unor copii. Astfel le dezvolt copiilor admiraia fa de mam, scoate n eviden
dragostea ei fa de copii. Prin povestirile i poeziile cele mai potrivite le transmite
copilului o mic parte din bogia sentimentelor calde i pline de duioie, pe care
le manifest mama fa de el.
O influen mare n acest sens l are i exemplul educatorului reflectat n
atitudinea lui plin de respect fa de prinii copiilor, n limbajul i tonul potrivit
pe care-1 folosete.
Amintirile despre prinii marilor scriitori clasici, ca Ion Creang, marele
povestitor, au un rsunet puternic n sufletul copiilor. Cldura cu care citete,
expresivitatea i mimica, intensitatea emoiilor educatorului influeneaz coninutul
sentimentelor copilului fa de familie, atitudinea i relaiile dintre copil i prini.
Prin urmare, dragostea copiilor fa de cei apropiai creeaz un teren efectiv
pentru pronunarea sentimentului complicat i profund al dragostei fa de Patrie.
Un alt obiectiv al educrii simului patriotic la precolari este educarea dragostei
fa de natura nconjurtoare, fat de frumuseile ei. Locurile natale l impresioneaz
pe copil nc din primii ani de via. Educarea dragostei fa de aceste locuri este un
aspect al educrii dragostei fa de natur n genere. Varietatea elementelor naturii
(colorit, forme, micare, ritm) le provoac precolarilor sentimente de bucurie, care
vor intra treptat n coninutul afectiv al vieii lor, ntiprindu-li-se pentru totdeauna.
Reprezentrile copiilor despre casa printeasc, despre oraul sau satul natal,
despre rul, cmpiile i pdurile care i-au nconjurat n copilrie, rmn neterse.
Aceste impresii i nsoesc de-a lungul ntregii lor viei, iar atunci cnd sunt departe
de meleagurile copilriei, dragostea i nostalgia se concretizeaz n dorina de a
revedea batina natal, locurile unde au crescut.
Rolul educatorului n dezvoltarea dragostei fa de natur const n a le mbogi
cunotinele copiilor cu noi date, despre locul natal, cu noi indici despre cele mai
nsemnate realizri din oraul ori satul n care s-a nscut, n a-1 familiariza cu
frumuseile naturii i cu activitatea de transformare a naturii pe care o desfoar
omul, cu culorile pitoreti, cu frumuseea original a plaiului natal, i nva pe
copii s iubeasc natura plaiului.
134

Dragostea fa de plaiul natal se integreaz n sentimentul dragostei fa de


Patrie. Cu mare patos au cntat frumuseea plaiului natal scriitorii clasici: A. Russo,
V. Alecsandri, M. Eminescu . a. Cntecele populare despre plaiul moldovenesc,
despre frumuseea lui, despre pdurile i cmpiile ntinse, sunt cunoscute copiilor
din cea mai fraged vrst.
Ca s le ajutm copiilor s simt mai profund frumuseea plaiului natal, i
familiarizm cu operele literare accesibile lor.
Un efect asemntor l are i folosirea muzicii adecvate peisajului contemplat
de copii. De exemplu, audierea melodiei Numai pe acest pmnt (muzica Daria
Radu, versuri Ion Vieru).
Copiii notri nu trebuie s rmn admiratori pasivi ai naturii i e necesar s
le educm o atitudine activ fa de bogiile ei. Observrile asupra fenomenelor
naturii trebuie s se mpleteasc cu activitatea copiilor n mijlocul ei, cu grija i
dragostea lor fa de plante i animale.
La grdini copiii particip activ la sdirea florilor, legumelor, la ngrijirea
psrilor i animalelor domestice. Astfel lor li se educ n mod direct atitudinea
grijulie fa de obiectele naturii. Pentru a le educa copiilor dragostea fa de plaiul
natal, pedagogul, n primul rnd, trebuie s-l cunoasc i s-l iubeasc mai nti
el nsui. Familiarizarea copiilor cu munca oamenilor din oraul (satul) natal e un
mijloc esenial de educare a dragostei fa de locurile natale i a dragostei fa de
oameni, a stimei manifestate fa de munca lor.
Observrile fcute asupra realitii nconjurtoare ne d posibilitatea s le oferim
copiilor (n vrst de 6-7 ani) reprezentri mai complete despre Patrie. Pentru un copil
patria este oraul Bli, pentru alt copil - satul su situat pe malul Nistrului. Sarcina
educatorului de la instituiile precolare const n lrgirea treptat a diapazonului de
cunoatere a Patriei, bazndu-se pe cunotinele copiilor despre plaiul natal.
Un alt obiectiv important de educare a sentimentului patriotic la precolari este
educarea dragostei fat de limba matern, fat de creaiile populare.
Procesul de nsuire a limbii materne contribuie la dezvoltarea dragostei fa
de poporul a crui limb copilul o folosete n primele sale relaii cu cei apropiai.
Varietatea folclorului nostru, reflectat n basme, poezii populare, proverbe, zictori,
ghicitori, snoave, poate contribui din plin la educarea patriotic a copilului, la
dezvoltarea treptat a frumuseii i expresivitii limbii materne. Asemenea creaii
i, n special, versurile, construcia, ritmul, simplitatea i concizia lor sunt mai
accesibile gndirii copilului precolar.
Dragostea de patrie se altoiete i prin apropierea copiilor de realizrile cele mai
nsemnate ale scriitorilor, pictorilor, muzicienilor notri clasici i contemporani.
Citind pagini adresate precolarilor din unele opere ale lui Spiridon Vangheli,
povestindu-le despre munca i realizrile oamenilor de tiin, ascultnd unele
melodii, simple n fond, ale compozitoarei Daria Radu, crem premisele necesare
pentru formarea atitudinii pline de admiraie i respect fa de arta i cultura
poporului nostru.
135

Pregtirea i srbtorirea diferitor evenimente socio-politice, precum i a


evenimentelor cu caracter naional contribuie la cultivarea dragostei precolarului
fa de poporul din care face parte. Astfel, copiii de 5-7 ani cunosc treptat semnificaia
diferitelor srbtori i tradiii ale poporului (Crciunul, Anul Nou, 8 Martie - Ziua
internaional a femeii; Unu Mai - Ziua internaional a oamenilor muncii; 1 iunie
- Ziua ocrotirii copiilor; 27 august - Ziua Republicii; 31 august - Limba noastr.
Chiar dac nu vor reui s neleag nsemntatea i coninutul profund al tuturor
acestor evenimente deosebit de importante, prin participarea activ la pregtirea lor,
copiilor li se vor mbogi sentimentele de dragoste fa de patrie i popor.
Un alt aspect de dezvoltare a sentimentelor de dragoste fa de patrie l constituie
admiraia fa de Armata Naional. Viaa ostailor, uniformele lor, cntecele i
tradiiile armatei noastre i atrag mult pe copii. Ei admir parada militar, model de
ordine i disciplin. Sunt impresionai de inuta i de diferitele fapte eroice ale ostailor.
E foarte important de a realiza i sarcina educrii la copii a respectului fa de
drapelul, stema i imnul Republicii Moldova. Din primele zile ale sosirii copilului
la grdini educatorul i atrage atenia asupra stemei i a drapelului, preciznd
numrul i felul culorilor drapelului Patriei noastre, aezarea i ordinea lor. Copiii
vor putea apoi s reproduc drapelul n desenele i-n jocurile lor. Se pot folosi i
steguleele. Steagul este de multe ori folosit ca stimulent n activitatea copiilor. El se
acord celei mai bune echipe ntr-o ntrecere, celui mai harnic sau disciplinat copil
din grup, cu ocazia unei srbtori, drept recompens pentru eforturile depuse.
Cu aceeai dragoste copiii privesc stema Republicii Moldova, un simbol al celor
mai reprezentative bogii ale republicii noastre. Pentru ca precolarii s-o cunoasc
mai bine, educatorul face o descriere amnunit a ei.
Audierea imnului Republicii ntr-o inut respectuoas, stnd n picioare,
drepi, linitii, constituie o form de manifestare a respectului copilului fa de
Patria sa. Copilul trebuie s fie familiarizat cu melodia i textul imnului pentru a-1
recunoate ori de cte ori este cntat.
Educarea precolarilor n spiritul dragostei fat de pace este un alt obiectiv
important la educarea sentimentului patriotic la precolari.
Copiii de vrst precolar trebuie educai astfel, nct s neleag c patria
noastr nu este singura ar din lume, c poporul nostru face parte din marea
familie a popoarelor iubitoare de pace. n acest scop este necesar s se sublinieze, c
popoarele lumii nu numai c doresc pacea, dar totodat i o apr, lupt pentru ea.
Forme, metode, mijloace utilizate pentru realizarea
obiectivelor educaiei patriotice a precolarilor

n instituiile precolare se folosesc activiti speciale att pentru educaia


patriotic, ct i pentru orice moment favorabil din viaa i activitatea copiilor.
Astfel, pentru cultivarea dragostei fa de limba matern i creaia popular
sunt folosite genuri potrivite ale artei i literaturii populare.
136

Din varietatea mijloacelor i metodelor de educaie, cele mai potrivite pentru


realizarea obiectivelor educaiei patriotice sunt: exemplul prinilor i al educatorilor,
observarea, convingerea mbinat cu discuiile i convorbirile.
Exemplul adulilor are o influen puternic asupra formrii sentimentelor
i convingerilor patriotice ale copiilor. Cunoaterea profund a vieii sociale este
o condiie important de gsire a celor mai reprezentative exemple spre care
educatorul va putea s orienteze atenia copiilor. Educatorul trebuie s le stimuleze
atenia copiilor spre a observa, n viaa de toate zilele, exemple interesante i
educative, pe care s le comunice celorlali copii din grup.
Observarea. ntreaga ambian social n care triesc copiii contribuie la
educarea lor n spiritul patriotismului. Pentru a-i ajuta s cunoasc i s neleag
la nivelul posibilitii realitatea social, este necesar s se organizeze observri,
excursii, plimbri etc.
Folosindu-se de aceste mijloace, educatorul influeneaz orientarea i
dezvoltarea emoiilor i sentimentelor pe care copilul le manifest fa de ceea
ce-1 nconjoar. Urmrind acest obiectiv, educatorul va reflecta anumite realizri,
organiznd vizite la locul de munc al prinilor, la ntreprinderile din vecintatea
grdiniei, n special, cu ocazia srbtoririi unor evenimente.
Importana observrilor pentru educaia patriotic a precolarilor const
att n faptul c asigur mbogirea reprezentrilor acestora despre realitatea
nconjurtoare, reprezentri care vor contribui la formarea noiunii de patrie i la
ntrirea i aprofundarea sentimentului de dragoste fa de patrie.
Convorbirile i discuiile contribuie la aprofundarea percepiilor i
reprezentrilor copiilor. Cuvntul trebuie s reflecte ceea ce copiii cunosc prin
contactul lor nemijlocit cu realitatea nconjurtoare. Astfel de convorbiri i discuii
se pot organiza n timpul observrilor, al vizitelor sau imediat dup efectuarea lor.
De o mare eficacitate sunt discuiile ocazionale cu precolarii din grupele de
3 i de 4 ani, organizate de educator n scopul de a cunoate impresiile dobndite
de copii n afara grdiniei.
Literatura si celelalte genuri ale artei contribuie, n mare msur, la dezvoltarea
sentimentelor de dragoste fa de patrie.
Povestirile, poeziile, ghicitorile, proverbele dezvluie frumuseile limbii
materne, dezvoltnd la copii dragostea pentru limba pe care o vorbesc. Arta, prin
mijloacele ei specifice, prin imaginile artistice, prin coninutul ei, prin ideile pe
care le promoveaz, influeneaz dezvoltarea contiinei patriotice a precolarilor.
Familiarizarea precolarilor cu creaiile populare are o influen puternic
asupra dezvoltrii sentimentului de dragoste fa de popor i a ncrederii n forele
sale creatoare. Astfel, n desenul decorativ se pot folosi diferite motive naionale
(din covorul moldovenesc, din costumul naional).
Alctuirea albumelor tematice cu participarea direct a copiilor la decuparea
imaginilor sau la lipirea lor are o eficien deosebit la cristalizarea sentimentelor
patriotice la precolari.
137

Serbrile i aniversrile, cu ntreaga lor pregtire, constituie un prilej foarte


potrivit pentru realizarea obiectivelor educaiei patriotice, mai ales, atunci cnd sunt
organizate pentru srbtorirea unor evenimente importante din viaa poporului
nostru.
n coninutul diferitelor activiti didactice i n jocurile copiilor pot fi reflectate
cele mai variate.laturi ale patriotismului, n raport cu nivelul de dezvoltare al grupei.
Atmosfera emoional din timpul activitii n multe privine este determinat de
iscusina educatorului de a citi expresiv, de a povesti interesant, de a transmite
sentimentele sale cu ajutorul intonaiei, pauzei, mimicii, gestului etc.
Activitile sub form de joc sunt unele din cele mai preferate. Ele prezint
interes pentru precolari, le aduc bucurie, fiindc, n cadrul lor, copiii acioneaz
liber. Valoarea lor const n faptul c cunotinele acumulate foarte uor sunt folosite
n jocurile creatoare ale copiilor.
O influen colosal asupra decurgerii cu succes a familiarizrii precolarilor cu
fenomenele vieii sociale o are selectarea corect i mbinarea diverselor procedee
de munc educativ.
Jocul cu subiect pe roluri are mari posibiliti de educare a sentimentului
patriotic la precolari. Cu toate acestea, jocul prezint un mijloc de educaie numai
n acel caz n care este dirijat de ctre educator.
Rezultatele influenei educative a jocului creator n scopul educrii sentimentului
patriotic este asigurat de unitatea activitii instructive i de joc a precolarilor, de
aprofundarea intereselor pentru joc ale copiilor.
Un rol deosebit le revine jocurilor i exerciiilor didactice orientate spre ntrirea
cunotinelor copiilor despre Patrie, formarea priceperii de a opera cu ele, de a le
utiliza activ n activitate. Toate aceste mijloace, folosite n mod adecvat, contribuie
la educaia patriotic a precolarilor.
Nu trebuie s ateptm de la copii forme mature de manifestare a dragostei de
Patrie. Dar dac n rezultatul muncii pedagogice copilul va dispune de cunotine
despre denumirea rii, geografiei, naturii, simbolicii ei, dac lui i sunt cunoscute
numele celor care au proslvit Patria, dac el va manifesta interes fa de cunotinele
acumulate, recitind poezii, cntnd cntece, atunci putem considera pe bun
dreptate c obiectivele au fost realizate n msura vrstei precolare.
7. Educarea precolarilor n spiritul disciplinei

Importana educrii copiilor precolari n spiritul disciplinei contiente


Noiunea de disciplin nseamn un anumit mod de comportare a oamenilor
n conformitate cu normele de drept i moral dictate de societate sau de cerinele
unor organizaii.
ns pe noi ne intereseaz disciplina ca fenomen pedagogic. nc A. S. Makarenko scria c disciplina n societate este un fenomen moral i politic i ea trebuie
s fie contient.
138

Dar ce nseamn contient? Omul trebuie s neleag clar ce nseamn a fi


disciplinat i de ce este necesar s fie disciplinat.
Disciplina este rezultatul educaiei, e produsul ntregii sume de influene
educative (procesul de instruire, de organizare a caracterului, de soluionare a
conflictelor n colectiv etc.).
Prin urmare, disciplina contient reiese din contiin (omul e convins de
faptul c trebuie s respecte disciplina), ns nu e determinat de ea, deoarece e
rezultatul ntregului proces de educaie.
Pe copil ncepem s-l deprindem cu disciplina, cnd el nc nu nelege
nsemntatea ei. De aceea disciplina n familie i la grdini nu poate fi deodat
contientizat. A educa precolarii n spiritul disciplinei contiente nseamn a
le forma capacitatea de a ndeplini n mod contient cerinele educatorului sau
ale prinilor, de a-i subordona interesele personale celor colective. La baza
acestui proces st nsuirea de ctre copii a deprinderilor de comportare civilizat
corespunztoare cerinelor pe care le impune modul de via. Copilul intr de mic
n relaii cu diferite persoane, vine n contact cu diferite obiecte, fapt n legtur cu
care trebuie s nsueasc modul de comportare cerut de societate.
Disciplina este nu numai un scop sau un mijloc al educaiei, ci i un rezultat al
ntregii activiti educative. Astfel, nsuind diversele reguli de purtare, copilul se
deprinde, treptat, s-i dirijeze micrile, aciunile, n raport cu cerinele adulilor,
nva s-i organizeze propria activitate. Aceast dirijare contient i sistematic
a comportrii i activitii copilului se realizeaz n baza dezvoltrii calitilor sale
de voin. Deci, educarea precolarilor n spiritul disciplinei contiente este strns
legat de procesul de educare a voinei.
Realizarea educaiei prin munc este influenat de procesul form rii
deprinderilor de comportare disciplinat, dup cum organizarea diferitelor activiti
influeneaz formarea conduitei disciplinate a copiilor de la grdini.
CONINUTUL DISCIPLINEI LA COPIII DE VRST PRECOLAR
La vrsta precolar educarea n spiritul disciplinei prezint dou aspecte
strns legate ntre ele: cunoaterea regulilor elementare de comportare, nelegerea
importanei i necesitii lor, pe de o parte, i respectarea lor n activitatea practic,
n condiiile concrete ale vieii n colectiv, la grdini sau n familie, pe de alt parte.
Realizarea acestui proces complex implic o serie de sarcini educative concrete:
formarea capacitii de a-i asculta pe aduli (prini, educatori), educarea spiritului
de independen n ndeplinirea cerinelor grdiniei i a atitudinii contiente fa
de aceste cerine, educarea spiritului de organizare i de ordine n raport cu tot ceea
ce-1 nconjoar pe copil.
La vrsta precolar mic copilul ndeplinete cerinele disciplinei supunndu-se
autoritii oamenilor apropiai, pentru a-i asculta din dragoste fa de ei, pentru a-i
imita i numai n unele cazuri numai pentru c el simte priceperea, utilitatea cerinelor.
139

La vrsta precolar, disciplina poate s fie apreciat dup felul n care copilul
i ascult pe aduli i dup modul n care le ndeplinesc cerinele.
Ascultarea prezint prima treapt n educarea disciplinei contiente. Ea se
exprim prin ndeplinirea fr obiecii a cerinelor adulilor i abinerea de la
aciunile interzise. innd seama de faptul c procesul de educaie este un proces
de dirijare raional i contient a ntregii dezvoltri a copilului, n care rolul
conductor i revine educatorului, este necesar ca precolarul s ndeplineasc
cerinele acestuia.
n educarea ascultrii exist dou etape:
n prima etap ascultarea este oarecum mecanic i se exprim prin supunere
direct cerinelor adulilor (3-4 ani). La vrsta de 3 ani deprinderea de a asculta se
bazeaz ndeosebi pe faptul c educatorul a ctigat ncrederea copilului n relaiile
de ordin afectiv. Este necesar s se porneasc de la aceast form de ascultare,
deoarece precolarul mic nu nelege nc necesitatea diferitelor aciuni care i
se impun. De aceea, la aceast vrst nu sunt ntotdeauna necesare explicaiile,
motivrile. Treptat, printr-o munc susinut i desfurat cu pricepere, educatorul
trebuie s le formeze copiilor convingerea c tot ce le cere este just i necesar.
n a doua etap copilul se. desprinde, treptat, de sub tutela adultului, la el se
dezvolt independena i ascultarea capt o nuan de disciplin contient. Copilul
devine capabil s neleag motivul logic al cerinelor adulilor (6-7 ani). Introducerea
explicrii i a motivrii transform ascultarea ntr-un termen al disciplinei.
La formularea cerinelor fa de copii educatorul trebuie s respecte anumite
condiii. Astfel, printre cele mai importante se situeaz caracterul accesibil al
cerinelor, gradarea lor n raport cu posibilitile copiilor de a le respecta. Urmeaz
apoi consecvena i fermitatea cu care sunt formulate, unitatea de cerine ntre
educatori, prini.
Educarea spiritului de independen n ndeplinirea cerinelor grdiniei i a
atitudinii contiente fa de acestea constituie o etap superioar n procesul de
formare a disciplinei contiente. Spiritul de independen presupune executarea
de ctre copii a diferitelor cerine, respectarea regulilor de comportare din proprie
iniiativ. Aceast sarcin se realizeaz ncepnd de la grupa mic, prin formarea
deprinderilor de autoservire.
Dezvoltarea spiritului de organizare si ordine prezint un aspect esenial al
activitii de educare a unei comportri disciplinate. Spiritul de organizare este o
preioas calitate volitiv, un rezultat al ndrumrii sistematice a activitii copiilor
de ctre educator. Aceast calitate nu se manifest ca atare la vrsta precolar.
n schimb, spiritul de ordine poate fi nsuit cu mult uurin la aceast vrst,
formnd la copii deprinderile corespunztoare.
Exersarea zilnic a deprinderilor de via practic, sub ndrumarea atent a
educatorului, constituie calea de formare a deprinderii cu ordinea.
A. S. Makarenko spunea: Simpla ascultare pe noi nu ne poate satisface i,
cu att mai mult, ascultarea oarb. Ascultarea trebuie s fie activ, adic, copilul,
140

inelegnd cerinele adultului i necesitatea respectrii lor, s-i formeze o atitudine


intern a dorinei de a ndeplini aceast cerin; numai n acest caz el se va putea
mobiliza spre autolimitare, spre renunare de la cele dorite.
Aceasta cere de la el o anumit independen, o atitudine contient i prezint
o etap mai superioar n educarea disciplinei contiente.
Deci, ce nseamn noiunea de disciplin la vrsta precolar? Disciplina la
vrsta precolar se exprim prin ndeplinirea contient de ctre copii a cerinelor
educatorului sau ale prinilor, capacitatea de a-i supune interesele personale celor
ale colectivului.
8. Cultura comportrii civilizate i a relaiilor reciproce,
particularitile manifestrii lor la precolari

Cultura comportamentului este o noiune larg, ce dezvluie esena normelor


morale n sistemul relaiilor vitale, a atitudinii fa de oameni, munc, fa de
obiectele de cultur material i spiritual. Cultura comportamentului prezint
o parte esenial a educaiei morale. Desigur c cultura comportamentului nu se
limiteaz la societatea copilreasc. Ea se realizeaz att n relaiile reciproce cu
adulii, ct i n comunicarea copilului cu semaii, ndeplinete un rol mai vast.
Dac copilul este amabil i politicos cu adulii, este gata s le vin n ajutor i s
colaboreze cu ei, aceasta trezete la ei o reacie pozitiv. O comportare asemntoare
cu semaii poate trezi o reacie invers. Uneori pe copii i uimete un sema peste
msur de educat, ei pot chiar i s rd de manierele lui bune. Aceasta denot
faptul c educarea culturii conduitei i a relaiilor reciproce trebuie, pe de o parte,
s presupun i s includ nsuirea normelor i regulilor acceptate n societate, de
asemenea, a formelor de exprimare n cuvinte, mimic, gest, fapte, iar, pe de alt
parte, - a fi orientat ctre acel mediu social, care va fi utilizat.
Cultura comportamentului include n sine cultura interioar i exterioar a
omului. Deprinderile de comportament civilizat sunt de fapt manifestrile exterioare
ale personalitii, care au intrat n obinuin i sunt legate de calitile interioare
ale omului.
Cultura interioar i exterioar de conduit se dezvolt ntr-o strns legtur
i unitate, ns copilul trebuie s neleag c curenia i fineea exterioar sunt o
manifestare a cureniei i frumuseii interioare. Exteriorul omului, manierele sale
trebuie s se mbine organic cu atitudinea veridic fa de realitatea nconjurtoare,
cu spiritul de disciplin, cu capacitatea de a lua n considerare interesele altor
oameni.
Cultura exterioar nu trebuie s fie un scop n sine. Ea este o latur a culturii
generale a omului, care se manifest prin faptele lui. Formele exterioare de exprimare
pot fi neadecvate strii interioare. Poate fi i invers - formele de comunicare sunt
plcute, respectuoase, dar n esen omul simte sentimente cu totul contrarii fa
de obiectul comunicrii.
141

Aadar, educarea culturii comportrii la precolari prezint continuarea i unul


din aspectele muncii de educare a atitudinii n relaii colective reciproce.
Cultura comportamentului la copii se educ din fraged copilrie. n legtur
cu acest fapt A. S. Makarenko spunea: Educarea culturii trebuie s se nceap
devreme, cnd copilul nc e departe pn la crturrie, cnd el se nva numai s
vad, s aud bine i cte ceva s vorbeasc.
Cultura comportamentului copilului se exprim n politee, n atitudinea grijulie
fa de obiecte, jucrii, n interesul fa de cri, n vorbirea cultural i amabil, n
curenie, acuratee, n nivelul dezvoltrii deprinderilor cultural-igienice.
Bazele culturii comportrii copiilor de 3-5 ani prezint deprinderile morale,
care se formeaz treptat, pe calea exercitrii copiilor n faptele morale. Se formeaz
deprinderile, ce determin modul corect de comportare al copilului n colectivul de
copii, n comunicarea cu adulii, n tendina de a respecta regulile igienei personale,
n atitudinea grijulie fa de obiecte, jucrii, natur.
Deja la vrsta fraged micuul este nvat cu curenia i ordinea atrgn-du-i
mereu atenia la aceast latur a vieii.
La vrsta precolar mic continu nsuirea regulilor igienei personale i
acurateei, cultura alimentaiei, adresrii fa de obiecte i jucrii. O atenie deosebit
se atrage nsuirii regulilor de politee fa de aduli i semai (a se saluta, a-i lua
rmas bun, a-i numi pe aduli pe nume, a le mulumi).
n grupa mijlocie se ntresc i se lrgesc regulile de cultur vital (cultura
hrnirii, acurateei, atitudinii grijulii fa de obiecte), se nainteaz cerine fa de
ndeplinirea de sine stttoare a lor de ctre copii. O atenie deosebit se acord
nsuirii active a culturii relaiilor reciproce cu adulii i semaii. Se formeaz
deprinderile culturii vorbirii. Ctre vrsta de cinci ani copiii trebuie s se nvee a
menine un ton binevoitor, amabil n comunicare cu adulii i semaii, s aib o
atitudine atent fa de cerinele adulilor, s ndeplineasc poruncile lor, s menin
relaiile reciproce pozitive cu semaii.
Datorit faptului c copiilor de vrst precolar le este caracteristic starea
de excitabilitate ridicat, manifestarea culturii de conduit poart, ntr-o msur
oarecare, un caracter nestabil. Aceste caliti se educ, de atta educatorul permanent
trebuie s le aminteasc copiilor, s-i controleze, s le dea indicaiile necesare n
privina comportrii.
Aadar, prima etap de educare a culturii comportamentului se ncepe la vrsta
fraged i urmrete scopul de a acumula multiple fapte care ar stimula conduita
de ctre aduli (prini).
n urmtoarea etap, dei nu se deosebete i nu poate fi separat de prima,
copiilor li se lmurete, cnd i cum trebuie s se comporte, pentru a fi ludat de
cei din jur. Aici e binevenit metodica anticiprii. Esena ei rezid n faptul c
adultul anticip prin observaiile sale comportamentul nedorit al copilului i i ajut
s nu-1 admit. De exemplu: Copii, voi desigur toi tii cum trebuie s mergei
n sala muzical, n linite, ca s nu-i trezii pe cei micui?, Eu sunt sigur c voi
142

o s mergei linitit. Astfel, se creeaz condiii pentru ca copilul s capete plcere


de la comportamentul su bun.
n etapa a treia continu s se creeze condiii pentru practica conduitei culturale,
educatorul acordnd o atenie mare contientizrii de ctre copii a semnificaiei
regulilor de etichet.
Este necesar de a-i nva pe copii mijloacele concrete de comportare i
exprimare a atitudinii i sentimentelor, a-i deprinde s-i rein sentimentele sale,
dac ele pot fi jighitoare sau neplcute pentru cei din jur.
CONINUTUL COMPORTRII CIVILIZATE LA PRECOLARI
n coninutul comportrii civilizate la precolari se poate de evideniat
urmtoarele: cultura activitii, comunicrii, deprinderii i obinuinei de ordin
igienic i al culturii personale.
Cultura activitii se manifest n comportarea copilului n timpul ocupaiilor,
jocurilor, n timpul ndeplinirii nsrcinrilor de munc. A forma la copii cultura
activitii aceasta nseamn a le educa priceperea de a menine n ordine locul unde
ei au luat masa, au muncit, s-au ocupat, s-au jucat; deprinderea de a duce lucrul
nceput pn la capt, a avea o atitudine grijulie fa de jucrii, obiecte, cri.
Indicele esenial al culturii activitii prezint tendina natural fa de ocupaii,
priceperea de a preui timpul, priceperea i dorina copilului de a munci, interesul
fa de munca ndeplinit, nelegerea scopului i sensului social al muncii,
manifestarea eforturilor volitive n atingerea rezultatelor cuvenite, ajutorul reciproc
n munca colectiv.
Cultura comunicrii presupune ndeplinirea de ctre copil a normelor i
regulilor de comunicare cu adulii i semaii, bazat pe respect i bunvoin, cu
folosirea bagajului corespunztor de cuvinte i formelor de adresare, de asemenea
comportarea respectuoas n locurile publice.
Cultura comunicrii presupune priceperea copilului nu numai de a aciona
intr-un fel sau altul, ci i de a se reine de la unele aciuni, cuvinte, gesturi.
Cultura comunicrii presupune i cultura vorbirii ceea ce nseamn prezena
unui bagaj de cuvinte, iscusina de a vorbi laconic, respectnd tonul linitit.
D eprinderile cultural-igienice sunt o parte com ponent a cu lturii
comportamentului: necesitatea n acuratee, pstrarea n curenie a minilor,
feei, corpului, mbrcmintei, nclmintei etc.
MIJLOACE, METODE I PROCEDEE DE EDUCARE A COPIILOR
PRECOLARI N VEDEREA REALIZRII UNEI DISCIPLINE
CONTIENTE I A COMPORTRII CIVILIZATE
Ca i orice calitate moral, spiritul disciplinar se formeaz n activitate, n
desfurarea ei, n comunicarea activ a copiilor cu adulii.
Deoarece aceast calitate se bazeaz pe nsuirea regulilor vieii n societate, cel
mai valoros pentru educaia lui este priceperea de a respecta regula.
143

nsuirea eguliloi are loc n procesul ndeplinirii de ctre copii a regimului, a


ordinei stabilite n familie i la grdini, n timpul ndeplinirii diferitelor porunci.
O particulai itate caracteristic pentru nsuirea regulilor de comportare au jocurile,
deoarece regula pe care o respect copiii n joc este ndeplinit cu mare obligativitate!
E important ca activitatea copiilor s fie interesant, s le trezeasc copiilor
emoii, s corespund necesitilor lor n micare, n activitate, s le ndestuleze
necesitile variate.
E de asemenea important schimbarea activitii. Cu ct este mai mic copilul,
cu att are nevoie de o activitate mai variat. ntr-o activitate uniform, cu toate
c este interesant, are loc istovirea rapid a celulelor nervoase, apare oboseala i,
mpreun cu excitarea, duce n cele din urm la nclcarea disciplinei.
Educatorul trebuie s le asigure copiilor timpul necesar pentru joc. n genere,
majoritatea educatorilor acord o importan mare activitilor cu grupa ntreag
ca mijloc de formare a disciplinei contiente. Aceste activiti conin, prin nsi
structura i desfurarea lor, o serie de elemente necesare educrii unui copil
disciplinat. mpreun, ele, prin caracterul lor obligatoriu, imprim o unitate de
cerine i aciuni, necesitnd o riguroas respectare a regulilor de purtare. Dealtfel,
ntre aceste dou noiuni exist un raport de interdependen, eficacitatea activitilor
cu grupa ntreag fiind condiionat, la rndul ei, de purtarea disciplinat a copiilor.
Regulile de comportament nu sunt altceva dect nite cerine chibzuite fa
de comportarea copiilor, formulate ntr-o form simpl i neleas de copii,
nsemntatea regulilor pentru copii const m faptul c - datorit lor - ei tiu cum
s se compoi te. Astfel, educatorilor, i prinilor totodat, anumite reguli le ajut
la stabilirea unitii cerinelor fa de copii, la evidena purtrii copiilor.
Conform normelor vieii sociale, regulile comportrii stabilite pentru copiii
precolari dup coninut se refer la igiena personal, la atitudinea fa de semeni
i aduli, fa de munc i diferite obligaii, atitudinea fa de obiecte i jucrii.
E variat regula de comportare pentru precolari prin caracterul su concret.
Copilului i este greu s perceap regula generalizat de tipul Fii politicos,
deoarece cele concrete sunt mai uoare: Trebuie s te salui; s-i iai rmas bun;
s mulumeti. Cu vrsta, se mrete i volumul regulilor, care determin purtarea
copiilor, se intensific gradul de nsuire a regulilor de purtare. Copiilor li se explic
utilitatea regulilor, li se motiveaz nsemntatea, necesitatea lor.
n unele cazuri adulii le demonstreaz copiilor modul de aciune de care au
nevoie pentru ndeplinirea regulilor (cum de ndeplinit cele necesare: a lua i a
pune obiectele la loc; a respecta igiena personal, a mulumi etc).
Indicaiile celor mai buni educatori se fac sub form de observaii ce privete
nclcarea disciplinei (toi copiii tiu c la mas trebuie s steie linitit). Dac vocea
educatorului este calm, copiii au o atitudine bun fa de el. Influeneaz bine
asupra copiilor aprobarea celor dobndite i, de asemenea, priceperea educatorului
de a-1 impune pe copil s-i corijeze aciunea ce a fost ndeplinit incorect (glgios
a mutat scaunul, n timpul splrii a vrsat pe jos ap).
144

Autoritatea prinilor i educatorilor const n faptul c copilul ecunoate


, | rupturile sale, ndeplinindu-i cerinele, deoarece el i iubete, recunoate experiena
lor, cunotinele. Fr autoritate nu poate fi educaie n genere, iar n particular,
educarea disciplinei. Dac autoritatea este cucerit pe o cale just, atunci ea este
adresat contiinei copilului, bazat fiind pe ncrederea fa de el, pe respectul
personalitii fiecrui copil. Interzicerile i cerinele, de obicei, se dau nu ntr-o
lorm categoric, ele sunt motivate, lmurite prinilor i educatorilor, dndu-li-se
diferite sfaturi. Astfel, la copil se ivete independena, iniiativa n luarea deciziei,
dorina de a o ndeplini.
n procesul educaiei precolarilor autoritatea se cucerete uneori pe o cale
incorect: venit dintr-o atenie exagerat, satisfacerea tuturor capiiciiloi copilului,
din dragostea nesbuit sau, invers, dintr-o exagerat severitate.
Autoritatea prinilor i educatorilor, n corespundere cu pedagogia uman,
se bazeaz pe dragostea priceput, neleapt fa de copii n mbinare cu exigena
cerinelor fa de ei, a respectului personalitii lor.
Copiii precolari vd n educator un ocrotitor, un susintor al lor. Ceea ce
confirm o prelungire a relaiilor familiale, un tip personal de relaii.
La cinci ani copiii au alt fel de comportament: atitudinea binevoitoaie fa de
toi copiii, calitile (priceperea de a organiza jocuri interesante i altele).
Educarea spiritului disciplinar, mai nti de toate, depinde de aduli, de exemplul
lor, de iscusina de a-i cointeresa pe copii, de a-i atrage n jocuii, ocupaii.
Organizarea just a regimului prevede nu numai repartizarea raional a
timpului ocupaiilor i odihnei, dar i constituie o sistem pedagogic aigumentat
de metode i procedee de influen asupra copilului.
Un regim bine organizat regleaz ncordarea fizic i intelectual a copiilor,
prentmpin oboseala, i deprinde pe copii cu ordinea i disciplina.
nclcarea regimului mpiedic crearea stereotipului dinamic, ceea ce duce la
nclcarea regulilor de conduit i la indisciplin. n aa caz copiii sunt neasculttoi i,
capricioi.
Un rol deosebit i revine organizrii corecte a alimentaiei.
Jocurile copiilor constituie activitatea de baz n regimul zilei, de aceea li se
atribuie un loc nsemnat. E necesar ca timpul prevzut pentru jocuri s fie folosit
numai pentru ele, iar pentru aceasta trebuie de efectuat la timp celelalte ore de
ocupaie prevzute de regim. n jocuri copiii i satisfac necesitile n micii, li
se educ disciplina, spiritul organizatoric.
n educarea culturii comportamentului se folosesc un ir de m e t o d e, ns
un rol de frunte li se acord exercitrilor, indicaiilor, reamintirii, demonstiiii
mijloacelor de comportare (pentru copiii de trei ani). n grupa mijlocie educatorul
tinde s le dezvolte independena n ndeplinirea regulilor i le ajut s nsueasc
altele noi. El folosete demonstrarea suplimentar a mijloacelor de comportare,
exemplul comportrii altor copii, creeaz situaii speciale, ce i exercit pe copii n
desfurarea aciunilor corespunztoare.
145

Se folosesc pe larg metode i procedee ce formeaz reprezentrile morale ale


copiilor i atitudinea corect fa de ndeplinirea regulilor. n acest scop educatorul
folosete demonstrarea nsrcinrilor: jocurile didactice cu ppua, cu jucriile,
citirea poeziilor, povetilor cu coninut corespunztor.
Controlul privind ndeplinirea regulilor este nsoit de apreciere. n legtur cu
analiza comportrii copiilor apar dou probleme: aprecierea comportrii disciplinate
i dezaprobarea oricror abateri de la regulile de purtare civilizat.
Cum trebuie s fie exprimat aceast apreciere? n primul rnd, prin bucuria
i mulumirea pe care educatorul o manifest fa de faptele ludabile ale copiilor.
Trebuie s se procedeze n aa fel, nct copiii s simt c prin eforturile lor au
respectat o cerin elementar a vieii colective.
9. Educarea voinei i formarea unor trsturi pozitive de caracter
la copiii de vrst precolar

ntr-o strns legtur cu educarea personalitii, formarea relaiilor de grup


i ale altor caliti morale e i educarea v o i n e i i formarea unor trsturi de
caracter.
Fr voin nu poate fi vorba de nici o purtare moral a copilului i nici de
o activitate a lui. Dezvoltarea voinei e o premis necesar la pregtirea copilului
pentru coal. Ca urmare a unei educaii corecte la copii se observ anumite trsturi
caracteristice i o atitudine specific fa de ceea ce-i nconjoar. Astfel, unii copii,
pe la 5- 6 ani, manifest un calm, o generozitate i un altruism oarecare n relaiile
cu cei din jur. Alii, dimpotriv, reacioneaz printr-o atitudine de egoism, de
impulsivitate sau prin lips de stpnire.
Voina nu este dat copilului de la natere. Ea se formeaz sub influena
educaiei. Muli psihologi de peste hotare (C. Biuler, V. Stern) afirm c voina e
dat copilului de la natere i e o capacitate spiritual.
J.
Piajet consider c voina se formeaz dup apte ani, mpreun cu
funcionarea sentimentelor morale. Dar pn la apte ani purtarea se caracterizeaz
prin impulsivitate.
I. P. Pavlov a artat natura reflectoric a aciunilor volitive, pe care copilul le
nsuete n procesul vieii, dup legile activitii nervoase superioare.
Genetic, voina ncepe cu manifestarea primelor micri, aciuni contiente,
orientate spre un anumit scop, voluntare. Treptat se dezvolt capacitatea de a atinge
scopuri mai complicate. Dar aceasta e cu putin la vrsta de trei ani, cnd apar
primele semne de subordonare a motivelor (A. N. Leontiev). O exprimare deplin
a voinei se observ la vrsta de apte ani.
n anul doi de via orientarea spre un anumit scop ncepe s se formeze sub
influena diferitor feluri de activiti. Recrend n joc activitatea adulilor, copilul
hrnete ppua, o culc, conduce maina, ndeplinete aciuni orientate spre un
anumit scop.
146

n anul trei de via apare ideea n joc, pus din timp, planul aciunii (Tu
joac-te cu ppua, iar eu voi pregti masa).
La vrsta fraged dominanta e nestabil, inhibiia intern e dezvoltat slab. Pe
copil foarte uor l distrag noi excitani. Dezvoltarea lui intelectual e insuficient
pentru a nltura dificultile ce apar.
Pentru dezvoltarea voinei la aceast vrst sunt favorabile numai aciunile
copilului.
Noul n dezvoltarea voinei se observ n etapa dezvoltrii independenei
copiilor, ndeplinirii nsrcinrilor, cerinelor adulilor. Copilul ncepe s fac ceva
pentru cei din jur. i, cu toate c activitatea sa, din punct de vedere obiectiv, n-are
nici o nsemntate, dar, subiectiv, ea este foarte important pentru dezvoltarea
voinei i a calitilor morale ale copiilor.
La vrsta precolar mare nu trebuie s-l tutelm exagerat pe copil. E important
s-i oferim material, s-i dm cunotine, indicaii corespunztoare, s-i dm
libertate. La aceast vrst un interes deosebit prezint trecerea de la motivele
proprii (Eu vreau, Mie aa mi place) la cele sociale. Desigur, motivele de aa
ordin nc-s elementare, ele abia apar i-s foarte slabe, ns sunt importante.
n linii mari, problemele educative de baz n formarea voinei precolarilor se
refer la orientarea activitii spre un scop determinat, la educarea calitilor voinei
i la combaterea manifestrilor negative ale voinei.
Cercetrile pedagogului A. I. Golubeva au demonstrat c o influen mare asupia
eficacitii atingerii scopului pus o are succesul sau insuccesul n aciune i purtare.
Precolarii mici au dat dovad att fa de succese, ct i de insuccese. De la
vrsta de 5 ani copiilor insuccesele le trezesc atitudini negative fa de o ocupaie
sau activitate anumit. Ei se distrag, apoi abandoneaz ceea ce au nceput s fac.
Succesul, ncurajarea l ndeamn s termine lucrul, s nlture dificultile. La
vrsta precolar mare atingerea scopului, eforturile volitive sunt dictate de motivele
de ordin social. Copilul insist, tinde ctre ceva neinteresant, dac este necesar
pentru el. n legtur cu dezvoltarea lui moral la copil s-au format necesitile
corespunztoare, tendina i sistemul motivelor sociale de activitate, subordonarea
aciunilor i a motivelor. Motivele i scopurile activitii pot de acum s nu coincid.
Ciocnindu-se de dificulti, copilul de vrst precolar mare ncearc s le
nving i oricum tinde activ spre atingerea scopului. ns, ca i la vrsta precolar
mic, foarte mult depinde de particularitile individuale, de nivelul dezvoltrii
intelectuale, de caracterul relaiilor copilului cu adultul, de poziia sa n familie, de
rolul su n grupul de copii.
Este cunoscut faptul c precolarii, indiferent de vrst, se abat uor de la scopul
pe care i l-au fixat, fie c nu se pricep s nving greutile care li se ivesc n cale,
fie c pe parcurs le scade interesul pentru activitatea pe care i-au propus-o sau
atenia le este atras cu uurin de altceva. n aceste cazuri educatorul va apela
la procedee potrivite pentru a menine interesul copiilor sau pentru a le ajuta s
nving greutile pe care le ntmpin.
147

Pe msur ce copiii se dezvolt sub influena pozitiv a educaiei, scopurile


propuse de ei devin mai complexe. Odat cu complicarea scopurilor apare i
capacitatea de a-i reprezenta din ce n ce mai precis rezultatele aciunilor. Sub
influena atent i competent a adulilor, precolarii se obinuiesc s-i subordoneze
contient toate aciunile scopului propus.
Deci, educarea voinei la copil se efectueaz, mai nti de toate n cadrul unei
activiti organizate corect i, de asemenea, prin intermediul comunicrii copilului
cu adulii i semenii.
Dezvoltarea unor caliti de voin

Educarea stpnirii de sine. n practic educarea voinei trebuie s se mbine,


n mod armonios, cu dezvoltarea spiritului activ, cu formarea stpnirii de sine.
Educarea stpnirii de sine presupune posibilitatea copilului de a-i coordona
propriile micri, de a-i dirija n mod contient conduita i, mai ales, de a se abine,
de a-i frna anumite manifestri impulsive, emoiile i micrile inutile.
Viaa colectiv din grdini creeaz situaii n care copilul trebuie s-i nfrneze
o pornire, o dorin, n interesul bunului mers al activitii. Astfel, n timpul jocului, e
necesar s se abin atunci cnd.zrete n mna tovarului su dejoac o jucrie mai
atractiv, s aib rbdare pn acesta nu mai are nevoie de ea. n timpul activitilor
didactice copiii trebuie s se stpneasc, s nu vorbeasc atunci cnd vorbete cel
indicat de educator, fiecare s atepte pn va fi solicitat. Familiarizndu-1 pe copil
cu cele mai elementare reguli de comportare, educatorul l deprinde s se abin de la
unele aciuni interzise.
Explicaiile i observaiile frecvente nu ajut prea mult n aceste mprejurri.
Trebuie evitate, de asemenea, pedepsele, precum i discuiile pe ton ridicat, deoarece
asemenea msuri ar avea un efect contrar. Interdicia educatorului Nu se poate,
Nu e voie, nu mai acioneaz ca un semnal de frnare n asemenea condiii. n
general este de preferat s se evite situaiile n care i se cere copilului un efort de
voin mai mare dect posibilitile lui. De aceea un rol important pentru cei mici
l are organizarea just a ambianei, asigurarea unui climat linitit, astfel nct copiii
s nu fie expui unor excitani prea puternici.
De la vrsta de cinci ani pot fi folosite i unele msuri de constrngere, deoarece
copilul ncepe s devin contient de nclcarea unor reguli de purtare. Lipsa de
stpnire nu mai are aceeai justificare ca la o vrst mai mic, deoarece apariia
inhibiiei condiionate permite s se dezvolte n acelai timp capacitatea copilului
de a se reine de la ceea ce nu-i este permis, favorizeaz formarea priceperii de a-i
coordona i stpni micrile mai simple.
Fermitatea reprezint capacitatea de a fi hotrt n alegerea unui scop i a
mijloacelor prin care poate fi el realizat. Fermitatea se manifest n promptitudinea
cu care se ia o hotrre i ndeplinirea fr ovial a unei hotrri. Fermitatea
exclude manifestrile de nesiguran, de ovial.
Referindu-ne la precolari, observm c muli dintre ei dau dovad de

nesiguran, de ovial, fie datorit lipsei de experien, fie datorit insuficienei


dezvoltrii voinei. n cadrul educrii la copii a fermitii, educatorul trebuie s
.prijine n toate mprejurrile inteniile lor bune, s le canalizeze eforturile n
direcia realizrii acestor intenii.
Aprecierea pozitiv de ctre educator a activitii copiilor influeneaz favorabil
( (lucarea fermitii, mai ales, cnd este vorba de copiii timizi, ntruct le dezvolt
ncrederea n forele proprii.
ncrederea pe care educatorul o manifest fa de copii, cnd acetia sunt n
momente de impas sau cnd li se cere un efort mai mare, i ajut s-i mobilizeze
torele, s nving greutile i s-i ncheie activitatea cu succes.
Perseverena este capacitatea de a duce la bun sfrit aciunea nceput
pentru realizarea scopului propus, nvingnd greutile care se ivesc pe parcurs.
Ierseverena presupune un efort voluntar susinut. Aceast calitate este strns legat
de dezvoltarea fermitii i a stpnirii de sine.
Educndu-le perseverena, educatorul trebuie s-i ndrum eze pe copii
astfel, nct s nu prseasc o aciune nceput pentru o alta mai atractiv, s-i
ndeplineasc la timp i n bune condiii sarcinile noi, s lupte mpotriva greutilor
pe care le ntmpin, s urmreasc cu insisten obinerea unor rezultate bune.
Pentru aceasta este necesar s li se prezinte copiilor perspectiva muncii ncepute,
s li se cultive bucuria rezultatului obinut n urma unui efort.
Dozarea sarcinilor, n raport cu vrsta i posibilitile individuale ale copilului,
este o condiie permanent pentru formarea perseverenei.
Prin dezvoltarea spiritului de independen i de iniiativ se urmrete
formarea capacitii de a ndeplini, cu posibiliti proprii, aciunile propuse,
manifestnd spirit creativ i originalitate n soluionarea diferitelor probleme care
se ivesc pe parcurs.
Munca educativ depus n aceast direcie este orientat spre formarea simului
tic rspundere fa de sarcinile date i rezolvarea lor independent.
Pentru formarea spiritului de independen i iniiativ este necesar
dezvoltarea ncrederii n forele proprii. Aceasta poate fi stimulat prin atitudinea
atent a educatorului fa de dorinele, sugestiile sau propunerile copiilor, prin
importana pe care o acord iniiativei lor pozitive i aciunilor ndeplinite fr
ajutorul din afar.
Jocul de creaie ofer m ari posibiliti de m anifestare a iniiativei i
independenei. n cadrul lui copiii i aleg singuri subiectul, stabilind rolurile i
regulile, se antreneaz unul pe altul s ia parte la joc, procurnd sau, uneori, chiar
confecionnd materialele necesare pentru desfurarea lui.
Educarea curajului la precolari const n formarea atitudinii drze n faa
dificultilor, n formarea dorinei i a capacitii de a le nfrunta, de a le nvinge,
precum i n stpnirea emoiilor de fric. Diferite manifestri ale precolarilor care
pot fi luate drept fapte de curaj, se explic, de cele mai multe ori, prin necunoaterea
pericolului la care s-au expus. De aceea n munca educativ cultivarea curajului
149

trebuie mbinat cu crearea prudenei. Astfel, trebuie educat la copii capacitatea de


a prevedea un pericol real, de a-1 evita, de a aciona cu precauie n diferite situaii.
Pentru a gsi calea potrivit de dezvoltare a curajului la copii, trebuie s nelegem
felul n care se dezvolt aceast calitate, precum i factorii care o frneaz. Manifestrile
de curaj presupun o dezvoltare armonioas, siguran i ndemnare n micri, precum
i capacitatea de aprare mpotriva pericolelor ce se pot ivi.
Formarea unor trsturi de caracter pozitive
la copiii de vrst precolar

nc de la vrsta precolar se pun bazele unor caliti morale preioase ca


sinceritatea, cinstea, modestia.
Sinceritatea nseamn deprinderea de a spune adevrul, de a nu ascunde vina
sa, de a recunoate fapta rea. Pornind de la aceste premise, educatorul trebuie s
creeze i s asigure o atmosfer de sinceritate n grdini, s manifeste consecven
n comportarea sa, s ncurajeze adevrul i s combat manifestrile negative - ce
nesinceritate, falsitate, minciun. Cu ct este copilul mai mic cu att e mai uor s i
se educe sinceritatea. Pentru a educa aceast calitate este necesar, mai nti de toate,
de sinceritatea i credibilitatea celor aduli.
E bine cunoscut faptul c omul nu se nate mincinos, farnic. La rndul su, nici
sinceritatea nu prezint ceva nnscut. Ea se educ prin exemplul adulilor, modul
de via. Faptele adulilor au o influen mai mare asupra copiilor dect cuvintele
minunate. Este necesar, la nceput, s le educm copiilor deprinderea de a spune
adevrul, de a fi sincer acas, la grdini, n mijlocul semenilor i este foarte important
ca deprinderea de a spune adevrul s se transforme, treptat, n obinuin.
Educatorul nu trebuie s foloseasc intimidarea sau ameninarea atunci cnd
copiii au fcut o greeal. Prin calmul i cldura sa sufleteasc el l poate ajuta pe
copil s spun adevrul chiar atunci cnd tie c va fi pedepsit. Aceast calitate se
poate dezvolta la copii numai dac educatorul este permanent sincer cu ei.
La educarea sinceritii nu trebuie s se neglijeze un aspect destul de important
al ei - consecvena. n activitatea zilnic educatorul trebuie s observe relaiile dintre
copii. Mai ales, n relaiile de prietenie dintre copii se manifest uneori anumite
interese mrunte (dorina de a obine o jucrie, nite dulciuri etc.) care amenin
raporturile de sinceritate dintre ei.
Dezvoltarea dragostei fa de adevr i formarea deprinderilor copilului de a-1
spune constituie esena muncii de educare a sinceritii. Ca i celelalte sentimente
morale, dragostea de adevr poate fi educat pornind, n special, de la diferitele
exemple de sinceritate pe care le ofer viaa de toate zilele.
n procesul educativ trebuie ncurajate manifestrile de sinceritate, stimulndu-se,
totodat, ncrederea copiilor n aduli, precum i ncrederea reciproc ntre copii.
La vrsta precolar, n deosebi la 5-7 ani, se ntlnesc fapte ale neadevrului
intenionat, dezvluind m inciuna ntr-o form embrionar. Cauzele acestor
150

manifestri: dorina copilului de a se elibera de vinovie, amorul propriu, sunt


cazuri cnd copilul d vina sa pe altul. Toate aceste manifestri individuale, dac
nu li se acord o atenie cuvenit, pot s se transforme n deprinderi de a mini.
Cauza spunerii neadevrului poate fi uneori i tendina copilului de a i se
ndeplini o dorin sacr. Astfel, copiii povestesc despre jucrii care, ca i cum le
au acas; despre diferite ntmplri, la care ei au luat parte. Uneori, avnd team c l
vor pedepsi, copilul, svrind o fapt rea, se strduie s-i ascund vina. ns copilul
foarte repede recunoate fapta sa, dac adultul se apropie corect de el.
Cele mai eficiente metode de educare a sinceritii copiilor sunt folosirea
exemplului personal i convingerea.
Folosirea exemplului direct al educatorului, ct i a exemplelor indirecte (prin
intermediul povestirilor, literaturii artistice) are o influen deosebit n formarea
deprinderii copilului de a spune adevrul.
De asemenea, li se vor da copiilor exemple de sinceritate care s-i impresioneze
profund, s-i emoioneze, s-i bucure. Multiple exemple de acest fel se pot gsi n
povestiri, basme, convorbiri n care educatorul dezvluie adevrata frumusee a
sinceritii.
Munca desfurat pentru a-i convinge pe copii de frumuseea adevrului,
de caracterul negativ al minciunii este un mijloc pe care educatorul trebuie s-l
foloseasc ori de cte ori se afl n faa unei minciuni contiente, intenionate. Prin
cteva cuvinte simple, spuse cu mult cldur i calm, orice copil poate fi determinat
s-i regrete fapta comis.
Kducarea cinstei la copiii de vrst precolar se face cu scopul ca ei s
nsueasc i s respecte regulile de comportare, s fie coreci n relaiile cu oamenii,
s li se formeze atitudinea de respect fa de proprietatea obteasc.
A educa precolarii n spiritul cinstei nseamn a le forma o atitudine de
respect fa de bunul colectiv i individual, a le dezvolta repulsia i dispreul fa
de orice aciune de neltorie i furt, a-i deprinde s ndeplineasc i s respecte
cu corectitudine regulile de joc, relaiile corecte n munc i n ntreaga activitate.
Ca i sinceritatea, cinstea se dezvolt, n primul rnd, prin exemplul personal
al educatorului, care, n toate mprejurrile, trebuie s manifeste o atitudine corect
i plin de grij fa de bunul obtesc, fa de ali oameni.
Un bun mijloc pentru educarea cinstei l constituie jocurile. Jocurile de micare
care se axeaz pe ntrecere constituie un element deosebit de important pentru
deprinderea copiilor de a ndeplini ct mai corect sarcina dat.
Educarea cinstei, n afar de acela de stimulare, ncurajare i evideniere a
faptelor cinstite are ns i un alt aspect. Este vorba de combaterea unor deprinderi
negative n purtarea copiilor. n aceast privin se cere ns mult tact i rbdare
din partea educatorului. De multe ori precolarul i nsuete un anumit obiect,
pentru c i place mult i dorete s-l arate unui prieten sau unui membru al familiei.
Aceste manifestri sunt rezultatul dorinei lui sacre de a avea un lucru anumit i
care determin la copil o stare de emoie puternic. Slaba dezvoltare a inhibiiei
151

condiionate, a stpnirii de sine, favorizeaz transformarea dorinei n aciune. n


aceste cazuri fapta copilului nu poate fi calificat necinstit. E vorba de unrezultat
al particularitilor dezvoltrii lui.
Numai atunci cnd copilul i nsuete contient unele lucruri putem vorbi de
necinste. n aceste cazuri este necesar s se foloseasc mijloace educative speciale
(observrile, discuiile asupra faptelor negative, pedepsele). Educatorul trebuie s
dea dovad de o atitudine de ncredere i optimism cu privire la corectarea copilului
care s-a fcut vinovat.
Modestia precolarului se exprim prin respectul fa de aduli, n simplitatea
adresrii cu semenii si, n iscusina de a-i aprecia just faptele sale, ipsa ngmfrii.
n copilrie deseori se observ la copii lipsa modestiei prin manifestarea
calitilor egoiste.
A educa modestia la precolari nseamn a le forma o atitudine plin de rezerv fa
de propriile lor caliti, mbinat cu ncrederea n forele proprii. Cultivarea modestiei
cere din partea educatorului o munc susinut pentru nlturarea ngmfrii, a
orgoliului i a altor manifestri individuale (autoevidenierea, ludroenia).
Pentru educarea modestiei o condiie esenial este ca fiecare copil s fie
apreciat pentru meritele lui. Nu este bine ca precolarii s fie prea mult ludai, s
se manifeste un entuziasm exagerat fa de succesele lor. Aptitudinile speciale ale
unor copii trebuie ncurajate i dezvoltate, adresndu-li-se ns cerine mai mari
dect celorlali. Copilul trebuie s tie c, potrivit aptitudinilor lui, i se cere mai
mult dect celorlali.
Educndu-li-se modestia, copiii vor fi deprini, din cea mai fraged vrst, s
manifeste grij fa de alii, s nu atrag prea mult atenia asupra lor, s-i formeze
spiritul critic i autocritic, s-i analizeze singuri roadele muncii.
Manifestrile lipsite de modestie trebuie combtute n mod categoric. Prin
coninutul lor, activitile obligatorii de povestire i memorizare le pot dezvolta
copiilor modestia.
Calea cea mai direct de educare a modestiei este analiza just a activitii
copiilor. Aceast analiz poate s constituie uneori desfurarea activitii
obligatorii de desen, modelaj, confecii. Alteori analiza rezultatelor activitii se
poate face independent de activitatea obligatorie, dup ndeplinirea unei sarcini
individuale sau dup o aciune colectiv. Cu acest prilej educatorul trebuie s dea
dovad de mult obiectivitate, iar criteriul principal al aprecierii trebuie s fie efortul
depus de copil n raport cu particularitile lui individuale i de vrst.
Combaterea manifestrilor negative ale voinei i caracterului

