n activitile lor, cadrele didactice pot identifica unele semnale n evoluia colar i n
comportamentul elevilor, manifestate n diferite situaii de nvare, care permit depistarea i
diagnosticarea timpurie a eventualelor tulburri n dezvoltarea acestora. Dintre aceste semnale sau
conduite atipice, care pot fi identificate la elevi, putem enumera:
evoluie colar sinuoas a elevului, n salturi, cu stagnri sau regres;
dificulti mari de conformare/rspuns adecvat la cerinele psihopedagogice ale colii,
prezena unor afeciuni de natur medical,
hiperactivitate,
slaba capacitate de concentrare a ateniei,
orientare confuz n spaiu i timp,
incapacitatea de a urmri instruciunile orale,
Cursul nr. 2
CONCEPTE FUNDAMENTALE
DIFICULTI N NVARE
ALE
PSIHOPEDAGOGIEI
COPILULUI
CU
b.Integrarea
Conceptul de integrare s-a dezvoltat n corelaie cu cel de normalizare considernduse c normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), n timp ce integrarea
reprezint mijlocul sau modalitatea principal de atingere a acestui scop.
Integrarea, n sensul cel mai larg, este definit de UNESCO ca fiind un ansamblu de
msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i care urmrete nlturarea segregrii,
sub toate formele.
Integrarea (social) a fost si este considerat n prezent scopul educaiei speciale dar cu
referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui individ.
Viziunea actual asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental
dintre mediul scolar i cel social) consider coala ca fiind nu doar un mediu de instruire i
educare ci i o form de integrare social.
Integrarea se realizeaz treptat, pe msura dezvoltrii unui copil, a devenirii lui ca fiin
social coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor fundamental al socializrii
la vrsta copilriei.
Formele i accepiunile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau
adaptarea la viaa social n general.
Integrarea colar se poate aborda n cel puin 2 sensuri :
un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii (avnd ca premiz aptitudinea de
colaritate - la debutul colar);
un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu dizabiliti, n contextul
aplicrii filosofiei normalizrii ce presupune cuprinderea acestora n instituii colare obinuite
sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast semnificaie este
corespunztoare i noiunilor de educaie integrat sau de nvamnt integrat.
Din aceasta perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a integrrii
colare n sensul de educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori printr-o structur
pe patru niveluri:
Integrarea fizic - ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu dizabiliti
n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele 2
categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti
comune i interaciune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a
unor spaii, dotri, echipamente.
Integrarea funcional sau pedagogic - reprezint participarea efectiv a copiilor cu
deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce
presupune c i aceti copii, asimileaz anumite cunotinte i i formeaz abiliti mpreun cu
ceilali elevi. Integrarea pedagogic se ndeplinete atunci cnd un elev cu CES atinge un nivel
relativ egal de participare cu ceilali elevi, la lecii i la alte activiti colare, pe perioade de
timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine i realizri este relativ diferit.
Integrarea social - presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n
stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara leciilor,
att n incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara colii
n activiti realizate cu acelai grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune
participarea activ a unui copil cu dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea
lui n relaiile i inter-relaiile care se structureaz.
Integrarea societal, poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti integrat
accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este vorba, n acest caz, de extensia
integrrii n afara grupului colar (sau chiar comunitar), de participarea n cazul persoanelor
adulte la activiti productive, la viaa unor organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens
plenar.
Cele patru niveluri ale integrrii se afl desigur n relaii de interdependen.
Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creterea progresiv a sferelor de
cuprindere, de la integrarea fizic la cea societal, ultima incluzandu-le i pe primele.
Exist i o versiune mai sintetic a nivelurilor de integrare educaional la CES:
integrarea spaial (a fi prezent)
integrarea social (a fi mpreun cu ali copii)
integrarea colar (a nva mpreun cu ceilali elevi).
Educaie (nvmnt) integrat () - reprezint o modalitate instituionalizat de colarizare a
copiilor cu dizabiliti, n coli i clase obinuite, sau n structuri colare ct mai apropiate de cele
obinuite, i se desfoar pe mai multe dimensiuni:
una legislativ i administrativ, legat preponderent de politicile educaionale - colarizarea
acestor copii fiind o parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt
una pedagogic - care relev necesitatea apropierii condiiilor de predare-nvare, pentru copiii
cu dizabiliti, de cele accesibile celorlali copii att din punct de vedere al locului de
colarizare (ct mai aproape i ct mai mult timp n/de clase obinuite, dac nu este posibil
integrarea complet), ct i al curriculum-ului; exist o gam variat de forme i modaliti de
integrare a nvamntului;
una social, care accentueaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii (n clas
i din afara orelor de clas) - cu efecte de regul pozitive pentru toi copiii.
Educaia integrat este focalizat mai mult i n principal pe copiii care trebuie integrai.
Scoala obinuit face putine schimbari, daca le face, pentru a putea primi acei copii. Mai
degraba respectivul copil sa se adapteze la ceea ce exista deja n coal.
Egalizarea anselor
Asigurarea drepturile i anselor egale presupune c necesitile fiecrui individ precum i ale
tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabiliti - sunt de importan egal. Ca atare aceste
necesiti trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate (proiectare de cldiri, faciliti, servicii
ete) iar utilizarea resurselor s se fac n aa fel nct fiecare individ s aib anse egale de acces i de
participare.
