Sunteți pe pagina 1din 38

Cursul 1

PERSPECTIVE DE ABORDARE I CONCEPTUL DE DIFICULTI DE


NVARE
n aria disciplinelor psihopedagogice, domeniul dificultilor de nvare i ntreaga evoluie a
acestuia, se afl n strns legtur cu nelegerea conceptului de schimbare, privit ca o
coordonat a obiectivelor fundamentale ale actualului proces de instruire i educare. Analiza cilor
de optimizare a procesului nvrii este strns legat de modul de realizare i eficientizare a
experienelor partenerilor actului instructiv-educativ, considerndu-se c:
nvarea depinde de experiena anterioar a individului (elev sau profesor);
nvarea presupune o schimbare pentru individ i implicit pentru societate;
schimbarea are caracteristicile unui proces, nefiind doar un eveniment;
schimbarea necesit timp i o pregtire temeinic;
schimbarea poate da natere la confuzii care pot modifica sensul, direcia urmrit;
schimbarea poate traumatiza cnd nu este cunoscut, neleas i acceptat.
Fiind adresat tuturor copiilor, promovnd parteneriatul educa ional, aceast abordare nu
urmrete accentuarea categoriilor de probleme i etichetarea copiilor, ci i propune gsirea cilor de
rezolvare a dificultilor acestora.
Apariia n jurul anilor 1960-1970 acestui domeniu de studiu, ca parte a psihopedagogiei
speciale, este strns legat de modul de analiz i explicare a problemelor n cunoatere i n
dezvoltarea intelectual, avnd ca precursori, ncepnd nc cu anii 1940-1950, pe cercettorii Werner,
Strauss, Lethinen i Kephart, ale cror studii s-au centrat pe investigarea deficienelor mintale i
paraliziei cerebrale, urmate de o extindere i aprofundare a acestora i crearea unor servicii specializate
adresate acestor problematici.
Problematica dificultilor i dizabilitilor de nvare (engl. learning disabilities) ntlnit n
practica pedagogic este extrem de dinamic, complex i uneori destul de confuz prezentat n
literatura de specialitate, de ce cele mai multe ori, terminologia utilizat fiind cea care poate da natere
la confuzii.
DELIMITRI CONCEPTUALE N DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI COPILULUI
CU DIFICULTI N NVARE
1.aspectul medical Deficiena
DEFICIEN nseamn pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a
unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional,
stabil sau de lung durat, ireversibil sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc,
dereglnd procesul de adaptare i integrare la locul de munc sau n comunitate a persoanei n cauz.
2. aspectul funcional Incapacitatea
INCAPACITATEA reprezint perturbarea capacitii de ndeplinire normal a unei activiti
sau a unui comportament i poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau
regresiv.Reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale,
senzoriale etc, consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti.

3. aspectul social Handicapul


HANDICAPUL este o funcie a relaiei dintre persoanele cu incapacitate i mediul lor de
via, fiind evideniat atunci cnd aceste persoane ntlnesc bariere culturale, fizice sau sociale,
mpiedicndu-le accesul la diferite activiti sau servicii sociale care sunt disponibile n condiii
normale celorlalte persoane din jurul lor. Handicap poate fi numit orice dezavantaj rezultnd dintr-o
deficien sau incapacitate care l mpiedic sau pune n imposibilitate pe individ s-i ndeplineasc un
rol normal (n raport cu vrsta, sexul, factorii sociali i culturali).

DIFICULTILE ntlnite de persoanele cu handicap se clasific n:


a. dificulti de ordin general:
dificulti de deplasare i micare, pentru cei cu deficiene fizice;
dificulti de exprimare i comunicare, pentru cei cu deficiene senzoriale;
dificulti de adaptare la modul de via cotidian i la rigorile vieii sociale, pentru cei cu
deficiene mintale i intelectuale;
b. dificulti de ordin profesional:
dificulti legate de instruirea i pregtirea profesional a persoanelor cu diferite forme i
grade de deficien;
dificulti de plasare n locuri de munc corespunztoare profesiei sau absena unor locuri de
munc n condiii protejate (ateliere protejate, secii speciale de producie pentru persoane
cu handicap etc);
c. dificulti de ordin psihologic i social:
bariere psihologice care apar ntre persoanele cu i fr handicap ca urmare
a dificultilor ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale sau sociale, precum i din
cauza unor prejudeci sau a unor reprezentri deformate cu privire la posibilitile i
activitatea persoanelor cu deficiene.
PRINCIPALELE CATEGORII DE COPII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

copii cu deficiene senzoriale, fizice sau mintale;


copii cu tulburri de limbaj;
copii cu deficiene asociate;
copii cu dificulti de cunoatere i nvare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integrai n structurile de nvmnt
obinuit (sunt incluse persoanele n vrst de pn la 30 de ani).
copii cu deficiene comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
copii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, atacul de panic, tulburri de stres
post-traumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supraalimentarea);
copii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger).
Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai fie n uniti distincte de nvmnt special,
fie n grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite, fie, n mod individual, n uniti
de nvmnt obinuite.

EVALUAREA I EXPERTIZA PERSOANELOR CU CERINE SPECIALE


Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale este o activitate complex, care coreleaz
numeroase date obinute prin anamnez, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic, cunoaterea
factorilor de mediu i personali.
Evaluarea persoanelor cu dizabiliti se realizeaz pe patru direcii importante:
evaluarea medical se realizeaz o examinare clinic, efectundu-se investigaii clinice de
laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic complet;
evaluare psihologic prin raportare la standardele existente, se realizeaz prin teste i
instrumente specifice ce investigheaz: procese psihice, inteligena, aptitudinile, personalitatea
n ansambul ei;
evaluare educaional presupune stabilirea nivelului de cunotine al copilului, a gradului de
asimilare a acestora, precum i corelarea acestor cunotine cu potenialul aptitudinal i
intelectual al copilului; n aceast etap de evaluare se realizeaz i identificarea cerinelor
educaionale speciale;
evaluare social urmrete cunoaterea factorilor personali, precum i a factorilor de mediu n
care se dezvolt copilul.

Cele mai frecvente tulburri ntlnite n urma evalurii, la copiii cu CES:


lacune n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare,
dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive (auditive i vizuale),
deficiene de atenie,
deficiene de motricitate general i fin,
dificulti de coordonare spaial,
tulburri ale limbajului oral (nedezvoltarea vocabularului, slaba competen lingvistic,
prezena tulburrilor de pronunie),
dificulti de citire (ce in de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite),
dificulti de scriere,
dificulti n realizarea activitilor matematice (slaba nsuire a simbolurilor i calculului
matematic, a noiunilor spaiale i temporale),
tulburri de comportament social.

n activitile lor, cadrele didactice pot identifica unele semnale n evoluia colar i n
comportamentul elevilor, manifestate n diferite situaii de nvare, care permit depistarea i
diagnosticarea timpurie a eventualelor tulburri n dezvoltarea acestora. Dintre aceste semnale sau
conduite atipice, care pot fi identificate la elevi, putem enumera:
evoluie colar sinuoas a elevului, n salturi, cu stagnri sau regres;
dificulti mari de conformare/rspuns adecvat la cerinele psihopedagogice ale colii,
prezena unor afeciuni de natur medical,
hiperactivitate,
slaba capacitate de concentrare a ateniei,
orientare confuz n spaiu i timp,
incapacitatea de a urmri instruciunile orale,

dificulti n efectuarea unor gesturi/activiti uzuale,


tulburri ale limbajului (scris i oral),
greeli frecvente de ortografie,
refuzul repetat de a efectua unele sarcini n clas,
simptome ale tulburrilor afective sau de comportament (imagine de sine sczut, accese
colerice, ostilitate, impulsivitate excesiv, dezorientare etc.),
dificulti n plan social (tendina de a se juca cu copii mai mici dect ei, dificultatea de a stabili
raporturi cu cei din jur, evitarea situaiilor sociale noi, egocentrism),
reacii anxioase fa de mediul colar.

Cursul nr. 2
CONCEPTE FUNDAMENTALE
DIFICULTI N NVARE

ALE

PSIHOPEDAGOGIEI

COPILULUI

CU

Conceptele de normalizare i integrare


a.Normalizarea = principiu dezvoltat la sfritul anilor 60' i n anii 70', potrivit cruia,
persoanele cu dizabiliti au dreptul (universal) de a duce o via ct mai normal posibil, asemeni
semenilor din comunitate i de a-i pstra, pe ct posibil, o conduita personal fa de normele
culturale ale comunitii.
Aceast concepie, (aprut iniial n peninsula scandinav) a fost preluat, adaptat i
dezvoltat n America de Nord i pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale
apariiei i avntului educaiei integrate i ulterior a celei incluzive pentru copiii cu dizabiliti,
n contextul evoluiei i extinderii drepturilor umane.
Dup unii autori, normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti presupune de 5 corolare:
principiul normalizrii reprezint un imperativ concret, acela de a oferi un mod de via
asemantor tuturor cetenilor din aceeai comunitate;
condiiile de via normale se refer la condiiile economice, culturale, sociale, religioase etc,
la care aspir toi membrii unei comuniti, ntr-o perioad determinat de timp;
condiiile de via ct mai normale posibil se ofer i n funcie de complexitatea dizabilitilor,
de capacitile existente sau poteniale, de maniera n care pot beneficia de o via normal
chiar i persoanele cu deficiene profunde;
pentru a fi capabil de via normal, persoanei cu dizabiliti trebuie s i se asigure educaie
special, asisten i servicii speciale;
persoana cu dizabilitate s fie pe ct posibil ea nsi printre ceilali, respectiv s nu fie
considerat un deviant.
Filosofia american a normalizrii pune accentul pe faptul c, dei normalizarea nu
conduce la dispariia deficienei, ea poate determina modificri pozitive ale capacitilor i
comportamentelor persoanei n cauz, menite s fac ct mai puin vizibil incapacitatea
(dizabilitatea) i evidenierea devianei.
Normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti se refer n bun msur la axarea acesteia
pe cicluri de via i pe tipuri fundamentale de activitate uman:

1.pe uniti de timp


zilnic
sptmnal
lunar (trimestrial)
anual etc
2.pe tipuri mari de activitate
munca (nvarea la copii)
odihna i recreerea etc

b.Integrarea
Conceptul de integrare s-a dezvoltat n corelaie cu cel de normalizare considernduse c normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), n timp ce integrarea
reprezint mijlocul sau modalitatea principal de atingere a acestui scop.
Integrarea, n sensul cel mai larg, este definit de UNESCO ca fiind un ansamblu de
msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i care urmrete nlturarea segregrii,
sub toate formele.
Integrarea (social) a fost si este considerat n prezent scopul educaiei speciale dar cu
referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui individ.
Viziunea actual asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental
dintre mediul scolar i cel social) consider coala ca fiind nu doar un mediu de instruire i
educare ci i o form de integrare social.
Integrarea se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii unui copil, a devenirii lui ca fiin
social coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor fundamental al socializrii
la vrsta copilriei.
Formele i accepiunile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau
adaptarea la viaa social n general.
Integrarea colar se poate aborda n cel puin 2 sensuri :
un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii (avnd ca premiz aptitudinea de
colaritate - la debutul colar);
un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu dizabiliti, n contextul
aplicrii filosofiei normalizrii ce presupune cuprinderea acestora n instituii colare obinuite
sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast semnificaie este
corespunztoare i noiunilor de educaie integrat sau de nvamnt integrat.
Din aceasta perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a integrrii
colare n sensul de educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori printr-o structur
pe patru niveluri:
Integrarea fizic - ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu dizabiliti
n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele 2
categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti
comune i interaciune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a
unor spaii, dotri, echipamente.
Integrarea funcional sau pedagogic - reprezint participarea efectiv a copiilor cu
deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce
presupune c i aceti copii, asimileaz anumite cunotinte i i formeaz abiliti mpreun cu
ceilali elevi. Integrarea pedagogic se ndeplinete atunci cnd un elev cu CES atinge un nivel

relativ egal de participare cu ceilali elevi, la lecii i la alte activiti colare, pe perioade de
timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine i realizri este relativ diferit.
Integrarea social - presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n
stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara leciilor,
att n incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara colii
n activiti realizate cu acelai grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune
participarea activ a unui copil cu dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea
lui n relaiile i inter-relaiile care se structureaz.
Integrarea societal, poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti integrat
accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este vorba, n acest caz, de extensia
integrrii n afara grupului colar (sau chiar comunitar), de participarea n cazul persoanelor
adulte la activiti productive, la viaa unor organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens
plenar.
Cele patru niveluri ale integrrii se afl desigur n relaii de interdependen.
Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creterea progresiv a sferelor de
cuprindere, de la integrarea fizic la cea societal, ultima incluzandu-le i pe primele.
Exist i o versiune mai sintetic a nivelurilor de integrare educaional la CES:
integrarea spaial (a fi prezent)
integrarea social (a fi mpreun cu ali copii)
integrarea colar (a nva mpreun cu ceilali elevi).
Educaie (nvmnt) integrat () - reprezint o modalitate instituionalizat de colarizare a
copiilor cu dizabiliti, n coli i clase obinuite, sau n structuri colare ct mai apropiate de cele
obinuite, i se desfoar pe mai multe dimensiuni:
una legislativ i administrativ, legat preponderent de politicile educaionale - colarizarea
acestor copii fiind o parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt
una pedagogic - care relev necesitatea apropierii condiiilor de predare-nvare, pentru copiii
cu dizabiliti, de cele accesibile celorlali copii att din punct de vedere al locului de
colarizare (ct mai aproape i ct mai mult timp n/de clase obinuite, dac nu este posibil
integrarea complet), ct i al curriculum-ului; exist o gam variat de forme i modaliti de
integrare a nvamntului;
una social, care accentueaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii (n clas
i din afara orelor de clas) - cu efecte de regul pozitive pentru toi copiii.
Educaia integrat este focalizat mai mult i n principal pe copiii care trebuie integrai.
Scoala obinuit face putine schimbari, daca le face, pentru a putea primi acei copii. Mai
degraba respectivul copil sa se adapteze la ceea ce exista deja n coal.
Egalizarea anselor
Asigurarea drepturile i anselor egale presupune c necesitile fiecrui individ precum i ale
tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabiliti - sunt de importan egal. Ca atare aceste
necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate (proiectare de cldiri, faciliti, servicii
ete) iar utilizarea resurselor s se fac n aa fel nct fiecare individ s aib anse egale de acces i de
participare.
Egalizarea anselor are nelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societii
i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabiliti. O exemplificare a acestei

idei este faptul c rampele care permit accesul persoanelor n crucioare rulante se dovedesc
folositoare i altor utilizatori (de pild persoanelor care nsoesc crucioare cu copii mici).
Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat i oarecum subordonat celui de egalizare
a anselor. Accesibilizarea n toate aspectele vieii profesionale, sociale, culturale etc - este condiia
de baz a integrrii persoanelor cu dizabiliti n societate. Este necesar crearea de servicii care s
asigure efectiv realizarea accesibilitii.
ntruct din egalitatea n drepturi decurge i egalitatea obligaiilor, principiul egalizrii anselor
trebuie s aib n vedere i sprijinirea acestor persoane, pentru a-i putea asuma responsabilitile, ca
membri deplini ai societii. De msura i modul n care se aplic acest principiu depinde n fapt foarte
mult limitarea dizabilitilor i prevenirea handicapului.
Reabilitarea sau recuperarea reprezint un proces complex, care i propune s dea
posibilitatea persoanelor cu deficiene s ajung la (i s-i pstreze) niveluri funcionale fizice,
senzoriale, intelectuale, psihiatrice i/sau sociale optime.
Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar: medical,
psihopedagogic i socio-profesional) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane i pot
organiza viaa, pentru a obine un grad mai mare de autonomie personal i social.
Reabilitarea
include msuri care s furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori
limitarea unor funciuni.
Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii,
controversat ns. Este de subliniat mai ales faptul c noiunea pare s devin inoperant, n cazul
deficienelor dobndite i/sau n cazul celor n care este evident c refacerea, restabilirea nu mai e
posibil i atunci se impune folosirea termenului compensare, care pare mai realist i n acelai timp
mai legat de concepia modern i umanist a egalizrii anselor.
In unele ri, ca de pild cele scandinave, pentru a evita situaii de acest fel, se folosesc 2
termeni complementari, abilitare i reabilitare.
Cerinele educative speciale (CES)
Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale
ale educatiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale
i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunztoare.
CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten
educaional suplimentar.
Registrul acestora n accepia UNESCO cuprinde:
ntrziere/deficien mintal/dificulti?dizabiliti severe de nvare/ dizabiliti intelectuale;
deficiene fizice/motorii;
deficiene vizuale;
deficiene auditive;
tulburri emoionale (afective) i de comportament
tulburri (dezordini) de limbaj;
dificulti/dizabiliti) de nvare (UNESCO, 1995).
Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i auditive)
reprezint cam 2% dintr-o populate colar, copii cu CES sunt mult mai numeroi, variind n unele tri

(SUA, Anglia, Danemarca) ntre 10 i 20% din populaia colar.


In anumite ri (SUA, Spania etc) conceptul de CES se refer i la copiii supradotai. La noi n
ar, Legea nvmntului (84/1995) i amendamentele ei ulterioare utilizeaz conceptul de CES,
alternativ i/sau echivalent cu cele de deficien i handicap.
n diverse contexte , CES apare i cu notaia prescurtat (aproape sinonim) de "cerine/nevoi
speciale". Aceast expresie are ns, adeseori o semnificaie mai ampl, el cuprinznd pe lnga
deficiene sau tulburri i problemele educaionale puse de copiii care cresc n anumite medii
defavorizate, copii delincveni, copiii strzii sau chiar cei aparinnd unor anumite grupuri etnice
minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. n aceast accepie, ne apropiem de semnificaia, mai larg, a
termenului copii in situaie de risc, ori a celui de copil n dificultate, al cror registru de cuprindere
este ns mai amplu.
UNESCO i rile membre ale Uniunii Europene acord n ultimii ani noiunii de CES o
semnificaie mai larg dect cea legat de necesitile speciale de educaie ale copiilor cu deficiene ori
cu tulburri de nvare - n formula "educaia cerinelor peciale" (ECS). Ambele formule
terminologice CES i ECS - circul n prezent n paralel.
Educaia cerinelor (nevoilor) speciale (engl."special needs education") = sintagm introdus
recent de UNESCO (1995), care se refer - ntr-o manier mai general i mai relativizat - la
adaptarea i completarea educaiei pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de participare i
integrare colar. Raiunea acestei nuanri terminologice care aspir s nlocuiasc educaia
special - este legat de faptul c formula pune accentul n mai mare msur pe faptul c dac anumii
copii au anumite cerine/nevoi speciale, acestea pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite,
incluzive nu numai n medii colare separate - n vreme ce educaia special sau chiar CES sugereaz
mai degrab o abordare special i deci segregativ
Ambele concepte (CES i ECS) sunt greu definibile i produc unele confuzii, dar reflect cutri
care s se potriveasc n mai mare msur tendinelor i viziunilor actuale n domeniu.
Invmntul (educaia) incluziv ()
Const n extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite - n bun msur transformarea
acesteia - pentru a putea rspunde unei diversiti mai mari de copii - n spe copiilor marginalizai,
defavorizai i/sau exclui de la educaie. Educaia incluziv presupune un proces permanent de
mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei
comuniti (MEN&UNICEF, 1999).
Expresia relev o concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor de nvare i
evideniaz posibilitatea ca schimbrile organizaionale i metodologice, realizate n coli, ca reacie la
dificultile de nvare ale unor copii, s conduc la ameliorarea predrii-nvrii pentru toi elevii.
Dac educaia incluziv constituie de cele mai multe ori o provocare pentru coala obinuit, n
unele ri (i n Romania) se distinge o nuan cu privire la necesitatea realizrii incluzivitii colare i
pentru copiii cu deficiene grave sau severe - exclui anterior de la orice form de nvmnt.
nelegerea i adeziunea la educaia/coala incluziv pune n eviden necesitatea dezvoltrii
colii, pregtirea i schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi i satisface corespunzator
participarea copiilor cu dizabiliti (ca i a altor grupuri marginalizate) n medii colare obinuite, ca
elemente componente ale diversitii umane - cu diferenele ei specifice.
Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, legate de introducerea i aplicarea
acestui concept, de larg rezonan asupra modului n care este organizat i functioneaz coala:

centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia


rspunsul la situaii educaii educaionale diverse (o pedagogie respondent, a valorizrii
diversitii umane)
comprehensivitate ntelegere, acceptare a diferenelor ntre copii (o pedagogie a alteritii)
democratie si solidaritate uman - o coal mai echitabil, mai natural
coal deschis, prietenoas,
scoal flexibil, care se adapteaz, nva (ea nsei) i se schimb
n concluzie, daca prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de
colarizarea normalizat a copiilor cu CES deci accentul se pune pe copii i formele de suport
pentru acetia - incluzivitatea educaiei, are ca sens i obiectiv principal adaptarea colii la cerinele
speciale de nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii in general la diversitatea copiilor
dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma i dezvoltarea de ansamblu a colii.

