Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Psihopedagogie
Curs Psihopedagogie
(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate n mod spontan n timpul copilriei
mijlocii.
Cu toate limitele i lacunele de care d dovad (de ex. reducerea dezvoltrii, n
mare parte, la dimensiunea cognitiv, ignorarea aspectelor de coninut n determinarea
reperelor psihogenetice ale dezvoltrii inteligenei etc.), teoria lui Piaget rmne una din
cele mai complexe (Bennett, 1999) i mai importante paradigme asupra dezvoltrii
umane (Keil, 1999).
Mult timp modelul piagetian al dezvoltrii a jucat unul dintre cele mai importante
roluri n proiectarea contextelor educaionale i a practicilor educaionale. Putem
identifica trei argumente care au contribuit la un astfel de rol major n educaie:
(a) n primul rnd, conceptualizare piagetian descrie dezvoltarea cognitiv, din
momentul naterii pn n perioada post-adolescenei. Profesorul interacionez cu elevi
aflai n diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbrile pe care le parcurg acetia
se produc rapid. Ca atare, cunoaterea caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de
maxim importan, pentru ca profesorul s reueasc o bun mediere ntre diversele
tipuri de cunotine i cel care nva.
(b) n al doilea rnd, paradigma lui Piaget acoper un spectru larg al aspectelor
funcionrii intelectuale (imitaie, limbaj, logic, memorie, judecat moral, raionament
i joc). Fiecare din aceste aspecte au strnse legturi cu practica educaional
(c) n al treilea rnd, Piaget a fost interesat, nu att de succesul sau eecul copiilor,
ct de procesele mentale din spatele rspunsurilor copiilor, respectiv de modul n care
elaboreaz ei rspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe structuri i pe procese l
poate sensibiliza pe profesor s acorde o atenie sporit nu doar produsului (rspunsului
corect / incorect), ci i modului n care se construiete o achiziie cognitiv. Totodat l
poate ajuta s descopere mecanismele cognitive deficitare ale elevului, atunci cnd
formuleaz un rspuns greit.
Vom proceda la o succint analiz a principiilor de baz i a termenilor cheie ai
teoriei lui Piaget, analiznd ulterior i natura stadial a teoriei. n final, conceptualizarea
piagetien va fi corelat cu alte perspective asupra dezvoltrii cogniiei umane.
Finalitatea acestor descrieri i analize se va concretiza prin elaborarea unui grup de
sugestii, privind aplicaiile educaionale ale acestor modele teoretice.
Natura stadial a teoriei piagetiene
Teoria lui Piaget este una stadial. Un stadiu reprezint o etap de dezvoltare
caracterizat prin cteva trsturi comune:
(a) Conine o succesiune de etape, care rmne neschimbat n timp. Dac o
teorie stadial afirm c etapa A este anterioar etapei B, nseamn c pe
parcursul filogenezei, o astfel de succesiune este invariant. Ca atare, nici un
subiect nu poate ocoli etapa B i s treac din A direct n C. De exemplu,
conservarea greutii va fi achiziionat ntotdeauna dup conservarea
numrului.
(b) Stadiile sunt universale. Ele circumscriu caracteristicile tuturor subiecilor
normali, care parcurg traseul complet al dezvoltrii lor.