Egalizarea anselor are nelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societii
i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabiliti. O exemplificare a acestei
idei este faptul c rampele care permit accesul persoanelor n crucioare rulante se dovedesc
folositoare i altor utilizatori (de pild persoanelor care nsoesc crucioare cu copii mici).
Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat i oarecum subordonat celui de egalizare
a anselor. Accesibilizarea n toate aspectele vieii profesionale, sociale, culturale etc - este condiia
de baz a integrrii persoanelor cu dizabiliti n societate. Este necesar crearea de servicii care s
asigure efectiv realizarea accesibilitii.
ntruct din egalitatea n drepturi decurge i egalitatea obligaiilor, principiul egalizrii anselor
trebuie s aib n vedere i sprijinirea acestor persoane, pentru a-i putea asuma responsabilitile, ca
membri deplini ai societii. De msura i modul n care se aplic acest principiu depinde n fapt foarte
mult limitarea dizabilitilor i prevenirea handicapului.
Reabilitarea sau recuperarea reprezint un proces complex, care i propune s dea
posibilitatea persoanelor cu deficiene s ajung la (i s-i pstreze) niveluri funcionale fizice,
senzoriale, intelectuale, psihiatrice i/sau sociale optime.
Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar: medical,
psihopedagogic i socio-profesional) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane i pot
organiza viaa, pentru a obine un grad mai mare de autonomie personal i social.
Reabilitarea
include msuri care s furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori
limitarea unor funciuni.
Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii,
controversat ns. Este de subliniat mai ales faptul c noiunea pare s devin inoperant, n cazul
deficienelor dobndite i/sau n cazul celor n care este evident c refacerea, restabilirea nu mai e
posibil i atunci se impune folosirea termenului compensare, care pare mai realist i n acelai timp
mai legat de concepia modern i umanist a egalizrii anselor.
In unele ri, ca de pild cele scandinave, pentru a evita situaii de acest fel, se folosesc 2
termeni complementari, abilitare i reabilitare.
Cerinele educative speciale (CES)
Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale
ale educatiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale
i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunztoare.
CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten
educaional suplimentar.
Registrul acestora n accepia UNESCO cuprinde:
ntrziere/deficien mintal/dificulti?dizabiliti severe de nvare/ dizabiliti intelectuale;
deficiene fizice/motorii;
deficiene vizuale;
deficiene auditive;
tulburri emoionale (afective) i de comportament
tulburri (dezordini) de limbaj;
dificulti/dizabiliti) de nvare (UNESCO, 1995).
Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i auditive)
reprezint cam 2% dintr-o populate colar, copii cu CES sunt mult mai numeroi, variind n unele tri
Cursul 3
CONCEPTUL DE DIFICULTI DE NVARE acoper o gam extrem de larg de
manifestri, rezultatul unor combinaii complexe de factori, aa nct nu se poate stabili o cauz anume
a acestora.
Chiar i n cazul n care elevii prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale care
le ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale consecutive
acestora variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. Comitetul Naional Unit pentru
Dificulti de nvare (NYCLD) din SUA, a propus o definiie a acestui fenomen:dificultile de
nvare reprezint un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri datorate unor
disfuncii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificulti majore n achiziionarea,
utilizarea i nelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificulti n utilizarea abilitilor
matematice i a unor abiliti sociale; dificultile de nvare nu trebuie nelese ca fiind o consecin
direct a unor deficiene mintale, senzoriale, emoionale, comportamentale sau a unor tulburri de
atenie, a unor influene sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dac i aceste condiii i influene
genereaz la rndul lor probleme de nvare.Tot n SUA, prezent n legislaia federal, ntlnim o
alt definiie:dificultile de nvare specifice reprezint o tulburare a unuia sau mai multor procese
psihice de baz implicate n nelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifest ntr-o
abilitate imperfect de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, pronuna sau de a face calcule matematice.
Termenul include situaii ca deficiene perceptuale, uor retard mintal, mici disfuncii cerebrale,
dislexie, afazie, dar nu include situaiile care presupun n principal deficiene senzoriale, mintale,
neuromotorii, tulburri emoionale sau dezavantaje culturale i economice.
Dificultile de nvare sunt considerate ca fiind o ntrzieri sau tulburri specifice unuia sau
mai multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul
matematic.
Din punct de vedere psihologic, se pot invoca o serie de carene structurale care afecteaz setul
de aptitudini necesar achiziionrii i utilizrii funciilor instrumentale de baz din domeniul limbajului
oral i scris, al calculului matematic i al competenelor sociale.n acest sens, trebuie precizat c
diagnosticul diferenial al dificultilor de nvare este extrem de greu de stabilit, simptomatologia
acestora putnd fi uor asociat sau confundat cu cea ntlnit n intelectul de limit, pseudodebilitatea
mintal, tulburri ale scris-cititului sau retardului intelectual aprut pe fondul slabei stimulri sau al
mediului socio-familial alterat.
Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precis.
Definiiile tulburrilor de nvare iau n discuie elemente grupate n cinci categorii:
1.disfuncii ale SNC;
2.configuraii de tip heterocronic;
3.dificulti n realizarea unor sarcini de tip colar;
4.discrepana ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
5.lips de asemnare cu efecte ale deficienelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu cele de
ordin afectiv sau sociocultural.
