Sunteți pe pagina 1din 46

CONSTRUCIA / PROIECTAREA CURRICULUMULUI

PENTRU CLASA PREGTITOARE


M. Manolescu, prof. Univ. Dr,
Universitatea din Bucuresti

Pagina deschidere capitol


Subtitlu

Conceptualizarea modern a a curriculumului are la baz abordarea acestuia din trei perspective/ dimensiuni:

Conceptualizarea modern a a curriculumului are la baz abordarea


acestuia din trei perspective/ dimensiuni:

Ce ne ofer realitatea romneasc?

INTREBRI
1.

In ce msur curriculumul pentru clas pregtitoare precum i


curriculumul pentru clasele I-IV se integreaz sistematic i coerent n
acest tip de abordare:
structural
procesual/ de funcionare
a documentelor curriculare?
2.Care dintre cele trei dimensiuni este mai bine reprezentat n construcia
curriculumului pentru CP i clasele I-IV?
3.Cum apreciai concordana dintre curriculumul actual pentru ciclul primar i
cerinele pedagogice / paradigmele dominante din domeniul tiinelor educaiei n
planul teoriei i al practicii educaionale?
4.Care credei c ar putea fi componena comisiilor care construiesc curriculumul
pentru ciclul primar( din punct de vedere tiinific, al expertizei practice, n plan
decizional etc)?

1. Dimensiunea structural a curriculumului


Vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele.
Modelul pentagonal de constructie a curriculumului include urmtoarele componente
(Dan Potolea op. cit., pag. 83) :

Elementele structurale
de mai sus se afl ntro strns unitate i
interdependen.

obiectivele

strategiile de
evaluare
strategiile de
instruire

coninuturile

timpul de instruire

1.1. Obiectivele educaionale


Definirea intelor n termeni de competene este tendina general att n
spaiul european ct i n nvmntul romnesc .
Ce ne ofer realitatea romneasc ?
O mare diversitate conceptual n stabilirea intelor;
Operm cu:
oObiective cadru i obiective de referin n nvmntul precolar
i n clasele I-IV;
oCompetene generale i competene specifice n curriculumul
pentru clas pregtitoare dar i n clasele gimnaziale i liceale;
oCompetene cheie provenite din spaiul european
oCompetene generice- echivalentul competenelor cheie n
nvmntul romnesc;
oObiective operaionale la nivelul cadrului didactic- pe tot parcursul
colaritii.

INTREBRI
Cum armonizm/ ce ar trebui s facem pentru a armoniza
aceste concepte?
Care este raportul dintre competene ( de orice fel) si
obiectivele operationale traditionale? Se mai justifica
clasica operaionalizare a obiectivelor n contextul
nvmntului centrat pe competene?
Cum se mpac n plan pedagogic/ ce face cadrul didactic
in fata disputelor dintre PPO - comportamentism( de
sorginte behaviorista) i Pedagogia competenelor
inspirat din cognitivism i constructivism?

1.2. Coninuturile nvrii


Trei categorii de factori i condiii influeneaz coninuturile educaiei
moderne:

1.2.1. STRATEGII DE INTEGRARE A CONINUTURILOR


Strategiile care stau la baza organizarii coninuturilor sunt
ghidate , de regul, dup principii polare :
difereniere sau integrare a coninuturilor?
discipline obligatorii sau opionale?
instrucie sau educaie?
cultur general sau specializare?
Etc.
Ce ne ofer realitatea romneasc ?

INTREBRI I SARCINI DE LUCRU


Care sunt conceptele care definesc tendinele de difereniere i de integrare a
coninuturilor specificate n planurile de nvmnt n nvmntul romnesc?
Enumerai cel putin 5 dintre acestea pe cicluri de colarizare.
Ariile curriculare, respectiv domeniile experientiale, sunt sufiecient de relevante si
sugestive in raport cu dezirabilul ?
Cum se regsete axa difereniere versus integrare n curriculumul pentru clasa
pregatitoare? Realizai corespondene ntre disciplinele din Planul de nvmnt pentru
CP i ariile curriculare consacrate.
Raportul dintre disciplinele obligatorii i cele opionale este bine reprezentat n
curriculumul pentru clasa pregtitoare? Dar n curriculumul pentru clasele I-IV ? Cum ar
trebui s se prezinte un raport optim ntre cele dou categorii de discipline?
Disciplinele i coninuturile corespunztoare din curriculumul pentru clasa pregatitoare
rspund dezideratului de asigurare a unui raport optim ntre instrucie i educaie n
concordan cu funciile clasei pregtitoare?
Construii un program educaional pentru elevii unei clase pregtitoare pe durata unei
sptmni care s articuleze influenele educaionale formale- nonformale i informale.
Construii un program educaional/ orar pentru elevii unei clase pregtitoare pe durata
unei zile colare care s articuleze influenele educaionale formale- nonformale i
informale ( eventual ntre orele 8,00- 16, 00).

