Sunteți pe pagina 1din 36

2. Operationalizarea obiectivelor unei lectii din cadrul disciplinei socio-umana.

Procesul instructiv-educativ este prin esena sa unul orientat teleologic. n msura n care se vorbe te
despre educaie, se vorbete despre urmrirea intenionat a unui scop. Acest lucru este fcut manifest de nsu i
termenul de educaie care, prin etimologia sa, trimite, pe de o parte, la latinescu educo-educare = a
alimenta, a ngriji, a crete (plante i animale) i, pe de alta, la educo-educere = a duce, a conduce,
a scoate.
n teoria modern a educaiei scopul care orienteaz i, totodat, imprim sensul procesului educativ ia
forma idealului educaional formulat pe baza unei politici educaionale care prescrie tipul ideal de om ce se
dorete creat prin educaie n conformitate cu cerinele/valorile sociale, politice, economice, ideologice,
filosofice existente n societate la un moment dat. n practica didactic efectiv, idealul educa ional se
concretizeaz n forma obiectivelor educaionale care, n termeni generali, trebuie nelese ca pai efectivi de
urmat n atingerea sa.
ncepnd cu teoria behaviorist a educaiei obiectivele educaionale se definesc n funcie de
comportamente de format la educai. Pentru B. S. Bloom, Robert Gagne, Robert Mager un obiectiv este
totdeauna relativ la comportamentul observabil, msurabil, cuantificabil pe care trebuie s-l dobndeasc elevul
la finalul unei uniti de nvare.
I.

II.

III.

n funcie de vectori care regleaz procesul instructiv-educativ obiectivele educa ionale iau diverse
forme n procesul de nvmnt. Din punctul de vedere al laturii personalitii vizate obiectivele
pot fi:
1.

obiective cognitive se refer la transmiterea i nsuirea de cunotine;

2.

obiective afective convingeri, atitudini, sentimente;

3.

obiective psihomotorii conduite i operaii manuale.

n funcie de nivelul de generalitate la care sunt formulate obiectivele sunt:


1.

generale vizeaz o ntreag arie curicular sau un ciclu al educaiei;

2.

medii o disciplin;

3.

particulare vizeaz performanele efective de obinut prin predarea materiei de studiu.

n funcie de timpul n care se urmrete atingerea lor:


1.

obiective pe termen lung

2.

mediu

3.

scurt

Aa cum idealul educaional nu exist dect prin intermediul obiectivelor educaionale care l
concretizeaz i i dau un coninut substanial, tot aa obiectivele nu exist dect n msura n care ele sunt
concretizate n actul didactic prin reformulatea lor ca obiective operaionale.
n operaionalizarea obiectivelor cadrul didactic este totdeauna orientat de o suit de ntrebri:

1.

Cine va produce comportamentul dorit?

2.

Ce comportament observabil va arta c obiectivul a fost atins?

3.

Care este produsul sau performana obinut?

4.

n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat?

5.

n temeiul cror criterii putem trage concluzia c acel comprtament vizat este satisfctor?

n vederea operaionalizrii obiectivelor, pentru a rspunde la aceste nrebri cadrul didactic trebuie s
aib n vedere urmtoarele exigene:
1.

obiectivul vizeaz comportamentul elevului nu al profesorului;

2.

obiectivul trebuie s fie principial realizabil, adic s corespund particularitilor de vrst,


experienelor i achiziiilor elevilor;

3.

obiectivul descrie comportamente observabile i nu procese psihice interne;

4.

obiectivul trebuie s desemneze un rezultat imediat al nvrii;

5.

obiectivul trebuie s precizeze att condiiile realizrii ct i criteriul performanei.

6.

s fie formulate n verbe de aciune: a recunoate, a identifica, a defini, etc.;

7.

s vizeze o singur operaie i nu un complex de operaii;

8.

s fie unice, congruente logic i valide axiologic.

Definirea behaviorist a obiectivelor educaionale n termeni de comportamente observabile, msurabile


i cuantificabile nu este lipsit de dificulti att la nivel teoretic ct i la nivel practic, n ceea ce prive te
posibilitatea de operaionalizare a lor. n primul rnd, exist coninuturi care nu pot fi traduse n comportamente
i, totodat, exist comportamente care nu sunt direct observabile i msurabile de ctre cadrul didactic. n al
doilea rnd, aa cum ne arat Robert Ebel, exist teme i lec ii prin predarea crora nu se urmre te formartea
de comprtamente observabile, cci acest lucru ar duce la conformism i ngrdirea creativitii. Iar n al treilea
rnd, dup cum arat Elliot Eisher, n predarea disciplinelor socio-umane se urmresc comportamente complexe
care nu pot fi prevzute. Ceea ce se urmrete efectiv prin predarea acestor discipline este pur I somplu
formarea personalitii pe baza unor criterii tiinifice, moral-civice umaniste.
i datorit acestor dificulti dar nu numai lor teoria modern a curriculumului i Noul curriculum
naional din 1998 distinge obiectivele educaionale ca obiective cadru i obiective de referin i le define te
mai degrab n termeni de abiliti i competene i nu de comportamente. Obiectivele cadrul sunt urmrite pe
parcursul mai multor ani de studiu i se refer la competenele urmrite prin studierea unei arii curriculare sau
modul de discipline. Obiectivele de referin sunt urmrite pe parcursul unui singur an de studiu i se refer la
competenele urmrite prin studierea unei singure discipline.
n oglind cu aceast distincie a obiectivelor educaionale, teoria modern a educaiei distinge ntre
dou tipuri de competene de care aceste obiective sunt legate:
1.

competene generale corespondente obiectivelor generale;

2.

competene specifice corespondente obiectivelor de referin.


2

Obiectivele urmrite n predarea tiinelor umane pot fi clasificate n cteva categorii:


1.

Obiective cognitive nsuirea cunotinelor specifice disciplinei.

2.

Obiective cognitiv-formative:

i.

dezvoltarea capacitilor de cunoatere (atenie, memorie, gndire creativ, critic, reflexiv, etc.);

ii.

utilizarea corect a informaiei factuale i capacitatea de a lucra cu ea;

iii.

autonomizarea propriului demers cognitiv;

iv.

formarea concepiei despre lume.

3.

Obiective afective (atitudinale):

i.

formarea convingerilor i sentimentelor morale;

ii.

formarea i exprimarea prerilor personale;

iii.

aprecierea i valorizarea diferitelor moduri de gndire i aciune;

iv.

reflecie critic asupra prejudecilor proprii i a altora.

4.

Obiective acionale:

i.

dezvoltarea deprinderilor intelectuale;

ii.

capacitatea de a realiza aplicaii;

iii.

dezvoltarea competenei de comunicare;

iv.

dezvoltarea competenelor de participare la viaa social.


Competenele urmrite prin predarea disciplinelor socio-umane sunt:
1.