(c) Fiecare etap a dezvoltrii ncorporeaz abiliti cognitive, dobndite
progresiv (ierarhic) n etapele precedente. Ca atare, fiecare stadiu are o
structur proprie n care sunt integrate i adaptate achiziiile anterioare. Astfel,
etapa B conine abilitile dobndite n etapa A (adaptate), la care se adaug
noile achiziiile specifice etapei B; etapa C include achiziiile etapelor A i B,
4
dublate de altele specifice etapei n cauz etc. Teoria lui Piaget precizeaz c
ntreaga dezvoltare uman cunoate o astfel de evoluie etapizat. Cu toate c
ocolirea stadiilor este imposibil, un subiect poate totui manifesta oricnd
comportamente specifice mai multor stadii (Zigler & Gilman, 1998). De
exemplu, elevii de liceu pot nv nu doar pe baza instruciunilor verbale,
specifice stadiului lor de dezvoltare, ci i prin explorare senzoriomotorie. ns,
reciproca nu este valabil: copiii de pn la doi ani, nu pot nva dect pe
baza explorrii senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaz abilitile
dobndite pe parcursul vrstelor anterioare dect n msura n care acestea i
ajut s dobndeasc un plus de cunoatere. Comportamentul lor se schimb
de la o etap la alta, nu doar prin dobndirea de noi abiliti, ci i prin
modificarea celor iniiale. n consecin, teoria lui Piaget descrie att modul n
care are loc dezvoltarea unor noi achiziii intelectuale, ct i modul n care
noile achiziii afecteaz procesul de nvare i comportamentul.
(d) Fiecare copil parcurge o traiectorie specific a dezvoltrii sale cognitive. Prin
urmare, diferenele cognitive inter-individuale vor rezulta din rapiditatea cu
care parcurg copiii diversele etape ale traseului personal al dezvoltrii. O
astfel de asumpie ne poate face s credem c intenia lui Piaget a fost s
indice educatorilor modalitile prin care pot accelera parcurgerea unor etape
cognitive de ctre copii. Totui, cercetrile sale sunt centrate mai mult pe
identificarea principalelor structuri operatorii ale gndirii copiilor de o
anumit vrst, dect pe modalitile de accelerare ale gndirii. Descriind
etapele de dezvoltare normal a copiilor, Piaget precizeaz achiziiile
specifice ale acestora pe parcursul diferitelor etape ale dezvoltrii. ns, unii
copii nu urmeaz cu strictee aceste trasee normale, i cu toate acestea, se
dezvolt sntoi, urmnd ci alternative de dezvoltare (i nu ci inferioare
de evoluie). Sigur, exist i copii al cror traseu de dezvoltare deviaz masiv
de la ruta descris de autor.
Cum ar trebui totui citit paradigma piagetian? Ridicm o astfel de ntrebare
deoarece o lectur ad literam a teoriei i poate face pe muli educatori i prini s se
ngrijoreze inutil, dac unul din copii nu urmeaz cu strictee traseul de dezvoltare
prescris de autor. Ce se ntmpl dac Mihai nv s citeasc cu jumtate de an mai
trziu, iar Irina cu un an mai devreme, dect majoritatea copiilor de vrsta lor? Dar dac
Gelu nv s vorbeasc mai trziu dect ali copii de vrst similar? Astfel de
ngrijorri i au rdcinile, de multe ori, ntr-o interpretare rigid i mecanicist a teoriei
stadiale. ntr-o astfel de accepiune, sistemul cognitiv este vzut ca o main care
funcioneaz dup reguli universale, a crei evoluie trebuie anticipat n detaliu, iar
formele de abatere de la norm clasificate i etichetate. Ca atare, unii se grbesc s
conchid c acei copii care nu urmeaz traseul comun de dezvoltare, fie sufer probabil
anumite deficite, fie sunt expui unor anumite deprivri de ordin familial sau cultural.
ns, conform tendinelor actuale, o bun lectur a teoriei piagetiene ne relev faptul c
specificarea reperelor cronologice este menit mai degrab s descrie evoluia majoritii
copiilor (fiind deci orientativ), i nu s prescrie n detaliu ce ar trebui s fac copiii n
diferite stadii ale dezvoltrii lor. O astfel de abordare recunoate implicit caracterul unic
al fiecrui copil.