1.2.2. NIVELURI ALE INTEGRRII CONINUTURILOR


Nivelurile integrrii identificate de literatura de specialitate:

n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic de integrare
interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepia
intradisciplinaritii.
Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de
perspective nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent,
Bucureti, EDP).

Ce ne ofer realitatea romneasc ?


o mare confuzie terminologic i metodologic privind nivelurile i gradele integrrii
coninuturilor.

INTREBRI
Care sunt posibilitile i limitele de integrare
disciplinar i integrare interdisciplinar pe care le ofer
curriculumul pentru clasa pregtitoare?
Care sunt posibilitile i limitele de integrare
disciplinar i integrare interdisciplinar pe care le ofer
curriculumul romnesc?
Care sunt diferenierile pe care ar trebui s le facem ntre
nivelurile integrrii n clasa pregtitoare i clasele I-IV?

1.3. Timpul de nvare


Caracteristici ale timpului de nvare reflectate n Planurile de
nvmnt( nr de ore, distribuia timpului etc)
INTREBRI
Ce observaii, recomandri, sugestii se pot face privind orarul zilnic
i sptmnal al elevului din clasa pregtitoare? Propunei un orar
ideal pentru elevii din clasa pregtitoare.
Care este realitatea romneasc privind organizarea programului
elevilor din clasele simultane?
In condiiile n care clasa pregtitoare este integrat ciclului primar
ce combinaii de clase ar fi mai potrivite? Propunei cteva variante
i argumentai opiunea dumneavoastr.

1.4. Strategiile didactice/ Posibilul acional pedagogic


1.4.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC
Exist o varietate extrem de mare de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile
pentru a dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de
anumite criterii.
In construirea strategiilor pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte
trei diviziuni. Din combinaiile acestora rezult Posibilul acional pedagogic.
Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu:
C36 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Ele alctuiesc POSIBILUL ACIONAL DIDACTIC( concept dezvoltat de prof. Dan
Potolea).
Organizarea elevilor

individual
grupal
frontal

Organizarea coninutului
transmis

Prezentarea coninuturilor

fragmentat
integrat n uniti

global

expozitiv
problematizator
descoperitor

Interveniile cadrului
didactic

permanente
episodice
alternante

Exerciiile
aplicative sau de
consolidare

imediat

seriat

amnat

Evaluarea

sumativ
formativ
alternant

1.4.2.
PEDAGOGIA
COMPETENELOR
I
PEDAGOGIA
INTERACTIV. INTERDEPENDENE I INTERACIUNI
Pedagogia interactiv militeaz pentru promovarea metodelor activparticipative;
Concepia actual asupra nvrii este interacionist i
constructivist.
Interaciunea ntre egali st la baza construciei cognitive/ interaciunea
simetric;
Conceptul fundamental este interaciunea simetric, adic interaciunea
ntre parteneri de acelai nivel.
Cadrul didactic este garantul simetriei interaciunilor.

1.4.3.TEORIA CONFLICTULUI SOCIOCOGNITIV- BAZA PEDAGOGIEI


INTERACTIVE
Esena acestei teorii este confruntarea ntre egali.
Psihologia social genetic vehiculeaz, n procesul constructiv al
cunoaterii, dou concepte cheie:
 obstacolul
epistemologic  conflictul
socio-cognitiv,
(cognitiv) o dificultate n
bazat pe confruntarea propriei
calea cunoaterii;
experiene de cunoatere cu a
celorlali.

INTREBRI
Cum se explic faptul c la clas profesorii, institutorii,
nvtorii, educatoarele fac apel tot mai frecvent la activiti care
solicit munca n echip?
Ce observaii, recomandri, sugestii metodologice se pot face
privind organizarea activitilor pe grupe i pe echipe?
Proiectai o activitate bazat pe munca pe grupe la o disciplin
la alegere. Precizai cum distribuii sarcinile de lucru i cum
realizai evaluarea elevilor.

