Sunteți pe pagina 1din 40

Activitatea psihica de

nvare

1. Conceptul de nvare

nvarea este un concept cu


sensuri variate, abordat din
perspectiv
psihologic
i
pedagogic.

Conform pedagogului I. Nicola (2003)


nvarea este un proces care determin o
schimbare de durat a comportamentului
celui care nva, a modului de a gndi, simi
i aciona a acestuia.
La sfritul unei activiti de nvare,
subiectul
cunosctor
va
dispune
de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri
etc., pe care nu le avea nainte de nvare
sau le avea la un nivel de performan mai
sczut.

nvarea uman este ca un fenomen complex


ce vizeaz dezvoltarea personalitii n
ansamblu, iar nvarea colar este o form
particular a nvrii umane, ce se desfoar
ntr-un cadru instituional (coala) sub
ndrumarea cadrelor didactice.
Cele mai multe lucrri de specialitate prezint
nvarea din trei perspective:
a) ca proces;
b) n funcie de diveri factori;
c) ca produs.

a) nvarea ca proces
Sub aspect procesural, nvarea este neleas
ca o succesiune de operaii, aciuni, stri i
evenimente
interne,
contient
finalizate
n
transformri ce intervin n structurile de cunotine,
n operaiile mentale, n modul de reflectare a
realitii i de comportare.
nvarea reprezint o suit de transformri ce
merg de la imagine la noiuni, de la aciune la
gndire, de la contemplare sensibil la gndire, de
la empiric la tiin, de la forme vechi de
comportare la forme noi, etc.
nvarea genereaz schimbri n felul de a gndi,
de a simi i de a aciona, reflectndu-se cu timpul
n profilul personalitii elevului.

a) nvarea ca proces

nvarea nu mai este considerat


ca o simpl problem de asimilare,
de rspunsuri la situaii standard,
ca o nmagazinare de cunotine i
achiziii de deprinderi etc, ci ca un
proces de cunoatere, de reflectare
a realitii i de transformare n
permanen a modurilor personale
de reflectare ale acestei realiti.

a) nvarea ca proces
n activitatea didactic profesorul
trebuie s in cont de fazele
procesului de nvare:
Receptarea i nregistrarea materialului
nelegerea noilor coninuturi
Memorarea i pstrarea

cunotinelor

nvate un timp ct mai ndelungat


Actualizarea cunotinelor (atunci cnd
elevii vor avea nevoie de ele)

b) nvarea n funcie de diveri factori


Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei
combinate a factorilor interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii
factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic, stare
de sntate etc. i factori psihologici nivel al
dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii - inteligen, gndire,
memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin,
trsturi de personalitate, nivel de cultur general
etc.

b) nvarea n funcie de diveri factori

Dintre condiiile externe - precizm


aspecte ce in de organizarea colar, de
natur didactic, cum ar fi:

sistem de
cerine colare (obiective),
coninuturi, calitatea instruirii (metode,
procedee,
strategii
didactice);
caracteristici ale clasei de elevi (ambiana
psiho-social); personalitatea profesorilor,
relaiile profesor-elev, mediul fizic i timpul
colar
Alte influene - mediul familial
- mediul local (urban-rural)

c) nvarea ca produs
nvarea reprezint un ansamblu de
rezultate exprimate n termeni de noi
cunotine,
noiuni,
idei,
priceperi,
deprinderi, modaliti de gndire, de
expresie
i
de
aciune,
atitudini,
comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii
de nvare i predare; ele constituie o prob
a valorii nvmntului. De asemenea,
rezultatele sunt cele care-i aparin elevului,
care-l caracterizeaz i i confer o valoare n
clasa de elevi, n coal.