Etape n dezvoltarea cognitiv
Pe baza unui volum imens de observaii sistematice, analize i interpretri
realizate asupra comportamentelor copiilor de diferite vrste, Piaget a elaborat o teorie a
dezvoltrii cognitive structurat pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de:
1. Stadiul senzorimotor - de la natere pn n jurul vrstei de 2 ani
5
a. Generarea de inferene
O diferen fundamental ntre copiii caracterizai printr-o viziune mai timpurie
despre lume i cei din stadiul operaional concret este aceea c dac primii rspund la
realitatea observat, cei din urm rspund la realitatea inferenial. O astfel de
achiziie privind distincia dintre real i aparent a fost demonstrat de Flavell (1986). El a
prezentat copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru
transparent, care o fcea s par neagr. La ntrebarea: Ce culoare are maina?, copiii
de 3 ani au rspuns neagr, pe cnd cei de 6 ani, au rspuns roie. Prin faptul c
analizeaz lucrurile n contextul lor, copiii din stadiul operaiilor concrete au capacitatea
de a genera inferene pe baza acestei analize. Spre deosebire de acetia, precolarii sunt
mult mai sensibili la percepiile imediate, nefiind capabili s suprapun semnificaia
reprezentrii peste cea a percepiei, i astfel s disting ntre real i aparent.
b. Operaia de clasificare
Odat cu achiziia noiunii de conservare, copiii i consolideaz abilitatea de
clasificare. Clasificarea vizeaz abilitatea subiecilor de a institui clase, pe baza anumitor
criterii (dimensiune, culoare, lungime, nlime). Mai precis, clasificarea const n
sortarea obiectelor pe baza unor similariti (fizice, tematice sau funcionale) intracategoriale, dublat de capacitatea de a diferenia ntre clase (disimilaritate intercategorial). O astfel de achiziie parcurge mai muli pai:
a. La nceput copiii reuesc s recunoasc i s delimiteze o caracteristic unic a
unui obiect (ex. lungimea, nlimea, culoarea).
b. Urmtoarea etap este reprezentat de capacitatea de a identifica i recunoate
trsturile similare ale mai multor obiecte.
c. n cea de-a treia etap, copiii manifest abiliti mai avansate de categorizare, cum
ar fi clasificarea n funcie de dou dimensiuni (lungime i culoare), iar mai trziu
n funcie de mai multe dimensiuni (clasificarea multipl). Aceste clasificri se
realizeaz pe baza surprinderii caracteristicilor similare / disimilare dintre dou
sau mai multe obiecte, prin alctuirea de clase subordonate i includerea lor n
clase supraordonate, prin ierarhizare, alctuirea unor sisteme de clasificare mai
complexe.
c. Operaia de seriere
O alt abilitate important pe care copiii o achiziioneaz n stadiul operaiilor
concrete o reprezint aranjarea mental a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum
lungimea, nlimea, greutatea, viteza (operaia de seriere).
La nceputul perioadei preoperaionale, copiii ntmpin dificulti n a poziiona
obiectele ntr-o ordine particular prestabilit. Dac li se ofer o serie de beioare de
lungimi diferite, copiii aflai n fazele iniiale ale stadiului preoperaional nu reuesc s le
poziioneze n ir cresctor / descresctor. Astfel de probleme pot fi rezolvate doar spre
sfritul stadiului preoperaional, ns de cele mai multe ori cu efort susinut i cu multe
erori. Spre sfritul stadiului preoperaional, unii copii pot construi secvene cresctoare /
descresctoare pentru unul din capetele beioarelor, neglijnd coordonarea celuilalt
capt. Ali copii ns pot genera parial seria, dar lsnd ns anumite secvene
nesoluionate. Primii copii greesc pentru c nu pot coordona simultan dou percepii - n
acest caz cele dou capete ale beiorului. Al doilea grup greete pentru c nu poate
adopta i urmri regulile consistente, pentru a rezolva problema (n acest caz, regula dup
care fiecare beior trebuie s fie deodat mai lung dect cel anterior i mai scurt dect
urmtorul). O astfel de abilitate este, n final, dezvoltat n perioada concret d. Operaia de tranzitivitate
8
e. Abilitile metacognitive
Elevii din stadiul formal operaional ncep s gndeasc similar cu adulii,
deoarece reflecteaz asupra propriilor lor raionamente, i totodat evalueaz modul de
gndire al celorlali. Copiii claselor gimnaziale i dezvolt rapid abilitile cognitive de
memorare, inclusiv capacitatea de a-i analiza propria gndire i de a nva cum s
nvee. Adolescenii devin capabili s se raporteze critic la propria gndire i s elaboreze
12
diferenieze ceea ce consider c este adevrat de ceea ce este eronat cu privire la ei nii
i dobndesc astfel conceptul de Eu.