1.5. Evaluarea colar reconsiderat/ redimensionat la nivel european i naional:

1. 5.1. STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN


Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale,;
Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent,
viznd sfritul unei trepte de colaritate (Curriculum Naional).
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvmnt
Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i
maximal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi,
profesori, prini, conceptori de curriculum i evaluatori ai procesului i
sistemului de nvmnt.

INTREBRI
Ct de actuali mai sunt Descriptorii de performan pentru nvmntul
primar?
Construii descriptori de performan pentru cel puin trei competene specifice
la o disciplin la alegere din CP, pentru nivelul minimal, pentru nivelul mediu i
pentru nivelul maximal.
Cum apreciai distana dintre discursul teoretic al cadrelor didactice privind
evaluarea elevului prin raportarea la el nsui i realitatea din clas?
Apreciai c acordarea calificativelor elevilor din clasele I-IV se realizeaz n
concordan cu metodologia aprobat n acest sens?
Cum apreciai sistemul metodologic de evaluare a elevului din clasa pregtitoare,
sistem pe care tocmai l-ai cunoscut cu ocazia acestei formri? Ce sugestii putei
s oferii?
Evaluarea pe baz de competene n nvmntul romnesc este mit sau
realitate?
Ce opinii avei n legtura cu specificitatea, coninutul, modul de realizare i
valorificare a evalurii elevilor din clasa a II-a?
Dar n legtur cu evaluarea la clasa a-IV-a?

1. 5.2. COMPETENE GENERICE I COMPETENE CHEIE


1. Definirea competenelor cheie n documentele europene

Competenele cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de


cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru dezvoltarea i
mplinirea personal, incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie dezvoltate
pn la terminarea/finalizarea educaiei su formrii obligatorii i ar trebui s
constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii pe tot parcursul
vieii. Competenele cheie trebuie s fie transferabile i multifuncionale. (Comisia
UE: Implementation of Education and Training 2010 Work Programme
(Implementarea educaiei i formrii, November 2004)

Competenele cheie prevzute de Legea educaiei naionale (nr.1/2011)


sunt stipulate n art.68 n formularea i ordonarea urmtoare:
(1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz
pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a
elevului:
a)competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale;
b)competene de comunicare n limbi strine;
c)competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d)competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de
nvare i cunoatere;
e)competene sociale i civice;
f)competene antreprenoriale;
g)competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h)competena de a nva s nvei.

2. Definirea competenelor generice


Competenele generice= competene cheie n nvmntul romnesc
apte competene generice echivalente celor opt competene cheie din spaiul europea
1.

1.

1.Utilizarea
de
modaliti
de
comunicare, n limba
romn, n limba
matern i n cel
puin o limb strin,
ntr-o varietate de
situaii
2.Utilizarea
conceptelor
i
a
metodelor
specifice
diferitelor domenii ale
cunoaterii
i
a
instrumentelor
tehnologice,
n
vederea rezolvrii de
probleme n contexte
colare, extracolare
i profesionale

1. Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care


aparin diferitelor domenii ale cunoaterii (limbaje tiinifice, tehnologice,
artistice etc.)
2. Operarea cu o varietate de mesje verbale i nonverbale, pentru a recepta i a
transmite idei, experiene, sentimente i opinii n contexte private,
educaionale i profesionale
3. Monitorizarea propriei comunicri i adaptarea acesteia la diferite contexte
sociale, profesionale i culturale i la diferite categorii de audien
1. Utilizarea, evaluarea i ameliorarea unor strategii funcionale pentru
rezolvarea de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale
2. Folosirea perspectivelor multiple i a capacitilor de analiz critic, pentru
luarea de decizii pe baz de argumente i dovezi pertinente
3. Aplicarea de principii i metode de investigaie/cercetare pentru a explora i
a explica procese naturale, tehnologice i sociale

1.

