P S I H O L O G I A E D U C A I E I

1.nvarea senzorio-motorie, prin care se are n vedere formarea de

deprinderi motorii-scris, desen, sport, folosirea aparatelor din dotare etc. 2.nvarea
verbal, care presupune nsuirea de cunotine, informaii prin care se urmrete
formarea priceperilor i capacitilor intelectuale. Pavel Murean(1987), susine c n
esen se disting trei tipuri fundamentale de nvare: 1. I. Psihomotorie, prin care se
formeaz deprinderile motorii scris, de condus un utilaj; 2. I. Cognitiv, prin care se
nsuesc cunotine, idei, principii, concepii i formeaz gndirea, intelectul. 3. I.
Social, care asigur asimilarea experienei sociale, formndu-se atitudinile,
convingerile, trsturile de personalitate etc.
Dup M. Golu (2000), citndu-l pe J. Linhart, se disting tipurile nvrii:
direct, intenional i indirect, spontan, nonintenional. Gnditorul romn (M.
Golu) susine c n baza criteriilor tiinifice nvarea se structureaz n formele:
habituarea, nvarea prin obinuire care const n adaptarea senzorial i afectiv n
noul mediu perceptiv; prin condiionare de tip clasic- pavlovian fie n primul
sistem de semnalizare, realizarea legturii cu factorii sau stimulii fizici, fie n al doilea
sistem cnd stimulii fizici iau forma denumirii verbale, sau ntre doi stimuli verbali
prin care se stabilesc raporturi semantice; prin condiionare instrumental cnd se
realizeaz legtura adaptativ ntre secvenele comportamentale i factorii externi,
potrivit distribuiilor ntririlor, adic a recompenselor i pedepselor (Skinner);
perceptiv, care privete planul cognitiv i asigur nsuirea sistemelor de
semne/simboluri, a codurilor figurale/imagistice; motorie, respectiv, articularea
micrilor simple n sisteme integrale, unitare, cu valoare instrumental sau finalist,
pentru rezolvarea unor sarcini de munc: nvarea la balet, sport, meserie, etc.;
verbal, care const n formarea i mbogirea vocabularului intern sau dezvluie i
fixeaz legturi semantice.
Potrivit lui Robert Gagne (1975), n baza variabilitii condiiilor nvrii
exist n form ierarhic opt tipuri de nvare: nvarea de semnale, cnd individul
d rspuns la semnalele percepute, ca n cazul pavlovian; nvarea este involuntar,
direct, difuz la fel ca semnalele: btutul n mas, culorile semaforului etc.;
nvarea stimul rspuns proces n care subiectul discerne pentru a da un rspuns
specific stimulului. Este nvarea motorie inerea corect a stiloului cu ajutorul

nvtorului/printelui/instructorului, care ndeplinesc rolul stimulativ n nvare prin

ntrire, aciune repetativ pentru a rspunde ct mai adecvat; nvarea prin
nlnuire, reprezint forma simpl a nvrii secveniale, respectiv, nvarea unei
serii de legturi dintre stimuli i rspuns ntr-o anumit ordine dat: pornirea mainii,
mersul pe biciclet, notul; nvarea de asociaii verbale care const n nvarea
unor serii de legturi ntre stimuli i rspuns dar de natur verbal i care urmrete
nvarea cuvintelor, mbinarea cuvintelor n propoziii, dezvoltarea memoriei (rol
fundamental); nvarea prin discriminare, care presupune rspunsuri difereniate
dup forma obiectelor i prin identificarea elementelor de distingere: forma, mrimea
i culoarea literelor, cifrelor, nvnd trsturile distinctive a claselor de obiecte,
procese sau fenomene etc.; nvarea noiunilor, care asigur formarea capacitii de
a stabili clase de obiecte prin trsturi i caracteristici comune i fixarea lor prin
limbaj; nvarea regulilor, bazat pe nvarea noiunilor ,pentru c regula
reprezint un lan a mai multor concepte/noiuni; este capacitatea intern a individului
uman care permite s rspund la o clas de stimuli, de situaii-stimul cu o clas de
performane iar ultima performan fiind legat de prima noiune: obiectele rotunde se
rostogolesc, prin care se tie ce-i obiect rotund, ce-i rostogolirea. Aceast form de
nvare ocup o mare parte din nvarea colar; rezolvarea de probleme- proces
care implic gndirea i const n combinarea de reguli pentru a se gsi soluia la
situaiile ivite, aprute; genereaz o nou nvare, noi idei care multiplic aplicarea
regulilor nvate. Aadar, nvarea, susine Gagne, este un proces ierarhic cumulativ
n care formele superioare ale nvrii se bazeaz pe cele inferioare; permite gsirea
particularitilor formelor nvrii de ctre fiecare subiect.
2.1.3. Condiiile nvrii.
Foarte important este n procesul nvrii ca educatorul s tie cu ce s
nceap, de unde trebuie s porneasc n nvare, ncotro se ndreapt, ce vrea s fac
sau s faci, care sunt condiiile nvrii. Potrivit acestor preocupri gnditorul susine
c dou sunt condiiile nvrii: interne-care privete totalitatea capacitilor
posedate de individul uman: potenialul ereditar, dispoziiile nnscute; nivelul
dezvoltrii intelectuale cunotine, capaciti psihice, motivaii, voin etc.; externerespectiv, variabilele care dau situaiile nvrii- cerinele colare, structura i gradul
de dificultate al obiectelor de studiu, calitatea actului instruirii, competenele
educatorului relaiile dintre profesor -elev/student, ambiana colectivului de studiu ,
climatul psihosocial din grup, gradul de competen i competitivitate din grup.
2

Dup D. Ausubel(1981),n cadrul condiiilor nvrii distinge:- variabilele

intrapersonale sau factorii interni i variabilele situaionale sau factorii externi.
Altfel spus factorii cognitivi-dezvoltarea cognitiv a subiecilor; socioafectivi-strile
emoionale, atitudinile, motivaiile ; sociali-grupurile umane, familia, normele,
regulile, religia etc.
2.2. Modele-teorii ale nvrii
Pluralitatea de idei determin modalitile de nvare, cu tendine de
sistematizare. Hilgard i Bower (1974), susin c exist dou direcii ale nvrii din
perspectiv psihologic: 1. tipul stimul (S) rspuns (R) pus n eviden i de
cercetrile lui Thorndike, Pavlov i Skinner etc; 2. cognitivist, care a intrat n
preocuprile psihologiei clasice gestaliste i ale lui Tolman. R.E. Mayer(1992) susine
c

exist

trei

modele/

metafore/paradigme

ale

nvrii:

Asociaioniste,

Constructiviste i Procesrii informaiilor.

A. Modele/teorii asociaioniste. Se bazeaz pe relaia ntre stimuli i
comportamente, de tipul relaiei S- R , de tipul condiionrilor pavloviene i
instrumentale, skinneriene. n condiionri accentul cade pe tipuri de comportament
adecvate situaiilor create de ctre fiecare subiect.
A.1. Condiionarea clasic, ca metod, este descris de Ivan Petrovici Pavlov
(1849-1936), care susine c mecanismele de producere a reflexelor condiionate sunt
numite legturi temporare ntre nenumrai stimuli din ambiana animalului receptai
de receptorii lui i anumite activiti ale organismului acestuia. Pavlov s-a ocupat de
digestia animalelor i descoper c reflexele condiionate, respectiv, praful de carne
(S1) produce la animal salivaie (R); un sunet, metronomul (S2), o lumin (bec),
vizual nu mai au aceleai efecte. Asocierea sunetului cu introducerea hranei, sunetul
poate deveni capabil s produc salivaie la animal
Coincidena ntre doi stimuli, vizual/sonor i hran este numit ntrire,
devenind condiia formrii reflexului condiionat (RC.). Stimulul necondiionat (SN.),
respectiv, hrana provoac necondiionat salivarea; sunetul este un stimul condiionat,
el nu provoac salivaia dect n condiiile asocierii lui cu SN, respectiv, praful de
carne. Aadar, salivaia este un rspuns necondiionat cnd este provocat de vederea
hranei i rspuns condiionat cnd este provocat de sunetul metronomului. Astfel,
condiionarea clasic devine compatibil cu noiunile din psihologia cognitiv.

Cercetrile psihopedagogice susin ca forma de nvare printr-o substituire

de stimuli, trebuie neleas ca o reacie la stimuli din afara celui obinuit: salivarea la
lumin/sunet n locul prafului de carne; cpriorul descoper sursa de ap prin zgomot,
clipocitul apei; puiul de vulpe descoper prada la auzul cotcodcitului. Pentru om
problemele nvrii semnelor i semnalelor este fundamental. nvarea reflexelor
condiionate omul o realizeaz prin imitaie: mersul, vorbirea, mnuirea unor obiecte
etc.; reflexele de orientare sunt reflexe nnscute i trezesc interesul pentru
evenimente; curiozitatea se manifest ca form de trezire a interesului fa de ceva
/cineva; interesul studentului pentru a obine note mari/bune coincide cu interesul
pentru burs etc.
Pavlov angajat n acest proces elaboreaz legile instaurrii legturilor dintre
stimul i rspuns(S-R): legea stingerii, cnd SC este repetat fr a fi nsoit de hran,
moment n care salivaia se stinge; este posibil ca RC s reapar la o nou aciune a
SC, numit revenirea spontan; legea generalizrii, indic apariia RC la stimuli
apropiai celor originali(SC); legea discriminrii, arat c subiectul poate rspunde la
doi stmuli apropiai: doi stimuli, unul sonor i cellalt vizual, din care unul este
asociat cu hrana, subiectul va aciona doar la acesta, la cel asociat cu hrana, intrnd de
ast dat n joc i legea diferenierii.
Reinem, aadar, c din punct de vedere clasic, nu avem de a face numai cu
nvarea elementar, stereotip, ci avem de a face cu o nvare prin discriminare,
difereniat , difereniere dat de existena celor doi stimuli condiionai: un SC poate
juca rolul SN, fa de cel de al doilea care ndeplinete rolul de SC. n acest caz
comportamentul organismului este controlat de combinaiile dintre SC i context;
schimbarea contextului disfuncionalizeaz, perturb condiionarea (Delacour, 2001).
A.2. Conexiunea/nvarea prin ncercare i eroare, sistem elaborat de E.
Thorndike (1874-1949),numit i ncercare eroare, sistem n care se pleac de la
faptul c cel care nva se confrunt cu situaii-problem, iar rezolvarea lor se face
prin selectarea rspunsurilor potrivite dintr-un numr de posibiliti existente.
Gnditorul prezint experimentul cu pisica flmnd i cuca problem: pisica
este nchis n cuc n apropierea creia se o bucat de pete; pisica se zbate , se
izbete de pereii cutii i din ntmplare atinge o prghie care deschide portia i
astfel ajunge la hran , comportament numit de Thorndike ncercare-eroare;
repetarea nchiderii pisicii n cuc se constat c ea va face micri adecvate pentru a
iei din cuc , micri fcute cu mare rapiditate i precizie; sunt reinute micrile
4