Copiii ce prezint tulburri de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan
asociabil cu tulburrile bazale n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii
demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecin ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale
sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.
DESCRIEREA I IDENTIFICAREA DIFICULTILOR DE NV ARE.CAUZELE
(ETIOLOGIA) DIFICULTILOR DE NVARE
Cauzele care determin apariia dificultilor de nvare la copii pot fi grupate n patru mari
grupe, i anume:
1. cauzele biologice i fiziologice, sunt:
naterile premature (aproximativ 70% dintre copiii nscui prematur)
nateri cu travaliu prelungit
boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal
probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu i magneziu
leziuni i disfuncii cerebrale minime
disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate
tulburri funcionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice, sunt:
nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit
tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, refuz, izolare, uoare
dezechilibre emoionale
tulburri de limbaj, de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaiotemporal
probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre obiectul i
fon dul percepiei, constana formei, conservarea cantitii, contrariere perceptiv)
ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice
imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit
carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate
timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate.
3.cauzele ambientale, de mediu, se mpart n:
a.cauze care provin din mediul colar
organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor
suprancrcarea claselor i afectarea comunicriii optime ntre elevi i profesor
schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor
insuficiene din partea personalului didactic - slab pregtire psihopedagogic, lipsa experienei
didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa
materialului didactic, agresivitate verbal)
stresul colar prelungit
b.cauze care provin din mediul familial
condiii socioculturale i materiale precare
hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului
familii dezorganizate sau climat familial tensionat
exemple negative din partea prinilor sau frailor mai mari, alcoolosim, violen intrafamilial
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia i controlul ntre frai
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile
comunicarea precar sau inexistent ntre prini, ntre prini i copii
familii dezorganizate sau reconstruite
suprasolicitarea copilului la activitile gospodreti i
organizarea neraional a regimului de via i de munc al copilului
c.cauze sociale sau care in de comunitate
neasigurarea condiiilor de frecventare regulat a programului colar din pricina distanelor
mari dintre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti
sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i asigurri
sociale, pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu i pot permite
colarizarea copiilor
condiiile precare din unele coli datorate investiiilor promovate n unele zone
fenomenul migraiei, srcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincven juvenil, consum de stupefiante
d.cauze relaionale
dificulti de comunicare :
limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare
tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce
tulburri de relatare/evocare, lips de sociabilitate, introversiune accentuat,
simptome din spectrul autist
dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului, marginalizarea, izolarea.
4. cauze necunoscute - ntlnite n unele cazuri de deficien mintal uoar sau ntelect de
limit.
n stabilirea criteriilor de clasificare a deficienelor de nvare, trebuie inut cont de faptul c
exist o mare diferen ntre dificultile de nvare de tip colar i dificultile de nvare de tip
socioprofesional.
De asemenea, trebuie fcut o delimitare clar ntre tulburrile de nvare reale, care sunt
consecina unor dereglaje psihice proprii individului i tulburrile de nvare induse datorate unor
abordri educaionale greite.
Dificultile de nvare proprii trebuie evaluate innd cont de:
gradul de extensie, care poate fi specific sau general;
domeniul de referin, care poate fi academic sau socioprofesional;
natura deficitului, care poate fi verbal, matematic, aptitudinal;
nivelul procesrii informaiei, att n ceea ce privete tulburrile de percepie, zona de prelucrare la
nivelul central, ct i aspectul de performan (de execuie);
Dificultile de nvare induse trebuie evaluate din dou perspective:
perspectiva intrinsec cu origini motivaionale, atitudinale, organizatorice;
perspectiva extrinsec datorat unor carene ale demersului educaional, stilului de via, nivelului
socio-economic al familiei, atitudinii pe care o are aceasta asupra nvrii.
Cursul 4
CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE
Criteriile de clasificare a dificultilor de nvare sunt nenumrate i nu ntotdeauna relevante.
n literatura de specialitate ntnim o clasificare sintetic, propus de prof. Alois Ghergu, care
include toate subcategoriile i subtipurile ntlnite n literatur, astfel:
1. Dificulti de nvare induse:
a.intrinseci:
o acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare)
o organizaionale (neealonarea nvrii, interferene de nvare, autoevaluare
subiectiv)
o atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism)
o valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar)
o ocazionale (incidente, indispoziii, prezen unor boli)
b.extrinseci:
o calitatea precar a nvrii/predrii
o suprasolicitarea colar
o lipsa unui regim de activitate intelectual
o nivelul cultural i material sczut n familii
o lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar
o lipsa colaborrii familiei cu coala
2.Dificultile de nvare propriu-zise:
a.dup gradul de cuprindere:
generale
specifice
b.dup domeniul social afectat:
academice/colare
socioprofesionale
c.dup natur:
discronologii
disimetrii cerebro-funcionale
disadaptative (pentru mediul colar)
carene ale limbajului i comunicrii (vorbire, citit, scris)
carene ale calculului aritmetic
d.dup obiectivri:
verbale
nonverbale
e.dup simul practic:
de dezvoltare
de acumulare
de utilizare
de combinare
de valorificare
f.dup procesarea informaiei:
de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie, prin
nedifereniere)
de integrare (de secvenialitate, de abstaractizare, de organizare)
de retenie (memorare de scurt / lung durat)
de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
de sim matematic (calcul, raionament, rezolvare de probleme)
de expresie motric (fin, general)
Manifestrile exterioare ale dificultilor de nvare.