Cunoaterea i nelegerea principalelor dimensiuni ale refleciei asupra omului i societii.

2.

Competene de obinere a cunotinelor:

i.

nsuirea conceptelor disciplinelor socio-umane;

ii.

identificarea i nelegerea unor fapte, fenomene, procese, etc.;

iii.

abiliti de informare;

iv.

stil de munc investigativ.

3.

Competene de prelucrare a cunotinelor:

i.

capaciti de analiz, sintez, comparare, clasificare, etc.;

ii.

efectuarea de raionamente corecte;


3

elaborarea de strategii de rezolvare de probleme.

iii.
4.

Competene de utilizarea a informaiei

i.

gndire asociativ;

ii.

gndire productiv;

iii.

capaciti de aplicare a cunotinelor.

6. Analiza comparative a 2 manuale alternative de psihologie.

Dupa cum afirma Adrian Neculau, psihologia sociala este o disciplina de hotar.Acest lucru ne indica
faptul ca ea se afla la intersectia psihologiei cu sociologia, studiind ceea ce este social in psihologia generala si
ceea ce este psihologic in sociologie. De-a lungul timpului, aceasta disciplina a fost diferit definita: psihologia
sociala studiaza comportamentul social si constiinta sociala a indivizilor (Floyd H. Allport 1922, 2 );
psihologia sociala reprezinta studiul interactiunii indivizilor concentrandu-se asupra modului in care
functiile organismului uman se modifica datorita faptului ca oamenii sunt membri ai societatii ( Theodore M.
Newcomb, 1950, 28); psihologia sociala este stiinta conflictului dintre individ si societate ( Serge Moscovici,
1984/1990, 6) .Acestea suntdoar cateva din definitiile date psihologiei sociale, ce pot fi considerate esentiale
pentru dinamica domeniului si care consolideaza idea ca aceasta disciplina reprezinta un domeniu
interdisciplinar de studiu relativ autonom, in plina expansiune (Septimiu Chelcea, 2008, 16).
Atat in manualul coordonat de Septimiu Chelcea, Psihosociologie.Teorii, cercetari, aplicatii (2008),
cat si in cel coordonat de Adrian Neculau, Manual de psihologie sociala (2003), dezvolta problematica
psihologiei sociale, plecand de la momentul aparitiai acesteia si culminand cu explicarea celor mai importante
procese ce tin de natura umana.In ambele manuale vom regasi atat asemanari, cat si deosebiri. Vom putea
observa faptul ca la nivelul temelor abordate, atat Septimiu Chelcea cat si Adrian Neculau pun accentual asupra
celor considerate reprezentative in psihologia sociala insa, in fiecare manual vom putea identifica si alte teme
specifice pentru fiecare autor in parte. De asemenea, parcurgand cele doua manual, se va vedea si o diferentace
tine de structura, adica de modul de organizare al temelor si ponderea acordata fiecareia, de exemplificarea
anumitor fenomene si chiar bibliografia utilizata.
4

Studiind cele doua manuale, am putut identifica temele commune pe care le abordeaza cei doi
autori.Dintre acestea, putem mentiona: memoria sociala, grupul social, fenomenul atribuirii, atitudinile si
schimbarea atitudinilor, comportamentul agresiv, comportamentul prosocial, influenta sociala, stereotipuri,
prejudecati si discriminare, selful/ eul in cognitia sociala. Desigur, cum nici un annual nu poate fi identic unul
cu un altul, atat in Manual de psihologie sociala cat si in Psihosociologie.Teorii, cercetari, aplicatii , s-au
putut observa diferente.Spre deosebire de manualul lui Adrian Neculau, in cel al lui Septimiu Chelcea se
regasesc teritorii care au fost acaparate de alte stiinte, precum: opinia publica, emotiile
sociale, moda si teribilismele,zvonurile si rezistenta la zvonuri, insa capitol precum cognitia sociala,
reprezentari sociale, metode si tehnici de cercetare in psihosociologie, gandirea sociala sau constructia sociala a
personalitatii, le vom putea gasi tratate in extenso doar in manualul lui Adrian Neculau.
Din punct de vedere structural, din nou vor aparea diferente intre cele doua manuale. Spre exemplu,
manualul lui Septimiu Chelcea este structurat in trei parti, spre deosebire de cel al lui Adrian Neculau care este
structurat in sase parti. De asemenea, ordinea temelor precum si impartirea acestora este diferita. In afara de
partea intai , care in ambele manuale dezvolta introducerea in psihologia sociala, celelalte parti contin teme
ordonate complet diferit. In Manual de psihologie sociala se observa o structura clar definita, in functie de
procesele individuale, de relatiile si procesele interpersonale, de procesele de grup, procesele de intergrupuri si
procesele collective, spre deosebire de celalalt manual. Desigur, ordinea temelor precum si ponderea acordata
fiecareia este diferita, in functie de interesul acesteia in psihologia social ape care fiecare autor il asociaza. Este
cazul unor teme precum grupul social, comportamentul agresiv si cel prosocial, dar si al atitudinilor, care in
manualul lui Septimiu Chelcea apar spre sfarsit, fata de comportamentul colectiv despre care se vorbeste inca
de la inceput.
In ceea ce priveste exemplificarea anumitor fenomene , vom putea observa ca , desi ambii autori se
axeaza mai mult pe exemple din strainatate, spre deosebire de Adrian Neculau , Septimiu Chelcea mentioneaza
si exemple specific romanesti, precum: moment din periada ceausista, revolutia de la 1989, zvonul despre
genocidul din Romania. Nici bibliografia utilizata nu pare a fi mult diferita, si prin acest lucru ma refer la faptul
ca ambii autori au folosit in lucrarile lor surse bibliografice majoritatea in limbi de circulatie international, apoi
urmand cele romanesti si cele traduse in limba romana.
In continuare vom pune accentual asupra temei grupurilor sociale, tem ape care ambii autori o abordeaza
in cele doua manuale. Comun celor doi autori este faptul ca ambii incearca sa prezinte conceptul de grup social,
sa identifice cele mai importante tipuri de grupuri, dar sis a explice structura si functiile acestora.