Capriciile i ncpnarea deseori sunt considerate manifestri ale voinei i


fermitii. P. Kapterev, E. Arkin, M. Kricevskaia i ali cercettori le-au determinat
ca pe nite dorine false, trectoare. La vrsta precolar mic capriciile sunt nsoite
de strigtele i plnsetele copilului, cnd voina lui se ciocnete de voina adulilor.
152

Carivadze, studiind aceast problem, determin capriciile ca pe o dorin


nemotivat ce apare pe neateptate, n care se manifest nemulumirea copilului,
necunoscut att de cei din jur, ct i de subiectul capricios. Ea descrie dou feluri
de capricii.
Capriciul pasiv. Copilul mofturos manifest nemulumire i nelinite, dar nu
manifest nici o dorin, respingnd tot ce lui i se propune. Cnd copilul capricios
nainteaz anumite cerine neargumentate, tinde activ s fie satisfcute aceste cerine.
E. A. Arkin a determinat mai precis capriciile ca nite schimbri acute n dispoziie,
cerine insistente i astfel de aciuni, care n-au sens i fundamentare logic.
Capriciile se caracterizeaz prin schimbri brute ale dispoziiei copiilor exteriorizate puternic, prin plns nejustificat, irascibilitate, nervozitate, dorine i aciuni
contrarii, lipsite de sens sau de o baz raional.
Cauzele ce trezesc la copii capricii pot fi diferite. Le putem clasifica n dou grupe
de baz: capricii ce apar cnd copilul obosete repede sau cnd este bolnav i capricii
ca rezultat al educaiei, al organizrii incorecte a vieii copilului.
Capriciile din prima grup apar n urma slbiciunii i dezechilibrului n sistemul
nervos al copilului mic, slbiciunii proceselor excitaiei i inhibiiei cerebrale. Oboseala
apare cnd copilul privete ceva ce nu-i corespunde vrstei, cnd percepe o informaie
complicat, neneleas de el (radioul, televizorul, povestiri neaccesibile vrstei), cnd
adulii cer ca el mult timp s stea linitit i nemicat. Deoarece capriciile deseori apar
n rezultatul supraoboselii; prentmpinndu-le, le putem accepta. Copilul e capricios,
dac nu este culcat la timp. Somnul reface puterile, copilul se linitete.
Capriciile apar i din cauza educaiei incorecte. Mai nti de toate, copiii devin
capricioi, dac li se cedeaz n toate, dac li se ndeplinesc toate dorinele. Dar cnd
dorinele devin peste msur i e imposibil de a le satisface, apare o reacie puternic:
copilul plnge, ip, uneori cade, se rostogolete pe podea, bate din picioare, stric
jucriile.
Copilul e capricios i din cauza c n familie nu-i un regim strict, iar n grdini
regimul se ncalc, cu ntrziere e servit masa, e nclcat ora somnului, copiii puin
se plimb la aer. Uneori copiii obosesc i-s capricioi din cauza c n-au ocupaii sau
invers, cnd ei se ocup prea mult. Dac n familie n timpul mesei, pregtirii ctre
somn se folosesc excitaii de prisos (citirea, ndemnarea, legnatul etc.) i copilul s-a
deprins cu acestea, la grdini copiii devin capricioi. Copiii devin capricioi i atunci
cnd prinii sunt foarte severi, i pedepsesc foarte des.
Pentru nlturarea capriciilor din prima grup e necesar un regim strict, dozarea
impresiilor i cunotinelor, ocrotirea sistemului nervos al copilului de supraobosire,
tonul i atitudinea linitit a adulilor.
Prentmpinarea capriciilor de gradul doi e posibil numai printr-o atitudine
just fa de copii, mbinnd dragostea cu exigena fa de ei.
O condiie foarte important de nlturare a capriciilor prezint ambiana
emoional pozitiv, ce se creeaz prin intermediul jocurilor interesante, ocupaiilor,
dispoziiei bune.
153

Dezvoltarea inhibiiei interne contribuie la ndeplinirea de ctre copii a regulilor,


regimului, ocupaiilor, jocurilor.
De la educatori i prini se cere reinere, linite i rbdare i s nceap munca
de reeducare, depistnd, n primul rnd, cauzele.
ncpnarea deseori se confund cu insistena, manifestarea voinei puternice.
Ea se manifest prin refuz sau protest nejustificat fa de unele cerine ale adultului,
n insistena de a obine realizarea unor dorine, de cele mai multe ori neraionale.
P. F. Kapterev a determinat ncpnarea ca o tendin contient i peste msur de
perseveren a copilului n dorinele sale greite. Unicul motiv privind faptele copilului
ncpnat - Eu nu vreau aa Eu vreau aa, Da de ce? - pentru care nu poate
rspunde. Caracteristic pentru copilul ncpnat este i faptul c el singur vede c a
comis o greeal, dar, din cauza ncpnrii, nu cedeaz.
Dup exprimarea exterioar ncpnarea e asemntoare cu insistena. ns,
n realitate, ncpnarea nu e o manifestare a unei voine ferme, cum e insistena,
ci e o slbiciune. ncpnarea mereu se deosebete de aciunea volitiv printr-o
reacie pasiv negativ, nedorina de a ndeplini ce i se cere. ncpnarea nu poate
fi confundat nici cu fermitatea, nici cu consecvena.
Cauzele ncpinrii, ca i cele ale capriciilor, pot fi: lezarea independenei
copilului, lipsa unitii n cerinele adulilor, needucarea voinei.
Vznd c i se ndeplinete orice dorin, copilul se obinuiete cu aceast
situaie i reacioneaz furtunos atunci cnd ntmpin un refuz. Din aceast cauz
rsful este unul dintre motivele cele mai frecvente ale ncpnrii. De asemenea,
constrngerea abuziv, tutela exagerat, tendina unor aduli de a nfrnge cu orice
pre voina copiilor, de a-i subordona permanent voinei lor, lipsa de consecven
i unitate cu cerinele fa de copii constituie alte greeli care fac posibil apariia
ncpnrii.
Influeneaz negativ i exemplul ncpnrii oamenilor apropiai, obiectul
crora devin copiii nii. Rezultate negative se obin i atunci cnd adulii nu
acord atenie dorinelor copilului i nu in seama de nevoia lor de a fi independeni
n anumite aciuni.
n toate cazurile este necesar de clarificat cauzele, motivele ncpnrii. E
necesar de creat aa condiii, n care copilul singur va nelege de nechibzuina
cerinelor sale. Nu trebuie pedepsii copiii ncpnai, deoarece aceasta poate
duce la ndeprtarea, nchiderea n sine i la o ncpnare mai mare.
O cauz a ncpnrii poate fi educaia prea sever.
Nu e necesar de dat mare atenie ncpnrii, uneori o putem ignora. E mai
uor de influenat pe calea sugestiei indirecte. Dac asemenea deficiene sunt
consecine ale unor procedee de educaie greit, aplicat n familie, educatorul
trebuie s desfoare o munc de lmurire printre prini, pentru a-i determina s
renune la asemenea procedee.

154

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Nicola, Ioan, Farca, Domnica, Teoria educaiei i noiuni de cercetare


pedagogic. - Bucureti, 1993.
2. Ko3 .noBa C. A., Ky^HKOBa, T. A. /owKOAbHax nedazozuKa. - M., 1998.
3. Bo^OTHHa, J\. R, KoMapoBa, E. C., BapaHOB, C. n ./ouiKOAbHan nedaeoeuKa. M 1997.
4. neHbeBCKafl, Jl. A. HpaecmeeHHoe eocnumaHue douiKOAbHUKoe. - M., 1972.
5. Ko3 JioBa, C. A. HpaecmeeHHoe eocnumaHue douiKOAbHUKoe e npogecce
amaKOMAeHUH c OKpyjwawuiuM MupoM. - ML, 1988.
6. BuHorpaflOBa, H. <. BocnumaHue HpaecmeeHHbix nyecme y cmapumx
douiKOAbHUKoe. - ML, 1989.
7. KHH3eBa, J\. H EraHecKHe 6eceflw b fleTCKOM cafly. - IlepMb, 1972.
8. MapKOBa, T. A. (PopMupoeaHue KOAAeKmueubix 83auMoomHomeHuu demeu
nnapiueeodouiKOAbHoeo eo3pacma. - ML, 1968.
9. B H H o rp a flO B a , H. O., KyjiH K O Ba, T. A. flemu, 83 pocAbie u Mup eoKpyz. - M.,
1993.
10. K ok noMOHb peeHKy eoumu e coepeMeHHbiu Mup? / Fio# pefl. E. B. Ahto iioboh . - M., 1995.
11. BocnumaHue HpaecmeeHHbtx nyecmey cmapuiux douiKOAbHUKoe / Krnira
/ i,yia BocnHTaTejiH fleTCKoro ca/a / / Ilofl pefl. A. BuHorpaflOBa. - M., ripocBein,eHHe,
1989.
12. Educaia sentimentelor morale la precolarii superiori / Red. A. M. Vinogradova. - M., 1987.
13. Sacaliuc, N. Conlucrarea grdiniei de copii cu familia. - Chiinu, 1994.
1 4 . O c T p o B C K a f l, Jl. O . Eecedbi c podumeAHMu o HpaecmeeHHOM eocnumamu
douiKOAbHUKa. - M., 1 9 8 7 .
15. Ostrovskaia, L. F. Cefel de om va fi copilul Dumneavoastr? - Chiinu, Ed.
Lumina, 1974.
16. Ostrovskaia, L. F. Situaii pedagogice. - Chiinu, Ed. Lumina, 1993.
17. Baranov, M. Plai natal. - Chiinu, Ed. Lumina, 1995.
18. Cemortan, S., Mocanu, L, Baranov, M. Cartea educatorului din grupa
pregtitoare. - Chiinu, Ed. Lumina, 1996.
19. HnKOHOBa, Jl. E. FlampuomuHecKoe eocnumaHue demeu cmapuiezo
douiKOAbHoeo 803pacma. - Mhhck , 1991.
20. Deliman, Ecaterina. Sensuli importana educaiei patriotice. - Bucureti,
1975.
21. Dezvoltarea efectiv a precolarului / Sub red. A. Koeleva. - 1989.
22. Peterina, S. V. Educarea culturii comportrii la copiii de vrst precolar. Chiinu, Ed. Lumina, 1986, p. 3-12,46-64.
23. Matveev, V., Panov, A. Cum s ne comportm. - Chiinu, 1972.
24. Marinescu, A. Codul bunelor maniere. - Bucutreti, 1995, p. 13-16; 19-29.
155

CAPITOLUL VIII
JOCUL N VIAA PRECOLARULUI
1. Teoria jocului

Jocul reprezint o activitate deosebit care nflorete n anii copilriei i l


nsoete pe om pe parcursul ntregii sale viei. Nu e de mirare c problema jocului
i-a preocupat i i preocup pe investigatori, nu numai pe pedagogi i psihologi, ci
i pe filosofi, sociologi, etnografi, biologi.
n teoria contemporan chestiunea despre apariia istoric a jocului se prezint
ca una dintre cele mai eseniale, pentru c revars lumin asupra nsi naturii ei.
Majoritatea savanilor contemporani lmuresc jocul ca un fel specific de
activitate ce s-a ntemeiat la o anumit etap de dezvoltare a societii. La nceputul
secolului al XX-lea nu exista nc o concepie unic n soluionarea problemei ce
este primar n istoria omenirii: munca sau jocul? Au fost expuse presupunerile c
jocul a aprut naintea muncii. Pentru prima dat cu o argumentare opus despre
faptul c jocul este copilul muncii, a vorbit psihologul i filosoful V. Vund, iar mai
departe acest punct de vedere l-a dezvluit filosoful rus G. V. Plehanov n lucrarea
sa Scrisori fr adres (1912).
G. V. Plehanov a studiat problema apariiei artei n societatea uman. El a ajuns
la concluzia c jocul are o istorie lung i a aprut n societatea primitiv mpreun
cu alte genuri de art. Oamenii slbatici se jucau ca i copiii, n jocuri se includeau
dansuri, cntece, elemente de art dramatic i plastic. G. V. Plehanov expune c n
viaa societii munca precedeaz jocul i determin coninutul acestuia. Jocul uneori
nsoete munca popoarelor primitive, n alte cazuri el apare din necesitile muncii.
n filogenez munca precedeaz jocul, pe cnd n ontogenez - viceversa:
copilul mai nti imit munca prin joc, iar apoi particip la munca adevrat.
G. V. Plehanov demonstreaz legtura acestui fenomen: jocul servete drept mijloc
de pregtire pentru munc, oricum, ca un mijloc de educaie. G. V. Plehanov a atras
atenia c jocul este social i dup coninutul su, deoarece copiii reflect totul ce
vd n jur, de asemenea, i munca adulilor. Copilul tinde spre imitare, de aceea el
reproduce n jocuri activitatea adulilor i se pregtete pentru aceast activitate.
Deosebirile dintre jocurile bieilor i ale fetelor se explic prin faptul c n societate
exist diviziunea muncii ntre brbat i femeie.
Ideile lui G. V. Plehanov au fost dezvoltate n lucrrile psihologilor i pedagogilor rui.
D. B. Elkonin a naintat o ipotez despre proveniena jocului, ntructva diferit
de prerile lui G. V. Plehanov. El e de acord cu teza principal a lui G. V. Plehanov c
n istoria societii munca precedeaz jocul, c jocul este un fenomen social i servete
ca o pregtire pentru munc.
Dar apariia jocului el o explic altfel. n primele etape de dezvoltare a societii
156

m>|ii ii se includeau

de timpuriu n viaa adulilor, participnd la munca lor. Joc atunci


mi era - ns datorit muncii complicate i a uneltelor de munc copiii nu puteau s
|ui licipe la ea. De aceea au nceput s-i confecioneze jucrii pentru a se pregti de
munc. Apar aa-zisele jocuri-exerciii. Odat cu complicarea de mai departe a uneltelor
1 1. au ncetat de a mai servi modele de pregtire pentru munc. Apare jocul pe roluri,
.in satisface necesitatea copiilor n viaa comun cu adulii, ca necesitate social. Prin
iu mare, jocul pe roluri apare nu sub influena instinctelor luntrice, nnscute, dar
In rezultatul condiiilor sociale ale vieii copilului n societate. Adulii, la rndul lor,
. imtribuie la lrgirea jocului copilului cu ajutorul jucriilor speciale, regulilor, tehnicii
tir ioc, lucruri care se transmit din generaie n generaie, transformnd jocul ntr-o
parte a socioculturii.
Investigaiile efectuate de psihologul D. B. Elkonin demonstreaz c prin joc se
,isigur dezvoltarea la copii a capacitii de orientare n problemele i motivele activitii
umane i nsuesc metode de activitate n comun. Prin joc copilul parc se transfer n
slera superioar a formelor activitii umane, n sfera cea mai dezvoltat a normelor
si raporturilor reciproce.
n lucrarea Psihologiajocului, D. B. Elkonin fundamenteaz idei importante despre
,u livitatea de joc a copilului ca suport al activitii de nvare. i pasiunea cu care
el se joac este o dovad a dezvoltrii lui, a perfecionrii proceselor de cunoatere percepie, gndire, memorie, imaginaie; a trsturilor de caracter - personalitate,
.iplitudini, voin.
n decursul dezvoltrii socioistorice a omenirii jocul capt o nsemntate tot mai
inare pentru formarea personalitii copilului. Cu ajutorul lui copiii nsuesc experiena
aciunii reciproce cu lumea nconjurtoare, normele morale, mijloacele activitii
practice i intelectuale, prelucrate de istoria de veacuri a omenirii.
Astfel, teoria contemporan a jocului se bazeaz pe poziiile despre originea lui
istoric, natura social, coninutul i destinaia lui n societatea uman.
CARACTERUL SOCIAL AL JOCULUI COPIILOR
Dup cum am menionat mai sus, jocul are o baz social. Jocurile copiilor din
1recut i prezent ne dovedesc c sunt legate de lumea adulilor. nelegerea jocului ca o
reflectare a realitii nconjurtoare pentru prima dat n literatura pedagogic a fost
descris de K. D. Uinski.
n lucrarea Omul ca obiect al educaiei (1867) K. D. Uinski a definit jocul ca o form
de activitate liber, prin care copilul i dezvolt capacitile i nva s-i cunoasc
posibilitile proprii.
Dup prerea sa coninutul jocurilor copiilor reflect lumea nconjurtoare,
condiiile n care triesc copiii. Uitai-v, ascultai cum se adreseaz fetiele ppuilor
lor, bieii osteilor i cluilor lor i vei vedea n fantezia copiilor reflectarea vieii
care cu adevrat i nconjoar pe ei. K. D. Uinski a precizat i rolul formativ al jocului,
cu deosebire la vrsta precolar. Jocul reprezint activitatea liber a copilului i, dac
comparm interesul pe care l prezint jocul, diversitatea urmelor lsate de el n sufletele
157

copiilor, cu influenele analogice pe care le exercit nvtura n primii 4-5 ani, este
evident c supremaia o deine jocul.
Fora colosal a jocului a indicat-o Jan Amos Comenius. El considera c copiii
reflect n joc laturile serioase ale vieii.
Ca o reflectare a vieii examina jocul i P. F. Lesgaff. El definea jocul ca un exerciiu
cu ajutorul cruia copilul se pregtete pentru via, exerciiu care, prin ndrumare, duce
la perfecionare i dezvoltare. Exerciiile care au loc n desfurarea jocului l ajut pe
copil s nsueasc micrile i aciunile ce constituie premisele formrii unor anumite
deprinderi i obinuine.
P. E Lesgaff a vzut n joc i un important mijloc de educaie moral. Sarcinile
educaiei morale se realizeaz atunci cnd sunt satisfcute urmtoarele cerine: jocul
se desfoar n conformitate cu un scop bine determinat i accesibil copiilor, se face
trecerea treptat i succesiv de la jocurile mai simple la cele mai complexe; copiii se
conformeaz regulilor de joc, au o atitudine contient i plin de responsabilitate fa
de aceste reguli. n jocuri se ine cont de principiul autoconducerii.
A. S. Makarenko a atribuit jocului o importan considerabil n viaa copilului.
Dup el, prin joc se realizeaz educaia viitorului om de aciune. Aa cum se comport
copilul n joc, tot aa se va comporta i n munc, n perioada maturitii.
A. S. Makarenko stabilete asemnrile i deosebirile dintre joc i munc, precum i
raporturile ntre cele dou forme de activitate. Organizarea just a jocului duce, implicit, la
educarea unei atitudini pozitive fa de munc. Munca creeaz valori materiale i culturale.
Pe cnd jocul nu creeaz asemenea valori. Jocul, ns, are o mare nsemntate educativ:
el i deprinde pe copii cu acele eforturi fizice i psihice, care sunt necesare pentru munc.
El dovedete c intr-un joc bun exist efort de munc i efort mintal. Numai acel joc este
raional, n care copilul acioneaz activ, gndete, construiete, nvinge greuti n mod
independent. Aceasta nrudete jocul cu munca, l face un mijloc de pregtire pentru munc.
n evoluia cercetrilor din domeniul activitii de joc, s-a implicat substanial
pedagogul A. P. Usova care, n fond, s-a referit la importana jocului n formarea
personalitii precolarului. i n dezvoltarea relaiilor interpersonale, A. P. Usova i
atribuie o importan deosebit; susinnd ideea c relaiile reciproce sunt n strns
legtur cu evaluarea sentimentelor de satisfacie i insatisfacie fa de sine i de alii,
sentimentelor de mndrie, de bucurie, invidie etc.
Gama acestor sentimente i la copii este destul de variat. Este important i faptul
c sentimentele care se formeaz n joc sunt pline de via, unde se vede clar conturul
viitorului caracter al omului.
Motivele alegerii jocului, menioneaz A. P. Usova, includ i atitudinea copilului
fa de un eveniment sau altul.
Astfel, prin intermediul jocului se dezvluie atitudinea subiectiv a copilului fa
de cele vzute, auzite, trite de erou.
A. P. Usova meniona: A organiza cu adevrat viaa i activitatea copiilor, nseamn
a-i educa aa cum trebuie. Un proces efectiv de educaie poate fi realizat n form de
joc i de relaii reciproce de joc anume de aceea, c micuul aici nu nva s triasc,
ci i triete propria via.
158

Jocul este social i dup mijloacele lui de realizare. Activitatea de joc, dup cum
au demonstrat A. V. Zaporoje, V. V. Davdov, N. I. Mihailenko nu este elaborat de
copil, dar este dat de ctre adult, care l nva pe copil s se joace, l familiarizeaz cu
mijloacele aciunii de joc. nsuind, n comunicarea cu adulii, tehnica diverselor jocuri,
copilul generalizeaz mijloacele de joc i le transfer la alte situaii. Astfel, jocul devine
o form de creaie proprie a copilului, avnd un efect evolutiv.
Tratarea jocului ca o form de activitate, determinat de condiiile sociale,
st la baza multor investigaii ale savanilor contemporani progresiti de peste
hotare: I. Launer, R. Pfitz, N. Hristenzen (Germania), E. Petrova (Bulgaria),
A. Vallon (Frana) . a.
Astfel, pedagogii i psihologii privesc jocul ca un mijloc eficace de organizare
a vieii copiilor i activitii lor comune. Jocul n copilrie reprezint ceva normal,
copilul trebuie s se joace. Chiar dac face un lucru foarte serios, jocul reflect
necesitatea luntric a copiilor n activitate, fiind un mijloc de cunoatere a lumii
nconjurtoare; n joc copiii i mbogesc experiena lor senzitiv i vital. Se
includ n anumite relaii cu copiii de aceeai vrst i cu adulii.
n joc se reflect acele laturi ale realitii ce-1 nconjoar pe copil i pe care
el le observ. Cu ct copilul mai mult observ, cu att jocurile sunt mai bogate
dup coninut. n diferite perioade ale societii copiii se jucau n acele jocuri care
reflectau cele mai eseniale evenimente, fapte. Astfel, n anii 60 ai secolului trecut
ei se jucau de-a cosmonauii. n anii 90 fetele se joac cu ppua Brbi, iar bieii
imit eroii din filmele cu desene animate ce au un coninut fantastic.
D. B. Mendjerikaia, de asemenea, d o nalt apreciere jocului, menionnd
c el este unica verig principal de dezvoltare a copiilor: jocul este o adevrat
practic social a copilului, viaa lui real n mediul semailor si.
Pedagogul B. Ia. Voronova accentueaz c jocurile precolarilor poart
un caracter orientat. n joc este necesar ca copiii s compun, s combine, s
construiasc. Numai n aa fel li se poate educa iniiativa, deprinderile de munc
n colectiv, fantezia. Jocurile copiilor n mare msur reflect n culori vii viaa
oamenilor din societate, activitatea lor.
Prin urmare, pedagogia soluioneaz chestiunea privind originea i esena
jocului de pe urmtoarele poziii: jocul este o activitate social, care a aprut n
decursul dezvoltrii istorice n procesul de munc; jocul reflect ntotdeauna viaa
real, de aceea coninutul lui se schimb odat cu schimbarea condiiilor sociale;
jocul este o activitate contient, orientat spre un anumit scop, care are mult comun
cu munca i servete drept pregtire pentru munc.
2. Clasificarea jocurilor copiilor

Jocurile copiilor sunt foarte diverse dup coninut, caracter, material i jucriile
cu care se joac copiii, ct i dup importana lor pedagogic. De aceea problema
clasificrii lor este o sarcin complicat. E imposibil de grupat jocurile numai dup
159

vrsta copilului sau coninutul, caracterul lor, cu toate c ele au i unele trsturi
comune.
n fiecare teorie a jocului se propun acele criterii care corespunde concepiei
date. Aa, F. Frobel, fiind primul pedagog care a naintat poziia despre joc ca un
mijloc deosebit de educaie, la baza clasificrii sale a pus principiul influenei
difereniate a jocului n dezvoltarea mintal (jocuri intelectuale), la dezvoltarea
organelor de sim (jocuri senzoriale), a micrilor (motore).
Caracteristica feluritelor jocuri, dup nsemntatea lor pedagogic, o gsim i la
psihologul german C. Groes. Jocurile de micare, intelectuale, senzoriale, ce dezvolt voina
C. Groes le clasific drept nite jocuri funcionale obinuite. A doua grup de jocuri,
conform clasificaiei sale, o alctuiesc jocurile funcionale speciale. Aceste jocuri prezint
nite exerciii cu scopul de a perfeciona instinctele (jocuri familiale, de vntoare etc.).
n pedagogia precolar s-a constituit clasificarea jocurilor copiilor bazat pe nivelul
independenei i creaiei copiilor n joc. P. F. Lesgaft considera c vrsta precolar este
perioada imitrii impresiilor noi i contientizrii lor prin mijlocul muncii intelectuale.
Astfel, P. F. Lesgaft evideniaz dou grupuri de jocuri ce se deosebesc dup nsuirile
pedagogice: jocuri de familie sau de imitaie, caracteristice pentru vrsta precolar. n
astfel de jocuri copilul repet aceea ce vede n viaa nconjurtoare, i jocuri de micare
(jocuri cu reguli), care au o form determinat din timp, un scop determinat, reguli
stabilite.
Ca i oricare clasificare a jocurilor copiilor, aceasta poart un caracter convenional.
Din primii ani de via copiii singuri nscocesc jocuri i prefer jocurile cu reguli.
Jocurile pe care le nscocesc copiii n literatura pedagogic i n practic se numesc
creatoare. Aceast denumire corespunde particularitilor psihologice ale acestor jocuri,
n ele este necesar activitatea imaginaiei creatoare, ce se manifest n idee, selectarea
temei jocului, a mijloacelor pentru realizarea celor gndite, dezvoltarea subiectului.
Jocurile cu reguli au un coninut ntocmit din timp i o anumit succesiune stabilit
a aciunilor. n faa copiilor se nainteaz sarcini, soluionarea crora este legat de
ndeplinirea regulilor obligatorii pentru toi juctorii.
Jocurile cu reguli, la rndul lor, se mpart n dou grupuri: dinamice i didactice.
Jocurile dinamice sunt legate de ndeplinirea anumitor micri de ctre copii (a prinde
mingea, a imita micrile trenului).
Jocurile didactice le ajut copiilor s soluioneze sarcini cu caracter intelectual (a
ghici o ghicitoare, a alege imagini dup semne omogene etc.) n cadrul jocurilor didactice
copiilor li se dau exerciii consecutive pentru dezvoltarea intelectual i instruirea lor.
ns ar fi greit s considerm jocurile dinamice numai ca un mijloc de educaie
fizic, iar cele didactice numai un mijloc de educaie intelectual. i n cadrul jocurilor
dinamice se dezvolt gndirea, limbajul; ele, ca i cele didactice, au o mare importan
pentru educarea spiritului disciplinar, a voinei i caracterului.
Prin urmare, jocurile de creaie i jocurile cu reguli au trsturi comune: i n
unele, i n altele este necesar lucrul imaginaiei pentru a desfura o activitate n
conformitate cu rolurile respective.
160

Multe jocuri cu reguli au subiect i se interpreteaz pe roluri. Reguli au i


jocurile de creaie - fr aceasta jocul nu se poate desfura cu succes, ns aceste
reguli sunt stabilite de copiii nii, n dependen de subiect.
Deosebirile dintre jocurile cu reguli i cele de creaie constau n urmtoarele: n
jocul de creaie spiritul activ al copiilor este orientat spre realizarea inteniei, dezvoltarea
subiectului. n jocurile cu reguli principalul este realizarea sarcinii; respectarea
regulilor. Jocurile creatoare le creeaz nii copiii, iar cele cu reguli - adulii.
Autorii programei Izvoare de dezvoltare a copilului-precolar propun o tratare
prin clasificarea jocurilor. La baza acestei clasificri stau reprezentrile despre
iniiatorul jocului.
n legtur cu o astfel de tratare sunt propuse trei tipuri de jocuri:
- jocuri ce apar din iniiativa proprie a copilului (copiilor), de sine stttoare;
- jocuri ce vin din iniiativa adulilor sau ale copiilor mai mari.
Primul tip de jocuri se submparte n jocuri experimentate, cu subiect, de
regizor i teatralizate. Se consider c acestea sunt cele mai productive jocuri pentru
dezvoltarea iniiativei intelectule, creaiei copilului i pentru apariia felurilor noi
de activitate.
Tipul doi include n sine jocuri de nvare. Anume la aceast grup se refer
i jocurile didactice.
Tipul trei - jocuri populare.
n plan istoric este cunoscut nc o clasificare a jocurilor precolarilor:
- cu subiect - pe roluri;
- jocuri cu material de construire;
- teatralizate:
- dinamice;
- sportive;
- muzicale - didactice.
3. Jocul ca mijloc de educaie

n teoria pedagogic a jocului o atenie deosebit se acord studierii lui ca mijloc


de educaie. Aceast teorie pornete de la premiza c pentru copiii de vrst precolar
jocul prezint o atare activitate prin intermediul creia se formeaz personalitatea.
Pe de o parte, jocul este o activitate de sine stttoare a copilului, iar, pe de alt
parte, este necesar influena adulilor, pentru ca jocul s devin prima lui coal,
un mijloc de educaie i instruire. A face jocul un mijloc de educaie nseamn a
influena asupra coninutului, a-i nva pe copii mijloacele de comunicare.
Numeroase cercetri confirm c prin dirijarea pedagogic tacticoas jocul
mbogete orizontul copilului, dezvolt formele de cunoatere, trezete interesul
copilului. Prin activitatea de joc se produc dou categorii de schimbri n coninutul
i structura proceselor cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobndete noi
cunotine despre mediu, i se formeaz variate aciuni mintale. De pe alt parte,
jocul favorizeaz dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacitii de a
161

crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte i fenomene, precum i de a


efectua diverse combinri mintale cu imaginile respective.
Jocul prezint o activitate specific a precolarului i poart un caracter creator,
n cadrul jocului copilul reflect activitatea real, dar n mprejurri nchipuite. Jocul
este o activitate de sine stttoare: copilul ntotdeauna ncepe s se joace singur, apoi
i alege paitenerii de joc. Mai apoi el gndete subiectul jocului, regula, repartizeaz
rolurile i indic sfritul cu un anumit rezultat.
Jocul prezint nu numai un fel de activitate a precolarului, dar i un mijloc de
educaie intelectual. Anume n jocul cu copiii de aceeai vrst sau cu cei mai mari
se mbogesc reciproc cu noi cunotine, nva s respecte interesele i cerinele
altor copii, i dezvolt vorbirea, i mbogesc vocabularul.
Prin joc se realizeaz sarcinile educaiei morale. Copiii nsuesc nu numai
cunotine despie obiectele i fenomenele din natur, ei i formeaz reprezentri
i noiuni despre relaiile sociale, triesc variate emoii i sentimente morale i i
dezvolt elemente ale calitilor de voin i caracter. Cci n timpul jocului copilul
nva s depun eforturi voluntare, s depeasc obstacole ivite n aciunile sale.
Jocul este o coal a voinei i a caracterului copilului.
O trstur specific a jocurilor este, c n procesul desfurrii lor, copiii intr
n relaii sociomorale care reflect de fapt normele i cerinele morale (la nivelul
de nelegere al precolarilor).
Reprezentrile i noiunile de moral la copil se formeaz prin relaii de joc. Aceste
relaii reflect anumite norme morale. n timpul jocului copilul nva s neleag oarecum
pe viu i mai uor, ce este bine i ce este ru, ce este permis i ce este interzis.
Citei iile de apreciere a conduitei morale acioneaz i se cristalizeaz, n primul rnd,
n jocurile copiilor. Deci, imitnd relaiile ce se stabilesc ntre ei i prini sau ali aduli,
copiii laud jucriile asculttoare, le pedepsesc pe cele care nu ascult, manifest
dezaprobarea fa de semenii lor care se abat de la cerinele comportrii civilizate.
Rolul jocului este considerabil i n educarea emoiilor i sentimentelor morale. nc
la vrsta de 2-3 ani, aflat n tovria jucriilor ndrgite (ppua, iepuraul, ursuleul),
copilul nu se simte singur, ci n societate. Fa de aceti tovari de joc el ncearc
adevrate sentimente de dragoste i ataament.
La vrsta de 4-5 ani, n relaii reciproce de joc, apar i se dezvolt sentimentul de
solidaritate tovreasc, primele simpatii i sentimente de prietenie ntre copii.
Psihologul L. Vgotski afirm c prin joc se pot obine caliti morale superioare,
care ulterior se transform n obinuine ale copiilor: Jocul copiilor nu este o simpl
amintire despre cele trite, dar o prelucrare artistic despre atitudinile trite n care,
practic, apare n combinarea activitii nchipuite.
Jocul este important i n nsuirea regulilor i normelor de conduit. Devenind
membru al colectivului de joc, el se afl n faa necesitii de a-i pune de acord dorinele
i inteniile proprii cu ocupaiile semailor, de a se subordona regulilor stabilite.
Libertatea activitii de joc presupune c n ea copilul, mai frecvent n viaa real, este
pus n situaia cnd el trebuie s fac o alegere de sine stttoare, cum s procedeze.
162

Astfel, copilul nva s devin stpn pe sine, s se autocontroleze i s se supun de


IMin voie obligaiilor pe care i le asum n joc.
Fr ndoial c dezvoltarea unor caliti morale, cum ar fi solicitudinea,
.ilaamentul, curajul, solidaritatea de grup, colectivismul, cinstea, sinceritatea,
lcrmitatea, perseverena etc., se produce numai m condiiile unei influene bine orientate,
,i unei ndrumri raionale a jocului din partea adulilor.
Din cele menionate mai sus putem conchide c jocul are o influen benefic
usupra dezvoltrii calitilor morale la precolari.
Pe lng alte influene formative, jocul constituie i un mijloc important de educaie
estetic a copiilor. n procesul jocului se dezvolt atat emoiile i sentimentele estetice,
, t i gustul pentru frumos al copiilor precolari. n unele dintre jocuri, cum sunt cele
de construcie, copiii i nfrumuseeaz construciile i astfel i formeaz gustul estetic.
In jocurile cu teatralizri copiii interpreteaz diferite roluri trind variate emoii estetice.
Materialul auxiliar, prin estetica sa, are de asemenea un rol nsemnat n stimularea
emoiilor i a sentimentelor discutate. La fel, cntecele, dansurile, recitrile favorizeaz
dezvoltarea tririlor afective de natur estetic.
n timpul jocurilor se dezvolt capacitile creatoare ale copilului. Ele se manifest
prin selectarea subiectului, n ndeplinirea rolurilor, n pregtirea jucriilor, costumaiei
necesare pentru joc. De asemenea mimica, gestul, expresivitatea vorbirii, micrile
copilului se dezvolt n joc mai intens dect n viaa cotidian.
La baza activitii de joc a copilului se afl imaginaia, care, dup cum spune
L. Vgotski: Se manifest la fel n toate planurile vieii intelectuale fcnd posibil
creaia artistic, tiinific i tehnic. ntregul univers al spiritului spre deosebire
de cel al naturii... este produsul imaginaiei umane i al creaiei bazat pe aceast
imaginaie.
Menionm aici i teza formulat de S. Rubintein, conform creia jocul poate
servi i servete la pregtirea copiilor ctre via; prin joc se formeaz profilul psihic
al copilului; imaginaia, interesele, necesitile i capacitile lui mintale.
Jocurile, n general, iar cele de micare, n special, constituie un mijloc
important de educaie fizic a precolarilor. n timpul jocului copiii alearg, sar,
se trsc, fortificndu-i organismul. Micrile de joc creeaz condiii favorabile
pentru desfurarea optim a proceselor metabolice, accelereaz i intensific
funciile aparatelor respirator i circulator i, n felul acesta, ridic tonusul vital
al organismului. Din motivul dat jocul este nsoit de o stare stenic de veselie i
bun dispoziie. Jocul de micare dezvolt o inut fizic corect, precum i variate
deprinderi motrice, asociate mersului, meninerii echilibrului, alergrii, cratului,
trecerii peste obstacole, srituri, aruncri etc.
De asemenea, jocurile ajut i la dezvoltarea curajului, perseverenei, spiritului
de iniiativ etc.
Prin urmare, posibilitile educative ale jocurilor sunt foarte mari. Adulii
trebuie s le realizeze n aa fel, ca s nu mpiedice mersului natural al jocului prin
observaii, notaii, indicaii, cuvinte de prisos.
163

4. Jocurile de creaie ale copiilor de vrst precolar

Jocuri de c r e a i e se numesc acelea n care subiectul i regulile sunt create


relativ de copilul nsui. n astfel de jocuri copiii manifest iniiativ i independen.
Manifestrile creatoare ale copiilor n jocuri sunt diverse: de la gndirea subiectului
i coninutului jocului, cutrii cilor de realizare a ideii pn la ncadrarea n rol.
n dependen de caracterul creaiei copiilor, de atributele utilizate jocurile de
creaie se mpart n urmtoarele feluri (variante): de regizor, cu subiect pe roluri,
teatralizate, de construire.
A. locurile de regizor prezint o varietate a jocului de creaie. n ele, ca i n
toate jocurile creatoare, este o situaie imaginat. Copilul manifest creativitate i
fantezie, gndind coninutul jocului, determinnd participanii si (rolurile pe care
le ndeplinesc, jucriile, obiectele).
nsi denumirea jocului de regizor indic asemnarea lui cu activitatea
regizorului din spectacol sau film. Copilul singur creeaz subiectul jocului, scenariul
acestuia.
La baza scenariului st experiena nemijlocit a copilului: el reflect evenimente,
spectatorul sau participantul cruia a fost singur (srbtoarea zilei onomastice;
lecuirea n cabinetul medicului). Deseori subiectul jocului l constituie cunotinele
acumulate de ctre copil din filmele vizionate, crile citite. Acestor jocuri le sunt
caracteristice impresiile combinate din experiena proprie a copilului cu ceea ce el
a aflat din cri, observaii, filme cu desene animate. Subiectele jocurilor de regizor
prezint n sine lanuri de aciuni (o ppu cnt la microfon, alta o acompaniaz,
apoi apare o alt cntrea). Unele episoade (scene) din joc copilul le gndete,
apoi le ndeplinete, acionnd din partea personajelor (jucrii, obiecte), vorbind
pentru fiecare sau lmurind totul ce se petrece.
n jocurile de regizor pe roluri copilul folosete mijloacele verbale expresive
pentru crearea chipului fiecrui personaj: se schimb intonaiile, tempoul, ritmul,
accentul logic, coloritul emoional.
n astfel de jocuri deseori sunt ncadrate multe personaje (ppui - spectatori
la concerte, diverse mijloace de transport pe traseul central, elevi n clase), ns
activ acioneaz nu mai mult de trei-patru. Numrul lor crete n jocurile comune,
ce apar la copiii vrstei precolare mijlocii i mari. n astfel de joc fiecare dintre
participani acioneaz pentru unul sau dou personaje.
B. Tocurile cu subiect pe roluri. Particularitile jocului cu subiect pe
roluri sunt descrise n lucrrile psihologilor (L. S. Vgotski, D. B. Elkonin,
A. V. Zaporoje) i pedagogilor (R. I. Jukovskaia, D. B. M endjerikaia,
A.P. Usova, N. Ia. Mihailenko). Jocul cu subiect pe roluri prezint o situaie nchipuit
n care copilul i ia rolul de adult i-l ndeplinete n situaia de joc creat de el. El i
triete sincer rolul i simte puternic ceea ce ntruchipeaz. Prin coninutul lor, aceste
jocuri reflect mediul de via al copilului. De mic el este ataat de prinii lui i de
ali membri ai familiei care i poart de grij. Observ relaiile reciproce dintre aduli,
164

activitatea pe care acetia o desfoar, viaa social pe care ei o triesc. Receptiv la


toate aceste impresii, copilul ncepe s le reproduc creator n jocurile sale. Prin urmare,
jocul cu subiect din viaa cotidian exprim dorina copilului de a participa la viaa i
activitatea adultului, de a aciona cu aceleai unelte de munc pe care le folosesc adulii,
n felul acesta, n situaii de joc, create mai mult sau mai puin independent, copilul
reproduce rolurile socioprofesionale ale adulilor.
Numeroase i variate sunt jocurile copiilor cu subiecte din viaa cotidian: jocul
De-a familia (n care sunt reflectate relaiile dintre prini i copii); jocurile De-a
grdinia de copii, De-a spitalul, De-a biblioteca, De-a coala etc. n toate aceste
jocuri elementele vieii cotidiene se mbin cu fenomenele sociale generale ntr-o form
specific nivelului de dezvoltare psihic a copilului.
Psihologul D. Elkonin atribuie un rol deosebit jocurilor cu subiect pe roluri,
subliniind c copilul, jucnd toate rolurile ntr-o situaie de joc, i schimb mereu
poziia. Totui, starea lui emoional, priceperea de a observa tririle altora, are loc n
rezultatul ciocnirii diverselor unghiuri de vedere. Activitatea de joc se caracterizeaz
printr-un coninut concret, priceperi de a ndeplini aciunile de joc, ceea ce i determin
gradul dezvoltrii activitii respective.
Independena copiilor n jocul cu subiect pe rol este una din trsturile ei
caracteristice. Copiii singuri i aleg tema jocului, decid cum vor dezvlui rolurile,
unde se vor desfura aciunile jocului. Fiecare copil este liber n alegerea mijloacelor
de realizare a chipului. Unindu-se n jocul cu subiect pe roluri, copiii, din iniiativa
lor, i aleg partenerul, singuri determin regulile de joc, urmresc ndeplinirea lor,
regleaz relaiile reciproce.
Caracterul creator al jocului cu subiect pe roluri este determinat de prezena n el
a chipului, realizarea cruia depinde de imaginaia, de dezvoltarea la copil a capacitii
de a reflecta impresiile sale despre lumea nconjurtoare.
Ca i orice activitate creatoare, jocul cu subiect pe roluri este nespus de emoional,
oferind fiecrui copil bucurie i plcere. Gama tririlor afective, pe care le ncearc
copilul, este determinat n mare parte de rolul pe care l ndeplinete. Astfel, rolul
mamei l face pe copil s-i exprime grija, dragostea, tandreea fa de copil; rolul
educatoarei i cere s manifeste rbdare i blndee; rolul doctorului - solicitudine
i grij fa de bolnav.
Jocul cu subiect pe roluri are urmtorii componeni structurali: subiect, coninut, rol.
Componentul de baz al jocului cu subiect pe roluri l prezint s u b i e c t u l , fr
el nu poate exista jocul.
Subiectul jocului prezint acea sfer de activitate, care se reproduce de ctre copii.
Subiectul este reflectarea de ctre copil a anumitor aciuni, evenimente, relaii din viaa
i activitatea cotidian. Aciunile de joc n acest caz fiind unele din mijloacele eseniale
ale realizrii subiectului.
Subiectele jocurilor sunt diverse: de trai (jocuri n familie, grdini); de producie,
ce reflect munca profesional a oamenilor (jocuri n spital, magazin, ferme de vite,
psri); sociale (biblioteca, coala).
165