Tulburrile de nvare variaz de la gradul cel mai simplu al dificultilor, la gradul cel mai
grav al handicapului. n lipsa unei intervenii psihopedagogice, un anumit grad de retard n nvmnt
se poate transforma n eec colar.
Impactul trebuie analizat din dou puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - reticen fa de sarcinile colare, anxietate, tendin spre izolare i
conduit de refugiu (copiat, rspunsuri formale, scuze convenabile);
2. perspectiva cadrului didactic - marcat de stereotipuri privind atitudinile elevului fa de
sarcini colare, de generalizri privind conduitele deviante.
a. La copiii de gradini
Dei tiparele n care se ncadreaz creterea copiilor variaz de la individ la individ, dezvoltarea
inegal sau ntrzierile semnificative n dezvoltare pot semnala prezenta incapacitii de nvare. Este
foarte important de reinut c aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie prezente
continuu de-a lungul timpului, pentru a putea fi considerate aa-numite semne prevestitoare. Orice
copil normal poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul
dezvoltarii sale.
n sfera limbajului se pot constata :
dezvoltarea nceat n rostirea cuvintelor i a formulrii propoziiilor;
probleme de pronunie;
dificulti n nvarea de cuvinte noi;
dificulti n executarea unor comenzi simple;
dificulti n nelegerea ntrebrilor;
dificulti n exprimarea dorinelor;
dificulti n rostirea cuvintelor care rimeaz;
pierderea interesului atunci cnd i se citete sau i se povestete ceva.
Perceptie, memorie
probleme n memorarea alfabetului sau a zilelor sptmnii;
slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;
dificulti privind cauza i efectul, succesiunea i numrarea;
dificulti n reinerea ideilor de baz, cum ar fi: mrime, form, culoare;
Capacitatea de concentrare
copilul nu se poate concentra mult timp;
are un comportament impulsiv;
este hiperactiv, neobosit;
manifest dificulti n schimbarea activitilor;
repetarea obsesiv a unei idei, inabilitatea de a trece la o alt idee
Locomoie
lipsa uurintei de micare;
echilibru precar;
dificultate n manevrarea obiectelor mici;
stngcie la alergat, srit sau crat;
dificulti n nvarea legrii ireturilor, a ncheierii nasturilor sau a altor activiti individuale;
evitarea coloratului sau a trasrii.
Comportamentul n societate
dificulti de interacionare cu alii, prefer s se joace singur;
predispus la schimbri brute de temperament;
se simte repede frustrat;
este greu de inut n fru, are temperament isteric.
Deoarece intervenia timpurie este foarte important, legea prevede ca Inspectoratul colar s
aib un departament special, care sa poat identifica i interveni n asemenea situatii. Iar gradinia, la
care copilul este nscris, poate ndruma familiile catre departamentul Inspectoratului colar, care ofer
aceste servicii.
b. La copiii de coal primar
Pe parcursul colii primare ncep s apar problemele la nvtur, datorit cerinelor
crescnde, complexe, pe care copilul le ntlnete. Dificultile ntmpinate la nvarea subiectelor
pentru coala i a abilitilor sociale i/sau emoionale pot deveni o problem. Semnele de avertizare
pentru aceast grup de vrsta pot include oricare din semnele de avertizare enumerate mai nainte,
pentru copiii de grdini, la care se vor aduga:
n sfera limbajului i calculului matematic
nvarea nceat a sunetului corespunztor literei;
erori repetate la citire sau la pronunarea literelor;
dificulti n amintirea cuvintelor de baz, la prima vedere;
inabilitate n a reda o povestire pe episoade;
probleme la nvarea timpului sau numrarea banilor;
confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
transpunerea greit a secvenelor numerice;
dificulti n memorarea teoremelor;
Cursul 5
Specificul interveniei specializate n dificultile de nvare
n literatura de specialitate, de-a lungul timpului, n funcie de modelele explicative, de disciplinele
implicate i de fundamentul teoretic al acestora, au existat diferite concepte pentru a defini activitatea
de corectare i recuperare a dificultilor de nvare.Remedierea acestora poate fi identificat cu tipuri
de activiti precum:
difereniere prin individualizare i personalizare;
instrucie i remediere;
corectare;
intervenie specific sau specializat;
intervenie individualizat sau personalizat.
Profesionitii implicai n aplicarea programelor de intervenie specializat n dificult ile de
nvare sunt: consilierii colari, profesorii logopezi, cadrele didactice de sprijin, profesorii de
psihopedagogie special etc.Elevii cu dificulti de nvare pot fi sprijinii n coal prin activiti
specializate, suplimentare i complementare activitii didactice i n mod direct la clas, prin adaptarea
activitilor didactice la cerinele lor educative.n activitatea desfurat la clas, profesorii folosesc
planurile educaionale personalizate sau de grup.
n ambele situaii, este necesar colaborarea i stimularea lucrului n echip i o legtur
permanent ntre profesori, familie, consilieri colari, profesori logopezi, cadre didactice de sprijin,
profesori de psihopedagogie special.