O prima asemanare ce apare intre cele doua capitole, este faptul ca in definirea conceptului de grup
social, ambii autori pleaca de la istoricul acestuia Termenul grup a fost folosit , pentru prima data, ca termen
tehnic in bele-arte; el vine din italiana (gruppo), desemnand mai multi indivizi, pictati sau sculptati, formand un
subiect. (Adrian Neculau, Dinamica grupului si a echipei , 2007,p 15), insa in dezvoltarea aceea ce inseamna
grup social, Septimiu Chelcea se bazeaza pe definitiile date de psihosociologi precum Rupert Brown un grup
5

exista atunci cand doi sau mai multi oameni se autodefinesc drept membrii ai grupului si cand existent grupului
este recunoscuta de cel putin o alta persoana, P. B. Paulus grupul consta din doua sau mai multe persoane
care interactioneaza si urmaresc scopuri comune , au relatii stabile sunt oarecum independente si isi dau seama
ca sunt in fapt parte a grupului. Sau M.D. Coster, spre deosebire de Adrian Neculau care se axeaza pe evolutia
grupului ca unitate sociala, grupul poate fi intalnit inca din preistoria umanitatii si face in acelasi timp
diferentierea intre acesta si categoria sociala Categoriile sociale, crede sociologul R. Merton ( 1965) , sunt
simple agregate reunind pozitii sociale si de status ; ele presupun interactiune intre membrii si de aceea nu se
pot confunda cu grupurile.
In legatura cu tipologia grupurilor, se poate observa faptul ca desi Septimiu Chelcea vorbeste despre o
varietate de grupuri sociale ( grupuri primare si secundare, grupuri de apartenenta si de referinta, grupuri interne
si grupuri externe), ambii autori , dar intr-o mai mare masura Adrian Neculau, se axeaza pe grupurile primare
( definite de Charles H. Cooley ca fiind asociatia intima a membrilor , cooperarea si interactiunea directa, fata
in fata ) si avand ca si exemplu definitia fata de Pierre de Visscher.
Ce apare in plus in capitolul scris de Adrian Neculau fata de cel scris de Septimiu Chelcea, se refera la
teoriile despre grupuri, emise de personalitati precum Elton Mayo, Kurt Lewin, C. Rogers sau Serge Moscovici,
si la dimensiunile acestora , adica cea instrumentala vorbeste despre coordonarea membrilor catre un scop
comun si organizarea comunicarii in vederea fluidizarii informatiilor- , cea relationala- relateaza despre
gestionarea obiectivelor si modul in care se articuleaza acestea cu asteptarile si disponibilitatile membrilor- si
cea contextuala- infatiseaza grupul intr-un cadru socio-istoric , intr-un context dat. Dinamica grupurilor
ansamblul metodelor de actiune asupra indivizilor prin intermediul grupului, in vederea schimbarii
atitudinilor,perceptiilor de sine si de altii- si animarea acestora organizarea muncii prin incurajarea productiei
comune, facilitare si organizare - sunt de asemenea dezvoltate in manualul lui Adrian Neculau , spre deosebire
de manualul lui Septimiu Chelcea , unde aici este dezvoltata mai mult gandirea de grup acel mod de gandire in
care persoanele sae angajeaza cand sunt puternic implicate intr-un ingroup coeziv, cand dorinta lor de
unanimitate depaseste motivatia de a cerceta realist modurile de actiune alternative- si leadership-ul ( una dintre
putinele universalii ale comportamentului uman ).Insa, in ceea ce priveste functiile grupului social , acestea le
putem gasi in ambele manuale, dar un studiu mai amanuntit in in legatura cu acestea le gasim relatate mai pe
larg in manualul lui Adrian Neculau.
In concluzie, putem afirma faptul ca desi aparent diferite, cele doua manuale se aseamana din punctul de
vedere al abordariii anumitor teme. Atat Septimiu Chelcea, cat si Adrian Neculau au realizat un studiu
aprofundat in domeniul psihologiei sociale , putand realize un manual universitar ce poate fi utilizat de catre
tinerii studenti.

13. Organizarea si realizarea activitatilor de instruire si educare. Lectia de activitate didactica


esentiala.
Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare
6

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare evaluare:


Literatura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care prezentm cteva:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de
comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz
nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP,
Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea termen corespunztor activitii de
a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindc n limba romn, a
nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n
cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n
sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i comportamente
didactice specifice, destinate producerii nvrii.
Prezentm mai jos i opinia profesorului Romi Iucu cu privire la activitatea de predare conform lucrrii
Instruirea colar:
Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de
nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de predare este dat de
potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea se
rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca pe un complex de
funcii i aciuni multiple i variate.
Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n mare
msur, starea de pregtire a elevilor. Abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii:
una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;
alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axat pe observarea faptelor de predare, a
situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Printre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform creia predarea
ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control,
evaluare i decizie a procesului de instruire. Principalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca
transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a
nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
Predarea ca transmitere
n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i
tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotine specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine,
de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie ect.
Predarea ca ofert de experiene
n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale
i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i
implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se aproprie de
adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Esenial
este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii
A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja
i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un
complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor
n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitiv:
centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre
informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung
durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare(dirijismului
exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de
7

efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o
problem.
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat
Predarea ca management al nvrii
Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament
ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile
transformatoare de care este n stare.
Astfel, a preda nseamn:
-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
-a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii;
-a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a
reelabora, a organiza materia;
-a prezenta materia nou, n diferite moduri;
-a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
-a stimula angajarea activ a elevilor n actul nvrii;
-a organiza condiiile care vor furniza apariia schimbrilor presupuse;
-a oferi momente de feedback n vederea ntririi i eventual a corectrii i ameliorrii schimbrilor n curs de
producere;
-a asigura condiiile necesare reinerii i transferurilor (aplicrii) noilor achiziii;
-a controla (a evalua) efectele dau schimbrile produse;
-a evalua eficacitatea aciunilor ntreprinse, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;
-a investiga condiiile psihosociale i pedagogice de natur s promoveze noi soluii viitoarelor probleme
specifice predrii etc.
Dup cum se poate deduce, predarea are o mulime de funcii care nu se limiteaz la ceea ce se ntmpl n
clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast
multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii, de management al
schimbrilor numite nvare.
Predarea ca instan de decizie
Predarea este privit ca o instan decizional prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de nvare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior se regsesc ntr-o sintez a urmtoarelor comportamente de predare
ale cadrului didactic:
-comportamente:
de organizare
de feedback
de impunere
de concretizare
de dezvoltare
de control
de personalizare
de exprimare a afectivitii.
de interpretare
Toate aceste comportamente se manifest att n form verbal, ct i n form nonverbal, fapt care
permite conturarea unor teorii ale predrii i a unor condiii ale predrii.
(Romi Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2001, pp.85-88.)
n concluzie, predarea este o activitatea fundamental a procesului de nvmnt care prezint cteva
caracteristici:
-este organizat i condus de ctre profesor
-implic interrelaionarea celor doi poli ai educaiei - profesorul i elevul sau clasa de elevi
-presupune strategii de declanare a nvrii la elevi
- motiveaz, coordoneaz, susine activitatea de nvare a elevilor
-gestioneaz resursele pe care le are la dispoziie n vederea atingerii finalitilor stabilite
-interacioneaz cu nvarea i evaluarea etc.
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii
profesorul:
8

le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor colare;


dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor capaciti i
competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context, profesorul orienteaz elevii,
i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz);
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;
favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde de
performan;
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
n afar de toate acestea, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i
la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a
altor tipuri de activiti didactice. Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de
reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. (I. Jinga, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureti)
Modele ale predrii:
Conform Dicionarului de termeni pedagogici, p. 367:
Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare
aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de cadrul didactic i
rezultatul final obinut de elev.
Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile
de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez abstractizaregeneralizare)n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n cadrul
discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor,
asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul
corelaiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev).
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul
didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni.
Conform aceleiai surse, realizarea sa angajeaz trei operaii complementare:
operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea
acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la nivelul unor cuvinte ,
semne, simboluri, micri.
operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile
celor educai.
operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal, consecutiv,
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s motiveze elevii
prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de nvare.
De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii (EDP,
1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte
asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine. De altfel,
astzi se pune accent n special pe predarea interactiv care presupune implicarea elevilor n actul predrii,
angajarea acestora n toate secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort
personal de ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n nelegerea,
memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile.
Este un lucru comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este aceeai cu logica
celui care nva. Cel care tie n cazul nostru, profesorul, este tentat s prezinte lucrurile n form finit,
condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul) prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n
pai mici, cu reveniri la prile dificile. Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas. Dup cum exist
nivele diferit de inteligen colar i srguin (motivare).(Ionescu, M; Radu I., Didactica modern,
9

Editura Dacia , Cluj- Napoca, 1995, p.17) Profesorul trebuie s cunoasc aceste aspecte specifice celui care
nva i s adopte strategii de lucru difereniat. Noi adugm c la fel de important pentru eficientizarea
predrii este adaptarea acesteia la stilurile de nvare ale elevilor; vom reveni cu amnunte despre stilurile de
nvare i implicaiile acestora n activitatea didactic n partea a doua a materialului.
Stiluri de predare
Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite
criterii:
n funcie de particularitile cognitive ale predrii:
- concret - n care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n nelegerea
mesajelor
dup modul de adresare n comunicare
direct
indirect
dup poziia partenerilor n predare-instruire
centrat pe profesor
centrat pe elev-interactiv
n funcie de ponderea metodelor de predare
- expozitiv
- interogativ
dup notele dominante ale personalitii profesorului
- responsabil
- neglijent
- indiferent
f. modul de concepere a activitii didactice:
-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experiena concret la experimentarea activ
-centrat asupra procesului de gndire convergent, situat la limita dintre experiena activ i conceptualizare
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare i observarea reflexiv. (V.
Ilie, Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura Arves, Craiova, p. 204).
Bineneles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia
dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul c unul dintre stiluri ar fi mai eficient dect altul, ns
putem spune c a preda eficient nseamn de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adic a
dovedi flexibilitate i capacitate de ajustare a stilului n funcie de situaie.
nvarea
Definiii:
n sens psihopedagogic, nvarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfoar
elevul n coal sau orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n
toate sectoarele vieii psihice-cunoatere, emotivitate, voin. (Dicionarul de pedagogie, 1979, p.228)
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a
determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii precolarului, elevului, studentului prin
valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor
cognitive.( Dicionalul de termeni pedagogici, p. 244)
Conform lui Ioan Nicola (idem): nvarea este un proces care determin o schimbare de durat a
comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona a acestuia. La sfritul unei
activiti de nvare, subiectul cunosctor va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un nivel de
performan mai sczut.
nvarea uman este ca un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu, iar
nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ce se desfoar ntr-un cadru instituional
(coala) sub ndrumarea specialitilor cadrelor didactice.
10

Cele mai multe lucrri de specialitate prezint nvarea din trei perspective: ca proces, n funcie de
diveri factori i ca produs.
a. nvarea ca proces
Sub aspect procesural, nvarea este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i evenimente
interne, contient finalizate n transformri ce intervin n structurile de cunotine, n operaiile mentale, n
modul de reflectare a realitii i de comportare ale elevului.
nvarea reprezint o suit de transformri ce merg de la imagine la noiuni, de la aciune la gndire, de
la contemplare sensibil la gndire, de la empiric la tiin, de la forme vechi de comportare la forme noi,
etc. nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi, de a simi i de a aciona, reflectndu-se cu timpul n
profilul personalitii elevului.
nvarea nu mai este considerat ca o simpl problem de asimilare, de rspunsuri la situaii standard,
ca o nmagazinare de cunotine i achiziii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoatere, de reflectare a
realitii i de transformare n permanen a modurilor personale de reflectare ale acestei realiti.
Caracterul activ al nvrii const n faptul c ea este destructurare i restructurare n acelai timp, este
pierdere i ctig, excludere i reinere totodat.
nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor
nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen.
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit cu intensitate
este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic importana
care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n practica colar.
nvarea n funcie de diveri factori
Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic,
stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi de
personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc.
deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile externe - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum
ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile
profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc.
Alte influene mediul familial
- mediul local (urban- rural) etc.
b. nvarea ca produs
nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme,
priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a valorii
nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i confer
o valoare n clasa de elevi, n coal.

!!! n activitatea didactic profesorul trebuie s in cont de fazele procesului de nvare:


Receptarea i nregistrarea materialului presupune din partea profesorului o preocupare constant de a capta
atenia elevilor i a le trezi interesul prin diferite modaliti: elementele de noutate, inedit att n ceea ce
privete coninutul dar i a tehnicilor de prezentare a acestuia; utilizarea schemelor, a sublinierilor, a
culorilor i imaginilor, a formelor de organizare a grupului de elevi etc.
nelegerea noilor coninuturi -profesorul se preocup de pedagogizarea, accesibilizarea acestora, n sensul
prezentrii lor pe nelesul elevilor, crearea de sarcini pentru elevi care s solicite explicaii, exemple
personale, realizarea unor conexiuni ntre informaii etc.
Memorarea i pstrarea cunotinelor nvate un timp ct mai ndelungat, profesorul este dator s-i determine
de timpuriu pe elevi s utilizeze profitabil reguli mnemotehnice,
(procedeul plniei, acronimele,
propoziiile, itinerariul, camera roman, oraul etc. - vezi lucrarea Tehnici de nvare eficient, Simona
11

Bernat, Cluj- Napoca), metode i tehnici de munc intelectual independent n general. Plecnd de la
observaia c nvm 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din cea ce vedem, 50% din ceea
ce vedem i auzim n acelai timp, 70%din cea ce discutm cu ceilali, 80%din ceea ce experimentm
personal i 95% din ceea ce i nvm pe ceilali, profesorul trebuie s apeleze la tehnici active de predarenvare dar i la o predare susinut de mijloace audiovizuale aa cum ar fi retroproiector, videoproiectorul,
filmele didactice etc. pentru c acestea au un impact pozitiv asupra elevilor. Astzi se vorbete tot mai mult
de nvarea prin cooperare (una dintre metode fiind nvarea prin Predare- unde elevii nva unii de la
alii n timpul orei; dar despre metode bazate pe munca colaborativ de nvare n grup ne vom ocupa ntrun capitol aparte Metodologia i tehnologia instruirii ).
Actualizarea cunotinelor (atunci cnd elevii vor avea nevoie de ele) va fi mult uurat de obinuirea elevilor
de a utiliza cunotinele nvate n clas i n coal, n contexte ct mai variate.
Reprezentanii teoriei nvrii depline, J. Caroll i B. Bloom :susin c, dac se folosesc mijloace
adecvate, cca 90% dintre elevi pot nva deplin ceea ce li se pred n coal, transformnd astfel celebra
curb a lui Gauss-Laplace ntr-o i mai celebr curb n form de J.