Bogate posibiliti pentru educarea mrinimiei, compasiunii, stimei fa de cei din jur,
priceperii de a lua n considerare interesele, inteniile, dorinele altora, ne ofer subiectele
jocurilor de trai. n ele se reflect acele relaii sociale, care l emoioneaz pe copil.
Cel mai preferat joc al precolarilor este jocul De-a familia. n acest joc, de la o
vrst la alta, se reflect treptat sentimentele morale i experiena relaiilor copilului cu
prinii, rudele, oamenii apropiai, adulii i semenii care-1 nconjoar. Astfel, interesul
precolarilor fa de jocurile cu teme de trai este stabil pentru toate grupurile de vrst.
Coninutul jocului, indic D. B. Elkonin, este tot ce reproduce copilul ca moment
caracteristic al activitii i relaiilor dintre aduli n activitatea lor social de trai, munc.
n dependen de profunzimea reprezentrilor copilului despre activitatea adulilor
se schimb i coninutul jocurilor. De exemplu, copiii din grupa mic, imitnd n joc
medicul, de numeroase ori repet unele i aceleai aciuni: msoar temperatura. Dup
ce micuii sunt vaccinai, apar aciuni noi. Copiii din grupa mare hotrsc ce specialiti
o s lecuiasc bolnavii: chirurgul, oculistul, pediatrul. Astfel n cadrul jocului sunt
exprimate diferite niveluri de includere a copilului n activitatea adulilor. n etapele
iniiale n joc este reflectat numai partea exterioar a activitii (cu ce omul acioneaz:
omul - obiect. Apoi, pe msura nelegerii de ctre copii a atitudinii omului fa de
activitatea sa, n jocuri ncep s se reflecte relaiile reciproce dintre oameni (om - om),
iar obiectele se nlocuiesc uor (cubul - spun).
Tematica jocurilor preferate, care reflect atitudinea oamenilor n afara sferei
de producie este divers: Ziua onomastic a fiicei, Ziua mamei, Bunica
s-a mbolnvit etc. n majoritatea jocurilor i gsete reflectare viaa grdiniei de
copii Noi avem o feti nou, Grdinia noastr, Srbtorim ziua onomastic etc.
Acas i la grdini copiii permanent afl ceva nou despre munca oamenilor, despre
relaiile dintre ei. Treptat ei ptrund n sensul lucrului prinilor n educarea copiilor.
La activiti n procesul muncii, observrilor, citirii i discuiilor pe marginea operelor
literare, la precolari se dezvolt interesul fa de oamenii apropiai, simpatia i dragostea
fa de ei, se educ respectul fa de munca lor, dorina de a-i imita, de a-i reflecta
impresiile n jocuri i alte moduri. Astfel, subiectul jocului se mbogete considerabil.
Coninutul jocului cu subiect pe roluri este exprimat de ctre copil cu ajutorul
r o 1u 1u i, pe care el l are. Rolul prezint mijlocul realizrii subiectului i componentul
de baz al jocului. Pentru copil rolul este poziia sa de joc: el se identific cu un personaj
oarecare i acioneaz conform reprezentrilor despre personajul dat. Orice rol conine
regulile sale de conduit pentru copil n cadrul realitii nconjurtoare. Supunerea
copilului regulilor conduitei conform rolului prezint elementul esenial al jocului cu
subiect pe roluri.
Astfel, pentru precolari rolul este modelul cum el trebuie s acioneze. Conform
acestui model copilul apreciaz conduita participanilor jocului, iar mai apoi i pe a
sa proprie.
Rolul apare n jocurile copiilor la sfritul vrstei precolare. n anul trei de via
se observ emanciparea copilului. Concomitent la precolari crete tendina de a
aciona independent, ns, ca adultul. Jucndu-se, copilul ndeplinete unele aciuni,
166

caracteristice adultului (culc ppua ca mama), cu toate c nu se numete cu numele


adultului.
La precolarii mici predomin aciunile de trai: pregtesc bucate, spal, scald
ppua etc. Apoi apare i marcarea rolului, legat de aciunile respective: eu sunt mama,
cu sunt ofer, doctor. Copiii folosesc jucrii, obiecte reale i obiecte substituitoare
(creionul devine n joc cuit, lingur, termometru).
La vrsta precolar mijlocie rolurile ndeplinite devin motivul esenial al activitii
de joc: la copil apare dorina nu numai de a se juca, dar i de a ndeplini un rol oarecare.
Copilul i asum acele roluri, care i sunt cunoscute din realitate (educatorul are grij
ele copii, cpitanul conduce corabia). Deoarece la copii se formeaz o atitudine selectiv
fa de un rol oarecare, repartizarea lor la nceputul jocului prezint un proces emoional.
Ajutorul educatorului este necesar.
La vrsta precolar mare sensul jocului const n relaiile tipice ale persoanelor,
rolul crora l iau ali copii. n jocuri apar dialoguri pe rol, cu ajutorul crora sunt
exprimate relaiile dintre personaje, sunt determinate aciunile reciproce de joc.
C.
Tocurile teatralizate. Ca o variant aparte a jocurilor de creaie, sunt acelea n
cadrul crora copilul interpreteaz rolurile diferitelor personaje (capra, iezii, Scufia
Roie, lupul etc.). Trstura caracteristic a acestor jocuri const n reproducerea
creatoare a imaginii artistice i a aciunilor personajului. n felul acesta copilul ptrunde
mai adnc n lumea sentimentelor i a tririlor eroului din basm sau din poveste. Aceste
jocuri sunt interesante pentru copii: ei prefer s imit i s joace rolul eroilor din
poveti, filme. Jocurile teatralizate mbogesc bagajul de cuvinte al copiilor, i nva
vorbirea-dialog, priceperea de a reconstitui consecutiv n vorbire i aciuni subiectul
povetii, povestirii.
Formarea deprinderilor de creativitate verbal la copii se face pe baza
dramatizrilor care-i permite copilului s foloseasc imaginile artistice bine cunoscute,
cerine, expresii tipice i figurate, iar combinarea acestor elemente reprezint
de-acum ceva nou, creator, ce-i aparine copilului nsui, fiind nu numai o reproducere
a ceea ce el a avut ocazia s observe ori s vad. Deprinderile de creativitate verbal
temeinic nsuite pot deveni pe viitor o baz a creaiei verbale elementare.
Prin creaie verbal pedagogul O. S. Uakova nelege activitatea productiv
a copiilor care apare sub influena operelor literare i a impresiilor despre lumea
nconjurtoare i care se exprim prin crearea unor compoziii orale - basme,
poveti, povestiri.
Jocurile teatralizate au subiecte de-a gata, iar activitatea copilului n multe
privine este determinat de textul operei.
Precolarilor le este caracteristic faptul c gndesc, simt i acioneaz la fel ca aceste
personaje. Ei se manifest ca nite personaje reale, concrete. Ei triesc sentimente
de compasiune fa de eroi, caut s-i ajute la nevoie, s le ndulceasc soarta. n
aceasta const caracterul activ i creator al jocurilor cu subiecte din poveti i basme.
Se tie c atitudinea copilului fa de eroii operelor literare se formeaz sub
influena aprecierilor fcute de aduli, precum i a atitudinii lui moral-afective fa
167

de evenimentele, fenomenele, eroii operelor literare. Atitudinea adulilor, exemplul


lor, determin, n mare msur, dezvoltarea necesitilor copiilor, a orientrilor
lor valorice, a nzuinelor i doleanelor lor, precum i a capacitii de a participa
activ la tririle eroilor operelor literare. Iar toate acestea determin coninutul lumii
sale interioare, precum i pe acela al activitii lui de joc. Astfel, operele de art i
introduc pe copii ntr-o lume nou a simurilor, tririlor, descoperirii emoionale.
Participarea deplin a copiilor la joc cere o pregtire special, care se manifest
prin capacitatea de a percepe arta, cuvntul artistic, intonaia. Pentru a nelege
eroul este necesar de a-i nva pe copii s analizeze elementar faptele lui, a-1
aprecia, a nelege morala operei. La realizarea rolului copilul trebuie s dispun
de diverse mijloace artistice (mimic, gest, vorbire expresiv, intonaie etc.).
Jocul teatralizat este legat de cel cu subiect pe roluri; dac avem nevoie de
spectatori, nseamn c trebuie s-l mbinm cu jocul n teatru. O aa mbinare
va avea succes cu condiia c copiii i vor nchipui ce-i acela teatru, ce obligaiuni
trebuie s ndeplineasc.
mbinarea jocului teatralizat (demonstrarea spectacolului) cu cel cu subiect pe roluri
(jocul n teatru) d posibilitatea de a-i face pe copii s aib idee comun, dndu-i voie
fiecrui copil s-i imagineze, s-i manifeste activismul su, individualitatea, creaia.
Pedagogii A. C. Bondarenko, A. I. Matusik indic asupra faptului c la precolarii de
6-7 ani jocurile teatralizate deseori devin spectacole, unde ei joac pentru spectatori, dar
nu pentru sine ca ntr-un joc obinuit. n aceasta i const complicitatea i noutatea jocului
teatralizat, prezentndu-se ca o trecere la arta dramatic, desigur c ntr-o form simpl.
A. N. Leontiev numete jocurile-dramatizri (astfel, n pedagogia precolar o
perioad ndelungat de timp se numeau jocurile teatralizate) activitate estetic a
copilului. Aceste jocuri dezvolt capacitile creatoare i prezint un fel specific de
activitate artistic.
Copiii percep jocul ca pe un spectacol, ce le aduce mult bucurie de la coninutul
i actoricismul propriu.
n jocurile teatralizate se dezvolt diverse feluri de creaie a copilului: verbal-artistic,
muzical, de dans, scenic. Posibilitile atragerii precolarilor n activitatea artistic
creatoare n procesul pregtirii jocului teatralizat i mersului lui sunt nespus de mari.
Jocurile teatralizate ndeosebi influeneaz i la estetica relaiilor copiilor cu
semaii i cu adulii; contribuie la memorizarea coninutului de baz al operei literare.
Reconstituind n form de joc chipurile eroilor, copiii transmit i caracteristicile de
baz ale personajelor - bunvoina, lcomia, htrenia, viclenia etc. Toate aceste caliti
se transmit n maniera de joc i ating latura emoional a copilului, contribuind la
dezvoltarea lui moral i estetic.
ndeosebi trebuie de indicat rolul jocului teatralizat care introduce copilul n lumea
artei: literar, dramatic, teatral. Precolarii se familiarizeaz cu diverse feluri de art
teatral. Printr-o dirijare judicioas copiilor li se formeaz reprezentri despre munca
artistului, regizorului, dirijorului.
Sunt multe variante ale jocurilor teatralizate ce difer prin aranjarea artistic i prin
168

specificul activitii teatralizate: n unele dintre acestea fiecare copil interpreteaz rolul
unui personaj din povestire i acioneaz n conformitate cu desfurarea subiectului
povestirii; dramatizarea se realizeaz n acest caz sub form de joc; n alte cazuri
dramatizarea const n folosirea jucriilor i a figurinelor pentru teatrul improvizat
la mas. Aceste jucrii i figurine pot fi plane sau n relief. Folosindu-le n joc, copilul
apare, oarecum, n rolul regizorului, iar jucriile i figurile n rolul artitilor care
interpreteaz rolurile personajelor din basme i povestiri.
Merit atenie jocurile teatralizate, legate de tradiiile populare, de interpretarea
rolurilor eroilor srbtorilor populare.
Jocurile teatralizate prezint un mod complicat de activitate a copiilor i
educatorilor. Anume acest fel de jocuri corespunde particularitilor de vrst i
emoionale ale precolarilor.
Cercetarea complex a problemei dezvoltrii personalitii copilului prin
intermediul jocurilor teatralizate este o sarcin imperioas a pedagogiei moderne.
Acest domeniu de educaie este relativ de sine stttor, fiind indus, mai nti, n sistemul
educaiei estetice i apoi n cel al educaiei multilaterale.
De aceea cele mai bune rezultate pot fi obinute numai n urma unor cercetri
complexe ce ar permite caracterizarea legturilor dintre diferite componente ale
sistemului educaional.
Astfel, L. V. Artiomova n lucrarea Jocurile teatralizate ale precolarilor menioneaz
importana jocurilor teatralizate n dezvoltarea personalitii copilului, indicnd faptul
c ele l bucur nespus de mult. Ei, la rndul lor, se includ cu mare plcere, rspund la
ntrebrile ppuilor, ndeplinesc rugmintea lor, le dau sfaturi. Micuii zmbesc atunci
cnd zmbesc personajele, se ntristeaz mpreun cu ele, le avertizeaz de pericolul ce
se apropie, plng pentru insuccesele eroului preferat, mereu sunt gata s-i vin n ajutor.
Autorul citat subliniaz importana jocurilor teatralizate pentru familiarizarea
copiilor cu lumea nconjurtoare prin intermediul imaginilor, sunetelor i culorilor.
S.
M. Cemortan a fcut i face investigaii speciale n domeniul jocurilor teatralizate.
Ea mparte nscenrile n trei tipuri:
- jocuri-nscenri, ce includ interpretarea, prezentarea pe roluri a textelor nsuite
la activiti;
- jocuri-dramatizri, n cadrul crora copiii, pornind de la un text cunoscut,
completeaz subiectul pe baza imaginaiei i l joac;
- jocuri-teatre, unde copiii prezint teatre de diferite tipuri: de ilustraii, de mas,
de umbre i de ppui.
Investigaiile efectuate de S. M. Cemortan ne dovedesc elocvent c importana
teatrului de ppui n viaa precolarilor e incontestabil. Acest gen de activitate formeaz
priceperea de a repovesti, de a nscena, dezvolta imaginaia creatoare, vorbirea expresiv,
perceperea estetic, disciplina, curajul, atitudinea respectuoas fa de aduli i semenii
si, dorina de a nscena de sine stttor texte literare ndrgite.
Autorul citat ine s ne demonstreze i importana activitilor verbal-artistice
independente pentru mbogirea jocurilor-dramatizri. Ea menioneaz c la activitile
169

de familiarizare cu textele literare, copiii acumuleaz un volum satisfctor de cunotine


din domeniul artei cuvntului, nsuesc noiuni literare elementare, deprinderi
i priceperi de activitate literar-artistic. Cunotinele, priceperile i deprinderile
acumulate sunt consolidate n activitile de sine stttoare ale copiilor.
Astfel, n rezultatul investigaiilor efectuate, S. M. Cemortan face urmtoarea
concluzie: pentru ca jocurile-teatralizate s se dezvolte i s se mbogeasc este
necesar s aib la baz cele mai valoroase opere literare din folclorul copiilor i
literatura pentru copii; s fie organizate de ctre educatoare de copii cu vrsta
precolar mic i s fie prelungite pe parcursul vrstei precolare i colare.
D.
locul de construcie prezint alt fel de activitate, al crui coninut esenial
este reflectarea vieii nconjurtoare n diverse construcii i aciuni legate de ele.
Jocul ce imit construcia seamn ntr-o anumit msur cu jocul cu subiect
pe roluri i este considerat o varietate a lui. Ambele rezult din acelai izvor - viaa
nconjurtoare.
Asemnarea jocurilor cu subiect pe roluri i a jocurilor ce imit construcia
const n faptul c ele i unesc pe copii pe baze ce au interese comune, activiti
comune i sunt colective.
Deosebirea dintre aceste jocuri const n faptul c n jocul cu subiect pe roluri
se rsfrng mai nti de toate diferite fenomene i nsuesc relaiile reciproce dintre
oameni, iar n jocul ce imit construcia, esenialul este familiarizarea copiilor cu
activitatea respectiv a oamenilor, cu tehnica aplicat.
Acest tip de jocuri orienteaz atenia copilului la diverse feluri de construcii,
educ deprinderile de a construi, i deprinde pe copii cu activitatea de munc a
adulilor.
n jocurile de construcie se manifest clar interesul copiilor fa de nsuirile
obiectului i tendina de a se nva s manipuleze cu el.
Jocul i munca la copii e n strns legtur. Cnd privim jocul din punct de
vedere psihologic, noi vedem c el are mult comun cu munca. Jocul pregtete
copilul pentru instruirea n coal i ctre munca socialmente util. nc Jan Amos
Commenius considera c pe copil trebuie s-l pregtim de munc prin intermediul
jocului, lund n considerare dezvoltarea lui de mai departe i respectnd echilibrul
dintre joc i munc. Desigur, n joc copilul nu capt deprinderi profesionale,
conform rolului pe care l ndeplinete, el nu va deveni ofer sau tmplar, dar de
acum n joc el repet activitatea lor, contribuie la nsuirea esenei sociale a muncii.
O mare importan are schimbarea n joc a obiectelor necesare cu altele. Dup
cum tim, obiectul n joc poate ndeplini o funcie oarecare i atunci cnd el, prin
unele trsturi, se aseamn cu cel adevrat. Odat cu dezvoltarea creaiei de joc astfel
de schimbare primitiv a unui obiect cu altul nu-1 mai satisface pe copil, el caut o
asemnare mai mare cu realitatea. Apare necesitatea de a gsi obiectele asemntoare
cu cele reale.
Confecionarea diferitor jucrii din hrtie, carton, material din natur, lemn etc.
satisface tendina copilului de a aciona de sine stttor cu obiectele. E bine atunci cnd
170

educatorul susine astfel de jocuri, unde copiii mbin activitatea de joc cu munca i
iniiativa. ns elementele activitii de munc nu trebuie s mpiedice esena jocului.
Sarcina educatorului const n a menine tendina copiilor ctre independen,
dar pentru aceasta el trebuie s le educe copiilor deprinderi de munc, s-i nvee a
confeciona jucrii, a construi.
Experiena educatorilor experimentai demonstreaz c legtura jocului cu munca
este necesar i pentru dezvoltarea creaiei de joc, i pentru dezvoltarea lor prin munc.
Specificul jocurilor cu material de construcie const n faptul c pentru nsuirea
priceperilor de a construi este necesar instruirea special a copiilor. Activitatea de joc
nu apare singur de la sine, fr o instruire corespunztoare a copiilor.
n istoria pedagogiei jocurile de construire sunt descrise din cele mai vechi
timpuri i prezentate n sistemele de educaie a copiilor de vrst precolar
(sistemul F. Frobel, pedagogia Valdorf, sistemul IC. leger . a.). Aceste tipuri
de jocuri sunt studiate m inuios de pedagogia precolar contem poran
(V. G. Neceaeva, Z. V. Litvan, A. N. Davidciuc, L. A. Paramonova). Particula-ritatea
jocului cu material de construire const n faptul c la baza lui stau priceperile i
posibilitile de construcie, i, ca rezultat, ele ntr-o mare msur se apropie de activitatea
productiv uman. Jocurile de construire, dup cum indic psihologul A. N. Leontiev, i
formeaz copilului priceperile, calitile i nsuirile personalitii ce l pregtesc pentru
un nou fel de activitate. Aceste jocuri i dezvolt gndirea, imaginaia creatoare, dup
cum confirm cercetrile savanilor N. N. Poddiakov, L. A. Paramonova . a.
Coninutul jocurilor de-a construcia reprezint recrearea realitii nconjurtoare
cu ajutorul diferitor materiale. Deosebim urmtoarele feluri de materiale de construire:
- special creat (mas, podea, material de construire, aa-numitele Constructoare,
Tnrul arhitector etc.;
- din material din natur (nisip, lut, pietre, zpad);
- semiconfecionat (lzi, cutii, plci . a.).
Conducerea jocului de construire este orientat n primul rnd la nsuirea
jocului ca activitate.
O sarcin esenial a muncii pedagogice n aceast direcie const n dezvoltarea
ideii constructive de joc. De aceea educatorul n primul rnd trebuie s formeze
la copii p r i c e p e r i l e c o n s t r u c t i v e . Copiii le acumuleaz n special n
cadrul ocupaiilor de construire. Copiii nsuesc elementele constructive a diverselor
obiecte, modul de construire i de utilizare practic a construciilor realizate.
n prezent este deja determinat programa de ocupaii, de construire orientat
spre formarea priceperilor constructive reproductive i cu caracter creator
(N. N. Poddiakov, E. N. Korzakova, V. I. Neceaieva).
Programa de ocupaii include nsuirea de ctre copii a proceselor de a construi
dup un model, dup o imagine, dup o tem propus de adult, pe o tem liber etc.
Realizarea acestei sisteme de ocupaii asigur formarea unui nalt grad de
priceperi constructive. nsuind la ocupaii procedeele de construire a obiectelor
elementare, copiii, n jocurile de construire, creeaz diverse variante ale
171

construciilor realizate n cadrul instruirii organizate, apropiate de construciile


concrete ale jocurilor desfurate.
C i l e eficiente de dirijare pedagogic a jocurilor de construire sunt:
- demonstrarea procedeelor de construire;
- includerea construciilor n diverse situai cu caracter de joc;
- observri asupra construciilor din mediul nconjurtor apropiat;
- construirea obiectelor percepute nemijlocit;
- jocul comun al adultului i copiilor n procesul cruia adultul le demonstreaz,
cum poate fi realizat construcia, cum poate fi utilizat n activitatea de joc.
Percepia nemijlocit a aciunilor adulilor n procesul de construire contribuie
n cea mai mare msur la dezvoltarea jocului de construire a copiilor de vrst
precolar mic.
n dirijarea jocului educatorul trebuie s le creeze un mediu, o atmosfer de
joc - s aleag materialul de construcie. Copiilor li se mpart cuburi, crmizi,
prisme, iar mai trziu - scnduri, plastilin.
Pentru jocurile copiilor de 2-3 ani nu exist o idee, un subiect. Pe micui i
atrage nsui materialul. Copiii mici nc nu au experien de a construi, ei nu pot
construi singuri. Educatorul le sugereaz ce s fac.
n jocul comun cu copiii educatorul d e m o n s t r e a z , cum trebuie realizat
construcia; le r e a m i n t e t e modul de construire utilizat la ocupaie; s u s i n e
iniiativa i eforturile copiilor; le a j u t s se realizeze practic ideea de joc.
Prin urmare, cile dirijrii pedagogice a jocurilor de construcie sunt diverse:
n unele cazuri ele se bazeaz pe percepia nemijlocit de ctre copii a obiectelor
construite de adult; observarea procesului de construire a diverselor obiecte; citirea
imaginilor, obiectelor construite pe fotografii i desene.
n alte cazuri dirijarea pedagogic se fundamenteaz pe s f a t u l educatorului;
propunerea ideii de joc de ctre educator; citirea operelor literare n scopul lrgirii
cercului de reprezentri despre case, maini, activitatea la construcii a oamenilor. La
vrsta precolar mare jocul de a construi ocup un loc mai mare n viaa copiilor.
Caracterul i coninutul jocurilor de construcie la aceast vrst sunt determinate
de dorina copiilor de a-i exprima impresiile despre realitatea nconjurtoare,
construcii, transport, despre munca oamenilor i despre fenomenele cotidiene
din viaa familiei i a grdiniei de copii.
n grupa mare treptat se lrgete tematica construciilor (cldiri, corbii, maini,
poduri); construciile devin mai complicate; cresc n sus, se nfrumuseeaz n
diverse moduri (cu coloane, de exemplu).
n grupele superioare copiii trec de la construirea unor obiecte aparte la
construcii complexe. O deosebit nsemntate capt c u v n t u l . Educatorul le
comunic copiilor scopul jocului, succesiunea aciunilor, distribuirea obligaiilor,
stimuleaz discuia copiilor despre ideea jocului, susine, aprob propunerile ce
prezint interes, observaiile critice.
n grupa pregtitoare jocurile de construcie se deosebesc printr-un coninut
172

mai variat, ntruct copiii se familiarizeaz cu fenomenele vieii nconjurtoare,


cu tehnica de construire n timpul excursiilor speciale, vizionrii filmelor, prin
intermediul crilor.
Jocurile de construcie n grupa pregtitoare se caracterizeaz prin urmtoarele
particulariti: exprimarea mai complet i mai precis a ideii i coninutului, se
observ o mai bun organizare a distribuirii obligaiilor, rspunderea reciproc.
Interesele copiilor grupei pregtitoare, posibilitile lor impun cerine noi
fa de dirijarea jocurilor ce imit construcia. Educatorul trebuie s dispun de
cunotinele necesare, s manifeste interes fa de tehnic, fa de invenii.
n jocurile copiilor procesul de construire se desfoar ca un proces de
reflectare a realitii nconjurtoare. Procesul de construire cere din partea copilului
numeroase priceperi i deprinderi: de a delimita i nchide spaiul, de a extinde n
lime i-n nlime construcia, de a face perei despritori i acoperemnt pentru
construciile nalte; de a transforma formele plane ale materialului n forme de
relief, de a consolida construciile, pentru ca ele s nu se prbueasc; de a le oferi
o form arhitectural estetic.
CONDIIILE PENTRU JOCURILE DE CONSTRUCIE
Pentru nsuirea cu succes de ctre copii a tehnicii de construcie sunt necesare
de a crea n grup condiiile corespunztoare.
Mai nti de toate, trebuie s fie o cantitate cuvenit de material de construcie,
pentru ca toi copiii s fie ocupai.
E de dorit de a avea n grup ungherae de construcie, unde se vor pstra toate
completele i de asemenea material ilustrativ variat.
E mai raional ca materialul s fie pstrat n dulapuri speciale. Ele pot fi mobile,
atunci materialul l putem folosi n orice loc al camerei.
Materialul trebuie s fie aranjat dup form, ca nii copiii s tie unde i ce
form se afl. Aceasta prezint c o n d i i a n e c e s a r pentru construcie: copiii
vd toate formele, astfel lor le e mai uor s construiasc.
Nu se recomand de a pstra materialul n lzi nchise.
E necesar de a-i nva pe copii s demonteze construcia din sus n jos i s
aranjeze detaliile dup form.
n ungheraele de construcie e de dorit s nu lipseasc jucriile mrunte variate.
Copiii trebuie s fie nvai s se foloseasc de aceste jucrii n timpul jocurilor,
legate de construcie. Jucria i ajut, i deschide copilului posibilitatea de a-i
realiza construcia sa. De asemenea, ea i poate servi ca stimulent pentru o nou
construcie, pentru un joc pe o tem nou.
n ungheraele de construcie pentru copiii din grupa mare i pregtitoare
trebuie s se afle cutii de diferite mrimi i forme, buci de carton, hrtie
alb i colorat, creioane colorate, clei etc. Toate acestea sunt necesare pentru
confecionarea jucriilor.
173

E de dorit, mai ales, n grupa pregtitoare, de a avea i albume de fotografii,


ce reprezint diferite construcii din localitatea natal sau din alte localiti, de
asemenea, diferite fotografii ce reprezint poduri, diverse mijloace de transport.
Procesul de construcie n jocurile cu material de construcie prezint unul
din mijloacele cunoaterii active a mediului, de aceea o c o n d i i e necesar de
dezvoltare cu succes a capacitilor de constructor prezint mbogirea percepiei
copiilor prin observarea nemijlocit a proceselor de construcie, familiarizarea lor
prin intermediul cuvntului, tabloului etc.
Examinarea obiectelor trebuie s se nfptuiasc n consecutivitatea, n care apoi
se va ndeplini construcia copiilor. De aceea e important ca, n primul rnd, copiii
s capete nchipuiri concrete despre destinaia obiectelor n via, despre legturile
dintre forma obiectului, dimensiunile i destinaia lui.
FORMAREA RELAIILOR RECIPROCE N JOCURILE DE CREAIE
n cazul jocurilor cu subiect dramatizat se creeaz condiii favorabile pentru
formarea relaiilor reciproce dintre copii.
Cercetrile efectuate de pedagogul A. P. Usova i discipolii si au determinat
urmtoarele etape de joc ale relaiilor copiilor pe parcursul copilriei precolare.
1. Etapa purtrii neorganuzate care duce la distrugerea jocului altor copii
(copilul poate s strice construcia fcut de alii, s ia jucria, le ncurc acelora
care se joac). Astfel de comportare, de regul, nu prezint un semn al agresivitii,
al relaiilor rele ntre copii. Ea se lmurete prin neputina de a se ocupa cu ceva.
Aceast etap este caracteristic pentru copiii de vrst precolar mic. Jocul cu
micuii, de obicei, l organizeaz educatorul. n toate cazurile i nva pe copii s-i
aleag singuri jucriile, s acioneze activ.
2. Etapa jocurilor izolate (individuale). Se caracterizeaz prin faptul c copilul
nu se include n aciunea reciproc de joc, ns nu ncurc jocului altor copii.
Aceasta este cunoscut drept o premis a relaiilor pozitive de joc i trecerea la
jocurile vecinilor de alturi.
3. Etapa jocurilor de alturi se manifest prin faptul c doi-trei copii se pot juca
la o mas, pe covor, n ungheraul jucriilor, ns fiecare are scopul su, jucria,
planul su necomplicat. Valoarea acestui nivel const n faptul c astfel copilului i
se formeaz nchipuirea, cum trebuie s se comporte fa de jocul altuia. La acest
nivel se creeaz condiii pentru unirea natural a juctorilor.
4. Etapa comunicrii - a relaiilor de scurt durat se caracterizeaz prin faptul
c pe o perioad scurt copilul poate s-i supun aciunile sale n joc planului
comun. El poate s vorbeasc despre jocul prezent, include propunerile sale, este
gata s se supun cerinelor juste. Aceast etap a jocului se caracterizeaz prin
apariia planului i tendina copiilor de a alege jucriile i materialul corespunztor,
ns subiectul este nc nestabil, deseori n mersul jocului copilul l schimb sau
uit de tot, ocupndu-se de jucria care i-a atras atenia.
174

5. Etapa comunicrii mai ndelungate a comunicrii - a relaiilor reciproce pe


baza interesului fa de coninutul jocului, fa de acele micri, aciuni, de care are
nevoie. Aceasta este o etap mai nalt a jocului, un nivel mai complicat de relaii. La
copil apar formele nceptoare de relaii corespunztoare fa de rolul su n jocul
comun. El ncepe s aprecieze corect calitatea i rezultatele aciunilor sale proprii i
ale semailor din punct de vedere a sarcinilor jocului n comun. Durata relaiilor legate
de cointeresarea coninutului jocului ntr-o mare msur se lmurete prin faptul c
la aceast etap copiii sunt de sine stttori n selectarea jocurilor, pot gndi un joc
cu subiect i personaje interesante, pot organiza i se joac un timp mai ndelungat.
6. Etapa comunicrii ndelungate - a aciunii n comun pe baza intereselor
comune, a simpatiilor selective i aprecierea reciproc a copiilor dup calitile
individuale i posibilitile de a se juca.
Aceste relaii dintre copii se asigur, mai nti de toate, prin activitatea de joc
care se caracterizeaz printr-o etap nou - mai nalt, mai calitativ. Copiii, unii
prin interese de prietenie, sunt capabili s cedeze unul altuia n selectarea subiectului,
repartizarea rolurilor.
Etapele cinci i ase de relaii de joc sunt specifice pentru copiii de vrst
precolar mare. Totui, atingerea acestor niveluri n multe privine depinde de
atenia educatorului fa de jocul copiilor, de iscusina de a dirija jocurile copiilor.
DEZVOLTAREA JOCURILOR DE CREAIE LA COPII
Datele obinute prin cercetrile experimentale au demonstrat c jocurile de
creaie se dezvolt odat cu dezvoltarea psihic general a precolarilor pe msur ce
ei acumuleaz o experien tot mai bogat. Jocurile au particularitile lor specifice,
condiionate de diferite faze ale copilriei.
La vrsta de trei ani nu se poate vorbi de jocul de creaie propriu-zis, dominante
fiind aciunea cu obiectele i, n consecin, jocul manipulat. Elementele de creaie
sunt nc slab exprimate. Jocul de creaie al copilului de trei ani are aspectul unor
scene care se suprapun fr s se sudeze ntre ele, ca i cum n-ar aparine aceluiai
joc al aceluiai copil.
Aria tematicii jocurilor este relativ restrns i ngust, mbrind un orizont
limitat al vieii de familie i din grdini. Subiectul, ca i tematica, cuprinde o
nsuire de aspecte izolate, reconstituind fragmentar realitatea.
Caracteristic pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosit a acelor aciuni
care le produc cea mai mare plcere. Aceasta explic i faptul c anumite aciuni apar,
n diferite jocuri, chiar dac n-au legtur direct cu tema lor. Punctul de plecare n
desfurarea multor jocuri l constituie materialul, jucriile aflate n cmpul vizual al
copiilor, trezindu-le dorina de a le pune n aciune.
Lipsa de stabilitate a copilului n cadrul jocului propus este alimentat, n
mare msur, de varietatea jucriilor existente n sala de grup. n genere, nu se
cunoate un plan, o proiectare prealabil a desfurrii jocului, el fiind rezultatul
175

unor impulsuri de moment. Principala achiziie n cadrul jocului de creaie la


grupa mic este construirea subiectului i a rolurilor. Odat cu nzuina copiilor
de a aciona la fel ca adulii cei mai apropiai (prinii, educatoarea, medicul,
oferul) ei ncep s se transpun n diferite roluri simple, imitnd aciunile
care-i impresioneaz mai mult, fiind preocupai de aspectul lor exterior i neglijnd
semnificaia lor. La aceast vrst copilul prefer j ocurile cu roluri puine, cu un caracter
activ bine marcat, roluri cu aciune bogat i nu accept uor rolul de spectator. Un
criteriu decisiv n alegerea rolului l reprezint costumaia. Astfel, rolul de medic atrage
prin boneta, prin halatul i prin ntreaga lui nzestrare material: sering, stetoscop,
termometru etc. Rolurile mai puin active sunt atribuite ppuilor.
Momentele de joc n grup sunt de scurt durat, fr o continuitate i finalizare.
Jocul n grup este rezultatul unei convieuiri n cadrul grupului familial sau al unor
atracii reciproce mai stabile favorabile de mprejurri sau de influene educative.
innd seama de coninutul mai srac al jocurilor de creaie, de lipsa de stabilitate a
copiilor n intenii i n respectarea temei, de tendina spre jocul individual, educatoarea
va trebui s ia n considerare mbogirea experienei de via a copiilor i se va strdui
s le foloseasc capacitatea lor de a reflecta realitatea n joc, a spiritului activ, a iniiativei
i a creativitii.
La copiii de 5 ani procesul de complicare a jocurilor de creaie se manifest pe toate
planurile: al coninutului i al modului de organizare i realizare al acestora. Odat cu
lrgirea treptat a sferei de reprezentri are loc o diversificare a tematicii jocurilor, o
extindere a ariei de cuprindere a realitii. Coninutul jocurilor se mbogete simitor,
meninndu-se, ns, o serie de caracteristici ntlnite la copiii mici. Cele mai evidente
progrese se nregistreaz n privina subiectului i a rolurilor. Odat cu dezvoltarea
capacitii de combinare a impresiilor din surse variate i cu creterea nivelului de
transpunere ntr-o situaie dat, ntr-un anumit rol, ncepe un proces intens de implicare
a aciunilor izolate ntr-un tot, de precizare a rolurilor i a aciunilor aferente acestora.
Comportarea copilului n joc este din ce n ce mai evident dirijat de coninutul
rolului interpretat. Aciunile copilului implicat n rol ncep s se subordoneze tot
mai mult regulilor jocului.
Un alt aspect semnificativ pentru grupa mijlocie este apariia unui plan
deocamdat neclar i incomplet adeseori, uneori la nceputul jocului, alteori pe
msura desfurrii lui, i confer, ns, o structur mai organizat, mai ordonat
dect la grupa anterioar.
Chiar dac jucria i menine prioritatea n alegerea temelor de joc i a
aciunilor, ea se transform treptat n funcie de inteniile jocului, devenind un
instrument al aciunilor i nu un scop al acestora.
Jocul copiilor de 4-5 ani se caracterizeaz prin triri puternice, transpunerea
pn la identificarea cu rolul, funcia fiind dominant n raport cu planul real, pn
la desprinderea temporar de el.
Se remarc evident tendina copiilor de a se juca n grupuri mici, constituite
dup criterii subiective (atracie personal sau interesul fa de material). Fluctuaia
176

copiilor de la un grup de joc la altul reprezint un fenomen frecvent la aceast vrst


ca i fenomenul de dizolvare rapid a grupului de joc datorit slabei lui organizri
i coordonri interioare, numrului relativ mare de conflicte iscate.
La vrsta precolar mare jocul de creaie atinge un nivel superior de dezvoltare
n ceea ce privete tematica i coninutul su, modul de transfigurare a realitii,
structura, relaiile dintre copii, precum i raportul dintre real i imaginar.
Tematica mult mai bogat se datoreaz lrgirii surselor de inspiraie, care
depesc cadrul experienei personale prelund experiena altora i, mai ales,
realitatea reflectat n opere literare, filme, teatru etc.
Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai nchegat cuprinznd aciuni
ntre care exist o legtur, o succesiune logic.
Un rol important n desfurarea organizat a jocului l are modificarea
raportului dintre rolul asumat i regulile care decurg din el. Fa de grupa mijlocie,
regulile ocup o poziie dominant, n raport cu rolul, reglementnd direct i
sistematic comportarea copiilor.
Stpnirea unor cunotine mai precise i a unor deprinderi adecvate l ajut pe
precolarul mare s asigure mai deplin concordana cu realitatea, acesta constituind,
de altfel, regula de baz a oricrui joc.
Existena scopului n joc atrage dup sine elaborarea unui plan care se
realizeaz n cadrul discuiilor i al aciunilor de organizare a jocului, al nelegerii
i conveniilor stabilite.
Aceste elemente de planificare i organizare influeneaz structura jocului. Se
difereniaz treptat momentele jocului, pregtirea jocului, desfurarea propriuzis i ncheierea lui.
n etapa pregtitoare are loc un proces de elaborare a subiectului, de stabilire i
repartizare a rolurilor, de ntocmire a unui plan care are rolul de a stimula procesul
creaiei ludice.
Atitudinea copiilor fa de jucrie se modific de asemenea. Copiii manifest
mai mult exigen n selecionarea jucriilor necesare, cutnd ca obiectele utilizate
s se apropie ct mai mult de cele pe care le nlocuiete.
Se accentueaz caracterul colectiv al jocului prin creterea coeziunii i a
stabilitii grupurilor. n procesul de nchegare a grupurilor de joc la aceast vrst se
nregistreaz unele forme organizatorice elementare existente n gruprile adulilor.
Astfel, apare relaia de conducere i supunere ntre conductorul jocului i membrii lui.
n afar de relaii reciproce numeroase i variate care se stabilesc ntre un copil
i altul, se constituie relaii ntre grupurile de joc care pot ajunge pn la forme
de fuzionare a mai multor grupuri de joc ntr-un singur joc; de destrmare, de
roire a unui subgrup din cadrul unui grup mai mare. Conflictele care pot aprea
cu o frecven nc mare pot avea i alte cauze dect la grupurile anterioare; astfel
nerespectarea regulilor, nesupunerea fa de un conductor, jignirile aduse . a.
Din cele amintite mai sus se poate desprinde linia general de dezvoltare a
jocurilor copiilor de vrst precolar att n ceea ce privete subiectul, ct i regulile
177

i coninutul lor. Dezvoltarea coninutului jocurilor cu acelai subiect ncepe cu


reproducerea aciunilor obiectuale (instrumentale), continu cu reflectarea relaiilor
sociale dintre oameni - potrivit unor reguli stabilizate - i se ncheie cu dezvluirea
semnificaiei sociale a activitii adulilor.
5. Jocurile didactice

CARACTERISTICA GENERAL A JOCURILOR DIDACTICE


Jocurile didactice fac parte din categoria jocurilor cu reguli, create de pedagogia
popular sau tiinific pentru soluionarea obiectivelor instructiv-educative ale
copiilor.
Esena i scopul jocurilor didactice const n a da copiilor anumite cunotine
i a le forma deprinderi practice.
Aciunea educativ-instructiv a jocului didactic nu se prezint n mod deschis,
dar se realizeaz prin sarcina, aciunea i regula de joc.
Dup cum indica A. N. Leontiev, jocurile didactice se refer la jocuri de hotar,
prezentnd n sine forma de trecere ctre acea activitate instructiv de care copiii
se pregtesc. Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea activitii cognitive, a formrii
intelectuale care stau la baza instruirii. n cadrul jocurilor didactice este caracteristic
prezena sarcinii cu caracter instructiv - sarcina instructiv. De aceast sarcin se
conduc adulii, crend jocul didactic, dndu-i o form de ocupaie. De exemplu:
i nvm pe copii s deosebeasc i s denumeasc corect culorile sau figurile
geometrice; formm deprinderi de a compara obiectele dup semnele exterioare,
dup aranjarea n spaiu etc. Sarcina instructiv se mbin conform coninutului,
realizndu-se cu ajutorul aciunilor de joc, pe care le ndeplinesc copiii.
Spre deosebire de alte jocuri, jocul didactic are o particularitate specific:
s c o p u l jocului didactic e de a-i nva pe copii, de a antrena i dezvolta capacitile
lui intelectuale, de a le cultiva trsturi pozitive de caracter. Dac n jocurile de
creaie scopul, coninutul i procesul l determin singuri participanii, jocurile
didactice copiii le primesc de-a gata. n jocurile didactice sarcinile educaiei
intelectuale se mbin cu activitatea i, deci, ele prezint un mijloc eficient de
educaie i instruire a precolarilor.
Jocul didactic prezint o activitate practic unde copiii folosesc cunotinele
cptate n urma ocupaiilor. Prin urmare, rolul jocului didactic const n faptul
c el creeaz condiii favorabile pentru utilizarea variat a cunotinelor, pentru
activizarea activitii intelectuale. Totui, jocul didactic nu trebuie s fie un simplu
exerciiu, chiar dac exerciiul apare ca un element constatativ. Jocul didactic
trebuie s rmn joc; activitatea pe care o desfoar copilul trebuie s-i trezeasc
interesul, dorina de a se juca.
Multe jocuri didactice nu adaug nimic nou la cunotinele copiilor, ns le ajut
copiilor s foloseasc cunotinele n condiii noi sau conin sarcina intelectual,
rezolvarea creia cere manifestarea diverselor forme de activitate intelectual.
178

De exemplu, n jocul Sculeul fermecat sunt folosite jucrii cunoscute, ns


copilul trebuie s descrie jucria, privind-o atent.
n timpul jocului didactic procesele intelectuale se activizeaz i capt un
caracter voluntar. Pentru ca s neleag i s poat folosi subiectul jocului, i s
nsueasc aciunea copilul trebuie s asculte atent i s nsueasc ceea ce spune
i lmurete educatorul.
Sarcinile ce le nainteaz jocul cer concentrarea ateniei, activitatea analizatorilor,
a proceselor de comparare, asemnare, generalizare.
Jocul didactic prezint un mijloc eficient pentru evitarea anumitor dificulti
n activitatea intelectual a unor copii.
n cadrul jocurilor cu diferite jucrii, tablouri are loc acumularea experienei
senzoriale, dezvoltarea percepiei. n timpul jocurilor didactice se creeaz sistemul
unor astfel de exerciii, necesare pentru dezvoltarea senzorial. n jocurile didactice
dezvoltarea senzaiilor se efectueaz ntr-o legtur indisolubil cu dezvoltarea
gndirii logice i a iscusinei de a-i exprima gndurile sale prin cuvinte.
Pentru a rezolva sarcina de joc se cere de a compara semnele obiectelor, a
generaliza, a face concluzii. Jocurile atractive le trezesc copiilor interesul pentru
rezolvarea sarcinilor intelectuale. Astfel, pe copil l atrage n joc nu sarcina
instructiv, care se include n el, ci posibilitatea de a se manifesta prin activism,
de a ndeplini aciunile de joc, de a cpta rezultate, de a iei nvingtor. Totui,
dac participanii jocului nu dispun de cunotine, operaii intelectuale, care sunt
determinate de sarcina instructiv, ei nu vor putea s ndeplineasc cu succes
aciunile de joc, s ating rezultatul dorit. ndeplinirea cu succes a aciunilor de
joc de ctre copil este legat de faptul dac el a nvat s deosebeasc culoarea, s
gseasc dup semnul respectiv obiectele n mediul ce-1 nconjoar.
Prin urmare, participarea activ depinde de faptul, dac el, copilul, posed
anumite cunotine i deprinderi care sunt dictate de sarcina instructiv. Aceasta
l face s fie atent, s memorizeze, s compare, s clasifice, s-i consolideze
cunotinele. nseamn c jocul didactic l va ajuta s nvee ceva ntr-o form
simpl, neprevzut. O astfel de instruire a cptat denumirea de autodidacticism.
Posibilitatea de a-i ncadra pe copii ntr-o activitate interesant, activ, e
particularitatea specific a jocurilor didactice. Totui, e semnificativ faptul c
cunotinele i priceperile acumulate de ctre copii, prezint un produs al activitii,
fiindc interesul principal l prezint nu sarcina instructiv, dar aciunile de joc
pentru cei micui i nvingerea atraciei pentru interesul precolarilor superiori.
Jocul didactic are i o influen educativ profund. Jocurile didactice contribuie
la formarea relaiilor corecte dintre copii: priceperea de a se juca mpreun, de a-i
coordona interesele sale cu cele ale colectivului, de a se ajuta unul pe altul i a se
bucura de succesele tovarului. Jocurile creeaz posibilitatea de a forma trsturile
pozitive ale personalitii: sinceritatea, veridicitatea, i exercit pe copii n faptele
morale, contribuie la formarea experienei morale.
Valoarea educativ a jocurilor didactice const n dezvoltarea iniiativei. Multe
179

jocuri de tipul lotoului, dominoului etc., pe msura nsuirii lor de ctre copii, sunt
folosite de sine stttor i au o influen favorabil n dezvoltarea capacitilor
organizatorice.
Rdcinile populare ale jocului didactic

Jocurile didactice exist de multe secole. Primele jocuri didactice au fost create
de pedagogia popular. n decursul istoriei omenirii la fiecare popor au aprut
jocurile lor didactice, au fost create jucrii didactice diverse, devenind o parte a
culturii lor. n coninutul jocurilor i jucriilor didactice se reflectau specificul
caracterului naional, naturii, istoriei, muncii, traiului poporului respectiv. Pn
n prezent printre jocurile preferate ale copiilor sunt jocurile populare Culorile,
Ce zi este? . a. Aceste jocuri conin multe glume vesele, uneori ele necesit din
partea copiilor o munc intelectual ncordat. n ele se urmrete opinia despre
copil ca o fiin care are nevoie de o dezvoltare deplin pentru a cunoate lumea
nconjurtoare, pentru a comunica cu cei ce-1 nconjoar, pentru a descoperi
aceast lume, a se manifesta. Cu toat sigurana jocurile didactice populare le putem
considera ca un mijloc de educare a atitudinii umane, respectuoase, grijulii fa de
fora, posibilitile i tendinele dezvoltrii copilului.
Jocurile didactice populare asigur legtura reciproc dintre influena
educativ i instructiv cu evidena particularitilor de vrst i psihofiziologice
ale copilului. Pentru jocurile didactice populare e caracteristic coninutul instructiv,
emoional-cognitiv clar, exprimat, ntruchipat n form de joc cu aciuni dinamice.
Coninutul jocului este viabil, adic reflect o ntmplare oarecare, ce trezete o
reacie emoional la copil, mbogindu-i experiena sa social.
Modele clasice ale pedagogiei populare au devenit aa jocuri didactice ca Tpueletpuele, Vine raa, Degeele, Mijatca Culorile i multe altele. Din generaie n
generaie se transmit jucriile didactice, create de popor pentru dezvoltarea vorbirii,
voinei, ateniei, formarea reprezentrilor despre culoare, form, mrime, repartizarea
obiectelor n spaiu. n coninutul i construcia jucriilor didactice i-au gsit exprimare
proprie pedagogiei populare reprezentri despre educaia la copii a independenei, ca o
trstur de baz a caracterului naional. n multe jucrii este ntruchipat posibilitatea
autoinstruirii copilului prin intermediul aciunilor de joc, cutrii soluionrii juste a
sarcinii, atingerea rezultatului scontat. Mijlocul aciunii de joc deseori este insuflat
de nsi construcia jucriei didactice populare care corespunde sarcinii de a educa
independena n joc.
n pedagogia popular ntlnim jocuri i jucrii didactice dedicate copiilor de
diferite vrste: de la vrsta fraged pn la cea colar. Coninutul acestor jocuri dicta
mbinarea cuvntului artistic cu demonstrarea unor jucrii, artarea prilor corpului,
ascunderea i cutarea obiectelor, organizarea unui joc de-a mijatca, deseori nii adulii
cu jucriile n mini se ascundeau ori l cutau pe copil.
De exemplu, organiznd j ocul popular moldovenesc Degeelele, mama lua mnua
copilului cu mna stng, iar cu cea dreapt apuca pe rnd degetele lui (ncepnd cu
180

cel mare) i zicea: Acesta-i urs. Asta-i ursoaic. Acesta-i lup. Asta-i lupoaic. Asta-i
vulpoaic. Are coad lung. La cuvintele Are coad lung desfcea minile n pri,
artnd ct e de lung coada vulpii, apoi aducea mna sa dreapt spre copil, zicnd:
Vine s te-mpung: Bu-u-u-u i-l mpungea uurel cu degetele. Copilul rdea i se distra.
Jocurile populare literare pentru copiii mici de cele mai multe ori aveau scopul de
a-i distra, de a le mbogi vocabularul i a le consolida n memorie coninutul textelor
nvate. De exemplu, jocul Raa.
Vine raa de la balt
Cu codia ridicat,
Se urc n cuibuor
i face un ouor,
Rotunjor i mititel
S-l mnnce Ionel.
Textele simple trezesc la copii dorina de a le repeta, stimulnd aciuni simple de
joc, aducndu-i micuului dispoziie bun, satisfcndu-i necesitatea cunoaterii active
a lumii.
Pentru copiii mai mari pedagogia popular ne indic jocuri didactice n care este
indicat posibilitatea dezvoltrii activismului, iniiativei umorului. n jocurile populare
copiii i satisfac, necesitile prin micare, comunicare cu semaii lor, pun n micare
gndirea, imaginaia. Ele i nva pe copii s evite greutile, s se bucure de nvingere,
s suporte brbtete insuccesul. n fiecare joc popular se soluioneaz un ir de sarcini
educativ-instructive.
n decursul dezvoltrii istorice jocurile populare au fost supuse multor schimbri
pe care le-au inclus nii copiii (inovarea coninutului, complicarea regulilor, utilizarea
noilor materiale de joc). Variantele jocurilor le creeaz pedagogii practicieni. Bazndu-se
pe ideile, expuse n jocurile populare, savanii creeaz jocuri didactice noi, propunnd
sisteme ntregi.
J o c u r ile d id a c t ic e n s is t e m e le p e d a g o g ic e

Tradiia folosirii pe larg a jocurilor didactice n scopul educaiei i instituirii


copiilor, ntemeiat n pedagogia popular, a fost dezvoltat n lucrrile savanilor
i n activitatea practic a multor pedagogi.
n fiecare sistem pedagogic a educaiei precolare jocurile didactice au ocupat
i ocup un loc deosebit.
Autorul unuia dintre primele sisteme pedagogice a educaiei precolare F.
Frobel era ferm convins c sarcina instruirii iniiale rezid nu n nvare, dar n
organizarea jocului. F. Frobel a elaborat sistemul jocurilor didactice, care prezint
baza muncii educativ-instructive cu copiii n grdini. n acest sistem au intrat
jocuri didactice cu diverse jucrii, materiale (mingi, cuburi, baloane, cilindri etc.).
Elementul obligatoriu al jocurilor didactice au fost poeziile, cntecele, povestioarele.
F. Frobel atribuia jocului didactic o importan hotrtoare n viaa copilului,

menionnd c jocul constituie treapta cea mai nalt a dezvoltrii lui, deoarece
este singura expresie liber a ceea ce se afl n sufletul unui copil.
Jocul, dup Frobel, d natere bucuriei, libertii sufleteti. Copilul care se joac
de sine stttor neaprat va deveni n via capabil insistent, plin de abnegaie i
bucuros de succesele sale i ale altora.
ns reglementarea strict a activitii copilului, metodica promovrii jocurilor,
bazat pe emiterea de ctre copii a aciunilor, a cuvintelor educatorului au fcut s
apar observaii critice din partea pedagogilor care au fcut cunotin cu lucrrile
frobeliene (K. D. Uinski, P. F. Lesgaft, L. N. Tolstoi, E. I. Tiheeva).
O apreciere deosebit a cptat i sistemul jocurilor didactice elaborat de Maria
Montessori. Dup determinarea jocului n procesul instructiv al grdiniei de copii
M. Montessori este aproape de poziia pedagogului german F. Frobel. Jocul trebuie
s fie instructiv, n caz contrar acesta va fi un joc pustiu, ce nu va avea influen
asupra dezvoltrii copilului. Pentru jocurile-ocupaii instructive ea a creat un
material didactic interesant pentru educaia senzorial. Materialul creat de ea era
astfel plasat, nct copilul putea s observe i s corijeze independent greelile sale,
dezvoltndu-i astfel voina i rbdarea, spiritul de observaie i autodisciplina,
acumulnd noi cunotine.
M. Montessori era mpotriva utilizrii materialului natural n calitate de atribut
didactic, de asemenea, i mpotriva jucriilor. n sistemul su instructiv ea a inclus
i unele jocuri didactice care contribuiau la nsuirea de ctre copii a culorilor i
nuanelor acestora, menionnd c n asemenea cazuri pot fi utilizate n scopuri
didactice i jucriile.
La crearea sistemului contemporan de jocuri didactice i-a adus contribuia
E. I. Tiheeva. Ea a studiat metodica jocurilor-ocupaii i a alctuit o serie de jocuri
didactice. Jocurile ei sunt orientate pentru ntrirea prerilor despre obiecte i
nsuirile lor, mbogirea vocabularului i dezvoltarea vorbirii coerente.
Este important i original sistemul jocurilor didactice elaborat de O. Decroli.
n acest sistem intr jocuri pentru dezvoltarea senzorial (auditive i vizuale),
jocuri aritmetice, jocuri legate de nelegerea timpului, jocuri gramaticale i
pentru dezvoltarea vorbirii. O. Decroli i-a atribuit jocului un rol important
n procesul educaional. n legtur cu acest fapt, el scria: Jocul este bucurie.
Cnd copilul mic se joac, el se veselete. Pe viitor jocul i va oferi locul altor
tipuri de activiti.
Ca i muli ali pedagogi O. Decroli considera c copilul trebuie singur s
fac descoperiri, dar nu s nsueasc cunotinele aduse de pedagog. Cu toate
acestea, O. Decroli meniona c pedagogul trebuie s se afle tot timpul alturi de
copil, s-l ajute s nfrunte greutile, s le neleag i s triasc bucuria succesului
mpreun cu el.
Pedagogul E. I. Tiheeva a creat un ir de jocuri didactice cu ppua. Aceste jocuri
contribuie la mbogirea i aprofundarea vocabularului, la dezvoltarea vorbirii
coerente. Ea sublinia faptul c jocurile didactice urmresc mai multe scopuri.
182

Participarea activ n joc educ la copii deprinderile colective, i disciplineaz, le


dezvolt memoria, atenia, voina.
Aceleai personaliti pedagogice E. I. Tiheeva i revine, de asemenea, i un ir de
jocuri didactice, create cu scopul de a-i nva pe copii culorile, forma, dimensiunea
i reprezentrile matematice.
n lucrrile E. I. Tiheeva se acord mult atenie jocurilor i jucriilor populare,
folosindu-le n calitate de material didactic; a alctuit o serie de jocuri didactice cu
denumirea de jocuri pare, care cer concentrarea ateniei, prezena capacitilor
de a evidenia n obiecte asemnrile i deosebirile.
Vorbind despre jocurile didactice n sistemele pedagogice vom nominaliza
i pedagogii din Republica Moldova care au elaborat o serie de jocuri la diferite
compartimente. Astfel, L. Mocanu a alctuit jocuri pentru dezvoltarea vorbirii,
expuse n culegerea Jocuri verbale n grdini. Aceste jocuri vizeaz, dup cum
am spus, evoluarea comportamentului verbal. Unele vin s fixeze, s activeze
vocabularul copiilor, s consolideze pronunia sunetelor dificile; altele cer un
anumit efort intelectual.
Sunt foarte importante i lotul de jocuri verbale elaborate de pedagogul autohton
S. Cemortan, incluse n lucrarea Jocuri literare. Aceste jocuri i nva pe copii
s recite, s povesteasc, s deosebeasc unele specii i genuri literare. Cu ajutorul
acestor jocuri copiilor li se formeaz preferinele deosebite fa de carte, lectur,
familiarizndu-se cu creaia celor mai de vaz scriitori pentru copii.
La capitolul jocuri didactice muzicale sunt valoroase cele elaborate de E. Coroi
i nmnuncheate n cartea Exerciii muzical-ritmice (jocuri i dansuri pentru
precolari).
n concluzie vom afirma c problema jocurilor didactice i-a preocupat i i va
preocupa i n continuare pe pedagogi.
Astfel, jocul didactic a servit i va rmne i n continuare un mijloc esenial de
dezvoltare multilateral a precolarilor.
E. I. Tiheeva considera c jocurile didactice activeaz toate procesele i
capacitile intelectuale. E. I. Tiheeva a determinat precis rolul de frunte al
educatorului n dirijarea jocurilor didactice. Ea precizeaz c educatorul, jucnduse cu copilul, l nva.
n pedagogia rus sistemul jocurilor didactice a fost creat n anii 60 n
legtur cu fondarea teoriei educaiei senzoriale. Autorii ei sunt cunoscuii
pedagogi i psihologi: L. A. Vengher, A. R Usova, V. N. Avanesova . a. n
ultimul timp investigaiile nvailor (Z. M. Boguslavski, O. M. Diacenko,
N. E. Veracsa, E. O. Smirnova . a.) sunt orientate n direcia crerii unor serii
de jocuri pentru dezvoltarea intelectului copilului, care se caracterizeaz prin
flexibilitate, iniiativa proceselor de gndire. n astfel de jocuri deseori nu sunt
reguli fixate, copiii fiind pui n situaia de a-i alege mijloacele de rezolvare a
sarcinii. Autorii denumesc aceste jocuri dezvoltative. Jocul di dactic conine n sine
posibiliti mari n acest plan.
183

FELURILE JOCURILOR DIDACTICE


Clasificarea jocurilor didactice se poate face dup dou criterii n funcie de:
a) coninut;
b) materialul didactic.
n dependen de aceste criterii deosebim mai multe feluri de jocuri didactice.
Dac ne oiientm dup criteriul coninutului, jocurile didactice pot fi grupate n
urmtoarele trei categorii:
1) jocuri didactice pentru cunoaterea mediului nconjurtor i nsuirea limbii
materne;
2) jocuri didactice pentru numrat i socotit;
3) jocuri didactice muzicale.
La baza acestui criteriu st principiul dezvoltrii proceselor psihice ale copiilor,
dezvoltarea percepiilor i reprezentrilor de form, mrime, culoare, spaiu,
timp; mbogirea vocabularului; nsuirea sistemului fonetic al limbii materne
(pionunarea corect a cuvintelor); nsuirea structurii gramaticale a limbii;
formarea reprezentrilor matematice.
Cel de-al doilea criteriu se orienteaz dup materialul didactic folosit n jocuri,
indiferent de natura coninutului lor. Dup acest criteriu jocurile didactice se mpart
n dou grupe mari cu subdiviziunile respective.
1. Jocuri didactice cu material:
A) jocuri cu material didactic (jucrii didactice, jocuri de mas etc);
B) jocuri cu material ajuttor, diferite obiecte i jucrii (obiecte din natur i
obiecte de ntrebuinare zilnic);
C) jocuri cu interpretarea unor poveti i lecturi, precum i jocuri cu
numrtoare, folosindu-se materialele corespunztoare (de pild, Cine basmu-a asculta, pn la zece-a numra).
2. Jocuri didactice fr material sau jocuri orale, care se practic, mai ales,
ncepnd cu vrsta de 5-6 ani. Din aceast categorie fac parte: ghicitorile (fr
ilustraii), jocuri cu alctuirea de propoziii i fraze, jocuri cu compunerea de poveti.
n pi actica educaiei precolare mtalnim mai frecvent urmtoarele jocuri
didactice: cu jucrii i obiecte; de mas imprimate; jocuri verbale, muzicale.
Jocurile cu juci ii i obiecte sunt accesibile copiilor, deoarece ele se bazeaz
pe peicepia nemijlocit, corespund tendinei copilului de a aciona cu obiectele
astfel, pentru a se familiariza cu ele.
Aceste jocuri sunt caracteristice pentru vrsta fraged, dar nu-i pierd efectul
pe tot parcursul vrstei precolare.
Un loc deosebit n jocurile didactice ocup aa-numitele jucrii didactice
populaie care i bucur pe copii prin diversitatea culorilor, a formei i dimensiunilor.
La ele se refer bilele colorate, ciupercuele, inelele, jucriile ce se introduc una n
alta, cutiue, matriote etc.
n jocurile didactice se folosete pe larg materialul din natur: frunze, flori,
semine, pietre, nisip, ap etc.
184

Printre jocurile cu obiecte un loc deosebit ocup cele didactice cu subiect i


jocurile-nscenri. n jocurile didactice cu subiect copiii ndeplinesc anumite roluii,
de exemplu, a vnztorului, cumprtorului n jocul de tipul Magazinul.
Jocurile-nscenri le ajut copiilor s-i aprofundeze reprezentrile despie
anumite situaii cotidiene (Ppua Olgua s-a mbolnvit ), despre noi mele de
comportament (Ce e bine i ce e ru ?; n ospeie la ppua Lenua ).
Jocurile de mas imprimate, de asemenea, se bazeaz pe principiul intuiiei,
ns n aceste jocuri copiilor li se d nu obiectul, ci imaginea lui.
Coninutul jocurilor de mas este variat: cteva lotouri i tablouri perechi i
familiarizeaz pe copii cu unele obiecte, cu nsuirile i calitile loi: vesela, mobila,
animalele, fructele, legumele.
A
Coninutul altor jocuri este mai complicat: lotul Anotimpurile anului ntrete
nchipuirile copiilor despre ivirile sezoniere ale naturii.
Este de dorit ca n grdinia de copii s fie o serie de tablouri care corespund
programului familiarizrii copiilor cu mediul: munca oamenilor la ora i n
gospodrie; munca n condiiile casnice; locuinele oamenilor; mijloacele de
transport; obiecte cu destinaie casnic (mobil, vesel, jucrii); mbrcminte;
produse de hran; animale domestice i slbatice; copaci, tufari, flori.
^
Mai dificile sunt jocurile verbale. Ele nu sunt legate de percepia nemijlocit^ In
ele copiii trebuie s opereze cu reprezentrile, de asemenea, procesul soluionrii
sarcinii instructive se realizeaz mintal, fr sprijinul intuitivitii.
Aceste jocuri se organizeaz n grupele mijlocii i mari i sunt foaite importante
pentru pregtirea copiilor pentru coal, deoarece cer iscusina de a asculta atent, de
a gsi rapid rspunsul necesar la ntrebarea pus, a-i formula precis i clar gndurile.
Printre aceste jocuri sunt multe populare, legate de ghicitori, frmntri de
limb. De rnd cu dezvoltarea verbal, formarea ateniei auditive cu ajutorul j ocurilor
verbale, se creeaz o atmosfer emoional, se perfecioneaz operaiile mintale.
Pentru copiii de 4-6 ani se inventeaz feluri noi de jocuri verbale. Sunt
interesante jocurile unde copiii rezolv sarcina de joc (afl anotimpul anului i
l deosebete dup semnele lui n jocul Ce anotimp este? ; denumesc profesiile
n jocul Ce s fiu?, determin un eveniment oarecare n jocul Cnd are
loc aceasta? etc.), perceperea fragmentelor din operele literare (poeziile lui
M. Eminescu, Gr. Vieru, Iulian Filip, pe care le recit pe de rost educatoarea sau un
copil. Astfel de jocuri sunt preioase prin faptul c i nva s asculte textul poetic,
le educ tririle estetice, le dezvolt gndirea.
O nsemntate pedagogic au jocurile-ghicitori, jocuri-presupuneri (Ce ar h
dac?...) elaborate de A. I. Sorokina. Ele stimuleaz indubitabil imaginaia, dezvolt
gndirea logic, vorbirea.
n cadrul jocurilor didactice verbale copiii se nva a gndi despre obiectele pe
care nu le percep nemijlocit. Ele cer utilizarea cunotinelor acumulate anterior n
noi condiii. Jocurile verbale contribuie la dezvoltarea activitii intelectuale. Aceste
jocuri sunt cunoscute de mult timp n pedagogie ca populare. Ele nu cer un material
special sau condiii speciale, dar numai cunoaterea jocului de ctre educator.
185

Pentru copiii de 4-7 ani se creeaz tipuri noi de jocuri verbale. Sunt interesante
jocurile, m care unde copiii rezolv sarcina de joc (afl anotimpul anului i
difereniaz semnele sale n jocul Ce anotimp este acum?; denumesc profesiile n
jocul Ce sa fiu. ; determin un eveniment oarecare n jocul Cnd aceasta are loc?).
neori jocurile didactice au subiect, cer ndeplinirea rolurilor. Astfel, n jocul
Magazinul jucriilor este vnztor i cumprtor. n jocul Ghicete dup glas
necai e copil numete i descrie un animal oarecare.
Coninutul jocurilor didactice, ca i al celor creatoare, trebuie s ajute la
educarea reprezentrilor corecte, interesului i respectului fat de munc a
atitudinii tovreti fa de oameni.
Pnntre jocunle cu subiect trebuie s remarcm jocurile-nscenri: demonstrarea
nscenrilor nu prea mari cu ajutorul jucriilor, unde n faa copiilor se pune
sarcina didactica: de a ghici din ce poveste este demonstrat episodul i de a prelungi
povestea; de a observa schimbrile care au avut loc pe scen.
Multe jocuri didactice n-au subiect, ci constau numai n rezolvarea sarcinii,
ar in aceste jocuri coninutul se capt prin reprezentrile copiilor despre mediu
legate de sarcinile educaiei.
Uneori i n jocurile fr subiect se include chipul, personajul, de exemplu,
ghicitorile le ghicete un personaj din poveste.
STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC
Pentru ca jocul didactic s-i ndeplineasc funciile, el trebuie s aib o
structura special. Dac el n-ar avea o structur clar, el nu va fi joc didactic
i-ar pierde caracterul su specific. Deci, jocul didactic cuprinde urmtoarele
particulariti: coninutul, sarcina didactic, regulile jocului i aciunea de joc.
rin latururile sale componente jocul didactic are un coninut instructiveducativ. Coninutul jocului l formeaz cunotinele pe care copiii i le-au nsuit
anterior m cadrul activitilor comune cu ntreaga grup. Aceste cunotine se refer
ta plante, animale, anotimpuri, la reprezentrile matematice, la limba matern
activitatea oamenilor etc.
Sarcina instructiv (didactic). n fiecare joc didactic este stabilit sarcina
precisa, care 1 se supune scopului didactic. Sarcina n joc intensific interesul copiilor,
activizeaz atenia lor, i mbogete cu noi cunotine. Orice joc didactic nainteaz
m aa copiilor astfel de sarcini rezolvarea crora cere anumite eforturi intelectuale,
ndeplimnd sarcina de joc, copilul i activeaz gndirea, i exercit memoria . a.
De exemplu, in jocul didactic pentru precolarii de vrst mare Cine va calcula
corect, sarcina const n faptul de a ntri la copii deprinderile de calcul de la 2 la 10.
Regula de joc prezint o parte necesar a jocului didactic i ocup n el un rol
mare, nu in zadar jocurile didactice sunt numite jocuri cu reguli. Regula se supune
sarcinii jocului. Ea dezvluie i organizeaz astfel activitatea, ca ea s fie orientat la
ndeplinirea sarcinii de joc. De aceea activitatea n jocul didactic e strict legat de
egula. Ea determin cum trebuie s se comporte copilul n timpul jocului. Regula
186

n jocul didactic are particularitile sale, n dependen de faptul pentru ce grup


de vrst este menit.