care dau succes n timp ce cele cu eec sunt inhibate: Experimentul a continuat cu
oarecii aezai n cutii labirint pentru a descoperirea hranei, o bucat de brnz.
Experimentele realizate de E. Thorndike l fac pe acesta s susin c nvarea
se fundamenteaz pe urmtoarele legi: legea strii de pregtire- descrie substratul
fiziologic; este un principiu accesoriu care l face pe subiect s satisfcut
/nesatisfcut, s accepte sau s nu accepte procesul, efortul cerut de nvare; legea
exerciiului, care arat soliditatea unei legturi de tipul SR i care este dependent de
numrul repetiiilor; legea efectului prin care se indic ntrirea/slbirea unei legturi
ca rezultat al consecinelor legturii: dac legtura SR d satisfacii, atunci legtura se
ntrete; insatisfacia slbete legtura; consecinele pozitive duc la repetarea
comportamentelor , iar cele negative fac repetarea diminuat a comportamentelor.
Aadar, nvarea depinde de ce se ntmpl dup reacia subiectului, respectiv,
reacia de plcere/satisfacie a unei activiti determin ce anume rmne nvat;
elevul va reine acele lecii unde a fost stimulat/ludat. nvarea nu este o succesiune
mecanic de ncercri/erori pentru c omul concepe strategii de rezolvare , imagineaz
i evalueaz consecinele propriului comportament alegndu-i soluiile de succes
Acest tip de nvare asigur formarea unor deprinderi motorii: notul, dansul,
dactilografierea etc.
A.3. Condiionarea instrumental B.F. Skinner (1904-1990), evideniaz
existena unor reflexe condiionate mai complexe, numite reflexe instrumentale RIsau condiionarea operant. ntr-un prim experiment se utilizeaz o cuc , similar
celei folosite de Thorndike, n care plaseaz un porumbel; flmnd fiind
ciocnea/lovea n pereii cutii; ntmpltor se atinge un punct alb, care este o prghie
prin care se introduce automat hrana preferat aflat ntr-un sertra. Experimentul
pune n eviden activismul psrii; asocierea ntre comportamentul (C) produs
spontan apsarea prghiei- i un eveniment (E)- obinerea hranei, rezultat al
comportamentului; cnd C nu se produce, E nu apare. n alt experiment ,gnditorul
introduce n cuc un obolan care este nvat s apese pe prghie, pentru a evita un
lucru neplcut- ocul electric -:deci se produce un comportament (C), dezirabil pentru
a evita un eveniment (E)indezirabil, neplcut. Comportamentul dezirabil- apsarea
prghiei- este numit comportament operant/instrumental, adic, aciunea asupra
mediului pentru obinerea unor efecte dorite, n cazul nostru obinerea hranei sau
evitarea ocului electric. Condiionarea operant /instrumental este o form de
nvare n care consecinele comportamentului influeneaz posibilitile apariiei lui,
5

acordnd rol important ntririi n nvare, ntrire care se poate realiza prin dou
moduri: ntrirea pozitiv- furniznd animalului care-i place, care are nevoie
recompens; ntrire negativ- permind animalului s evite comportamentul cu
consecine neplcute, pedeapsa, care este consecina negativ a comportamentului
care duce la scderea frecvenei comportamentului n cauz.

Fig.nr. 3.3.
Factorii performanei individuale
Sursa: Johns, G., 1998, Comportament organizaional, Ed. Economic, Bucureti

Rezult aadar, c performana este dependent de capacitatea elevului de a

nelege sarcinile colare; nivelul aptitudinilor i abilitilor de nvare, ca i de
ansele pe care acesta le are. Reglarea raportului motivaie-performan se face prin
aspiraie i nivelurile ei- neleas ca structur psihic proiectiv ce este exprimat ca
dorin i care leag omul de obiectul aciunii, de scopul acesteia i de realizare sa.
Interdependena dintre motivaie performan, ca proces firesc, pune n
eviden o cazuistic divers a performanei individuale sau chiar colective: exist
elevi motivai, dar care nu se descurc n planul nvrii; lucreaz mult dar nu
realizeaz mare lucru pentru c strile de atitudini, ca i abilitile, ori nenelegerea
sarcinii etc., sunt minime, cu efecte negative n nfptuirea performanei chiar la
persoane motivate. Dup cum pot exista indivizi umani mai puin motivai dar care
cheltuiesc efortul n mod eficient. Motivaia nalt nu poate conduce la performan n
lipsa aptitudinilor i a abilitilor de baz, a nenelegerii sarcinilor, colare a evitrii
obstacolelor i exercitrii unui control / autocontrol. Motivaiile, ca mobiluri acionale
complexe, confer funcii cauzale potenei i astfel creeaz disponibiliti de eficien
n orientarea de ctre subiect (agent) actului su transformator, comportamentelor
sale.
Or, nivelul aspiraiilor (Dembo, 1931) arat stadiile ,nivelurile pe care sper
s le ating subiectul n executarea sarcinii specifice i standardizate; exprim
ateptrile, scopurile, preteniile subiectului privind realizare viitoare a sarcinii.
Nivelul aspiraiei reprezint o realizare mai ndeprtat a unor obiective de amploare,
o stare de expectan, rezultat concret la care se ateapt elevul. El este o component
motivaional, dar i una cognitiv, evaluativ de autoapreciere de performan a
subiectului ca personalitate. Nivelul aspiraiilor are un coninut concret i individual:
6

un elev care primete nota apte poate fi un eec, dup cum poate fi un succes.
Aceasta nseamn c el se stabilete n raport cu posibilitile individuale ale elevului
n cadrul crora autocunoaterea posibilitilor devine foarte important pentru
subiect/elev. Cercetrile psihopedagogice arat c un nivel de aspiraii prea nalt este
duntor pentru c angajarea va fi pe sarcini ce nu pot fi ndeplinite, conducnd la
eec; nfrngere ori cum ar fi ea las un gust amar, demobilizeaz subiectul. Dup
cum un nivel sczut al aspiraiilor face s se obin cu uurin rezultatul scontat, fr
efort prea mare i care poate crea fenomene de tipul aversiunii pentru efort
prelungit i intens, comoditate, lipsa ambiiei, a competiiei.
Optimum motivaional, n acest context, devine operaional, pentru c el
privete: care este fora motivaiei, puterea ei de aciune pentru ca elevul s obin
performane colare; o motivaie prea intens devine supramotivatoare iar o motivaie
prea sczut submotivatoare ambele conducnd la rezultate slabe, la eec. Prima,
supramotivare presupune energie maxim i mare tensiune emoional i care duce la
blocaj psihic. A doua, submotivarea presupune insuficient mobilizare energetic,
superficialitate n realizarea scopului. n aceast situaie apare ntrebarea care-i
optimum motivaional?, la care ncearc s dea rspuns Yerkes- Dodson care
elaboreaz Legea optimului emoional, conform ei: creterea performanei este
proporional cu creterea, intensificarea motivaiei pn la un punct, dincolo de care
se instaleaz stagnarea, ba chiar regresul; declinul ine de complexitatea sarcinii ca i
de dificultatea ei: sarcinile simple fac ca declinul s intervin n zone mai nalte;
sarcini complexe fac ca declinul s apar n zone mai sczute. Or, nivelul optim ine,
aa cum artam de dificultile sarcinii dar i de particularitile psihice ale
subiectului- emotivitate, echilibru, stpnirea de sine etc. Eficiena este maxim la o
anumit motivaie care devine optimum motivaional i el difer de la om la om ca i
de la sarcin la sarcin.
3.5. Motivaia n context colar
Practica colar arat c activitatea de nvare este plurimotivat, susinut de
un ansamblu de motivaii i fr s fie redus la un singur motivator. Pe acest plan se
confrunt dou categorii de motivaii, arat G. Johns (1998), motivaia intrinsec i
motivaia extrinsec, predominnd cnd una cnd alta.
Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea desfurat de elev i
cuprinde msuri i factori autoaplicai asupra relaiei subiect-sarcin; izvorte din