Curba n form de J
Curba distribuiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit creia, n condiii normale unui tratament
pedagogic obinuit, cca 2/3 dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanelor colare, cca. 1/6 i
cca1/6 slabi.
Dup unele opinii, doar + 2% dintre acetia sunt excepionali sau foarte capabili.

Curba lui Gauss- Laplace


Curba n form de J din care rezult c cca 85-90% dintre elevi pot obine rezultate foarte bune
dac se aplic diferenierea i individualizarea instruirii i se recurge la strategii didactice moderne
(metode de nvmnt participative, mijloace de nvmnt multimedia, etc).
Cunoscnd aceste lucruri, profesorul poate contribui la optimizarea nvrii la fiecare dintre
elevii si prin:
dezvoltarea capacitilor lor de nvare
dezvoltarea motivaiei nvrii
mbuntirea predrii)
crearea de situaii de nvare adecvate etc.
Activitatea de nvare trebuie evaluat; evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o activitate complex d
apreciere a modului comun de lucru al profesorului i elevilor si n efortul de realizare a obiectivelor didactic
proiectate, la un nivel de performan ct mai ridicat.

12

12. Curriculum scolar national-elemente

Etimologie i scurt istoric al conceptului de curriculum


Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n
secolul al XX lea, cum sunt obiectivele educaionale, nvmntul formativ, nvarea
deplin, educaie integrat, instruirea asistat de calculator. n vocabularul activ al limbii
romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990.
Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri
printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i
reformelor pe plan internaional (4).
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se regsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire,
trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i
sintagma curriculum vitae. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea
unui domeniu, n desfurarea unei aciuni, etc.
Curriculum, ca i alte concepte revoluionare n educaie amintite nainte, este un
produs american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt
explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele
acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n
literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii
din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente
specializrilor existente n acea epoc.
Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie
numit astfel) a fost grupul aa numitelor apte arte liberale promulgat n secolele XI-XII,
sectorizat i ierarhizat ntr-un trivium (gramatica, retorica, dialectica) i quadrivium
(aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii
etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit
instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.
Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea primar de coninut al
nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbri terminologice. S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului
s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta dup unii autori (D. Ungureanu) ceva static, cantitativ, i potenial transferabil
ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin
convenionalismul lor. (5, p.10)
Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost
pedagogul i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a Studiului Copilul i
17

curiculum-ul. Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de
experiena de nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de
nvmnt oferite i studiate n coal.
n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia
acestea se organizeaz (14, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumulat-o n afara ei, i nici nu poate
valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se
alture vieii s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate
embrionar (14, p.94).
Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin
Bobbitt n cartea sa The Curriculum (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o
manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a
conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului
colar.
Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: Teoria de baz e
simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice.
Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti. Acest proces
presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin:
aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s
le aib n vederea atingerii acestor obiective. (cf. C. Creu, 1999)
Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de curriculum l
marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei
(1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit biblie a curriculumului.
Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:
obiectivele ce revin colii ca instituie;
experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera
efectiv triri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.
n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva
contribuii importante ntre care:
anticipeaz ceea ce denumim astzi misiunea colii concretizat n Proiectul Curricular
al colii;
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;
meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic
coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12).
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculumul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional
(Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas independente sau chiar refractare fa de
fenomenul curriculum, decenii n ir.
n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul planul de
nvmnt, care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol
normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise,
17

cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru
didactic.
n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar
referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului
romnesc.

1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului


1.2.1. Conceptul de curriculum
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru curriculum, acest
concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente
poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de
referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:

elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;

cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului


educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de
nvare oferite /administrate elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv
interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaparat mai
puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i
oportun oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel
nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculumului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut,
17

care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier


adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm. .
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschis, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate epuizat.(vezi Tabelul 1.1.)
Momente semnificative n spaiul
Literatura de referin
european i nord-american
a. Sensul iniial:
Etimologia lat. curriculum, curricula = running,
Referent al ntrecerilor sportive.
chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
b. Schimbarea cmpului semantic Semnalrile conceptului n primele documente
(secolele XVI-XIX), curriculum ca oficiale ale unor instituii de nvmnt:
metafor:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Lista disciplinelor sau subiectelor Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633
de predat /nvat.
c. Curriculum ca instrument al Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de
puterii:
biseric.
Document oficial.
d. Extinderea ariei semantice (prima J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
jumtate a secolului XX):
F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
1. ntreaga experien de nvare R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum
din coal (obiective, coninuturi, and Instruction.
metode
de
predare-nvare,
J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
evaluare).
curriculum. 1973,The Practical: Samething for
curriculum professors to do.
2. Experiena de nvare organizat Definiia conceptului de curriculum prezentat n
de coal i care are loc att n Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
coal, ct i n afara colii.
3. ntreaga experien de nvare L. Cremin, 1971, Currculum making in the
care are loc n contexte educaionale United States.
formale
(pro-gramul
colar), H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
nonformale
(extracolare,
sub paradigm and possibility.
ndrumarea colii) i informale
(inci-dentale).
Tabelul 1.1: Evoluii n aria semantic a termenului de curriculum (dup C.Creu-1999)
1.2.2.Conceptul actual i problematica curriculum-ului
De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntro manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XXlea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale.
Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai
puin un fenomen i proces.
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
scopurile instituiei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de
instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;
17

strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de


metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de
obiective - experiene - strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care
viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acional-dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern,
n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i
complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un numitor comun ce
vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare.
Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se
refer la curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).
Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un
tot unitar.Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel n ct s existe o zon comun de intersectare a lor i un spaiu
comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1.
Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:
Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de
nvmnt, n clas la lecii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i
aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale
educaionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv educative desfurate efectiv,
conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a
interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) o
structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare)
conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ,
materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi
17

aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd


i configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).
CURRICULUM-ACIUNE
CURRICULUM-REPREZENTARE

1 (proces, produs,

(concep, structur,
domeniu)

experiment)

4
2

CURRICULUM-REPREZENTAREA ACIUNII
(plan, program,
materiale)

Fig. 1.1: Triada ipostazic a curriculum-ului (dup D. Ungureanu)


Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce
este (i ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de coninuturi curriculare.
Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element
primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la
nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu
integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros
ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus
n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect
/program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este
considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu
poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre
educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene
delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces
17

de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii,


ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna.
Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui
D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd
etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.
n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i
didactica tradiional.