3.Integrarea,
participarea activ i
responsbil la viaa
social

1. Contientizarea i exercitarea drepturilor i a responsbilitilor, n calitate de


ceteni ai Romniei i ai Europei; manifestarea ceteniei active
2. Relaionarea interpersonal pozitiv i asumarea diferitelor roluri sociale, n
contexte specifice (grupuri de nvare/ echipe de studiu/ de cercetare/
profesionale, comunitate etc.)
3. Promovarea i susinerea cooperrii i a competiiei n grupurile de nvare i
de munc
4. Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor
dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global
5. Gestionarea situaiilor de risc, de criz su conflict care pot aprea n diferite
circumstane educaionale, profesionale su sociale

1.

4.Utilizarea eficace a
instrumentelor
necesre educaiei pe
tot parcursul vieii

1. Identificarea i selectarea de informaie relevant i pertinent, n raport cu


diferite scopuri (documentare, nvare, cercetare, elaborare de noi produse)
2. Aplicarea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia,
disciplina i perseverena; a nva s nvei
3. Reflecia critic, autoreglarea i asumarea responsbilitii pentru propria
nvare
4. Folosirea responsbil a noilor tehnologii comunicaionale i informaionale

1.

5.Interiorizarea unui
sistem de valori care
s orienteze atitudinile
i comportamentele

6.Manifestarea creativitii
i a spiritului inovator

5.1.Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori recunoscute social i


cultural
5.2.Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute n plan social
5.3.Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim de sine,
respect, ncredere n propriul potenial de reuit, responsbilitate, rigoare etc.
5.4.Promovarea unui mediu natural, tehnologic i social, propice vieii n acord cu
principiile dezvoltrii durabile
5.5.Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru dezvoltarea
propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor comportamente favorabile
acestora
5.6.Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii individuale, mediului
i societii
5.7.Adoptarea i promovarea spiritului antreprenorial, ntreprinztor i pragmatic n
activitile educaionale, profesionale i sociale
1. Manifestarea iniiativei n vederea producerii de schimbri i a inovrii
mediilor educaionale, profesionale i sociale
2. Iniierea, dezvoltarea i aplicarea de proiecte individuale i de grup, ntr-o
varietate de contexte
3. Realizarea de produse tiinifice, tehnologice i artistice utiliznd su inovnd
variate metode i tehnici de lucru specializate
4. Adaptarea perspectivei inter-, pluri- i transdisciplinare n descoperirea i/su
analiza i rezolvarea original a unor probleme teoretice i practice

7.
Managementul
vieii personale i al
evoluiei n carier

1. Utilizarea capacitilor cognitive superioare (gndire critic,


strategic, creativ etc.), a disponibilitilor socio-emoionale
(inteligen emoional, echilibru afectiv) i motivaionale,n
contexte private, publice i profesionale
2. Evaluarea resurselor personale i elaborarea de proiecte de
dezvoltare personal i profesional
3. Afirmarea spiritului de iniiativ i antreprenorial n
gestionarea evoluiei personale i a carierei
4. Automotivarea n privina propriului potenial de reuit,
dezvoltarea imaginii de sine, disponibilitatea pentru efort fizic
i intelectual
5. Valorificarea oportunitilor oferite de diferite filiere
profesionale, din perspectiva aptitudinilor i a intereselor
individuale
6. Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale i culturale
Asumarea responsbilitilor i gestionarea problemelor specifice
vieii de familie.

Relaia: competene cheie competene generice:


Domenii
Competene cheie
Competene generice
majore ale
educaiei
a)
competene
de 1 Utilizarea de modaliti de comunicare n limba Educaie
comunicare n limba
romn, n limba matern* i ntr-o limb de circulaie pentru
romn i n limba
internaional ntr-o varietate de situaii
comunicare
matern,
n
cazul
minoritilor naionale
b)
competene
de
comunicare n limbi
strine;
Educaie
c) competene de baz 2 Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice
de matematic, tiine 5 diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor tiinific
i tehnologie;
6 tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n Educaie
contexte colare, extracolare i profesionale
tehnologic
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze
atitudinile i comportamentele
Manifestarea creativitii i a spiritului inovator

d) competene digitale 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesre educaiei pe


de utilizare a tehnologiei
tot parcursul vieii
informaiei
ca
instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i 3 Integrarea, participarea activ i responsbil la viaa
civice;
5 social
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze
atitudinile i comportamentele
f)
competene 6 Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
antreprenoriale
7 Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Educaie
tehnologic

g)
competene
de 5 Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze
sensibilizare
i
de
atitudinile i comportamentele
expresie cultural
h) competena de a 4 Utilizarea eficace a instrumentelor necesre educaiei pe
nva s nvei
7 tot parcursul vieii
Managementul vieii personale i al evoluiei n carier