b. Critica excesiv
n timp ce se orienteaz spre lumea adulilor, capacitatea de reflecie i ajut pe
adolesceni s-i autoevalueze achiziiile (Schmidt & Davison, 1983). n felul acesta
devin mult mai capabili de motivarea moral (Stenberg & al., 1981) Mai mult,
capacitatea lor de a distinge posibilul de real i face s discern, nu doar cum este lumea
adulilor, ci i cum ar putea s devin, n anumite circumstane ideale. Capacitatea
adolescenilor de a nelege ceea ce este i ceea ce ar putea fi i poate face uneori s
adopte atitudini idealiste sau rebele (White, 1980). Pornind de la prezumia de
vinovie a tuturor celorlali, consider c toi ceilali sunt la fel de critici ca ei nii, i
le permit acestora s le scad stima de sine aproape instantaneu. Ei compar posibilul
cu actualul, descoper c actualul este mai puin dect idealul i devin observatori critici
ai lumii actuale i ai adulilor, n aceeai msur.
c. Pseudostupiditatea
Elkind (1978) susine c adolescenii tineri adesea demonstreaz ceea ce el
numete pseudostupiditate, tendina de a aborda unele probleme la un nivel prea complex
i a grei, nu pentru c cerina este dificil, ci pentru c este prea simpl. De exemplu,
adolescenii merg la cumprturi, ns caut produsele de multe ori n cele mai puin
probabile locuri. Alteori ncearc s rezolve o problem innd minte o mulime de date /
variabile, dar n acelai timp le lipsete capacitatea de a le selecta n funcie de relevan
i a decide pentru varianta optim. Dei capacitatea de a face operaii formale le ofer
posibilitatea de a lua n considerare mai multe alternative, lipsa unor euristici care s
permit luarea evaluarea alternativelor poate duce uneori la amnarea deciziei sau la
anularea aciunii. Elementul care i face s par uneori stupizi este lipsa de experien.
d. Egocentrismul
Egocentrismul este expresia convingerii adolescentului c se afl n centrul
ateniei i c ceilali i observ n detaliu i i evalueaz activitile. Avnd convingerea c
se afl pe o scen unde sunt monitorizai, consider c ceilali sunt preocupai de propriile
gnduri i comportamente aa cum este el. Acest sentiment de a fi n centrul ateniei
justific multe din manifestrile aparent bizare ale adolescenilor. De pild, ca reacie de
aprare n faa acestui fapt, muli adolesceni se retrag n sine, i ascund sentimentele i
prefer s fie singuri (Bban, 2001).
n concluzie, gndirea formal, conform lui Piaget, implic patru aspecte majore:
metacogniia (reflectare asupra propriei gndiri), gndirea abstract (trecerea de la
realitate spre posibilitate), gndirea logic (capacitatea de a lua n considerare toi factorii
i ideile importante dintr-o problem i de a formula, pe baza lor, concluzii corecte, cum
ar fi capacitatea de a determina cauze i efecte) i motivarea ipotetic (formularea de
ipoteze i examinarea probelor lund n considerare mai multe variabile).