. .
n jocurile didactice pentru precolarii mici regula are legtur cu activitatea
copiilor, cu obiectele i jucriile de care se folosesc copiii. De exemplu, copiii trebuie
s aranjeze trei ppui conform mrimii i s determine care este mai mica i care
e mai mare. Aici regula reiese direct din activitate.
n jocurile copiilor mai mari regula este mai general. De aceea copiii se
orienteaz nu att la activitatea concret, ct la ndeplinirea directa a sarcinii
didactice. De exemplu, jocul Spune invers - regula este legat de activitate. Copilul
trebuie s prind mingea; alt regul e orientat nemijlocit la ndeplinirea sarcinii
didactice: prinznd mingea, copilul trebuie s spun cuvntul opus, pe care l-a spus
educatorul (lung - scurt; mare - mic etc.).
n jocurile precolarilor mici regula este simpl, de obicei, e numai una. n
jocurile copiilor mari regulile sunt mai c o m p l i c a t e ...........................
. .
Aciunea de joc este cea mai esenial parte a jocului didactic i prezint unicul
mijloc de efectuare a sarcinii n joc.
.
Cu ct aciunea este mai variat i bogat, cu att mai muli copii vor paiticipa
n joc i jocul va fi mai interesant.
.
,
Aciunea de joc n jocurile micuilor const n selectarea obiectelor dup
culoare, mrime, schimbarea lor, compararea, n aranjarea ilustraiilor, n micrile
imitative ale copiilor etc. Deci, copiii de vrst fraged i precolar mica sunt atrai
de procesul jocului, dar rezultatul deocamdat nu-i intereseaz.
Aciunile de joc ale precolarilor de vrst medie i mare sunt mai complicate, ele
cer o legtur unic a aciunilor unor copii cu alii, continuitatea lor. Astfel, m unele
jocuri copiii ndeplinesc micrile imitative, fapt ce presupune crearea subiectului, dar
nu demonstrarea unui semn oarecare, cum era n grupele precedente (Ghicete din ce
poveste...). Copiii de 5-6 ani, participnd la jocul didactic cu subiect, ndeplinesc un
complex de aciuni de joc, legat de realizarea unui rol oarecare (vnztor, cumprtor,
pota). La 4-5 ani copiii ndeplinesc aciunile de joc pe rnd (jocuri de mas imprimate
de tipul Lotoul, Dominoul, Labirintul). n jocurile precolarilor de vrst mare
prevaleaz aciunile de joc cu caracter intelectual: manifest spirit de observare,
compar, i reamintesc obiectele i fenomenele nsuite anterior, clasifica obiectele
i fenomenele dup semnele caracteristice lor.
.
Prin urmare, n dependen de vrsta i nivelul dezvoltrii copiilor se schimba i
aciunea de joc. ns este o regul pedagogic pe care trebuie s-o urmeze ntotdeauna
pedagogul n timpul organizrii jocului didactic: eficacitatea lui dezvoltativa mtr-un
mod direct depinde pe ct de variat i bogat n coninut sunt aciunile efectuate de
ctre copil. Dac educatorul, supraveghind jocul didactic, acioneaz singur, iar copiii
nu mai observ i uneori vorbesc ceva, i pierde valoarea lui educativ-mstructiva. ^
R e z u l t a t u l j o c u l u i . Orice joc didactic are un rezultat. Rezultatul jocului consta
n soluionarea sarcinii i ndeplinirea regulilor. El ne arat gradul n care copilul
i-a format priceperea de a gsi rspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri,
comparaii, de a da rspunsuri verbale etc.
187

PROGRAMAREA I NDRUMAREA PEDAGOGIC


CU AJUTORUL JOCURILOR DIDACTICE
A '1 Procesul pedagogic al instituiei precolare jocul didactic este, n primul
rnd, o activitate independent a copiilor ce determin caracterul ndrumrii,
n diverse grupe de vrst ndrumarea pedagogic are specificul su conform
particularitilor psihofiziologice, ns sunt reguli generale pe care educatorul
trebuie sa Ie ia m considerare.
Asigurarea condiiilor materiale. Printre jucriile i materialele pe care
educatorul le pune la ndemna copiilor n perioadele destinate jocurilor i
activiti or alese de ei, este necesar s figureze i cteva materiale didactice, de
regula, legate de ultimele jocuri desfurate n activitile obligatorii. Uneori
pot fi date copiilor chiar materialele folosite n activitile respective. Adesea este
necesar s fie pregtite i materialele noi, pentru a se acoperi nevoia repetrii n
mai multe forme i n contexte diferite ale acelorai cunotine n vederea nelegerii
lor cat mai depline i a asimilrii trainice a acestor cunotine. De exemplu, la
giupele mici pot fi pregtite materiale ct mai variate pentru jocurile didactice
de numrat (obiecte desemnnd baloane, bile, maini, avioane, diverse fructe ori
animale). Firete, materialele se ealoneaz treptat, pe un interval mai mare de
imp, otermdu-se copiilor n fiecare mprejurare numai un singur fel de materiale.
Operarea cu materiale diferite este mai atractiv pentru copii (mnuirea acelorai
obiecte ducnd la lipsa de interes i chiar la oboseal), i, n acelai timp, faciliteaz
pe plan mintal trecerea de la particular la general. Aceeai varietate de materiale
treouie sa fie asigurata copiilor mici i atunci cnd este vorba de nsuirea i fixarea
cunotinelor despre culori, mrimi sau a altor cunotine care li se transmit i care
pot fi implicate n jocurile didactice.
Frecnd la celelalte grupe (mijlocie i mare), este necesar, de asemenea, s se
ofere copiilor pentru jocuri, pe lng materialele folosite n activitile obligatorii,
i altele noi care s fie astfel alctuite, nct s se presteze la modalitile noi de
rezolvare a sarcinilor didactice incluse n aceste activiti i chiar la complicarea
for i sa corespund jocurilor didactice suplimentare prevzute n programa pentru
grupele respective.
r
Materialele prevzute pentru jocurile didactice care se desfoar n afara
activitilor obligatorii vor fi aezate pe o mas ori ntr-un loc anume destinat alturi
de celelalte materiale i jucrii pe care le vor folosi copiii n jocurile i activitile
oi. Precolarii mijlocii i mari i vor lua singuri obiectele de joc necesare, n timp
ce precolarilor mici este necesar s le fie distribuite personal de ctre educator.
SELECIONAREA JOCURILOR DIDACTICE
n selecionarea jocurilor didactice vor avea n tietate cele care au legtur mai
direct i mai strns cu volumul de cunotine transmis n ultimul interval de
timp, evident, inndu-se seama de importana lor pentru dezvoltarea intelectual
a copiilor, precum i de unele lacune pe care acesta le prezint i care, pe calea
188

locului (reluat n mai multe etape), pot fi nlturate. Tot n legtur cu activitile
obligatorii vor fi ealonate n timp i jocurile didactice suplimentare, prevzute m
program la fiecare grup n parte.
NDRUMAREA JOCURILOR DIDACTICE
La grupa mic educatorul trebuie prin comparaie s acorde copiilor un sprijin mult
mai larg i mai susinut, ncepnd cu momentele de organizare a jocului i sfrind cu
ncheierea lui.
n cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfurate la grupele mici trebuie s
fie organizate de ctre educator i s cuprind, pentru nceput, ntreaga grupa de copii
sau grupuri mai numeroase de precolari care s fie urmrii ndeaproape i cu toata
atentia. Temeiurile care stau la baza acestei recomandri sunt mai multe: m primul
rnd, evideniem faptul c precolarii mici nu au experiena necesar s-i selecioneze
singuri materialele de care au nevoie i, ceea ce este mai greu, s-i aleag singuri o
tem i s o dezvolte n mod corespunztor (educatoarea este, prin urmare, aceea care
trebuie s organizeze jocurile copiilor mici i s le distribuie cele necesare desfuiani
lui); n al doilea rnd, relevm faptul c fiind vorba de jocuri didactice, a cror eficiena
depinde de rezolvarea corect a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lasai
s le desfoare la ntmplare, transformndu-le n activiti inutile, dar care le rpesc
din timp i din energie. Se nelege, deci, c educatoarea trebuie s urmreasc atent
felul cum rezolv fiecare copil sarcina didactic a jocului i s-l ajute, ori de cate ori
este nevoie, s o neleag i s-l soluioneze corect. Acest lucru este greu realizabil in
condiiile n care copiii din grup vor fi angajai n jocuri foarte variate, iar educatoarea
ar fi obligat s-i distribuie n mod egal atenia asupra tuturor.
Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este i normal, cu ntreaga
grup de copii, ei primind recomandrile necesare pe msur ce acestea se desfaoara.
Totui, uneori educatorul trebuie s organizeze i jocuri didactice individuale sau in
grupuri mai restrnse de copii, atunci cnd unii dintre ei au evident ramaneri m urma (d e
pild, la numrat ori n ceea ce privete diferenierea culorilor, mrimilor, identificarea
unor obiecte, denumirea lor) datorat absenelor de la grdini sau faptului ca sunt
distrai, nedisciplinai sau prezint unele ntrzieri n dezvoltarea intelectual (ori numai
n cea a limbajului). Educatoarea va alege n aceste cazuri jocurile didactice potrivite
recuperrii cunotinelor copiilor i aducerii lor la nivelul celorlali.
n concluzie, la grupa mic, educatorul trebuie s organizeze jocurile didactice
ale copiilor, s le ndrumeze atent, urmrind rezolvarea corect a sarcinilor didactice
implicate. Aceleai jocuri pot fi repetate de mai multe ori, varundu-se materialul atunci
cnd se consider c sunt importante i contribuie la formarea copiilor, la laigirea
orizontului lor de cunoatere i nelegere.

,
La grupele mijlocie i mare jocurile didactice se desfoar cu toata grupa, de
copii, mai ales, cnd este vorba de activiti necunoscute i, firete, atunci can
ntreaga grup, captivat de un anumit joc, opteaz n unanimitate pentru el.
Aa cum artam mai sus, unele jocuri didactice cum sunt, de pild, cele pentru
nsuirea pronuniei corecte sau a structurii gramaticale a limbii cer supravegherea i
189

ndrumarea continu a copiilor de ctre educatoare. De regul, ns, jocurile didactice


se practic fie n mod individual, fie n grupuri de copii, n funcie de preferinele
pe care ei le manifest, precum i n raport cu sugestiile educatoarei care, innd
seama de insuficienele constatate la unii dintre ei la diferite etape ale cunoaterii, le
pi opune s iniieze anumite jocuri cu scopul recuperrii acestor insuficiene.
i la aceste gi upe jocurile didactice desfurate de copii trebuie s fie urmrite
cu toat atenia de ctre educator, el ndrumndu-i la nevoie s soluioneze corect
problemele pe care le abordeaz jocurile respective. Fa de grupa anterioar, ns,
educatorul are anse mai mari de supraveghere i ndrumare a jocurilor individuale
sau colective. Pe de o parte, copiii se angajeaz n joc cu mai mult seriozitate, sunt
mai constani i deprini s solicite sprijinul educatoarei atunci cnd consider c
au dificulti, pe de alt parte, jocurile didactice destinate precolarilor de 6 ani au o
duiut mult mai mare n comparaie cu cele care se practic la grupa mic i ca atare
educatoarea are posibilitatea s urmreasc i s ndrume concomitent att jocurile
didactice, ct i pe celelalte jocuri iniiate de ctre copii (de construcii, cu roluri etc )
Pentru o mai bun urmrire i ndrumare a jocurilor didactice individuale se
recomand ca educatorul s grupeze la o singur mas copiii care au optat pentru
asemenea jocuri, subnelegndu-se de la sine c cele colective nu se pot desfura dect
in acest sistem. ncurajate i ndrumate cu tact, jocurile didactice trebuie s fie cultivate
in mod special pentru a-i ajuta pe copii s-i mreasc treptat capacitatea de a rezolva
in mod independent sarcina cu caracter didactic, de a colabora ntre ei n vederea celor
mai bune soluionri, de a deveni mai ateni, mai prompi i cu mai mult perspicacitate.
Astfel, jocurile didactice se utilizeaz n activitile didactice i n cadrul
activitii independente ale copiilor. Fiind un mijloc efectiv de instruire ele
constituie o parte component a activitii didactice, iar n grupele mici - ca o
forma de baz a organizrii procesului instructiv-educativ.
6.

Jucria n viaa precolarului

ROLUL INSTRUCTIV-EDUCATIV AL JUCRIEI


Nu este deloc o exagerare, dac vom spune c n viaa copilului jucria ocup
acelai loc pe care l deine cartea n viaa omului adult. Este prea puin s definim
jucaria drept un obiect anume destinat pentru jocurile copiilor. Copilul nu folosete,
pur i simplu, jucria ca i cum aceasta ar fi un obiect nensufleit.
Jucria prezint obiectul obligatoriu al jocurilor copilreti. Ea i ajut copilului
s-i realizeze subiectul, s se includ n rol, face aciunile copilului reale. Dup
observrile pedagogului K. D. Uinski ...copiii nu prefer jucrii ce nu se mic
de-a gata, pe care ei nu le pot schimba conform fanteziei lor....
Dinamismul n jucrie este asigurat de construcie, materiale, de mobilitatea
prilor.
jucria, conform spuselor pedagogului A. S. Makarenko, prezint baza
materiala a jocului fiind necesar pentru dezvoltarea activitii de joc. Cu ajutorul
ei copilul creeaz chipul gndit, i exprim impresiile sale despre realitatea ce-1
nconjoar, joac un rol oarecare.
190

Fiecare copil are jucria sa ndrgit, care devine prietenul lui.


^
Jucria corespunde necesitii copilului n activitate, n micri variate,
asigur tendina lui de a se familiariza cu obiectele nconjurtoare. Deseori
jucria stimuleaz ideea jocului, i reamintete despre cele vzute i influeneaz la
dezvoltarea imaginaiei i sentimentelor copilului.
Jucria i educ interesul fa de munc, tehnic, contribuie la formarea
curiozitii.
.
Multe jucrii i unesc pe copii, cer eforturi comune, coordonarea micrilor
(de exemplu, materialele de construcie).
Cnd copiilor li se expun reprezentri despre oamenii de diferite profesii, de diferite
naionaliti, jucria totodat trezete sentimentul simpatiei, respectului fat de ei.
K D Uinski a atras atentia c jucria prezint o coal divers de educare
a sentimentelor copilului. Copilul se ataeaz sincer de jucriile sale le iubete
ginga i fierbinte, i iubete nu frumuseea lor, dar acele tablouri nchipuite, de
care el singur este ataat
. .
Jucria nu contribuie numai la dezvoltarea vieii emoionale a precolarului, ci,
n egal msur, exerseaz forele lui de cunoatere. Folosirea adecvat a jucriei
stimuleaz activitatea analitico-sintetic n multiple i diverse planuri de reflectare
a realitii: senzorial, perceptiv, imaginativ i noional.
. . . . .
n plan senzorial-perceptiv copilul supune obiectul de joc unei analize i sinteze
concrete nemijlocite. Nu este ntmpltor c adesea copilul i stric jucriile. Faptul
nu trebuie interpretat ca o expresie a naturii antisociale a copiilor, a tendinei lor de
a distruge, ci, mai curnd, ca o manifestare a curiozitii lor nepotolite, a spiritului
lor de investigaie n plin desfurare.
....................
Jucriile exercit o influen puternic i asupra dezvoltrii imaginaiei creatoare
a copilului. Ele constituie un corespondent direct al lucrurilor i fiinelor din jur (cal
puc, avion, automobil etc). Copilul acioneaz n plan imaginar cu jucriile ca i cnd
ele ar fi obiectele reale pe care le reprezint: el le atribuie funcii socialmente determinate.
Prin jucrie devine posibil mbinarea elementului fictiv cu cel real i, n felul
acesta, este mediat asimilarea experienei sociale de ctre copil.
n egal msur jucriile contribuie i la dezvoltarea gndirii precolarului.
Gndirea se exerseaz datorit faptului c n activitatea de joc o bucat de lemn
ncepe s dein rolul ppuii, un baston devine cal sau puc etc. Inseamna
c aciunea copilului la o anumit etap de dezvoltare a jocului ncepe sa fie
determinat, pornind de la semnificaia pe care el o confer jucriilor, iar nu de la
obiecte i nsuirile reale ale acestora. Copilul se elibereaz i se emancipeaz tot
mai mult de situaia concret, de cmpul perceptiv imediat i nva s opereze cu
semnificaiile cuvintelor care reprezint diferite grade i niveluri de generalizare. Pe
aceast caie se produce transferul din exterior n interior, proces care marcheaza
o etap important n dezvoltarea gndirii precolarului.
^
Jucria este cea mai accesibil oper de art a copiilor, jucria frumos executata
dezvolt gustul estetic, trezete fantezia copilului. Ea i trezete copilului emoii
estetice, i cultiv gustul artistic. Astfel, jucria a devenit o parte a culturii generale
a omului.

ISTORIA JUCRIEI
Apariia jucriei n societatea uman savanii o leag de dezvoltarea activitii
de munca a omului primitiv. Cercetrile arheologice, izvoarele literare ne-au adus
date despre jucriile lumii antice.
Dup datele etnografice copiii diferitor popoare, aflndu-se la o etap sczut
de dezvoltare, singuri confecionau jucrii. Ppua se fcea din tiulete de porumb.
Din lut lipeau oameni, animale, psri, vesel.
Cercetrile culturii primitive demonstreaz c nc n timpurile preistorice
adulii confecionau jucrii pentru copii. Spturile arheologice au descoperit mult
vesela pentru joc din lut ce se refer la perioada eolitului (3-4 mii de ani p.e.n.).
Datorit climei favorabile s-au pstrat jucrii din Egiptul Antic (2000-5000
am pana la era noastr) care se afl n muzeele diferitor ri: ppui din lemn lei
crocodili . a. animale, mingi din piele. Unele jucrii reprezint scene din viat:
m ainirea cu tigrul, zmeul, mpratul, robul care se ncovoia sub greutile loviturii.
Aceste jucrii au fost ngropate mpreun cu copiii ce mureau. n timpurile
antice m Grecia, Roma jucriile erau considerate un mijloc esenial de educaie. S-au
pstrat jucrii artistice din oase de elefant, chihlimbar (ppui, figurile animalelor).
Confoim dovezilor filosofului grec Plutarh, printre jucriile acelor timpuri erau
jucrii mecanice ce ne vorbesc despre profesionalismul nalt al meterilor
Despre jucriile veacurilor mijlocii sunt puine date. Totui i n aceti ani se
proslvea in producerea jucriilor Limog n Frana i Nurenberg n Germania.
Meterii jucriilor erau tmplari, tietori de lemne, strungari. S-au pstrat jucrii
destinate copiilor din paturile sociale nstrite. Multe jucrii cu un coninut militar
(cai de statura copilului). Atributul principal n fiecare cas nstrit era ppua
care era considerat ocrotitoarea cuibului familial.
F ?
In secolele al XVII-lea i al XVIII-Jea se ncepe producerea jucriilor din
materiale scumpe pentru copiii oamenilor vestii. Acestea au fost opere de art
unele din ele s-au pstrat n muzee.
n Pai is se confecionau ppui, mbrcate i pieptnate dup ultima mod
Jucrii scumpe se confecionau i n Germania. Mai ales erau vestite csuele
ppuilor - model de case cu mobilier i vesel scump. Desigur c pentru jocuri
astfel de jucrii nu erau potrivite.
. ^,ns m Germania lucrau i meteugari care confecionau jucrii ieftine pentru
mtrebumarea mai larg. Din lemn i alt material se fceau ppui, animale etc.
.
a*a cu dezvoltarea industriei capitaliste, confecionarea jucriilor trece n
minile fabricanilor.
J
n Rusia jucriile aveau o mare nsemntate. Cu jucriile se transmitea prin
motenire miestria, pregtmdu-i pe copii pentru via, dezvoltndu-le fizicul i spiritul.
Studierea istoriei jucriei arat c ea a aprut ca o parte a artei populare Pe un
atare punct de vedere se situeaz N. D. Bartram, istoric i colecionar de jucrii.
Aceasta argumenteaz i cercetrile istoriei jucriei efectuate de L. G. Oranski.
upa parerea sa jucria popular este comoara frumuseii populare. Jucria
populara contribuie la dezvoltarea copilului, i produce bucurii. Primele jucrii
erau atarnate deasupra leagnului. Acestea erau clopoei, floricele. Apoi copilul
primea mingi, fluiere, ppui etc.
r
192

Jucria popular rus are o istorie care nc nu este studiata ndeajuns.


Arheologii au descoperit pe teritoriul Novgorodului sbii din lemn (din veacul a
Xll-lea), care reprezentau armele adevrate ale acestui timp.
S-au pstrat, de asemenea, cai din lemn, bile, jucrii din lut.
Date mai precise despre jucriile populare sunt ncepnd cu secolele ai XV
lea - al XVIII-lea. Unele dintre ele s-au pstrat pn n prezent.
n letopiseele ce se refer la sec. al Xll-lea ntlnim primele date despre
producerea jucriilor n Novgorod. nflorirea industriei jucriilor se refera la sec.
il XV-lea i al XVII-lea. n acea perioad au nceput s apar jucrii populare din
lemn (figuri de cai, de psri, uri . a.). n anii 90 ai sec. al XIX-lea a nceput sa
apar n oraele Rusiei matrioca. Localitatea Gorode a nceput sa se slaveasca prin
jucriile din lemn (cai, capre, bouri).
.
.
. x
Printre jucriile populare moldoveneti predomin cele din lemn, lut, ceramic ,
lozie rogojin. La sudul Moldovei se confecionau jucrii i obiecte de vesela din sorturi
speciale de bostan. n prezent aceste obiecte i jucrii se folosesc n scopuri decorative.
De asemenea, o larg rspndire a avut producerea ceramicii i confecionarea
obiectelor din ea (ulcele, farfurii, cnue, butoiae).
jj
n prezent tradiia popular este continuat prin confecionarea obiectelor m
ntreprinderile de stat, n particular, la fabrica din Ungheni de ceramica artistica.
n prile Sorocii meterii populari din cele mai vechi timpuri au mpletit obiecte
din lozie, rogojin (ppui, obiecte de vesel, mobil, butoiae etc.).
CERINELE DIDACTICE, IGIENICE I ESTETICE ALE JUCRIILOR
Cum trebuie s fie jucria pentru a-i ajuta copilului s se dezvolte, s se manifeste
activ n joc, s triasc o copilrie fericit?
Pentru a-i ndeplini funcia sa jucria trebuie s satisfac mai multe cerine.^
Cerine didactice. Prin dimensiuni, greutate i tematic jucria trebuie sa
corespund particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. Este firesc i
explicabil c pe unii copii i atrag anumite jucrii, iar pe alii altele. Jucaria trebuie
s contribuie la dezvoltarea copilului la fiecare treapt de vrsta. Precolarii mici au
nevoie de jucrii ce le vor ajuta s se orienteze n mediul nconjurtor, sa le stimuleze
activitatea de sine stttoare. Pentru precolarii mari sunt necesare jucam care le
ajut s cunoasc realitatea nconjurtoare, s le stimuleze jocurile colective.
Cerine deosebite sunt naintate fa de tematica, coninutul jucriei (pe care ea 1
reflect) deoarece de aceasta depinde mult caracterul jocului, aciunile pe care copilul
le ndeplinete, sentimentele sale. E. A. Florina aceast cerin a formulat-o n felul
urmtor: jucria trebuie s lrgeasc orizontul copilului, s captiveze chipurile prm
realitatea contemporan.
Jucria trebuie s fie d i n a m i c , s-i trezeasc evident copilului dorina
de a aciona n joc. Aceast cerin esenial ia n considerare aa particulariti
psihofiziologice ale precolarilor, ca necesitatea de aciune, de activitate. Iar daca
ntr-adevr copilul numai contempleaz jucria, atunci ea nu va avea influena
asupra dezvoltrii lui. Aici ne amintim cuvintele pedagogului E. A. Florina: Cu
ct mai multe posibiliti prezint jucria pentru diverse aciuni, cu att ea este mai
interesant pentru copil i are posibiliti educative mai m ari.
193

Cerine igienice. Jucria se cuvine s fie, n primul rnd, foarte trainic. Ea


trebuie s reziste la tot felul de probe i ncercri la care o supune copilul. O jucrie
care se stric uor l nemulumete adnc pe copil, duce la surescitarea sistemului su
nervos i este cauza cea mai frecvent a conflictelor dintre copii. Jucriile stricate,
n special cele confecionate din metal, pot avea muchii sau coluri ascuite n care
copiii s-ar putea rni. Este, de asemenea, necesar ca jucria s fie astfel construit,
nct s ntruneasc toate cerinele referitoare la protecia sntii copilului (s
nu-1 1 neasc, s nu-1 taie). Este important ca materialul din care este confecionat
jucria s poat fi dezinfectat, fr ca trinicia i calitatea ei s aib de suferit. n
al treilea rnd, prin formele i dimensiunile sale jucria trebuie s corespund
posibilitilor copilului, pentru a evita ncordarea i suprasolicitarea diferitelor
sisteme i organe i a-i preveni oboseala.
Cerine estetice. Jucria trebuie s educe la copii gustul artistic, simul
frumosului. n acelai timp, jucria trebuie s reconstituie veridicul din via. O
jucrie cu trsturi urte, denaturate, nu contribuie la educarea gustului estetic.
Jucria are nevoie de un aspect viu colorat, pentru a-i trezi copilului o atitudine
emoional, pentru a-i educa gustul artistic.
Expresivitatea artistic se asigur prin mbinarea armonioas a construciei,
formei, culorii.
n sortimentul de jucrii al instituiei precolare este necesar s existe jucrii
care s le cultive copiilor dragostea fa de locul natal, de specificul regional, de
patrie i popor etc.
Crearea jucriei ce va corespunde pe deplin cerinelor contemporane este
posibil numai n cazul cnd vor conlucra specialiti de diverse profiluri: pedagogi,
psihologi, medici, pictori, sculptori, tehnologi, ingineri . a.
FELURILE JUCRIILOR, LOCUL LOR N JOCURILE COPIILOR
Jucriile sunt tot att de variate ca i jocurile copiilor. A. S. Makarenko mparte
jucriile n trei tipuri: gata confecionate, semiconfecionate, jucria material.
Fiecare tip are valoarea sa deosebit. Jucria gata confecionat (automobilul,
tractorul, ppua etc.) e bun prin faptul c i familiarizeaz pe copii cu obiectele i ideile
complicate, l apropie pe copil de ntrebrile tehnicii, trezete activitatea imaginaiei.
La tipul doi de jucrii A. S. Makarenko atribuie diferite poze i cuburi,
constructoare, modele demontabile. Aceste jucrii sunt bune prin faptul c pun n
faa copilului sarcina soluionarea creia cere o gndire logic. Neajunsul: unele i
aceleai sarcini l plictisesc pe copil.
A. S. Makarenko meniona c este necesar de combinat toate cele trei tipuri de
jucrii, dar nu ntr-o cantitate de prisos.
Valoarea acestei clasificri const n faptul c la baza ei st criteriul influenei
instructiv-educative a copiilor prin jucrie.
E. A. Florina a dat o clasificare mai detaliat jucriilor, evideniind diverse tipuri
de jucrii. Aceast clasificare e acceptat de teoria i practica educaiei precolare.
Proprietatea acestei clasificri const n faptul c ea corespunde felurilor de
jocuri pentru copii, asigur varietatea lor.
194

Jucrii cu s u b i e c t sunt acelea care reprezint diferite imagini; acestea se


pot clasifica n trei grupe: imaginea obiectelor de ntrebuinare cotidian (obiecte
de uz casnic, de tehnic); imaginea animalelor (iepuraul, ursuleul, vulpea etc.)
i imaginea omului (ppua).
Importana acestor jucrii const n faptul c ele lrgesc reprezentrile copiilor,
dezvolt imaginaia lor, le insufl ideea jocului. Pe prim-plan printre jucriile-chip
i oferim ppua - cea mai popular jucrie. Ppua reprezint omul, de aceea n joc
ea ndeplinete diferite roluri, servind partenerul jocului. Pe lng ppui copiilor li
se d mobil, vesel. Un rol important n jocurile copiilor l ocup animalele-jucrii.
Jucriile d i d a c t i c e . Fiecare jucrie i familiarizeaz pe copii cu culoarea,
forma, mrimea. Din categoria jucriilor didactice fac parte:
a) jucriile demontabile (bile colorate, ciuperci, piramide, butoiae etc.); acestea
sunt jucrii didactice populare;
b) jucrii pentru construcie (mozaic alctuit din figuri geometrice, beioare etc.);
c) jucrii suntoare i muzicale;
d) jocuri de mas tiprite (loto, poze perechi, cuburi, jocuri cu zaruri etc.).
Jucriile didactice contribuie mai ales la exersarea i dezvoltarea capacitilor
de cunoatere ale copilului (a percepiei, memoriei, imaginaiei, limbajului,
gndirii etc.). Valoarea instructiv-educativ a acestui tip de jucrii const n faptul
c precolarul este pus n situaia s rezolve anumite probleme ale cror condiii
depind de modul cum sunt confecionate jucriile.
Jucriile m o t r i c e - s p o r t i v e d i n care fac parte mingea, cercul, roata, popicele,
bilele, corzile pentru srit, trotineta, leagnul etc. exerseaz micrile i prin aceasta
contribuie la dezvoltarea fizic a copiilor. Aceste jucrii se folosesc mai ales n jocurile
de micare. Unele din ele sunt potrivite pentru dezvoltarea preciziei micrilor minii
(mingea, popicele, bilele), altele - pentru exersarea echilibrului corpului i pentru
dezvoltarea micrilor membrelor inferioare (trotineta), iar altele pentru exersarea
general a organismului, coordonarea micrilor (corzile pentru srit).
Din categoria jucriilor de c o n s t r u c i e fac parte diferite tipuri de
constructori, precum i materiale de construcie (cuburi, cilindre, romburi,
semicercuri etc.). Aceste jucrii dezvolt reprezentrile spaiale, gndirea tehnic
constructiv, capacitile creatoare ale copilului. Folosind materialele de construcie,
copilul caut s realizeze un subiect pe care i-l reprezint: o cas mprejmuit cu gard,
un ealon de vagoane cu locomotiv etc. Odat cu exersarea micrilor fin coordonate
ale minilor, a simului dimensiunilor i proporiilor, a aprecierii i preciziei vizuale,
se stimuleaz i activitatea analitico-sintetic a imaginaiei i gndirii.
Jucriile d i s t r a c t i v e sunt menite s-l amuze pe copil, s-i trezeasc buna
dispoziie, rsul i veselia. Rsul are o influen extrem de binefctoare. El creeaz
buna dispoziie, care este una dintre condiiile principale ale dezvoltrii normale a
copilului. Rsul i veselia copiilor sunt provocate de jucriile amuzante cum ar fi, de
pild, Ginile ciugulind, Ursul cu toba . a. Educatorii folosesc jucriile amuzante
adesea pentru a-i apropia pe copii ntre ei, mai ales, pe cei timizi i cu fire nchis.
Jucriile m u z i c a l e dezvolt auzul muzical la copii. Ele se folosesc la activiti,
srbtori, distracii, n jocuri independente. Aceste jucrii imit dup form i sunet
instrumentele muzicale: metalofonul, xilofonul, toba, suntoarea, cutia muzical
195

. a. La jucriile muzicale ader i cele cu subiect cu construcii muzicale (pianul),


completele de clopoei.
Jucrii t e a t r a l e : ppui - personaje de teatru; ppui-marionete; complete de
figuri cu subiect pentru a juca scene dup poveti, nscenri. Din categoria jucriilor
teatrale fac parte costumele i elementele lor, atributele, elementele decoraiilor,
mtile . a. Pentru distracii, jocurile de carnaval sunt binevenite jucriile mascate
(personajele din poveti, animalele),
Jucriile t e h n i c e i includ pe copii n lumea tehnicii, i familiarizeaz cu
tipurile exterioare ale obiectelor tehnice (maini, mecanisme, mijloace de transport),
cu aciunile lor caracteristice. Din categoria acestor jucrii fac parte aparatele de
fotografiat, binoclurile, caleidoscopul, mainile de cusut pentru copii.
Jucriile c o n f e c i o n a t e de copii prezint o deosebit importan
educativ. Nu este indicat s-i punem pe copii s se joace numai cu jucrii fabricate.
Confecionnd jucrii, precolarii se apropie mai mult de via, li se dezvolt imaginaia
creatoare i spiritul de inventivitate. De asemenea, ei se obinuiesc s fie persevereni n
eforturile pe care le depun n faa greutilor i i satisfc n cel mai nalt grad nevoia
de iniiativ i de independen. Aceste jucrii pot fi folosite n diferite jocuri: pentru
jocurile teatrale copiii meteresc figurile artitilor, elementele decoraiilor, mti;
pentru jocurile cu subiect pe roluri - produsele, caietele, crile . a.
La baza confecionrii acestor jucrii st munca artistic. Confecionnd jucrii
din materiale diferite (nisip, argil, hrtie, carton, ghind, smburi, mosorele, cutii
de chibrituri, coji de ou etc.) i lucrnd cu materialul, copiii nva s cunoasc
proprietile acestuia i i formeaz unele deprinderi practice elementare de
transformare a materialului n jucrii.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Barbu, N., Popescu, E.Activiti de joc i respectiv - distractive. - Bucureti
1993.
2. Elkonin, D. Psihologia jocului / Traducere de Gr. Nicova. - Bucureti, Ed.
Didactic i Pedagogic, 1980.
3. Gheorghian E., Taban M. Metodica jocului i a altor activiti cu copiii
precolari. - Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1980.
A. jocurile de creaie ale precolarilor de vrst mare / V. Voronova. - Chiinu,
Ed. Lumina, 1983.
5. Mendjerikaia, D. Despre jocul copiilor. - Chiinu, Ed. Lumina, 1985.
6. Mocanu, L. jocuri verbale n grdini. - Chiinu, Ed. Lumina, 1996.
7. Petcu, G. Curs de prelegeri pentru studeniifacultii Pedagogice i Psihologice,
Universitatea Al. Russo. - Bli, 1998.
8. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie i practic. - Chiinu, Ed. Epigraf,
1999, p. 127.
9. Makarenko, A. S. Lecii despre educaia copiilor. Jocul. - Chiinu, 1985.
10. Kosakovskaia, E. A. Jucria n viaa copilului. - Chiinu, 1982.
11. Cemortan, S. M.Jocuri literare. - Chiinu, Lyceum, 1998.
12. Uinski, K. D. Opere pedagogice alese. Voi. II. E. S. D. 0., 1957, p. 103.
196

13. Roea, A., Chircev, A. Psihologia copilului precolar. - E.D.P., 1965, p. 169.
14. ApjeMOBa, 71. B. TeampaAU3oeaHHbie uzpbi douiKOJibHUKa. - M., 1991.
15. E o ry c jia B C K a fi, 3. M., C M npH O B a, E. 0. Pa3eueamw,ue uzpbi daa demeu
MAadmezo ouiKOAbHozo eo3pacma. - M., 1991.
16. BoHflapeHKo, A. K. /HflaKTHHecKHe Hrpbi b fleTCKOM ca#y. - M., 1990.
17. BocnurnaHue demeu e uzpe / C ocr. A. K. BoH flapeH K O , A. H. M aTycH K. - ML, 1983.
18. rpniUHHa, E. H. JlmuMbie dememe uzpbi. - M., 1987.
1,9. / a B H f l n y K , A. H. Pa3eumue y douiKOAbHozo KOHcmpyKmueHOZo
meopaecmea. - M., 1976.
20. DKyKOBCKaa, P. H. BocnurnaHue peeuKa e uzpe. - M., 1963.
21. ./iH iiiT B aH , 3 . B. Mzpbi u 3aHamua co cmpoumeAbHbiM MamepuaAOM e
demcKO.M cady. - M., 1971.
22. M aK apeH K O , A. C.JleKpuu o eocnumamu demeu/ / H3 6 . ne#. con. T. 2. - M., 1977.
23. MHxaMeHKO, H. 51./ KopoTKOBa, H. A. Kqk uzpamb cpeeHKOM. - M., 1990.
24. MHxafi^eHKo, H. 51./ KopoTKOBa, H. A. 0pzaHU3au,ua cwMcemHou uzpbi e
demcKOM cady. - M., 1997.
2 5. MeHfl>KepHU,KaH, J\. B, BocnumameAW o demcicou uzpe. - M., 1982.
716. C o p o K H H a , A. H. / / iidaKrnunecKue uzpbi e demcKOM cady: (Cm. zpynnbi].
- M., 1982.
27. Y coB a, A. n . OyueHue e demcKOM cady. - M., 1981.
28. Y coB a, A. FI. PoAb uzpbi e eocnumaHuu demeu. - M., 1976.
29. ( p ^ e p H H a , E. A. Hzpa u uzpyuim. - M., 1973.
30. 3jibK OHH H, B. M. TIcuxoaozua uzpbi. - M., 1978.
3 1 . B oH flap eH K O , A., M aT ycn K , A. BocnurnaHue demeu e uzpe.-M., r ip o c B e m e H H e ,
1983.

32. B oH flapeH K O , A. CAoeecHbie uzpbi e demcKOM cady. - M., r ip o c B e m e H H e , 1987.


33. TKyKOBCKaa, P. H. Hzpa u eenedazozmecKoe3mHeHue. - M., ripocBemeHHe, 1975.
34. 3anopow:eLi A. HeKomopbie ncuxoAozimecKue npo6aeMbi demcKou uzpbi.
/ /lomKO^bHoe BoenHTaHMe. Na 10,1975, c. 32-34.
35. Hzpa u pa36umue peeHxa e douiKOAbHOM eo3pacme. M a T e p n a j i b i
M o K fly H a p o f l H O H H ayH H O-npaK TH HecKO H KOHcf>epeHU,HH. - M., 1995.
36. JlpoAeMa ouiKOAbHOU uzpbi / Ho# pe#. H. n o # # b a K O B a . - M., 1987.
37. PlcuxoAozua u nedazozuKa uzpbi ouiKOAbHUKa / r i o # p e # . A. 3a n o p o > K eij,.
- M., I l p io c B e m e H H e , 1966.
38. CoeepmeHcmeoeaHue nedazozuuecKozo npopecca nocpedcmeoM uzpbi e
demcKOM cady / MejK#. CSopHHK HayHHbix Tpy#OB. - M., 1993.
39. K o 3 ^ 0 Ba C. A., KynH KOBa, T. A. ouiKOAbHaa nedazozuxa. - M., 1998.
40. JleoHTHeB, A. H. f i cuxoAOzmecKue ocHoeu dowKOAbHOU uzpbi / IIpo6;ieMbi
p a 3 B H T n a ncHXHKH. - MI., 1969, c. 384-385.
41. Tlecracjrr, II O. MspaHHbie nedazozunecKue coHUHenua. - M., ripocBemeHHe,
1978, c. 98.
4 2 . B o p o H i o B a , B . 51. T e o p n e c K u e u z p u c m a p w u x o u i K O A b H U K o e . - M .,
r i p o c B e m e H H e , 1 9 8 7 , c. 1 4 .

197

CAPITOLUL IX
FORMAREA ACTIVITII DE MUNC LA VRSTA PRECOLAR
1. Locul i rolul educaiei prin munc la vrsta precolar

n dicionarele enciclopedice noiunea de munc este interpretat ca o


activitate a omului, orientat spre schimbarea i adaptarea obiectelor din natur
pentru satisfacerea necesitilor sale.
Munca este activitatea pe care omul o desfoar pentru a obine ceva util
pentru existena sa ori pentru cea a semenilor. Ea presupune: existena unui scop
precis, o motivaie adecvat, un efort n realizarea scopului, precum i caracterul
utilitar al produsului. Este activitatea fundamental a adulilor, dar, pstrnd
proporiile i specificul, se practic i de ctre copii. Precolarii pot s-i organizeze
locul unde i vor desfura activitatea, s-i caute materialele necesare, s ngrijeasc
de un animal sau de o plant, s-l ajute pe educator sau pe un oricare alt adult din
anturajul familial la aranjarea slii de mese, poate s ajute la servirea mesei i toate
aceste activiti s cuprind noiunea de munc a precolarului.
Muncii, ca activitate uman, o mare atenie i s-a acordat din cele mai vechi
timpuri. Ea continu i astzi s joace, un rol central n formarea generaiei n
cretere. Munca este i un scop, i un mijloc de educaie, iar dragostea de munc,
hrnicia, sunt o urmare a educaiei. n popor pregtirea pentru munc, capacitatea i
dragostea de munc constituie principalul criteriu de apreciere a omului n genere,
a valorii lui ca atare;
n pedagogia popular educaia prin munc joac un rol determinant. Dup cum
n pedagogia tiinific diferite modaliti i procedee educative sunt axate pe pr ocesele
de instruire, tot aa n cea popular diferite forme i aspecte educaionale sunt bazate
pe educaia prin munc. n afara muncii nu poate fi conceput nici educaia moral,
nici educaia fizic i chiar nici cea intelectual i estetic. De aceea, unii autori, pe
bun dreptate, consider pedagogia popular drept o pedagogie a muncii.
Un bogat material folcloric i etnografic vine s ateste c poporul din timpuri
ndeprtate i-a dat seama de nsemntatea i valoarea muncii ca o condiie esenial
a existenei omului, ca trstur fireasc ce-1 deosebete de alte vieuitoare.
Munca e izvorul de fericire al omului, Atta trieti ct munceti, Omul
muncitor e ca un pom roditor, Munca sfinete locul.
E semnificativ faptul c n trecut mama - ranc fiind nici nu visa s-i vad
odrasla trecut n alt stare social dect aceea n care se nscuse, nzuind s-i
vad copilul, ajutndu-i n treburile casei, ori lucrnd mpreun cu ttu pe ogor.
Despre aceste nzuine ne vorbesc minunatele cntece de leagn, prin care
tnra mam, ntr-o atmosfer intim, la cptiul copilului i deapn visele
legate de viitorul acestuia. Iat cteva fragmente:

Haide, nani plina,


Dragul mamei feciora,
Doar i crete mai degrab
S fii tatei bun de treab!
De-adus ap cu cofia,
De-aprins sara luminia.
Astfel, muncii ca o activitate um an i se acord o deosebit atenie n
pedagogia popular. n acest scop sunt folosite materiale din diferite genuri
folclorice: cntece, poveti, povestiri, ghicitori, proverbe etc., n care accentul se
pune pe munc, hrnicie, strduin, vrednicie, atitudine fa de munc, eroism
n munc etc. Aceste materiale sunt folosite la momentul potrivit n scopul de
a-1 face pe copil s neleag nsemntatea muncii n viaa omului, de a-i insufla
dragostea i de a-i susine permanent interesul fa de munc. Jocurile copiilor n
care se trateaz tema muncii (copiii imit cu nsufleire aciunile i preocuprile
de munc ale celor maturi), contribuiau i ele la pregtirea psihologic a copiilor
n vederea muncii.
n zicale, proverbe, maxime, ntr-o form concis, sugestiv, uor de reinut, se
exprim gnduri adnci despre munc i valoarea ei, precum i ndemnuri de munc,
adresate generaiilor n cretere. Desigur, aceasta se face la o vrst, cnd copilul
a atins un anumit nivel de nelegere. De exemplu: Prin munc i strduin vei
ajunge la dorin, Pinea nu vine singur la tine, Bania nu se umple cu vorbe,
Munca este izvorul de fericire al omului.
O nsemntate deosebit a acordat educaiei prin munc pedagogul rus
K. D. Uinski, care n foarte multe lucrri de ale sale a determinat opinia teoretic
i metodologic asupra muncii copiilor. n legtur cu acest fapt el meniona
urmtoarele: Educaia trebuie s dezvolte nu numai mintea, s-i narmeze pe copii
cu cunotine, dar i s le trezeasc dorina de a munci serios, fr de care viaa nu
poate fi cu adevrat fericit.
Profesorul E. A. Arkin n lucrrile sale Vrsta precolarului, Copilul de la un
an pn la patru ani, n baza investigaiilor efectuate, a confirmat c n educaia
copilului precolar un loc de frunte i revine jocului, care are o valoare educativ
deosebit. E. A. Arkin pe bun dreptate a indicat c la dezvoltarea precolarului o
influen mare are i munca. De aceea munca organizat just de asemenea trebuie
s ocupe un loc deosebit n viaa grdiniei de copii. Munca i jocul la vrsta
precolar, a subliniat E. A. Arkin, nu trebuie s se opun una alteia: jucndu-se,
copilul muncete, muncind, se joac.
Excelentul pedagog rus A. S. Makarenko a fost prtaul educaiei prin munc a
copiilor de la o vrst timpurie. El privea la copil ca la viitorul membru al colectivului
de munc i considera c nsemntatea ei n societate va depinde de faptul, ct el este
de pregtit pentru munc, ce atitudine are fa de aceast activitate.
Una din sarcinile eseniale ale educaiei prin munc A. S. Makarenko o considera
formarea la copii a atitudinii creatoare fa de acest gen de activitate. Pentru
199

soluionarea unei atare sarcini este necesar ca la copil s se formeze deprinderi


trainice fa de eforturile de munc, n acest caz chiar i cea mai neplcut munc
o s-i aduc bucurie...
O nsemntate deosebit A. S. Makarenko a acordat-o muncii colective,
considernd-o un mijloc esenial al educaiei morale. n opinia sa, formarea
calitilor morale (colectivismul, tovria, atitudinea binevoitoare . a.) n timpul
muncii se realizeaz numai muncind n comun.
A. S. Makarenko propune folosirea diverselor procedee de dirijare a muncii
copiilor, lund n considerare posibilitile de vrst. n etapele iniiale copilului
trebuie s i se demonstreze i s i se insufle ce munc i cum el poate s-o
ndeplineasc, nvndu-1 treptat s vad de sine stttor ce are de fcut, selectnd
cile de ndeplinire a muncii. Adultul treptat l face pe copil s neleag c orice
munc, chiar i cea mai neplcut, dac este necesar, trebuie s fie ndeplinit
srguincios i bine.
Locul pe care-1 ocup educaia prin munc la vrsta precolar este determinat
de rolul i influena pe care o exercit munca n dezvoltarea fiecrui copil n parte.
Familiarizarea cu diversele domenii n care muncesc adulii, nsuirea unor
deprinderi i priceperi de munc, formarea obinuinei de a munci, constituie nite
sarcini eseniale n pregtirea sistematic a copiilor pentru munc.
Munca este unul dintre cele mai valoroase mijloace de educaie. Din acest punct
de vedere ea este nu numai principalul mobil al dezvoltrii societii omeneti
privit n ansamblul ei, dar i una din formele de activitate care exercit o influen
hotrtoare n evoluia fiecrui om n parte, n sensul dezvoltrii multilaterale a
personalitii acestuia. Cu toate c vrsta precolar este considerat vrsta jocului,
fiindc jocul este activitatea specific perioadei respective, introducerea treptat a
elementelor de munc n viaa precolarului la nceput n cadrul jocului, iar mai
trziu n afara lui, reprezint o cerin a educaiei multilaterale. De aici rezult
necesitatea de a organiza activitatea precolarilor n cadrul grdiniei n aa mod,
nct alturi de joc s se acorde treptat o nsemntate deosebit muncii accesibile lor.
Munca practicat de precolari le antreneaz intens activitatea muchilor, fapt
care contribuie la o mai bun coordonare a micrilor i la consolidarea diferitor
deprinderi motorii. Munca fizic acioneaz favorabil i asupra activitii inimii,
a plmnilor. De asemenea, munca n natur, efectuat sub influena factorilor
naturali (soare, aer), fortific organismul, stimuleaz procesele vitale, dezvolt
vioiciunea i spiritul activ al copiilor.
Munca influeneaz n mod favorabil potenialul de activitate al copilului i
prin aceasta dezvolt i perfecioneaz activitatea sistemului lui nervos. n afar de
activitatea intens a analizatorului motric, care joac un rol colosal n dezvoltarea
activitii creierului, n procesul muncii sunt antrenai i ceilali analizatori, n
special analizatorul cutanat vizual i auditiv.
n procesul diferitor activiti practice care se desfoar n grdini sunt
puse la ndemna copiilor diferite materiale i unelte. Folosirea acestora n timpul
muncii le d posibilitate s constate n mod direct principalele lor nsuiri, cerinele
200

cu privire la mnuirea lor. Astfel, copiii percep mrimea i forma unor obiecte
confecionate de ei.
Prin urmare, activitatea de munc este unul din mijloacele de educaie.
Cerinele contemporane de optimizare a procesului educaional se orienteaz spre
perfecionarea dirijrii, cu toate felurile de activitate posibile la vrsta precolar,
inclusiv cu activitatea de munc a copiilor.
Investigatorii examineaz formarea activitii de munc la vrsta precolar
i propun formulri diverse ale sarcinilor educaiei prin munc. Astfel, n
baza clasificrii efectuate de pedagogii Iu. K. Babanski, V. I. Loghinova,
V. G. Neceaeva se pot evidenia dou grupe de sarcini: ajutorul copiilor la nsuirea
activitii de munc (nsuirea structurii activitii, acumularea priceperilor i
deprinderilor de munc), dezvoltarea personalitii copilului n munc (dezvoltarea
nsuirilor, calitilor personalitii, formarea relaiilor reciproce i acumularea
experienei sociale de aciuni reciproce).
Aceste sarcini le soluioneaz pedagogul-practician.
In etapa actual n faa pedagogilor-investigatori stau sarcini responsabile de
elaborare i verificare experimental a coninutului muncii pentru copiii de diferite
vrste, examinrii mijloacelor, metodelor i formelor de organizare a muncii,
studierii mecanismelor de influen a muncii la dezvoltarea copilului. Anume aceste
ntrebri au fost obiectul preocuprii tiinei, la care astzi, la majoritatea dintre
ele, sunt date rspunsuri.
2. Specificul activitii de munc a copiilor precolari

Poate oare s munceasc copilul de vrsta precolar? Dac poate, atunci prin
ce se deosebete munca sa de munca adulilor?
Spre deosebire de activitatea de munc a adulilor, munca copiilor are un ir
de p a r t i c u l a r i t i speciale.
O particularitate esenial o constituie lipsa rezultatului ce prezint o valoare
material pentru societate: produsul muncii copilului are valoare doar pentru copil
sau pentru grupa de copii.
nc din cele mai vechi timpuri, cnd copilria era prea scurt, n sensul c
copilul se ncadra de timpuriu n activitatea de munc a adulilor avea totui
o nsemntate social. Totui copilul contemporan, ndeosebi, cel de vrst
precolar, nu se poate include n producie i, deci, nu poate crea valori materiale,
nsemntatea social a muncii precolarilor const n influena educativ asupra
personalitii copilului. n procesul muncii la copii se formeaz deprinderile spre
eforturile de munc, priceperea de a duce lucrul nceput la bun sfrit, de asemenea
independena, responsabilitatea, priceperea i tendina de a ajuta semaul, iniiativa
i alte caliti personale.
Coordonarea i claritatea micrilor n munc, rezultatul obinut formeaz
priceperea de a crea i aprecia, de a pstra frumosul, adic a asigura dezvoltarea
moral i estetic a precolarului.
201

Munca are o mare nsemntate n dezvoltarea activitii intelectuale a copilului.