A.PROIECTAREA INTERVENIEI DE SPRIJIN SPECIALIZAT N DIFICULT ILE
DE NVARE este o aciune ce se desfoar la nivel individual i social, fiind planificat,
structurat i organizat dinamic. Intervenia face parte dintr-un plan ntocmit pentru a rspunde
problemelor speciale aprute la un moment dat n dezvoltarea copilului, ce se constituie ntr-un
instrument de organizare, o schi a activitilorce trebuie desfurate n vederea rezolvrii problemelor
Cursul 6
PLANUL EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI) se refer la msurile educative (de
predare i nvare) specifice necesare pentru a rspunde adecvat nevoilor elevului cu dificulti de
nvare.n literatura de specialitate se face distincie ntre conceptele de : difereniere, individualizare,
personalizare.
Planul educaional individualizat :
este un instrument de planificare, predare i evaluare;
trebuie s stea la baza procesului de planificare a interveniei pentru fiecare copil cu dificulti
de nvare;
trebuie s fie un plan de predare-nvare specific, n care s fie specificate:CE, CUM i
CND se pred copiilor, la ce interval trebuie introduse cunotinele particulare, elementele
de nelegere i deprinderi, prin activiti suplimentare sau difereniate fa de cele prevzute
pentru toi copiii, printr-o program difereniat;
reprezint un document de planificare structurat sau personalizat a unor obiective specifice de
nvare, adaptare a cerinelor curriculare la nivelul de dezvoltare a copilului cu dificulti de
nvare;
este un document de lucru pentru ntregul personal didactic;
trebuie s fie accesibil i s poat fi neles de ctre toi cei care lucreaz cu acesta;
trebuie s poat fi evaluat, revizuit permanent (cel puin de dou ori pe an).
Planul educaional individualizat poate fi utilizat pentru a planifica:
aciuni de intervenie timpurie sau aciuni de intervenie ulterioar;
Obiecti
ve
Coninutu
ri
Metode i
mijloace de
realizare
Perioada
de
intervenie
Criterii
minimale
de apreciere
a
progreselor
Metode i
instrumente de
evaluare
Evaluarea periodic:
Obiective realizate:
Dificulti ntmpinate
Metode cu impact ridicat:
pozitiv
negativ
Revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele evalurilor
periodice):
Recomandri particulare..
Rolul i modul de implicare a prinilor n program:
adresele lor.
4. Aciunile (CE VOM FACE?)
- specificai etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant.
5.Metodele (CUM?)
- alegei metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni.
- stabilii resursele i mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a
acestora.
6.Timpul (CND?)
- stabilii perioada necesar realizrii obiectivului i alocai timp pentru realizarea
fiecrei etape / aciuni).
- stabilii datele ntlnirilor de consultare i evaluare.
- stabilii locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire.
7.Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
- stabilii modaliti concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare, evaluare
formativa i evaluare final.
Observaie: in funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi
reformulat, pe parcurs, cu acordul participanilor.
Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, se poate nota pe o scala de la
foarte inadecvat la foarte adecvat ) :
Se realizeaz aprecierea :
- performanei / comportamentului / progresului :
Se contureaz strategia pentru viitor (Prevenia / dezvoltarea)
EXEMPLU DE STUDIU DE CAZ
PROGRAM DE INTERVENIE
Numele i prenumele beneficiarului : A.B.
Data i locul naterii
Domiciliul
coala/instituia .clasa a III-a B
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, nvtor, prini
Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe) : tulburri de ritm i
influen a vorbirii (balbism), tulburri de comportament, agresivitate
Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp)
..
A. INFORMAII GENERALE:
A.B. are 10 ani. Face parte dintr-o familie cu o situaie material precar, compus din cei
doi prini i trei copii, dintre care A.B. este cel mijlociu. nc din primul semestru al anului colar
copilul s-a evideniat prin rezultatele slabe la nvtur, dar mai ales prin devieri comportamentale,
concretizate prin:
agresivitate verbal (le vorbea urt colegilor);
agresivitate fizic (se btea cu colegii, i lovea i le trntea obiectele);
fuga de la ore ( n compania unor copii mai mari);
Sala de clas
A.B.
zilnic
Parinii
Saptamanal
se
discut evoluia
copilului
Cabinetul
psihopedagogic
Luni: 11-11,50
Miercuri: 11-11,50
Luni: 15,00
Cabinetul logopedic
Mari, vineri: 17.30 18.30
1. IPOTEZE:
lipsa prinilor la o vrst fraged i existena unei tulburri de limbaj, pot determina
tulburri afective concretizate n comportri deviante.
lipsa de susinere afectiv din partea prinilor, poate avea consecine negative asupra
comportamentului copilului, asupra ntregii personaliti.
IMPLICAII PRACTICE
Aplicarea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic, presupune:
1. crearea unui mediu educaional favorabil comunicrii totale, care s rspund intereselor
copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar i colar mic, s menin treaz
curiozitatea acestora,
2. prezentarea unor situaii i cazuri similare cu problemele ntmpinate de ctre copiii cu
tulburri de limbaj i a modalitilor de depire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei
clinice i a celei de dezvoltare (ce presupun utilizarea unui set de povestiri i jocuri
didactice, cu scop terapeutic), precum i antrenarea copiilor n gsirea unor soluii noi,
stimulndu-le imaginaia i creativitatea;
3. adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acionale i
prozodice ale cadrelor didactice, la vrsta cronologic i mintal a copiilor.