Cursul 3
CONCEPTUL DE DIFICULTI DE NVARE acoper o gam extrem de larg de
manifestri, rezultatul unor combinaii complexe de factori, aa nct nu se poate stabili o cauz anume
a acestora.
Chiar i n cazul n care elevii prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale care
le ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale consecutive
acestora variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. Comitetul Naional Unit pentru
Dificulti de nvare (NYCLD) din SUA, a propus o definiie a acestui fenomen:dificultile de
nvare reprezint un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri datorate unor
disfuncii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificulti majore n achiziionarea,
utilizarea i nelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificulti n utilizarea abilitilor
matematice i a unor abiliti sociale; dificultile de nvare nu trebuie nelese ca fiind o consecin
direct a unor deficiene mintale, senzoriale, emoionale, comportamentale sau a unor tulburri de
atenie, a unor influene sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dac i aceste condiii i influene
genereaz la rndul lor probleme de nvare.Tot n SUA, prezent n legislaia federal, ntlnim o
alt definiie:dificultile de nvare specifice reprezint o tulburare a unuia sau mai multor procese
psihice de baz implicate n nelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifest ntr-o
abilitate imperfect de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, pronuna sau de a face calcule matematice.
Termenul include situaii ca deficiene perceptuale, uor retard mintal, mici disfuncii cerebrale,
dislexie, afazie, dar nu include situaiile care presupun n principal deficiene senzoriale, mintale,
neuromotorii, tulburri emoionale sau dezavantaje culturale i economice.
Dificultile de nvare sunt considerate ca fiind o ntrzieri sau tulburri specifice unuia sau
mai multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul
matematic.
Din punct de vedere psihologic, se pot invoca o serie de carene structurale care afecteaz setul
de aptitudini necesar achiziionrii i utilizrii funciilor instrumentale de baz din domeniul limbajului
oral i scris, al calculului matematic i al competenelor sociale.n acest sens, trebuie precizat c
diagnosticul diferenial al dificultilor de nvare este extrem de greu de stabilit, simptomatologia
acestora putnd fi uor asociat sau confundat cu cea ntlnit n intelectul de limit, pseudodebilitatea
mintal, tulburri ale scris-cititului sau retardului intelectual aprut pe fondul slabei stimulri sau al
mediului socio-familial alterat.
Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precis.
Definiiile tulburrilor de nvare iau n discuie elemente grupate n cinci categorii:
1.disfuncii ale SNC;
2.configuraii de tip heterocronic;
3.dificulti n realizarea unor sarcini de tip colar;
4.discrepana ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
5.lips de asemnare cu efecte ale deficienelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu cele de
ordin afectiv sau sociocultural.
Copiii ce prezint tulburri de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan

asociabil cu tulburrile bazale n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii
demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecin ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale
sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.
DESCRIEREA I IDENTIFICAREA DIFICULTILOR DE NV ARE.CAUZELE
(ETIOLOGIA) DIFICULTILOR DE NVARE
Cauzele care determin apariia dificultilor de nvare la copii pot fi grupate n patru mari
grupe, i anume:
1. cauzele biologice i fiziologice, sunt:
naterile premature (aproximativ 70% dintre copiii nscui prematur)
nateri cu travaliu prelungit
boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal
probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu i magneziu
leziuni i disfuncii cerebrale minime
disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate
tulburri funcionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice, sunt:
nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit
tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, refuz, izolare, uoare
dezechilibre emoionale
tulburri de limbaj, de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaiotemporal
probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre obiectul i
fon dul percepiei, constana formei, conservarea cantitii, contrariere perceptiv)
ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice
imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit
carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate
timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate.
3.cauzele ambientale, de mediu, se mpart n:
a.cauze care provin din mediul colar
organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor
suprancrcarea claselor i afectarea comunicriii optime ntre elevi i profesor
schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor
insuficiene din partea personalului didactic - slab pregtire psihopedagogic, lipsa experienei
didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa
materialului didactic, agresivitate verbal)
stresul colar prelungit
b.cauze care provin din mediul familial
condiii socioculturale i materiale precare
hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului
familii dezorganizate sau climat familial tensionat

exemple negative din partea prinilor sau frailor mai mari, alcoolosim, violen intrafamilial
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia i controlul ntre frai
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile
comunicarea precar sau inexistent ntre prini, ntre prini i copii
familii dezorganizate sau reconstruite
suprasolicitarea copilului la activitile gospodreti i
organizarea neraional a regimului de via i de munc al copilului
c.cauze sociale sau care in de comunitate
neasigurarea condiiilor de frecventare regulat a programului colar din pricina distanelor
mari dintre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti
sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i asigurri
sociale, pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu i pot permite
colarizarea copiilor
condiiile precare din unele coli datorate investiiilor promovate n unele zone
fenomenul migraiei, srcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincven juvenil, consum de stupefiante
d.cauze relaionale
dificulti de comunicare :
limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare
tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce
tulburri de relatare/evocare, lips de sociabilitate, introversiune accentuat,
simptome din spectrul autist
dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului, marginalizarea, izolarea.
4. cauze necunoscute - ntlnite n unele cazuri de deficien mintal uoar sau ntelect de

limit.
n stabilirea criteriilor de clasificare a deficienelor de nvare, trebuie inut cont de faptul c
exist o mare diferen ntre dificultile de nvare de tip colar i dificultile de nvare de tip
socioprofesional.
De asemenea, trebuie fcut o delimitare clar ntre tulburrile de nvare reale, care sunt
consecina unor dereglaje psihice proprii individului i tulburrile de nvare induse datorate unor
abordri educaionale greite.
Dificultile de nvare proprii trebuie evaluate innd cont de:
gradul de extensie, care poate fi specific sau general;
domeniul de referin, care poate fi academic sau socioprofesional;
natura deficitului, care poate fi verbal, matematic, aptitudinal;
nivelul procesrii informaiei, att n ceea ce privete tulburrile de percepie, zona de prelucrare la
nivelul central, ct i aspectul de performan (de execuie);
Dificultile de nvare induse trebuie evaluate din dou perspective:
perspectiva intrinsec cu origini motivaionale, atitudinale, organizatorice;
perspectiva extrinsec datorat unor carene ale demersului educaional, stilului de via, nivelului
socio-economic al familiei, atitudinii pe care o are aceasta asupra nvrii.

Cursul 4
CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE
Criteriile de clasificare a dificultilor de nvare sunt nenumrate i nu ntotdeauna relevante.
n literatura de specialitate ntnim o clasificare sintetic, propus de prof. Alois Ghergu, care
include toate subcategoriile i subtipurile ntlnite n literatur, astfel:
1. Dificulti de nvare induse:
a.intrinseci:
o acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare)
o organizaionale (neealonarea nvrii, interferene de nvare, autoevaluare
subiectiv)
o atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism)
o valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar)
o ocazionale (incidente, indispoziii, prezen unor boli)
b.extrinseci:
o calitatea precar a nvrii/predrii
o suprasolicitarea colar
o lipsa unui regim de activitate intelectual
o nivelul cultural i material sczut n familii
o lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar
o lipsa colaborrii familiei cu coala
2.Dificultile de nvare propriu-zise:
a.dup gradul de cuprindere:
generale
specifice
b.dup domeniul social afectat:
academice/colare
socioprofesionale
c.dup natur:
discronologii
disimetrii cerebro-funcionale
disadaptative (pentru mediul colar)
carene ale limbajului i comunicrii (vorbire, citit, scris)
carene ale calculului aritmetic
d.dup obiectivri:

verbale
nonverbale
e.dup simul practic:
de dezvoltare
de acumulare
de utilizare
de combinare
de valorificare
f.dup procesarea informaiei:
de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie, prin
nedifereniere)
de integrare (de secvenialitate, de abstaractizare, de organizare)
de retenie (memorare de scurt / lung durat)
de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
de sim matematic (calcul, raionament, rezolvare de probleme)
de expresie motric (fin, general)
Manifestrile exterioare ale dificultilor de nvare.
Tulburrile de nvare variaz de la gradul cel mai simplu al dificultilor, la gradul cel mai
grav al handicapului. n lipsa unei intervenii psihopedagogice, un anumit grad de retard n nvmnt
se poate transforma n eec colar.
Impactul trebuie analizat din dou puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - reticen fa de sarcinile colare, anxietate, tendin spre izolare i
conduit de refugiu (copiat, rspunsuri formale, scuze convenabile);
2. perspectiva cadrului didactic - marcat de stereotipuri privind atitudinile elevului fa de
sarcini colare, de generalizri privind conduitele deviante.
a. La copiii de gradini
Dei tiparele n care se ncadreaz creterea copiilor variaz de la individ la individ, dezvoltarea
inegal sau ntrzierile semnificative n dezvoltare pot semnala prezenta incapacitii de nvare. Este
foarte important de reinut c aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie prezente
continuu de-a lungul timpului, pentru a putea fi considerate aa-numite semne prevestitoare. Orice
copil normal poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul
dezvoltarii sale.
n sfera limbajului se pot constata :
dezvoltarea nceat n rostirea cuvintelor i a formulrii propoziiilor;
probleme de pronunie;
dificulti n nvarea de cuvinte noi;
dificulti n executarea unor comenzi simple;
dificulti n nelegerea ntrebrilor;
dificulti n exprimarea dorinelor;
dificulti n rostirea cuvintelor care rimeaz;
pierderea interesului atunci cnd i se citete sau i se povestete ceva.

Perceptie, memorie
probleme n memorarea alfabetului sau a zilelor sptmnii;
slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;
dificulti privind cauza i efectul, succesiunea i numrarea;
dificulti n reinerea ideilor de baz, cum ar fi: mrime, form, culoare;
Capacitatea de concentrare
copilul nu se poate concentra mult timp;
are un comportament impulsiv;
este hiperactiv, neobosit;
manifest dificulti n schimbarea activitilor;
repetarea obsesiv a unei idei, inabilitatea de a trece la o alt idee
Locomoie
lipsa uurintei de micare;
echilibru precar;
dificultate n manevrarea obiectelor mici;
stngcie la alergat, srit sau crat;
dificulti n nvarea legrii ireturilor, a ncheierii nasturilor sau a altor activiti individuale;
evitarea coloratului sau a trasrii.
Comportamentul n societate
dificulti de interacionare cu alii, prefer s se joace singur;
predispus la schimbri brute de temperament;
se simte repede frustrat;
este greu de inut n fru, are temperament isteric.
Deoarece intervenia timpurie este foarte important, legea prevede ca Inspectoratul colar s
aib un departament special, care sa poat identifica i interveni n asemenea situatii. Iar gradinia, la
care copilul este nscris, poate ndruma familiile catre departamentul Inspectoratului colar, care ofer
aceste servicii.
b. La copiii de coal primar
Pe parcursul colii primare ncep s apar problemele la nvtur, datorit cerinelor
crescnde, complexe, pe care copilul le ntlnete. Dificultile ntmpinate la nvarea subiectelor
pentru coala i a abilitilor sociale i/sau emoionale pot deveni o problem. Semnele de avertizare
pentru aceast grup de vrsta pot include oricare din semnele de avertizare enumerate mai nainte,
pentru copiii de grdini, la care se vor aduga:
n sfera limbajului i calculului matematic
nvarea nceat a sunetului corespunztor literei;
erori repetate la citire sau la pronunarea literelor;
dificulti n amintirea cuvintelor de baz, la prima vedere;
inabilitate n a reda o povestire pe episoade;
probleme la nvarea timpului sau numrarea banilor;
confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
transpunerea greit a secvenelor numerice;
dificulti n memorarea teoremelor;

dificultate cu valoarea material a obiectelor;