Tendina de a-i atinge scopul l pune pe precolar s perceap nsuirile i calitile
materialelor, uneltelor de munc. Are loc acumularea unui volum de cunotine,
dezvoltarea perceperii difereniate, reprezentrilor, operaiilor mentale (analiza,
compararea, generalizarea), vorbirii.
n procesul activitii de munc sunt folosite cunotinele acumulate anterior,
ceea ce-1 face pe copil s le utilizeze n activitatea practic.
Atingerea rezultatului cere planificarea procesului de munc: selectarea
materialului, instrumentelor, determinarea unui ir de operaii. Aceasta contribuie
la dezvoltarea imaginaiei, activitii planificate, ce include capacitatea de a prevedea
nu numai rezultatul final, ci i priceperea de a-i construi procesul de munc.
Munca are o nsemntate colosal i pentru dezvoltarea fizic: activitatea
muscular, eforturile fizice intensific activitatea funcional a tuturor sistemelor
organismului copilului, n munc se perfecioneaz micrile, coordonarea lor.
Prin urmare, munca prezint un mijloc de dezvoltare armonioas a copilului
i anume n acest scop e folosit n procesul pedagogic al grdiniei de copii.
n procesul muncii copiii acumuleaz deprinderi i priceperi de munc. ns
acestea nu sunt priceperi profesionale, dar le ajut s devin independeni fa de
aduli. n afar de aceasta, munca precolarilor nu are o remunerare material.
Munca copilului poart un caracter situativ neobligatoriu, dar, cnd e lips,
sufer numai chipul moral ce se formeaz la copil, fiindc n munc se dezvolt
cele mai semnificative caliti ale personalitii.
Activitatea de munc a copiilor e necesar de a o privi n dezvoltare, n devenire
n cele trei direcii:
1) Separarea muncii de joc i perfecionarea ei ca activitate independent.
2) Statornicirea componentelor activitii de munc - nsuirea de ctre copil
a proceselor de munc.
3) Formarea diverselor feluri de munc.
O particularitate specific de baz a muncii copiilor prezint apropierea ei de joc.
Aceast particularitate educatorul trebuie s-o ia n considerare, utiliznd-o n scopuri
educative. n joc copiii reflect un proces oarecare de munc: spal, pregtesc masa,
construiesc, lecuiesc bolnavii etc. Deci, copilul depune anumite eforturi, prefer s
reflecte munca adulilor i relaiile dintre ei.
i munca, i jocul i aduc copilului bucurie, plcere. Pedagogul A. S. Makarenko scria: Jocul are o nsemntate mare n viaa copilului, tot aa o nsemntate,
ca i munca, ca i serviciul pentru aduli. Cum e copilul n joc, tot aa el va fi i n
munc, cnd va crete mare. De aceea educaia viitorului activist are loc, n primul
rnd, n joc...
Jocul trezete la copil tendina de a evita orice dificultate, care practic
ntotdeauna exist n orice fel de activitate de munc, inclusiv oboseala i ncordarea.
Cunoscnd particularitile gndirii precolarului, educatorul i nva pe copiii
de cinci ani s perceap deosebirea dintre munc i joc.
O alt particularitate specific a activitii de munc a copiilor prezint
202

caracterul su imitativ. Impresionabilitatea mare i receptivitatea copilului fa de


tot ce el observ, aude, e condiionat de o plasticitate nalt a sistemului nervos.
De aceea muli pedagogi i psihologi indic necesitatea de a realiza educaia prin
munc a precolarilor din cea mai fraged vrst.
Deseori copiii imit aciunile de munc ale oamenilor, care se bucur de
autoritate i dragoste. E important s fie depistat la timp aceast tendin i de a o
folosi n scopuri educative i, anume, n scopul formrii atitudinii pozitive fa de
munca adulilor, a deprinderilor i priceperilor concrete de munc.
O atenie deosebit n acest caz educatorul atrage poziiei active a copilului n
activitatea de munc.
O particularitate esenial a muncii copilului i o condiie necesar a educaiei
lui juste prezint corespunderea muncii cu posibilitile de vrst i individuale.
n munc copilul trebuie s depun anumite eforturi fizice, volitive i
intelectuale; munca trebuie s-i trezeasc n sine copilului anume eforturi fizice
i psihice. Dac aceasta n-are loc, atunci copilul se deprinde s munceasc fr
a depune unele eforturi. i, cnd copilului i se propune s efectueze nsrcinri
mai complicate, atunci el nu este pregtit pentru a le ndeplini; nu e n stare
s-i mobilizeze eforturile i, de regul, las lucrul neterminat sau chiar nendeplinit.
Astfel, confruntarea copilului cu unele dificulti n procesul ndeplinirii
nsrcinrilor de munc duce la dispariia interesului fa de munc.
Sunt inadmisibile i nsrcinrile dificile de munc. Educatorul trebuie s
cunoasc bine copiii i s se apropie de fiecare n parte.
O particularitate a muncii copilului o constituie faptul c, cu toat prezena
n ea a componenilor structurali, ea deocamdat se afl n stadiul de dezvoltare i
presupun participarea i ajutorul obligtoriu al adulilor.
Deci, activitatea de munc are urmtoarele c o m p o n e n t e structurale:
prezena scopului, procesului de munc i rezultatului lui. n activitatea de munc
a precolarilor e necesar dirijarea din partea adulilor pentru a forma aceste
componente nsemnate de munc.
ndeosebi e important dirijarea n punerea scopului. Precolarii deseori sunt
atrai de procesul activitii. De aceea la nceput educatorul pune n faa copiilor s
c o p u l . Un exemplu: n faa copiilor grupei mici educatorul nainteaz scopul sub
form de nsrcinri concrete (a strnge frunzele n cldare, a pune cuburile la loc
etc.) i imediat li se lmurete ce i cum s fac. Acest lucru este necesar de a-1 lua
n considerare, fiindc micuii nc nu dispun de priceperea de a reine n memorie
tot procesul muncii i rezultatul ei. Aciunile copilului poart un caracter procesual,
dar nu orientat spre un anumit scop: ei le pot repeta de multe ori, fr a urmri
o sarcin anumit. Copilului i produce plcere nsi aciunea, dar nu rezultatul.
Pentru dezvoltarea capacitii de a pune scopul n munc este important de
a contientiza scopul, priceperea de a vedea rezultatul, nsuirea mijloacelor de
aciune, a deprinderilor necesare. La precolarii mici toate acestea se afl numai
n etapa incipient, unde, dup cum am menionat, rolul i revine adultului. El
nainteaz n faa copiilor scopul i le ajut s-l realizeze.
203

Prin urmare, sarcina de baz a educaiei prin munc n etapa vrstei precolare
mici e educarea independenei. n grupele mari activitatea de munc se dezvolt de
acum ntr-un plan mai larg. Copiii posed un volum mare de cunotine, priceperi
i deprinderi n organizarea activitilor. Ei nu mai pot s-i pun n faa lor scopul
dat, dar i s manifeste iniiativ i creaie.
Astfel, precolarii din grupa superioar n situaii obinuite i nainteaz
singuri scopul. Ei pot face acest lucru cu succes n acele cazuri, cnd capt rezultate
materiale, de exemplu, n timpul confecionrii jucriilor, n ndeplinirea muncii de
autoservire etc. Copilul vrstei respective poate contientiza i scopuri ndeprtate
(creterea roadei). Scopurile ndeprtate le nainteaz adulii. E posibil, dar uneori
chiar i necesar, ca totui copiii s perceap pe etape scopul de lung durat. De
exemplu, dac trebuie de ndeplinit o munc complicat, copilul nu poate s rein
scopul, l uit. n acest caz adultul i ajut, epartiznd tot procesul muncii n poriuni
mici i la fiecare etap nainteaz scopul.
Astfel specificul componentului respectiv al activitii de munc al precolarilor
prezint participarea obligatorie a adultului n realizarea lui.
Motivul activitii. Pentru formarea atitudinii contiente fa de munc e
important nu numai ce face copilul, dar i pentru ce face.
Motivele sociale ale muncii apar de acum la vrsta precolar, ns nu deodat,
ci treptat.
La precolarii mici e mai clar exprimat interesul fa de latura extern a muncii
(aciunile atrgtoare, uneltele, rezultatul). La precolarii din grupe mari motivul
ncepe s se exprime mai vdit i poart un caracter social. Aceste motive se
formeaz la copil cu ajutorul procedeelor metodice: organizarea corespunztoare
a muncii, aprecierea ei, utilizarea rezultatelor muncii la grdini i n familie.
Planificarea activitii de munc are un ir de particulariti. Copilul planific
numai procesul ndeplinirii muncii, fr a include organizarea (ca s-i pregteasc
pentru munc, ce materiale se ia, unde s pun etc.). Deci, o particularitate a
planificrii muncii copilului e caracterul su schematic. Copilul i indic numai
etapele de baz ale muncii, dar nu i mijloacele de efectuare.
Vom examina i procesul activitii. Acest component de asemenea i are
specificul su. Pe precolarii din grupa mic i atrage anume procesul activitii.
Dar i pe cei din grupa mare, de asemenea, i atrage procesul. n decursul
activitii se formeaz deprinderile de munc, se educ insistena, dorina
de a face frumos, cu acuratee, corect. Pentru copil la orice etap a vrstei
precolare participarea adultului n procesul m uncii include un element
deosebit al atraciei n munc.
Rezultatul. Atitudinea copilului fa de rezultatul muncii sale, aprecierea
activitii sale se schimb odat cu vrsta. Micuii nc nu pot s vad i s aprecieze
independent rezultatul muncii lor. Aceasta o face educatorul.
n grupele mari atitudinea fa de munc se schimb. Copiii de acum pn
a ncepe a munci se intereseaz pentru ce, al cui va fi rezultatul; se formeaz i
criteriile de apreciere a muncii.
204

Astfel, activitatea de munc cu toi componenii si e specific copiilor de vrst


precolar, cu toate c-i are particularitile sale.
Munca copilului e n strns legtur cu jocul. ndeplinind nsrcinri de
munc, micuii deseori trec la joc (se joac cu apa n timpul splrii, cu ireturile
n timpul nclrii etc.). Copiii mai mari n timpul muncii, de asemenea, folosesc
jocul (strngnd frunzele de pe teren, copilul transform uneltele de munc n
main, iar el nsui devine ofer). Uneori n timpul jocului copiii au neaprat
nevoie de un obiect oarecare. i atunci, ca jocul s devin mai interesant, copiii
pregtesc singuri aceste obiecte. n jocuri precolarii prefer s reflecte munca
adulilor i relaiile dintre ei. Deseori, n diferite etape ale vrstei precolare legtura
reciproc dintre munc i joc se manifest neuniform, dirijarea activitii de munc
a copiilor trebuie s fie divers (V. G. Neceaeva).
La vrsta precolar mic e exprimat vdit tendina copilului de a transforma
procesul de munc n joc. Aceasta poate fi folosit n scopul formrii activitii
de munc a copiilor (dac pedagogul se adreseaz ctre coninutul jocului i
argumenteaz necesitatea de a duce lucrul pn la capt). De exemplu, copiilor li
se d nsrcinarea s curee terenul de frunze. Copilul a strns frunzele n sac, le-a
pus pe umeri: Eu sunt bunelul. Educatorul: Bravo, cte frunze ai strns. Du-te
i mai strnge, bunelule! Copilul strnge frunze cu mare bucurie.
La copiii de vrst precolar mijlocie, de asemenea, nu e format activitatea de
munc independent. Cu toate c n unele cazuri coninutul jocului l apropie pe copil
de munc. Mai ales, aceasta se poate observa n jocurile cu caracter vital. Procesele de
munc ce apar din iniiativa copiilor trebuie s capete susinerea din partea educatorului.
Legtura jocului cu munca la aceast vrst are particularitile sale. Dac copilul
se joac cu uneltele de munc, atunci la el nu este format deprinderea de a munci
cu aceste instrumente. n acest scop educatorul poate folosi motive de joc (a face
ceva pentru joc - tieei din hrtie, pentru a-i nva s se foloseasc de foarfece.
Astfel, n formarea activitii de munc sunt utilizate interesele precolarilor fa
de joc. n grupele mari activitatea de munc capt o nsemntate independent.
Aciunile de joc n procesul muncii apar mai rar, ns i la aceast vrst legtura
muncii cu jocul nu e ntrerupt. Munca e folosit n joc. Copiii meteresc unele
jucrii pentru joc i, prin urmare, iari se ntorc la joc. n jocurile precolarilor
superiori e reflectat pe larg munca adulilor.
Compararea muncii cu alte feluri de activitate ne permit de a privi specificul, de
a determina locul pedagogului n procesul muncii, de a gsi metodele i procedeele
corespunztoare de dirijare a acestei activiti a copiilor.
3. Coninutul (felurile) muncii precolarilor

Pentru a forma la copii o atitudine pozitiv fa de toate felurile de munc, a


intereselor individuale este important, ca fiecare copil s participe sistematic n
diverse feluri ale ei. Fiecare fel de munc contribuie la dezvoltarea multilateral a
personalitii. De asemenea, le d posibilitate de a soluiona sarcinile sale specifice.
205

Dup coninut munca copiilor poate fi separat n urmtoarele feluri:


autoservirea, munca de uz casnic, munca n natur, munca manual i artistic
(V. G. Neceaeva, G. N. Godina, D. V. Sergheeva, R. S. Bure, L. L. Zaharevici . a.
Munca de autoservire este orientat spre satisfacerea necesitilor vitale
zilnice ale copilului. Particularitatea caracteristic a acestui fel de munc
prezint grija perm anent fa de curenia copilului a corpului acestuia, de
ordinea mbrcmintei, ceea ce nseamn de a fi gata oricnd de a face totul
pentru aceasta dintr-o necesitate luntric, fr s i se impun de a respecta
regulile de igien.
n decursul autoservirii copilului ntotdeauna i se formuleaz un scop concret,
obinerea cruia i este neleas i vital necesar, anumite operaii de munc,
deprinderi de a folosi uneltele necesare, consecutivitatea proceselor, planificarea
lor elementar pentru atingerea rezultatului dorit.
Rezultatul pe care l obine precolarul pe parcursul autoservirii este concret
i-i deschide anumite perspective ale activitii ulterioare (s-a mbrcat, poate s
plece la plimbare; a strns jucriile, poate s nceap ocupaiile).
nsuirile deprinderilor de autoservire educ la copii independena, le satisface
necesitatea lor n activitate, le educ,trsturile de caracter, n rezultat copiii nsuesc
cunotine despre obiecte, i dezvolt musculatura, i formeaz anume priceperi
de munc.
Munca de uz casnic presupune priceperea copilului de a menine ordine n
camera de grup, acas i pe teren, participarea n organizarea procesului de
activitate instructiv.
Particularitatea caracteristic a acestui fel de munc prezint orientarea ei
social pentru satisfacerea necesitilor altor copii i a adulilor. Priceperile i
deprinderile de munc de uz casnic se formeaz la copii treptat, asigurnd o mai
mare independen, activitate, iniiativ n planificarea i ndeplinirea operaiilor
de munc enumerate.
Coninutul muncii de uz casnic alctuiesc urmtoarele momente:
1. ngrijirea ncperii i a obiectelor de uz casnic. Aici sunt posibile astfel de
nsrcinri pentru copii: meninerea ordinii n ncpere, pe teren i, de asemenea,
a menine n ordine jucriile la locul cuvenit.
2. Munca n osptrie.
3. Pregtirea ctre ocupaii.
Educatorul i deprinde pe copii s pregteasc mesele pentru ocupaie, s
pregteasc unele materiale (s taie hrtie, s pun pe mas materialul necesar, s
strng materialul, s spele periuele etc.).
4. Participarea la pregtirea bucatelor.
Munca de uz casnic este preioas din punct de vedere educativ. Acest fel de
munc creeaz posibiliti largi pentru formarea atitudinii grijulii fa de obiecte,
priceperii de a observa o mic dezordine i de a o nltura din iniiativa proprie; a
se include n msura necesitilor, n munca de meninere a ordinii. Copiii capt
un ir de deprinderi utile. La copii se formeaz i diferite caliti morale: atitudinea
206

grijulie fa de diferite obiecte, deprinderea de a duce lucrul nceput pn la capt,


ajutorul reciproc etc.
Este necesar de a-i atrage pe copii s le ajute adulilor la diferite munci: ddaca
s fac ordine n camer, rndaului - pe teren, buctarului - s curee morcovul
pentru prepararea bucatelor etc.
Copiii se repartizeaz pe subgrupe: unii spal jucriile, alii le pun la loc,
ceilali fac ordine n dulap; unii spal albiturile ppuilor. Munca trebuie s se
ndeplineasc cu anumite eforturi, ncordri fizice i volitive, ns nu trebuie
s-i supraoboseasc pe copii.
Sarcina educatorului const n a dezvlui valoarea social a muncii lor, a le
ajuta s-i dea contient seama de necesitatea muncilor pentru cei din jur, a le trezi
tendina i dorina de a participa n activitatea de munc. i numai atunci, fiecare
copil va ndeplini cu mare plcere i o aa munc care, n momentul dat, i se pare
neinteresant, ns necesar colectivului, tovarilor etc.
Munca n natur cere de la copii un anumit nivel de cunotine despre viaa
plantelor i a animalelor, priceperea de a-i controla micrile sale, un anumit nivel
de responsabilitate. De aceea la munca n natur copiii sunt atrai de la vrsta de
patru ani.
Coninutul muncii n natur n grdinia de copii prezint ngrijirea plantelor
de camer, a animalelor; semnatul, sdirea plantelor, munca pe teren. n procesul
acestei munci copiii capt deprinderi de a manipula cu uneltele de munc (hrle,
grebl), se nva s obin un rezultat.
n timpul ngrijirii plantelor i a animalelor copiii capt un ir de reprezentri
concrete despre ele. n procesul muncii se realizeaz comunicarea nemijlocit a
copiilor cu natura. Munca n natur creeaz condiii favorabile pentru dezvoltarea
personalitii precolarului. Natura nconjurtoare este izvorul dezvoltrii
intelectuale i a schimbrilor morale la copil. Un mijloc activ e munca de cultivare a
plantelor pe lotul grdiniei de copii i n ungheraul naturii, de ngrijire a plantelor.
Munca n natur d posibilitate de a dezvolta concomitent interesele cognitive.
Copiii observ dup creterea i dezvoltarea obiectelor vii, afl despre particularitile
unor plante i animale, fac mici experimente, cunoscnd natura.
Acest fel de munc le d posibilitate copiilor s aduc bucurie altora (druind
florile crescute de ei, servind legumele ce au fost ngrijite de ei etc.).
Natura contribuie i la educaia estetic a copilului. Deprinderile i priceperile
iniiale de munc n natur se cultiv att n timpul ocupaiilor, ct i n viaa
cotidian. Un procedeu nsemnat de educare a deprinderilor de munc la copii
prezint demonstrarea aciunilor de munc, cu lmurirea concomitent a necesitii
ei (de exemplu, este necesar nu numai de demonstrat cum trebuie de stropit plantele,
dar i de lmurit pentru ce e necesar de efectuat acest lucru).
O nsemntate mare are atragerea ateniei copiilor la exemplul pozitiv al
adulilor i semailor.
n cultivarea deprinderilor de munc un rol esenial l joac exercitarea. De
exemplu, pentru ca copilul s se nvee s stropeasc corect plantele, el trebuie s
207

tie cum se face acest lucru i s se exercite n aciuni permanent. Priceperea numai
atunci trece n deprindere trainic, cnd copilul deseori se exercit. Calitatea muncii
este apreciat de ctre educator. Aprecierea binevoitoare, obiectiv a educatorului
i va ajuta micuului s-i perfecioneze aciunile sale.
Prin urmare, munca n natur contribuie la educaia moral, estetic,
intelectual, la dezvoltarea fizic a precolarilor.
Munca manual i artistic, dup destinaia sa, prezint o astfel de munc
orientat spre satisfacerea necesitilor estetice ale omului. Ea include confecionarea
jucriilor de ctre copii i a obiectelor din hrtie, material din natur, lucrul cu
pnza, lemnul, confecionarea atributelor pentru joc; repararea crilor etc.
Munca manual este aproape de munca adulilor. La o astfel de activitate
se dezvolt gndirea constructiv a copilului, fantezia, capacitile creatoare,
muchii slabi ai minilor. Prin rezultatul muncii lor copiii i bucur pe ali oameni,
pregtindu-le cadouri. Munca artistic n instituiile precolare este prezentat n
dou direcii: copiii pregtesc obiecte i se nva s nfrumuseeze cu ele ncperea
grupei pentru srbtoare, s amenajeze expoziii etc.
Coninutul muncii se realizeaz n diverse forme de organizare. n tiin sunt
examinate i n practic aprobate diferite forme de organizare a muncii precolarilor.
nsrcinrile de munc prezint un obiectiv concret dat copilului, pe care el
trebuie s-l ndeplineasc de unul singur sau mpreun cu ali copii. nsrcinrile
prezint forma iniial de organizare a activitii de munc. Aceast form de munc
a fost investigat de pedagogii V. G. Neceaeva, A. D. atova.
Cunoatem urmtoarele feluri de nsrcinri.
Dup gradul complexitii (simple i concrete); al caracterului executrii
(individuale sau comune); dup timpul ndeplinirii (de scurt durat, episodice,
de lung durat).
E foarte important s se determine corect coninutul nsrcinrilor. Ele trebuie
s fie accesibile copiilor de diferite vrste. Deoarece n grupa mic nu se organizeaz
serviciul, educatorul are mari posibiliti de a antrena sistematic un numr mare
de copii la ndeplinirea variatelor nsrcinri legate de munca n coliorul naturii,
de diverse activiti de deservire n camera grupei i pe teren. nsrcinrile pentru
precolarii mici au mai mult un caracter individual. n grupele mari nsrcinrile
continu s joace un rol nsemnat, dar o importan mai mare ncep s aib
obligaiile. Educatorul le d copiilor nsrcinri de autoservire. Un loc deosebit l
ocup nsrcinrile-obligaii, rezultatul crora se observ peste o perioad de timp.
Orice nsrcinare de munc trebuie s aib un scop bine determinat, s educe
priceperea i dorina de a executa nsrcinarea, chiar dac nu este interesant.
Educatorul trebuie s aleag raional coninutul nsrcinrii, pentru ca n
procesul activitii de munc s contribuie la educaia moral a copilului.
n afar de coninutul interesant al nsrcinrilor, o mare nsemntate au i
metodele de aciune, numrul lor, dificultatea, adic tot ceea ce duce la obinerea
rezultatului.
Caracterul nsrcinrilor se schimb odat cu vrsta copiilor. Copiii grupelor
208

mici sunt atrai n munc dup putere prin nsrcinri nu prea mari, de exemplu, a da
sau a aduce ceva: o jucrie, o carte. Astfel, copiilor li se educ simul responsabilitii
pentru lucrul ncredinat.
Copiii grupelor mici ndeplinesc nsrcinri n cadrul camerei de grup. Treptat
nsrcinrile se complic: a uda florile de camer, a hrni mpreun cu educatorul
petiorii.
n grupa medie copiilor li se dau nsrcinri mai responsabile, legate de
adresarea ctre alte persoane. Una i aceeai nsrcinare poate s-o ndeplineasc
2-3 copii, de exemplu, a uda florile, a strnge jucriile etc.
Copiilor din grupele mari, de rnd cu nsrcinrile simple, li se dau altele i
mai complicate. De exemplu, a ajuta copiilor mai mici s se mbrace la plimbare.
De asemenea, li se dau nsrcinri pe o perioad mai ndelungat: a sdi i a ngriji
florile de camer pe parcursul a 2-3 luni; a ngriji de iepuri, de psri o perioad
ndelungat de timp. O importan mai mare ncep s aib obligaiile. Educatorul
le d copiilor nsrcinri de autoservire. Un loc deosebit l ocup nsrcinrileobligaii, rezultatul crora se vede peste o perioad de timp.
Serviciul este o form organizat de munc a copiilor pentru colectiv, ce
se ndeplinete ntr-o ordine obligatorie, de rnd. Aceast form de munc
pentru prima dat a fost cercetat de pedagogul Z. N. Borisova (1953). Autorul
a examinat coninutul acestei forme de munc i metodica dirijrii activitii
copiilor. Mai trziu problem a respectiv a fost investigat de pedagogul
G. N. Godina.
Serviciul, n comparaie cu nsrcinrile, este o form mai complex de
organizare a muncii copiilor. El cere de la copii mai mult spirit de independen. n
practica precolar au devenit de-acum tradiionale urmtoarele feluri de serviciu:
n sufragerie, de pregtire ctre ocupaii, n ungheraul naturii.
Serviciul presupune munca unuia sau a CBtorva copii n interesele ntregii grupe,
n serviciu ntr-o mai mare msur, dect n cadrul nsrcinrilor, se evideniaz
orientarea social a muncii, grija real a ctorva copii (sau a unuia fa de alii, de
aceea aceast form contribuie la dezvoltarea responsabilitii, atitudinii umane,
grijulii fa de oameni i natur.
nsemntatea educativ a serviciului este argumentat de un ir de cercetri
tiinifice. Acestea sunt lucrrile pedagogilor Z. N. Borisova, L. A. Porembskaia.
Dei rezultatul serviciului pare nensemnat, totui el are o mare importan n
ceea ce privete educaia moral: copiii de serviciu ndeplinesc ntotdeauna un lucru,
ce are o semnificaie social necesar pentru colectiv. Astfel, n activiti accesibile
i concrete se formeaz la copii dorina de a munci pentru alii, de a manifesta o
atitudine grijulie fa de semenii lor, fa de animalele i plantele care se afl n lotul
respectiv al naturii, se educ deprinderea de a-i ajuta adultului.
Pregtirea ctre serviciu se ncepe din grupa mic sub form de nsrcinri. De
exemplu, a pune lingurile pe mas, cutiile cu creioane etc. n nsrcinri de acest fel
este ceva comun cu obligaiile de serviciu, ns ctre ndeplinirea acestor nsrcinri
educatorul i atrage numai pe cei doritori.
209

Conform programei de educaie i instruire, serviciul se introduce n grupa


a doua inferioar (la sfritul anului) sau n grupa mijlocie. La nceput copiii se
deprind cu un fel de serviciu mai accesibil i mai interesant pentru ei.
In grupa mijlocie, la nceputul anului, se introduce serviciul n sufragerie.
Coninutul lui se complic treptat i se mrete n volum. La nceput n obligaiile
copilului de serviciu se include pregtirea mesei pentru dejun i prnz, apoi copiii
de acum pregtesc masa pentru gustare i cin, strng vesela dup mas i, n sfrit,
mpreun cu ajutorul educatorului mpart felul doi i trei.
La grupa mijlocie n sufragerie fac serviciul concomitent 4-5 copii; fiecare
copil aranjeaz o mas. Copiii de serviciu se schimb zilnic, pe rnd. Serviciul n
sufragerie este inclus n mod organizat. Educatorul poart convorbiri cu grupa de
copii, unde le lmurete copiilor obligaiile, consecutivitatea nsrcinrilor, clarific
care vesel este necesar pentru dejun i prnz; vorbete despre acurateea n lucru.
E foarte important de stimulat copiii, de subliniat c, datorit muncii lor, pregtirea
ctre mas decurge rapid.
n grupele mare i pregtitoare serviciul n sufragerie se lrgete, se complic,
obligaiile celui de serviciu devenind tot mai interesante: ei trebuie s acopere
masa cu o fa de mas, s pun pe mas i s ia, s mpart felurile doi i trei, s
mture podeaua de lng mese cu peria n timpul clduros, s-l ajute pe asistentul
educatorului s spele vesela de ceai.
n aceast grup serviciul poart un caracter de sine stttor. n grupa mare se
micoreaz numrul copiilor de serviciu (n loc de patru, doi), se mrete volumul
lucrului, deoarece ei au crescut, au deprinderi de munc necesare.
O sarcin colosal n procesul organizrii serviciului n grupele mari o constituie
formarea la copii a responsabilitii pentru lucrul ncredinat, a tendinei de a lucra
n folosul colectivului, a obinuinei de a-i ndeplini obligaiile n mod sistematic.
Serviciul n ungheraul naturii. nsemntatea serviciului se poate explica
la ocupaii. Educatorul atrage atenia asupra unor obiecte noi din ungheraul
viu; povestete cum trebuie ngrijite, subliniaz importana ngrijirii riguroase i
permanente a animalelor i planetelor. La ocupaie educatorul demonstreaz i unele
procedee noi de lucru ale copiilor de serviciu. De exemplu, cum s stropeasc plantele,
cum trebuie rsdit ceapa n aa fel, ca n grup s fie permanent ceap verde etc.
n grupa pregtitoare volumul lucrului copiilor de serviciu poate fi mrit: copiii
au grij ca animalele s aib ntotdeauna nutre verde.
Serviciul de pregtire ctre ocupaii. Copiii de serviciu pregtesc mesele i scaunele
pentru ocupaii, materialele necesare. ndeosebi, mult atenie i timp cere pregtirea
ctre ocupaiile de art plastic. Ctre ndeplinirea acestor obligaii copiii sunt atrai
treptat. Educatorul le propune copiilor s taie hrtia, s pregteasc creioanele i
acuarelele pentru desen, lutul pentru modelare etc. Este important ca nii copiii
s mpart frumos i cu acuratee materialele necesare. Dup terminarea ocupaiei
copiii de serviciu strng la loc toate materialele i aduc n ordine camera de grup.
n aa mod toate felurile serviciului se includ organizat; coninutul i obligaiile
celor de serviciu se lmurete n prealabil, demonstrnd procedeele corecte de
210

munc. Treptat obligaiile copiilor de serviciu se lrgesc i se mresc cerinele


pentru calitatea ndeplinirii. Copiii, treptat, neleg c serviciul este un lucru destul
de important i necesar i c trebuie de ndeplinit cu srguin.
Alegerea copiilor de serviciu este diferit: dup dorin, dup list, dup mese.
E foarte important de a uni copiii n felul urmtor: un copil mai ordonat i mai
struitor cu unul mai pasiv i mai puin ordonat. Durata serviciului pentru fiecare
copil este de o singur zi. Aceasta le d posibilitate copiilor s participe la fiecare
fel de serviciu i s nsueasc mai trainic deprinderile de munc necesare. De
asemenea, durata serviciului depinde de felul muncii, de vrsta copiilor, de scopul
educativ. Acesta poate fi un serviciu de o singur dat (la o singur activitate), de
o zi, adic n decursul zilei serviciul n sufragerie sau n ungheraul naturii, de 2-3
zile (foarte rar). La sfrit e raional de discutat cu copiii calitatea muncii ndeplinite.
Astfel de discuii sunt utile cnd se introduce un nou fel de serviciu, de asemenea,
n cazul unui fel interesant de serviciu ndeplinit de ctre copii.
Munca colectiv are un scop unic, eforturi comune, ajutor reciproc i
repartizarea muncii; fiecare copil i toi mpreun rspund de ndeplinirea
nsrcinrii de munc date.
Pentru ca la munca colectiv s participe concomitent toi copiii i educatorul
s poat dirija activitatea lor este necesar de luat n considerare un ir de condiii:
a) Toi copiii pot fi numii numai dup ce vor acumula experiena de munc
necesar intr-un colectiv mic.
b) Organiznd munca colectiv a ntregii grupe, este raional a mpri copiii
n cteva echipe, fiecreia naintndu-i o sarcin general (de exemplu, o echip
spal hainele ppuilor, alta face ordine pe teras, iar alta afneaz nisipul n
curte). Numrul echipelor nu trebuie s fie mai mare de patru. nsrcinrile ce le
ndeplinesc copiii sunt schimbate pe parcurs.
Aceast form de organizare a muncii copiilor mai nti de toate contribuie
la soluionarea obiectivelor educaiei morale. Munca colectiv a fost cercetat de
pedagogii R. S. Bure, D. B. Sergheeva, V. F. Kuina, S. A. Kozlova . a.
n instituiile precolare se folosesc, de cele mai multe ori, dou forme de munc
colectiv: munca comun i munca n comun. Pentru prima dat munca comun
(general) poate fi organizat n grupa mijlocie n jumtatea a doua a anului. Ea
trebuie s includ 2-3 nsrcinri diferite. n procesul muncii comune se creeaz
condiii favorabile pentru a le educa copiilor responsabilitatea nu numai pentru
sine, ci i pentru semeni, priceperea de a-i supune dorinele sale cerinelor grupei.
Experiena de munc ntr-un colectiv nu permite educatorului s le formeze copiilor
primele deprinderi de autoorganizare a activitii comune, priceperea de a rezolva
n mod independent nenelegerile posibile. Astfel de grupri includ, de obicei, 3-6
copii. Numrul copiilor, crora li se d nsrcinarea general, depinde de multe
mprejurri: de volumul lucrului, de coninutul muncii, de nivelul priceperilor
etc. Totui, trebuie de menionat faptul c o grupare mai mare pentru ndeplinirea
unei nsrcinri nu este raional, deoarece copiilor le este greu s se neleag i
s rezolve diferite chestiuni ce apar n procesul muncii.
211

Alternnd nsrcinrile i atrgndu-i la munc n mod colectiv pe toi copiii


din grup, educatorul obine ca fiecare dintre ei s participe n mod sistematic la
diferite forme de lucru, s se antreneze n procesele demonstrative, acumulnd
astfel deprinderi stabile. Copiii ncep s se neleag singuri n privina repartizrii
obligaiilor, se nva s cedeze unul altuia, ajung la un numitor comun.
Este necesar de subliniat nc o particularitate a muncii comune: importana
fiecrui rezultat aparte i legtura lui cu celelalte rezultate apare numai dup
terminarea proceselor de activitate.
Munca n comun. n grupa pregtitoare are loc o organizare i mai complex
a muncii. O astfel de grupare a copiilor n munc are un ir de etape consecutive.
De exemplu, atunci cnd copiii spal cuburile, lucrul se execut mai comod, dac
e repartizat n felul urmtor: doi copii spal cuburile, trei le terg, iar un copil le
aranjeaz, curate, pe rafturi. Aici fiecare copil nu execut nsrcinarea n ntregime,
ci numai un oarecare proces, repet de multe ori aceleai aciuni, iar apoi transmite
rezultatul muncii sale urmtorului participant. Copiii depind unul de altul n
procesul de activitate.
La o astfel de organizare a muncii trebuie s se in cont de volumul de munc
al fiecrei nsrcinri, deoarece ele difer de la una la alta. Astfel, tersul prafului de
pe rafturi dureaz mai puin timp dect schimbarea mbrcmintei ppuilor. Pentru
a egala aproximativ timpul de munc al fiecrui copil, un proces mai complicat
trebuie ncredinat la 2-3 copii.
O alt paiticularitate a muncii n comun este, c nu toi copii se ncadreaz n
munc n acelai timp.
La repartizarea nsrcinrilor pentru a repara o carte, de exemplu, trebuie ca
primul copil s pregteasc fiile de hrtie, al doilea copil, care va ncleia cotorul,
este nevoit s atepte pn cnd primul i va ndeplini nsrcinarea. Lipsa de lucru
nu-1 aranjeaz i el ncepe s-i formuleze pretenii semaului su. Avnd n vedere
cele menionate mai sus, munca se va repartiza din timp n aa fel, nct toi copiii
s se poat ncadra concomitent.
Lund n considerare complexitatea organizrii, este necesar ca ntregul proces
al muncii s fie repartizat n 3-4 etape; fiecare din ele se termin cu un anumit
rezultat, care trebuie s corespund anumitor cerine. Cu toat complexitatea
organizrii, gruparea copiilor n munca n comun prezint mari posibiliti pentru
formarea unor relaii reciproce pozitive ntre copii. Venind n contact unul cu altul
n procesul activitii, copiii i regleaz relaiile reciproce, se nva s-i ajute
prietenii la nevoie.
Munca n comun i deprinde pe copii s lucreze n colectiv, s rspund cu toii
mpreun pentru rezultatul lucrului.
Dup cum vedem, munca colectiv se efectueaz n grupele mari, unde este
posibil de organizat lucrul n comun al tuturor copiilor. n grupele mari sunt mai
multe posibiliti pentru munca colectiv: micrile copiilor devin mai coordonate,
deprinderile de munc mai stabile, relaiile dintre copii mai trainice, avnd o
experien de munc n comun.
212

Munca n comun a precolarilor trebuie s se petreac planificat: sau dimineaa,


sau n orele de plimbare, sau n a doua jumtate a zilei, uneori n orele de ocupaii.
Organizarea muncii colective cere de la educator o pregtire bun i o repartizate
a obligaiunilor.
Prin urmare, nu fiecare munc n comun i chiar nu fiecare munc comun este
colectiv. ns fiecare munc colectiv este n comun i comun. Este important
ca educatorul s contientizeze bine acest fapt i s tie cum s organizeze munca
colectiv a precolarilor.
Meninerea interesului copiilor fa de munca colectiv contribuie la nelegerea
contient a motivului i scopului ei. Tradiional munca colectiv se organizeaz o
dat n sptmn. De regul, aceasta este curenia n camera de grup sau munca
n natur. Formarea scopului ntotdeauna este unul i acelai - dereticarea, penti u
ca s fie curat i frumos. nsui scopul este atractiv, dar copiii se deprind cu el i
treptat i pierde farmecul su.
4. Condiiile educaiei precolarilor prin munc

Educaia prin munc a precolarilor va fi efectiv n acel caz, cnd voi fi


respectate anumite condiii:
Pentru ca nii copiii s munceasc cu plcere, este necesar de creat o atmosfer
emotional-pozitiv. Cnd copilul vede c adulii muncesc cu plcere, se bucur de
succese, de rezultate, el dorete s munceasc la fel ca ei. Este important ca procesul
muncii s le aduc copiilor bucurie. Pentru aceasta este bine de a folosi muzica n
timpul muncii, ceea ce nu este o ncrctur intelectual mare, educatorul include
magnetofonul, picupul cu cntece i melodii frumoase (n cazul cnd copiii sunt
ocupai cu munca manual) sau cu o muzic vesel (dac are loc dereticarea camerei
de grup). Muzica trebuie s le creeze o dispoziie bun.
Emoionalitatea crete cnd, mpreun cu copiii, muncesc i adulii, ndeosebi
prinii. De aceea invitarea prinilor de a participa la curenie n ncpere,
nverzirea terenului, la confecionarea jucriilor oricnd este de dorit.
O atmosfer emoional bun poate fi i atunci cnd se discut rezultatele
muncii, cnd copiilor li se nmneaz o decoraie. Recompensa pentru munc poate
fi moral, dar poate fi i material. De exemplu, toi cei ce au muncit foarte bine
primesc insigne Mini de aur, care, din iniiativ proprie, au ajutat tovariloi insigna Cui s-i ajutm ec. Educatorul, mpreun cu copiii, se gndete i face
recompensele posibile.
Condiia ce asigur succesul educativ al activitii de munc prezint
organizarea mediului material si al inventarului de munc. Exist anumite cerine
fa de inventarul de munc (dimensiunea, materialul) i fa de organizarea
muncii precolarilor. Aceast cerin trebuie respectat, deoarece ea prezint
garania sntii copiilor. Din punct de vedere al educaiei morale, selectarea just
a inventarului, de asemenea, este important. Aceast mprejurare contribuie la
organizarea mai precis a muncii.
213

E foarte important de a lua n considerare i ncrctura, pe care o poate suporta


copilul, ndeplinind nsrcinrile de munc. Supraobosirea duce la pierderea
interesului fa de munc. ns i nsrcinrile simple de munc pot s-l plictiseasc
pe copil.
O condiie ce menine la copii dorina de a munci prezint evidenta intereselor
in dividuale fa de munc. Aceast ntrebare a fost i este obiectul discuiei
specialitilor. Trebuie oare de luat n considerare interesele copiilor, doar este
important de a-i nva s ndeplineasc orice munc cu tragere de inim? Rspunsul
la aceast ntrebare poate fi diferit. n nici un caz nu trebuie de impus copilul s
munceasc. Pedagogul va crea astfel de condiii, ca nsui copilul s manifeste
dorina de a munci.
Prin munc copilul nu trebuie s fie pedepsit. Aceast regul a introdus-o
A. S. Makarenko, ns ea nu i-a pierdut actualitatea nici n prezent.
Munca pentru precolar prezint o activitate util i nsemnat. Ea influeneaz
la dezvoltarea general a copilului: a sferei cognitive, volitive, emoionale; contribuie,
cie asemenea, la educarea sentimentelor estetice, calitilor morale.
Investigaiile tiinifice din ultimii ani (A. D. atova) confirm c educaia prin
munc prezint fundalul formrii bazelor educaiei economice. n ultimii zece ani
s-a pus ntrebarea ca omul contemporan s dispun de o gndire economic, de
caliti de munc. Aceste cerine ale societii au fcut problema educaiei economice
actual i pentru vrsta precolar. Copilul la vrsta precolar se confrunt cu
categoriile economice, cum sunt banii, lucrurile, valoarea. n programa elaborat
de pedagogul rus A. D. atova sunt evideniate patru compartimente, unde autorul
grupeaz coninutul cunotinelor i lucrul metodic cu copiii: Munca este un
piodus , Reclama, Banii, Priceperile i deprinderile utile n via.
Omul, pi in munca sa, creeaz obiecte nu numai pentru sine, dar pentru toi.
Ciend ceva, oamenii capt pentru munca lor bani, iar de aceti bani i cumpr
lucrurile necesare, fcute de alii.
Programul Precolarul i economia este orientat pentru vrsta precolar din
gr uPa mare>nsa lucrul de formare a bazelor modului economic de gndire se poate
i trebuie de nceput mai devreme. n etapele iniiale experiena social a copilului
se mbogete prin exemple, ce caracterizeaz atitudinea lui fa de lume: adultul
l nva pe copil s nu-i murdreasc hainele, s nu strice jucriile, s nu arunce
produsele. nvarea are loc nu pe calea convorbirilor etice, dar zilnic, n situaii
concrete. Deja la vrsta precolar mic copiii pot observa (dac adultul i atrage
atenia), cum prinii au o atitudine grijulie fa de ap, electricitate.
O problem serioas prezint educarea necesitilor rezonabile. Ea este legat de
dezvoltarea moral, volitiv, intelectual, prin munc, i economic a personalitii.
Cu ct copilul devine mai mare, cu att mai mult el vede obiecte, lucruri, care-i plac
i pe care el vrea s le posede. n faa adulilor st sarcina de a-i nva pe copii
s-i limiteze dorinele sale.
Legtura dintre munc, bani i posibilitile de a-i satisface necesitile sale

copiii o pot nsui i prin intermediul jocului. n grupele mari se poate organiza
jocul De-a magazinul. La magazin se vor vinde lucruri confecionate de ctre
copii. Calitatea mrfii trebuie s fie nalt. Copiii cu un viu interes vor participa la
joc. Astfel, ei treptat vor nelege dependena dintre calitate i pre, dintre munca
depus i posibilitile satisfacerii necesitilor sale.
Educaia economic este un domeniu nou n educarea precolarilor. In teoiie
i practic sunt nc multe contraziceri i ntrebri nesoluionate. ns actualitatea
educaiei respective e de neconceput; fiind chemat de cerinele timpului.
5. Mijloacele educaiei prin munc a precolarilor

Educaia prin munc a precolarilor se realizeaz cu ajutorul unui ir de


mijloace: activitatea de munc proprie a copilului, familiarizarea cu munca adulilor,
mijloacele artistice.
_
Activitatea de munc proprie a copilului prezint un mijloc necesar. E i
natural. Cum se poate forma la copii priceperea de a munci n afara activitii de
munc? ns n practica educaional se ntlnesc astfel de fapte, cnd educatorul
soluioneaz obiectivele educaiei prin munc nu n munc, dar n joc. De exemplu,
planificnd jocul La frizerie, educatorul indic: A forma la copii priceperea de
a se folosi de prietene, a se pieptna. n aceste nsemnri se observ deodata doua
greeli. n primul rnd, educatorul nu tie natura i specificul jocului. In joc copilul
acioneaz ca i cum el se piaptn, i face o coafur frumoas. Jocul a aprut din
necesitatea copilului de a ndeplini aciunile de munc ale adulilor, care, la vrsta
real, lui nu-i sunt accesibile. Dac el va ncepe s fac totul n mod serios, jocul
va disprea. n al doilea rnd, formarea priceperilor cere mereu demonstrare,
lmurire, executare, repetare. Are loc aceasta n procesul jocului? Desigur c nu.
Activitatea de munc prezint un mijloc de frunte n educaia precolarului.
Copiii nsuesc n ea priceperile i deprinderile concrete de munc, tind spre un
rezultat, i satisfac necesitile lor, ncadrndu-se n lumea real a adulilor.
Familiarizarea cu munca adulilor. Acest mijloc contribuie la lrgiiea
reprezentrilor copilului despre coninutul activitii omului; despre valoarea
social a muncii, despre atitudinea fa de munc.
Astfel, familiarizarea cu munca adulilor este orientat la soluionarea
sarcin ilo r intelectu al-m o rale. n pedagogia precolar exist diferite
opinii referitoare la familiarizarea copiilor cu munca adulilor. Unii autori
(V. I. Loghinova, M. V. Kruleht) consider c copilul trebuie familiarizat cu
procesul muncii adulilor, povestindu-le despre crearea diferitor produse ale
muncii. n rezultat, copiilor li se vor forma nchipuiri despre coninutul activitii
de munc a adulilor, respectul fa de munc. Ali autori (S. A. Kozlova,
A. S. ahmanova) presupun c este necesar de a-i familiariza pe precolari cu omu
muncii, cu atitudinea acestuia fa de munc, cu diferite profesii i nsemntatea lor.
Cnd, ns, familiarizarea cu munca adulilor este privit ca un mijloc de
215

educaie prin munc, este posibil att prima opinie, ct i cea de-a doua. Cnd se
soluioneaz grupa obiectelor, legate de nsuirea priceperilor concrete de munc
e posibil prima opinie. n acel caz, cnd se soluioneaz cea de-a doua grup
de obiecte, legate de formarea atitudinii fa de munc i a calitilor morale ale
personalitii, este mai adecvat cea de-a doua opinie. Este important de a atrage
atenia copiilor la atitudinea creatoare a adulilor fa de munca lor.
Mijloacele artistice: literatura artistic. muzica, arta plastic Cu ajutorul
acestor mijloace copiilor li se formeaz reprezentri despre coninutul muncii,
despre atitudinea oamenilor fa de munc, despre faptul, cum apreciaz cei din
jur munca altor oameni etc. Aceste mijloace contribuie la educarea sentimentelor
i atitudinilor morale la copii.
Cuvntul aitistic formeaz atitudini morale fa de munc. Operele artei
plastice, de asemenea, pot servi ca mijloc de soluionare a obiectivelor educative.
Ele concretizeaz reprezentrile copilului i educ sentimentele morale.
Prin urmare, activitatea de munc este una din mijloacele de educaie. Cerinele
contemporane de optimizare a procesului educaional sunt orientate la perfecionarea
dirijrii cu toate felurile de activitate a copiilor, inclusiv, cu cea de munc. De aceea
educatorul, organiznd i desfurnd fiecare proces de munc, selecteaz sarcinile
optimale ale educaiei, condiiile i mijloacele ei de realizare.

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Istoria nvmntului i a gndirii pedagogice n Moldova / Red. T Cibotaru Chiinu, p. 23-31.
2. Folclorul copiilor / Red. G. Cirimpei. - Chiinu, 1979.
3. Educaia prin munc a precolarului / R ed. V. G. N eceaeva. - C h iin u 1986
p. 4 8 -1 4 0 ,1 4 1 - 1 9 1 .

Educatorul i copiii. - C h iin u , 1987, p. 8 3 -9 8 .


5. Bure, R. S., Godina, G.N. nvm copiii a munci. - Chiinu, 1990, p. 5-80.
1980^ ^ e^reeBa B' PyK06dcm6 mpydoeou oenmejibuocmu. douiKonbmiKoe. - M
4. B ure, R. S. O stro v sck aia, L. E ,

7. BonoTMHa, fi. P K oM apona, E. C B ap an o n , C. R


M 1997.
8. B ype, II. C.

flouiKonmafc nedazozma -

Tpydoeoe eocnumamie demeu doiuKonbuozo &03pacma // O y u eH n e

M B ocnuTaH ue floniKOJibHMKOB

flenTenbHOCTb / H ayuH. pej. R C. B ype. - M ., 1994.


1987

9. H p a e c m e e H u o -m p y d o e o e e o c n u m a n u e d e m e u /Ilo flp e fl. II C B ype - M

pp. 8 -2 1 , 8 3 -8 8 ,1 8 9 - 1 9 0 .
10- Creaia popular.
- C h iin u , 1997.