Modelul de intervenie sistematic psihopedagogic bazat pe stimularea comunicrii totale
la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, urmrete:
1.stimularea atitudinilor pozitive fa de via i activitate, fa de ei nii i fa de
persoanele din jurul lor;
2.schimbarea atitudinii copiilor normali, fr handicap, fa de problemele unui coleg din
grup/clas care are o tulburare de limbaj sau alte deficiene sau probleme de sntate;
3.stimularea coeziunii grupului,
4.recunoaterea strilor emoionale, nfrnarea tendinelor agresive, dezvoltarea unui
comportament asertiv i creterea motivaiei copiilor n participarea la dialog;
5.crearea unei metodologii de lucru care s se regseasc n programele colare prevzute
pentru diferitele domenii de activitate, adaptat copiilor cu tulburri de limbaj de vrst precolar
i colar mic,
6.s devin un instrument de lucru creativ, perfectibil i aplicabil de ctre cadrele didactice
implicate n instruirea i educarea copiilor de vrst precolar i colar mic, cu sau fr tulburri
de limbaj.
FUNDAMENTARE TEORETIC A MODELULUI
Elaborarea Modelului de intervenie psihopedagogic sistematic bazat pe stimularea
comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj, s-a realizat pe baza unei
fundamentri teoretice centrat pe :
analiza surselor bibliografice, psihologice i pedagogice din perspectiva
cercetrii referitoare la comunicarea total a copiilor cu tulburri de limbaj;
stabilirea reperelor psihologice ale comunicrii la copiii de vrst precolar i colar
mic ;
identificarea n literatura de specialitate a principalelor efecte produse de prezena
tulburrilor de limbaj la copilul precolar i la colarul mic, n planul comunicrii, pe
parcursul activitilor instructiv-educative.
Coninutul Modelului de intervenie sistematic psihopedagogic bazat pe stimularea
comunicrii totale la precolarii i colarii mici cu tulburri de limbaj
Potrivit cadrului n care s-au desfurat, activitile au fost grupate n dou mari categorii:
povestiri i jocuri didactice (acestea fiind accesibile cadrelor didactice, att pentru activitile din
grdini, ct i din nvmntul primar).
POVESTIRILE din modelul experimental au vizat:
- nelegerea i mbuntirea relaiilor sociale n cadrul grupurilor n care i
desfoar activitile copiii cu tulburri de limbaj (POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE)
i
- analiza factorilor ce concur la dezvoltarea identitii copilului cu tulburri de
limbaj, acceptarea necondiionat de sine, stima sczut de sine, suferina din cauza unei boli
sau a unui handicap (n cazul nostru, tulburare de limbaj).( PRINUL CEL SFIOS)
Totodat au fost descrise JOCURILE utilizate, care au vizat:
stimularea comunicrii nonverbale, coeziunea grupului, dezvoltarea rela iilor
sociale, contientizarea calitilor i defectelor (IRUL BUCLUCA i OARE CE
SUNT EU?;
identificarea tipurilor de comportament asertiv, agresiv, pasiv i stimularea
asertivitii n comunicare (dezvoltarea comportamentelor prosociale prin
contientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare (asertiv, agresiv, pasiv)
(MESAJUL MEU, ROATA VORBREA);
modelarea comportamental, dezvoltarea comportamentelor prosociale prin
acceptarea celor din jur att cu caliti ct i cu defecte. (se poate utiliza i pentru stima
de sine sczut) (ARANJAMENTUL MAGIC, CUM POT S AJUT?)
cunoaterea strilor emoionale, dezvoltarea emoional prin identificarea paletei de
triri afective experimentate n diverse situaii: (BALOANELE FURIEI, BALOANE
VESELE, BALOANE SUPRATE);
relaionarea, creterea stimei de sine, a motivaiei de a participa la dialoguri
(PRIETENUL MEU BALONUL)
Vom exemplifica cu descrierea unei povestioare i a unui joc :
A.POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE
(dup Druga I., Brle D.,-coordonatori-Bonchi E., Decsei-Radu A., Bochi L., Ilisie C.,
Educm i vindecm prin poveti, Ed. Universitii din Oradea, Oradea, 2008, pag. 196)
Problema : relaii sociale cu copiii cu tulburri de limbaj sau cu alte tipuri de dizabiliti
Vrsta : precolar mare i colar mic
Aplicare: cu ntreaga clas (se poate aplica i individual sau n grupuri mici de suport)
Poate fi aplicat de : educatoare/nvtoare sau psiholog
...A fost o vreme cnd toi eram unul i acelai.nor!Nu m-a fi gndit niciodat c la
un moment dat o s ne desprindem i o s ne despr im. Nu eram pregtit pentru a a ceva
pentru c totul s-a ntmplat foarte repededar hai s v povestesc pe ndelete totul.