Din definitiile prezentate, putem sintetiza


faptul c pentru a vorbi de nvare,
trebuie ndeplinite trei condiii:
s existe o schimbare n comportament;
schimbarea s fie rezultat al experienei;
schimbarea s fie durabil.
Ceea ce conteaz mai mult nu este ce
nvm, ci cum nvm. nvarea nu
trebuie s duc la simple acumulri de
informaii, ci la formarea unor capaciti
de orientare, gndire i de creativitate.

nvarea colar
prezint urmtoarele caracteristici i
particulariti specifice ce o difereniaz
de nvarea general-uman:
reprezint o necesitate social;
se
realizeaz
ntr-un
cadru
instituionalizat, normativizat;
presupune o desfurare procesual, fiind
ghidat de legi interne, orientat i
optimizat prin modele i programe.

nvarea colar
Cnd controlul (realizat de profesor) este
admis i interiorizat de elev, demersul
nvrii devine contient, se transform n
autonvare;
are un caracter secvenial, este o activitate
planificat;
are un pronunat caracter informativformativ;

2. Modele ale nvrii


2.1. Modele asociaioniste ale nvrii
Modelele asociaioniste ale nvrii susin faptul c
nvarea este produs prin existena unor relaii
ntre cel puin dou clase de evenimente,
cum ar fi stimulii i comportamentele.
Exemplul cel mai tipic al nvrii bazate pe
asocierea stimul-rspuns l ofer condiionrile,
care se mpart n dou categorii principale:
condiionrile clasice" (numite i condiionri
pavloviene) i condiionrile instrumentale (numite
i skinneriene).

2.1.1. Condiionarea clasic


A fost descris i explicat de fiziologul rus, laureat al
Premiului Nobel, I. P. Pavlov (1849-1936).
El a constatat c praful de carne (stimul S,) introdus n gura
unui cine nfometat produce, n mod constant, nainte de
orice condiionare, o reacie salivar (R). n schimb, ali
stimuli, cum ar fi sunetul unui metronom (S2), nu au acest
efect.
Dac sunetul se asociaz n mod repetat cu introducerea
prafului de carne n gura cainelui, sunetul poate deveni
capabil s produc el nsui o reacie salivar.
Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiionri
demonstreaz c un animal poate crea o asociere ntre un stimul,
iniial neutru i un rspuns comportamental (salivaia).
Aceast asociere (S-R) constituie traseul extern i observabil
al instaurrii unei cunotine noi, stabilite prin experien.

2.1.2. Conexionismul sau nvarea prin


ncercare i eroare

Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) - modelul de


nvare numit ncercare i eroare.

Experimentele fcute pe animale pleac de la ideea c cel ce


nva se confrunt cu o situaie problem. Rezolvarea problemei
se face prin selectarea rspunsului potrivit dintr-un numr de
rspunsuri posibile.
Aceast concepie este ilustrat de urmtorul experiment: o pisic
flmand este nchis ntr-o cuc n apropierea creia se afl o
bucat de pete. Cuca poate fi deschis prin apsarea unei
prghii de lemn. Pisica se zbate, izbete pereii, pn cand, din
ntmplare, apas prghia care deschide ua i ajunge astfel la
hran. Thorndike numete acest comportament ncercare i
eroare. Dac pisica este aezat de mai multe ori n cuc, se
poate constata c ea efectueaz micrile adecvate care duc la
deschiderea cutii cu tot mai mare rapiditate i precizie.
Pe aceast baz, psihologul american a stabilit c nvarea
implic o succesiune de ncercri i erori. Tentativele ncununate
de succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate.

2.1.3. Condiionarea operant


(behaviorismul tiinific)
Cercetrile lui Thorndike au alturat conexiunii stimulrspuns, drept condiie a nvrii, faptul c stimulii
produc consecine plcute. Aceast observaie a fcut
obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson
i Tolman observnd stimulii, situaiile n care se
produc i comportamentele corespunztoare.
Skinner a fundamentat noiunea de modelare
comportamental,
care
se
produce
prin
intermediul ntririlor pozitive i negative.
ntririle sunt consecine ale unui comportament care i
sporesc frecvena, durata i intensitatea manifestrilor
ulterioare.