C o leg iu l d e red a c ie : Gr. B o tezatu , N . B ieu, E Ju n g h ie tu


6

11. Lumea copilriei. Precolarul. / Red. A. I. Hripkova. - Chiinu, Ed. Lumina,

216

CAPITOLUL X
INSTRUIREA COPIILOR DE VRST PRECOLAR
1. Bazele teoretice ale instruirii

Educaia i instruirea copiilor de vrst precolar este un proces pedagogic


integral care se realizeaz n decursul aflrii copilului n instituia precolar n toate
felurile de activitate i este orientat spre realizarea sarcinilor dezvoltrii multilaterale
i pregtirii pentru coal.
Didactica precolar prezint o ramur a didacticii generale . In ea se conine
argumentarea teoretic a scopului instruirii precolare, se prezint coninutul,
formele de organizare, metodele i mijloacele ce asigur dezvoltarea personalitii
copilului i pregtirea lui pentru instruirea n coal.
Idei preioase cu privire la instruirea copiilor din cea mai fraged vrst gsim
n pedagogia popular. Desigur, de o didactic n sensul contemporan (tiinific) al
cuvntului e greu de vorbit, dar totui, anumite reguli generale (principii), piecum
i o sum de ci, mijloace i procedee de transmitere a cunotinelor i de formare
a capacitilor intelectuale ale copiilor au existat dintotdeauna i ele continu s
mai existe i astzi n popor.
Instruirea are ca scop folosul practic, valoarea ei se controleaz tot n practica.
Aceast idee este sugerat de mai multe proverbe:
Floarea pn n-o pui la nas, nu tii ce miros are, Meteugul vieme cere, nu
se-nva din vedere.
u_
. . .
O deosebit importan se acord n didactica populai ilustrativitii,
experienei personale: S crezi numai ce vezi cu ochii, Mai bine o dat s vezi,
dect de o sut de ori s asculi etc.
Ca i n educaia moral , n educaia intelectual, primii apte ani cei apte
ani de acas sunt hotrtori. Poporul are contiina clar a acestui adevr: Cei
apte ani de-acas sunt nvtur aleas.
Pentru prima dat argumentarea ideii instruirii consecutive a copiilor de vrst
precolar a fost expus n lucrarea pedagogului ceh Jan Amos Comenius coala
matern.
Scopul instruirii precolare marele pedagog l vedea n nsuirea de ctre copii
a cunotinelor diverse despre lumea nconjurtoare, n dezvoltarea moial i
pregtirea pentru coal. Marele pedagog a elaborat pentru prima dat n istoria
pedagogiei programa cunotinelor pentru instruirea copiilor mici n familie.
Aceast program, pe care nsui autorul a numit-o tiine utile, alctuiete
cunotine, grupate pe teme, indicate cu termeni tiinifici. De exemplu, opticanelegerea i deosebirea luminii i ntunericului, culorilor curcubeului, geografia
217

(cunoaterea de ctre copil a locului unde s-a nscut i locuiete) etc. n cartea
coala matern sunt determinate cile nsuirii cunotinelor, ndeosebi prioritate
i se d organizrii cunoaterii senzoriale.
Urmtorul pas n fondarea didacticii grdiniei de copii l-a fcut F. Frobel,
elabornd sistemul instruirii. Baza acestui sistem include urmtoarele:
- programa elaborat detaliat, ce mbin cunotine i mijloace de activitate;
- organizarea instruirii n form de ocupaii ce se complic consecutiv.
n lucrrile lui F. Frobel pentru prima dat m istoria pedagogiei este prezentat
minuios metodica instruirii.
K. D. Uinski a examinat problemele instruirii n perioada copilriei
precolare ntr-o legtur strns cu chestiunile instruirii la alte trepte de vrst.
El vedea sarcinile instruirii precolare n dezvoltarea forelor intelectuale i
vorbirii copilului, n formarea priceperii de a dirija procesele sale psihice.
K. D. Uinski considera necesare de a educa la copii deprinderea de munc
intelectual, atitudinea contient fa de ea. Materialul cognitiv care este expus n
lucrrile lui Cuvntul matern, Lumea copilriei nu i-a pierdut valoarea pedagogic
i este folosit activ n instruirea copiilor de vrst precolar i colar mic.
Un aport esenial n exam inarea coninutului i m etodicii in struirii
precolare le revine cercettorilor V. N. Vodovozova, P. T. Lesgaft, E. I. Tiheeva,
E. A. Fliorina. Ei au conceput instruirea precolar cu familiarizarea cu mediul,
subliniind rolul deosebit al cunotinelor naturale n coninutul muncii instructive.
In calitate de mijloace de instruire se propuneau jocuri populare, poveti, cntece,
activitatea artistic de sine stttoare a copiilor.
n anii 60 i-a luat amploare examinarea profund experimental a bazelor
teoretice, a coninutului, a metodicii instruirii precolare. n aceast perioad a
condus cercetrile respective A. P. Usova. Didactica precolar s-a mbogit cu
concepia despre instruirea precolar ca o unitate a muncii educativ-instructive.
n procesul cercetrilor experimentale a fost determinat coninutul muncii
insti uctive pentru fiecare grup de vrst, mijloacele i formele organizrii instruirii,
ce contribuie la soluionarea sarcinilor naintate; de asemenea au fost elaborate
metodele i procedeele eficiente de instruire. A fost propus instruirea direct a
copiilor la activitile colective obligatorii, crora li s-a oferit un loc i-un timp
stabilit n regimul zilei.
Inii oducerea n piactica de lucru a instituiilor precolare a instruirii sistematice
(1953) a dus la elaborarea metodicilor particulare. La nceputul anilor 60 au fost
lansate urmtoarele metodici originale: metodica educaiei muzicale (N. A. Metlov,
N- A. Vetlughina); instruirii limbii moderne (O. I. Soloviova); dezvoltarea micrilor
de baz (A. I. Bkova); artei plastice (N. P. Sakulina); formrii reprezentrilor
elementare matematice (A. M. Leuina). n ultimii ani s-a renovat coninutul
metodicilor particulare, se soluioneaz cu succes chestiunea despre perfecionarea
formelor i mijloacelor de instruire.
Didactica precolar n etapa contemporan se dezvolt intens, n primul
218

rnd, din contul argumentrii psihologice a coninutului, formelor i metodeloi de


instruire. Au mbogit esenial didactica precolar cercetrile psihologo-pedagogice
orientate spre posibilitile nsuirii cunotinelor conform vrstei respective
(A V. Zaporojet, D. B. Elkonin, D. V. Davdov), a cilor realizrii funciei dezvoltative
a instruirii precolare (L. A. Vengher, N. N. Poddiakov). Se examineaz problema
coninutului instruirii precolare, se cerceteaz mijloa-cele noi, n particular,
tehnologiile informaionale cu utilizarea computerului (S. Z. Novosiolova, L. A. Paramonova, S. A. Kozlova, A. N. Davidciuk . a.).
n ultimii ani se caut forme noi de organizare a instruirii n grdini.
Se exam ineaz p o sib ilitile u n o r aa form e de in stru ire, unde se va
stimula comunicarea dintre copii n procesul rezolvrii sarcinii instructive
(N. I. Mihailenko, N. A. Korotkova). O astfel de form este una principial nou.
Cunoaterea didacticii nvmntului precolar devine din ce n ce mai mult o
necesitate i pentru nvtori, innd seama de continuitatea obiectiv a procesului
de instruire i educare din cele dou instituii, de meninerea formelor de instruire
prin joc, cel puin la nivelul primei clase primare.
2. Principiile instruirii

Principiile didactice sunt norme care stau la baza organizrii i desfurrii


procesului instructiv-educativ, n oricare instituie de nvmnt n conformitate
cu scopul educaiei. Aplicarea lor pe o treapt sau alta a nvmntului se face n
mod diferit n funcie de particularitile de vrst ale copiilor.
Teoretic, principiile didactice acoper o larg sfer de aciuni. Aceasta se explic
prin faptul c procesul de nvmnt se caracterizeaz printr-un nalt grad de
complexitate. n esen, el este un proces instructiv, de asimilare a cunotinelor,
informaiilor, un proces educativ, de formare prin intermediul celor asimilate,
a capacitilor intelectuale, morale, estetice i fizice ale celor supui acestor
influene; este un proces de comunicare ntre formatori i copii i un proces de
autocomunicare, n sfrit, un proces care se deruleaz n timp, ncepnd cu
grdinia de copii i sfrind cu instituia colar care finalizeaz la un nivel superior
instruirea i educaia elevilor.
Principiile didactice contemporane se bazeaz pe cunoaterea legilor i
legturilor instruirii, dezvoltrii activitii cognitive.
Ne vom opri la acele principii care stau la baza teoriei contempoi ane a insti uii ii
precolare.
_
I Principiul instruirii educative. n acest principiu se manifest una din legitile
procesului de instruire, i anume: activitatea de nvare a pedagogului mereu poart
un caracter educativ. Cu ct sunt mai mici copiii, cu att ntr-o unitate strns are
loc instruirea i educaia. n decursul vrstei precolare instruirea rmne educativ,
iar educaia - instructiv. Procesul de nvmnt organizat just influeneaz la
formarea personalitii copilului. Aceasta se realizeaz prin coninutul insti uirii,
prin formele organizrii, prin metodele i mijloacele respective. Coninutul insti uirii
219

special selectat are scopul su, familiarizarea copiilor cu realizarea nconjurtoare,


pe baza creia copilul nsuete normele de relaii, orientrile preioase.
2- Principiul liberei opiuni. Acest principiu exprim cerina sa, n antrenarea
copiilor la diferite activiti educaionale, s se apeleze la capacitatea lor de a alege
liber i suficient de motivat una din mai multe activiti posibile. Acest principiu
mai poate purta numele de principiul motivaiei (N. Oprescu). Necesitatea lurii
n considerare a acestui principiu rezid n specificul atitudinii copilului fa de
activitile din grdinia de copii. Ce-1 determin pe copil s vin la grdini? El
tie din surse variate c la grdini sunt jucrii frumoase, muli copii, c are ce
nva de la acetia, de la educator, c are prilejul s se joace, s scrie, s deseneze, s
picteze, s nvee poezii i poveti etc. n contactul direct cu activitile din grdini,
opiunea lui fa de activitile respective e mai spontan, mai liber.
Cnd e vorba, ns, de a participa la activiti n care, dincolo de joc, se impun
anumite cerine mai grave i mai autoritare, cum ar fi durata activitii, raportul
copiilor unuia fa de alii i al tuturor fa de educator etc., motivaia fa de a
nva ceva nou devine deosebit de fluctuant i de contradictorie. Tocmai de aceea
e nevoie ca n astfel de activiti, fr s mai vorbim de cele relativ prefereniale, s
se cultive cu necesitate interesul i opiunile pentru anumite activiti.
Principiul liberei opiuni trebuie s se simt n tot ceea ce se ntreprinde
pe plan educaional n grdinia de copii. Educatorul, prin vocaia sa fa de
profesie, prin miestria pedagogic sugereaz copiilor iluzia deplinei liberti.
E vorba de o libertate neleas, cum spunea la vremea sa marele gnditor
J.-J. Rousseau: Nu e o supunere mai perfect dect aceea care pstreaz aparena
libertii, spune el. Apoi, pentru a fi i mai explicit, aduga: Copilul nu trebuie s fac
dect ceea ce vrea, dar el nu trebuie s voiasc dect ceea ce voieti tu s fac: nu trebuie s
fac un pas fr ca tu s-l fi prevzut, nu trebuie s deschid gura fr s tii ce va spune.
Cluzindu-se dup acest principiu, educatorul poate aciona subtil, din umbr,
n activitile alese de copii: i poate determina s aleag o anumit tem de joc, s
prefere anumii parteneri, s elaboreze mental planul activitii, s confere un anumit
coninut, n funcie de experiena de care dispun i s triasc intens frumuseea
aciunilor de joc. neles n acest mod, principiul liberei opiuni se prefigureaz ca o
cheie de bolt a nelegerii specificului nvmntului precolar. S-ar putea spune
c de respectarea lui depinde i aciunea celorlalte principii didactice.
I. A. Comenius pe bun dreptate l-a considerat regula de aur a didacticii,
deoarece nimic nu poate fi n minte, dac nu a fost n pipit. Instruirea deplin
trebuia s se bazeze pe experiena senzitiv a copilului, pe observarea lui nemijlocit
a realitii nconjurtoare.
Pedagogul rus^ K. D. Uinski a confirmat c natura copilreasc e clar c
cere intuitivitate. nsemntatea acestui principiu este confirmat convingtor de
investigaiile contemporane: e tiut c informaia de baz este nsuit de ctre om
prin perceperea vizual i auditiv. Informaia vizual este perceput imediat, pe
cnd cea auditiv treptat i ocup un timp mai ndelungat.
220

3.
Principiul intuiiei. Aceast norm didactic cere ca n familiarizarea
copiilor cu mediul nconjurtor s se porneasc de la perceperea direct i activ
,i fenomenelor i a obiectelor sau a imaginii lor.
Numai n acest fel se asigur o reflectare corect n contiina copiilor a nsuirilor
i a unor legturi cauzale dintre fenomene i obiecte. Totodat, se acumuleaz fapte
multiple, material necesar pentru dezvoltarea gndirii abstracte. Asocierea cuvntului
cu obiectul sau fenomenul perceput permite trecerea la o serie de generalizri.
La vrsta precolar, cele mai multe legturi temporare se stabilesc la nivelul
primului sistem de semnalizare. Aceast particularitate trebuie folosit n scopul
realizrii primilor pai n cunoaterea obiectiv a realitii, asigurnd, la acest
nivel, perceperea nsuirilor fenomenelor i obiectelor care duc la acumularea de
fapte necesare dezvoltrii operaiilor gndirii ca i la formarea deprinderilor de
activitate practic.
Intuiia, prin lrgirea cercului de percepii i reprezentri ale precolarilor,
nlesnete dezvoltarea operaiilor logice de comparare, generalizare, abstractizare
etc. Stimulnd dezvoltarea treptat a gndirii, de la concret la abstract.
Principiul intuiiei corespunde formelor de baz ale gndirii (intuitiv- acional,
intuitiv-imaginativ) a precolarului. Obiectele reale i chipurile intuitive contribuie
la organizarea corect a activitii de gndire a copilului. Intuitivitatea asigur
nelegerea, memorizarea trainic. A face instruirea intuitiv, nseamn a-i crea
copilului chipurile vizuale, a-i asigura perceperea mediului, a-1 include nemijlocit
n activitatea practic, a-i lega instruirea cu viaa.
Deoarece intuiia are un rol deosebit n cunoaterea i nelegerea fenomenelor
mediului, este necesar ca educatorul s foloseasc n activitile obligatorii ct mai
mult i mai variat materialul intuitiv.
Principiul intuiiei i gsete aplicabilitatea att n activitile obligatorii,
prin care se transmit copiilor noi cunotine sau se formeaz deprinderi, ct i n
activitile de repetare i de munc independent.
Este necesar de reinut c supraaprecierea intimitii n instruire poate stopa
dezvoltarea gndirii logice.
4. Principiul accesibilitii. Conform principiului accesibilitii, volumul i
nivelul cunotinelor i al deprinderilor care urmeaz s fie nsuite de ctre copii
n procesul instructiv-educativ trebuie s corespund statutului lor de dezvoltare
i puterii de nelegere. Cunotinele care se transmit copiilor nu trebuie s fie nici
prea grele, dar nici prea uoare pentru ei. Dac sunt prea grele, copiii nu le neleg,
le memorizeaz mecanic, fr interes, le uit repede, activitatea respectiv nu este
eficient din punct de vedere instructiv-educativ.
Dac ns cunotinele ce li se transmit sau eforturile ce li se cer sunt prea
uoare, ele nu prezint interes pentru copii. Ei dau semne de plictiseal i neatenie,
se orienteaz spre alte aciuni sau jocuri. nc I. A. Comenius a naintat unele reguli
ale acestui principiu, ce nu i-a pierdut nsemntatea nici n prezent:
- a trece de la apropiat la ndeprtat;
221

- a trece de la simplu la compus, de la cunoscut la necunoscut.


n procesul de nsuire a cunotinelor i de formare a deprinderilor, a trece
de la uor la greu nseamn a porni de la fapte concrete spre generalizare, de la
generalizri mai simple la generalizri mai complexe; cu alte cuvinte, este vorba de
lrgirea i aprofundarea treptat a cunotinelor. Ceea ce este, la un moment dat,
necunoscut copiilor, devine ca urmare a nelegerii i nsuirii contiente baz n
naintarea cu nc un pas pe drumul noului.
Accesibilitatea n instruire nu trebuie s-o identificm cu uurina. n anii 70 L. V.
Zankov a naintat i argumentat principiul instruirii la nivelul nalt al complicacitii:
instruirea, fiind accesibil, trebuie s fie urmat de depunerea eforturilor serioase,
ceea ce duce la dezvoltarea personalitii.
5. Principiul contientizrii procesului instruirii (I. Ia. Lerner) este aproape de
principiul contient i activ al instruirii. El presupune necesitatea dezvoltrii la copil
a atitudinii reflexive: cum eu am aflat, ce nu tiu, cum m-am gndit nainte, de ce
am greit, ce vreau s cunosc etc. Desigur a dezvolta o astfel de atitudine la copil
trebuie s-o fac educatorul, ndemnndu-1 s contientizeze Eul su. ntrebrile
adresate copiilor de tipul: Cum ai aflat tu aceasta? Cum ai fcut aceasta? Ce i
place n lucrarea ta, dar cum trebuia s faci altfel? - trebuie s orienteze mereu
atenia copilului la analiza elementar a activitii sale. Dac copilul i vede succesele
sale, aceasta ntrete n el ncrederea n posibilitile proprii, l mobilizeaz spre
noi eforturi. Dac copilul nelege, n ce a greit i de ce, el face primul pas pe calea
autoeducaiei. Dar urmtorii pai lui i vor ajuta s-i fac educatorul, stimulndu-1,
acordndu-i ajutor concret.
6. Principiul sistematizrii si continuitii exprim cerina ca nvmntul s
fie conceput i condus n aa fel, nct cunotinele, priceperile i deprinderile s
se formeze ntr-o ordine logic, sistematic i progresiv.
Principiul sistematizrii i continuitii este asigurat n primul rnd de programa
activitii instructiv-educativ n grdinia de copii.
Acest principiu didactic este n atenia educatorului i se aplic n modul cum
concepe i cum conduce diferitele activiti instructiv-educative. O activitate de
povestire conceput sistematic, de pild, ofer copiilor posibilitatea de a urmri cu
nsufleire evenimentele povetii, de a se ntrece n comentarii i reflecii oferind
copiilor posibilitatea s rein ideea moral a povetii respective.
Fiind consecvent n respectarea atent a acestui principiu didactic, educatorul
poate avea certitudinea c disciplineaz sistematic conduita general a copiilor.
O activitate manual deschide perspectiva muncii independente numai dup ce
copilul are motivaia de a se angaja la lucru i cunoate suficient de bine tehnica
efecturii diferitelor operaii. S-ar putea spune c nu exist domeniu sau aspect,
orict de particularizat ar fi acesta, n care s nu se simt prezena aciunii legice
a principiului sistematizrii i continuitii. Continuitatea instruirii st la baza
programelor de educaie, destinate instituiilor precolare. Planificnd instruirea
educatorul determin tema n materialul instructiv (munca i profesiile, schimbrile
222

sezoniere n natur, creterea i ngrijirea plantelor . a.); determin continuitatea


dezvluirii temei la diferite activiti i indic metoda de lucru, se gndete la
legtura materialului nou cu cunotinele nsuite anterior. n acest caz se prevede
repetarea cunotinelor nsuite n diverse forme, activiti diferite (de exemplu,
precolarii au privit ursul pe imagine, au memorizat poezia despre urs, apoi au
modelat ursul). O astfel de repetare face cunotinele copiilor mai bogate i mai
profunde, mai trainice, supuse analizei, generalizrii, sistematizrii.
7. Principiul nsuirii contiente si active a cunotinelor presupune nelegerea
de ctre copii a datelor despre obiectele i fenomenele percepute, a legturilor dintre
ele, a cauzelor care le determin; pe de alt parte, aceast nelegere se realizeaz
numai n msura n care copilul particip efectiv la procesul instructiv.
Respectarea acestui principiu n activitatea instructiv-educativ din grdini
contribuie la evitarea memorrii mecanice, la realizarea unitii dintre vorbire i
coninutul de idei pe care aceasta l reprezint.
nsuirea contient a cunotinelor ca i formarea deprinderilor sunt
condiionate i de msura n care copilul particip activ la procesul cunoaterii.
Acest principiu presupune totodat stabilirea legturii dintre cunotinele
nsuite anterior i cele noi, stabilirea de asociaii ntre cunotinele nsuite separat
n diverse alte situaii.
Copiii trebuie stimulai s participe activ i contient la procesul instructiveducativ, facndu-i s neleag utilitatea practic a cunotinelor, dezvoltndu-le
interesul pentru cunoaterea sub ct mai multe aspecte ale mediului.
Respectarea acestui principiu contribuie la formarea priceperii precolarilor
de a rezolva cu ct mai mult independen i spirit de iniiativ diferite probleme
care se ivesc n viaa de fiecare zi.
8. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor impune ca noile cunotine
transmise de educator s se ntipreasc bine n memoria copiilor i s se pstreze
timp mai ndelungat pentru a putea fi reproduse atunci cnd este necesar i folosite
n mod adecvat n activitatea lor.
Realizarea acestor cerine este posibil numai pe baza repetrii cunotinelor i
a exersrii deprinderilor n diferite etape i forme ale activitii instructiv-educative.
Se tie c noile legturi temporare care se formeaz pe scoara cerebral, fiind
instabile, se sting dac nu sunt ntrite, de aici necesitatea repetrii cunotinelor
nou nsuite pentru a preveni uitarea.
n repetarea cunotinelor i a deprinderilor educatorul trebuie s introduc
ntotdeauna un element nou, cu ajutorul cruia s poat asigura participarea activ
i contient a copiilor, s le menin interesul pentru activitate. Numai n acest fel
repetarea i atinge scopul, cunotinele se ntipresc bine n memoria copilului,
devin trainice. Elementul nou poate s apar sub diferite forme, de exemplu, sub
forma unui nou material didactic, sub forma diferitelor ntrebri, a unei noi forme
de desfurare a activitii obligatorii, a unei activiti de alt fel. Educatorul are
aceast posibilitate, deoarece la grdini sunt diferite activiti obligatorii, prin
223

care se poate realiza repetarea cunotinelor ntr-o form mereu nou i atractiv.
De exemplu, dup activitile de familiarizare cu noi cunotine despre primvar,
educatorul poate organiza ca activiti de repetare lecturi dup imagini, jocuri
didactice cu variate materiale i reguli de joc, convorbiri, povestiri, memorizri
cntece.
Principiul nsuirii temeinice impune aplicarea n practic a cunotinelor
nsuite.
3. Modelele instruirii

n dependen de atitudinea pe care o manifest educatorul fa de copii,


organiznd i dirijnd interaciunea pedagogic, stilul aciunii reciproce a
pedagogului i copiilor poate fi diferit: autoritar, democratic, liberal. n dependen
de stil se formeaz modelul procesului instruirii. Dac prevaleaz stilul autoritar,
atunci e vorba despre un model disciplinar de instruire. Atunci cnd educatorul
dispune de stil democratic, aciunea reciproc a educatorului i copiilor se
ntemeiaz pe modelul de orientare personal. Modelele indicate se deosebesc prin
scopurile, metodele de instruire.
Mult vreme n sistemul instruirii, n acelai timp i n instituiile precolare,
domina modelul de instruire disciplinar. Scopul lui era de a-i narma pe copii cu
cunotine, priceperi i deprinderi. Rezultatele nvmntului precolar apreciat
dup volumul cunotinelor: se considera c cu ct copilului i se dau mai multe
cunotine, cu att el le va nsui mai bine.
Uniformitatea coninutului, metodelor i formelor de instruire era trstura
semnificativ a modelului disciplinar de instruire. Instruirea n instituiile
precolare, colii se fcea conform programelor, planurilor, materialelor, manualelor
unice. Deviza instruirii era: Nu poi - te vom nva, nu vrei - te vom impune.
Cea mai larg rspndit metod de instruire era lmurirea (monologul adultului),
activitatea copilului dup model.
Astfel, stilul autoritar se caracteriza prun urmtoarele particulariti:
- educatorul lucreaz numai cu unii copii;
- educatorul nu ine seama de particularitile individuale ale copilului;
- pedagogul manifest stringent seturi negative;
- educatorul este prtinitor n apreciere.
Reieind din cele menionate anterior, suntem pe bun dreptate de acord cu
pedagogul Iu. Azarov, care consider c autoritarismul conduce la totalitarism n
educaie.
n practica pedagogic s-au ntreprins ncercri de a evita neajunsurile
modelului disciplinar de instruire, de a face ca nvmntul s fie interesant pentru
copii, de a organiza munca instructiv-educativ dintr-un sentiment de dragoste
i respect fa de copii, bazat pe-o ncredere optimist n forele i posibilitile
lor. Pedagogul umanist V. A. Suhomlinski, fiind director al colii din Pavl, prin
activitatea sa practic a demonstrat c fr dragoste i ncredere fa de copil toate
224

metodele i mijloacele de instruire sunt nestabile. Suhomlinski a ncercat s deschid


n fiecare copil un fantezist, s fac pentru el nvtura n coal o bucurie.
Dup V. A. Suhomlinski muli pedagogi-novatori (V. F. atalov, I. P. Volkov,
E. N. Ilin, S. N. Lsenkova . a.) au realizat n munca instructiv cu copiii ideile
nvmntului bazat pe apropierea optimist fa de posibilitile copilului. n aa
mod pedagogii umaniti novatori au deschis calea modelului nou n instruire, care
strmtar modelul tradiional de instruire disciplinar.
Necesitatea acut a societii contemporane de oameni cu o gndire creativ,
independent, liber de dogmatism, le-a dat imbold savanilor (S. A. Amonavili,
V. V. Davdov, V. A. Petrovski . a.) s elaboreze modele de instruire la baza crora
st aciunea reciproc orientativ-personal a pedagogului i copilului. Scopul
acestei instruiri const n dezvoltarea capacitilor intelectuale, spirituale, fizice
a intereselor, motivelor, adic devenirea lui ca personalitate cu particulariti
individuale deosebite. Pentru realizarea acestui scop este necesar de a menine n
copil, ncepnd din primii ani de via, dorina de a comunica cu lumea, de a-i
transmite lui mijloacele i cile necesare pentru aceast comunicare (V. V. Davdov,
V. A. Petrovski).
n modelul de orientare personal se argumenteaz privirea uman-personal
asupra copilului (S. A. Amonavili). Esena acestei priviri rezid n faptul c copilul
dorete i poate s nvee i, este important de a meniona, accentund: eu vreau i
ntrind eu pot. Obligaiunea principal a pedagogului este de a organiza copii, de
a-i nva i iniia n procesul activ de soluionare a sarcinilor cognitive i practice, n
mersul crora educaii simt bucuria creaiei, perfecionrii. n modelul de orientare
personal tehnologia pedagogic este: trecerea de la lmurire la nelegere, de la monolog
la dialog, de la controlul social la dezvoltare, de la dirijare la autodirijare. Instruirea se
realizeaz n activitatea comun, n colaborarea pedagogului i copiilor, unde pedagogul
este ajutorul, povuitorul, prietenul mai mare al copiilor. Prin urmare acest model de
instruire stimuleaz dezvoltarea armonioas a personalitii fiecrui copil.
Aadar, trebuie de luat n considerare faptul c orice model de instruire, inclusiv
cel de orientare personal, este cercetat de ctre nvai, dar se realizeaz de ctre
pedagogi n instituiile concrete n procesul aciunii reciproce cu educaii. Pedagogul
este figura principal de transformare a procesului de instruire pe baze umaniste.
Mult depinde de pregtirea lui profesional, de nivelul de cultur gene-ral, de
asemenea, de calitile lui personale (umanism, responsabilitate pentru soarta
copiilor, tendina spre autoperfecionare, cultura comunicrii . a.).
4. Tipurile instruirii

n didactic s-au stabilit diferite tipuri ale instruirii: direct i problematizat.


Instruirea direct presupune c educatorul determin sarcina didactic, o
nainteaz n faa copiilor. Mai departe d modelul cilor de ndeplinire a sarcinii.
De exemplu: cum de desenat copacul, de alctuit o povestire. n timpul activitii
225

educatorul orienteaz activitatea fiecrui copil pentru atingerea rezultatului. n acest


scop exercit copiii n nsuirea mijloacelor, aciunilor, necesare pentru ndeplinirea
sarcinii, acumularea noilor cunotine.
Instruirea problematizat const n faptul c copiilor nu li se anun cunotine
de-a gata, nu li se propun mijloacele de activitate. Se creeaz situaia de problem,
soluionarea creia se realizeaz cu ajutorul cunotinelor i priceperilor ce le
au deja. Acest fel de instruire i narmeaz pe copii cu priceperi i deprinderi de
dobndire independent a importanei i de aplicare creativ a acesteia n rezolvarea
problemelor cu care se va ntlni n via.
nc pedagogii I. A. Comenius, F. Disterwerg au afirmat faptul c nu acel
pedagog este bun, care le d copiilor cunotine de-a gata, ci acela care i nva s
le descopere singur.
Deci, forma optim a instruirii dezvoltative este instruirea problematizat, n
care procesul cognitiv se desfoar prin rezolvarea unei probleme. Rezolvarea
problemei este identic cu gndirea creatoare, dezvoltnd activitatea productiv
a copilului prin iniierea ipotezelor, prin verificarea lor i prin aplicarea creativ a
cunotinelor i priceperilor n situaii noi.
Esena instruirii problematizate const n faptul c nsui copilul trebuie s
analizeze materialul concret i s opereze cu el astfel, ca s capete apoi informaia
nou. Cu alte cuvinte, este o lrgire, o aprofundare a cunotinelor acumulate
anterior sau aplicarea intr-un mod nou a cunotinelor. Esena instruirii problema
tizate const i n activizarea gndirii copilului pe cale de creare a situaiilor de
problem, n formarea intereselor cognitive i modelarea proceselor cognitive.
n investigaiile psihopedagogice (I. Ia Lerner, N. N. Poddiakov,
L. A. Paramonova . a. se subliniaz rolul deosebit al instruirii problematizate n
dezvoltare a atitudinii mintale a copiilor, a forelor lor creative. Gndirea, scrie
S. L. Rubintein, se ncepe de obicei de la problem sau nedumerire, de la contrariu.
Aceast situaie de problem este determinat de includerea personalitii n
procesul de gndire, care mereu este orientat la dezvoltarea unei sarcini oarecare.
Instruirea problem atizat n-o exclude pe cea tradiional, ci numai o
completeaz. E vorba de o mbinare armonioas a metodelor tradiionale cu cele
ale instruirii problematizate.
Rezolvarea unei situaii de problem ofer condiii favorabile pentru nsuirea
temeinic a cunotinelor. Actul i bucuria descoperirii cultiv dragoste pentru
nvtur i o nevoie interioar de autodepire. Educatorul i atrage pe copii n
cutri comune de lmurire a chestiunilor, acord ajutor n form de indicaii.
Activitatea cognitiv condus de conversaii euristice, n mersul crora educatorul
pune ntrebri, trezindu-le copiilor interesul de a compara, de-a analiza, de-a face
concluzii. Cele mai efective sunt ntrebrile care cer de a determina asemnarea
i deosebirea dintre obiecte i fenomene. Un loc deosebit le revin ntrebrilor cu
caracter de problem ce activizeaz gndirea, imaginaia copiilor. De exemplu:
De ce zpada se topete n mn atunci cnd e ger, de ce omtul se topete n
226

mnua mbrcat pe mini; de ce iarna, dup ninsoare, crenguele copacilor


sunt cu picturi ca de ploaie?
Rspunznd la ntrebrile puse copiii n aa mod se apropie de nelegerea
proceselor de topire a zpezii de la orice izvor de cldur.
Lund n considerare rolul esenial al instruirii problematizate n activizarea
activitii de gndire a copiilor, putem vorbi despre avantajele ei fa de instruirea
direct. Copiii posed un spirit de observaie mare, prin multe ntrebri, trag
concluzii neateptate. Dup mrturisirile savanilor, nu-i nici o sfer din realitatea
nconjurtoare, de care s nu se intereseze copilul (Matiukin A. M., Mahmutov
M. L). Munca depus de educator n cadrul instruirii problematizate pentru
dezvoltarea intereselor cognitive se reflect n toate: ridic personalitatea copilului
la o treapt mai superioar, avanseaz dezvoltarea general a copilului, i ajut s
nving greutile ntmpinate.
Totui, e necesar de menionat c instruirea problematizat nu poate fi
considerat unicul tip de instruire: este raional de a o mbina cu cea direct i
intermediar.
Esena instruirii intermediare const n faptul c educatorul studiaz nivelul
nvrii, educaiei copiilor, tie interesele lor; observ tendinele dezvoltrii, vede
schimbrile ce intervin n copil. n baza datelor acumulate despre dezvoltarea
copiilor, educatorul organizeaz mediul material: selecteaz consecutiv mijloacele,
cu ajutorul crora poate optimiza procesul nsuirii noilor cunotine, priceperi.
Acestea pot fi jocuri, jucrii, cri, plante, inventar pentru experiene.
Mai departe este necesar de a include aceste mijloace n activitatea copiilor,
mbogindu-le coninutul, influennd asupra dezvoltrii comunicrii.
n instruirea intermediar deviza devine Te-ai nvat singur - nva pe
altul. De aceea este important de a crea condiii, unde precolarii i vor manifesta
competena, punnd ntrebri, povestindu-i altui copil despre ceea ce el tie,
nvndu-1 ceea ce el poate face.
Aadar, esena instruirii intermediare const n faptul c pedagogul i nva pe
copii s foloseasc mijloacele diverse pentru cunoaterea lumii ce-1 nconjoar, l
pune pe copil n poziia de a-i nva pe alii, adic influeneaz activ la autoinstruirea,
la instruirea reciproc a educailor. ns dirijarea instruirii intermediar cere de
la educator iscusina de a prognoza procesul pedagogic, agerime, dinamism n
comportare.
5. Metodele instruirii

Termenul de metod provine din cuvntul grec methodes, care nseamn


cale.
Metoda de instruire acesta e sistemul cilor consecutive legate reciproc de lucru
al pedagogului i copiilor, orientate spre atingerea sarcinilor didactice.
O astfel de determinare a metodei subliniaz caracterul bilateral al procesului
de instruire. Metoda de instruire nu se limiteaz numai la activitatea pedagogului,
227

ci presupune c, graie ajutorului cilor speciale, stimuleaz i orienteaz activitatea


cognitiv i cea practic a copiilor. Astfel, vom indica faptul c n metodele de instruire
se reflect activitatea pedagogului i a copiilor, supus soluionrii sarcinii didactice.
Ca i ntreaga activitate educativ din grdini, metodele fac obiectul unei
activiti comune a adultului educator i a copilului educat.
Metodele nu au valoare fix, ci capt valoare eficient prin care conduc
activitatea subiectului spre un obiectiv n condiii date. Procesul de educaie, fiind
foarte divers, necesit n ansamblul su metode diferite, fiecare util n anumite
situaii, singur sau n asociaie cu altele i nepotrivit n alte situaii.
Fiecare metod const din anumite procedee ale pedagogului i copilului.
Procedeul de instruire, spre deosebire de metod, este orientat la soluionarea
unei sarcini mai nguste. mbinarea procedeelor formeaz metoda de instruire. Cu
ct sunt mai variate procedeele, cu att sunt mai bogate n coninut i mai active
metodele n care ele se includ. De exemplu, n grupa mare se duce o convorbire
despre toamn. Educatorul poate utiliza procedeele larg rspndite ale metodei
convorbirii: ntrebri copiilor, lmurirea, povestirile copiilor. Sau poate ncepe
convorbirea demonstrnd n calitate de material ilustrativ lucrrile creatoare ale
copiilor (desene, aplicaii, povestirile copiilor nregistrate pe band de magnetofon),
s analizeze calendarul naturii, care este n grup etc.
Unele i aceleai procedee pot fi incluse n diferite metode de instruire.
De exemplu, procedeul memorrii, folosirii ghicitorii, demonstrrii aciunii,
ntrebrilor se includ n componena metodelor observrii, convorbirii, exersrii,
experimentrii . a.
Alegerea metodelor de instruire depinde, n primul rnd, de scopul i coninutul
activitii. n cadrul activitilor de desen, construire, de muzic metoda de
baz devine exersarea, deoarece fr ea copilul nu se va nva s deseneze, s
construiasc, s cnte. La activitile de familiarizare cu natura metoda principal
va fi observarea, convorbirea, experimentul . a. n pedagogia contemporan nu este
o clasificare unic a metodelor de instruire. n pedagogia precolar este acceptat
clasificarea la baza creia stau formele de baz ale gndirii, ce determin caracterul
mijloacelor de activitate a copiilor n procesul instruirii. La aceste forme se refer
gndirea intuitiv de aciune i intuitiv-imaginativ. n legtur cu acest fapt
metodele de baz ale instruirii precolarilor sunt cele intuitive, verbale, practice,
de joc. Toate aceste metode n procesul real de instruire se folosesc n ansamblu,
n diverse combinaii unele cu altele, dar nu separat.

METODELE INTUITIVE
Din grupa metodelor i n t u i t i v e fac parte: observarea, privirea i
demonstrarea tablourilor, demonstrarea filmelor, diafilmelor i unele procedee, care
n unele cazuri i au funcia de metode de sine stttoare: demonstrarea sarciniimodel, a mijloacelor de aciune.
228

Observarea const n urmrirea independenei premeditat, intenionat, cu scop,


realizat planificat i sistematic. Ea este o metod de cunoatere direct a realitii,
subiectul cunosctor aflndu-se i n contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.
O b s e r v a r e a organizat de ctre educator n scopul soluionrii sarcinilor
didactice i educative este folosit pe larg n grdinia de copii. nsemntatea:
- se formeaz reprezentrile despre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare;
- rspunde posibilitilor cognitive ale copiilor de vrst precolar;
- fiind ca o metod de sine stttoare, ea deseori este mbinat cu alte metode
sau este inclus ca procedeu (n timpul convorbirilor).
n dependen de caracterul sarcinilor cognitive se folosesc observri de diverse
tipuri:
- cu caracter cognoscibil n mersul crora se formeaz cunotinele despre nsuirile
i calitile obiectelor i fenomenelor (mrimea, structura, forma, culoarea etc);
- observri dup schimbarea i transformarea obiectelor (schimbrile sezoniere
n natur, munca oamenilor);
- cu caracter reproductiv, cnd dup unele semne se determin starea obiectului,
dup unele pri - tabloul fenomenului (de exemplu, dup culoarea legumei - dac
este coapt).
Metoda observrii este folosit n toate formele muncii instructive cu copiii: la
ocupaii i excursii, la plimbri, n viaa cotidian, de asemenea n munca individual
cu copiii. Eficacitatea metodei observrii se asigur cu condiia respectrii de ctre
educator a urmtoarelor cerine:
- claritatea i caracterul concret al scopului, sarcinilor observrii (scopul
observrii trebuie s fie motivat);
- desfurarea planificat, consecutiv a procesului observrii. Nu este nevoie de
a se ine de o schem unic, ce formeaz un anumit stereotip al procesului observrii.
Logica observrii depinde de caracterul sarcinilor puse, de felul obiectelor observate,
de vrsta copiilor, de dragul familiarizrii cu obiectul dat;
- evidena posibilitilor de vrst a copiilor n timpul selectrii volumului de
reprezentri, ce se formeaz pe parcursul observrilor;
- activitatea intelectual nalt i independena copiilor. Aceasta se atinge prin
intermediul punerii unor sarcini clare, precise ale observrii;
- nsoirea observrilor cu cuvinte clare i concrete.
n perioada precolar copilul este la nceputul nvrii, acum el este introdus
n mod organizat n cunoaterea mediului. De aceea trebuie nvat ce s observe
i cum s observe, ce s vad i ce s neleag din variatele manifestri din jurul
su. Aa se explic faptul c n activitatea instructiv-educativ se folosete din plin
metoda observrii. n cadrul activitilor didactice precolarii sunt nvai cum
s efectueze o observaie, pentru ca ulterior s fac singuri acest lucru m celelalte
momente ale zilei i acas.
n activitatea de cunoatere a mediului copiii au posibilitatea s vin n contact
direct i n mod organizat cu un aspect concret al vieii nconjurtoare pe care
229

cu ajutorul educatorului nva s-l observe. Este vorba despre dirijarea de ctre
educator a perceperii difereniate a detaliilor caracteristice ale unui obiect i a
nregistrrii lor corecte.
ndrumarea sistematic a copiilor duce la formarea spiritului de observaie, le
trezete interesul pentru a cerceta orice noutate care apare n calea lor.
n timpul observrii educatorul lmurete, completeaz cele observate de ctre
copii cu povestiri scurte. Pune n faa copiilor ntrebri cu caracter reproduc-tiv, de
cercetare sau generalizator, organizeaz aciuni de joc, munc . a. n acest scop se
folosesc aa procedee ca: demonstrarea modelului de aciune, indicaia, lmurirea.
Educatoi ul apeleaz la procedeul lmuririi, astfel ajutn-du-i copilului s neleag
fenomenele observate.
Demonsti aia este metoda instruirii pe baza contactului copilului cu materialul
intuitiv natural, contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul
percepiei i reprezentrii.
Necesitatea ecurgerii la aceast metod provine din faptul c n cunoaterea
unor obiecte i fenomene le este uneori de nenlocuit, alteori este cea mai eficient i,
n multe alte cazuri, favorizeaz nvarea. De exemplu, niciodat, orict de minuios
am explica, nu vom putea forma copilului precolar reprezentri adecvate despre
aspectul exterior al unei psri pe care nu a vzut-o, despre un tablou etc. Unele
transformri sunt mai corect i mai rapid nelese, dac sunt i privite.
Un rol colosal n procesul instructiv al graniei i revine demonstrrii tablourilor.
Demonstrarea (privirea) tablourilor este folosit i pentru soluionarea
diferitor sarcini didactice, instructive:
7
In scopul generalizrii i sistem atizrii cunotinelor copiilor (n
mbinarea cu convorbirea).
- n scopul aprofundrii, coreciei reprezentrilor copiilor despre obiectele
i fenomenele vieii nconjurtoare ce au fost percepute anterior la ocupaii sau
n viaa cotidian.
- n scopul mbogirii i activizrii vocabularului i dezvoltrii vorbirii
coerente.
n scopul form rii percepiei estetice, m bogirii im presiilor i
sentimentelor estetice la copii.
Astfel, privirea tablourilor prezint m etoda, prin intermediul creia se
realizeaz lrgirea i aprofundarea cunotinelor i dezvoltarea vorbirii copiilor.
D e m o n s t r a r e a diapozitivelor, diafilmelor i filmelor. Utilizarea
ecranului n munca instructiv cu precolarii contribuie la soluionarea a dou
sarcini mari: aprofundarea cunotinelor copiilor i dezvoltarea vorbirii lor,
educarea unui spectator cultural, capabil s perceap profund filmele.
Ecranul d posibilitate de a-i familiariza pe copii cu acele fenomene,
perceperea crora este im posibil n via, i fam iliarizeaz pe copii cu
fenomenele ce decurg o vreme mai ndelungat (de exemplu, schimbrile
sezoniere din natur).
230

n munca cu precolarii se folosesc dou feluri de filme n scopuri instructive:


schiate i cu subiect. Coninutul cognitiv al filmelor schiate este perceput de
ctre copii mai uor, ns privirea lor nu trezete un viu interes. Aceste filme
deseori sunt folosite n grupele mari.
Filmele cu subiect copiii le privesc cu mare interes, ns nsuirea lor cere
de la educator o atenie deosebit.
Metodica demonstrrii filmelor instructive este alctuit din urmtoarele
etape:
- Convorbirea prealabil cu copiii, n rezultatul creia n faa copiilor se
pune o nou sarcin, apoi li se demonstreaz filmul.
- Dup privirea filmului, ntr-o convorbire scurt, copiii fac schimb de
impresii cu semenii i educatorul. Educatorul le d ntrebri, pentru a clarifica
dac ei au nsuit coninutul filmului.
- Peste cteva zile se demonstreaz repetat filmul, unde educatorul atrage
atenia copiilor asupra acelor momente care au fost percepute insuficient de
ctre copii.
- Dup privirea repetat se efectueaz convorbirea. Ea include repovestirea
coninutului, analiza lui, unele evidenieri ale momentelor eseniale.
Astfel, toate metodele intuitive, utilizate n instituiile precolare, au scopul
de a le forma copiilor reprezentri clare despre obiectele i fenomenele realitii
nconjurtoare.
METODELE VERBALE
Metodele verbale dau posibilitatea ca mtr-o perioad foarte scurt de timp de
transmis copiilor informaii, de pus n faa lor sarcina instructiv, de indicat cile
soluionrii ei.

Metodele verbale pure n instruirea precolarilor au o nsemntate limitat. In


munca cu copiii precolari, cnd se formeaz reprezentrile iniiale despre lumea
nconjurtoare, este insuficient numai de a le citi, povesti. E neaprat necesar de a
demonstra obiectele sau imaginile. n msura acumulrii de ctre copii a experienei
volumul materialului intuitiv se reduce, deoarece la ei treptat se dezvolt priceperea
de a nelege materialul instructiv care este expus n form verbal.
POVESTIREA EDUCATORULUI
Sarcina de baz a utilizrii povestirii educatorului este de a forma la copii
reprezentri clare despre diferite fenomene i evenimente.
Povestirea ca form de exprimare este folosit n prezentarea coninutului
unor texte literare, cu caracter realist-tiinific sau fantastic, n anumite momente
ale procesului instructiv-educativ. De pild, la nceputul unor activiti obligatorii
sau la programe distractive, n scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce
va urma sau, de cele mai multe ori, n ncheierea activitilor (n special a celor de
consolidare i verificare a cunotinelor).
231

Povestirea trebuie s aib o form accesibil precolarilor crora li se adreseaz, s


fie expresiv, s-i emoioneze puternic, s fie la obiect i s nu fie ncrcat de amnunte.
Povestirea dezvolt interesul copilului, sentimentele, dragostea pentru literatur,
imaginaia. n timpul povestirii educatorul ia n considerare ce cunotine au deja
copiii. Educatorul organizeaz perceperea povestirii i privirea concomitent a
tablourilor, fotografiilor.

POVESTIREA COPIILOR
Metoda orientat spre perfecionarea cunotinelor i a deprinderilor verbale
la copii. Activitatea de repovestire este foarte ndrgit de precolari, pentru c
le d posibilitate de a ptrunde n lumea imaginarului, de a fi ascultat i de a se
afirma. Rezultatele copilului in activitatea de repovestire depind n cea mai mare
msur de calitatea povestirii educatorului i de ajutorul acordat copilului la primele
reluri. Educatorul intervine n momentele de impas cu ntrebri sau le reamintete
episodul. Se folosesc diverse povestiri ale copiilor: repovestirea operelor literare ori
din experiena proprie, povestiri creatoare etc.
Folosind povestirea copiilor ca metod de instruire, educatorul soluioneaz
dou sarcini: i nva pe copii mijloacele de aciune (de a povesti) i mbogete
memoria copiilor cu anumite cunotine.
Povestirea cu nceput dat prefigureaz n parte desfurarea aciunii, copilului
revenindu-i s creeze un plan de desfurare n concordan cu premisele din
partea povestit de educator. Ca atare precolarul nu-i face un plan riguros care
s dea linia de desfurare a ntregii povestiri, ci pentru unul-dou episoade. n
povestirea cu nceputul dat precolarul este scutit de momentele tensionate de la
debut, cnd trebuie s aleag un subiect, un personaj i totodat are suficient timp
pentru imaginaie.
C i t i r e a operelor literare i d posibilitatea de a soluiona un ir de sarcini: de a
lrgi, de a mbogi cunotinele copiilor despre mediu, de-a crea capacitile copiilor
de a percepe i de-a nelege literatura artistic, de-a reproduce chipul verbal, de-a
nelege caracterul eroilor, aciunile, faptele lor; de-a contura activitatea emoional,
capacitatea de a tri un sentiment etc. Toate acestea cer selectarea minuioas a
operelor literare conform deprinderilor copiilor de a percepe i de a nelege textul
literar, mbinarea citirii cu alte metode i procedee: privirea ilustratelor, povestirea
operelor, metodele de joc (jocuri-dramatizri) i convorbiri.
Dup citire are loc o convorbire cu scopul de a le ajuta copiilor s neleag
coninutul operei i a aprofunda impresiile emoionale.
Pregtirea copiilor ctre perceperea operei literare.
- Educatorul pune n vitrina de cri o carte nou, unele ilustrate la opera dat.
Copiii, privind ilustrata, determin ce carte e aceasta (poveste, povestire), despre ce
se povestete n ea. La nceputul ocupaiei educatorul denumete opera.
- Educatorul demonstreaz jucriile, obiectele ce se refer la coninutul operei
literare, le ajut copiilor s memoreze denumirea.
232

- Educatorul efectueaz exerciii verbale speciale ce le vor ajuta copiilor s


nsueasc cuvintele noi.
- Educatorul le anun copiilor c o s le spun povestea sau povestirea. In
grupele mari e bine de folosit introducerea, astfel copiii ghicesc despre ce e vorba.
Se term in povestea cu un sfrit tradiional. Dup citire sau povestire
pedagogul duce o convorbire care le va ajuta copiilor s neleag mai bine coninutul
operei literare.
Educatorul apeleaz la procedee ce le ajut copiilor s neleag coninutul
operei literare i procedee ce contribuie la nelegerea chipului i limbii povetii.
Prima grup de procedee:
- ntrebri.
Privirea ilustratelor n scopul crerii la copii a reprezentrilor despre faptul, c
desenele pictorilor le ajut s neleag opera literar.
- Demonstrarea desenelor.
- Desene verbale.
Grupa a doua de procedee:
- Citirea repetat a unor buci din text dup dorina copiilor.
- La rugmintea educatorului copiii i amintesc i povestesc un episod hazliu
sau trist, stranic, descriu natura, faptele eroilor etc.
- Educatorul le amintete copiilor un episod i i roag s povesteasc detailat
despre el.
- Dramatizarea bucii literare, cea mai interesant, n planul mbogirii i
activizrii vocabularului copiilor.
C o n v e r s a i a este o metod verbal de nvare, cu ajutorul ntrebrilor
i rspunsurilor. Bazndu-se pe cuvnt, este o metod de cunoatere mediat.
Noile cunotine sunt derivate din cunotinele anterioare. Deci, aceast metod
poate fi folosit numai dup ce educatorul a transmis copiilor cunotine despre
un anumit subiect asupra cruia se revine i se discut sau dup ce s-a asigurat c
ei au o experien de via n legtur cu subiectul respectiv.
Prin folosirea conversaiei se urmrete consolidarea i verificarea cunotinelor
nsuite i formarea deprinderii de a-i exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor, de
a-i exprima acele cunotine despre care este vorba la un moment dat. Ca urmare
a utilizrii acestei metode, cunotinele copiilor se ordoneaz, se organizeaz i
se pstreaz mai bine n memorie. Precolarii se obinuiesc s discute n limitele
subiectului abordat iniial, selectnd numai acele cunotine care au o legtur
direct cu acest subiect.
Exist dou forme principale ale conversaiei: cea euristic i cea examinatoare,
n special, la copilul mic se ntlnete i conversaia-joc.
Conversaia euristic, de descoperire, l ofer copilului cunotine noi obinute
prin ntrebriasupra altor cunotine dobndite deja. Se pornete de la o situaie
problematic, insuficient neleas de copii i a crei soluionare, interpretare
adultul o cunoate. Pentru c rezolvarea nu poate fi sesizat dintr-o dat de ctre
233

copil, adultul l asalteaz cu ntrebrile; el i atrage atenia asupra unor elemente


importante pentru nelegere i, astfel, l ajut s sesizeze noi relaii, s contureze
probleme mai restrnse ale cror rezolvare simplific explicaia integral.
Conversaia de verificare urmrete s evidenieze gradul de nsuire a anumitor
cunotine. Aceast form poate solicita preponderent reproducerea de cunotine,
dar poate i s cear demonstrarea cunotinelor n contexte mai largi sau noi.
ntrebrile condiioneaz calitatea cunoaterii copilului prin adecvarea
coninutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea
i claritatea formei lor. Ele nu trebuie s dea rspunsul n mod direct, ci s-l sugereze.
Folosite corect, ntrebrile gradeaz dificultile i sistematizeaz, i conduc pe copii
spre sinteze. ntrebrile trebuie s fie adresate ntregii grupe i, dup un rgaz de
gndire s fie solicitat pentru rspuns un singur copil. n felul acesta sunt obinuii
toi copiii s gndeasc asupra rspunsurilor.
Plin ntrebri ca: Ce culoare are frunza?, Ce form are floarea? educatorul
oiienteaz copilul asupra acelui aspect pe care el l are n vedere i care se include
n logica desfurrii activitii.
Educatorul trebuie s nlnuie ntrebrile mtr-o succesiune logic, succesiune
care s asigure precizarea i sistematizarea cercului de cunotine la care se refer
tema convorbirii.
Conversaia-joc are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea
de a pune ntrebri. El nu va adresa uneori mai multe zile la rnd o ntrebare
care i-a reinut atenia sau va ncerca s prelungeasc la nesfrit o conversaie
gratuit.
Conversaia precolarului este marcat de particularitile limbajului su
i ale gndirii sale: srcia vocabularului, insuficiena structurii gramaticale,
egocentrismul.
Metoda conversaiei se folosete mai intens ncepnd cu grupa de 4-5 ani i
ocup un loc mai important la grupa de 5-6 ani. Este folosit n activitatea obligatorie
(precum i n cadrul celorlalte forme de activiti obligatorii) n msura n care este
necesar ea, de pild, la nceputul activitii, pentru a face legtura ntre ceea ce
au nvat copiii mai nainte i tema nou, n timpul activitilor de cunoatere, n
momentele n care se repet cunotinele nsuite anterior; n finalul activitilor
cu ocazia aprecierii lucrrilor sau a comportamentului copiilor.
Conversaia se folosete i in afara activitilor didactice, ca mijloc de cunoatere
a copiilor de ctre educator, a preocuprilor lor i a apropierii dintre ea i copii,
sau este folosit chiar ntre copii, ca mijloc de apropiere i de sudare a colectivului.
n procesul instruirii se folosesc procedee verbale: ntrebrile, indicaia,
explicaia, lmurirea, aprecierea pedagogic.
n instruirea precolarilor este necesar de a mbina diverse tipuri de ntrebri
(A. I. Sorokina):
- ntrebri ce necesit o constatare simpl a factorilor cunoscui de ctre copii
(de tiptil Cine?; Ce?; Care?; Unde?; Cnd).
234

- ntrebri ce trezesc la copii activitatea de gndire la formarea concluziilor (de


tipul De ce?, Pentru ce? etc.). ntrebrile trebuie s fie precise, clar formulate,
laconice, s presupun un rspuns oarecare al copilului.