caracterul atractiv al scopului; se manifest sub forma curiozitii, ca nevoie

epistemic i care duce la mbogirea cunoaterii. Se realizeaz cu efort redus, dar
antreneaz afectivitatea, sentimentele i satisfacia pentru c ea cuprinde:
aprecierea, ca atitudine pozitiv/negativ; strile subiective ale elevului agreabile/dezagreabile, dispoziiile/indispoziiile; emoiile, ca stri afective de scurt
durat i care redau relaiile situaionale; sentimentele, ca ample structuri de tendine
i aspiraii care orienteaz i regleaz organismul prin cele dou categorii de
sentimente: inferioare, care sunt legate de nevoile imediate ale individului i
superioare, ca sentimente morale, estetice, intelectuale.
Motivaia extrinsec, i are sursa n afara subiectului i activitii sale.
Elevul nva pentru a primi recompense, note, cadouri, pentru a fi primul n clas,
teama de eec i pentru a nu primi pedeaps. Aadar, procesul nvrii este motivat
extrinsec adic de ctre factorii de mediu, e solicitat din afar i de multe ori fr
plcere. Aceast motivaie conine fenomene ca: dorina de afiliere nva pentru a
face plcere familiei, pentru recompens; conformismul ncadrarea n norme i
conduite cerute; supunerea fa de normele colare, a prinilor sau a unor profesori;
teama de consecina neascultrii, pedeapsa; ambiia, dorina i aciunea de a fi
printre primii elevi din clas i coal.
Dar practica arat c nvarea este motivat intrinsec i extrinsec, n
interdependena lor, pentru c una o determin pe alta: la nceput acioneaz motivaia
extrinsec, apoi dobndind asimilri capaciti de cunoatere, abiliti care procur
i plcere, interes i satisfacie - specifice motivaiei intrinseci.
Amotivaia, arat Ryan (1985), n raport cu motivaia extrinsec i intrinsec,
desemneaz absena motivaiei. Subiectul nu stabilete raporturi ntre rezultate
aciune, impulsul motivaional fiind foarte sczut; nemotivaii consider c i percep
comportamentele ca fiind date de fore din afara controlului lor, aspect ntlnit i la
neajutorarea nvat.
E.L.Deci (1999), ocupndu-se de dinamica motivaional, face asocierea celor
dou categorii de motivaii, intrinseci i extrinseci, predominnd prin alternan.
Motivaia extern, parcurge etapele: reglare extern, ca fiind nivelul cel mai sczut,
se face exclusiv prin stimuli externi, copilul fiind dirijat prin aceti factori aproape
total; interiorizarea, nivel care subiectiveaz, interiorizeaz controlul extern, fcnd
posibil contientizarea nvrii; identificarea , prin care sunt sesizate consecinele
ndeplinirii sarcinilor: nvarea pentru teze, pentru olimpiad, pentru admitere etc.
8

este o munc suplimentar , identificat de elev dar cu efecte pentru el; integrarea
ultimul nivel/etap a motivaiei externe, prin care se apropie de motivaia intern,
intrinsec i care presupune c nvarea corespunde scopurilor, elurilor ,aspiraiilor
subiectului, iar comportamentul acestuia devine controlat, autodeterminat. Aadar,
nvarea nu-i un proces motivat doar dihotomic, intern/extern, ci exist niveluri
intermediare, numai c atingerea nivelului identificare este obligatoriu pentru c
elevii percep coala, de regul, ca o obligaie.
Motivaia realizrilor n mediul colar, face obiectul cercetrilor lui D.
Ausubel i F. Robinson(1981), gnditori care susin c motivaia realizrilor,
randamentului colar are trei componente: impulsul cognitiv, centrat pe trebuina de
cunoatere i nelegere, pentru stpnirea cunoaterii, n vederea formulrii i
rezolvrii problemelor; impulsul este orientat pe sarcin i potenial este legat de
curiozitatea elevului spre descoperire, numai c dezvluirea noului pentru elev ine de
miestria profesorului; trebuina afirmrii puternice a eului, orientat pe randament
ridicat, pe asigurarea prestigiului, a unei poziii onorabile n grup; este autoafirmarea
subiectului n grup. Exagerarea n afirmarea eului poate duce la anxietate, la eec
colar. Aceast trebuin este specific perioadei adolescenei; trebuina de afiliere
presupune orientarea spre realizri care s-i permit elevului aprobarea din partea
altora, a prinilor, a profesorilor sau a grupului cu care se identific. Cele trei
componente ale randamentului colar intr n orice moment n comportamentul
subiectului, iar fora lor este dependent de vrst: specific perioadei micii colariti
n timp e la pubertate/adolescen aceasta scade dar este reorientat de la prini la
colegi.
Modelul sociocognitiv al motivaiei n context colar Rolland Viau (1997)
Prin acest model se susine c motivaia n context colar este o stare dinamic
care i are originea n percepia asupra sinelui (eului) i mediului, ultimul care l
incit n cunoatere i-l angajeaz n acest proces. Modelul cognitiv are trei
componente/aspecte: motivaia ca fenomen dinamic; motivaia ca interaciuni
ntre percepii i motivaia ca realizare a scopului.
Determinani:
Percepia elevului

Indicatori:
Angajament cognitiv

asupra:

valorii activitii
Alegere
opiuni

competenei

sale

Performan

controlabilitii
Perseveren
activitii

Descifrnd acest model sesizm urmtoarele: originea motivaiei se regsete

n relaiile dintre percepie i contextul de formare; percepia valorii unei activiti
este dat de componentele: judecata sa asupra activitii, a valorii i nsemntii sale;
valorizarea ca proces individual i care presupune aprofundarea cunoaterii i
creterea recompenselor pentru activitatea prestat; ea asigur performan i succes
n munc; percepia asupra competenei sale este un proces de autoeficien i de
autocunoatere i presupune: autoevaluare i nu este o expectan; ea nu se confrunt
cu percepia ndeplinirii unei sarcini i nici cu percepia competenei n general;
percepia controlului este un proces prin care subiectul crede c are controlul i c l
exercit asupra desfurrii i consecinelor activitii de nvare: control asupra
strategiilor folosite n nvare; control asupra asigurrii randamentului i succesului.
Forma extrem a controlului este incontrolabilitatea unei sarcini i ea conduce n mod
direct la neajutorare nvat.
Modelul Viau ne arat c indicatorii sunt n acelai timp consecina procesului
nvrii i se refer att la opiuni, alegere ct i la perseveren dar i la angajament
cognitiv care n totalitatea lor conduc la performan.
Strategii pentru stimularea motivaiei elevilor. n utilizarea modalitilor
strategice sau tactice ale motivaiei n nvare este n mod necesar s se aib n vedere
urmtoarele: nceperea orei ntr-o manier destins; chestionarea subiecilor asupra
cunotinelor legate de predarea cunotinelor anterioare; prezentarea planului
cursului/orei didactice; organizarea cunotinelor prin utilizarea tehnicilor i
schemelor adecvate; utilizarea atent a analogiilor etc.

10

Tipuri de comportamente ale elevului: amnarea nceperii lucrului;

dificulti n decizie; fixarea cu greutate a scopurilor; alegerea cilor rapide i facile
de soluionare a problemelor; credina c are anse reduse de succes; abandonarea
rapid a activitilor; explicarea eecurilor prin propria-i incapacitate; pretinde c a
ncercat dar c nu a ieit nimic.
Cnd percepiile asupra competenei, controlului activitii se regsesc n
motivaia subiectului (motivaii interne) Viau recomand profesorilor: s nvee elevii
s gndeasc pozitiv; s nvee elevii pentru stabilirea standardelor realiste; s lase pe
elevi s-i stabileasc obiectivele nvrii; s cear subiecilor verbalizarea
operaiilor; s nvee pe elevi s nu se judece prea aspru, s nu se culpabilizeze n eec
(e doar o ncercare). Dup cum gnditorul le cere profesorilor: s exprime ncredere n
capacitile subiecilor; s acorde aceeai atenie tuturor elevilor; s exclud
competiii n care cei slabi pierd; s evite dispreul n euare i s manifeste permanent
interes pentru reuit.

11

Capitolul 4.
CREATIVITATEA ELEVILOR (N COAL)
4.1. Aspecte generale privind nelegerea creativitii
Prin consens creativitatea este neleas ca proces complex, amplu al activitii
de elaborare teoretic i practic a unor rezultate de excepie, fenomen care a inut i
continu s in preocuparea individului uman orientat spre inovare, perfecionare,
elaborare, fabricare i valorificare a talentelor. Dovada acestui fenomen este dat de
preocuprile universale asupra acestui proces, de contribuiile colilor psihologice, a
colii psihologice romneti n explicarea acestui proces: C. Rdulescu- Motru, t.
Odobleja, Mihai Ralea, tefnescu Goang, V. Pavelcu, P.P.Neveanu, Ursula chiopu
i ali gnditori romni.
Creativitatea este procesul prin care se elaboreaz fie o oper de art, o
inovaie tehnic (aparat) fie o nou teorem matematic, arat A. Cosmovici (1999);
este rezultatul procesului creator al omului cu o capacitate complex a acestuia
apreciat n principal prin produsul procesului. Exprim capacitatea de a modela
experiene n forme noi, diferite, de a percepe n mod plastic mediul i de a comunica
altora experiena unic realizat (I. A. Taylor, 1959). Potrivit lui E. P. Torrance (1962)
creativitatea este procesul modelrii unor idei, ipoteze, testrii lor i comunicrii
rezultatelor dobndite; este interaciunea optim generatoare de nou , arat
P.P.Neveanu (1978); este capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de a
elabora soluii inedite, originale (E. Limbos ,1988), este un complex de nsuiri i
aptitudini, arat Al.Roca, (1981), care genereaz produse noi i de valoare pentru
societate. Ea se apreciaz numai prin produsul ei, produs nou i original i care
potrivit lui Taylor se distinge prin urmtoarele niveluri:

creativitatea expresiv liber i spontan, subiectul se exprim

necondiionat aptitudinal, aa cum sunt spre exemplu desenele copiilor;

creativitate productiv care exprim dependena de priceperi i deprinderi

subiectul fiind apt s produc obiecte utile, dar nc slab exprimat (estoarea
de covoare sau a oricrui muncitor calificat care probeaz originalitate
minim);

12

creativitate inventiv nivel n care apare invenia, respectiv, mbuntiri

aduse produselor sau aparatelor, suficient de importante pentru a putea fi
brevetate i comunicate;

creativitate inovatoare care presupune modificri aduse principiilor

fundamentale ale domeniului, noi modaliti de exprimare a talentelor,
activiti specifice elitelor;

creativitate emergent specific geniilor prin care se revoluioneaz un

sistem de gndire fie n tehnic, art, tiin etc. aa cum au produs Einstein,
Beethoven, Darwin, Hegel, etc.