Educaie
Estetic

Educaie
Social

Educaie
anteprenorial

Educaie
permanent

4. Dimensiunea procesual a curriculumului scolar


Vizeaz:
1. Proiectarea curriculumului
2. Implementarea curriculum-ului
3. Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar
4.1. Proiectarea unui curriculum colar
ntrebri fundamentale
Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/instituia?
Care sunt experienele educative n msura s conduc la realizarea acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Trei concepii:

4.2. Implementarea curriculumului


4.3. Evaluarea curriculumului
Ce ne ofer realitatea romneasc ?

INTREBARI
a)Cum apreciai demersul realizat la nivel central pentru proiectarea
curriculumului pentru clasa pregatitoare ? Argumentai opinia
dumneavoastr!
b)Ce dificulti credei c vor aprea n procesul de implementare a
acestui cuirriculum n anul colar viitor?
c)Cum apreciai coerena curriculumului pentru clasa pregtitoare n
raport cu grupa mare i cu clasa I din punct de vedere al asigurrii
continuitii din perspectiva obiectivelor/ finalitilor, coninuturilor i al
celorlalte elemente structurale

3. Dimensiunea produselor sau documentelor curriculare


3.1. Clasificare
Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

Ce ne ofer realitatea romneasc ?

A. INTREBRI PRIVIND PLANUL DE NVMNT


Cum apreciai dinamica disciplinelor din Planul de nvmant pentru CP din punct de vedere al
obiectivelor(intelor, al coninuturilor etc ) n raport cu domeniile experieniale din nvmntul
precolar i cu ariile curriculare / disciplinele din clasele I-IV?
Cum apreciai relaiile dintre competenele generale i specifice menionate n programele disciplinelor
din Planul de nvmnt pentru CP cu standardele curriculare de performan stabilite pentru aceast
clas?
Cum se coreleaz disciplinele din Planul de nvmnt pentru CP cu cele cinci domenii de dezvoltare
stabilite de Legea Educaiei Naionale pentru elevii din aceasta clas?
Care sunt opiniile dumneavoastr privind posibilitile realizrii unui curriculum integrat n CP i n
clasele I-IV?
In ce msur Planul de nvmnt pentru CP respect principiile care stau la baza construciei unui
curriculum integrat?
Cum apreciai raportul dintre ponderea disciplinelor obligatorii i ponderea disciplinelor opionale n CP
i n clasele I-IV?
Construii o gril care s v permit evaluarea Planului de nvmnt pentru CP n baza unor criterii i
indicatori concordani cu cerinele/ fundamentele/ bazele construciei curriculumului colar.
Propunei alte variante de Plan cadru de nvmnt pentru clasa pregtitoare. Argumentai opiunea
dumneavoastr.

B. INTREBRI PRIVIND PROGRAMELE COLARE


Cum apreciai identitatea programelor colare pentru CP n raport cu
problematica pe care o vizeaz/ la care se refer?
In ce msur programele colare propuse/ elaborate pentru CP rspund
principiului de asigurare a coerenei / consistenei interne i externe?
Construii o gril care s v permit evaluarea programelor colare pentru CP n
baza unor criterii i indicatori concordani cu cerinele/ fundamentele/ bazele
construciei curriculumului colar.
C. INTREBRI PRIVIND AUXILIARELE EDUCAIONALE
Cum apreciai rolul auxiliarelor educaionale n conditiile absenei manualelor pentru CP?
Identificai cel putin cinci avantaje i cinci dezavantaje ale absenei manualelor pentru CP.
Realizai o analiz- critic constructiv a unui auxiliar pentru clasa pregatitoare.
Realizai o analiza critic -constructiv a unui auxiliar pentru clasele I-IV.

D. INTREBRI PRIVIND PROIECTAREA LA NIVELUL CADRULUI DIDACTIC

Considerai ca sunt necesare modificri majore n abordarea Planificrii


calendaristice realizat de cadrul didactic care va lucra la CP comparativ cu
Planificarea la clasele I-IV?
Dar n ceea ce privete proiectarea temelor/ modulelor/ unitilor de
nvare?
Dar n ceea ce privete Proiectul pedagogic al leciei?