Sus, n norul nostru, c aa ne plcea s spunem, era grozav de bine!i zic asta cu att
mai mult, cu ct acolo, toi eram la fel. mpreun formam un nor alb, moale i pufos. Eram n
continu micare i era aa plcut s te lai mnat de curenii de aer. S-a ntmplat ntr-o zi s
ni se alture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar n spatele nostru goneau i alii . Nu
tiam ce urma s se ntmple i fr s ndrznesc s ntreb pe cineva ceva, am auzit n urma
noastr zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urm ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom
transforma n stropi de ploaie, vom ajunge pe pmnt i cine tie ce se va ntmpla
cu noi!
i aa s-a i ntmplat, norul nostru att de alb, s-a transformat, mpreun cu al i nori,
ntr-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul cte unul.
- Pn aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o s ne revedem pe pmnt! i i vedeam cum coboar cu repeziciune.
Numai eu dintre toi rmneam n urm, m mpiedicam, m rostogoleam, m
ridicam din nou, iar zborul meu pe pmnt era mult ngreunatoare de ce? M-am uitat cu
atenie la cei din jurul meu. Erau stropi mari i grei, numai eu eram mititel. S fie din cauza
asta?
Ceilali au nceput s strige batjocoritor n urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? i vedeam cum uoteau i zmbeau, uitndu-se la mine.
Am neles c sunt mai altfel dect ceilali. dar cu ce sunt eu de vin? Chiar a a, de ce trebuie
s ndur toate astea? M-a fi ascuns s nu m vad nimeni, dar unde a fi putut face una ca
asta?ntre toi ceilali nu era nimeni care s m neleag i m sim eam att de singur i trist.
Cine m-ar putea nelege?
Drumul pn la pmnt mi s-a prut o venicie i cu ct coboram mai mult, cu att
tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o s se ntmple cu mine aici i eram deja att
de aproape de pmnt. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperi urile caselor, al ii
printre ramurile copacilor. Eu unde o s cad? Uitndu-m n jur, am vzut o viorea care mi
fcea semne s ajung primul la ea. Dintre to i, tocmai eu?Nu mi-a fost u or s ajung la ea
printre ceilali stropi, dar am reuit.
- i mulumesc! Te ateptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca s
cresc, a continuat ea.
A fost tare plcut s aud una ca asta! Nu cred s m fi sim it vreodat mai bine.n
jurul meu cdeau sute de stropi aa nct mpreun, lng viorea, am format o mic balt de
ap. Fiecare strop care cdea ncepea s povesteasc despre drumul lui pn la pmnt.
Le-am spus i eu povestea mea i au ascultat-o cu mult rbdare. i uite a a mi-am
fcut o mulime de prieteni printre ceilali stropi. Iar mpreun o s facem ca vioreaua s fie
cea mai frumoas floare de pe pmnt. Acum c ai aflat totul, sunt curios s tiu: Care este
povestea ta?.
demersuri care includ alturi de metode de auto-educaie, intervenii prin joc, precum i demersuri
de management al comportamentului i metode de ntrire operant.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este mbuntirea capacitilor de
autoreglare i a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie s ajute copilul s i
menin atenia concentrat, s i controleze mai bine impulsurile i s elaboreze planuri de
aciune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului au fost centrate pe respectarea anumitor
reguli i pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu dirigintele clasei si cu copiii
Regulile clasei, stabilind cu toii, mpreun anumite reguli de comportament pentru anumite
situaii, urmnd ca ei s se observe i s se monitorizeze. Dac regulile erau respectate elevul A.B.
era recompensat prin laud, ncurajare, dar i prin oferirea de puncte, ntrindu-se n acest fel
comportamentele pozitive.
Nu n ultimul rnd am recurs la trainingul prin joc. Am nceput cu jocuri i activiti simple,
insistnd pe regulile jocului i pe finalitatea lui, asigurndu-m c jocul ales poate fi dus la bun
sfrit de A.B., dup care am crescut gradual complexitatea lui, crescnd astfel gradual implicarea
copilului n sarcin i prelungind durata concentrrii ateniei n sarcin. Dintre activitile derulate
amintim: jocuri de rol, materiale de construcii, jocuri de mas i cu reguli, materiale de pictat i de
confecionat. Nu uitam nici de metodele de ntrire: ntrirea social a fiecrei activiti de joc i
ntrirea prin oferire de puncte.
2.Dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare
Scopul acestei aciuni este i activizarea vocabularului pe baza experienelor imediate, cu
cuvinte care denumesc obiecte, fiine, fenomene observate, cunoscute, nsuiri caracteristice,
aciuni, poziii spaiale, relaii interpersonale, unele triri afective.
3. Consilierea familiei (Programul printe-copil)
Scopul programului printe-copil este acela de a induce modificri n interaciunile printecopil, acestea constituind o premis a reducerii problemelor comportamentale ale copilului n
familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul n care caracteristicile copilului, cele ale
prinilor i problemele familiale influeneaz: comportamentul copilului, percepia
comportamentului copilului de ctre prini i reaciile prinilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor n familie poate avea o importan major n diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate n cadrul programului printe-copil.