4.2. Factorii creativitii

Creativitatea ca proces uman este dat de factorii: de natur intelectual,
caracteriali sau sociali.
4.2.1. Factorii de natur intelectual ndeplinesc funcia esenial a
creativitii i sunt dai de urmtoarele procese psihice:

imaginaia proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, a unor

fenomene psihice noi n plan cognitiv, afectiv sau motor; este procesul de creare n
plan mintal de noi imagini, de proiectare mintal, de activiti de creaii. Ea este de
dou tipuri: reproductiv dat de actul psihologic de reproducere a unor situaii,
procese, fenomene, obiecte sau lucruri; creatoare, specific activitii asimilatoare a
strii de spontaneitate, de creare a noi sinteze, reprezentnd o suplee a spiritului
uman. Imaginaia este o component a creativitii i se caracterizeaz prin
urmtoarele nsuiri: fluiditatea care d posibilitatea subiectului de a-i imagina, n
timpi scuri idei, diferite imagini utile/neutile, gsindu-se printre ele multe din
soluiile cutate; plasticitatea, exprim mobilitatea asupra punctelor de vedere
privind o problem, o situaie, permind ieirea din rigiditate; originalitatea
expresie a noutii, a unicitii creativitii, rmnnd principala caracteristic a
acestui proces. Totodat, creativitatea ca proces psihic se particularizeaz prin
urmtoarele trsturi: elaborarea capacitatea de a planifica munca cu toate detaliile
sale i de anticipare a rezultatelor; sensibilitatea la problem capacitatea de a
remarca cu uurin neobinuitul, observnd fenomene pe care majoritatea subiecilor
nu le observ; redefinirea/restructurarea maniera de a utiliza neobinuit un obiect n
propria-i activitate: tez, concept sau pri din ele; rezisten la nchiderea prematur
capacitate de rezisten perceptiv la figura indus prin stimuli, msura
13

independenei subiectului fa de nvarea perceptiv; capacitate de abstractizare

semantic abilitatea subiectului de a interpreta, de a conceptualiza. Aadar,
imaginaia este o aptitudine i are la baz predispoziii ereditare dar fundamental ea se
dezvolt prin munc, prin exerciiu.

Memoria - este procesul psihic dat prin exerciiu care conserv cunoaterea i

cunotinele iar imaginile sufer modificri fa de cele iniiale. Ideile noi se bazeaz
pe informaiile acumulate, asimilate, stocare i prelucrate i exprim volumul
experienei subiectului redat prin stocul, cantitatea dar mai cu seam varietatea
cunotinelor stocate, a experienelor asimilate. tim c experienele sunt de dou
feluri: directe dobndite prin observarea direct ca i prin discuii cu diferii
specialiti; indirect obinut prin lectur, audierea de expuneri, activiti care ne
pun n contact cu mari spirite ale umanitii.

Nivelul gndirii, inteligena sa. Inteligena este aptitudinea general care

contribuie la formarea capacitii i adaptrii cognitive a subiectului la situaii noi,

proces n care gndirea ocup un loc central n aceast capacitate complex.
Inteligena este activitatea mental complex, flexibil, mereu confruntat cu situaii
noi, cu probleme care angajeaz memoria, raiunea, logica i cunotinele disponibile.
Cercetrile psihologice au elaborat teste de creativitate i teste de inteligen, punnd
n relaie cele dou procese gndirea i inteligena .Comparnd rezultatele obinute sa observat c exist coeficieni diferii: coeficientul zero este cnd nu exist nici o
relaie ntre cele dou procese, iar coeficientul unu cnd exist o total potrivire ntre
acestea. Aadar, exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, dar niciodat
o potrivire perfect: subiecii cu note ridicate la inteligen au rezultate slabe la
creativitate iar cei cu performane la creativitate sunt la cote mijlocii la inteligen.
4.2.2. Factorii caracteriali sunt pui n eviden de urmtoarele procese psihice:

Predispoziiile i capacitile intelectuale sunt o condiie n creativitate, dar

nu i suficiente. Ideea novativ trebuie verificat multiplu, prezentat sub forma unui
model i susinut de o puternic motivaie mpreun cu dorina i aspiraia inovativ,
creatoare, rezultat al unei atitudini i pasiuni care domin individul uman creator;

Voina ferm, perseverena, procese care i permit s faci fa progresului

contemporan, s fii apt pentru modificri radicale, dac este cazul, pe care s le aduci
propriului proces de creaie, s realizezi noi documentri, noi demonstraii i s depui

14

noi eforturi pentru reuita creaie. Cine nu posed aceast calitate voina -,se
descurajeaz i nu este capabil de rezultate performante, notabile
4.2.3. Factori sociali, reprezint mediul ambiant, cadrele sociale i nivelul de
dezvoltare a societii n care triete creatorul de valori, realitate solicitant, dealtfel,
pentru cercetare, inovare i pentru ameliorarea realitilor date. Totodat, factorii
sociali dau coninutul motivaiilor, aspiraiilor i doleanelor indivizilor umani,
aspecte care sunt dependente i se nfptuiesc doar n raport cu nivelul de dezvoltare a
societii. Cercetarea tiinific, arta, ca de alt fel ntreaga activitate cognitiv,
spiritual exprim n cel mai nalt grad nivelul atins n evoluia i dezvoltarea sa
societatea uman: cercetarea aburului i forei sale. a electronicii. a informaticii sunt
dovada unei asemenea interdependee. Alturi de mediul ambiant, stadiul dezvoltrii
societii, factorii sociali mai includ i modele predecesorilor, modelele profesorilor,
naintailor chiar dac discipolul se ndeprteaz de aceste modele. Valoarea iniial a
modelelor duce nemijlocit la creaie, la inovaii, arat P. Andrei (1999)
4.3. Procesul creaiei i etapele sale
4.3.1.Peioada de preparare. Activitatea de creaie este un proces complex, amplu
i complicat. Aceast etap absolut necesar, cuprinde munca de documentare, de
adunare i sistematizare a informaiilor, de delimitare a problemei cercetate, a ariei
sale Ea presupune stabilirea atent a ipotezelor, a obiectivelor urmrite, a proiectelor.
4.3.2. Incubaia, etap bogat n consumul de eforturi sterile , de ncercri, de
punerea n micare a mecanismelor i operaiilor psihice , de tatonri care pot fi de
lung/scurt durat, pentru cutarea soluiei, pentru concretizarea proiectului: se pierd
proiectele, se reconstruiesc altele, sunt multe ncercri, testri etc.
4.3.3. Iluminarea, marcheaz apariia inspiraiei, a intuiiei, a fericirii, a gsirii
soluiei n panul contientului, apariie spectacular. Este inspiraia , contientul n
toate componentele sale, este intuiia: este cunoaterea sintetic, integral, este
demonstraia care elucideaz toate problemele n detaliul lor; este serendipitatea,
ansa de a gsi soluia la problem (R.K.Merton)
4.3.4. Verificarea, se impune pentru c dup concepia iniial a lucrrii,
eliminarea eventualelor erori, a lacunelor sau inadvertenelor este mai mult dect
necesar
Analiza creativitii, arat H. Gardner, se poate face pe nivelurile:

15

subpersonal-, nivel care ia n calcul substratul biologic al creativitii, fondul

genetic, structurile i funciile sistemului nervos, metabolismul subiectului
creator;

personal- factorii individuali ai creativitii, respectiv, cei cognitivi i cei

motivaionali;

intrapersonal- nivelul n care creeaz individul uman i n cel care lucreaz:

analiza istoric, biografic, din perspectiv cognitiv;

multipersonal- contextul social n care triete i muncete subiectul.

4.4. Personalitatea creatorului ( creativ )

Dincolo de tratarea personalitii prin dimensiunile sale generale, n cazul
inovatorului, a creatorului, analiza prin modelul componenial al personalitii este
mai nimerit i cuprinde:
abilitile specifice domeniului, respectiv, cunotinele de specialitate,
abilitile tehnice n domeniu, deprinderile etc.;
abilitile creative stilul cognitiv, adic folosirea capacitilor intelectuale;
stilul de lucru druirea, dorina capacitatea de concentrare pe sarcinile asumate sau
capacitatea de abandon a ce nu-i lucrativ; perseverena, tenacitatea etc.
motivaia intrinsec, intern, creativ dat de interesul, plcerea, curiozitatea,,
sau provocrile ivite prin coninutul i noutatea cercetrii;
atitudinea creatoare/creativ a subiectului: ncrederea n sine, interesul
cognitiv, atitudinea antirutinier, spiritul de cutezan, perseverena, simul valorii
etc., dup cum i atitudinea necreatoare/necreativ: egoismul, intolerana, snobismul;
impulsivitatea exagerat - nerbdarea, iresponsabilitatea, imprudena; ncpinarea
cinism, lipsa cooperrii etc.; imaturitatea dat prin nendemnare; neatenia, toleran
slab la frustrri, lipsa de comunicare etc.
Contextul creaiei, reprezint un alt moment important al acestui proces i
privete interdependena dintre personalitatea creatoare i mediul su existenial i de
munc: Potrivit lui T. Amabile (1996 ); creativitatea n context cuprinde urmtoarele
componente: 1.mediul social 2. motivaia pe sarcin, reflectat n capacitile
specifice creativitii, ca i n deprinderile specifice domeniului investigat.
Aadar, creativitatea rezult din interdependena instituiilor sociale existente
i care sunt capabile s selecteze valorile creative, inovative, cultur cea care

16

pstreaz i transmite valorile i individul uman cel care preia ideile, valorile, le
modific, le transform n raport de ali parametri i le aplica n procesele existeniale.
4.5. Blocajele creativitii
Combaterea piedicilor creativitii rmne o preocupare fundamental pentru
indivizii umani angajai n acest proces. Aceste piedici sau blocaje sunt att de natur
intern, deci subiective , ct i de natur extern , din exteriorul creatorului. Tratnd
aceste fenomene, A. Cosmovici (1999 ), susine c blocajele creativitii sunt de trei
feluri: sociale, date n principal de conformism, acea obinuin ca toi oamenii s
gndeasc la fel, n mod obinuit, iar cei care au alte idei sau comportamente sunt
privii cu suspiciune, instalndu-se; astfel, descurajarea, lenea; metodologice,
manifestate prin rigiditatea algoritmilor anteriori, a acelor succesiuni de operaii care
conduc inevitabil la rezolvarea problemei. n aceast categorie de blocaje intr i
critica prematur, respectiv cnd apar tot felul de idei, de imaginaii n legtur cu
rezolvarea unei probleme. Numai c n raport cu ivirea unei idei noi subiectul o critic
pe aceasta, n principal valoare ei, provocnd, astfel, blocarea apariiei altora ;
emotive, exprimate prin frica, teama de a nu grei, de a nu se face de rs, ca i graba
de aproba , de accepta prima idee, fenomen care duce la blocaje, omindu-se faptul
c procesul de creaie este dificil i de durat. .
Potrivit lui A. I. Osborn i lui A. Simberg dar i altor cercettori, blocajele
sunt:

perceptive se refer la faptul c instalarea obinuinei nu permite s se vad

esenele, semnificaiile, noile idei, relaii; apare dificultatea de identificare a

problemelor, incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect, dificulti n
destructurarea componentelor unei uniti;

emoionale, pun n eviden factorii afectivi ai creativitii artnd c cele mai

frecvente blocaje din aceast categorie sunt sursele de insecuritate anxietatea, teama
de ridicol, rsul, teama de a fi altfel, timiditatea etc.; oprirea prematur la prima
soluie, lipsa perseverenei, descurajarea, incapacitatea asumrii riscului;

cultural sociale, privesc mai nti conformismul tendina ralierii la alii, la

valorile i reprezentrile altora; considerarea creatorilor ca fiind altfel dect ceilali,

nencrederea n fantezie, n imaginaie;