Proiectarea unui curriculum integrat


din perspectiva nvmantului centrat pe competene
1. Dou interpretri ale competenei n planul practicii educaionale
Identificm dou tipuri de demersuri n planul practicii educaionale
1.

Demersuri care reduc competena la uniti msurabile, la 1.


rezultate (ieiri = output).
Acestea (demersurile) nu se preocup de intrri (input) i nici

de experienele informale.
Importante sunt comportamentele msurabile, ca semne ale
competenei.

Aceasta interpretare ne conduce la nelegerea conceptului de


competen dobndit prin adiionarea unor subuniti
msurabile, a unor comportamente observabile, definite prin
obiectivele procesului educaional respectiv.
Acest mod de a nelege competena se cantoneaz n zona
proxim a PPO (Pedagogia prin obiective)

Demersuri care definesc competena n termeni de


capacitate de a realiza srcini complexe, multidimensionale
i interdependente (Colardyn, citat de A. Stoica, pag. 176).
Aceasta interpretare ne oblig s admitem ideea potrivit
creia rezultatele procesului educaional vor trebui s fie
estimate, evaluate i judecate n termeni calitativi (idem,
pag. 177).
Evoluia semantic a conceptului de competen a evoluat
spre cea de-a doua accepiune a acesteia;
Aceasta acceptiune se asociaz perfect cu calitatea nvrii
realizat de elevi, apreciat prin raportare la descriptori de
performan care reprezint criterii calitative de evaluare.

2. Competena- performan
Competena este un potenial care trebuie probat/ demonstrat de elev n situaii concrete.
Competena este un megarezultat educaional, este realizabil n intervale lungi de timp;
Performana este expresia competenei, forma ei de manifestare.
In educaie, performana trebuie raportat la fiecare elev n parte.
3. Specificarea/ definirea unei competene
Specificarea competenelor const n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de
genul:
ocapacitatea de a detecta, identifica etc,
ocapacitatea de a selecta,
ocapacitatea de a analiza i sintetiza date, informaii sau relaii,
ocapacitatea de a nva, de a aciona sau judeca
ocapacitatea de a argumenta etc.
Fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale.
Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i
operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan Abernot, pag.187; L.Vlsceanu,
1995, pag.34).
Capacitile sau operaiile mentale devin obiective cognitive ale educaiei.

4.Obiectivele cognitive- inte ale formrii i evalurii elevilor


Argumente
Operaiile mentale sunt deopotriv obiective educaionale dar i sarcini de
nvare i de evaluare pentru elevi;
La nivelul disciplinei de studiu , transformarea operaiilor mentale n sarcini de
nvare i de evaluare nseamn identificarea operaiilor specifice:
nseamn selectare, ordonare, grupare, argumentare, estimare etc conform
criteriilor de construcie a unui curriculum.

5. Procesul formrii instrumentelor cognitive

Etape. Niveluri

Sistemul cognitiv - procesarea informaiilor


mecanisme - operaii - aciuni proceduri

Deprinderi > Priceperi > Abiliti > Capaciti > Competene


Tratarea precoce sesizare; orientare; codificare; observare; adaptare; detectare;
(senzaii)
identificare; recunoatere; difereniere; analiz; ordonare; explorare;
descompunere; grupare; verificare; relaionare; interacionare
Prelucrarea
detectare; sesizare; orientare; observare; analiz; identificare;
profund
distingere; discriminare; extragere; segmentare; interpretare;
primar
comparare; descompunere; filtrare; corelare; difereniere; clasificare;
(percepii)
ordonare; grupare; relaionare; compunere; sintez; combinare;
explorare; anticipare; schematizare; organizare; modelare; msurare;
suprapunere; verificare; apreciere; corectare ; recunoatere

Formarea
imaginilor mentale
(reprezentri)

prelucrare; sistematizare; combinare; recombinare; aso-ciere; modelare;


selectare; structurare; corelare; organizare; generalizare; nregistrare; pstrare;
reactualizare; reproducere; transformare; proiectare; codificare; comparare;
generare; construire; scanare; orientare; schematizare; esenializare; integrare;
relaionare