2.1.3. Condiionarea operant (behaviorismul


tiinific)
Condiionarea operant este acea form de
nvare n care consecinele comportamentului
influeneaz posibilitatea apariiei acestuia.
B.F. Skinner a acordat un rol important ntririi n
nvare.
ntrirea poate fi realizat n dou moduri:
ntrire pozitiv, ntrire negativ.

2.2. nvarea social sau nvarea prin


imitaie
nvarea social este legat ndeosebi de numele psihologului
american A. Bandura.
Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele umane
pot fi explicate prin condiionarea clasic i condiionarea
instrumental, deoarece teoriile condiionarii nu surprind
fenomenele de nvare social ce apar n contexte reale. Astfel,
Bandura atrage atenia asupra faptului c oamenii nva deseori
numai privindu-i pe ceilalti. Observandu-i pe alii, individul
codeaz informaia despre comportamentul lor, iar n ocazii
ulterioare folosete aceast informaie codat drept ghid pentru
aciunile proprii.

Bandura fost preocupat de determinarea factorilor ce


favorizeaz imitarea comportamentului unui model.
Concluziile cercetrilor desfurate n aceast direcie
au fost urmtoarele:

sunt imitate mai ales acele comportamente ale


modelului care au fost recompensate, nu cele care au
fost pedepsite;
sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut
superior dect cele cu un statut inferior;
sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor
considerate competente decat cele considerate
incompetente etc.

Recompensa
(material,
simbolic, acional i social)
apare n urma unei ntriri pozitive,
are un efect plcut.
n mod similar, pedeapsa nu face
dect s elimine un comportament
greit, fr a-i explica celui vizat c
acel lucru este greit i c ar trebui
s l evite n continuare.

2.3. Cognitivismul
Analiza proceselor informaionale promovat de
psihologia cognitiv se realizeaz la un nivel
componenial mult mai detaliat fa de abordarea
tradiional.
Aceast focalizare asupra mecanismelor de
procesare a informaiilor este de maxim interes
pentru psihologia educaiei. Ea permite avansarea
in studierea unor probleme precum: modul in care
procesrile
cognitive
sunt
influenate
de
cunotinele anterioare ale subiectului, modul de
organizare a cunotinelor i elaborarea strategiilor
cognitive i metacognitive, remedierea deficitelor in
procesarea informaiei.

2.3. Cognitivismul
Contribuiile specifice ale psihologiei cognitive pentru
realizarea obiectivelor strategice ale nvmantului se
leag n special de analiza funcionrii memoriei i a
modului de organizare a cunotinelor in sistemul
cognitiv uman;
Pentru cognitiviti, a nva nseamn a integra
informaiile noi n memoria permanent. O informaie
care poate fi integrat ntr-o reea conceptual e mai
bine neleas i memorat. Aceast integrare este
dependent de cunotinele prealabile ale subiectului.
Starea sistemului cognitiv n momentul nvrii
constituie un cadru asimilator a crui importan e
frecvent invocat de cognitiviti.

Pentru a uura procesul integrrii informaiilor


noi in cele vechi:
recurgerea la scheme, ndeosebi la acelea care sunt
fundamentate pe o reprezentare relaional sau ierarhizat a
conceptelor;
recurgerea la analogii, adic referirea la coninuturi deja
cunoscute, care prezint similitudini cu coninuturile noi;

utilizarea sistematic a organizatorilor prealabili (Ausubel)ansambluri de idei complexe, pregtite n mod deliberat de
profesor i prezentate elevului naintea sistemului de cunotine
ce urmeaz a fi nsuite cu scopul de a oferi o orientare
prealabil i a asigura accesibilitatea ideilor noi;

2.4. Constructivismul
n psihologie i pedagogie, perspectiva

constructivist asupra nvrii este o


aprofundare a cognitivismului, apoi duce
mai departe ideea construirii cunoaterii
prin resursele interne ale individului.