dificulti n amintirea pailor matematici n rezolvarea unor operaii mai dificile.
Atentie / Organizare
dificulti de concentrare
dificulti n terminarea temelor la timp;
inabilitatea de a urmri direcii multiple;
dezinteres neobinuit;
probleme de ntelegere a direciei (stnga, dreapta);
respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbrilor n rutina de zi cu zi.
Locomoie
lipsa uurinei de micare, lipsa de coordonare sau stngcie;
dificulti n copiatul de la tabl;
dificulti n alinierea coloanelor matematice;
scris inestetic, cu multe greeli i foarte greoi;
Comportament social
dificulti n nelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
dificulti n nelegerea situaiilor sociale;
tendina de a interpreta greit comportamentul colegilor i al persoanelor din anturaj
aparenta lips a bunului sim.
Sintetiznd, putem spune c elevii cu dificulti medii de nvare, vor avea niveluri de
performan semnificativ sub nivelul ateptat n majoritatea ariilor curriculare, n ciuda interveniilor
corespunztoare.
n comparaie cu colegii lor, se confrunt cu dificulti mult mai mari n:
dobndirea abilitilor de scriere, citire, calcul
nelegerea conceptelor.
de asemenea, pot avea: ntrziere de vorbire i limbaj asociate
respect de sine sczut
nivel sczut de concentrare
abiliti sociale insuficient dezvoltate
Exist mai multe domenii n care elevii cu dificulti medii de nvare se confrunt cu
obstacole n calea nvrii, fiindu-le afectat capacitatea de a :
se autoorganiza
lucra eficient fr supraveghere i indicaii
nelege informaii complexe, n scris
efectua n scris teme mai lungi
nelege i aplica concepte matematice
nelege i aplica concepte generale
deprinde i aplica noi abiliti fr a avea n mod frecvent posibilitatea de a le repeta
reine informaii complexe fr posibilitatea repetrii acestora
nelege pe deplin informaiile transmise verbal
i comunica ideile clar i eficient
avea ncredere c pot nva

avea ncredere s nceap i s desfoare sarcini


se concentra asupra unor sarcini pentru perioade extinse
lucra n grupuri
cuta ajutor atunci cnd este cazul
Elevii cu dificulti medii de nvare rspund ntr-un mediu de nvare n care se simt n
siguran i au acces la sprijin de cte ori au nevoie.
Elevii cu astfel de cerine au adesea dificulti mai mari n nelegerea lumii din jur i
beneficiaz de acces la personalul colii, care i poate sftui i sprijini, att n probleme practice ct i
personale.

Cursul 5
Specificul interveniei specializate n dificultile de nvare
n literatura de specialitate, de-a lungul timpului, n funcie de modelele explicative, de disciplinele
implicate i de fundamentul teoretic al acestora, au existat diferite concepte pentru a defini activitatea
de corectare i recuperare a dificultilor de nvare.Remedierea acestora poate fi identificat cu tipuri
de activiti precum:
difereniere prin individualizare i personalizare;
instrucie i remediere;
corectare;
intervenie specific sau specializat;
intervenie individualizat sau personalizat.
Profesionitii implicai n aplicarea programelor de intervenie specializat n dificult ile de
nvare sunt: consilierii colari, profesorii logopezi, cadrele didactice de sprijin, profesorii de
psihopedagogie special etc.Elevii cu dificulti de nvare pot fi sprijinii n coal prin activiti
specializate, suplimentare i complementare activitii didactice i n mod direct la clas, prin adaptarea
activitilor didactice la cerinele lor educative.n activitatea desfurat la clas, profesorii folosesc
planurile educaionale personalizate sau de grup.
n ambele situaii, este necesar colaborarea i stimularea lucrului n echip i o legtur
permanent ntre profesori, familie, consilieri colari, profesori logopezi, cadre didactice de sprijin,
profesori de psihopedagogie special.
A.PROIECTAREA INTERVENIEI DE SPRIJIN SPECIALIZAT N DIFICULT ILE
DE NVARE este o aciune ce se desfoar la nivel individual i social, fiind planificat,
structurat i organizat dinamic. Intervenia face parte dintr-un plan ntocmit pentru a rspunde
problemelor speciale aprute la un moment dat n dezvoltarea copilului, ce se constituie ntr-un
instrument de organizare, o schi a activitilorce trebuie desfurate n vederea rezolvrii problemelor

de nvare a copilului.Acest plan mpletete elemente de psihologie, pedagogie i sociologie, urmrind


eficiena aciunilor ndreptate n remediere, compensare i corectare, identific problemele, cauzele,
orienteaz intervenia, concepe instrumentele specifice de predare, evaluare, corectare, recuperare,
remediere.
Principiile interveniei specializate (remedierii):
remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i scris, n
folosirea spaiului, n art, muzic, matematic, natur, istorie, n interaciuni i relaii, n modul
de organizare a activitilor practice;
remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor;
remedierea include analizele abordrilor care aduc rezultate pozitive n orice arie de
funcionare;
remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile;
remedierea asigur valoarea i cantitatea de structurare de care are nevoie un elev, fr a se
exagera;
remedierea cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se gsesc;
remedierea sprijin nelegerea i exprimarea elevilor;
remedierea promoveaz autocunoaterea i alternativele;
remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona dezvoltarea
ariilor n care ntmpin problemele.
Planurile de intervenii specializate n serviciile educative sunt individualizate i trebuie s indice
pentru elevi, n funcie de obievtivele fixate:
nivelul de integrare dorit;
adaptrile de integrare urmrite;
adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice;
serviciile complementare i personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare;
resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.;
Componentele planului de intervenie personalizat sunt:
informaii iniiale despre copil i cerinele educative ale acestuia la un moment dat, culese prin
instrumente de genul : teste psihologice, probe colare, observaii, discuii, anchete sociale,
studiul produselor activitii, analiza rezultatelor colare;
evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui diagnostic prescriptiv;
anticiparea rezulatelor prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei;
consemnarea examinrii iniiale, examinrilor periodice i a celei finale;
descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;
paii interveniei, ceea ce corespunde cu etapele interveniei, adaptate tipului de probleme
ntlnite sau individualizate;
nregistrarea progreselor sau consemnarea rezultatelor interveniei i observrile periodice;
formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, coala, familia etc.
PLANUL DE INTERVENIE, CARE ESTE INDIVIDUALIZAT I PERSONALIZAT,
presupune nscrierea ntr-un proces procesual ce cuprinde:

evaluarea forelor la nceput;


identificarea dificultilor;
cunoaterea resurselor;
diagnosticul prescriptiv;
etapele prevzute pentru intervenie.
Factorii care influeneaz elaborarea i utilizarea instrumentelor de planificare i intervenie sunt:
politicile colare referitoare la abordarea copiilor cu cerine educative speciale, strategiile
nvrii i respectarea principiilor individualizrii nvmntului, eficienei colare,
normalizrii, calitii educaiei;
studiile i cercetrile asupra eficienei msurilor de colarizare;
politicile sociale,
adoptarea legislaiei referitoare la educaie i la drepturile copiilor;
presiunile legale ale prinilor;
influenele modelelor altor ri.

Cursul 6
PLANUL EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI) se refer la msurile educative (de
predare i nvare) specifice necesare pentru a rspunde adecvat nevoilor elevului cu dificulti de
nvare.n literatura de specialitate se face distincie ntre conceptele de : difereniere, individualizare,
personalizare.
Planul educaional individualizat :
este un instrument de planificare, predare i evaluare;
trebuie s stea la baza procesului de planificare a interveniei pentru fiecare copil cu dificulti
de nvare;
trebuie s fie un plan de predare-nvare specific, n care s fie specificate:CE, CUM i
CND se pred copiilor, la ce interval trebuie introduse cunotinele particulare, elementele
de nelegere i deprinderi, prin activiti suplimentare sau difereniate fa de cele prevzute
pentru toi copiii, printr-o program difereniat;
reprezint un document de planificare structurat sau personalizat a unor obiective specifice de
nvare, adaptare a cerinelor curriculare la nivelul de dezvoltare a copilului cu dificulti de
nvare;
este un document de lucru pentru ntregul personal didactic;
trebuie s fie accesibil i s poat fi neles de ctre toi cei care lucreaz cu acesta;
trebuie s poat fi evaluat, revizuit permanent (cel puin de dou ori pe an).
Planul educaional individualizat poate fi utilizat pentru a planifica:
aciuni de intervenie timpurie sau aciuni de intervenie ulterioar;

aciuni de intervenie n coal sau extracolare;


aciuni de intervenie pentru elevii declarai ca avnd dificulti de nvare.
Planul educaional individualizat trebuie s conin informaii despre:
setul de obiective pe termen scurt urmrite n educaia copilului;
strategiile de predare utilizate;
asigurarea msurilor funcionale necesare;
termene de evaluare a planului individual;
criteriile de succes ale aplicrii planului (sau de renunare la acesta);
rezultatele obinute i consemnate la termenele de evaluare a planului.
Planul educaional poate fi ntocmit:
individualizat trebuie s fie operaional, funcional i realist, orice obiectiv al acestuia trebuie
s fie realizabil att pentru elev, ct i pentru profesor;
pentru grup n cazul n care, n acelai grup de copii, la aceeai clas sau la aceeai disciplin
de studiu exist obiective i strategii comune, se poate ntocmi un plan de nvare pentru grup.
Scopul alctuirii planului educaional individual:
s determine creterea nivelului de realizare a copiilor cu dificulti de nvare;
s fie vzut ca fiind un document de lucru;
s ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispoziie n general pentru toi elevii;
s ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind n plus sau diferite de cele identificate
pentru toi elevii;
s aib un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaz cu acesta;
s poat fi neles de toi membrii personalului implicat n activitile educative i de ctre
prini;
s fie distribuit ntregului personal didactic sau nedidactic;
s promoveze o planificare eficient;
s l ajute pe elev s i evalueze propriul progres;
s aib ca rezultat o planificare i o intervenie adecvat din partea personalului;
s aib ca rezultat realizarea unor obiective de nvare specificate clar pentru elevul cu
dificulti de nvare.
DEMERSUL CORECTIV-RECUPERATOR se bazeaz pe urmtoarele cerine:
definirea ct mai exact a trebuinelor educaionale ale elevului;
precizarea obiectivelor-cadru ale nvrii i operaionalizrii acestora pentru fiecare caz n
parte;
evaluarea aptitudinilor i capacitilor elevului n raport cu obiectivele propuse;
adaptarea curriculum-ului colar i metodelor de evaluare la necesitile elevului cu tulburri de
nvare;
asigurarea bazei materiale necesare desfurrii activitii de nvare;
conceperea unor modaliti alternative de instruire atunci cnd cele propuse iniial nu au efect;
asigurarea conexiunii inverse (reevaluarea periodic a programului);
considerarea evalurii colare n termenii formativi;
diverse metode de educare a copiilor.
Predarea eficient a curriculumului implic o serie de strategii, ce includ :

ajutor pentru dezvoltarea abilitilor organizatorice i posibilitatea de a le folosi