Mecanisme
abstracte
(gndirea)
1. Integrarea

analiz; comparare; sintez; generalizare; integrare; reactualizare; corelare;


transformare; structurare; formulare de ipoteze; argumentare; explicare;
difereniere; interpretare; demonstrare; ordonare; exemplificare; prevedere de
consecine; clarificare; descriere proprie; corectare; sesizare; relaionare;
semnificare; asimilare; combinare; inducere; deducere;
simbolizare;
extindere
semantic;
explicitare; conextualizare; apreciere; anticipare;
reorganizare; ilustrare; rescriere ; redefmire; extrapolare

2. Categorizare ordonare; reordonare; structurare; restructurare; comparare; sintez;


i
generalizare; abstractizare; relaionare; clasificare; combinare;
conceptualizare recombinare; grupare; corelare; esenializare; tipizare; modelare;
definire; corectare; codificare; simbolizare; difereniere; schematizare;
asmblare; reprezentare; deducere; exprimare; recunoatere; concluzionare; argumentare; numire
3. Construirea de raionare; formularea de judeci; prelucrare; combinare; argumentare;
raionamente
oncluzionare; inducere; deducere; generalizare; atribuire; schematizare;
decizie; relaionare; particularizare; modelare; formularea de ipoteze;
proiectare; inferen; corectare; organizare; recombinare; transferare;
operare; explicare; interpretare; convingere; construire; reflectare;
simbolizare; exprimare

4.
Rezolvarea
probleme

5. Luarea de decizii

de analiz; comparare; identificare; recunoatere; contrastare; sintez; explicare; argumentare;


sesizare; elaborare de ipoteze; exprimare; corelare; schematizare; reasmblare; reprezentare;
reorganizare; reactualizare; alegere de strategii; investigare; reelaborare; utilizare; evaluare;
restructurare; recorelare; aplicare; alegere; transferare; deducere; clasificare; prelucrare;
reintegrare; raionare; valorizare; encodare; nelegere; transformare; operare; difereniere;
proiectare; modelare; creare; determinare; identificare; concluzionare; apreciere; efectuare;
verificare; decizie; formulare; rezolvare
formularea de alternative; analiz; alegere; sintez; comparare ; raionare; raportare la
norme; corectare; modelare; estimare; proiectare; valorizare; evaluare; descriere; explicare;
argumentare; reprezentare; restricionare; schematizare; prelucrare; categorizare; grupare;
prevenire; combinare; recombinare; identificare; sesizare; documentare; selectare;
soluionare; comunicare; organizare; reorganizare

Mecanisme
ale encodare; codificare; ntiprire; stocare; fixare; interiorizare; reinere; pstrare; recuperare;
sistemelor mnezice
prelucrare; reactualizare; reamintire; recunoatere; metamemorare; combinare; regrupare;
(memorie)
relaionare; schematizare; resistematizare; uitarea ; relaionarea; reinterpretare;
interacionare; modelare; remodelare; codificare semantic; organizare; reorganizare;
structurare; restructurare; activare; reactivare; reconstruire; conservare; tergere.

( E. Joita, Educatia cognitiva, Editura Polirom, Iasi, 2003)

6. Demers practic- aplicativ de proiectare a unui curriculum integrat din perspectiva


nvmntului centrat pe competene n ciclul primar
COMPETENA
Procesul psihicGndirea
Nivelul
Integrarea

Nivelul
Categorizare i conceptualizare

DISCIPLINA/
ARIA
CURRICULAR

Obiectivul
cognitiv
capacitatea de a
analiza i sinteza
capacitatea de a
transforma
capacitatea de a
grupa
capacitatea de a
esenializa
etc
Capacitatea de a
ordona
Capacitatea de a
compara
Capacitatea de a
clasifica
Capacitatea de
combina
etc

Matematica
tiine
..