DIDACTIC

Este teoria procesului de nvmnt.

CURRI

Este teorie, practic i aciune efec


nu total condiionat, putnd mbogi

Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat practic, axat pe un


proces de nvmnt anteconceput n totalitate i imperativ intenionat.

Insist mult pe continua recons


secvenelor procesului de nvmnt c

Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul i locul desfurrii


procesului de nvmnt aferent, considerndu-le premise axiomatice (de
domeniul evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumit
vrst, pentru un anumit tip de coal).

Insist tocmai pe varietatea inte


fiecrei generaii de elevi, pe varia
considerare i variaia timpului i locul

n calitate de reflexie general a procesului de instruire, didactica se


focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe didactizarea
mediului de nvare imediat colar.

Depete cu mult nvarea


disponibilizarea elevilor pentru nva
nvare chiar a mediului extracolar cu

Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvrii dintr-o


perspectiv accentuat domestic (o manier pro domo) ca fiind elemente
absolut specifice, care trebuie doar corelate atent.

Interpreteaz amplu, socio-cul


meninndu-le flexibile i nemrunind
care devine doar un disponibil, sele
plenar nvarea provocat i experien

Abordeaz practic egal i pe rnd ntr-o succesiune deja


ncetenit coninuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de
organizare i cele de evaluare etc.

Procedeaz selectiv i oportun,


elemente didactice, pe care nu le m
proprii posibile, configurabile n rapor

Tabelul nr.1.2. Distincia dintre didactic i curriculum (dup D. Ungureanu, 1999)

17

Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au


coexistat i evoluat n zone geografice diferite.
Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc.
care au consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a
fost acceptat cu greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al
nvmntului, sau planuri, programe colare.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multidimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau
art profesoral (23, p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri,
ci i numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din
nimic) ele reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii
susin c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica
curricular (Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum


Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de
criterii n diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i
circumscrierea lor ct mai clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea
multiplelor faete ale experienei de nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul
1.3., fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva
zonei de acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei
respective.
Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat,
detaliat n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale
i alte materiale curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglosaxon (core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai
multor discipline sau zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel
puin utilitate /relevan pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline
/cursuri necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun

obligatoriu de studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de


studiu (ntre 60-90%), mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea
curriculum-ului complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de
ore la disciplinele obligatorii din planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un
numr minim de ore. Asigur egalizarea anselor pentru
elevi, n contextul
nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel
naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori
este cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline
studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu
cele din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100%
curriculum-ul nucleu.
Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i
treptele superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere
de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar
ia forma:

curriculum-ului la decizia colii;

curriculum-ului elaborat n coal.


Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii acestea au
posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele variante:

curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din


curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes
sczut pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul
minim obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice
disciplinei.

curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs


propunerilor de coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel
naional. Este conceput pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru
anumite discipline.
Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat
studiilor, peste numrul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat n coal
completeaz curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opionale din lista
cuprins n programele colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste discipline se
pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai
multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculumul naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil,
posibil de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur
egalizarea real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.

Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i


cuprinde urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i
curriculum ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi
parte efectiv, explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul
experienelor de nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul
psihosocial n care se desfoar activitatea instructiv educativ.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din
cadrul colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din
afara acesteia, estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii,
gradul de implicare n rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din
coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei
uniti colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie,
regulamentul interior, uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate
acestea pot fi elemente favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit
ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal
pentru realizarea unui management general al colii i al clasei de elevi generator de
influene benefice.
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit
intr chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul
cum este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea
educativ /instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu
se produc ns n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor
concur o serie de factori contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti
a efectelor secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin
activitatea factorilor implicai n activitatea din coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui
oficial de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect
primar, dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare,
efectul primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare,
dar efectul secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe
(admitere, capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.

cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de


dirigenie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei,
dar i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz
supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i
efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a
responsabilitii (dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod
intenionat, camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe
plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului
un arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la
putere pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu
compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii
educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de
probat cu suficiena (C. Cuco, D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor
economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu-se astfel o distribuire
inegal i inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera
culturalului (23, p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n
ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmrindu-se urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel
subliminal, printr-o ideologie i ndoctrinare subtil, formndu-le sau convertindu-le
convingerile, sentimentele, concepiile, atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele
exacte. Astfel, a susine c geometria neuclidian a fost descoperit de Bolyai sau
Labacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu
ct se poate de evident.
Nr.
crt.

Criteriile de clasificare

Tipuri de curriculum rezultate

I.

II.

Criteriul zonei de acoperire a ntregii realiti


curriculare

Perspectiva de abordare
a)teoria curriculumului

b)dezvoltarea curricular

III.

Modelul de proiectare
(filosofia, teoria i politica educaiei)

IV.

Strategia de cercetare necesar prioritar n analiza


curriculum-ului
a)

fundamental

curriculum-ul explicit / oficial

curriculum-ul implicit / informal

curriculum-ul ocult / ascuns

curriculum-ul absent / nul

curriculum-ul general

curriculum-ul specializat

curriculum-ul subliminal

curriculum-ul informal

curriculum-ul recomandat

curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul suport

curriculum-ul predat

curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat

curriculum-ul bazat pe discipline

curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare

curriculum-ul bazat pe competene

curriculum-ul bazat pe nvare deplin

curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

curriculum-ul bazat pe corelaia educator / educat

curriculum-ul general

curriculum-ul specializat

curriculum-ul ascuns / subliminal

curriculum-ul informal

b)

V.

VI.

VII.

VIII.

aplicat

Gradul de generalitate

Gradul de organizare

Gradul de obligativitate

Tipul de construcie a proiectului

curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul predat

curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat

curriculum-ul necomandat

curriculum-ul general

curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat

curriculum-ul formal / oficial / scris

curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal

curriculum-ul obligatoriu

curriculum-ul opional

curriculum-ul facultativ

curriculum-ul de baz / principal

curriculum-ul complementar / adiional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n


care ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni
curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei
din ara noastr, n perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii
autori amintesc i curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte
din curriculum global, nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi
cuvenit s fie, dar din varii motive nu exist.
n literatura de specialitate ntlnim multe alte clasificri ale curriculum-ului
fcute pe baza unor criterii variate. Prezentm n tabelul 1.3 tipurile curriculum-ului,
evideniate de Creu C. i Ungureanu D.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea
criteriilor folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri

de curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum


principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum
rezultate din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor
de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit,
ascuns, absent.
curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz,
obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curriculare: planul cadru
de nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele
didactice.