Etapele terapeutice ale programului printe-copil au urmrit:
mbuntirea relaiei printe-copil;
modificarea comportamentului impulsiv n situaii bine definite prin utilizarea consecvent
a unor tehnici pedagogice i terapeutice;
utilizarea de ctre prini a ntririlor comportamentelor dezirabile;
folosirea unor ntriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
recurgerea la ntriri consistente;
utilizarea n prim faz a metodelor de recompensare i abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
acordarea unei atenii deosebite la posibilele reacii fa de comportamentele indezirabile
(nu certm copilul, nu stabilim reguli dac nu reuim s obinem cooperarea lui);
observarea calitilor copilului;
stabilirea de comun acord a regulilor familiei;
formularea cerinelor ntr-un mod eficient
comunicrii totale, mbinnd ntr-o manier intergralist unitar, componentele verbal (lingvistic)
i paraverbal (paralingvistic) i nonverbal.
n prezent, comunicarea didactic, att cea de la nivel precolar, ct i cea de la nivelul
colar primar, se bazeaz preponderent pe componenta verbal, fapt ce face ca n cazul copiilor cu
tulburri de limbaj, s apar serioase rmneri n urm n dezvoltarea trsturilor pozitive de
personalitate, precum sociablitatea, comunicativitatea, iniiativa, adaptabilitatea emoional i
social, fora voinei, ncrederea n sine, empatia, etc., favorizndu-se dimpotriva, nrdcinarea
unor caracteristici negative, precum tendina spre izolare, nchiderea n sine, evitarea contactelor
sociale, lipsa ncrederii n sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea reactiv, complexele de
inferioritate.
Pe msura trecerii de la un ciclu inferior de colarizare la unul superior, se manifest tot mai
pregnant tendina de a transfera coninuturile procesului instructiv-educativ pe suportul comunicrii
verbale i de reducere a ponderii comunicrii nonverbale. Cu alte cuvinte, n loc s se apropie tot
mai mult de atingerea dezideratelor comunicrii totale, n coal se produce, din pcate, o
ndeprtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezint nc tulburri de limbaj, s fie serios
dezavantajai.
Considerm c ncepnd din grdini i continund apoi n coala primar i chiar n ciclul
gimnazial, utilizarea unor astfel de programe, adaptate vrstei cronologice a beneficiarilor, ar spori
considerabil valoarea formativ a procesului instructiv-educativ i ar preveni n mare msur,
fenomenele de dezadaptare i abandon colar.
Din acest motiv, suntem de prere, c sunt necesare o serie de revizuiri curriculare i
corectiv-terapeutice pentru copiii cu tulburri de limbaj, astfel nct, prin utilizarea comunicrii
totale adecvate n procesul instructiv-educativ, s se dezvolte capacitile lor de comunicare, de
adaptare i de integrare social armonioas.
Ca i recomandare, Programul psihopedagogic de intervenie, trebuie introdus i aplicat n
aa fel, nct latura informativ a lui s fie susinut de o latur relaional pozitiv, altminteri,
eficiena terapeutico-formativ a acestuia, nu va putea fi la nivelul scontat.)
Cursul 8
Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas i pentru prini :
Profesorul eficient i sprijin elevii prin:
stabilirea clar a scopulului activitilor didactice, innd cont de faptul c un copil cu dificulti
de nvare are un ritm propriu de evoluie i nu poate nva numai prin utilizarea metodelor
tradiionale;
acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite;
reflectarea asupra activitilor desfurate i evaluarea permanent a interveniilor sale i ale
copiilor; de multe ori, comportamentele inadecvate ale copiilor apar din cauza neutilizrii
metodelor de lucru adaptate potenialului individual al acestora;
utilizarea flexibil a tuturor resurselor disponibile;colaborarea cu echipa de specialiti;
folosirea cooperrii n clas i n afara ei, evitarea izolrii copilului, ironizrii acestuia de ctre
colegii si; valorizarea i ncurajarea elevului cu dificulti de nvare n efectuarea activitilor
zilnice, n luarea deciziilor, n alegerea soluiilor i n obinerea progresului.
Se recomand att profesorilor, ct i prinilor:
s vorbeasc sincer despre problemele pe care le ntmpin copilul;
s aminteasc permanent copilului c este inteligent, dar este diferit de ceilali, prin felul n care
nva;
s identifice punctele forte i talentele copilului, s l ncurajeze, s i le dezvolte;
antrenarea copilului n strategii care s ofere succesul unor activiti la care acesta are
probleme;
sprijinirea permanent a copilului ctre progres, realizare;
acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
acordarea prin propriul comportament, a unui model, cnd copilul citete sau scrie;
stabilirea unor scopuri precise, a unor ateptri realiste;
colaborarea cu specialitii;
ascultarea copilului cnd dorete s vorbeasc;
sprijinirea copilului n identificarea propriilor nevoi i argumentarea rezolvrii acestora;
aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile personale la
activiti.
Bibliografie:
1. Druga I., 1010 APLICAII ARTTERAPEUTICE N CONSILIEREA COPIILOR, Ed. Primus,
Oradea, 2010
2. Druga I, Brle D., EDUCM I VINDECM PRIN POVETI, Ed. Universit ii din Oradea,
Oradea, 2008,
3. Ghergu A. PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU CERINE SPECIALE, Ed. Polirom,
Iai, 2006
4. Goldberg S., 50 DE ACTIVITI INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI,
Ed. Polirom, Iai, 2009
5. Golu F., PREGTIREA PSIHOLOGIC A COPILULUI PENTRU COAL, Ed. Polirom,
Iai, 2009
6. Ionescu C.-E. PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL, SUPORT DE CURS, Ed. Tiparg, Geamna,
2010
7. Mtsaru M., SECRETE METODICE N DIDACTICA PRECOLAR, Ed. Rovimed
publishers, Bacu, 2008