Modificrile cognitive survenite n perioada adolescenei au implicaii majore n
predare i n proiectarea planurilor de nvmnt. nelegerea inadecvrii aplicrii logicii
concret operaionale asupra unor coninuturi ce trebuie nvate poate crea la
preadolescent un anumit sentiment de frustrare. Totodat, pot exista dificulti serioase n
soluionarea unor sarcini care pentru aduli par simple, dar care presupun responsabiliti
noi i nefamiliare din partea elevului la aceast vrst. Odat cu utilizarea logicii, pot s
14
complice lucrurile, percepnd unele sarcini mai dificile dect sunt n realitate,
interpretndu-le mai mult dect e necesar.
E important ca profesorul s ajute adolescenii s descopere utilitile gndirii
abstracte dar, n acelai timp, s in cont c dezvoltarea abilitilor intelectuale
descoperite necesit timp. Similar cu dezvoltarea fizic, care are loc n mod difereniat, i
evoluia cognitiv n perioada adolescenei variaz mult de la persoan la persoan. Dat
fiind faptul c repartizarea pe clase se face pe baza criteriului vrst, elevii aflai la
diferite niveluri de maturitate cognitiv (ntre clasele VII - IX) sunt amestecai. Este
misiunea profesorilor s i obinuiasc pe elevi cu diferite abiliti, ncercnd s evite
sancionarea sau critica nejustificat adresat elevilor care se maturizeaz mai lent.
Planul de nvmnt trebuie s in cont de modificrile care au loc la nivelul
abilitilor cognitive ale elevilor. Nu este ntmpltor c algebra, cu conceptele sale
abstracte, este introdus ca materie de studiu devreme n adolescen. tiina trece de la
operaii simple pe coninuturi la utilizarea progresiv a logicii. Matematica este integrat
n studiul tiinei pe msur ce elevii devin capabili s foloseasc cele dou sisteme
simultane.
Probabil cea mai important provocare pentru profesori este s se acomodeze cu
faptul c la aceast vrst, elevii i dezvolt deprinderi identice cu ale lor. Un scop major
al educaiei este s le permit elevilor s-i provoace, s exploreze i s confrunte idei
importante. n organizarea activitilor din clas, profesorul ar trebui s in cont de
dificultile temelor curente care i ajut pe elevi s-i ating acest el. Profesorul trebuie
s-i aminteasc totui c unele din abilitile critice ale adolescenilor sunt adesea
stngace i pot fi, nc, neexersate suficient. n concluzie, putem spune c scopul
principal al educaiei la aceast vrst este de a-i nva pe elevi s gndeasc.
2.3.7. Implicaii educaionale ale teoriei lui Piaget
Teoria piagetian asupra dezvoltrii cognitive are aplicaii importante n educaie.
Una din aceste aplicaii este centrat n jurul tezei conform creia elevul particip n
mod activ la propria activitate de nvare, genernd unele aciuni cognitive proprii.
Dat fiind faptul c operaiile gndirii sunt aciuni interiorizate, nvarea nu mai este un
act de asimilare pasiv de informaii (cum era frecvent conceptualizat de ctre
behavioriti). Mintea este cea care organizeaz realitatea i determin aciuni conforme
cu realitatea, iar curiozitatea este mobilul care l determin pe copil s exploreze lumea i
s o experimenteze. Avnd un caracter activ, mintea elevului nu mai este un recipient care
trebuie umplut cu diferite secvene de date neprelucrate. Dimpotriv, elevul ar trebui
asimilat unui procesor care construiete i reconstruiete n mod progresiv cunotinele.
ns pentru ca un elev s poat genera cunotine, trebuie n prealabil s i se ofere
oportunitatea de a opera cu obiectele / cunotinele, de a le manipula, aciunea fiind
elementul principal care confer cunotine despre obiect (Sigel, 1977). n modul acesta
se asigur o aa numit stare de pregtire cognitiv. Astfel c, a nva la o anumit
disciplin nu mai este echivalent cu a-i reproduce n mod mecanic coninuturile, ci
presupune n primul rnd nvarea anumitor sisteme de operare (prin organizare,
elaborare, planificare etc.) care s poat fi aplicate diverselor coninuturi. Obiectele de
nvmnt pot fi astfel interpretate n termenii unor operaii, care se construiesc n mod
progresiv. n acest sens profesorul trebuie s conceap ct mai multe situaii conflictuale,
care s asigure construirea de noi operaii, pe baza schemelor operaionale disponibile ale
elevului.