Celelalte discipline

CONINUTURI
CORESPONDENTE
Din Matematica:
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Din tiine
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Din celelalte discipline:
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Din Matematic:
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Din tiine
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Din celelalte discipline:
Clasa preg.
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a

PROIECTAREA UNOR SECVENE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE


STRATEGII
METODE DE
ORGANIZAREA
MIJLOACE DE
PREDARE-NVARE
ACTIVITII
NVMNT

EVALUARE

ntrebri/Probleme deschise/Dileme
Ce anse de reuit are armonizarea educaiei precolare cu clasa pregtitoare i
cu clasele I-IV n condiiile actualelor planuri de nvmnt ?
Cum se vor armoniza influenele formale, nonformale i informale pentru a fi n
consonan cu semnificaia actual a conceptului de curriculum colar?
Ce raport trebuie instituit ntre norma european i specificitatea sistemului
romnesc de nvmnt?
Cum se va reflecta n documentele curriculare i n practica educaional trecerea de
la PPO la Pedagogia competenelor? Ce raporturi vor exista ntre acestea?
Care sunt competenele care vor transcende graniele dintre ciclurile/nivelurile
nvmntului obligatoriu? Care va fi zona de ncredere reciproc ntre acestea?
Ce viitor se prevede Pedagogiei competenelor? Va fi o mod sau reprezint ntradevr o soluie de ieire a educaiei din impas?
Ce caracteristici va avea formarea iniial a cadrelor didactice? Dar formarea
continu? Cum se vor articula?
Cum se vor armoniza dezideratul formrii unei culturi generale specific sistemelor
de nvmnt europene cu spiritul pragmatic utilitarist excesiv promovat de
Pedagogia competenelor?
Care va fi raportul optim ntre timpul de nvare i timpul colar al elevului?

BIBLIOGRAFIE
Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck;
Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualit de la formation. Giude methodologique,
LHarmattan;
Birch, A., Hayward,Sh., Diferene interindividuale, Bucureti, Editura Tehnic,1999;
Boco, Muata, 2002, Instruirea interactiv, Pres Universitar Clujean;
Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit;
Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus dnseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures LHarmattan; .
Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri stiluri i strategii, Aramis, Bucuresti;
Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iasi
Creu, C., 1998;Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,
Cristea, Sorin, 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP;
Crian, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E
Cuco, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iai;
DHainaut, L., 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti;
Depover, Christian, Nol Bernadette, 2000, Lvaluation des competences et des processes cognitifs, De Boeck Universit;
Depover, Cristian; Nol Bernadette, 1998, Approches plurielles de lvaluation des competences et des procesus cognitifs,
FUCAM;
Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, EDP, 1996;
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck;
Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977;
Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureti;
Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sgides LTEE;
Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Iucu, Romi, 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai;

Jinga, Ioan; Negre, I., 1999, nvarea eficient, Bucureti, All;


Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
Kerlan, Alain, 1998, Lcole venir, ESF editeur;
Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ;
Lang, Peter, 1995, Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, New York;.
Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureti;
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor, 2004;
Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea colar un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu;
Mialaret Gaston, 1993, Pedagogie generale, PUF;
Mialaret Gaston, 1993, Les sciences de lducation, PUF, Paris;
Miclea, Mircea, 1999, Psihologie cognitiv, Polirom, Iai;
Mitrofan, N;
Neacu, I.; 1999, Instruire si invatare, EDP, Bucuresti
Niculescu, Rodica, 2000, Formarea formatorilor, Editura ALL, Bucuresti
OCDE, 1999, Mesurer les connaisnces et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation;
OCDE, 1998, Programmes scolaires. Mode demploi;
Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti
Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;
Pun, Emil, 1999, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai;
Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisges. Entre deux
logiques, Bruxelles, De Boeck;
Potolea, Dan.,
Potolea, Dan, Paun E. Coord), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,
Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, Lducation postmodern, PUF, Paris;

Resweber Jean-Paul, 1981, La methode interdisciplinaire, PUF;


Robert Andr (coord.), 2000, Les contenus denseignement en question. Histoire et actualit, CRDP de Bretagne;
Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit;
Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
Stanciu I. Gh., 1995, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, EDP;
Stoica, Adrian (coord), Roxana Mihail, 2008, ,
Toma, Steliana., Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic,1994;
Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest;
Videanu, George, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti;
Verza, E., Schiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, EDP, 1995.
Vlsceanu, Lazr, 1988, Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti;
Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
Vrasmas Ecaterina,
x x x , 1998, Dictionnaire actuel de lducation, Guerin;
x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Nathan;
Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureti Editura XXI,1994;
Agenia Naional Socrates, Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Bucureti, Editura
Alternative,1996;
Curriculum Naional - Cadru de referin , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998.
Curriculum pentru invatamantul prescolar, 2008, MEN,
Legea Educatiei Nationale nr. 1/ 2011

S-ar putea să vă placă și