METODELE PRACTICE
Cu ajutorul metodelor practice de instruire pedagogul orienteaz activitatea
cognitiv a copiilor spre nsuirea cunotinelor noi. Aceasta nseamn c activitatea
este orientat spre transformarea real a lucrurilor, n mersul crora copilul cunoate
aa caliti, legturi, care nu sunt accesibile n timpul perceperii nemijlocite.
De exemplu, cu ajutorul experienelor simple copiii iau cunotin de nsuirile
magnetului, se conving c pentru creterea i dezvoltarea plantelor este nevoie de
lumin, cldur, ap etc. Metodele practice se folosesc pe larg n nsuirea limbii
materne i strine, la activitile muzicale, de construire, modelare, desen, aplicaie,
munc manual, matematic. Astfel, primele noiuni matematice la precolari se
constituie baza activitii practice cu grupele de obiecte (A. M. Leuina, G. A. Korneeva).
E x e r c i i u l - utilizarea cunotinelor n aciune, ce determin importana sa
instructiv, dezvoltativ. Copiii nsuesc mijloacele diverse de activitate intelectual,
lor li se formeaz deprinderile i priceperile instructive i practice, cunotinele
ce stau la baza deprinderilor intelectuale i practice devin mai stabile i trainice.
Exerciiul const din repetarea contient a unei aciuni pentru a o perfeciona,
avnd ca termen de comparaie un model, cu scopul de a o automatiza, adic de a
o putea desfura cu un foarte redus control contient.
Exerciiul este necesar n formarea deprinderilor de micare, n consolidarea
cunotinelor despre natur, mediu, despre muzic etc., i n crearea deprinderilor
de vorbire, de activitate practic, manual, de mers, de alergare etc.
Conform sarcinii instructive educatorul utilizeaz exerciiul care necesit
de la copii un diferit grad de activitate i independen: imitativ, constructiv
i creatoare. Organiznd exerciiul cu caracter imitativ, educatoiul pune n faa
copiilor o sarcin concret instructiv-cognitiv; demonstreaz mijlocul soluionrii
ei, aciunile i consecutivitatea lor; arat i determin criteriile pentru aprecierea
rezultatului. Copiii ndeplinesc exerciiul dup modelul indicat.
n instruirea copiilor, de vrst precolar e utilizat pe larg exerciiul de joc.
Caracterul de joc al exercitrii i atrage pe copii, le trezete acestora emoii pozitive.
Precolarii i nsuesc prin exerciii deprinderile i priceperile psihomotorice,
de exprimare, de conduit, grafice, de numrare etc.
Exerciiul dirijat se poate realiza cu un grup de copii sau cu un singur copil.
Pe lng exerciiul dirijat de adult, copilul trebuie s aib condiii s exerseze
independent, ct simte el c este necesar. Exerciiul independent favorizeaz
nsuirea durabil i contient.
Cerinele de baz ale exerciiului:
235

- Clarificarea i precizia sarcini instructive, naintate n faa copiilor;


demonstrarea mijloacelor de ndeplinire a aciunilor.
- Complicarea treptat a exerciiilor n msura posibilitilor.
- Analiza i aprecierea difereniat a rezultatelor exercitrii conform
posibilitilor de vrst i individuale.
- Determinarea criteriilor de autocontrol accesibile copiilor i autoaprecierea
rezultatelor.
- Repetarea nenumrat a exerciiului prin intermediul folosirii formelor
diverse de organizare (la ocupaii, n viaa cotidian).
- Folosirea judiciar n activiti a metodei exerciiului contribuie la dezvoltarea
gndirii, a independenei n aciune, n micri. Totodat se stimuleaz activitatea
creatoare i se creeaz condiii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare
exersnd mai mult n direcia care-i place.
Metoda d e j o c . Aceast metod vizeaz utilizarea diverselor componente
de activitate de joc mbinat cu alte procedee: ntrebri, indicaii, lmurire,
demonstrare.
Deseori metoda de joc include diferite aciuni cu jucrii i materiale de joc,
imitarea aciunilor i mijloacelor, micrilor elementare de ntrecere, ascunderea
i cutarea obiectelor.
Aici educatorul joac rolul hotrtor: el determin coninutul sarcinilor
instructive (coninutul de program al ocupaiilor) caracterul i consecutivitatea
aciunilor de joc i practice, demonstreaz modelul ndeplinirii sarcinii, lmurete,
corijeaz greelile, de asemenea pune ntrebri, d rspunsuri orientate spre
organizarea perceperii de ctre copii a coninutului, trezete activitatea copiilor.
Pedagogul E. A. Fliorina a atras atenia c metodele de joc i dau posibilitatea
de a realiza clar i pe deplin sarcinile instructive ntr-o atmosfer liber, unde copiii
se manifest activ. Investigaiile contemporane demonstreaz c aceste metode i
dau posibilitatea de a orienta nu numai activitatea intelectual a copiilor, dar i cea
motor. Activitatea motor contribuie la formarea legturilor asociative bogate ce
faciliteaz nsuirea cunotinelor, deprinderilor necesare. n situaie de joc procesele
de perspective decurg n contiina copilului mai clar i rapid.
Metodele de joc sunt foarte diverse. Cele mai rspndire sunt jocurile didactice,
unde toate aciunile copiilor sunt orientate de sarcini de joc i reguli. Aceste jocuri
cer concentrarea ateniei, agerime, claritate, utilizarea vorbirii active. Jocurile
didactice le sunt proprii dou funcii n procesul instruirii (A. P. Usova, V. N.
Avanesova). Prima funcie e de perfecionare i ntrire a cunotinelor. n acest caz
copilul nu reproduce pur i simplu cunotinele n acest fel, cum au fost nsuite,
dar le transform, le modific, se nva s opereze cu ele n dependen de situaia
de joc. Esena funciei a doua a jocului didactic const n faptul c copiii nsuesc
noi cunotine i priceperi cu coninut divers. Aa, de exemplu, n jocul Nord, sud,
est, vest (autor I. S. Frudkin) precolarii se nva s se orienteze, folosind modelele
(Schema marrutului).
236

Astfel, jocul didactic ca metod a educaiei intelectuale i instruirii este folosit


n scopul aprofundrii cunotinelor, generalizrii i sistematizrii lor, de asemenea,
n scopul dezvoltrii i perfecionrii proceselor cognitive. Ca metod, jocul
poate fi utilizat n timpul organizrii formelor frontale de instruire n instituiile
precolare, n timpul instruirii individuale i pe grupe a copiilor n afara ocupaiilor.
O nsemntate colosal pentru intensificarea activismului copiilor la activitile
obligatorii au procedeele de joc, ca apariia neateptat a obiecteloi, juciiilor,
ndeplinirea de ctre educator a aciunilor diverse de joc. Aceste procedee le trezesc
copiilor mirarea, care i prezint un imbold de a cunoate.
La procesele de joc se refer i ghicirea ghicitorilor, elementele de ntrecere (n
grupele mari); crearea situaiei de joc (i vom arta ursului jucriile noastre, i vom
ajuta iepuraului s aranjeze pozele).
Experienele elementare. ncepnd cu grupa mijlocie, experienele elementare
sunt folosite ca o metod de educaie intelectual i de instruire. Aceasta este
transformarea situaiei din via a obiectului sau fenomenului n scopul dezvluirii
nsuirilor obiectelor, determinrii legturilor dintre ele, cauzelor de schimbare a lor.
Experienele elementare, care se utilizeaz n instruirea precolar, sunt orientate
pentru a-i ajuta copilului s acumuleze cunotine noi despre obiecte. n mersul
experienelor i experimentrii copilul influeneaz asupra obiectului cu scopul de
a-i cunoate nsuirile i legturile lui cu el etc.
Activitatea experimentrii, care se formeaz n rezultatul activismului copilului,
se dezvolt n decursul vrstei precolare (N. N. Poddiakov, S. L. Novosiolova).
Pentru o mai bun cunoatere a unor fenomene care trezesc interesul copiilor
se poate recurge la experiene simple. n alctuirea planului de lucru, n alegerea
materialelor, rolul conductor i revine adultului. Copiilor le va face plcere s
verifice condiiile care produc strile de agregare ale unor substane sau care ntrein
viaa plantelor.
Aceste transformri se nfptuiesc n condiii create special, cu participarea
nemijlocit a copiilor. Caracterul i coninutul influenei depinde de sarcina
instructiv-cognitiv. De exemplu, pentru a clarifica importana luminii n viaa
plantelor copiii, dirijai de educator, schimb condiiile (o plant e pus la
ntuneric).
O alt etap este analiza sarcinii - de a determina cunoscutul i necunoscutul.
Adultul, prin intermediul ntrebrilor, i orienteaz pe copii la reproducerea
cunotinelor acumulate, iar copiii trebuie s se conving c nu dispun de cunotine
suficiente pentru soluionarea sarcinii.
M o d e l a r e a este metoda prin care nvarea se realizeaz prin analiza,
descifrarea structurii i funcionrii unor modele sau prin construirea unor modele.
Metoda modelrii, examinat de savanii D. B. Elkonin, L. A. Vengher,
N. A. Vetlughina, N. N. Poddiakov, const n faptul c gndirea copilului se dezvolt
cu ajutorul schemelor speciale, metodelor, care ntr-o form intuitiv i accesibil
reproduce nsuirile i legturile unui obiect oarecare.
237

n pedagogia precolar sunt prelucrate modele pentru a-i nva pe copii


analiza sonor a cuvintelor (L. E. Iurova), construirea (L. A. Paramonova), formarea
cunotinelor naturale (N. I. Vetrova, E. F. Terentieva), reprezentri despre munca
adulilor (V. I. Loghinova, N. M. Krlova) . a. n acest caz se ia n considerare
semnificaia de baz a modelului pentru a-i uura copilului s cunoasc, s-i
deschid drumul spre obiectele, nsuirile, calitile i legturile dintre ele.
Modelarea este extrem de profitabil pentru precolari, prin baza intuitiv
simplificat pe care o ofer. ntre modelele tridimensionale specifice precolaritii
sunt: jucriile figurative, materialul de construcie.
Modelele bidimensionale pot fi: fotografii, diapozitive, desene. Se pot folosi i
modele simbolice: o diagram care s reprezinte una sau mai multe mulimi, un
tabel n care s se nregistreze nite rezultate ale unei activiti prin imagini simple.
Fiind uor de conservat, mnuit, putnd fi extrem de variate, rspunznd nevoii
de concret a copilului, modelele pot fi foarte prezente n via copilului.
Este necesar de a lua n considerare faptul c utilizarea modelelor este posibil
cu condiia formrii la precolari a priceperii de a analiza, compara, generaliza,
nsuirea modelelor este legat de aciunile de investigare active, ce au capaciti
de a nlocui obiectele semnelor convenionale, simbolurilor.
6. Formele de organizare a instruirii

Prin forma de instruire se nelege activitatea special organizat a educatorului i


copiilor ce decurge ntr-o ordine stabilit i un regim determinat din timp. Formele
de organizare a procesului de instruire din grdini sunt modalitile de structurare
ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat.
n desemnarea formelor posibile de organizare exist un element central, anume
relaia dintre educator i cel educat, gradul de dirijare a activitii copilului de ctre
pedagog. Educatoi ul poate s participe sau nu la activitatea copiilor, poate s o
conduc diiect mai mult sau mai puin dirijat sau poate s organizeze activitatea,
s o supravegheze, s o influeneze indirect. Componenta educat din procesul de
instruire acioneaz n determinarea formei de organizare prin: particularitile de
vrst, particularitile individuale, numrul de copii care particip la o activitate.
n instituiile precolare se folosesc aa forme organizate de instruire ca:
individuale, pe grupe (cu o subgrup), frontale (cu toat grupa).
Fiecare din aceste forme se deosebesc dup specificul lor, care se exprim n
scopul didactic, n gradul de independen al copiilor, n coraportul muncii colective
i individuale, n particularitile dirijrii pedagogice.
Forma i n d i v i d u a l de organizare a instruirii conine muli factori pozitivi.
Pedagogul are posibilitate s determine sarcina, coninutul, metodele i mijloacele
de instruire conform nivelului dezvoltrii copilului, cu evidena tempoului nsuirii
materialului, particularitile proceselor psihice etc.
E de menionat faptul c nu n toate cazurile educatorul apeleaz la forme
238

individuale de organizare a instruirii, ns n unele mprejurri ocupaiile individuale


sunt necesare. Mai nti de toate aceasta se refer la copiii cu deficiene n dezvoltare,
la cei ce se mbolnvesc frecvent, la cei ce au probleme cu comportamentul.
Ocupndu-se cu aceti copii individual, educatorul le ajut s nsueasc cunotinele
i priceperile necesare le dezvolt capacitatea de a-i dirija procesele lor psihice.
De ocupaii individuale au nevoie, de asemenea, copiii cu capaciti deosebite
ntr-o activitate oarecare (desen, muzic, matematic) i copiii ce dispun de interese
cognitive nalte (fa de tehnic, animale).
Cu fiecare copil n grup educatorul organizeaz periodic ocupaii individuale
cu caracter de control-diagnostic, pentru a determina nivelul lui de dezvoltare,
de asemenea, pentru a determina la timp golurile n nsuirile cunotinelor i
priceperilor necesare.
Forma de instruire p e g r u p e presupune c ocupaiile se fac pe subgrupe.
Astfel grupa se mparte n subgrupe a cte ase copii conform intereselor, simpatiei
personale, ns n nici un caz dup nivelul de dezvoltare. n fiecare subgrup trebuie
s fie copii cu diferite niveluri de dezvoltare. n timpul pregtirii de ocupaie, n
procesul ei copiii ce nsuesc mai intens materialul vor fi ajutorii educatorului.
Asigurarea unei astfel de aciuni reciproce a copiilor n procesul instructiv prezint
funcia de baz a formei de instruire pe grupe.
Tehnologia promovrii activitilor pe grupe poate fi diferit. Uneori la
activitate asist concomitent toate subgrupele. n aa cazuri educatorul trebuie
s se gndeasc cum s-i aranjeze pe copii. Tematica activitii poate fi general
pentru toi (modelare dup povestea Gogoaa). Se finiseaz activitatea cu expoziia
lucrrilor. Fiecare subgrup analizeaz cum a fost ndeplinit nsrcinarea, iax toi
mpreun apreciaz rezultatele. Subgrupele pot primi variante ale unei nsrcinii.
Uneori activitatea se organizeaz cu fiecare subgrup pe rnd.
Activitile f r o n t a l e , de asemenea, sunt necesare in condiiile instituiei
precolare contemporane. Coninutul lor pot fi activitile muzicale, demonstrarea
nscenrilor, jocurilor-cltorii, familiarizarea cu operele de art etc. La aceste
activiti este important efectul influenei emoionale i participrii, ce duce la
intensificarea activismului intelectual.
Selectarea formelor de activitate n grdini. Posibilitile copiilor opereaz
o prim selecie printre formele de organizare ale instruirii. Astfel, dac la 3 ani
nu se poate propune copilului activitatea independent de grup, la 5 ani nu se
poate renuna fr urmri negative la activiti de grup. Interesele, preocuprile de
moment ale copiilor pot s ncline spre o anumit form de activitate: individual,
cnd au un material nou sau ndrgit care se folosete individual; de grup, dac se
opresc, de exemplu, asupra unui joc cu roluri multiple. Angajarea n activitate a
tuturor copiilor face necesar posibilitatea realizrii unei mari varieti de activiti
din punct de vedere al coninutului i al formelor de activitate concomitent. Dac
educatorul lucreaz cu un grup, ceilali copii vor avea posibilitatea s lucreze
individual sau n alte grupuri. Precolarii nu se pot integra n toate formele de
239

activitate de la nceput. Se recurge la abordarea gradat a acestora. Se va ncepe prin


activiti cu toi copii fr pretenii de organizare formal. Treptat, educatorul va
organiza activiti frontale, va diferenia activitile de grup i individuale.
Astfel, prin frecventarea echilibrat a tuturor formelor de activitate de ctre toi
copiii, se va obine folosirea profitabil a resurselor educative ale acestora.

TIPURILE I FELURILE ACTIVITILOR DIDACTICE


Instruirea n cadrul activitii, indiferent de forma de organizare a ei, se
deosebete, n primul rnd, prin caracterul ei p r o g r a m a t . Educatorul
indic coninutul de program care trebuie s fie realizat n decursul activitii.
Tradiional, conform sarcinilor didactice, activitile obligatorii sunt de mai multe
tipuri: a) activiti didactice de comunicare de noi cunotine i de formare a noi
deprinderi; b) activiti didactice de consolidare a cunotinelor i deprinderilor; c)
activiti didaftice de verificare i sistematizare a cunotinelor i de perfecionare
a deprinderilor; 2) activiti didactice de munc independent.
a) Activitile didactice de comunicare de noi cunotine si de formare a noi
deprinderi sunt acelea prin care educatorul face cunoscut copiilor pentru prima
dat un obiect, un fenomen sau o aciune.
t>) Activitile didactice de consolidare sunt acelea n care se repet, sub forme,
cunotinele predate ca i deprinderile create anterior, urmrindu-se fixarea i
precizarea lor.
n acest scop se organizeaz jocuri didactice, repovestiri, memorizri etc.
Activitatea didactic este instrumentul principal de care se folosete educatorul
n realizarea sistematic a obiectivelor instructiv-educative prevzute de curriculum
pentru perioada precolar.
Spre deosebire de joc, activitatea didactic este organizat de ctre educator,
ce stabilete locul unde se va desfur activitatea, materialul pe care-1 vor folosi
copiii, durata.
Activitile didactice se desfoar ntr-un anumit moment din Regimul Zilei,
numrul lor fiind diferit de la o grup la alta n raport cu particularitile de vrst
ale copiilor.
n activitile didactice, educatorul transmite tuturor copiilor din grup
cunotine din domeniul vieii sociale, al naturii, al limbii materne, al matematicii,
al muzicii prevzute de curriculum. De asemenea, prin activitile obligatorii se
repet cunotine n vederea precizrii i nsuirii lor temeinice.
Modul de desfurare a activitilor, selectarea metodelor i procedeelor sunt
hotrte, de asemenea, de educator n raport cu grupa la care lucreaz, cu forma
activitii i cu scopul fixat. De asemenea antrenarea precolarilor n activitate se
stabilete de educator n raport cu copul urmrit n activitatea respectiv i conform
particularitilor individuale ale copiilor.
Activitatea ofer copiilor precolari de fiecare dat un anumit mod de lucru,
240

dndu-le posibilitatea de a participa n mod activ la ntreaga ei desfurare.


Aadar, sintetiznd caracteristicile activitilor didactice, reinem c acestea
sunt formele de activitate organizate i dirijate de educator pe baza curriculum-ului
avnd un numr i o durat precis pentru fiecare grup; activitile obligatorii sunt
o form de baz prin care educatorul transmite copiilor cunotine, formndu-le
deprinderile de activitate intelectual i practic.
Activitile n care accentul se pune pe repetarea celor nvate trebuie s se
desfoare n forme variate, s fie atractive i interesante, organizate astfel, nct
exerciiile cerute de educator s se efectueze cu uurin i plcere de ctre copii i
activitatea s-i ating scopul propus.
c) Activitile didactice de verificare si sistematizare a cunotinelor, de
perfecionare a deprinderilor se organizeaz la un anumit interval de timp, dup ce
s-au predat o serie de cunotine. De exemplu, n urma cunoaterii anotimpurilor,
a diferitelor aspecte din munca oamenilor, din viaa plantelor i animalelor, se
organizeaz cte o convorbire pe temele respective.
d) Activitile didactice de munc independent se refer la activitile de
desen i modelaj, aplicaie i construcii cu tem aleas de copii, la activitile n
care copiii creeaz ei nii povestiri. n cadrul acestor activiti, ei i aleg singuri
tema, depun un efort susinut att pentru alctuirea planului ei de desfurare, ct
i pentru realizarea lui. n aceste activiti copiii au posibilitatea s se manifeste
din plin, folosind toate cunotinele nsuite pentru realizarea ct mai original,
creatoare a temei alese dup preferina i posibilitile fiecruia.
n activitatea zilnic, educatorul mbin n mod organic, conform planificrii
trimestriale, formele i tipurile activitilor obligatorii, att n vederea realiziii
sarcinilor instructiv-educative prevzute de program, ct i a dozrii eforturilor
depuse de precolari n nsuirea noilor cunotine i formarea deprinderilor.
n prezent prevaleaz activitile complexe, unde, concomitent, se soluioneaz
cteva sarcini didactice (sistematizarea cunotinelor, priceperilor i dezvoltarea
capacitilor creatoare . a.).
Dup coninut activitile pot fi i n t e g r a t e , adic mbin cunotinele din
cteva domenii. Aceast mbinare nu este voluntar sau mecanic. Este necesar de
a examina integrarea cunotinelor m aa mod, pentru ca ele s se completeze, s
se mbogeasc reciproc prin soluionarea sarcinilor didactice.
Durata activitilor integrate nu este strict reglementat. Pedagogilor li se
permite s o stabileasc n mod individual, avand m vedere obiectivele prevzute,
complexitatea temei i capacitilor individuale ale copiilor, prezena materialelor
intuitive, interesul precolarilor fa de munca pe care o ndeplinesc.
Unele activiti se pot desfura pe parcursul ntregii zile, utilizndu-se cele
mai diverse procedee metodice. De exemplu, activitatea cu tema Toamna poate
decurge dup urmtorul plan:
1. Observri n natur.
2. Convorbire despre toamn.
241

3.
Jocurile didactice Desaga fermecat i F ordine (numirea, descrierea i
clasificarea legumelor i fructelor).
3. Repetarea ghicitorilor nvate anterior despre zarzavaturi.
4. Memorarea unei poezii despre anotimpul Toamna (un fragment din poezia
Ce te legeni... de M. Eminescu) sau lectura unui text n proz.
4. Jocul Descrie tabloul (cele patru anotimpuri).
5. Desenarea, modelarea, aplicarea la tema Toamna n Moldova.
6. Jocul Cine va umplea mai repede coul (cu struguri, fructe).
7. Interpretarea unui cntec (A ruginit frunza din vii).
8. Contemplarea tablourilor, ilustratelor la tem (sub acompaniamentul
muzical), audierea muzicii.
De asemenea, conform coninutului, activitile obligatorii se mpart n activiti
de dezvoltare de materie, dezvoltare literar, de muzic i coregrafie, de activiti
artistico-plastic, de dezvoltare a vorbirii, activiti de formare a premiselor
cititului-scrisului, de familiarizare cu natura plaiului natal, activiti de formare a
cunotinelor elementare matematice, de construire, de munc n natur i menaj.
Coninutul activitilor obligatorii const n cunotinele i deprinderile prevzute
de program la fiecare capitol i pentru fiecare grup.
Structura activitii didactice. Activitatea didactic are o anumit s t r u ct u r ,
care n multe privine este dictat de coninutul instruirii i de specificul activitii
copiilor. Independent de aceti factori, la orice activitate se evideniaz trei pri de
baz, indisolubil legate de coninutul i metodica general: nceputul, desfurarea
activitii (procesul) i ncheierea.
n c e p u t u l activitii presupune organizarea nemijlocit a copiilor. nc de
la nceputul activitii obligatorii educatorul trebuie s trezeasc interesul copiilor
pentru activitate. n acest scop folosete diferite procedee: anun direct tema;
prezint modelul sau obiectul folosit n activitate sub form de surpriz.
Felul atractiv n care educatorul reuete s anune tema activitii obligatorii
contribuie la concentrarea ateniei copiilor exclusiv asupra temei propuse, crendule astfel un fond general desfurrii acesteia.
Al doilea moment deosebit de important al activitii obligatorii este prezentarea
obiectivelor pe care copiii le au de ndeplinit i a modalitilor de lucru. Este vorba
de orientarea n sarcina didactic.
Explicaia trebuie s coincid cu demonstrarea i s nu dureze prea mult a nu
diminua interesul i atenia copiilor.
De modul cum au fost orientai copiii n sarcina didactic depinde ntreaga
desfurare a activitii. Astfel, educatorul realizeaz orientarea copiilor folosind,
n funcie de forma activitii i de tipul acesteia, metode variate: demonstrarea,
explicarea, convorbirea etc. mbinarea lor trebuie s fie perfect, asigurnd astfel
un maximum de efect n edificarea copiilor asupra celor ce urmeaz s realizeze ca
i sporirea interesului i a nerbdrii pentru nceperea aciunii.
D e s f u r a r e a (procesul) activitii - aceasta este activitatea intelectual,
independent sau practic a copiilor, orientat spre nsuirea cunotinelor i
242

priceperilor care sunt determinate de sarcinile instructive. La aceast etap


a activitii procedeele de instruire se individualizeaz conform nivelului de
dezvoltare, tempoului perceperii, particularitilor gndirii fiecrui copil.
n cadrul acestei pri copiii particip activ n sensul c ntreprind un anumit
lucru: deseneaz, modeleaz, cnt, construiesc, execut micri, observ i rspund,
povestesc etc.
Educatorul n desfurarea activitilor obligatorii are n vedere unele
cerine comune tuturor tipurilor i formelor de activitate. Ea trebuie s activizeze
ntregul colectiv, tratnd n mod difereniat copiii n raport cu particularitile lor
individuale. De asemenea educatorul acord copiilor posibilitatea de a rezolva prin
efort propriu sarcinile ce le-au fost repartizate.
Ajutorul acordat de educator n depirea greutilor nu trebuie s fie de la
nceput direct. Educatorul ajut copiilor prin reamintirea explicaiilor i indicaiilor
date, discut cu ei asupra posibilitilor existente. Un astfel de ajutor stimuleaz
procesele gndirii, l deprinde pe copil s nving cu rbdare i perseveren
dificultile, contribuie la sporirea ncrederii n forele proprii i stimuleaz
activitatea creatoare, de cercetare a copilului.
n c h e i e r e a activitii este dedicat aprecierii rezultatelor activitii
instructive a copiilor. Educatorul apreciaz m preun cu copiii rezultatele
muncii i jocului lor, comportarea lor n timpul activitii, obinuindu-i n felul
acesta i pe ei s-i aprecieze critic calitatea lucrrilor i a rspunsurilor. Alteori
el ncheie activitatea cu o ghicitoare, cu un cntec sau cu o zictoare. Calitatea
rezultatului obinut depinde de vrsta i particularitile individuale ale copiilor,
de complicacitatea sarcinii instructive. n grupa mic educatorul i stimuleaz pe
copii, i laud pentru strduin, dorina de a ndeplini nsrcinrile, deci le activeaz
emoiile pozitive, legate de coninutul instruirii. n grupa mijlocie el apreciaz n
mod difereniat rezultatele activitii copiilor, atitudinea lor fa de ndeplinirea
nsrcinrilor. Acest lucru se face pentru ca copilul s neleag esena sarcinii
instructive, s contientizeze nsemntatea atitudinii atente fa de indicaiile
pedagogului, necesitatea ndeplinirii lucrului ntr-o anumit consecutivitate.
Aprecierea l nva pe copil s vad succesele, iar uneori i greelile, s
contientizeze cauzele. n grupa mare n aprecierea i autoaprecierea rezultatelor
activitii sale sunt atrai copiii.
Instruirea copiilor nu se limiteaz numai la activitile didactice. Cu att
mai mult dup cum indica pedagogul A. P. Usova, o bun parte a cunotinelor i
priceperilor copilul le nsuete fr o instruire special, n comunicarea zilnic
cu adulii. Semaii, n cadrul activitii jocului, observrilor. De aceea sarcina
educatorului const n a-i ajuta copilului s acumuleze cunotine depline i n
afara activitilor didactice. n acest scop pedagogul organizeaz instruirea copiilor
n afara activitii. Cu unii repet poezia, pe alii i exercit la operaiile de calcul.
Pentru a soluiona aceste sarcini instructive educatorul creeaz condiii speciale,
fie n timpul primirii copiilor, fie la plimbare.
M3

Uneori este raional de a uni civa copii ce au probleme generale (un


vocabular insuficient dezvoltat, pronunare incorect, goluri n cunotine etc.).
O asttel de munc se numete difereniat. Ea economisete timpul educatorului
i pievede comunicarea copiilor n procesul instruirii. De exemplu, educatorul
unete 3-4 copii ce dispun de o atenie instabil i le propune s participe la un joc
didactic de mas imprimat de tipul lotoului Animalele domestice sau Fructele
i egumele. Instruirii n afara activitilor didactice servesc jocurile didactice i
dinamice, observrile n cadrul plimbrilor, citirea i discuia operelor literare.
Este necesar de menionat faptul c n prezent ca i n trecut se acord o atentie
are fflferentierii i individualizrii nvrii n grdinia nc I. Loske conchidea n
Cateva cugetri despre educaie: Nu trebuie s i se predea copilului altceva dect
ceea ce este potrivit cu capacitile sale i cu cunotinele pe care deja le posed.
Diferenierea nvrii desemneaz adaptarea activitii de instruire (sub
raportul coninutului, al formelor de organizare i al metodologiei didactice) la
particularitile copiilor (capacitatea de nvare, ritm de nvare, motivaie etc )
la tipurile de individualiti.
Individualizarea nvrii semnific adaptarea activitii didactice la
particularitile individuale ale copilului. Individualizarea nvrii nu este identic
cu nvarea individual (fiecare copil nva izolat de ceilali).
Necesitatea nvrii difereniate i individualizate izvorte, pe de o parte din
specificul raiunii umane (cu diferene psihice, psihofiziologice), precum i din
idealul educaional - formarea unei personaliti armonioase, capabil s realizeze
roiurile cu care o investete societatea.
n activitatea instructiv-educativ din instituiile precolare diferenierea se
reahzeaza la nivelul metodelor i procedeelor de instruire. n organizarea nvrii
difereniate i individualizate trebuiesc respectate un ir de cerine:
- cunoaterea iniial a copiilor (nivelul de cunotine, capaciti cognitive,
ritmul de munc, calitile ateniei, efortul volitiv, interesele, nclinaiile, gradul de
maturizare socioafectiv, gradul de independen);
- realizarea obiectivelor pedagogice de ctre toi copiii, racordnd adecvat
metodologia la particularitile individuale;
- organizarea nvrii diifereniate i individualizate la toate tipurile de activiti
i pe tot parcursul desfurrii instruirii;
- evitarea suprasolicitrii ca i a subsolicitrii;
- antienarea difereniat a copiilor cu nclinaii speciale;
- mbinarea activitii difereniate i individualizate cu activitatea frontal
favoriznd astfel potenarea capacitii de nvare, precum i relaionarea
copiilor, formarea capacitii de cooperare i competiie.
Trebuie de menionat faptul c diferenierea i individualizarea contribuie
la realizarea tuturor obiectivelor programei instructiv-educative cu toti copiii
precolari.

r
244

REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Istoria nvmntului i a gndirii pedagogice n Moldova / Red. T. Qbotaru.
Chiinu, p. 27-31.
_
.
2. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia. Pedagogie precolar. - Bucureti, E.D.K, K.A.,
1995.

3. Oprea, Olga. Didactica nova. Teoria instruirii.- Chiinu, Ed. Lumina, 1992, p.

176-247.
,
,
4. Nicola, Ioan, Farca, Domnica. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogica.
Bucureti, 1983.

Perspective i tendine moderne n educaia i instruirea copiilor din grupele


pregtitoare (57 ani). V. II, Chiinu, 2000.
6. Bure, R. S., Ostrovsckaia, L. E Educatorul i copiii. - Chiinu, 1988.
5.

7. M a u m o m n a x n e d a zo ew ca

/ Ilo fl pefl. B. M. JIotmhobom ta H. F. CaM opyKO Bofi. -

M., 1988, p. 25-83.


8. Ko3 OBa, C. A., KyjiMKOBa, T. A. JfouiKonbHax nedazozuxa. - M., 1998.
9. O c h o b u douiKOJibHOUnedazozuxu / Ilo fl pefl. A. B. 3anopo>KU,a, E. A. M apKOBoii. M ., 1980. - Di. 7. p. 1 4 8 -1 8 1 .
10. YcoBa, A. II. OyneHue e demcxoM cady / Ilofl pefl. A. B. 3anopo5Kia. M., 1981, p. 6-25.
11. ABaHecoBa, B. H. T e o p e m m e c K u e o c n o e u 3aH H m uu x a x tpopM U o p za H U 3 a m u
Coflep:aHMe m MeTOflW yMCTBeHHoro

y M c m e e n H o z o e o c n u m a n u x u o y n e u u x II

BOcnwTaHMn floniKO^bHMKOB. - M ., 1980, p. 2 8 -5 4 .


12. YcoBa, A. II. n p o n e c c o y n e H u x n a 3 a H x m u x x H O y u e m ie b fleTCKOM cafly /
Ilofl pefl. A. B. 3anopoci],a. - M ., 1981, c. 9 3 -1 4 8 .
13. M z p b i u y n p a M H e n u p i n o p a 3 6 u m u K > y M c m e e H H b ix c n o c o d n o c m e u d e m e u

M. flbaueHKO. - M 1989.
14. C erb u ca, T. M e to d e a c tiv e n p r o c e s u l d e n v m n t // T e h n o lo g ii ed u c a io n a le

doiuK onbH ozo e o s p a c m a / C ocx. JI. A. B e u re p , LU.

moderne. - Chiinu, 1996, p. 68-80.


15. C u r r i c u l u m - u l e d u c a i e i c o p iilo r n i n s t i t u i i l e p r e c o la r e d e d i fe r i t e t ip u r i. / Red.

S. Cemortan. - Chiinu, Lyceum, 1997.


16. Granaci, L. Instruirea prin joc: Teorie i practic. - Chiinu, 1999.
17. Oprea, Olga. D i d a c ti c a n o v a . T e o r ia in s t r u i r i i. - Chiinu, Ed. Lumina, 1992.
18. Neascu, I. M e t o d e i t e h n i c i m o d e r n e d e n v a r e . - Bucureti, Tipografia
Universitii, 1985.
19. B ocnnTaH M e b n p o p e c c e o6yneH H H Ha sa m rn M X b fleTCKOM cafly. - M ., 1981.

20. Radu, I. T. nvmntul difereniat. Concepie i strategii. - Bucureti,


E. D. R, 1972.

245

CAPITOLUL XI
GRDINIA DE COPII I FAMILIA
1. Problemele educaiei familiale i a colaborrii reciproce cu instituiile
educative n literatura psihopedagogic

Familia, dup constatarea oamenilor ilutri din toate timpurile a fost una din cele
mai mari valori create de omenire. Nici o naiune, nici o societate, nici o civilizaie
n-a putut exista fr familie.
Primele idei de educaie familial, reprezentri despre dragoste, prini, copii,
bunei, strbunei s-au format n pedagogia popular pe baza experienei de trai de
multe secole. Ele se transmiteau din familie n familie prin intermediul tradiiilor,
ritualurilor naional-etnice, obiceiurilor, folclorului ce a dat posibilitate poporului
de a se dezvolta. Putem spune cu siguran c n pedagogia popular s-a determinat
cu adevrat o form stabil de educaie, o sistem de reguli i norme de conduit
ntruchipate n codul etic, n tradiii, obiceiuri.
Deci, familia ocup un loc deosebit n pedagogia popular, fiindc n cultura
tradiional a fost apreciat ca un mediu natural ce determin ordinea educaiei,
coninutul ei.
Evideniind prile puternice ale pedagogiei familiale populare (stabilitatea,
trinicia, eficacitatea) nu e neaprat nevoie s absolutizm i s racordm la
condiiile actuale toate trsturile educaiei familiale.
Savanii (I. S. Kon, I. V. Bestujev-Lada) mrturisesc c etaloanele relaiilor
familiale care s-au perfecionat timp de secole, suport modificri i astzi. Astfel
apar valori noi, modele care lrgesc reprezentrile social-culturale ale omului.
Analiza literaturii ne demonstreaz c problemele legate de educaia copiilor
n familie i-au cointeresat pe pedagogi din cele mai vechi timpuri, fiind legate n
primul rnd de numele lui I. A. Comenius, J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi.
Marii pedagogi ai trecutului considerau c anume prinii sunt cei mai
principali educatori ai copilului. ns pentru ca ei s educe corect copiii, trebuie
s aib la dispoziie literatur special i materiale didactice respective. n acea
perioad Comenius elaboreaz prima enciclopedie pentru copii coala matern,
ncercarea de a realiza pregtirea practic a mamelor pentru activitatea educativ a
facut-o F. Frobel. n acest scop el a creat grdinie de copii, ca pe calea demonstrrii
procedeelor de educaie corect a copiilor s ridice cultura pedagogic a mamelor.
Treptat problemele legate de educaia copilului n familie, de cunotinele
pedagogice ale prinilor au ocupat un loc important n lucrrile pedagogilor
rui K.D. Uinski, P. F. Lesgaft. Ei au indicat necesitatea studierii familiei ca un
mediu natural de via al copilului. Prin educaia n familie ei aveau n vedere
dezvoltarea multiaspectual a personalitii independente, bazat pe cunoaterea
246

particularitilor de vrst i individuale, care necesit de la prini o pregtire


special. Nivelul nesatisfctor al educaiei familiale, despre care scriau pedagogii
din trecut, era condiionat, n opinia lor, de pregtirea insuficient a prinilor i,
mai nti de toate, a mamelor.
Problemele legate de necesitatea colaborrii nemijlocite a pedagogilor cu prinii
au fost reflectate n lucrrile pedagogului P. F. Lesgaft. Pe terenurile pentru copii,
munca cu ei era organizat n aa fel, c nu numai de la pedagogi, dar i de la prini
se cerea un anumit respect fa de copil, studierea profund a particularitilor lui
fizice i psihice. n rezultat s-a ajuns la concluzia c eforturile comune ale prinilor
i pedagogilor contribuiau la ntrirea sntii i dezvoltarea fizic a copiilor.
Mai trziu problemele ce in de colaborarea familiei i a pedagogilor
au fost profund cercetate n lucrrile pedagogilor A. S. M akarenko i
V. A. Suhomlinski. Aceti savani s-au convins c prinii au neaprat nevoie de
cunotine pedagogice speciale, ndemnnd societatea pedagogic de a organiza,
n baza instituiilor educativ-instructive, coli speciale pentru prini. n acest scop
A. S. Makarenko chema colectivele pedagogice s gseasc astfel de mijloace de
colaborare cu prinii ca educaia familial s nu fie n contradicie cu cea social,
dar s se completeze reciproc.
Dup prerea lui A. S. Makarenko ...familia este un factor nsemnat al educaiei,
n pofida numrului mare de coli, copilul petrece n familie nu mai puin de dou
treimi din viaa sa. De aceea are o mare nsemntate, cum este copilul n familie,
dac nivelul educaiei corespunde principiilor i metodelor de instruire a copilului n
aezmintele de copii ori lipsete orice contact ntre pedagogi i copii... Familia este
o oper mare i responsabil, prinii au grij de aceast oper i sunt responsabili
pentru ea n faa societii, n faa propriei fericiri i a fericirii copiilor.
Vestitul pedagog i scriitor A. S. Makarenko, care s-a ocupat i de problemele
ridicrii nivelului culturii pedagogice a prinilor, scria c instruirea pedagogic nu
trebuie s impun auditoriului nici un fel de principii didactice. Ea are menirea s
formeze la prini atitudinile principale de baz pentru propriile meditaii. Aceast
concepie este deosebit de important, deoarece ...fiecare familie i are specificul
vieii sale n condiiile de via personal; fiecare familie trebuie s rezolve de
sine stttor problemele pedagogice, folosindu-se n acest scop n exclusivitate de
sistemul principiilor generale ale vieii i moralei i nu de nite reete gata ntocmite.
Problemele educaiei n familie sunt din cele mai dificile i mai puin studiate
n pedagogie. De obicei, fiecare pereche de tineri prini se ocup de un lucru att
de dificil i complicat, ca educarea copilului, pe propriul risc, mprumutnd deseori
practica util din arsenalul tradiional, motenit de la prini, bunici. Uneori,
ntlnind greuti, prinii, puin experimentai, recurg la sfaturile unor persoane
strine, sfaturi cteodat duntoare. Lipsa de pregtire a prinilor pentru lucrul
educativ, neputina lor de a nelege procesul complicat de dezvoltare a copilului,
iar uneori i din lips de responsabilitate - iat principalele greeli, nereuitele i
chiar catastrofele educaiei familiale.
247

A. S. Makarenko susinea c n educaie locul principal l ocup prinii i


pedagogii. Lor le aparine rolul conductor i hotrtor n educarea copiilor.
A. S. Makarenko i sftuiete pe prini s nu-i nchid copilul n colivia strmt a
traiului familial. Ca material pentru omul viitor nu poate sluji o colecie limitat
de impresii familiale ori de povee pedagogice din partea prinilor. Drept material
didactic poate servi viaa cu toate varietile i manifestrile ei.
n comportarea prinilor fa de copii trebuie s fie respectat simul msurii.
Copiii sufer foarte mult, dac prinii nu-i iubesc ndeajuns, dar la fel le poate strica
i o iubire exagerat. Raiunea trebuie s fie ndrumtorul permanent al educaiei
n familie. n caz contrar, cele mai frumoase porniri ale prinilor duc la formarea
celor mai rele trsturi de caracter i de purtare ale copiilor.
Piatra de temelie pus de A. S. Makarenko la fundamentul pedagogiei de familie
poate servi drept o baz trainic i promitoare.
O mare contribuie n soluionarea problemelor educaiei familiei i-a adus-o
V. A. Suhomlinski, care meniona c copilul este oglinda familiei, precum ntr-o
pictur de ap se reflect soarele, tot aa i n copii se reflect puritatea moral a
prinilor. Copilul este oglinda vieii morale a prinilor. Cea mai preioas trstur
moral a unor prini buni, care se transmite copiilor fr eforturi deosebite, este
buntatea sufleteasc, priceperea de a face bine oamenilor. n familie, unde tata
i mama i druiesc o prticic din sufletul lor altor oameni, copiii sunt buni,
sensibili, sritori la nevoie. Dac prinii i dau toate forele inimii lor copiilor,
desconsidernd complet ali oameni, aceast dragoste hipertrofiat se transform
la urma urmei ntr-o nenorocire.
Unul din cei mai importani factori ce influeneaz la formarea personalitii
copilului este atmosfera ce predomin n familie, nsi starea din cadrul acesteia,
lumea i cercul de interese ale prinilor, nivelul relaiilor interfamiliale i atitudinea
lor fa de cei ce-i nconjoar. n primii ani de via copilul se uit la lumea
nconjurtoare cu ochii prinilor.
n munca de explicare a rolului influenei mediului familial asupra educaiei
nu trebuie s crum timpul. nclcarea msurii omeniei i face i pe copii dificili.
V. A. Suhomlinski consider c a venit timpul s crem o familie ideal, cu
relaii reciproc ideale ntre mam i tat, ntre copii i prini. Dup prerea lui,
familia, cu toate relaiile reciproce dintre prini i copii, constituie prima coal a
educaiei intelectuale, morale, estetice i fizice. Tatl i mama, fraii i surorile mai
mari, bunelul i bunica sunt primii educatori ai copilului de vrst precolar i
continu s rmn ca atare i dup ce discipolii lor se duc la coal. Familia e acea
miraculoas spum a mrii, din care se nate frumosul, dac lipsesc forele trainice
ce genereaz frumuseea omeneasc, funcia colii se va rezuma ntotdeauna la
reeducare. Educaia obteasc, spune V. A. Suhomlinski, ncepe n cadrul familiei,
n familie, figurat vorbind, se sdesc rdcinile din care cresc apoi i ramurile, i
florile, i fructele. nelepciunea pedagogic a colii se furete pe sntatea moral
a familiei.
248

V. A. Suhomlinski le demonstra prinilor n mod concret i convingtor, cum


s-i educe copilului nelegerea de la cele mai simple adevruri, treptat trecnd
la nsuirea unor noiuni ideologico-morale tot mai complexe i mai complexe.
Aceast cale trasat este rezolvat cu ajutorul nelepciunii morale a poporului,
a tradiiilor lui i al literaturii clasice naionale. Dup cum grdinarul priceput
are grij ca firavul copcel ce abia s-a ridicat deasupra pmntului s-i ntreasc
rdcina, de a crei putere depinde viaa copacului n decurs de cteva decenii, tot
aa i educatorul trebuie s se ngrijeasc de educarea la copii a sentimentului de
dragoste nemrginit fa de Patrie, a devotamentului fa de poporul muncitor, a
sentimentului buntii, comprimrii.
V. A. Suhomlinski scria: n anii de copilrie fiecare om are nevoie de
comptimirea i mngierea noastr. Dac copilul crete ntr-o atmosfer de
cruzime, el devine indiferent fa de bine i frumos. Grdinia, coala nu poate s
nlocuiasc familia i, ndeosebi, pe mama. Dac copilul este lipsit de mngiere,
de cldur, de grij, noi, educatorii, trebuie s-i acordm cea mai mare atenie.
O mare importan n educarea copiilor o are mama. Primele izvoare, primele
fire subiri ale dezvoltrii morale a copiilor se afl n raiunea, sentimentele i
pornirile sufleteti ale mamei, n dezvoltarea sa moral omul o imit pe mama.
V. A. Suhomlinski sublinia faptul c sarcinile educaiei i dezvoltrii pot fi
soluionate cu succes numai n cazul dac coala va ine legtur cu familia i o va
atrage n munca sa. Anume el a determinat i argumentat principiul continuitii
i unitii educaiei sociale i familiale, atitudinea ncrederii i colaborrii.
Cea de-a doua jumtate a secolului al XX-lea a intrat n istoria pedagogiei ca
nceputul cercetrilor experimentale a familiei. n aceast perioad au fost elaborate
multe monografii, culegeri de lucrri tiinifice, care conin un material bogat ce ine
de educaia copilului n familie, de colaborarea familiilor contemporane cu instituiile
sociale (T. A. Markova, V. S. Titarenko . a.). Majoritatea lucrrilor experimentale
conin rezultatele cercetrilor anumitor ntrebri concrete ce in de educaia n
familie: educarea calitilor moral-volitive n familie (V. P. Dubrova, N. A. Starodubova, N. A. Taghirova): autoaprecierea copilului n familie (M. M. Abreleva).
Obiect al investigaiilor au devenit diferite tipuri de activiti ale copiilor n
condiiile de domiciliu: activitatea de joc (G. N. Griina, V. M. Ivanova), de munc
(D. O. Dzintere).
Analiza literaturii psihopedagogice demonstreaz c, datorit eforturilor
savanilor i a practicienilor (N. F. Vinogradova, L. V. Zaghic, S. K. Kaliev, V. K. Kotrlo, T. A. Markova, A. K. Menganova, O. H. Urbanski . a.), au fost examinate
coninutul, formele i metodele colaborrii grdiniei cu familia, programele
activitilor n universitile cunotinelor pedagogice pentru prini.
Aadar, autorii-specialiti au fcut ncercarea de a determina coninutul
cunotinelor i priceperilor, abilitile pedagogice necesare prinilor pentru
soluionarea cu succes a unor sarcini ale educaiei morale.
Dup cum au demonstrat cercetrile, cu ct este mai nalt nivelul de pregtire
249

pedagogic a prinilor, cu att este mai activ i fructuoas activitatea lor


pedagogic. Familia apreciaz grdinia de copii pentru funcia sa educativ. Prinii
subliniaz rolul grdiniei n pregtirea copiilor pentru instruirea n coal.
Un aport deosebit n privina elaborrii formelor i metodelor de colaborare
reciproc dintre grdini i familie i-au revenit, prin cercetrile sale, pedagogului
piactician L. F. Ostrovskaia, care a completat cu jocuri, situaii pedagogice
. a. formele tradiionale ale colaborrii, grdiniei cu familia, mbogind astfel
coninutul, formele i metodele de colaborare reciproc.
L. F. Ostrovskaia pune accentul pe diversele forme existente de colaborare
reciproc cu prinii: universitile populare, colile tinerilor prini, seminare
practice etc. n opinia sa, nici chiar n convorbirile ct se poate de sincere cu prinii,
tactul pedagogic nu poate admite analiza public a faptelor din viaa unei familii
concrete. Pe cnd examinarea i discutarea unui exemplu luat la modul general
le ajut prinilor s aprecieze altfel situaiile ce apar n familie, s-i nsueasc
principiile de educaie.
Investigaiile psihologice ale psihologului V. P. Kotrlo demonstreaz faptul
c studierea familiei i stabilirea contactelor cu membrii ei este imposibil fr
s fie cunoscute problemele pe care prinii vor s le rezolve prin comunicarea
cu pedagogul. De aceea determinarea coninutului pentru colaborarea n comun
prezint una din condiiile eseniale ale aciunii reciproce.
n lucrrile savanilor I. A. Karpenko, V. A. Petrovski se subliniaz c o condiie
esenial a parteneriatului grdini-familie prezint comunicarea emoional, plin
de coninut dintre pedagogi i prini.
Lucrrile nvailor contemporani sunt dedicate ndeosebi problemelor
psihologiei fam iliei, tactului pedagogic al p rin ilo r (A. V. Petrovski,
S. V. Kovaliov, O. A. agraeva etc.).
Sunt cercetate cu profunzime cile ridicrii nivelului de cultur pedagogic a
prinilor (I. V. Grebennikov, V. P. Kotrlo), cile de colaborare reciproc dintre
grdini i familie (E. S. Babinova, A. I. Zaharova), condiiile reuitei educaiei
copiilor n familie (I. V. Grebennikov, V. P. Kotrlo).
n rezultatul analizei literaturii psihopedagogice devine clar c parteneriatul
familie-grdini are o nsemntate deosebit n educarea copiilor. Pentru ca
interaciunea reciproc s se realizeze n interesele dezvoltrii personalitii
copilului, educatorul nu trebuie s vad n familie numai un obiect al influenei.
Educatorii trebuie s neleag i s le lmureasc prinilor c familia pentru copil
prezint un mediu vital necesar, care n multe privine determin cile dezvoltrii
personalitii lui. De aceea atragerea prinilor n procesul pedagogic, participarea
lor cointeresat la activitatea instructiv-educativ este important nu prin faptul
c educatorul dorete aa ceva, dar pentru c aceasta este absolut necesar pentru
dezvoltarea armonioas a propriului lor copil.
Pentru cercetarea relaiilor interfamiliale ca factor ce formeaz chipul moral
al copilului, unii investigatori (L. K. Pelipenko, R. K. Kapralova) evideniaz trei
250

factori: ncordarea relaiilor n familie, orientarea social a familiei, nivelul activitii


educative a prinilor.
V. L. Titarenko n rezultatul investigaiilor sale a ajuns la concluzia c factorul
esenial este caracterul relaiilor interfamiliale - relaiile ntre prini i atitudinea
lor fa de copii.
Cercetrile efectuate n ultimii ani sunt axate pe principiul lurii n considerare
a specificului familiei, structurii i necesitilor ei.
Astfel, lucrarea pedagogului E. P. Arnautova este dedicat unei probleme actuale
cum ar fi educarea copilului n condiiile cstoriei repetate a mamei. n legtur
cu mrirea numrului de divoruri crete i numrul familiilor ce se recstoresc,
n instituiile precolare copiii din astfel de familii sunt de la 5% pn la 20%.
Dezvluind cauzele ce complic relaiile copii-prini n astfel de familii,
E. P. Arnautova atrage atenia la specificul strii emoionale a copilului n familie.
Pedagogul citat a depistat c, cu ct mai nensemnat este legtura emoional a
mamei cu copilul, cu att este mai accentuat la copil sentimentul nencrederii n
dragostea ei, reacionnd dureros la situaiile ce modeleaz comunicarea n familie.
Prinilor, de regul, nu le reuete s neleag i s observe dificultile emoionale
ale copilului. Metodele de corijare ale relaiilor copii-prini, elaborate de E. P Ar
nautova ne dau posibilitatea s facem o prognoz optimist despre posibilitile
influenei climatului psihologic asupra familiilor recstorite.
Copilul n familia divorat, incomplet aude discuiile adulilor, plngerea
mamei despre comportarea fostului ei so, i, ca rezultat, micuul acesta i creeaz
o nchipuire greit despre familie ca despre un izvor al nedreptii, trdrii. Acest
fapt se rsfrnge negativ asupra copilului.
Cu toate acestea putem meniona faptul c n ultimii ani datele experimentale
ne demonstreaz c familia este nalt apreciat de ctre copii. (N. N. Letovskaia,
T. M. Barinova).
Totui, familia prezint n sine un sistem considerabil, unde exist nu numai
aciune reciproc i relaii reciproce prini-copii, dar i ptrunderea reciproc
n lumea adulilor i n lumea copiilor (L. V. Zaghic, T. A. Marcova, V. A. Petrovski), ce contribuie obiectiv la crearea la copii a chipului familiei. n aceast
privin e apreciabil faptul c familia, de regul, const din reprezentani ai
diverselor subsisteme de vrst, gen, profesie (A. G. Harcev). n investigaiile
pedagogilor au fost determ inate posibilitile includerii copiilor n viaa
familiei pe calea familiarizrii cu munca adulilor (R. S. Bure, V. G. Neceaeva,
G. N. Godina, A. D. atova), participrii la pregtirea srbtorilor familiale, a
odihnei comune (T. M. Barinova, G. N. Griina, S. A. Kozlova). Savanii remarc
necesitatea educrii la copii a priceperii de a fi atent, grijuliu, a nelege dispoziia
celor apropiai. Educarea acestor caliti prezint pregtirea copiilor ctre via n
societate.
Psihologii menioneaz faptul c atmosfera familial contribuie la dezvoltarea
vieii emoionale bogate la copil (trirea, compasiunea, bucuria i necazul, ceea ce
251

este foarte important pentru devenirea climatului cald familial (A. V. Zaporoje,
M. I. Lisina). Cu totul altfel va fi acest climat i dup coninut i coloritul emoional
pentru copilul ce crete ntr-o familie nefavorabil, ndeosebi dac el este supus
njosirii, violenei.
Conform concluziilor savanilor, un familist reuit devine acela care a avut
n copilrie prini ce se iubeau, se stimau, erau ataai de el, discutau cu copilul
deschis despre tot, aveau o atitudine respectuoas fa de el. i invers, anse la o
dezvoltare pozitiv, bun, foarte mici are acel copil care a vzut n familie conflicte,
unde hau njosit, l-au pedepsit corporal.
De aici i concluzia c familia cu reperele sale preioase, specificul relaiilor
interpersonale, prin modul i stilul vieii direct sau indirect, ntr-o msur mai mare
sau mic pregtete copilul pentru viaa sa familial ulterioar. ns prin eforturile
comune ale familiei i grdiniei poate influena asupra dezvoltrii chipului pozitiv
la copiii precolari.
2. Locul familiei n sistemul educaional n etapa contemporan

Familia prezint izvorul de transmitere copilului a experienei socioistorice i,


n primul rnd, a exprienei emoionale, a relaiilor reciproce dintre oameni. Lund
n considerare acest fapt, se poate, pe bun dreptate, considera c familia a fost, este
i va fi institutul de baz al educaiei, al socializrii copilului.
tiina contemporan dispune de date multiple ce confirm faptul c fr
educaia familial copilul nu se poate dezvolta pe deplin ca personalitate, fiindc
numai n familie deprinde o gam de sentimente; reprezentri vaste despre via.
Plus la aceasta, fora i activitatea familiei nu poate fi comparat nici cu cea mai
calificat educaie ce o va primi din alt parte, fiindc numai n cadrul ei poate
pe deplin comunica, acumula impresii noi (ulterior - n cunotine), deprinde o
activitate motric activ, simte recunotin i dragoste etc.
De la cea mai fraged vrst, oricare ar fi contextul vieii lor, copiii sunt supui
unor influene multiple care acioneaz n direcii diferite sau chiar n sens opus.
De aceea e necesar ca familia s fie larg deschis influenelor exterioare, nu pentru
a primi indicaiile unui stat, ci pentru a contribui la progresul comunitii n
care este ncadrat i pentru a primi n schimb suportul i ajutorul pe care este
ndreptit s le primeasc.
Care este locul familiilor contemporane n ansamblul agenilor economici? Cu alte
cuvinte, sunt prinii principalii responsabili ai educaiei copiilor? n ce msur sunt
justificate o serie de stereotipuri pe care cunoaterea comun, discursul politic i cel
juridic, iar uneori chiar cel tiinific le proclam credina referitoare la atotputernicia
mamei n construcia sinelui; rolul natural al mamei i rolul secundar, alteori al tatlui.
Din primele zilei ale vieii pe copil l nconjoar oamenii, natura, lucrurile.
Totui nu orice printe i nu orice anturaj sunt favorabili pentru dezvoltarea copilului
din momentul naterii.
252