5. Fisa psihopedagogica. Modalitati de investigari a elevului. Tipuri de


teste aplicate pentru realizarea investigatiilor psihologice . Aprecieri
diagnostic si programari prognostice.

FI PSIHOPEDAGOGICA

I. DATE GENERALE
1. Numele i prenumele_______________________________
2. Data i locul naterii________________________________
3. coala/liceu______________________________
4. Clasa__________
5. Localitatea____________________
6. Starea general de sntate___________________
7. Probleme speciale de sntate____________________________
II. DATE DESPRE FAMILIE
1.
Ocupaia prinilor: tata
2.

Mama: __________________________

3.

Frai/surori (ci ce vrst au): ___________________________________

4.

Componena familiei: __________________________________________

5.

Climatul din familie: ___________________________________________


III. DATE PRIVIND SITUAIA COLAR

1.

Rezultate:

Foarte bune la______________________________________


Bune la ___________________________________________
Satisfctoare la ____________________________________
Nesatisfctoare la __________________________________
2.
Interese colare deosebite pentru
3.

Stilul de munc colar pe discipline:

a) cum lucreaz/nva:
sistematic, organizat la_________________________________
inegal, cu salturi la____________________________________
neglijent, lene la______________________________________
foarte ambiios la______________________________________
mari lacune n cunotine la______________________________
b) autonomie, activism, creativitate:
intensiv, creativ la______________________________________
manifest uneori iniiativ, independen la__________________
se conformeaz cu regulile modelului_______________________
nesigur, fr iniiativ la_________________________________
activ la_______________________________________________
particip selectiv, cnd este obligat la_______________________
4.
Conduita elevului la lecie i n clas:
a) Conduita le lecie:
b) purtarea n general
atent, particip activ, cu interes
exemplar, ireproabil
ateni ai interesul fluctuante
corect, cuviincioas
de obicei pasiv
cu abateri comportamentale
relativ
prezent doar fizic, cu frecvente distrageri
frecvente dar nu grave
abateri comportamentale grave
5.
Conduita n grup, integrarea social a elevului
a) participarea la viaa de grup:
mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ
particip la activitatea grupului numai dac este solicitat
este n contact cu grupul, se integreaz, dar prefer sarcinile executive
comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei i propuneri
activ sociabil, cu iniiativ
b) cum este vzut de colegi:
bun coleg, sensibil, te nelegi i te mprieteneti uor cu el/ea
bun coleg, sritor la nevoie, te poi bizui pe el

preocupat mai mult de sine, individualist


c) colegi l apreciaz pentru:
rezultatele la nvtur
performane extracolare
pentru c este prietenos
IV. DATE PSIHOLOGICE. Procese cognitive
1. Percepia:
2. Memoria:
3. Gndirea:
V. DATE PSIHOLOGICE. Trsturi de personalitate:
1. Temperamentul:
puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent
la solicitri,
cu tendine de dominare a altora
exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uor adaptabil, vorbre, nestatornic
calm, controlat, reinut, lent uneori nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la
solicitri repetate
hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios
tip combinat
2. Emotivitate:
foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitate
emotiv, dar fr reacii dezadaptive
neemotiv, ndrzne
3. Dispoziie afectiv predominant:
vesel, optimist
mai mult trist, deprimat
4.nsuiri aptitudinale:
lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie
lucreaz greoi, cu erori, nu se ncadreaz n timp
5.Trsturi de caracter:
a) atitudini fa de munc
pozitive
negative
b) atitudini fa de alii:
pozitive
negative

c) atitudini fa de sine:
pozitive
negative
6.Aptitudini speciale(orientare profesional):
Concluzii i recomandri psihopedagogice
.............................................................................................................................
Recomandri pentru forma de colarizare a copilului
se va specifica recomandarea n forma scris:
..........................................................................................................................
-grdini special
-coal special
-grdini de mas / coal de mas cu
-curriculum adaptat,
cu / fr
-cadre didactice de sprijin / itinerante
-colarizare la domiciliu
-frecven redus
-alte servicii, programe educaionale (se specific)
Data completrii fiei....................................
Nume i prenume persoan care completeaz fia ..............................................
Semntur..................................

FISA TREBUIE SA CUPRINDA URMATOARELE ASPECTE :


Ambiana educativ:

o climat stimulativ marcat de raporturi pozitive ntre prini, prini i copii


o nenelegeri minore i trectoare ntre prini
o dezacorduri relevante cu influen nefavorabil asupra copilului
o familie dezorganizat

Atitudinea familiei fa de copil


o i acord atenie, l ndrum, supravegheaz, ajut, este preocupat de problemele
copilului
o i acord atenie exagerat, manifest hiperprotecie
o prinii sunt indifereni, preocupai de alte probleme
Condiiile de via i nvtur ale copilului
o confort i condiii foarte bune
o condiii obinuite, normale, medii
o condiii acceptabile
o condiii deosebit de grele
DATE PRIVIND SNTATEA I DEZVOLTAREA FIZIC A COPILULUI

Caracteristici biofizice (creterea i dezvoltarea, statura ponderal)


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______
starea sntii: boli cronice sau deficiene (confirmate de examen de specialitate)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______
ADAPTAREA COPILULUI LA ACTIVITATEA DE TIP COLAR
o se adapteaz relativ uor
o are dificulti de adaptare generate de baz psihofiziologic precar
o are dificulti de adaptare generate de conflicte afective de natur familial
o are dificulti de adaptare generate de mediul colar

PROCESE I CAPACITI COGNITIVE IMPLICATE N ACTIVITATEA DE


NVARE
1. Procese senzoriale (senzaii i percepii)

o are un cmp vizual central i periferic extins


o are capacitate de a diferenia cu precizie nuanele cromatice
o are capacitate de apreciere pe cale auditiv a distanei dintre obiecte
o are capacitate de autocontrol asupra propriilor emisiuni vocale

o are capacitate de a diferenia formele geometrice


o are dificulti n recunoterea unor construcii geometrice
o are percepie complex spirit de observaie
o are capacitate de orientare spaio-temporal

2. Reprezentri
o utilizeaz fondul de reprezentri de care dispune
o predominant vizuale
o predominant auditive
o predominant chinestezice
o predominant anticipative
o are reprezentri despre mediul nconjurtor
o nu are reprezentri despre mediul nconjurtor
o are reprezentri despre fenomene naturale
o nu are reprezentri despre fenomene naturale
o are reprezentri despre fenomene sociale (activitatea oamenilor)
o are reprezentri despre fenomene sociale (activitatea oamenilor)
o are reprezentri legate de activitatea de nvare
o nu are reprezentri legate de activitatea de nvare