17

intelectual, care potrivit lui E. Landau (1979), se refer la: fixitate/rigiditate

funcional, lipsa de suplee n faa unui volum mare de informaii, uurina de a folosi
setul anterior renunndu-se la nou.
4.6. Dezvoltarea creativ n coal: atitudinea profesorilor.
Gndirea individului uman se caracterizeaz printr-o uimitoare plasticitate
demonstrat prin obinuirea elevilor cu raionamente obiective, proces care duce la
desctuarea imaginaiei, respectiv, la conceperea unor variate i multiple combinaii
privind reorganizarea activitii colare. Este adevrat c accentul cade pe obiectivele
procesului didactic, proces unde imaginaia ocup un loc prioritar. Educarea gndirii,
a creativitii presupune nainte de toate combaterea conformismului i promovarea
inovaiei.
ntr-un asemenea proces atitudinile profesorului devin foarte importante n
realizarea relaiei cu elevii. n acest caz nu-i loc pentru poziii autoritariste, despotice
care ar conduce la lipsa ndrznelii, la ironii i teama de eec. Este nevoie de climat
destins, prietenos, democratic, iar autoritatea profesorului nu trebuie s se bazeze pe
coerciie ci pe competen i pe promovarea imaginaiei. Or, asemenea procese se
realizeaz n deplin libertate de opinie a elevilor, profesorul avnd misiunea s
depisteze potenialitile creative i s le asigure posibiliti de dezvoltare. Printre
mijloacele utilizate n promovarea creativitii consemnm :

mijloace nespecifice, care potrivit lui Gr. Nicola i colaboratorilor sunt fr

legtur cu disciplinele de nvmnt i privesc trei categorii de probe: imaginativ

inventiv care se refer la elaborarea unei compuneri cu un obiect simplu cum ar fi
frunza, gardul, nasture; problematic prin formularea a ct mai multe ntrebri pe
diferite obiecte cunoscute foc, aer, ocean; combinat realizarea unor compuneri
complicate de fenomene complexe cum ar fi tablourile/picturi din care s se degaje
morala ce decurge din interpretarea acestora. utilizarea unor asemenea metode creeaz
atitudini creative, aptitudini de a cuta i gsi soluii la acestea;

mijloace specifice, presupun interdependena cu disciplinele colare fizic,

chimie, matematic, sociologie, filozofie, literatur etc. i cuprind metodele active sau
observaiile independente, n cadrul lor un loc aparte ocup nvarea prin
descoperire, cnd elevul devine apt s formuleze i s rezolve problema fie n mod
individual sau grupal. Descoperirea dirijat este mai accesibil n coal iar
intervenia profesorului se recomand doar la problemele dificile.

18

Un rol nsemnat n creativitate au activitile din afara colii/extracolare.

Cercurile de elevi sunt bine venite, ele promovnd activiti libere, cultivnd
imaginaia, fantezia. ntlnirile cu mari personaliti sunt motivante pentru elevi la fel
i expoziiile, vizitele la muzee, excursiile tematice cu rol deosebit n promovarea
imaginaiei i dezvoltarea orizontului tiinific. Dac este voin, pricepere, dorine se
pot organiza i realiza multe activiti care au mult efect n dezvoltarea creativitii n
coal.
Este adevrat, arat T. Amabile (1997), c n acest proces apar i multe
neconcordane, gnditorul identificnd asasinii creativitii, respectiv: evaluarea nu
ntotdeauna se face lundu-se n consideraie imaginaia; recompensa duce la
ntrirea a celui comportament dar nbu motivaia intrinsec; competiia, cuprinde
att evaluarea ct i recompensa pentru c ea apare cnd se tie c performana va fi
evaluat i recompensat, situaie n care subiectul/elevul este preocupat mai nti de
depirea colegilor i nu de creativitate; restrngerea capacitii de alegere, prin
impunerea de reguli i norme stricte, de coerciie n ce privete sarcina, cile de
abordare i apariia cii unice de soluionare (controlul temelor ntotdeauna creeaz
nemulumiri).
Aadar, nu exist reete miraculoase date odat pentru totdeauna n
promovarea creativitii colare. Procesul presupune multe cutri, tatonri,
descoperiri valorificri a ntregului potenial al elevilor prin atragerea lor spre
curiozitate, spre inovativitate.
4.7. Metode pentru stimularea creativitii n coal.
Creativitatea ca fenomen duce la elaborarea metodelor sale, n msur s
combat blocajele i s promoveze iniiativa, imaginaia, fantezia, inventivitatea.
4.7.1. Brainstormingul, cea mai popular metod de promovarea creativitii,
care nseamn: brain nseamn creier; storm presupune furtun iar conceptul n
ntregul su nseamn furtun n creier, este metoda asaltului de idei creat de A. F.
Osborn (1938), cunoscut i sub denumirea metoda evalurii amnate sau metoda
marelui DA. Grupul este format din 5-12 persoane, de diferite profesii, cu varietate de
opinii, structurndu-se astfel: animator, secretar i membri. Participarea este benevol
iar relaiile amiabile; se interzice ca din grup s fac parte un ef i un subaltern.
ntlnirile n cadrul grupului brainstorming se desfoar n trei etape: a. Se identific
problema; animatorul invit, cu dou zile nainte, grupul pe care l informeaz cu tema

19

care se va lua n dezbatere, data desfurrii ntlnirii grupului ca i cu ora i locul

ntlnirii; b. Desfurarea edinei: animatorul reamintete problema care se va discuta
i cele patru reguli ale ntlnirii: critica este interzis; fru liber imaginaiei i
fanteziei; s se gndeasc la tot mai multe idei posibile; preluai i dezvoltai ideile
celorlali. Animatorul vegheaz la abordarea tematicii i la respectarea regulilor,
asigur climatul destins, prietenos. Secretarul noteaz propunerile, judecile, ideile
fr a consemna numele autorilor. Durata edinei este de 15-60 de minute. c. O nou
ntlnire va avea loc peste 1-2 zile n acest interval un colectiv va selecta, analiza i
evalua ideile, soluiile valoroase exprimate. Efectele unor asemenea edine sunt
expresia unor manifestri libere, spontane ale gndirii, imaginaiei, fanteziei, att la
nivel individual ct i de grup. Metoda nu se folosete n judecata sau adoptarea unor
decizii de alegere.
4.7.2. Sinectica, metod de acrea legturi ntre lucrri i fenomene, fiind
creat de J.J.W. Gordon, ca modalitate de creativitate n grup, grup care este pus s
gndeasc ntr-o problem neprofesional, convins fiind de rolul incontientului i de
valoarea psihanalizei. Accentul se pune pe analogii i metafore. Este o tehnic
structurat i organizat de dirijare a imaginaiei spre descoperirea de noi soluii ,
sprijinindu-se pe dou mecanisme:

transformarea necunoscutului n cunoscut , clarificnd dificultile unei

probleme, urmrind surprinderea asemnrilor/analogiilor , a legturilor dintre

problema nou i una mai veche;

transformarea cunoscutului n necunoscut, cutarea metaforelor, comparaiilor,

personificrilor i nlturarea prejudecilor, a obinuinelor. problematizarea

cunoscutului i sesizarea unor probleme unde nu par a fi, a exista.
Pentru a face necunoscutul n cunoscut i cunoscutul n necunoscut este
necesar utilizarea metaforei nlocuirea unei expresii cu imaginea- ca i analogiei, a
asemnrii, analogie care este de patru feluri: direct, personal, simbolic i
fantastic, pentru a gsi o soluie la problema discutat ( ex. parcare-depozitare).
Grupul sintetic este format din 5-7 componeni, de profesii diferite; durata de
existen este pn la un an , cu ntlniri n edine de lucru lunare, care trebuie s
dureze pn la o or edina. ntlnirea grupului parcurge urmtoarele etape: a. de
nceput- pentru realizarea intercunoaterii componenilor; b. de familiarizare cu
tema pus n discuie; c. productiv marcheaz intrarea n joc a mecanismelor i