2.4.1. Constructivismul radical


(E. von Glasersfeld)
evidentiaz rolul independenei individului n
formarea reprezentrilor despre realitate ca
agent direct al cunoaterii.
nvarea nu este rezultatul unei condiionri
externe provocate, care s determine o reacie
comportamental
msurabil,
ci
aparine
cunoaterii prin experiena cognitiv direct, n
care se formeaz reprezentri, structuri mentale,
sensuri si semnificaii proprii.

2.4.2. Constructivismul cognitiv


(bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui J.
Piaget)

conform
creia
individul
trebuie
s-i
construiasc propria cunoatere prin experiena,
prin procesarea mental activ a informaiilor i
experienele personale directe.
Cel ce nva este un gnditor activ care explic,
interpreteaz, exploreaz i descoper lumea.

2.4.3. Constructivismul social

Scoate n eviden natura social a


cunoaterii, faptul c cel care nva este
un gnditor activ, dar i un actor social.
Cunoaterea se construiete pe baza
interaciunilor sociale i a experienei
personale

Paradigma
constructivist
construiete fundamentele pentru o
nelegere a nvrii umane n ntreaga ei
complexitate.
Cel care nva este iniiatorul propriilor
experiene de nvare, n continu cutare
de informaii utile rezolvrii de probleme.

2.5. Modelul interacionalismului social


1970, Geneva- coal de psihologie social genetic:
interaciunea reunete pur i simplu un subiect cu ali indivizi,
dar nu orice interaciune provoac un progres cognitiv;
Dezvoltarea cognitiv se sprijin, aadar, pe o interaciune cu
cellalt
Studiile experimentale realizate n acest cadru teoretic au
artat c, pentru a ajunge la progrese cognitive, interaciunile
sociale trebuie s provoace un conflict socio-cognitiv.

Conflictul sociocognitiv se definete prin divergena


rspunsurilor oferite de partenerii unei interaciuni la o
situaie-problem cu care sunt confruntai i creia
trebuie s-i gseasc un rspuns comun.
Conflictul sociocognitiv integreaz de fapt dou
conflicte:
pe de o parte, un conflict interindividual (social), determinat
de divergena rspunsurilor partenerilor la problema pus
iar pe de alt parte, un conflict intraindividual, de natur
cognitiv, ce apare ca urmare a contientizrii de ctre copil
a diferenei dintre rspunsul su i rspunsurile celorlali

Stiluri de nvare
Mumford & Honey descriu patru stiluri de nvare:
a) Activitii - se implic complet i fr idei preconcepute n
noi experiene. Le place prezentul i sunt fericii s se lase
dominai de experienele imediate. Sunt deschii la minte,
deloc sceptici i asta i face, de obicei, entuziati cnd vine
vorba despre orice lucru nou. Au tendina s lase precauia
deoparte. Rezolv problemele prin imaginaie. Imediat ce
atracia unei activiti s-a stins sunt ocupai s treac la
urmtoarea. Sunt entuziasmai de provocrile noilor
experiene, dar sunt plictisii de implementare i de
consolidarea pe termen lung. Sunt oameni care
interacioneaz permanent cu alii, atrgnd atenia asupra lor.

b) Reflexivilor - le place s stea deoparte


pentru a analiza experienele i a le observa
din multe perspective diferite. Ei colecteaz
informaii att din propria experien, ct i de
la alii i prefer s le analizeze temeinic
nainte de a trage o concluzie. Colectarea i
analiza meticuloas a datelor despre
evenimente i experiene este ceea ce
conteaz i deci au tendina de a amna
ajungerea la o concluzie final ct mai mult
timp este posibil.