atent supraveghere i ndrumare
sarcini mprite n etape mai mici, realizabile
gsirea oportunitilor frecvente de a oferi feedback
informaii n scris, care nu sunt complexe sau extinse
folosirea semnelor i simbolurilor n clas pentru a evidenia informaiile cheie sau pentru a
facilita comunicarea
evitarea activitilor extinse n scris
ajutor i sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii lor i accesul la echipamente TIC
strategii pentru prezentarea conceptelor matematice pe etape i o varietate de posibiliti de a le
repeta i aplica
repetarea i consolidarea conceptelor i informaiilor cheie
oportuniti frecvente de a repeta i aplica abilitile nou deprinse
folosirea semnelor i simbolurilor pentru a sublinia informaiile transmise verba i a-i ajuta s-i
comunice eficient ideile
ludarea elevilor i oportunitatea de a le recunoate succesele pentru a le spori respectul de sine,
a-i ajuta s aib ncredere n capacitatea lor de a nva i de a iniia i duce la ndeplinire
sarcini
oportuniti i activiti pentru dezvoltarea capacitii de concentrare
oportuniti frecvente de a lucra n colaborare, pe perechi sau n grupuri mici
ncurajare i sprijin pentru a-i convinge s cear ajutor atunci cnd au nevoie

colile publice care devin incluzive trebuie s dispun de:


dotri tehnico-materiale: sli funcionale, cabinete de specialitate, aparatur
pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
resursa uman: nvtori i profesori iniiai n activitatea de predare-nvare
la clasele incluzive, nucleu de specialiti n educaie incluziv
adaptri funcionale: modificri ale intrrilor, rampe de access, scri rulante etc.
Cadrele didactice trebuie s cunoasc i s utilizeze o gam diversificat de strategii
didactice care s i s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas.n acest context,
profesorul trebuie s ndeplineasc o serie de cerine, precum:
s cunoasc bine dificultile de nvare ale fiecrui elev, modul lor de manifestare i
domeniul n care apar;
s se asigure c elevii aflai n situaie dificil au achiziionat aptitudinile prealabile;
s adapteze materialul didactic folosit la fiecare tem;
s procure materialul de sprijin atunci cnd este nevoie;
s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua eficacitatea activitilor de
nvare i predare;
nvtorul/profesorul clasei trebuie s organizeze situaii de nvare variate la care s
participe toi elevii, inclusiv cei cu dificulti;
nvarea trebuie s se produc ntr-un mediu stimulativ i adecvat pentru toi copiii,
deci i pentru cei care primesc o intervenie suplimentar n afara clasei.
Metoda sau modelul analizei de sarcin pune accentul pe sarcina de lucru pe care o ndepline te

att profesorul ct i elevul i trebuie s respecte etapele analizei de sarcin:


o definirea obiectivelor,
o determinarea comportamentului elevului la nceputul activitii,
o stabilirea instruciunilor i desfurrii lor, evaluarea realizrii.
nvarea intit i precis are ca obiectiv, ameliorarea unui anumit comportament i are
urmtoarele etape:
o determinarea obiectivelor adecvate stpnirii comportamentului;
o determinarea unitilor de msur pentru ndeplinirea comportamentului;
o tabloul progresului zilnic.
Metoda lucrului cu grupul, ofer elevilor cu dificulti de nvare, ocazia de a colabora cu ceilal ii
prin activiti comune.
Organizarea eficient a activitii din perspectiva acestei metode implic mai multe tipuri de
grupri:
grupuri de schimb - realizeaz schimburi de idei pentru o tem dat;
grupuri de lucru dirijate - participarea tuturor membrilor grupului la schimbul de idei i
evaluarea nelegerii;
grupuri de discuie - presupune abordarea eficient a problemei n grup i gsirea n
comun a soluiei, precum i numirea unui moderator de grup, a unui observator al
participrii la discuii i a unui raportor al rezultatelor;
grupuri de cercetare - presupune desfurarea n comun a unui proiect;
grupuri de analiz creatoare - presupune studiul n comun a unei probleme delicate i
controversate;
grupuri de stimulare - se folosesc experienele de via ale copiilor i discuiile se poart
pornind de la intuiiile acestora folosind jocul de rol;
grupuri de clarificare a valorilor - permit elevilor s-i precizeze propriile lor valori i s
neleag punctul de vedere al celorlali;
ntlnirea clasei - este un mod de lucru potrivit pentru a modifica comportamentele
inadecvate i de a responsabiliza elevii.
Cursul 7
Anexa 1.Program de intervenie personalizat (dup Ghergu A., 2005)
Numele i prenumele beneficiarului.
Data i locul naterii
Domiciliul
coala/instituia
Echipa de lucru
Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe)

Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp)


..
Structura programului de intervenie personalizat:

Obiecti
ve

Coninutu
ri

Metode i
mijloace de
realizare

Perioada
de
intervenie

Criterii
minimale
de apreciere
a
progreselor

Metode i
instrumente de
evaluare

Evaluarea periodic:
Obiective realizate:
Dificulti ntmpinate
Metode cu impact ridicat:
pozitiv
negativ
Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor
periodice):

Recomandri particulare..
Rolul i modul de implicare a prinilor n program:

PLANUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT / CONTRACTUL EDUCAIONAL


urmrete:
s sprijine efortul de dezvoltare personal al elevului sau elevilor clasei;
s precizeze clar sfera responsabilitilor i aciunile concrete ale fiecrui partener
contractual / persoan implicat n intervenia educaional, ncepnd cu elevul / elevii
implicai;
s ajute elevii s contientizeze scopul, obiectivele, etapele, modul de realizare, termenele
stabilite de comun acord;
s ofere o baz pentru evaluarea formativ a progresului i evaluarea final a succesului
colar, respectiv educaional;
s asigure prevenirea comportamentelor de risc si depirea dificultilor.
Cerin:
Elaborai un plan personalizat de intervenie educaional privind nvarea /
dezvoltarea unor competene la disciplina de nvmnt (sau un contract educaional privind
nvarea / dezvoltarea unor competene sociale, emoionale, comportamentale, la un
precolar / colar mic, ce prezint o tulburare de limbaj) orientndu-v dup:
Protocolul elaborrii PIP
I.Stabilirea problemei reale
1.Prezentai un elev (sau o clas ori un grup de elevi) cu o anumit problem, specificnd: -

vrsta, tipul de coal, clasa / anul de studiu.


Atenie! Este necesar i obligatorie respectarea principiului confidenialitii i protejrii
intereselor elevilor!
2.Prezentai modul n care educatorul / nvtorul afl de aceast problem:
din iniiativa i relatarea copilului, familiei, anturajului,
din iniiativa i relatarea altor persoane sau instituii;
din iniiativa dirigintelui, pe baza observaiilor sale i a altor informaii etc.
II.Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogic
1.Formularea clar a problemei / sau problemelor psihopedagogice:
Care este competena de recuperat sau de dobandit? Care este comportamentul
disfuncional i n ce const nocivitatea sa? Etc.
De ce consider copilul / prinii acestuia, c ar avea nevoie s dobndeasc aceast
competen sau s schimbe acest comportament ?
2.Formularea clar a scopului schimbrii din perspectiva valenelor personale
Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare / dezvoltare?
Ce nevoie a sa consider copilul / prinii acestuia, c va satisface aceast
competen acest comportament?
Este dispus copilul s investeasc efortul necesar?
3. Evaluarea resurselor
Care sunt soluiile selectate n urma convorbirii?
Ce resurse sunt necesare?
Ce resurse sunt disponibile?
Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?
Ce etape se vor parcurge?
n ce perioad?
Cum, prin ce metode?
4.Elaborarea programului de prevenie / intervenie
Sub forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care pot
preciza aspectele urmtoare:
1.Valoarea personal (N CE SCOP?):
- specificai de ce consider copilul / prinii acestuia necesar utilizarea comportamentului
convenit n raport cu scopurile / interesele personale ale copilului (consemnai formularea).
2. Obiectivul (CE VOM REALIZA?):
- formulai obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidai-v dup
regulile formulrii obiectivelor operaionale nvate la pedagogie).
3. Participanii (CINE?):
- specificai persoanele participante la fiecare aciune, echipa (persoanele direct implicate
sunt, de exemplu: elev, clas, prini, anumii profesori etc.).
- specificai serviciile i persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de
exemplu: consilierul colar, prinii, profesorii, directorul colii .a.).
- stabilii serviciile la care vei apela i cu care vei colabora, persoanele de contact i

adresele lor.
4. Aciunile (CE VOM FACE?)
- specificai etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant.
5.Metodele (CUM?)
- alegei metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni.
- stabilii resursele i mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a
acestora.
6.Timpul (CND?)
- stabilii perioada necesar realizrii obiectivului i alocai timp pentru realizarea
fiecrei etape / aciuni).
- stabilii datele ntlnirilor de consultare i evaluare.
- stabilii locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire.
7.Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
- stabilii modaliti concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare, evaluare
formativa i evaluare final.
Observaie: in funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi
reformulat, pe parcurs, cu acordul participanilor.
Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, se poate nota pe o scala de la
foarte inadecvat la foarte adecvat ) :
Se realizeaz aprecierea :
- performanei / comportamentului / progresului :
Se contureaz strategia pentru viitor (Prevenia / dezvoltarea)
EXEMPLU DE STUDIU DE CAZ
PROGRAM DE INTERVENIE
Numele i prenumele beneficiarului : A.B.
Data i locul naterii
Domiciliul
coala/instituia .clasa a III-a B
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, nvtor, prini
Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe) : tulburri de ritm i
influen a vorbirii (balbism), tulburri de comportament, agresivitate
Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp)
..
A. INFORMAII GENERALE:
A.B. are 10 ani. Face parte dintr-o familie cu o situaie material precar, compus din cei
doi prini i trei copii, dintre care A.B. este cel mijlociu. nc din primul semestru al anului colar
copilul s-a evideniat prin rezultatele slabe la nvtur, dar mai ales prin devieri comportamentale,
concretizate prin:
agresivitate verbal (le vorbea urt colegilor);
agresivitate fizic (se btea cu colegii, i lovea i le trntea obiectele);
fuga de la ore ( n compania unor copii mai mari);

riscul de a fi sancionat din cauza numeroaselor absente (posibilitatea ridicat de abandon


colar).