3. Procese cognitive superioare


Gndirea

Volumul cunotinelor
o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Srac
Capacitate de nelegere i surprindere a relaiilor eseniale
o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab
Capacitate de analiz i sintez

o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab


Capacitatea de comparaie (stabilirea asemnrilor deosebirilor)
o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab
Capacitatea de generalizare (abstractizare concretizare)
o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab
Capacitatea de rezolvare creatoare a problemelor
o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab
Capacitatea de operare cu noiuni, judeci, raionamente
o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab
Inteligen:
o concret o abstract o creatoare

Limbajul

Volumul: o bogat o redus o extrem de srac


Exprimare: o corect o greoaie o incorect
Expresivitate: o Foarte bun o Bun o Acceptabil o Slab
Conduita de ascultare: o Foarte bun o Bun o Acceptabil oNesatisfctoare
Deficiene de limbaj:
o oral / de pronunie - dislalie
o citit / lexie - dislexie
o scris / grafie - disgrafie
o altele (blbial, rinolalie, mutism, ntrzieri n dezvoltarea vorbirii etc.)

Memoria

Memoreaz: o uor o dificil o mecanic o logic


Reactualizeaz: o recunoate o reproduce materialul de nvat
Reine: o pentru timp scurt o pentru o perioad ndelungat o uit frecvent ce a
memorat

Imaginaia i creativitatea

o are imaginaie srac, banal


o are imaginaie bogata
o are imaginaie reproductiv
o are imaginaie creatoare
Are posibiliti creative n domeniile: o art (desen, muzic) o literatur otehnic
Atenia

o se orienteaz i se concentreaz asupra unui numr mare de elemente


o are capacitate de concentrare sporit
o nu se poate concentra
o are atenie distributiv, desfoar concomitent mai multe activiti
o nu este apt de atenie distributiv
o are atenie mobil, flexibil
o nu are atenie mobil, flexibil
Motivaia

o este sensibil la motivaie pozitiv (laud, ncurajare etc.)


o este sensibil la motivaie negativ (blamare, ameninare)
o este motivat intrinsec, direct
o este motivat extrinsec (determinare din afar)
o are o motivaie cognitiv nevoia de a ti, curiozitate pentru nou
o are o motivaie afectiv dorete aprobarea i dragostea celor din jur
Afectivitatea

are manifestri afective primare impulsive: o fric, o mnie, o spaim


manifest dispoziii afective:
o vesel, optimist o deprimat, trist
manifest emoii curente: o cu derulare calm o cu derulare tumultuoas
trsturi emoionale:

o dispune de echilibru emoional, manifest stabilitate


o manifest timiditate excesiv
o are reacii emoionale puternice cu efect inhibitor asupra activitii
o are reacii emoionale cu caracter dezadaptativ
Voina - capacitate de depire a obstacolelor

depete constant greutile cu care se confrunt


ose afl n imposibilitatea de a depune efort voluntar
ia decizii rapid,
are capacitate de selecie ntre variantele posibile
manifest nehotrre, are comportament oscilant
are ncredere n forele proprii,
se mobilizeaz uor

manifest ncpnare, lips de flexibilitate

Deprinderi i obinuine
are deprinderi igienico-sanitare
o Da o Nu
are deprinderi practice
o Da o Nu
are deprinderi de munc intelectual
o Da o Nu
are deprinderi i obinuine comportamentale
o Da o Nu

Aspecte ale integrrii colare i socio-afective

Conduita elevului n clas (la lecii)


o- particip cu interes, este activ, atent
o - este atent, dar ateapt s fie solicitat
o - este neatent, cu atenie perturbat labil
o - este inactiv, pasiv, plictisit, apatic
Conduita elevului n afara clasei (n pauze)
o - are conduit normal, fr abateri
o- are conduit marcat de atitudini agresive sau autoritare, de gravitate redus

o- prezint devian comportamental


Conduita n grup
o- este comunicativ, sociabil, execut cu interes sarcinile date, particip necondiionat
la viaa grupului, bun organizator
o- se integreaz, ader la grup, dar este lipsit de iniiativ, este un bun executant dac
este solicitat
o - este retras, rezervat, interiorizat, nu caut contactele cu membrii grupului, se
automarginalizeaz
Stilul personal cu influene asupra activitii colare
o - este organizat, perseverent, ritmic, continuu
o - este srguincios, inventiv, creativ, sigur pe sine, independent
o- este inegal, cu salturi, labil, superficial
o- nu manifest iniiativ, este dependent de ajutorul celor din jur
o - lucreaz dup tipar, se conformeaz modelului, prefer rutina, obinuitul, se sperie
de nou
o- acumuleaz goluri n cunotine, nu finalizeaz activitile, are dificulti n
nvare
TRSTURI DE PERSONALITATE

Temperament
o Coleric: impulsiv, iritabil, agresiv i autoritar exteriorizat, inegal, cu iniiativ, vioi,
impetuos, agitat, are tendin de surescitare i epuizare, nelinitit, nerbdtor, face
risip de energie, este nclinat spre aciune
o Sangvinic: vesel, bine dispus, echilibrat, uor adaptabil, calm, rbdtor, sigur pe
sine, comunicativ, ritmic, cu o puternic mobilitate a vieii afective, este nestatornic,
manifest interes pentru nou, este dornic de schimbare
o Flegmatic: calm, linitit, se adapteaz greu la situaii noi, are ritm lent de lucru, este
meticulos, perseverent, disciplinat, ordonat, are o reactivitate emoional lent, fr
exteriorizri pronunate, este realist, cu simul msurii, uneori nepstor
o Melancolic: are rezisten sczut la efort, este interiorizat, retras, nesigur, timid,
uneori fricos; are o via afectiv srac, capacitate de comunicare redus, este
dominat de ndoial, team
Caracter
atitudinea fa de munc:
o manifest hrnicie, consecven, perseveren, spirit critic, responsabilitate
o este delstor, fr ambiie, fr iniiativ, manifest automulumire

atitudinea fa de alii
o manifest generozitate, corectitudine, ncredere, sociabilitate, sinceritate, altruism,
colegialitate, acord ajutor, este cooperant
o manifest egoism, laitate, fals modestie, arogan, infatuare, impunere,
grandomanie, lene
atitudinea fa de sine
o are spirit autocritic, simul valorii personale, manifest modestie, autoexigen,
ncredere n sine, simul datoriei, responsabilitate
o nu are spirit autocritic, simul valorii personale, nu manifest modestie,
autoexigen, ncredere n sine, simul datoriei, responsabilitate, grandomanie
Aptitudini i interese
pentru activitatea colar
o lucrez, repede, bine, rezolv n timp optim cu energie minim sarcinile de
nvare
o lucreaz bine, dar cu consum de timp i energie
o nu manifest interes pentru coal
nclinaii pentru:
o lectur
o art (desen, muzic etc.)
o sport
o tehnic