20

procedeelor sinectice: transformarea necunoscutului n cunoscut i a cunoscutului n

necunoscut, practicnd analogia; d. final, etap n care se elaboreaz soluiile, se fac
evalurile acestora, se reine cea mai valoroas potrivi criteriilor stabilite anterior.
Efectele unei asemenea ntreprinderi are n vedere faptul c sunt asociaii
libere, fr constrngere, modalitate care dinamizeaz comunicarea intragrupal; face
posibil apariia variabilitii ideilor prin interrelaionare, idei preluate i dezvoltate;
face posibil apariia a noi orizonturi n urma confruntrilor de idei, a mai multor
soluii dect dac se lucreaz individual; stimuleaz activitatea n grup
4.7.3. Metoda 6-3-5 - valorific potenialul creator al grupului. Colectivul se
mparte n grupuri de cte ase persoane; fiecare component are o foaie pe care o
mparte n trei coloane. Liderul anun problema iar fiecare component emite trei idei
nscrise cte una n fiecare coloan. Foaia se trece la vecinul din dreapta care la rndul
lui preia foaia de la vecinul din stnga, fcnd completri, mbuntiri sau unele
precizri. Rotirea foilor ntre componeni se face de cinci ori n ordinea sugerat, ctre
vecinul din dreapta; foile trebuie s fie vzute de toi componenii grupului. Liderul,
n final strnge folie , le citete coninutul n faa componenilor i asigur discutarea
celor mai bune propuneri. Aadar, metoda sugereaz formarea grupului din 6
persoane, fiecare component emite cte trei idei care sunt preluate de 5 componeni, n
afara autorului( metoda 6-3-5 )
4.7.4. Metoda Phillips 6-6 este propus de ctre D. J. Phillips (1948),
pentru stimularea cercetrii n grupurile mari. Metoda cere ca grupurile mari s fie s
fie divizate n grupe de ase persoane, iar discutarea unei probleme s se fac n ase
minute (6-6). Liderul grupului mare comunic coninutul problemei; grupul mare se
divide n grupe de cte ase persoane; fiecare grup i alege un lider, care va veghea la
libertatea participrii la activitile proiectate n cadrul grupului dat M; se discut ase
minute, dup care rezultatele sunt comunicate public, prin lider/animator; concluziile
sunt consemnate pe o tabl iar sinteza discuiilor se face de ctre animator/lider.
Avantajele unei asemenea metode costau n faptul c timpul este utilizat
eficient : 4-5 minute pentru organizare, 6 minute pentru discuii n grup, 2 minute
raportul fiecrui grup, 20-30 minute discutarea soluiilor. Metoda permite consultarea
unui numr ct mai mare de persoane pentru stabilirea soluiei la problema discutat.
4.7.5. Discuia panel (engl.panel = jurai, experi). Potrivit acestei metode
discuia se poart n grupuri de 5-7 persoane competente n tema discutat (jurai ),n
faa unui auditoriu care ascult cele exprimate, dar nu intervine verbal ci doar prin
21

mesaje scrise. pe hrtie de diferite culori: pe hrtie de culoare albastru = ntrebri; albe
= sugestii; roii = opinii, preri personale. Experii stau la o mas iar auditoriu ocup
locurile n aa fel formnd un cerc/semicerc, asigurndu-se astfel posibilitatea de a se
vedea i auzi ntreaga discuie panel. ntlnirea se desfoar astfel:

animatorul- comunic tema de discutat i anun componena juriului;

injectorul de mesaj- strnge mesajele de la auditoriu pe care le transmite

experilor;

ntrebrile, opiniile, sugestiile auditoriului se introduc n discuia panel;

animatorul- n final face sinteza discuiilor;

se pot utiliza modaliti moderne n dezbatere: radioul, televiziunea, procedee

informatice etc, cu o arie mare de difuzare, la care iau parte asculttorii, telespectatorii
etc.
Rezolvarea creativ a problemelor, susine S. Parnes (1985 ), parcurge
urmtoarele etape:
identificarea situaiei problematice, respectiv, a interesului, oportunitilor i
posibilitilor de soluionare;
colectarea datelor, a informaiilor necesare, realizarea unui tablou
situaional/problem;
formularea problemei, atacarea n stil nou a problemei de rezolvat;
descoperirea ideii, generarea de idei multiple pentru soluionarea problemei;
stabilirea soluiei, a criteriilor de evaluare a soluiilor acceptate, a costurilor ,
a timpului de realizare, a fezabilitii i utilitii sale; analiza comparativ a
alternativelor;
realizarea ideilor, punerea n practic a soluiilor adoptate, alese.
Formarea gndirii independente, a exprimrii libere implica participare tuturor
factorilor educaionali, n primul rnd alturi de coal a familiei. Avem n vedere
ndeosebi acele amilii care-i ddcesc copii, i tuteleaz excesiv i care trebuie s se
debaraseze de asemenea practici, pentru a pune n circulaie gndirea autonom,
independent, creativ, s dea libertate manifestrii fanteziei, dimensiuni educaionale
care vor asigura formarea unei autentice competene profesionale. Aadar, se pot face
multe pentru educaia creativitii n coal, totul ine de calitatea cadrelor didactice,
primele chemate s dezvolte aceast dimensiune de personalitate a elevului
/studentului.
22

Capitolul 5
DIMENSIUNILE PSIHOSOCIOLOGICE ALE ACTIVITII
PROFESORULUI
5.1. Profesia de profesor
Aceast activitate este determinat necesar pentru un proces didactic, de
nvare i presupune un risc asumat, pentru c acesta nva pe alii cum s nvee,
proces permanent care nsoete omul n ntreaga existen. Particularitatea acestei
profesii

este

dat

de

faptul

la

captul

unor

stadii

parcurse

apar

satisfaciile/nesatisfaciile, bucuriile/mhnirile, pentru rezultatele dobndite. Ea

creeaz, stimuleaz, ntreine ori satisface curiozitatea pentru ceva necunoscut sau
cunoscut insuficient, pentru ntrirea ncrederii n sine, pentru ca subiectul s-i
gseasc identitatea i s se manifeste ca personalitate. Profesorul trebuie s posede
calitile i competenele necesare centrrii ntregii sale activiti pe ateptri,
trebuine i interese ale subiecilor aflai n relaia didactic. Or, aceste caliti sunt
att native ct i dobndite iar potrivit lui Rene Hubert (1965), aceste caliti sunt puse
n eviden mai nti de vocaie capacitatea de a te simi chemat pentru asemenea
profesie, de a fi apt manifestat prin iubirea activitii de dascl, credin n valorile
promovate i contiina responsabilitii fa de partener, capacitatea de a poseda arta
de a te drui altuia. n consens cu aceste idei potrivit lui M. A. Bloch (1968), calitatea
principal a profesorului este arta pedagogic, respectiv, capacitatea de a te pune la
dispoziia partenerilor, de a drui acestora modele de cultur, tiin, valori morale etc.
5.2. Competenele aptitudinale i psihopedagogice ale profesorului
Aptitudinea pedagogic se exprim prin capacitatea profesorului de a
particulariza modalitile optime transmiterii cunotinelor, pentru formarea
interesului partenerului potrivit particularitilor acestuia. Este ansamblul nsuirilor
profesorului de a obine maximum de la parteneri n orice situaie. Competenele
profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate n trei tipuri:

competena tiinific/profesional presupune o solid pregtire de

specialitate ca i o bogat capacitate de cooperare cu ali specialiti; capacitate de a

angaja componenta afectiv i etic a procesului mpreun cu cea de a detalia,
argumenta i susine problematica din domeniu;

23

competene psihopedagogice capacitatea de a forma, de a construi

principalele componente ale personalitii la fiecare subiect: determinarea

dificultilor specialitii; capacitatea de a face accesibil coninutul disciplinei predate,
de a nelege subiecii din relaia didactic; creativitate didactic prin elaborarea i
aplicare noilor modele de influenare, persuadare a partenerilor;

competene psihosociale capacitatea de optimizare a relaiilor interumane i

interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui

proces; uurina de a stabili relaii cu partenerii procesului; capaciti sporite de
persuadare att a individului ct i grupului; capacitatea de a comunica uor, eficient,
de a folosit adecvat puterea i autoritatea cu nelegerea; diversitatea stilurilor folosite
pentru a contientiza subiecii de necesitatea nvrii, pentru a stabili relaii eficiente
cu beneficiarii, cu prinii, comunitile i alte structuri instituionale.
Referindu-se la competenele profesorului S. Marcus (1999), arta c acesta
trebuie s dispun de competene cognitive, afective, exploratorii, orientarea spre
performan (s tii s utilizezi ce tii), de a produce mutaii observabile n realitate.
n consens cu aceste opinii P. Golu arat c aptitudinea didactic a profesorului
presupune, printre altele: erudiie i bogate cunotine dobndite, priceperea de a
transmite informaiile ctre auditoriu, capacitatea de a relaiona afectiv

cu

participanii la proces (individ/grup), inteligen, spontanietate, flexibilitate i

adaptare rapid la mediu. Tactul pedagogic, arat J. tefanovic, privete prioritar
relaia profesor elev/student, respectiv: adecvarea comportamentului profesorului la
subiect;

motivarea

pozitiv

elevilor/studenilor;

dezvoltarea

personalitii

subiectului; respectarea particularitilor psihice ale acestora; obinerea rezultatelor

propuse, ateptate; atitudinea corect fa de partener, motivndu-l permanent prin
aplicarea ntririlor pozitive i negative recompense, pedepse n vederea reducerii
eecului didactic.
5.3. Funciile profesorului
Prin locul pe carel ocup n cadrul procesului de nvmnt profesorul
ndeplinete urmtoarele funcii:

organizator al nvrii: aplic principiile, teoriile, modelele nvrii; este

antrenor, stimulator, motivator i angajator al partenerilor procesului didactic;

identific i practic metodele i tehnicile adecvate secvenelor procesului nvrii;

24

educator, formator de personaliti umane: induce un comportament

adaptativ, folosind modelele nvrii; promoveaz atitudinile independente ale

activitii subiecilor, pe care i ncurajeaz i-i nconjoar cu mult simpatie; cultiv
identitatea valorilor cognitive, morale, a dragostei fa de om; exclude autoritarismul,
dirijismul, etichetrile represive, manipularea i conformismul din ntregul proces
instructiv educativ; dezvolt atitudini critice la copii;

partener al procesului instructiv educativ: coala este a doua instan de

socializare a omului; ndeplinete un rol consultativ n relaiile dintre coal, familie i

comunitate, instane fundamentale ale socializrii omului; profesorul este actorul
social activ n realizarea unitii instanelor socializrii n vederea dezvoltrii
personalitii omului;

component al corpului profesoral: este parte integrat a grupului didactic, al

sistemului relaiilor interumane de grup, pentru a asigura nvarea social, formarea

independenei n munc i dezvoltarea eului, proces amplu i complex, interdependent
n cadrul grupului de profesor;

ndeplinete rolul de: executor- pune n execuie, n aplicare obiectivele

didactice prin metode specifice de transmitere i evaluare a cunotinelor, a valorilor;

terapeutic, empatic se ngrijete i gestioneaz strile emoionale i motivaionale
ale subiecilor; contribuie la formarea stimei de sine la subiect, a sentimentelor de
eficien ca i a capacitii de a cunoate i nelege partenerii de nvare; eliberator
al minii copiilor factor activ, pozitiv, de dezvoltare armonioas, cognitiv, moral i
social a subiecilor.
Dup Geissler, (1977), rolurile principale ale profesorului sunt: transmitor
de valori tiinifice; model pentru toate categoriile de subieci; examinator, evaluator;
educator; specialist- asigurnd predarea unitar, metodic, a cunotinelor din
specialitatea dat;
Ca existen n grup, ca membru ntr-o structur grupal didactic, profesorul
ntrunete n sine o reea de rol/statusuri specifice: autoritate public, reprezentant al
statului, transmitor/educator, partener al familiilor n procesul didactic, component
al corpului profesoral, locuitor al comunitii. Toate acestea confirm valenele
formative ale profesorului, stima i preuirea pe care o are n cadrul unei comuniti.