(Preluare din consemnrile nvtoarei)


Prinii, de curnd revenii din Italia erau nedumerii i suprai totodat de situaia
creat, de comportamentul lui i de rezultatele slabe obinute de acesta la nvtur. Invitndu-i la
coal, am aflat c att mama ct i tata se considerau rspunztori de comportamentul lui A.B,
deoarece, spuneau ei, fiind plecai din ar, l-au lsat doar cu bunica. Menionez c n clasele
precendente acest copil nu a avut absente nemotivate i nu a manifestat un comportament agresiv.
Era sociabil, sensibil, avea muli prieteni, ce-i drept, unii mai mari dect el. Prinii afirm c i
iubesc foarte mult copilul i consider c au greit cnd, din dorina de a compensa lipsa lor, i-au
trimis cadouri i lunar cte 100 de euro. Trebuie remarcat faptul ca acetia nu o consider vinovat
deloc pe bunica ce l-a avut n grij, deoarece aceasta e n vrst i cam bolnav. ntre cei doi soi
exist un climat familial adecvat, cu excepia unor mici certuri inerente.
A.B. afirm c:
nu se simte bine la coal, se plictisete deseori;
unii colegi l enerveaz foarte tare, de aceea este nervos pe ei i uneori i mbrncete sau le
vorbete urt;
nu are prieteni n clas, de cele mai multe ori copiii rd i l ironizeaz din cauza faptului
c nu se poate exprima coerent i se poticnete n vorbire atunci cnd este stresat sau
emoionat,
refuz s vorbeasc prea mult despre ceilali colegi, oricum este marginalizat n cadrul
grupului;
refuz s discute pe seama relaiei lui cu prinii, considerndu-i uneori chiar enervani i
plictisitori n insistenele lor;
consider despre sine c nu este un copil cu probleme, neinelegnd de ce i se reproseaza ca
este implicat in activitati cu caracter negativ;
recunoate ns c nva mult mai bine nainte, n clasele I-a i a II-a.
B. DOMENIUL DE INTERVENIE - logopedic (pentru terapia tulburrii de limbaj) i
comportamental, la care se vor aduga activiti de consiliere individual (att pentru elev ct i
pentru prini) la cabinetul colar psihopedagogic i la cabinetul logopedic.
Orarul derulrii programului:
LOCUL DE DESFURARE
Nume i
prenume

Sala de clas

A.B.

zilnic

Parinii

Saptamanal
se
discut evoluia
copilului

Cabinetul
psihopedagogic
Luni: 11-11,50
Miercuri: 11-11,50
Luni: 15,00

Cabinetul logopedic
Mari, vineri: 17.30 18.30

C. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:


Protocolul de examinare a copilului va cuprinde urmtoarele secvene:
nregistrarea cazului
consemnarea anamnezei
examinarea vorbirii
examenul lexic i grafic
examinarea motricitii
evaluarea dezvoltrii mintale
evaluarea profilului de personalitate
examenul medical
analiza rezultatelor colare
Pentru cunoaterea obiectiv a profilului psihologic al copilului i mai ales pentru
adoptarea unor msuri pedagogice adecvate particularitilor individuale s-a folosit un
set de probe psihologice care au permis identificarea unor particulariti ale dezvoltrii:
teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectual (Testul Raven Color i BinetSimon), teste proiective de personalitate (Omuleul i Familia mea).
(METODELE I INSTRUMENTELE utilizate n studiul copiilor de vrst precolar i
colar mic cu tulburri de limbaj pot fi variate, incluznd printre altele:
Testul sociometric atras-respins;
Scala de evaluare a nivelului de inter-relaionare i participare a copilului la aciunile
grupului, de identificare a tipurilor comportamentale i conduitelor manifestate de
copilul cu tulburri de limbaj, n cadrul activitilor instructiv-educative (dup Ionescu
C.-E.);
Grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a copilului (dup Dnescu E.);
Grila de observare a comportamentului nonverbal (dup Legeron, P.);
Analiza rezultatelor obinute de colarii mici la nvtur
Observaia direct,
Convorbirea,
Metoda statistico-matematic, etc.)
Cele dou tipuri de intervenii, logopedic i psiho-pedagogic, dispun fiecare n parte de
cte o metodologie specific (care este adaptat fiecrui caz n parte) ns, concomitent cu aceasta,
nvtorul poate utiliza o serie de metode cum ar fi: observaia copilului, analiza cazului, jocul de
rol, jocul de mas i cu reguli, biblioterapia i povetile terapeutice etc.
D. n conceperea planului de intervenie s-au stabilit urmtoarele:

1. IPOTEZE:
lipsa prinilor la o vrst fraged i existena unei tulburri de limbaj, pot determina
tulburri afective concretizate n comportri deviante.
lipsa de susinere afectiv din partea prinilor, poate avea consecine negative asupra
comportamentului copilului, asupra ntregii personaliti.

lipsa de comunicare cu parinii l-a determinat pe copil s se alture unui grup cu


comportamente deviante.
2. OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:
identificarea cauzelor care conduc ctre comportamentele respective;
identificarea i analiza situaiilor cu impact major asupra comportamentului:
cunoaterea tipului de relaii cu principalele persoane adulte;
cunoaterea nivelului de adaptare i de evoluie a copilului, necesare pentru a identifica
punctele forte i punctele slabe ale personalitii;
convingerea i contientizarea din partea prinilor i acordarea sprijinului afectiv i
comunicaional necesar.
3. OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:
cunoaterea intereselor i a aptitudinilor lui A.B., necesare implicrii n anumite activiti
pentru dezvoltarea unei personaliti armonioase;
contientizarea de ctre copil, a adevratelor cauze ale comportamentului su i
identificarea principalelor ci de aciune;
contientizarea riscului svririi unor comportamente deviante;
educarea copilului, n a nva s se stpneasc, s i controleze comportamentele
impulsive, s aiba o mai bun toleran la frustrare;
formarea unui EU social, bazat pe o imagine i o stim de sine conform posibilitilor reale
ale personalitii.

Aceasta reclam ca pentru copiii cu astfel de tulburri, pe lng terapia logopedic de


specialitate, s se recurg la aplicarea unor programe psihopedagogice de intervenie concepute
i realizate pe conceptul i principiile comunicrii totale.
Propunem n acest scop, un MODEL DE INTERVENIE PSIHOPEDAGOGICA
SISTEMATIC, BAZAT PE STIMULAREA COMUNICRII TOTALE LA PRECOLARII I
COLARII MICI CU TULBURARI DE LIMBAJ (dup Ionescu C.-E.).
(Dei exemplificarea noastr urmrete ntocmirea unui Plan de intervenie personalizat
pentru elevul A.B., facem precizarea c aplicarea Modelului de intervenie amintit mai sus, este
destinat tuturor precolarilor i colarilor mici cu tulburri de limbaj i se poate realiza att
individual, cu fiecare copil n parte n activitile desfurate la cabinetele de logopedie i
psihopedagogic, ct i n grup, la clas sau grupa de precolari.)
Fiecare dintre secvenele acestui program const dintr-o povestire sau dintr-un joc, care au
fost atent selectate i utilizate, nct s asigure acoperirea unei game ct mai ntinse de componente
paraverbale paralingvistice (intonaie, intensitate, ritm etc) i nonverbale, motorii (expresie
facial, mimic, pantomimic) avnd o anumit valoare designativa (semnificaie) i putnd astfel
servi ca instrument de comunicare, substituind, completnd sau facilitnd limbajul verbal.
n conceperea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea
comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, s-a plecat de la premisa c
acesta, ar putea avea un rol foarte important n (OBIECTIVE):
facilitarea exprimrii strilor atitudinal-afective, comunicarea liber a problemelor

ntmpinate, descrcarea emoional;


autoevaluarea corect a comportamentului i dezvoltarea capacitii copiilor de a
nelege comportamentul uman;
nlturarea reinerilor i blocajelor n vorbire, mbuntirea comunicrii din toate
punctele de vedere;
reducerea nivelului de frustrare, anxietii, negativismului, inhibiiilor n activitate;
creterea ncrederii n forele proprii;
facilitarea unei bune inter-relaionri i creterea sociabilitii,
mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor, a imaginii de sine i a reaciilor
adaptative ale acestora;
completarea i susinerea informaiilor transmise prin intermediul limbajului verbal;
captarea interesului copiilor i stimularea participrii active a acestora la activitile
grupului.

IMPLICAII PRACTICE
Aplicarea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic, presupune:
1. crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale, care s rspund intereselor
copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar i colar mic, s menin treaz
curiozitatea acestora,
2. prezentarea unor situaii i cazuri similare cu problemele ntmpinate de ctre copiii cu
tulburri de limbaj i a modalitilor de depire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei
clinice i a celei de dezvoltare (ce presupun utilizarea unui set de povestiri i jocuri
didactice, cu scop terapeutic), precum i antrenarea copiilor n gsirea unor soluii noi,
stimulndu-le imaginaia i creativitatea;
3. adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acionale i
prozodice ale cadrelor didactice, la vrsta cronologic i mintal a copiilor.
Modelul de intervenie sistematic psihopedagogic bazat pe stimularea comunicrii totale
la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, urmrete:
1.stimularea atitudinilor pozitive fa de via i activitate, fa de ei nii i fa de
persoanele din jurul lor;
2.schimbarea atitudinii copiilor normali, fr handicap, fa de problemele unui coleg din
grup/clas care are o tulburare de limbaj sau alte deficiene sau probleme de sntate;
3.stimularea coeziunii grupului,
4.recunoaterea strilor emoionale, nfrnarea tendinelor agresive, dezvoltarea unui
comportament asertiv i creterea motivaiei copiilor n participarea la dialog;
5.crearea unei metodologii de lucru care s se regseasc n programele colare prevzute
pentru diferitele domenii de activitate, adaptat copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar
i colar mic,
6.s devin un instrument de lucru creativ, perfectibil i aplicabil de ctre cadrele didactice
implicate n instruirea i educarea copiilor de vrst precolar i colar mic, cu sau fr tulburri
de limbaj.
FUNDAMENTARE TEORETIC A MODELULUI
Elaborarea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea

comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, s-a realizat pe baza unei
fundamentri teoretice centrat pe :
analiza surselor bibliografice, psihologice i pedagogice din perspectiva
cercetrii referitoare la comunicarea total a copiilor cu tulburri de limbaj;
stabilirea reperelor psihologice ale comunicrii la copiii de vrst precolar i colar
mic ;
identificarea n literatura de specialitate a principalelor efecte produse de prezena
tulburrilor de limbaj la copilul precolar i la colarul mic, n planul comunicrii, pe
parcursul activitilor instructiv-educative.
Coninutul Modelului de intervenie sistematic psihopedagogic bazat pe stimularea
comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj
Potrivit cadrului n care s-au desfurat, activitile au fost grupate n dou mari categorii:
povestiri i jocuri didactice (acestea fiind accesibile cadrelor didactice, att pentru activitile din
grdini, ct i din nvmntul primar).
POVESTIRILE din modelul experimental au vizat:
- nelegerea i mbuntirea relaiilor sociale n cadrul grupurilor n care i
desfoar activitile copiii cu tulburri de limbaj (POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE)
i
- analiza factorilor ce concur la dezvoltarea identitii copilului cu tulburri de
limbaj, acceptarea necondiionat de sine, stima sczut de sine, suferina din cauza unei boli
sau a unui handicap (n cazul nostru, tulburare de limbaj).( PRINUL CEL SFIOS)
Totodat au fost descrise JOCURILE utilizate, care au vizat:
stimularea comunicrii nonverbale, coeziunea grupului, dezvoltarea rela iilor
sociale, contientizarea calitilor i defectelor (IRUL BUCLUCA i OARE CE
SUNT EU?;
identificarea tipurilor de comportament asertiv, agresiv, pasiv i stimularea
asertivitii n comunicare (dezvoltarea comportamentelor prosociale prin
contientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare (asertiv, agresiv, pasiv)
(MESAJUL MEU, ROATA VORBREA);
modelarea comportamental, dezvoltarea comportamentelor prosociale prin
acceptarea celor din jur att cu caliti ct i cu defecte. (se poate utiliza i pentru stima
de sine sczut) (ARANJAMENTUL MAGIC, CUM POT S AJUT?)
cunoaterea strilor emoionale, dezvoltarea emoional prin identificarea paletei de
triri afective experimentate n diverse situaii: (BALOANELE FURIEI, BALOANE
VESELE, BALOANE SUPRATE);
relaionarea, creterea stimei de sine, a motivaiei de a participa la dialoguri
(PRIETENUL MEU BALONUL)
Vom exemplifica cu descrierea unei povestioare i a unui joc :
A.POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE
(dup Druga I., Brle D.,-coordonatori-Bonchi E., Decsei-Radu A., Bochi L., Ilisie C.,
Educm i vindecm prin poveti, Ed. Universitii din Oradea, Oradea, 2008, pag. 196)