O program inspirat din teoria piagetian va pune, de asemenea, accentul pe o
filozofie educaional centrat pe elev. Metodele clasice de predare din coal - expuneri,
demonstraii, prezentri audio-video - nu corespund, n general, ideilor lui Piaget, cu
15
Una dintre cele mai importante consecine ale experimentrii pe cont propriu,
comparativ cu audierea pasiv a expunerii profesorului, const n sporirea nivelului
adncimii de procesare a materialului. Pentru realizarea unui astfel de deziderat, se
recomand proiectarea de situaii i utilizarea ct mai multor materiale care s faciliteze
descoperirea de noi cunotine. A nelege, devine din perspectiva teoriei lui Piaget, a
descoperi sau a reconstrui prin descoperire. Astfel, activitatea de nvare devine una
dinamic, fiind bazat mai puin pe repetiie i acumulare pasiv, ct pe producere de
cunotine i pe creativitate. Astfel de rezultate se pot obine cu succes, n condiiile n
care profesorul acord credit nvrii independente sau susine elevul n acest sens.
n concluzie, dezvoltarea cognitiv nu se produce automat. Procesul de asimilare
i de acomodare depinde de experiena fizic i de interaciunile sociale ale elevilor. Tipul
schemelor i al structurilor pe care le dezvolt elevii depind, la rndul lor, de tipul
experienelor parcurse. Educatorii i profesorii sunt unii dintre cei mai importani actori
care pot influena i controla aceste experiene. Cu ct elevii sunt mai implicai n
experiene mai diverse, cu att mai elaborate vor fi structurile cognitive pe care le vor
dezvolta elevii.
Sintetiznd datele referitoare la aplicaiile teoriei lui Piaget, oferim cteva sugestii
punctuale.
a. Facilitarea construcie active a cunotinelor de ctre elevi
Piaget a accentuat faptul c elevii nu sunt recipiente goale care trebuie umplute cu
informaii. Dimpotriv, elevii atribuie n mod activ sens mediului n care triesc, i
genereaz n mod dinamic cunotine. Astfel, instruirea unei operaii aritmetice (cum este
cea de scdere) prin simpla imitaie a procesului mecanic a profesorului este
contraproductiv. nvnd o anumit operaie, elevii adapteaz instruciunile profesorilor
la propriile cunotine declarative i procedurale i construiesc n mod activ conceptul
operaiei de scdere. A ine cont de acest lucru ne ajut s nelegem mai bine tipul de
erori pe care le fac n general elevii odat cu asimilarea unor noi informaii i operaii, n
ncercarea de a construi propriile lor sensuri.
b. Accentul s fie pus pe stimularea motivaiei intrinseci
Din punctul de vedere al teoriei lui Piaget, implicarea ntr-un proces veritabil de
achiziie cognitiv devine ea nsi o recompens. Confruntarea elevilor cu probleme
contradictorii sau cu probleme de raionament produce o stare de dezechilibru. Astfel c
ntreg procesul de dobndire a echilibrului, prin explorare, formulare de ipoteze i testare,
poate reprezenta n sine una din cele mai importante ntriri. De pild, dobndirea mai
multor cunotine despre matematic i va ajuta pe elevi s rezolve mai multe probleme
de matematic, i i va face s resimt satisfacie atunci cnd ntlnesc o nou problem.