25

5.4. Stiluri educaionale

Stilul reprezint expresia modurilor de comportament frecvente n activitatea
unui actor social; modul caracteristic n care actele didactice predarea, evaluarea
sunt executate. Capacitatea, modul n care profesorul nelege s joace rol/statusul
ocupat n coal; cum tie s transmit, s asculte, s priveasc, s observe, s
rspund i s se adreseze grupului instructiv educativ.
n literatura de specialitate, potrivit lui R. Lippitt, R. White, (2001), K. Lewin,
(1964) s-au structurat stilurile didactice, desprinse n principal din stilurile generale
ale conducerii, respectiv: autoritar proces n care se determin ntreaga desfurare
a activitii, ca act de voin a profesorului: tehnicile, etapele activitii, distribuirea
sarcinilor pe componeni, aprecierile asupra activitii sunt apanajul activitii
personale a profesorului; democratic problemele, deciziile care urmeaz a fi luate cu
privire la actul didactic se discut i se aprob n grup, proces ncurajat i susinut de
profesor; el sugereaz modalitile activitilor ce urmeaz a fi ndeplinite, se discut
cu grupul i se alege soluia optim; laissez faire stil n care profesorul are un rol
pasiv att n alegere, decizie i aciune: el nu intervine n nici una din secvenele
activitii; se acioneaz la ntmplare; exist un climat destins i afectiv.
Potrivit lui E. Pun (1999), stilurile educaionale se determin din combinarea
rolului profesorului n procesul didactic cu trsturile de personalitate ale acestuia din
care rezult trei stiluri principale: normativ centrat pe sarcin care trebuie s fie
performant i eficient, proces n care problemele educailor(subiecilor), trec n plan
secund; personal stil care maximalizeaz trsturile de personalitate; autoritatea este
descentralizat; relaiile cu elevii devin flexibile iar orientarea profesorului este
focalizat pe grup, pe componenii actului didactic; tranzacional stil ce se plaseaz
ntre primele dou, avnd rol intermediar, accentul fiind pus pe coal, pe factorii
instituionali ca i pe cei de personalitate ai profesorului i elevilor.
n consens cu aceste opinii A. Neculau, (1983),susine existena unor cliee
comportamentale la profesori, cum ar fi: cei care pstreaz distana fa de elevi,
susinnd c autoritatea nu se mparte; populari promoveaz familiaritatea n
relaiile didactice care de regul duce la obrznicie; comportament prudent
profesorul are team de elevi, retrgndu-se din sistemul relaional cu acetia; egali
cu ei nii se feresc a fi entuziati, de a se descrca emoional, sunt artificiali, contra
fcui; ddcesc nu au ncredere n elevi, n capacitatea acestora de a organiza i
autoconduce.
26

Aadar, susine D. Potolea (1989), n activitatea didactic stilurile profesorilor

se structureaz astfel: centrat pe profesor, dominator i autoritar; centrat pe subieci,
elevii devenind participani activi la deciziile asupra activitilor ce-i intereseaz; fr
impact asupra subiecilor, profesorul ne implicndu-se n nvare, ne asigurnd
structurile acestui proces
5.5. Aspecte psihologice ale evalurii
Evaluarea este un proces mai bogat de ct msurarea, pentru c ea presupune
aprecieri i cuprinde descrieri cantitative i calitative, judeci de valoare, comparaii,
raportri, msurtori (Neuman, 1968).Prin coninutul su docimologia este studiul
sistematic al metodelor de examen i concurs; ansamblul criteriilor i factorilor de
evaluare prin note i efectele lor asupra celor examinai; este evaluarea rezultatelor
colare.
Ca proces interuman, ca aciune pedagogic cu cel mai mare impact asupra
evaluatului elev/student dar i asupra cadrului su existenial (familie ), evaluarea
este influenat de factori subiectivi. Influenele evaluatorului au efecte dintre cele
mai neateptate, de alt fel nimeni nu rmne n afara urmrilor unei evaluri: stare
entuziast sau de ntristare, pentru c fiecare se afl ntr-o stare de expectan, de
ateptare, rezultatul procesului fiind corelat cu reuita/eecul colar i de ce nu i cu
cel profesional. O evaluare pur obiectiv, impersonal, absolut neutr, arat E.
Voiculescu (2001), nu numai c nu-i posibil, dar ea nu ar fi nici relevant,
semnificativ. Evaluare este realizat de un subiect, care la rndul sau este dominat de
stri sentimentale, atitudinale, de valori, viziuni, concepii i modele culturale
personale, care au rolul lor n aceast activitate.
Din aceast cauz evaluarea strnete i cele mai puternice controverse; ea nu
este doar o problem de ordin tehnic ,,docimologic, legat doar de stabilirea unor
standarde precise, ci i de ordin psihologic i psihosocial, pentru c evaluarea are
caracterul unei relaii interpersonale din care factorul subiectiv nu poate fi eliminat.
Dovada prezenei acestui fenomen este dat de existena unei variaii n evaluarea de
ctre acelai profesor a aceleiai probleme soluionat de acelai participant:
elev/student/concurent.
Variaiile se manifest att interindividual, sub forma diferenelor n notarea
aceleiai lucrri de ctre profesori diferii, ct i intraindividual, cnd acelai
profesor acord note diferite, la aceiai lucrare, note date n momente diferite, aspect
aminti i mai sus. n acest context apar divergenele ntre evaluatori, ntre acetia i
27

evaluai i pe acest fond clasificarea profesorilor n indulgeni i exigeni, ca i a

efectelor perturbatoare ca urmare prezenei divergenelor n evaluare, cum ar fi:
efectul halo- cnd se fac aprecieri asupra subiectului pe baza unor impresii
generale: este cunoscut ca fiind un elev/student foarte bun, bun , mediu sau ru, deci
pe baza unor cliee de apreciere, fr s se opreasc asupra prestaiei sale.
efectul de contrast- fenomen prezent cnd evaluatorul procedeaz la
compararea i ierarhizarea lucrrilor corectate n serie sau a rspunsurilor succesive:
Spre exemplu, o lucrare bun dup una slab, va primi not mai mare, ea pare i mai
bun n acest caz, dar poate fi depunctat dac este evaluat dup una foarte bun;
efectul de ordine datorat poziiei/locului/ordinei intrrii n evaluare (a
lucrrii sau la rspuns), aadar, apare n raport cu distana dintre subiecii evalurii: la
nceputul procesului se manifest mai mult indulgen, avnd de a face cu o
supraevaluare, dup care pentru subiecii care urmeaz se instaleaz exigena i se
procedeaz la subevaluare. Excepie de la aceast regul face prima lucrare evaluat
sau primul elev/student ascultat, care nu exist termen de comparaie, dar ncepnd cu
a doua lucrare/rspuns n evaluare intervine comparaia, deci, poate s apar
subevaluarea, caz n care efectul de ordine se combin cu efectul de contrast;
ecuaia personal a evaluatorului- se refer la faptul c sunt evaluri diferite
de la un profesor la altul, n funcie de gradul de exigen i criteriile proprii de
apreciere, urmrind fiecare n parte unele aspecte: conformitatea cu informaiile
predate, comunicate; originalitatea rspunsurilor; niveluri diferite de exigene: la
nceput de an profesorii sunt mai exigeni, iar pe parcursul i spre finalul anului
acetia devin mai indulgeni;
efectul de similaritate- evaluarea subiecilor se face prin raportarea acestora
la propria experien a evaluatorului, la propria persoan a acestuia, prin raportarea la
experien sa colar, de elev/student- srguincios, ordonat, disciplinat, premiant; la
experiena sa de printe care-i evalueaz copii. Profesorii care au fost premiani vor
promova exigena n evaluare n raport cu cei care nu au fost; cei care au copii
performeri vor face evaluri n raport cu aceste grade de ateptare;
efectul tendinei centrale se manifest cnd evaluatorii caut s evite
extremele scalei de evaluare, de notare, din dorina de a nu grei, depreciind
elevul/studentul, nct majoritatea notelor se nscriu n jurul valorilor medii, astfel

28

nerealiznd discriminarea subiecilor de nivel mediu de extreme, respectiv, de cei

foarte buni i cei foarte slabi. Fenomenul este specific profesorilor nceptori;
eroarea logic -se refer la substituirea parametrilor evalurii cu alte aspecte
ale activitii colare: efortul, ordinea, disciplina, acurateea lucrrii etc., fenomen de
care trebuie s se in seama dar n anumite limite, pentru a nu nlocui standardele
evalurii cu aspecte periferice: un elev de nota cinci s fie evaluat, pe alte criterii, cu
nota opt.
5.6.Cercul vicios al evalurii. Pygmalion n clas
Legenda spune c Pygmalion, un talentat pictor cipriot, a hotrt s nu se
cstoreasc niciodat i s se dedice operei sale. Realizeaz statuia unei femei, pe
care o consider desvrit i de care se ndrgostete nebunete. La rugminile lui,
Afrodita, , zeia iubirii i fecunditii la greci, transform statuia intr-o femeie real,
vie, pe care acesta o ia de soie, dndu-i numele de Galateea. R. Rosenthal i L.
Jacobson (1968 ) introduc conceptul de Efectul Pygmalion, prin care desemneaz
ateptrile profesorului asupra comportamentelor i performanelor elevilor, ateptri
care pot fi predicii i care se automplinesc. Ideea este ntlnit i la R. K. Merton
(1948), care vorbete despre autorealizarea profeiilor sau predicia creatoare,
care la nceput este o percepie fals dar care provoac la persoana n cauz un
comportament nou, comportament prin care se valideaz falsa percepie iniial.
Aadar, este vorba de efectele ateptrile examinatorului asupra rezultatelor celui
examinat. Pentru acelai subiect , examinatorul cu ateptri pozitive gsete IQ-uri
superioare celor descoperite de cel cu ateptri negative. Ateptrile pozitive,
favorabile sau nefavorabile, negative ale profesorului pot influena randamentul
elevului. Ateptrile profesorului sunt influenate de urmtorii factori(cf. I. Dafinoiu,
1966):

climatul- comportamentul binevoitor al profesorului, apropiere de elevii pe

care i apreciaz i reci fa de ceilali; atmosfer cald, manier decent,

prieteneasc;

feed-back-ul- sunt ludai i ncurajai de ctre profesori elevii cu expectane

nalte, iar ceilali sunt criticai;

imput-ul- intervenia profesorului este diferit: explicaii suplimentare i

clarificarea aspectelor dificile pentru elevii fa de care sunt expectane nalte, iar
pentru ceilali tendina expedierii rapide, superficiale a coninutului tematic;