c) Teoreticienii - adopt i integreaz observaii n


teorii complexe, dar corecte din punct de vedere
logic. Ei se gndesc la probleme ntr-un mod
vertical, logic, de tip pas cu pas. Asimileaz fapte
disparate n teorii coerente. Au tendina de a fi
perfecioniti i nu se las pn ce lucrurile nu sunt
clare i nu se potrivesc n schema lor raional. Le
place s analizeze i s sintetizeze. Le place s
gndeasc n termeni de ipoteze de baz, principii,
teorii, modele i sisteme. Filosofia lor pune accent
pe raionalitate i logic: Dac este logic, atunci
este bun. ntrebrile pe care le pun frecvent sunt:
are sens?, se potrivete cu aceasta?, care sunt
ipotezele de baz?.

d) Pragmaticii - sunt dornici s ncerce idei,


teorii i tehnici ca s vad dac funcioneaz n
practic. Caut n mod pozitiv idei noi i vor s
fie primii care s experimenteze aplicarea
acestora. Le place s mite lucrurile i s
acioneze rapid i sunt ncreztori n ideile care i
atrag. Au tendina de a fi nerbdtori n discuii
care treneaz sau nu ajung la concluzii. Sunt
esenialmente oameni practici, crora le place s
ia decizii practice i s rezolve problema.

n cercetrile sale referitoare la stilul de nvare, Kolb a folosit


Inventarul stilurilor de nvare. El a evideniat patru mari tipuri
de stiluri de nvare: divergent, asimilator, convergent i
adaptativ.
O persoan cu un stil divergent are drept abiliti de nvare
dominante experiena concret i observarea reflectiv.
Indivizii care fac parte din aceast categorie sunt sociabili, le
place s adune informaii, au un interes cultural vast i au
tendina de a se specializa n art, dispun de o imaginaie bine
dezvoltat i sunt capabili de a genera multe idei. n ceea ce
privete situaiile de nvare, divergentul prefer s lucreze n
echip, s asculte prerile colegilor i s obin un feedback al
aciunilor sale.

O persoan cu un stil asimilator are drept abiliti


de nvare dominante conceptualizarea abstract
i observarea reflectiv. Aceste persoane sunt
capabile de a nelege o gam larg de informaii
i de a le organiza ntr-un mod concis i logic. Ei
sunt mai puin sociabili i mai mult focalizai pe
idei i pe concepte abstracte. Sunt interesai mai
mult de logica unei teorii dect de valoarea ei
practic. Aceste persoane au, de obicei, cariere n
tiine. n situaiile de nvare ei prefer s
citeasc, s exploreze modele analitice i i aloc
timp pentru a analiza toate informaiile.

O persoan cu stil convergent are drept abiliti de


nvare dominante conceptualizarea (abstract) i
experimentarea activ. Persoanele cu acest stil sunt
foarte bune la gsirea unor moduri practice de
utilizare a ideilor i teoriilor. Ei au abilitatea de a
rezolva probleme i de a lua decizii bazate pe
gsirea de rspunsuri la ntrebri sau probleme.
Aceste persoane prefer s rezolve sarcini i
probleme tehnice dect probleme sociale i
interpersonale. n situaiile de nvare ei prefer s
analizeze idei noi, simulrile, sarcinile de laborator
i aplicaiile practice.

O persoan cu stil adaptativ are drept abiliti de


nvare dominante
experiena concret i
experimentarea activ. Persoanele cu acest stil pot
nva n primul rnd din experienele directe. Le
place s ndeplineasc sarcini dificile, au tendina de
a se baza pe intuiie, iar n rezolvarea de probleme
ei acord o mai mare importan prerilor celorlali
dect propriei analize. Acest stil este eficient n
cariere precum marketing sau vnzri. n situaiile de
nvare persoanele cu acest stil prefer s lucreze
n grup pentru a rezolva o sarcin, pentru a stabili
scopuri, pentru a face munc de teren i pentru a
ncerca diferite alternative care s conduc la
finalizarea cu succes a unui proiect.

n formarea stilului de nvare intervin mai muli


factori:
Se consider personalitatea ca fiind factorul
determinant
dar conform teoriei lui Kolb la fel de importani
sunt i factori precum: educaia, specializarea,
cariera, sarcinile slujbei, competene de
adaptare.