Cercetrile i studiile recente arat c progresul rapid al tehnicii i tiinei


produc schimbri evidente n posibilitile educative ale familiei. Consecinele
industrializrii, ale urbanizrii, pe lng avantajele vieii moderne se resimt i n
numrul mare de familii care cuprind doar dou generaii, n detrimentul celor
cu trei generaii (bunici, prini, copii), n reducerea timpului petrecut de femei n
familie, acestea fiind atrase tot mai mult n munca productiv i social; n reducerea
posibilitilor de supraveghere a copiilor de ctre prini. Aceste schimbri fac mai
dificil funcia educativ a familiei.
Familia reprezint pentru copil un organism reglator care permite, n ciuda
unei aparente srcii de mijloace, s triasc o via foarte intens, o via proprie
copilriei.
Nici o alt instituie, orict de calificat, nu este aa de sensibil la exprimarea
trebuinelor, la manifestarea slbiciunilor sau a potenialului dezvoltrii copilului,
fiindc nici o alt instituie nu cuprinde fiine legate att de direct, de vital, de copil
ca mama i tata.
Copilria este o etap fundamental n realizarea uceniciei sociale, proces n
care familia este implicat nemijlocit, avnd un rol social, afectiv i cultural.
n plan social ea ofer, prin compoziia sa variat (sex, vrst, generaii), ca i
prin structur relaional, un mediu social care prilejuiete copilului posibilitatea
de-a nelege experiena social, relaiile cele mai semnificative. Sub raport formativ
familia nu trebuie s-l fereasc pe copil de influenele sociale, ci, dimpotriv, s-i
faciliteze contactele cu societatea ntr-o manier progresiv n raport cu formarea
capacitilor de autonomie comportamental. Astfel, prin intermediul familiei,
copilul va participa la viaa social nc nainte de a avea contiina acestui fapt. ^
Ca mediu afectiv, familia are un rol esenial. Ea este o coal a sentimentelor,
prilejuind copilului o gam divers de triri i experiene afective. Aici nva s
iubeasc i s fie iubit, s realizeze acomodri i adaptri afective; aici se confi unt
cu stri de frustrare sau de gelozie i dobndete treptat controlul asupra propriilor
stri afective. Toate acestea constituie ceea ce specialitii au numit-o form de
cunoatere emoional, care asigur evoluia normal a copilului.
n plan cultural, familia asigur nsuirea de ctre copil a limbajului ca mijloc
fundamental de comunicare uman i a unui ansamblu de cunotine elementare
despre diverse aspecte ale mediului.
Dup cum ne demonstreaz cercetrile psihopedagogice (N. N. Leontiev,
S. A. Kozlova), din varietatea de influene nconjurtoare, o deosebit nsemntate
are Cercul intim al comunicrii (N. N. Leontiev). n acest cerc se afl prinii i alte
persoane apropiate, care satisfac necesitile micuului pentru a fi ocrotit, adorat
i-i creeaz chipul emoional care i se ntiprete n contiina sa uneori pe toat
viaa. Din primele zile copilul n chipul celor apropiai i-l formeaz prin limba
sentimentelor i tririlor. La crearea activ a acestui chip micuul este gata de
timpuriu (A. V. Zaporoje, A. D. Koeleva, Ia. Z. Neverovici).
Iat de ce n calitate de prim i cel mai esenial factor, este formarea personalitii
253

copilului n cadrul familiei, pe care o consider un mediu prioritar n comparaie


cu alte instituii educative (grdini, coal), care determin caracterul profund
emoional, intim al educaiei i care se ntemeiaz pe relaii de rudenie, de snge
i diriguitorul su se prezint dragostea printeasc fa de copii i sentimentele
de rspuns (ncredere, gingie) ale copiilor fa de prini (Iu. P. Azarov, I. V. Grebennikov, T. A. Markova, A. G. Harcev . a.).
ns acesta nu este unicul factor ce asigur stabilitatea, efortul educaiei familiale,
n cercetrile sale pedagogul T. A. Markova a mai descris doi factori.
Stabilitatea i durata influenelor educative ale mamei, tatei i a altor membri ai
familiei n diverse situaii de via, repetarea lor de la zi la zi; prezena posibilitilor
obiective pentru ncadrarea copiilor n activitatea de trai, gospodreasc, educativ
a familiei.
Deci, mediul familial reprezint cadrul n care se desfoar aciunea educativ
a familiei.
Familia, ca nucleu fundamental al societii, ndeplinete un sistem ntreg de
funcii.
Ca grup social sau unitate social, familia a aprut la o anumit treapt a
dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul istoriei, determinndu-i funciile legate,
n ultim instan, de condiiile sociale concrete:
a) Funcia biologic. Prin aceast funcie familia asigur reproducerea speciei
fiinei umane, rezolvndu-se prin intermediul ei problemele demografice ale societii.
Funcia reproductiv a familiei n prezent atrage atenia specialitilor din diferite
domenii: pedagogi, demografi, psihologi, juriti, sociologi, economiti, medici etc.
De familie depinde nemijlocit creterea populaiei'pe pmnt.
Asupra nivelului natalitii influeneaz mai muli factori: stabilitatea socioeconomic n ar; bunstarea familiei, asigurarea ei cu locuin, servicii; normele
social-culturale, tradiiile naionale; instruirea i sntatea soilor, relaiile dintre ei,
ajutorul din partea rudelor; activitatea profesional i caracterul ocupaiei femeii,
locul de trai.
Problema privind numrul copiilor n familia contemporan are o nsemntate
att pedagogic, ct i social-economic.
Fiecare familie are dreptul s-i planifice: cnd i ci copii va avea, la ce intervale
vor apare copiii. ns este necesar de a lua n considerare c i numrul, i sntatea
copiilor influeneaz la ndeplinirea de ctre familie a funciei sale educative.
b) Funcia economic. n condiiile economice de pia crete funcia economic
a familiei care trebuie s asigure baza material necesar satisfacerii trebuinelor
de alimentaie, mbrcminte, nclminte etc. a tuturor membrilor familiei, chiar
i n condiiile, n care prinii sunt salariai, familia trebuie s rezolve problemele
economice prin folosirea chibzuit a veniturilor pentru satisfacerea trebuinelor
tuturor membrilor familiei. Statul i are i el partea sa de contribuie economic
la asigurarea educaiei, sntii, proteciei sociale a familiei etc.
c) Funcia de socializare. Familia, fiind nucleul de baz al societii n care
254

acioneaz relaiile interumane sociale i civice la nivel de microgrup social, n


mod firesc contribuie la socializarea membrilor ei, a copiilor ndeosebi, dezvoltnd
relaii de nelegere, de cooperare, respect i ajutor reciproc, de rezolvare n comun
a unei serii de probleme: necesiti materiale, spirituale, sociale etc.
d)
Funcia educativ. Creterea i educarea copiilor este cea mai mare
responsabilitate a familiei, oricare ar fi dificultile economice sau de alt natur.
Mediul educogen familial are influene deosebit de puternice asupra formrii
personalitii copilului, a comportamentului lui. Acesta menine influena, fora
educativ uneori toat viaa. De aceea prinii dau o importan deosebit educaiei
celor apte ani de acas.
Aici e binevenit expresia filosofului N. Soloviov, familia este leagnul educativ
al omului. Da, anume a omului, n toate etapele sale de vrst, fiindc n familie
se educ i adulii, i copiii. Dealtfel, funcia socioeducativ a familiei nu nceteaz
toat viaa, cci i atunci cnd sunt aduli i i-au ntemeiat o familie, prinii i
consider tot copiii lor i pot oricnd s le mai vin n ajutor cu un sfat bun.
Abandonarea sau diminuarea funciei educative constituie cauza primordial
a nemplinirii copiilor, a apariiei i amplificrii delicvenei juvenile, a tuturor
devierilor i infraciunilor svrite de copii.
Se evideniaz trei aspecte ale funciei educative a familiei (I. V. Gre-bennikov).
1) Educaia copilului, formarea personalitii lui, dezvoltarea capacitilor. Familia
reprezint intermediarul dintre copil i societate, servind drept transmitor de
experien social. Prin intermediul comunicrii n familie copilul nsuete normele
i principiile de conduit n societatea dat. Printr-un ir de particulariti specifice,
familia are o aciune educativ deosebit, ndeosebi n primii ani de via ai copilului.
2) Influena educativ sistematic a familiei i a fiecrui membru al ei pe
parcursul ntregii viei. n fiecare familie este stabilit un mod individual de educaie,
baza cruia prezint unele orientri valoroase. Educaia ncepe din primele zile
ale vieii copilului i continu tot timpul. Se schimb numai formele de educaie.
3) Influena permanent a copiilor asupra prinilor (a altor membri ai familiei)
ce-i provoac la autoeducaie. Orice proces al educaiei se bazeaz pe autoeducaia
educatorilor. Copiii nu ntotdeauna contientizeaz influena lor asupra altor
membri ai familiei, ns intuitiv fac aceasta chiar din primele zile ale vieii. Spre
sfritul primului an de via i la nceputul celui de-al doilea an de via copilul
devine un expert adevrat al prinilor si. El se comport diferit cu mama i tata,
formndu-i diverse strategii de influen asupra comportrii prinilor. Copiii
foarte repede se dumeresc de locurile slabe ale prinilor i destul de iscusit se
folosesc de ele.
ndeplinirea cu succes a funciilor familiei implic respectarea unui sistem de
cerine, printre care menionm:
- preocuparea permanent a prinilor de a-i ridica nivelul pregtirii culturale
i profesionale pentru a putea fi model i pentru a sprijini copiii n dezvoltarea
personalitii lor;
255

- realizarea unui colectiv familial nchegat, unit, care s aib fora socioeducativ corespunztoare;
- cunoaterea de ctre prini i ali membri ai familiei (bunici etc.) a
ndatoririlor socioeducative ce le revin n educarea copiilor; aceasta presupune i
o preocupare de pregtire psihopedagogic pentru a aciona corespunztor i cu
eficien n modelarea personalitii acestora;
- contribuia prinilor, n funcie de posibilitile lor de pregtire, la realizarea
obiectivelor tuturor dimensiunilor educaiei - intelectual, prin munc, etico-civic,
estetic, fizic etc.;
- antrenarea copiilor, dup posibilitile lor, la viaa i munca variat a familiei,
evitndu-se situaiile de a li se oferi de-a gata, de a le ndeplini toate necesitile
numai de ctre prini (bunici etc.):
- s se manifeste o autoritate printeasc raional, uman, just; nici dragoste
exagerat, nici exigen exagerat, brutal; nici prini tolerani i indulgeni, nici
prini tirani cu copii lor;
- dragostea printeasc s fie egal pentru toi copiii;
- colaborarea permanent i nemijlocit cu instituia precolar i sprijinirea
ei n ndeplinirea funciei educative complexe; participarea prinilor la activitile
grdiniei i la activitatea comitetelor de prini din ea.
Rolul familiei contemporane, viabilitatea ei, rezistena la ncercrile soartei
depind n mare msur de relaiile dintre membrii maturi ai ei, de efortul constant
spre un anumit scop, de calitile ei volitive.
Locul familiei (ca a unui adpost) este asigurat de relaiile umaniste ntre
membrii si, de atmosfera de ncredere reciproc.-Numai n familie copilul simte
deplina participare, atenie, nelegere, buntate fr de care el nu va tri o via
adevrat. Cel mai mult copiii au nevoie de susinere emoional din partea adulilor,
ncrederea n susinerea moral-psihologic minimalizeaz ncordarea, menine
dispoziia vioaie a copilului. Optimismul, gluma atribuie relaiilor familiale un
colorit de bucurie, buntate care-i ajut la nvingerea nenorocirilor i insuccesului.
Anume n familie se transmit de la o generaie la alta aa valori sociale i
personale ca dragostea, buntatea, compasiunea, nelegerea, dorina de a veni n
ajutor celui oprimat (A. I. Zaharov, A. S. Spivakovskaia).
Reiese c fiecare familie dispune de posibiliti educative enorme sau, dac vom
formula din punct de vedere tiinific, de un potenial educativ.
Noiunea de potenial educativ (uneori i se mai zice potenial pedagogic) a
aprut n literatura tiinific comparativ nu de mult i nu are o lmurire univoc,
nvaii includ n aceast noiune mai multe caracteristici care reflect mai muli
factori i diferite condiii de trai din familie, ce determin premisele ei educative
i pot asigura dezvoltarea cu succes a copilului ntr-o msur mai mare sau mai
mic. Se iau n considerare i aa particulariti ale familiei ca: tipul ei, structura,
asigurarea material, locul de trai, tradiiile i obiceiurile, nivelul de cultur i de
instruire a prinilor etc.
256

Influenele educative ale familiei sunt, deci, o expresie direct a relaiilor ce


se stabilesc n interiorul familiei i a modelelor culturale pe care le ofer. Mediul
familial reprezint cadrul n care se desfoar aciunea educativ a familiei.
De reinut c familia poate s dea, s fac foarte mult bine, dar poate i s
greeasc, mai ales, din cauza lipsei de perspective n legtur cu opera pe care o
ntreprinde.
Consecine att pozitive, ct i negative n opera de formare a copiilor n
familie depind n mare msur de poziia copilului n familie. Aici poate fi vorba de:
Familiile unde copilul este supus unui regim educativ echilibrat cu cel din
coal. Aici ne gsim n faa unui sistem de cerine care fac posibil unitatea de
msuri educative, cele dou medii continundu-se i completndu-se armonios.
Familiile n care regimul de suprasolicitare a copilului l mping ntr-o curs de
performane iluzorii permanente i epuizante. n asemenea situaii trebuie intervenit
n familie (din partea colii, grdiniei), pentru realizarea unui climat temperat i
eliberarea copilului de presiunea unei maturizri nejustificate prea de timpuriu.
Lipsa de grij, de preocupare, necesar copilului mic, influeneaz negativ
dezvoltarea fizic i psihic a lui, avnd repercusiuni serioase n perspectiv, ca
urmare copilul se sensibilizeaz ajungnd la grave maladii psihice, la copierea
unor exemple negative de via, la puternice traume sufleteti. Asemenea situaii
se ntlnesc att n familiile aa-zise organizate, dar cu climat neprielnic, mai
ales, n familii dezorganizate. Tot un fel de neglijare a copilului avem i n situaia
cnd este mare diferena de vrst dintre soi, tatl uzeaz de o autoritate greit
neleas, brutal, abuziv, care altereaz raporturile de colaborare i nelegere. n
asemenea situaii copiii trec n grija mamei care, din dorina de a-i ocroti, devine
mai ngduitoare, mai concesiv, acceptnd i crend o stare de complicitate cu
copilul, ascunznd faptele lui reprobabile, n faa crora curnd va fi neputincioas.
Situaia unor copii preferai acas, dar i de ctre educatori. Acetia sunt, de
fapt, scoi din colectiv i mpini pe panta unui individualism i egoism din cauz
c prinii, n mod special, i nconjoar cu o dragoste oarb, i transform ntrun fel de idoli ale cror dorine i capricii sunt ndeplinite fr mpotrivire. Unor
asemenea copii li se creeaz artificial o atmosfer de venic srbtoare, plin doar
de plceri i distracii, ceea ce nseamn de fapt ruperea de realitatea obiectiv.
Pentru a completa rolul familiei n sistemul educaional, vom meniona c,
fiind o grup mic, la rndul su microcosmosul, familia pe deplin corespunde
cerinelor de icnludere a copilului n viaa social i a lrgirii orizontului i
experienei sale. n acest caz vom lua n considerare faptul c familia prezint o grup
social difereniat. Membrii ei sunt diferii dup vrst, gen, profesie. Aceasta i
d posibilitate copilului s-i manifeste vast posibilitile sale, s-i realizeze rapid
i pe deplin necesitatea (Iu. P. Azarov, I. V. Grebennikov, A. F. Harcev).
Prin urmare, tiina contemporan dispune de date elocvente c familia prezint
primul i cel mai esenial institut educativ al vieii omului.
257

3. C o n d i iile e d u c a ie i r e u ite a c o p ilu lu i n fa m ilie

Educaia armonioas a copiilor poate fi asigurat prin crearea de ctre prini


a condiiilor favorabile pentru formarea personalitii i participarea lor activ la
procesul educativ.
Cercettorul I. Grebennikov evideniaz trei grupe eseniale de condiii, ce
trebuie create n familie pentru educaia corect a copiilor: 1) orientarea social i
structura familiei; 2) condiiile materiale i 3) autoritatea prinilor - atitudinea
reciproc a membrilor familiei, nivelul instruirii i culturii pedagogice a prinilor,
tradiiile familiale etc.
Dac prima i a doua grup de condiii creeaz o temelie favorabil pentru
educaia corect a copiilor n familie, apoi condiiile evideniate n grupa a treia
formeaz climatul educativ al familiei.
Pedagogul L. G. Emilianova, n baza investigaiilor sale, enumer drept
componente de baz ale noiunii de condiii social-pedagogice de educaie a
copiilor precolari urmtoarele: atragerea prinilor i a altor membri ai familiei la
viaa social-economic a societii i nelegerea de ctre ei a scopurilor i sarcinilor
educaiei; participarea activ la realizarea lor, tendina i priceperea de a organiza
viaa i activitatea familiei conform normelor social-utile, grija prinilor pentru
copii i responsabilitatea n faa societii pentru educaie i pregtirea lor de via;
cultura moral a personalitii prinilor (nivelul contiinei morale, sentimentelor
morale, comportamentului moral); caracterul moral al relaiilor personale;
dragostea printeasc, chibzuin fa de copii ce stimuleaz dezvoltarea lor moral;
cultura pedagogic a prinilor (atitudinea fa de-educaie, nivelul cunotinelor
psihopedagogice i a priceperilor practice); concordana opiniilor i aciunilor,
participarea ambilor prini la educaia copiilor; iscusina prinilor de a organiza
activitatea n snul familiei; ajutorul reciproc al membrilor familiei n toate felurile
de activitate familial; repartizarea lor just, tradiiile familiale progresiste; tendina
prinilor i a altor membri ai familiei de a participa la educaia familial i cea social.
Investigaiile pedagogice au confirmat c condiiile de baz ale succesului
n educaia familiei rezid n cultura pedagogic a prinilor, n cunotinele i
iscusina lor de a educa.
Termenul cultura pedagogic a prinilor n prezent capt o rspndire
larg. La componentele de baz ale culturii pedagogice a prinilor investigatorii
adaug urmtoarele: pregtirea pedagogic, activitatea pedagogic, capacitatea
pedagogic, miestria pedagogic, tactul pedagogic, la fel i unele caliti ale
prinilor, ce caracterizeaz atitudinea lor fa de copii. Aici, mai nti de toate, se
evideniaz mbinarea dragostei contiente a prinilor fa de copii cu naintarea
cerinelor nalte fa de ei.
Componentele culturii pedagogice a prinilor se mbin reciproc i sunt
ntr-o interdependen direct. Cultura pedagogic a prinilor este privit ca o
totalitate a pregtirii lor pedagogice, anumite nsuiri i caliti ale prinilor, ce
258

reflect gradul lor de maturitate ca educatori i se manifest n procesul activitii


de educaie familial i social a copiilor. Nivelul culturii pedagogice a prinilor
depinde, ntr-o anumit msur, de orientarea lor social i de gradul de cultur,
de asemenea de un ir de particulariti individuale, trsturi profesionale etc.
O nsemntate colosal n educaia copiilor o are autoritatea prinilor i
exemplul lor propriu. Autoritate (de la latinescul autoritas - putere) - influena
unei oarecare persoane ce dispune de cunotine, caliti morale, experien
de via. Uneori autoritatea este determinat ca o relaie, unde o personalitate
domineaz asupra alteia, ce are nevoie de sprijin. Superioritatea prinilor, care
se bucur de autoritate pentru copil, este determinat de maturitatea lor, dar nu
de fora, supunerea personalitii lor. A fi un printe cu autoritate - nseamn
a-1 apropia pe copil cu dragostea i atitudinea grijulie fa de el, a-1 dirija i a-i ajuta
atunci cnd este necesar.
A. S. Makarenko scria, c pentru copil din primii ani de via ...esena
autoritii const n faptul c el nu cere nici un fel de dovezi, el este primit ca
o prioritate a adultului, ca fora i valoarea sa, vizibil, cum se spune, n ochii
simpli ai copilului. Interesele i deprinderile prinilor, comportarea lor i relaiile
reciproce influeneaz nemijlocit asupra copiilor. Copiii mereu se intereseaz cu
ce se ndeletnicesc prinii, unde lucreaz i n calitate de ce. Ei sunt m ndri de
succesele n m unc ale prinilor. Deseori poi auzi cum copiii, lund dorina
lor drept realitate, povestesc cu atta pasiune despre prinii lor!
Apreciind cu dragoste i ncntare faptele frumoase ale prinilor, copiii faedin
comportarea lor un model ce e demn de a fi urmat. Eu vreau s fiu ca tticul - cel
mai bun ofer de troleibuz.
Cerinele fa de copii nu trebuie s vin n contradicie cu propria comportare.
Deseori cauza apariiei trsturilor negative de caracter ale copiilor const n
comportarea nedemn a prinilor. Tata l dojenete pe fecior pentru c nu-i ajut
mamei n treburile casnice, dar el nsui toat ziua citete ziare.
Fora influenei exemplului prinilor depinde de autoritatea lor. Autoritatea
prinilor reprezint una din condiiile de baz de cultivare a efortului educativ, a
exemplului propriu i de asemenea una din condiiile necesare de educaie just
a copilului.
n familia unde prinii se bucur de autoritate, ntre ei i copii exist relaii
bune. Copiii i respect pe prini, ndeplinesc cu plcere sfaturile i indicaiile
lor. Respectul fa de prini n familie se cucerete, mai nti de toate, ca rezultat
al activitii lor productive cinstite i social-active n urma relaiilor prieteneti
dintre prini i copii, a relaiilor corecte fa de oamenii din jur. Pentru cucerirea
autoritii e important ca prinii s transmit copiilor cunotinele i experienele
lor de via, priceperile i deprinderile lor practice.
Categoriile autoritate i exemplu propriu apreciate n aspectul influenei
asupra personalitii copilului sunt cele mai valoroase din punctul de vedere al
plasticitii nalte a sistemului nervos al copilului.
259

Precolarul deja este capabil s deosebeasc autoritatea bazat numai pe


perfecionarea fizic (e puternic, mai mare) de autoritatea ce a aprut din respect.
Dragostea, atenia fa de copil, atitudinea grijulie fa de el sunt primele crmizi
ale autoritii printeti. Ea o s creasc n ochii copilului pe msur cum el o s
descopere n prini calitile lor morale, cultura, erudiia, iscusina i multe alte
caliti minunate. Prinii responsabili se gndesc la autoritatea lor, se strduie s-o
menin, s o ntreasc, s nu o piard prin conduita lor neadecvat.
O condiie de baz a autoritii este comportarea prinilor n familie, relaiile
reciproce dintre ei. Determinabil n comportarea prinilor n familie este munca
n comun, ajutorul i respectul reciproc, cldura sufleteasc. Prin urmare, atmosfera
ajutorului, respectului reprezint condiia necesar a autoritii printeti temeinice.
Educatorul utilizeaz diverse situaii pentru a menine autoritatea membrilor
mai n vrst ai familiei.
n prezent, cu toate c majoritatea prinilor tind s educe corect copiii,
un neajuns clar rspndit al educaiei familiale a devenit neputina de a educa
respectul fa de persoanele n vrst. Mediul credul i al confortului emoional
fr stimularea i susinerea adulilor, solicitrile permanente ale copiilor de fapte
pozitive nu ntotdeauna educ atitudinea respectuoas fa de cei din jur, n acelai
timp i fa de prini. Nu e secret c educatorii dispun de multe exemple elocvente
ce confirm acest fapt.
Cercetrile contemporane demonstreaz c majoritatea precolarilor pun pe
locul trei, patru rolul tatlui n soluionarea unor aa probleme, cum ar fi: De
la cine ai vrea s iei exemplu?, Cui i vei ncredina secretul tu? Mama, fraii,
buneii, bunicele, copiii de aceeai vrst deseori s.unt apreciai prin autoritate mai
nalt dect tata.
Cercetrile ne demonstreaz c bieii sunt mai sensibili la scderea prestigiului
tatlui n familie, n condiiile matriarhatului ei nsuesc chipul brbatului ca
fiin de prisos i transfer acest chip sie nsui. De regul, biatul simte fa de
tat un sentiment de dragoste i umilin, iar njosirea tatlui o percepe ca pe a sa
proprie. Sunt cazuri cnd evitnd chipul tatlui, copilul caut alte idealuri brbteti
necunoscute. Fetele sunt mai puin sensibile n aceast privin. Ele sunt capabile
s se orienteze chiar i la acel tat care a pierdut poziia de cap al familiei, dac el
este bun i ginga cu ele.
n practica educaiei familiale sunt cazuri cnd prinii, procednd incorect, nu
recunosc aceasta n faa copiilor sub pretextul de a nu-i pierde autoritatea. Copiii
precolari pot s nu observe comportarea prinilor, ns la vrsta adolescenei este
apreciat comportarea lor, aceasta lsnd o amprent.
A. S. Makarenko, analiznd educaia copilului n familie, a scos la iveal unele
feluri de autoritate nentemeiat a prinilor pe care, cu regret, o putem ntlni
i n familiile contemporane1. Una din cele mai frecvente dintre acestea A. S.
Makarenko o considera autoritatea dragostei. Prinii n astfel de familii i laud
pe copii, determinnd sentimentele lor, i ocrotesc de orice dificulti. Anturajul
260

gingiei, laudei, dragostei oarbe, admiraiei, hatrului, paralel cu nelinitea pentru


viaa i sntatea fiului sau a fiicei, creeaz n familie o atmosfer de egoism i
copilul, crescnd, nu ine seama de nimeni.
Autoritatea buntii false. n astfel de familii copilului i se permite totul.
Micuul triete ntr-o atmosfer de autoritate, de satisfacere a oricrui capriciu,
este ncpnat, cere imposibilul. Ca rezultat crete un rsfat, ce mereu nainteaz
pretenii, cerine excesive, nerecunoscnd vreo oarecare interdicie.
Un alt fel de autoritate fals e autoritatea supunerii (dominrii). n familie se
stabilete un stil autoritar de relaii ce pornete n majoritatea cazurilor de la tata. n
unele familii ce triesc mpreun cu prinii lor, aa tip de educaie deseori pornete
de la generaia mai n vrst. Ei cer copiilor s se supun nu numai prinilor, dar i
altor membri mai n vrst ai familiei. Dac copilul nu ascult, se mpotrivete, tata
sau bunica se irit, ncep s strige. n aa familie copilul n multe cazuri este pedepsit.
E natural c el crete nchis n sine, fr voin sau, din contra, cu apucturi de tiran.
Tactul pedagogic const n priceperea educatorului de a gsi o cale just de
nelegere reciproc dintre aduli i copii, stabilind contacte emoionale, respectnd
simul msurii. E regretabil faptul c prinii comit grosolnii, sunt nerbdtori,
categorici. Aceasta se refer i la mam, ca un educator principal al copiilor. Anume
ea trebuie s dispun de cea mai mult buntate, blndee, gingie, ncredere n
comunicarea cu copiii. Dac membrii familiei nu vor acorda mamei ajutorul cuvenit
n treburile casnice, atunci ea devine nereinut i, ca rezultat, strig la copil, deseori
l pedepsete pe nedrept.
O varietate a autoritii false de supunere este autoritatea pedantismului. n aa
familie prinii in s pstreze distana dintre ei i copil, vorbesc cu el rece, cu orice
ocazie i fac moral. Deseori prerea lui nu e luat n seam. n aa anturaj micuul
ori se supune i ndeplinete toate dispoziiile adulilor, ori ncepe s protesteze, s
devin capricios, ncpnat. Ca rezultat crete un om fr voin, fr iniiativ,
dependent i nesociabil.
n ultim ii ani s-a rspndit un tip de autoritate fals, denum it de
A. S. Makarenko autoritatea ngmfrii. n aa familii prinii peste msur se
laud cu succesele lor, subliniindu-le n faa celor din jur. Prinii se mndresc
nu cu aceea ce pot, dar cu aceea ce au. n familie prevaleaz cultul banilor i al
legturilor, sunt confundate valorile adevrate cu cele false. Adulii, treptat, formeaz
la copii psihologia necesitilor. Copilul n aa familie crete ludros, un cucona,
un afacerist i un trntor prevztor.
Autoritatea cumprrii. Aceast autoritate se manifest prin atitudinea bun a
prinilor fa de copii, fr ca ei s observe cumprarea lui cu ajutorul cadourilor,
promisiunilor fr margini. Dac o s te compori bine, o s-i cumpr... deseori
aude educatorul discuiile mamei cu copilul. n aa familii crete un copil, care
niciodat nu va ceda, ceea ce nu e convenabil pentru el.
n munca, n activitatea lor cu prinii educatorii ntlnesc atare familii, unde
lipsete unitatea cerinelor din partea adulilor. De exemplu, o mam moale la caracter
261

ce iart totul i un tat sever i peste msur de exigent. Copilul n aa condiii


e nevoit s manevreze ntre mam i tat, acomodndu-se la fiecare din ei.
Asupra educaiei copilului i las amprenta i dispoziia mamei sau a tatlui,
caracterul fiecruia din ei. n convorbirile individuale cu prinii educatorii i
atenoneaz de ce e inadmisibil lipsa cerinelor unice fa de copii i cum trebuie
schimbat radical acea situaie, ce s-a creat n snul familiei.
n practica educaiei sunt i astfel de familii, unde prinii nu dau nici o atenie
educaiei copilului. Cnd observ c comportamentul copilului las de dorit, ei
folosesc influene urmate de ipete, strigte, lacrimi, apoi iari totul continu pe
vechi pn la urmtorul eveniment neplcut. Lipsa unei linii stabile de educaie
creeaz n familie o atmosfer de lips de control, dac nu de destrblare. Iar, pe
de alt parte, ncordarea ce-i trezete anume sentimente negative fa de prini
poate cauza apariia nevrozei timpurii la copil.
Analiza lucrului educativ n familiile concrete le vor ajuta educatorilor s
determine felul educaiei familiale, caracterul autoritii prinilor i, conform
acestor modaliti, s-i orienteze activitatea cu familiile respective.
Condiia de baz care asigur familiei succesul n munca educativ este
climatul sntos. O familie unit are o influen educativ mult mai mare dect
una dezbinat. Familia, n care prinii sunt desprii, unde copilul este lipsit de
atmosfera familial, nu constituie un bun mediu educativ. Dar unitatea nu se
refer doar la componena familiei, ci la valoarea ei moral. Educaia copilului este
asigurat numai dac prinii triesc n deplin armonie, dac n familie domnete o
atmosfer de voioie, de bun nelegere, de respect reciproc, de dragoste i ncredere,
n asemenea familii ndrumrile care se dau copiilor sunt unitare, hotrrile luate
de unul dintre prinii sunt aprobate i urmate i de cellalt, aprecierile ce le face
unul asupra purtrii copilului sunt consolidate i de cellalt. Dimpotriv, au urmri
negative asupra educaiei copilului certurile ntre prini cu privire la msurile
educative, atitudine contradictorii fa de comportarea copilului.
Vom dezvlui noiunea de casa printeasc din punct de vedere al pedagogiei
i psihologiei.
Ce se ascunde dup cerinele casa mea pentru micu? n primul rnd,
acesta este acel mediu vital, unde el este ocrotit de necunoscui, de pericolul unor
mprejurri. Acas pe el l linitesc, l dezmiard, l neleg.
Simul ocrotirii este foarte important pentru dezvoltarea normal a copilului.
Despre cas mereu se spune Cmin, subliniindu-se distincia lui de a nclzi
inimile oamenilor. Micuii de timpuriu ncep s simt cldura casei printeti.
Aici copilul este izvorul fericirii pentru familia sa, aici pe el l iubesc, se bucur de
primul lui pas, cuvnt, alte succese prin intermediul crora el cucerete lumea,
n familie copilul acumuleaz prima experien de bucurie pentru alii: ajut
mamei s pun pe mas bucatele, deseneaz pentru bunica un desen, s-a gndit la
o felicitare pentru tata.
n uzul vital se ntlnesc expresii cas cald, cas rece. Ce influeneaz asupra
262

temperaturii casei? Desigur c oamenii care locuiesc n ea i se afl n relaii ce


determin microclimatul psihologic al familiei. Casa va deveni un cuib familial
adevrat pentru copii, dac n comportarea adulilor va fi exprimat clar dorina i
priceperea de a-i nelege, de a avea o atitudine atent fa de ei, a lua n considerare
interesele, doleanele lor.
Microclimatul familial este determinat de conduita adulilor ce-1 nconjoar
nemijlocit pe copil - mama, tata, bunica, bunelul, fraii, surorile etc.
Prin urmare, colectivul familial sntos creeaz fundamentul relaiilor corecte
fa de oameni, educ cele mai valoroase caliti ale personalitii umane.
Investigaiile pedagogice au demonstrat c, dei familia reprezint un colectiv
mic, cultivarea unor aa caliti ca respectul reciproc, delicateea, atitudinea grijulie,
binevoitoare fa de cei din jur depind de iscusina prinilor de a crea n familie
o atmosfer de via n consens, o orientare cu un anumit scop educativ (T. A.
Markova, D. O. Dzintere, D. D. Bakieva).
Atitudinea just a prinilor fa de copii este o alt condiie pentru reuita
educaiei n familie. n aceast privin nu pot fi date reete valabile pentru orice
mprejurare. Se pot, totui, stabili unele direcii de orientare a unei atitudini juste. Ca
i n multe alte cazuri este bine s se evite extremele: nici severitate prea mare, nici,
invers, ngduin excesiv, nici dscleal continu, nici prea mare independen
de timpuriu, nici rigiditate, nici intimitate.
Copiii trebuie s simt n atitudinea prinilor c acetia i iubesc, i respect,
dar c nu-i vor ngdui orice comportare, orice capriciu.
Cnd comportarea prinilor constituie un exemplu pozitiv pentru copii, se
realizeaz de asemenea o condiie important care asigur reuita educaiei n
familie. Spiritul de imitaie este puternic la copii. n primii ani de via ei i imit, n
primul rnd, pe prini pentru c acetia sunt mai des n contact cu ei, dar i fiindc
prinii se bucur de respect i autoritate n faa copiilor. De aici grija deosebit, pe
care trebuie s o aib prinii pentru comportarea lor. Nimic nu scap neobservat de
ochiul copilului. El nregistreaz ceea ce vede, i caut s imite. Prinii educ copiii
nu numai prin ceea ce le spun cu intenia de a-i ndruma sau prin ceea ce le arat
dinadins pentru a fi efectuat i de copii. Prinii i educ prin ntreaga lor comportare.
Investigaiile pedagogului L. V. Zaghic au confirmat faptul c nsuirea de ctre
copii a normelor de comportare moral depinde de relaia copilului cu persoanele
apropiate, de poziia obiectiv pe care o ocup el nu numai n colectivul de copii,
ci i n cel familial. De asemenea, autoarea e de prere c educaia moral a copiilor
are loc n procesul relaiilor reciproce cu prinii i e determinat de caracterul
acestor relaii. Autoarea a ajuns la concluzia c factorul hotrtor n formarea
personalitii copilului prezint atmosfera moral din familie, modul, stilul su.
Prin aceste noiuni se subnelege poziiile sociale i sistema valorilor familiei,
relaiile reciproce ale familiei, tradiiile familiale, cultura pedagogic, iscusina
lor de a organiza viaa i activitatea copiilor n familie conform vrstei copilului i
scopurilor educaiei lui multilaterale.
263

TRADIIILE FAMILIALE N EDUCAIA COPIILOR


Fiecare familie reprezint un colectiv (repetabil, e natural c i tradiiile familiale
ale fiecrei familii sunt deosebite.
Cineva poate s-i pun ntrebarea: i sunt oare necesare familiei tradiiile?
Desigur c da. Tradiiile reprezint baza, regulile acceptate de toi membrii familiei.
Acestea nu-s numai anumite zile de celebrare a jubileelor i zilele de natere sau
chiar ocupaii tradiionale ale familiei. Mai nti de toate, n tradiii i gsete
reflectare cultura familiei. Aceasta este mrinimia, drnicia sufletului, indulgena.
Noiunea de tradiie e de origine latin (traditio - transmit), desemnnd
iniial transmitere, nvmnt. Tradiia exprim motenirea de obiceiuri, datina,
credina ce se transmit din generaie n generaie, constituind trsturile specifice
ale unui popor. Familia, ca i alte instituii sociale, exist, urmnd anumitor modele
de activitate, fr de care e de nenchipuit dezvoltarea ei nsi. Dac vom analiza
diverse sfere ale activitii vitale a familiei, atunci concluzia este clar: se fondeaz
conform diferitor tipuri de modele, care se reproduc de fiecare generaie tnr
a familiei i reglementeaz furirea familiei noi, a relaiilor ce se stabilesc ntre
soi, prini, petrecerea timpului liber etc. Deoarece nsi familia i valorile ei
prezint n sine apariia culturii, atunci practic, orice model al activitii materiale
i spirituale, poate servi ca baz pentru apariia tradiiei n familie. Astfel, n multe
familii au devenit tradiii sdirea copacilor n cinstea celor nscui sau cstorii,
srbtorirea zilei plecrii copilului pentru prima dat la coal etc. Astfel, transmise
de la o generaie la alta, tradiiile se adapteaz la condiiile vieii contemporane.
Tradiiile pozitive formeaz la copii sentimentul mndriei fa de familie, care
are o nsemntate deosebit n procesul educaional. Copilul deseori se reine, tinde
s regleze faptele i aciunile sale pentru a fi destoinic onoarei i cinstei prinilor,
frailor i surorilor mai mari.
n fiecare familie, pentru copil din fraged copilrie munca devine o tradiie.
Familia, din cele mai vechi timpuri i-a educat copiii n procesul muncii, pregtindu-i
pentru ea. De cum se nate copilul nimerete ntr-o lume a muncii. Aceasta ne-o
dovedesc i cntecele de leagn, care au fost cntate din moi-strmoi i care se
cnt i astzi n multe familii.
O valoare mare n pregtirea psihologic a copiilor pentru munc o au cntecele,
poeziile i obiceiurile tradiionale. n familiile de la sate ele au o rspndire larg
i astzi. Aceste tradiii frumoase sunt concentrate, ndeosebi, la srbtorile
prilejuite de nceputul i sfritul anului. Urme adnci n memoria precolarilor las
srbtorile de Crciun i Anul Nou. Aceste srbtori sunt ateptate cu nerbdare
de copii i acetia se pregtesc de ele cu mult nainte.
Bogate i valoroase sunt colindele i urturile tradiionale ce reflect poetic
traiul i munca familiilor. De asemenea, n ultimele zile ale anului prinii, mpreun
cu copiii, meteresc atribute necesare (buhai, bice, zurgli, clopoei) i n dupamiaza ajunului de Anul Nou copiii pornesc pe la rude, pe la vecini cu uratul sau,
264

cum se mai zice, cu pluguorul. Oprindu-se la portie, la geamuri, ei vin cu urri de


sntate, bucurie i ani rodnici. Imnurile de slav, aduse muncii plugarului, copiii
le ascult cu un viu interes, iar impresiile adnci din noaptea de Anul Nou le las
o amprent pe toat viaa.
O tradiie frumoas n dimineaa primei zile a Anului Nou e umblatul cu
semnatul, cu Sorcova. Copiii sunt nvai s-i semene, n primul rnd, prinii,
buneii. Umblnd cu semnatul n dimineaa primei zile a Anului Nou, copiii
intr n casele rudelor, prietenilor, vecinilor, aruncnd prin cas boabe (de gru,
ppuoi, rsrit), dorindu-le celor prezeni sntate, bucurie, fericire, roade bogate.
Umblnd cu Sorcova (o rmuric mpodobit cu flori albe i roz, pe care prinii
le confecioneaz mpreun cu copiii din hrtie colorat, legnd de crengue panglici
roii, albastre, verzi, galbene), copilul se apropie de rude, prieteni, vecini, lovindu-i
uurel cu crengua pe umr i recitnd urmtoarele strofe:
Sorcova, /vesela, /Peste var, /Primvar. /S trieti, /S nfloreti /Ca un mr,
/Ca un pr, /Ca un fir /De trandafir. /Tare ca piatra, /Iute ca sgeata, /Tare ca fierul,
/Iute ca oelul /La anul /i la muli ani!
Pentru ca copilul s respecte tradiiile de munc, acumulate de maturi, se cuvine
ca prinii s nceap prin a lmuri, demonstra care-i scopul muncii. Astfel, din zi n
zi, ei trebuie s deschid n faa copilului ntregul proces al lucrului, unde oamenii
activeaz pentru oameni, unde fiecare aduce un folos fiecruia, unde tradiiile
muncii rmn mereu necesare. Deci, principala cale de pregtire a copiilor pentru
via este integrarea lor nemijlocit n munc.
n condiiile gospodriei naturale, familia rneasc constituie principala
unitate de producie i, ca atare, ea nu numai permite, ci i impune participarea
copiilor la procesul muncii. Muncile diferite sunt practicate de copii conform vrstei.
Primele impresii, primele deprinderi copiii le capt ntr o familie, n care
clocotete munca: se toarce, se ese, se ngrijesc psri, se pregtesc bucate etc.
ntr-o astfel de atmosfer elementul muncii se contopete cu fiina receptiv a
copilului, devine o parte integrant a psihologiei sale. La nceput copilul imit
diferite operaii n timpul jocurilor. Treptat, el este inclus n procesul real al muncii
casnice, ndeplinind sarcini dintre cele mai simple. Mai apoi sfera activitii de
munc a copilului se lrgete, iar sarcinile treptat se complic, aa nct la apte ani
ei ndeplinesc unele munci casnice.
Munca este o tradiie, se poate de spus, comun pentru toate familiile. Prin
intermediul ei copiilor li.se educ diferite sentimente, se stabilesc relaiile dintre
copii i aduli, se dezvolt procesele psihice. Pentru a altoi copilului n familie
respectul fa de tradiiile de munc motenite de la strmoi i bunei, o calitate
profesional de baz a educatorului de la grdinia de copii este priceperea acestuia
de a conlucra cu familia. ns, aceasta nu-i chiar aa de uor. n primul rnd,
educatorul trebuie s se intereseze ce tradiii exist n familiile precolarilor, dac
copiii sunt familiarizai cu tezaurul popular, prin intermediul cror mijloace ei sunt
familiarizai cu cultura poporului nostru, cum i n ce mod li se cultiv respectul
fa de trecutul cultural al neamului.
265

O prim consecin ce rezult de aici se refer la necesitatea cunoaterii de


ctre educator a trsturilor i potenialului educativ al familiei. De un real folos
pentru verificarea influenelor tradiiilor familiale sunt informaiile ce se refer la
ncadrarea copiilor n procesul muncii. Cunoscnd asemenea aspecte, educatorul
trece la stabilirea unui program comun de educaie a copiilor n baza tradiiilor i
istoriei naionale.
Experiena instituiilor precolare din ultimii ani demonstreaz c, pentru a-i
familiariza pe copii cu tezaurul folcloric, un rol preponderent le revine eztorilor
la care este asigurat o participare activ a prinilor cu tradiiile lor familiale. nc
din timpuri imemorabile eztoarea ntrunea, mai ales n serile de iarn, femei i
fete de diferite vrste nu pentru a lucra n mod gratuit, pentru cineva, ci pentru
a lucra fiecare la lucrul su (tors, cusut, brodat etc.) mpreun cu alt lume din
mahala. eztoarea purta un pronunat caracter de manifestare popular-cultural.
Aici puteau fi auzite poveti, snoave, se nvau cntece noi, se aflau i se transmiteau
ultimele nouti. Prin urmare, eztoarea era o coal a muncii, aici fetele nsueau
noi procedee de lucru, aflau noi modele i izvoade, cptau miestria i experiena
de munc. Povetile i snoavele, cntecele i jocurile, glumele i vorbele de spirit
erau menite s le sustrag oboseala i s le susin n temei vioiciunea i atmosfera
de munc.
Astzi, n cadrul eztorilor, copiilor li se cultiv respectul fa de trecutul cultural
al poporului, dragostea fa de operele folclorice. Adunndu-se la eztori mpreun
cu prinii, ei se ncadreaz n lucru, discut despre unele obiceiuri populare, despre
creaia popular oral, ascult poveti, snoave, cntece populare, spun poezii, ghicitori,
glumesc i se distreaz mpreun. De obicei, la.eztoare sunt prezeni Pcal i
Tndal, eroi tradiionali din snoavele noastre, cu glumele i pclelile lor.
tradiii frumoase n unele familii, mai ales la sate, sunt i clcile, unde este
prestat munca gratuit n folosul gazdei, care nu este n stare s efectueze o munc
mai complicat cu forele proprii. Claca se caracterizeaz printr-o valoare educativ
deosebit: caracter gratuit i benevol, colectivism, ajutor reciproc. Copiii precolari,
fiind martori oculari ai clcilor, observ cum particip tinerii (chiar i copiii mai
mari), btrnii, toi ndeplinind aceeai munc, coordonndu-i activitatea ntr-un
efort comun, dominat de un climat major n care se mbin hrnicia i voia bun.
Pentru ca copilul s nsueasc tradiiile de munc ale familiei este exemplul
i munca cinstit, cu druire de sine a prinilor. Doar tradiiile, dup cum s-a
menionat, sunt nu numai nite deprinderi, necesiti, dar ceva mai mult:
aceasta este o ndeplinire exact a acelor norm e i obiceiuri, care sunt
trebuincioase pentru om.
Deci, munca, lucrul, ca tradiie n familie, a fost i rmne unul din scopurile
educative primordiale, i prinii sunt datori s educe copilul n aceast direcie.
E tiut c unele familii au i unele tradiii specifice numai lor. Prima i ceamai
plcut tradiie n familie i primul pas pentru crearea colectivului familial, n care
i micul om i ocup locul su, este luarea mesei mpreun, care trebuie s aib loc
266

n linite, ntr-o armonie deplin i plcut. De obicei, familia ia mpreun dejunul i


cina, deoarece la prnz membrii familiei se gsesc care la serviciu, care la grdini,
la coal i n-au posibilitatea s fie mpreun. ns seara, cnd toi se adun la mas,
acestea sunt cele mai plcute minute din viaa familiei: nimeni nu se grbete, toi
povestesc cu plcere despre ziua de munc. Zmbetul i gluma nsoesc masa de
sear. n orele de sear familia acord o deosebit atenie proverbelor i zictorilor,
maximelor i povetilor, legendelor i poveelor, glumelor i snoavelor, cntecelor
btrneti de dragoste, ghicitorilor. Aceast tradiie frumoas le aduce copiilor
bucurie, le nlesnete comunicarea lor cu membrii familiei. De exemplu, cunoscuta
poveste Capra cu trei iezi a clasicului literaturii noastre Ion Creang ne ofer un
excelent material, care ajut la dezvluirea noiunii de neascultare a prinilor i
urmrile ei nefaste pentru copii.
Prin intermediul unor poveti nuvelistice, ca de pild Fata babei i fata
moneagului prinii le educ copiilor buntatea, drnicia, struina, ajutndu-i astfel
s neleag rolul lor mare n via. Fata moneagului, posednd toate aceste caliti,
nu se pierde nici atunci, cnd, din cauza persecuiei mamei sale vitrege, este nevoit
s prseasc casa printeasc i s plece n lume. Ajutnd unei celue bolnave,
unui pom npdit de omizi etc., ea e rspltit pe urm de acetia i se ntoarce
acas bogat i fericit. Cu totul alta e fata babei: lene, rea i fnoas, invidioas.
Povetile au nsoit copilria tuturor generaiilor. De regul, prinii folosesc
n educaia copiilor de la cea mai fraged vrst, cnd copilul pentru prima dat
poate s nsueasc ce e bine i ce e ru. n familie povetile sunt un adevrat giuvaer
pedagogic, un veritabil monument de art al educaiei. n majoritatea povetilor
munca apare nu numai ca un mijloc de existen material a omului, ci i ca un
mijloc eficace de formare fizic, moral i intelectual a omului.
n unele familii au devenit o tradiie plimbrile comune. n pofida diverselor
ocupaii ale membrilor familiei ei reuesc s rezerveze timp pentru plimbare. n
timpul plimbrilor la aer prinii, comunicnd cu copiii, le povestesc despre viaa
strbuneilor i buneilor lor, le cnt cntece i doine din trecut.
A putea folosi raional timpul liber este foarte important pentru fiecare printe.
Pentru aceasta o influen mare asupra precolarilor are nsui specificul organizrii
timpului liber n familie. n zilele de odihn, n perioada vacanei prinilor copilul
nsuete extrem de mult. n aceste clipe minunate prinii organizeaz difeiite
concursuri: Cine tie mai multe poezii populare . a. La fel, n orele de sear i n
zilele de odihn toi ai casei danseaz, organizeaz diverse jocuri populare.
i n prezent n majoritatea familiilor jocul este considerat un fenomen
firesc, o necesitate a vrstei, existnd un bogat i variat folclor al jocului pentru
copiii de toate vrstele (jocuri individuale, colective, pe echipe sportive etc.).
Vesel i captivant sunt organizate jocurile de-a mijatca, oarecele i pisica, De-a
capra, De-a bostneii, Harbujii, Florile; dansurile Alunelul, Joac, tnr feti,
ntr-un co cu viorele, Iepuraul etc. Aceste momente plcute din viaa copiilor devin
un uria spectacol, unde-i manifest talentul att prinii, ct i copiii.

267

Cunoscnd mai temeinic tradiiile familiale, despre care s-a vorbit mai sus,
educatorul ar folosi mai efectiv genurile creaiei populare, familiarizndu-i pe
precolari cu tezaurul popular.
Prin urmare, tradiiile se prezint ca mijloc de baz, principal de transmitere
a valorilor social-culturale, a normelor familiale, a determinrii legturilor sale cu
obiectele care sunt incluse n sfera activitii sale vitale.
O condiie vital normal a familiei este asigurarea ei material. Dificultile
materiale se rsfrng asupra procesului educaional al familiei i nu le d posibilitate
prinilor de a satisface pe deplin trebuinele i interesele copiilor, grijile materiale
sustrgndu-i de la educaia nemijlocit a copiilor.
O alt condiie care asigur succesul educaiei n familie este orientarea social
a familiei i structura ei. A. S. Makarenko se pronuna pentru educarea n familie
nu numai a unui copil. Acestei probleme talentatul pedagog i-a acordat o atenie
colosal. n legtur cu acest fapt el sublinia urmtoarele: Chiar n cele mai bune,
cele mai fericite cazuri, chiar n minile prinilor talentai i ateni educaia unui
singur copil reprezint o sarcin extraordinar de dificil.
Investigaiile, efectuate n ultimele decenii de ctre sociologi, psihologi i
pedagogi, demonstreaz c s-au cptat rezultate bune n educaia n familie a unui
singur copil. Acest lucru e condiionat de creterea culturii pedagogice a prinilor,
de influena instituiilor socioeducative.
Un nivel sczut de educaie se poate observa n acele familii numeroase, unde
prinii au o atitudine indiferent fa de obligaiile educative. n familiile unde sunt
mai muli copii, cei mari ndeplinesc diverse nsrcinri de ngrijire a celor micui.
Astfel, li se educ grija fa de cei mici, care trebuiesc ocrotii, li se formeaz bazele
sentimentelor umane i ale comportamentului uman.
Investigaiile pedagogilor contemporani demonstreaz elocvent c n condiiile
cnd crete nivelul bunstrii populaiei, crete cultura general a prinilor care are
o nsemntate colosal pentru mbuntirea educaiei copiilor. n aceste condiii
educaia este bine orientat, are un caracter complex, iar influenele stihiinice ale
adulilor asupra copilului devin obiective pedagogice.
Reuita educaiei n familie este condiionat i de colaborarea familiei cu
grdinia. Dezideratul grdiniei i familiei n educaie este unic - dezvoltarea
armonioas a personalitii - determinndu-le s conlucreze n mod susinut. Dac
prinii urmeaz sfaturile i indicaiile pedagogilor, manifest stim i ncredere fa
de ei i susin cerinele lor, precolarii deprind mai uor comportarea disciplinar,
dezvoltndu-i mai repede calitile umane.
n lucrrile pedagogilor E. P. Arnautova, V. M. Ivanova, V. P. Dubrova se
pune accentul pe specificul poziiei pedagogice a educatorului fa de prini,
unde se mbin dou funcii formal i neformal. Educatorul se prezint ca o
persoan oficial i tacticoas, atent. Autorii indic cauzele dificultilor pe care
le ntmpin educatorul n comunicarea cu prinii. Drept cauze dnii consider
nivelul sczut al culturii sociopsihologice al persoanelor ce se ocup de educaia
268

copiilor, nenelegerea de ctre prini a autovalorii perioadei copilriei precolare;


ignorarea faptului, c n determinarea coninutului, formelor conlucrrii grdiniei
cu familia, anume ei, prinii sunt comenzi sociale; informarea insuficient a
prinilor despre viaa i activitatea copiilor n instituia precolar, dar educatorilor
- despre condiiile i specificul educaiei familiale a fiecrui copil. Pedagogii frecvent
se refer la prini nu ca la un subiect al aciunii reciproce, dar ca la un obiect al
educaiei. n opinia autorilor grdinia de copii numai n acel caz va satisface n
msur deplin necesitile familiei, cnd va deveni o sistem deschis.
4. O filosofie nou a colaborrii familiei i instituiei precolare

F