29

output-ul- elevii cu expectane nalte sunt solicitai mai mult n activitile

didactice, dau rspunsuri mai multe i au contacte n mod frecvent cu profesorii, iar
ceilali sunt solicitai mai puin, contactele lor cu profesorii sunt limitate doar la
situaiile ce apar n timpul orelor.
Cercetrile ulterioare- Noizet G.,Caverni, J. P.(1978 )- au identificat i ali
factori care pot influena ateptrile nalte/sczute ale profesorilor, cum ar fi:
cunoaterea performanelor anterioare ale elevilor; informaiile referitoare la statutul
colar al elevilor; cunoaterea situaiei social-economice ca i originea etnic a
subiecilor. Experimentul realizat de cei doi autori confirm c notele acordate
acelorai lucrri difer cu pn la dou puncte atunci cnd sunt cunoscute de ctre
corectori notele anterioare, mic sau mare , atribuit fictiv acestora, fenomen cunoscut
sub denumirea de efect de asimilare, de contaminare a evalurii. Distorsiuni pot
aprea i atunci cnd lucrrile provin de la elevii dintr-o clas cu nivel ridicat de
pregtire, de regul prin supraevaluarea acestora, ori dintr-o clas cu nivel slab, prin
subevalurea lucrrilor. Apartenena la o coal sau o clas bun, cu reputaie devine un
capital cultural pentru componeni, ei fiind evaluai mai atent, mai generos.
Fenomenul este invers pentru colile sau clasele cu o reputaie mai pui bun,
evaluarea fiind mai sever. Situaia este similar n condiiile cnd anterior evalurii
se primesc informaii cu privire la originea etnic, la situaia social-economic etc.
Cei doi autori atrag atenia asupra faptului c posedarea informaiilor anterioare
evalurii favorizeaz formarea unor reprezentri, care vor determina expectane, iar
acestea se vor regsi n atitudinea profesorilor fa de elevi.

30

Capitolul 6
COMUNICAREA DIDACTIC
6.1. Repere definitorii privind comunicarea
Comunicarea este perceput ca fiind un proces complex de emitere i
transmitere de semnale, de informaii i dispoziii de tot felul ctre mediul
nconjurtor: semne organice, tehnice, psihologice, sociale etc. Comunicarea uman,
arat B.C.Hennessy (1970), este un proces interuman bogat, amplu i complex de
difuzare, transmitere, de schimb de informaii, de cereri i coninuturi culturale
realizat n mod contient ntre indivizii umani determinai, ntre oameni concrei. Ea
face parte din viaa spiritual colectiv dar cu baza existenial, determinant n viaa
spiritual a individului uman concret dat. Aceasta i pentru c ea pornete din
structurile, din mecanismele psihice interioare ale omului, iar inteniile exprimate n
diferite modaliti de ctre individ sunt rezultatul impresiilor spontane ca i a
influenelor externe, ale mediului n care el se formeaz, se socializeaz i care au la
baz sistemul motivaional propriu.
Comunicare uman, susine G.A.Miller(1956),este un proces fundamental
pentru existena omului, face parte din natura acestuia, fr de care nu-i posibil
interaciunea, coordonarea, cooperarea contient interuman, ca de altfel nici o
influen reciproc dintre indivizii umani. Este un sistem fundamental de semnificaii
distinct de schimb de valori economice, tehnice, psihologice, culturale, sociale,
parentale, etc. susine L.Straus (1956), pentru c sistemul n coninutul su cuprinde:
procesele complexe de transmisie i schimb de informaii; circulaia de impresii,
comenzi, triri afective, decizii i judeci de valoare cu finalitate n modificarea,
transformarea atitudinilor, opiniilor i comportamentelor de cunoatere i aciune
practic.
n sistemul relaiilor umane; scrie Cl. Flament (1962), fiecare parte este
influenat de informaiile comunicrii, de coninutul mesajelor transmise i receptate
ca i de efectele lor resimite n propria existen i conduit a individului uman. Din
aceast perspectiv comunicarea este o modalitate de difuzare a inteniilor
determinate i construite n interioritate subiectiv a omului, in plan intern i fcute
cunoscute partenerilor de relaii prin: viu grai, gestic; afectiv-sentimental, expresiv31

emoional

(prin

mimic);

practic-operatoriu,

respectiv, prin

producerea

reproducerea unor aciuni cu semnificaii pentru receptori, pentru oameni; stri de

atitudine ca preaciuni, ca i prin simboluri logice, tiinifice, iconografice,
imaginative. Comunicarea este o realitate psihologic i sociologic de relaii
interpersonale n care intr: intenia comunicatorului de a difuza ,de a transmite un
anume coninut informaional; mijloacele, modalitile de transmitere; efectele
comunicrii, respectiv, modificrile produse n sistemul atitudinal i comportamental
al receptorilor aflate prin feedback-ul produs asupra comunicatorului.
Literatura sociologic i psihosociologic actual evideniaz preocuprile
tiinifice pentru circumscrierea configuraiei problematicii comunicrii umane.
Astfel, D.Dance (1970) identific 15 modaliti de definire a comunicrii, din care
reinem: comunicarea este procesul de transmitere-receptare a unor informaii; este
intenionalitatea individului uman de a transmite-recepta un mesaj; este efectul-cauz
a unei mulimi de relaii interumane, de raporturi sociale; este tentativa de a influena
pe alii sau de a accepta influena altora, de adaptare uman. n consens cu aceast
preocupare K.Merten (1992) reuete s descopere 160 de accepiuni pentru
comunicare care au ca numitor comun nelegerea acestui fenomen, mai nti ca:
proces simplu de transmitere a unui coninut informaional; ca act stimul-rspuns; ca
interpretare; apoi ca proces simetric, respectiv, comunicare ca nelegere; ca schimb;
ca mprtire, ca acceptare; ca relaie; ca stare de comportament; ca interaciune.
Comunicare, aadar, este un schimb de informaii pentru stabilirea unor relaii
interpersonale cu sensul de aciune, o intervenie complex, activ, transformatoare la
nivelul celor aflai n relaie. Pentru Paul Grice i Davis Lewis a comunica
echivaleaz cu a produce i a interpreta indici, semne, simboluri transmise i receptate
intr-un sistem relaional interuman.
Comunicare este un proces fundamental al existenei omului care const n
transmiterea de informaii i experiene semenilor prin modaliti specifice; este
procesul social prin care se urmrete difuzarea de informaii, internalizarea,
contientizarea lor la receptor i obiectivare identitii actorilor sociali ai procesului,
cu efecte directe n modificarea structurilor cognitive, relaionale i atitudinalcomportamentale a subiecilor
Analizele realizate de Alex Mucchielli (1998) susin bogia de coninut a
comunicrii, care cuprinde cvasitotalitatea expresiilor umane, valoare de sistem a
acesteia, cunoscut sub denumirea Teoria proceselor comunicaionale, n care intr
32

trei teoreme: teorema semnificaiei comunicaie,; teorema constructelor sensului

prin contextualizare, teorema interveniei proceselor de comunicare
Referitor la semnificaia comunicrii, trebuie precizat c ele nu-s un dat,
dimpotriv, ele au un caracter emergent, pentru c ies tocmai din configuraiile
situaionale ale comunicrii, sunt construite de actorii acestui proces, sunt o coconstrucie de actori. Semnificaia trebuie neleas ca o modalitate de redare a
coninutului semantic, logic, inteligibil a unui fapt prin cuvnt. Aceasta presupune c
n realizarea comunicrii atenia trebuie orientat nu numai asupra coninutului
informaiei ci i asupra operaiilor comunicrii care asigur sensul acesteia.
n ce privete contextul comunicrii, arat A. Mucchielli, acesta ntregete
capacitatea de nelegere a mesajului transmis pentru c el exprim conjunctura,
situaia sau stare, cadrul specific n care se afl expresia, textul, respectiv informaia
transmis la un moment dat i care este de mai multe tipuri:

Contextul spaial- comunicarea ia sens n raport cu aezarea spaial a

actorilor i constrngerile spaiale ale acestora;

Contextul fizic i senzorial cele spuse, comunicate iau sens n raport cu

elementele senzoriale i fizice ale actorilor: privirea, rezonana sunetelor, intonaia,

apropierea fizico-spaial a actorilor, miros, atingere etc.

Contextul temporal ce s-a spus anterior este ntregit cu sensul celor ce vor fi

spuse ulterior;

Contextul poziiilor cele spuse iau sens n raport cu rangurile sociale ale

actorilor, cu rolstatusurile, cu poziiile ocupate de acetia ntr-un sistem determinat

(grup, organizaie etc.)

Contextul relaiilor sociale imediate-cele spuse capt sens n raport cu

relaiile sociale i interpersonale ale actorilor comunicrii, cu sistemul relaiilor creat

i promovat;

Contextul cultural de referine la norme i reguli colective-sensul celor

spuse este dat de raportarea coninutului mesajului la normele, regulile i valorile

existente sau construite n timpul comunicrii; nu exist comunicare fr raportarea
acesteia la norme i reguli;

Contextul expresiei identitii actorilor-comunicarea, ceia ce este spus

capt sen cu ceia ce se tie sau este afiat ca intenie i ca miz la nivelul actorilor
acestei relai

33