Problema : relaii sociale cu copiii cu tulburri de limbaj sau cu alte tipuri de dizabiliti
Vrsta : precolar mare i colar mic
Aplicare: cu ntreaga clas (se poate aplica i individual sau n grupuri mici de suport)
Poate fi aplicat de : educatoare/nvtoare sau psiholog
...A fost o vreme cnd toi eram unul i acelai.nor!Nu m-a fi gndit niciodat c la
un moment dat o s ne desprindem i o s ne despr im. Nu eram pregtit pentru a a ceva
pentru c totul s-a ntmplat foarte repededar hai s v povestesc pe ndelete totul.
Sus, n norul nostru, c aa ne plcea s spunem, era grozav de bine!i zic asta cu att
mai mult, cu ct acolo, toi eram la fel. mpreun formam un nor alb, moale i pufos. Eram n
continu micare i era aa plcut s te lai mnat de curenii de aer. S-a ntmplat ntr-o zi s
ni se alture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar n spatele nostru goneau i alii . Nu
tiam ce urma s se ntmple i fr s ndrznesc s ntreb pe cineva ceva, am auzit n urma
noastr zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urm ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom
transforma n stropi de ploaie, vom ajunge pe pmnt i cine tie ce se va ntmpla
cu noi!
i aa s-a i ntmplat, norul nostru att de alb, s-a transformat, mpreun cu al i nori,
ntr-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul cte unul.
- Pn aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o s ne revedem pe pmnt! i i vedeam cum coboar cu repeziciune.
Numai eu dintre toi rmneam n urm, m mpiedicam, m rostogoleam, m
ridicam din nou, iar zborul meu pe pmnt era mult ngreunatoare de ce? M-am uitat cu
atenie la cei din jurul meu. Erau stropi mari i grei, numai eu eram mititel. S fie din cauza
asta?
Ceilali au nceput s strige batjocoritor n urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? i vedeam cum uoteau i zmbeau, uitndu-se la mine.
Am neles c sunt mai altfel dect ceilali. dar cu ce sunt eu de vin? Chiar a a, de ce trebuie
s ndur toate astea? M-a fi ascuns s nu m vad nimeni, dar unde a fi putut face una ca
asta?ntre toi ceilali nu era nimeni care s m neleag i m sim eam att de singur i trist.
Cine m-ar putea nelege?
Drumul pn la pmnt mi s-a prut o venicie i cu ct coboram mai mult, cu att
tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o s se ntmple cu mine aici i eram deja att
de aproape de pmnt. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperi urile caselor, al ii
printre ramurile copacilor. Eu unde o s cad? Uitndu-m n jur, am vzut o viorea care mi
fcea semne s ajung primul la ea. Dintre to i, tocmai eu?Nu mi-a fost u or s ajung la ea
printre ceilali stropi, dar am reuit.
- i mulumesc! Te ateptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca s
cresc, a continuat ea.
A fost tare plcut s aud una ca asta! Nu cred s m fi sim it vreodat mai bine.n
jurul meu cdeau sute de stropi aa nct mpreun, lng viorea, am format o mic balt de
ap. Fiecare strop care cdea ncepea s povesteasc despre drumul lui pn la pmnt.
Le-am spus i eu povestea mea i au ascultat-o cu mult rbdare. i uite a a mi-am
fcut o mulime de prieteni printre ceilali stropi. Iar mpreun o s facem ca vioreaua s fie
cea mai frumoas floare de pe pmnt. Acum c ai aflat totul, sunt curios s tiu: Care este
povestea ta?.

Simboluri i metafore folosite:


Sus, n norul nostru, toi eram la fel reprezint spaiul restrns, protector, n care
triete copilul, fr a contientiza nc diferenele dintre el i ceilali;
n spatele nostru goneau i alii reprezint contientizarea faptului c grupul din
care face parte copilul nu e singurul i pot aprea ocazii neateptate de a dezvolta relaii
sociale cu alii, cu persoane necunoscute;
zborul meu pe pmnt era mult ngreunat reprezint dificultile i barierele pe care
le are de depit un copil cu dizabiliti, n cazul nostru, un copil cu tulburare de limbaj;
M-a fi ascuns mecanismele de aprare pentru a face fa situaiei;
drumul pn la pmnt situaiile problematice pe care copilul le are de depit;
Eu unde o s cad? copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou, de
necunoscut;
vioreaua cineva care l accept aa cum este;
o mic balt de ap reorganizarea grupului social/colar din care face parte copilul;
sentimentul apartenenei la un grup social;
vioreaua s fie cea mai frumoas floare de pe pmnt scopul comun, ce d
coeziune grupului.

ntrebrile puse copiilor au fost grupate astfel:


Pentru identificarea problemei:
Care sunt personajele din poveste?
Cum i-a dat seama stropul de ploaie c el este diferit de ceilali?
Au fost situaii n care tu te-ai simit altfel dect ceilali ? Descrie o astfel de
situaie
Pentru identificarea soluiilor:
Ce a fcut stropul de ploaie n drumul su pn la pmnt?
Tu ce ai fi fcut n locul lui?
Dac ai putea schimba ceva n poveste, ce ai schimba?
Dac ai fi fost un strop de ploaie, alturi de cel din poveste, ce i-ai fi spus?
Pentru identificarea obstacolelor:
Ce a simit stropul nostru de ploaie atunci cnd ceilali vorbeau rutcios despre
el?
Ce faci cnd ceilali vorbesc n oapt despre tine?
Cum ai vrea s fii tu?
Cum ar trebui s se comporte ceilali cu tine?
Pentru evaluare:
La ce te ajut s tii c fiecare dintre noi avem caliti i defecte?
De ce crezi c fiecare dintre noi este unic?

Din categoria jocurilor pentru relaionare, stim de sine, creterea motivaiei de a


participa la dialoguri, descriem un joc care se adreseaz att precolarilor ct i
colarilor mici:
PRIETENUL MEU BALONUL (dup Hrdlu L., Druga I., Logopedie prin

jocuri i exerciii, Ed. Primus, Oradea, 2010, pag. 195)


Problema : creterea stimei de sine i a motivaiei de a participa la dialoguri, interaciune
Vrsta : precolar mare i colar mic
Aplicare: individual sau la clas, n grupuri mici de suport
Poate fi aplicat de : educatoare/nvtoare sau psiholog
Materiale necesare: o fi pe care este desenat un balon
Etape:
1.se nmneaz fia copilului
2.se nsufleeste balonul prin desenarea trsturilor faciale, punnd accent pe
conturarea clar a gurii;
3. copilul d un nume balonului;
4. balonul va fi lipit pe tabl/perete/oglind, n funcie de locul n care se desfoar
jocul i cu cine,
5.copilul se aeaz n faa balonului i trebuie s l nvee pe acesta regulile
comunicrii: prin verbalizarea regulilor de comunicare corect, copilul poate procesa
mult mai intens, interioriznd aceste reguli).
Exemple de reguli:
Cnd vorbim, trebuie s lsm cuvintele s ias din gur, de aceea deschidem
gura larg!
Vorbim rar i nu ne grbim!
6.copilul avertizeaz balonul de ce se poate ntmpla dac nu vorbete corect:
Dac deschidem numai puin gura, atunci cuvintele nu pot iei dect pe jumtate i
nu pot fi auzite bine!
Dac cei de lng noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie s repetm poate chiar
de 2-3 ori. Asta ne-ar putea face mai furioi, sau ne-ar putea durea gtul!
Eti un balon mare, nu un balona, deci e bine s vorbeti cu voce tare,
puternic!
Adultul ofer copilului feed-back-uri pozitive pe toat durata jocului.
La finalul jocului, copilul este rugat de ctre adult s asculte foarte atent ce spune balonul,
deoarece acesta i va spune ce anume dorete el s se ntmple atunci cnd interacioneaz cu cei
din jur.
Copilul este lsat 1-2 minute s asculte atent, iar apoi va fi ncurajat s spun dorin ele
balonului, realizndu-se, astfel, proiectarea copilului asupra balonului, verbalizndu-i astfel
dorinele.
n paralel cu activitile de la clas , la cabinetul logopedic, profesorul logoped a urmrit
corectarea tulburrii de limbaj, iar la cabinetul de psihopedagogie, profesorul psihopedagog,
logopedul i cadrele didactice implicate n lucrul cu elevul A.B., au colaborat la desfurarea
urmtoarelor activiti specifice:
1.Terapia cognitiv-comportamental
Studiul profilului psihopedagogic al subiectului A.B., evideniaz clar faptul c prezena
tulburrii de limbaj se rsfrnge negativ asupra relaionrii acestuia cu membrii grupului din care
face parte, ceea ce atrage dup sine i o scdere a ncrederii i a stimei de sine, constituindu-se ntro premis psihologic a apariiei unui nedorit complex de inferioritate.
n intervenie, scopul a fost diminuarea tulburrilor de comportament ale copilului prin

demersuri care includ alturi de metode de auto-educaie, intervenii prin joc, precum i demersuri
de management al comportamentului i metode de ntrire operant.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este mbuntirea capacitilor de
autoreglare i a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie s ajute copilul s i
menin atenia concentrat, s i controleze mai bine impulsurile i s elaboreze planuri de
aciune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului au fost centrate pe respectarea anumitor
reguli i pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu dirigintele clasei si cu copiii
Regulile clasei, stabilind cu toii, mpreun anumite reguli de comportament pentru anumite
situaii, urmnd ca ei s se observe i s se monitorizeze. Dac regulile erau respectate elevul A.B.
era recompensat prin laud, ncurajare, dar i prin oferirea de puncte, ntrindu-se n acest fel
comportamentele pozitive.
Nu n ultimul rnd am recurs la trainingul prin joc. Am nceput cu jocuri i activiti simple,
insistnd pe regulile jocului i pe finalitatea lui, asigurndu-m c jocul ales poate fi dus la bun
sfrit de A.B., dup care am crescut gradual complexitatea lui, crescnd astfel gradual implicarea
copilului n sarcin i prelungind durata concentrrii ateniei n sarcin. Dintre activitile derulate
amintim: jocuri de rol, materiale de construcii, jocuri de mas i cu reguli, materiale de pictat i de
confecionat. Nu uitam nici de metodele de ntrire: ntrirea social a fiecrei activiti de joc i
ntrirea prin oferire de puncte.
2.Dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare
Scopul acestei aciuni este i activizarea vocabularului pe baza experienelor imediate, cu
cuvinte care denumesc obiecte, fiine, fenomene observate, cunoscute, nsuiri caracteristice,
aciuni, poziii spaiale, relaii interpersonale, unele triri afective.
3. Consilierea familiei (Programul printe-copil)
Scopul programului printe-copil este acela de a induce modificri n interaciunile printecopil, acestea constituind o premis a reducerii problemelor comportamentale ale copilului n
familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul n care caracteristicile copilului, cele ale
prinilor i problemele familiale influeneaz: comportamentul copilului, percepia
comportamentului copilului de ctre prini i reaciile prinilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor n familie poate avea o importan major n diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate n cadrul programului printe-copil.
Etapele terapeutice ale programului printe-copil au urmrit:
mbuntirea relaiei printe-copil;
modificarea comportamentului impulsiv n situaii bine definite prin utilizarea consecvent
a unor tehnici pedagogice i terapeutice;
utilizarea de ctre prini a ntririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor ntriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
recurgerea la ntriri consistente;
utilizarea n prim faz a metodelor de recompensare i abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
acordarea unei atenii deosebite la posibilele reacii fa de comportamentele indezirabile
(nu certm copilul, nu stabilim reguli dac nu reuim s obinem cooperarea lui);
observarea calitilor copilului;
stabilirea de comun acord a regulilor familiei;
formularea cerinelor ntr-un mod eficient

E. CONCLUZIILE EVALURII COMPLETE:


1.FAMILIA
ambii prini au venit mpreun la coal, dovedete c sunt responsabili pentru
comportamentul elevului A.B;
ambii contientizeaz c lipsa comunicrii i a sprijinului afectiv de care ar fi avut
nevoie copilul, nu au fost compensate de cadouri i de bani;
decizia de a cere sprijin colii, a aparinut ambilor prini, ceea ce dovedete c n
familie exist o bun comunicare;
cei doi prini se respect reciproc - lucru foarte important pentru evoluia
emoional ulterioar a biatului.
2. COPILUL
comportamentul biatului, agresivitatea, fuga frecventa de la ore si rezultatele mai
slabe la invatatura vin din sfera tulburrilor emoionale;
lipsa tatlui i n special a mamei, care-i oferea sprijin afectiv i mediu securizant, sa transformat la nivel comportamental in manifestri deviante (fuga de la ore si
compania neadecvata) ;
grupul de prieteni reprezint ncercarea lui de a-i gsi un suport afectiv i o acut
nevoie de afirmare a personalitii;
problemele de natur afectiv au condus la o scdere a motivaiei pentru nvare,
culminnd cu o scdere n plan cognitiv;
F. CONCLUZII:
Programul de intervenie personalizat presupune colaborarea n echip, format din
psiholog, familie, toi cei implicai n activitatea desfurat de A.B. pe parcursul unei zile pentru a
forma un cerc de susinere, echilibrare i integrare n comunitate.
Activitatea n coal s-a axat pe urmrirea evoluiei copilului implicat i pe crearea de
prilejuri pentru a inter-relaiona cu toate persoanele din jur, de a exersa suplimentar activiti
necesare ce presupun comunicarea sub toate formele sale, verbal, nonverbal, paraverbal,
urmrind totodat dezvoltarea ncrederii n forele proprii a copilului i o bun adaptare socioemoional a acestuia. Acest fapt s-a realizat prin aplicarea unor metode i procedee eficiente
pentru integrarea copilului n colectivul clasei, relaionarea sa cu ceilali copii i cu adulii,
formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.
(Prin cuplarea organizat i sistematic a mijloacelor comunicrii nonverbale la cele ale
comunicrii verbale, Programul psihopedagogic elaborat i aplicat de noi n contextul natural al
procesului instructiv-educativ din grdini i coala primar, poate conduce la o ameliorare
semnificativ a tuturor problemelor determinate de prezena tulburrilor de limbaj la copii.
Dac la baza tulburrilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin organic, acestea pot
fi mai uor corectate, dac la tratamentul logopedic tradiional se adaug i un Program
psihopedagogic de intervenie ntemeiat pe conceptul de comunicare total.
Dac asupra tulburrilor de limbaj nu se intervine i printr-un program psihopedagogic
special conceput i aplicat, atunci ele vor continua s persiste, accentund efectele negative ale
relaionrii interpersonale i integrrii psihosociale a copiilor precolari i colari mici.
Activitatea instructiv-educativ desfurat n grdini i coala primar, este cu att mai
eficient, are o valoare formativ cu att mai ridicat, cu ct se ntemeiaz pe principiile

comunicrii totale, mbinnd ntr-o manier intergralist unitar, componentele verbal (lingvistic)
i paraverbal (paralingvistic) i nonverbal.
n prezent, comunicarea didactic, att cea de la nivel precolar, ct i cea de la nivelul
colar primar, se bazeaz preponderent pe componenta verbal, fapt ce face ca n cazul copiilor cu
tulburri de limbaj, s apar serioase rmneri n urm n dezvoltarea trsturilor pozitive de
personalitate, precum sociablitatea, comunicativitatea, iniiativa, adaptabilitatea emoional i
social, fora voinei, ncrederea n sine, empatia, etc., favorizndu-se dimpotriva, nrdcinarea
unor caracteristici negative, precum tendina spre izolare, nchiderea n sine, evitarea contactelor
sociale, lipsa ncrederii n sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea reactiv, complexele de
inferioritate.
Pe msura trecerii de la un ciclu inferior de colarizare la unul superior, se manifest tot mai
pregnant tendina de a transfera coninuturile procesului instructiv-educativ pe suportul comunicrii
verbale i de reducere a ponderii comunicrii nonverbale. Cu alte cuvinte, n loc s se apropie tot
mai mult de atingerea dezideratelor comunicrii totale, n coal se produce, din pcate, o
ndeprtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezint nc tulburri de limbaj, s fie serios
dezavantajai.
Considerm c ncepnd din grdini i continund apoi n coala primar i chiar n ciclul
gimnazial, utilizarea unor astfel de programe, adaptate vrstei cronologice a beneficiarilor, ar spori
considerabil valoarea formativ a procesului instructiv-educativ i ar preveni n mare msur,
fenomenele de dezadaptare i abandon colar.
Din acest motiv, suntem de prere, c sunt necesare o serie de revizuiri curriculare i
corectiv-terapeutice pentru copiii cu tulburri de limbaj, astfel nct, prin utilizarea comunicrii
totale adecvate n procesul instructiv-educativ, s se dezvolte capacitile lor de comunicare, de
adaptare i de integrare social armonioas.
Ca i recomandare, Programul psihopedagogic de intervenie, trebuie introdus i aplicat n
aa fel, nct latura informativ a lui s fie susinut de o latur relaional pozitiv, altminteri,
eficiena terapeutico-formativ a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.)

Cursul 8
Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas i pentru prini :
Profesorul eficient i sprijin elevii prin:
stabilirea clar a scopulului activitilor didactice, innd cont de faptul c un copil cu dificulti

de nvare are un ritm propriu de evoluie i nu poate nva numai prin utilizarea metodelor
tradiionale;
acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite;
reflectarea asupra activitilor desfurate i evaluarea permanent a interveniilor sale i ale
copiilor; de multe ori, comportamentele inadecvate ale copiilor apar din cauza neutilizrii
metodelor de lucru adaptate potenialului individual al acestora;
utilizarea flexibil a tuturor resurselor disponibile;colaborarea cu echipa de specialiti;
folosirea cooperrii n clas i n afara ei, evitarea izolrii copilului, ironizrii acestuia de ctre
colegii si; valorizarea i ncurajarea elevului cu dificulti de nvare n efectuarea activitilor
zilnice, n luarea deciziilor, n alegerea soluiilor i n obinerea progresului.
Se recomand att profesorilor, ct i prinilor:
s vorbeasc sincer despre problemele pe care le ntmpin copilul;
s aminteasc permanent copilului c este inteligent, dar este diferit de ceilali, prin felul n care
nva;
s identifice punctele forte i talentele copilului, s l ncurajeze, s i le dezvolte;
antrenarea copilului n strategii care s ofere succesul unor activiti la care acesta are
probleme;
sprijinirea permanent a copilului ctre progres, realizare;
acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
acordarea prin propriul comportament, a unui model, cnd copilul citete sau scrie;
stabilirea unor scopuri precise, a unor ateptri realiste;
colaborarea cu specialitii;
ascultarea copilului cnd dorete s vorbeasc;
sprijinirea copilului n identificarea propriilor nevoi i argumentarea rezolvrii acestora;
aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile personale la
activiti.
Bibliografie:
1. Druga I., 1010 APLICAII ARTTERAPEUTICE N CONSILIEREA COPIILOR, Ed. Primus,
Oradea, 2010
2. Druga I, Brle D., EDUCM I VINDECM PRIN POVETI, Ed. Universit ii din Oradea,
Oradea, 2008,
3. Ghergu A. PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINE SPECIALE, Ed. Polirom,
Iai, 2006
4. Goldberg S., 50 DE ACTIVITI INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI,
Ed. Polirom, Iai, 2009
5. Golu F., PREGTIREA PSIHOLOGIC A COPILULUI PENTRU COAL, Ed. Polirom,
Iai, 2009
6. Ionescu C.-E. PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL, SUPORT DE CURS, Ed. Tiparg, Geamna,
2010
7. Mtsaru M., SECRETE METODICE N DIDACTICA PRECOLAR, Ed. Rovimed
publishers, Bacu, 2008

8. Pii-Lzrescu M., PSIHOLOGIA EDUCAIEI PRECOLARULUI I COLARULUI MIC,


Ed. Paralela 45, Piteti, 2005
9. Pii-Lzrescu M., PSIHOLOGIA VRSTELOR, Ed. V&I Integral, Bucureti, 2007
10. Popescu- Neveanu, P. , DICIONAR DE PSIHOLOGIE, Bucureti, Editura Albatros, 1978
11. Preda V., ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2007.
12. Radu, Gh. PSIHOLOGIE COLAR PENTRU NVMNTUL SPECIAL, Ed. Fundatiei
Humanitas, Bucureti, 2002
13. Radu, Gh., PSIHOPEDAGOGIA DEZVOLTRII COLARILOR CU HANDICAP, EDP,
Bucureti, 1999
14. Ungureanu, D., COPIII CU DIFICULTI DE NVARE, EDP, Bucureti, 1998
15. Verza E.F., AFECTIVITATE SI COMUNICARE LA COPIII N DIFICULTATE, Ed. Fundaiei
Humanitas, Bucureti, 2004
16. Verza E.(coord.t.) - ELEMENTE DE PSIHOPEDAGOGIA HANDICAPAILOR, Tipografia
Universitii din Bucureti, 1990
17. Vrsma E., DIFICULTILE DE NVARE N COAL. Ed. V&I Integral, Bucureti,
2007
18. Vrsma, E., INTRODUCERE N EDUCAIA CERINELOR SPECIALE, Ed. Credis,
Bucureti, 2004
19. Vrsma, T., NVMNTUL INTEGRAT I / SAU INCLUZIV, Ed. Aramis, Bucureti,
2001
20. Vrsma, T., COALA I EDUCAIA PENTRU TOI, Ed. Miniped, Bucureti, 2004
21. REVISTA DE PSIHOPEDAGOGIE nr.2/2004, nr. 1/2005 i nr 1/2006 + toate numerele 20102012