Sigur c o astfel de motivaie intrinsec nu exclude utilizarea de recompense externe. ns
baza cea mai solid pentru investiia de efort i pentru perseveren n nvare o
reprezint motivaia intrinsec. O astfel de motivaie poate fi obinut prin provocare,
confruntare cu situaii dilematice i crearea de condiii care s duc la succes.
c. Ancorarea noilor informaii transmise de baza actual de cunotine
Copiii nva prin asimilarea i racordarea continu a noilor informaii de baza de
cunotine, de care dispun n prealabil. Cunotinele greit nelese sau defectuos
organizate pot ngreuna procesul de nelegere a noilor informaii. De exemplu, elevii
care nu neleg substratul organizrii elementelor chimice, le pot nv mecanic, fr a
reui s opereze cu ele n rezolvarea diverselor ecuaii chimice. Prezentarea informaiilor
noi ar trebui precedat deci, de o analiz riguroas a background-ului necesar nelegerii
acelor informaii. n consecin, adaptarea permanent a metodele de instruire, n funcie
17
de gradul de discrepan dintre cele dou niveluri, poate preveni o astfel de situaie.
Astfel, anumite metode care sunt eficiente la o clas pot fi inadecvate la o alta.
d. Utilizarea de materiale / coninuturi avnd grad moderat de noutate
nvarea este mai productiv n condiiile n care profesorul opereaz cu
informaii noi, care nu depesc cu mult capacitatea de nelegere a elevilor. Prezentarea
de informaii cunoscute, superflue, face ca nvarea s nu se mai produc, din cauza
absenei conflictului cognitiv. Rolul interaciunilor profesor - elev este n primul rnd
acela de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i foreaz
elevul s-i modifice schemele existente. Pe de alt parte, prezentarea de informaii care
depesc cu mult nivelul de nelegere al elevilor, va duce la incapacitatea asimilrii i
coroborrii acestora cu cunotinele actuale. Este recomandat ca materialul nou s fie, pe
de o parte, inedit i provocator, dar n acelai timp s aib i elemente familiare. Astfel de
elemente permit integrarea n structuri i reele de cunotine, la nivelul memoriei de
lung durat. De exemplu, elevii care stpnesc operaia de adunare sunt pregtii pentru
operaia de scdere, nu ns i pentru rezolvarea unor ecuaii difereniale.
e. Aprecierea punctului de vedere al elevilor
Elevul care nu nelege un anumit concept sau o modalitate de operare nu trebuie
considerat un incapabil din acest punct de vedere (este posibil ca el s aib un alt punct
de vedere i s le reprezinte dintr-o alt perspectiv). Conform teoriei piagetiene, este
foarte important s avem o bun reprezentare asupra modului de nelegere a elevilor,
chiar dac aceast nelegere nu este corect (din punctul nostru de vedere). De fapt, cu
ct mai neobinuit este punctul de vedere al elevului, cu att mai important este pentru
profesor s contientizeze aceast situaie, astfel nct s-l poat ajuta pe elev s accead
la o nelegerea corect.
f. Acordarea unei ponderi sporite evalurilor individuale
Evalurile individuale sunt cronofage, adic iau mult mai mult timp, comparativ
cu cele colective, dar beneficiul lor este unul cu btaie lung. Astfel de evaluri
individuale l ajut, de cele mai multe ori pe profesor s identifice cu mai mult acuratee
mecanismele deficitare din spatele rspunsurilor greite ale elevilor (ceea ce alte surse de
informare, cum ar fi, testele standard, nu reuesc). De exemplu, doi elevi rezolv n mod
greit aceeai ecuaie de gradul doi (de forma ax2 + c = 0). Analiza erorilor ne poate arta
ns, c rezolvrile eronate realizate de ctre cei doi sunt determinate de segmente
cognitive diferite. n primul caz, rezolvarea eronat s-ar putea datora unor deficiene de
cunotine declarative (elevul confund ecuaia dat cu o ecuaie de gradul I), pe cnd n
al doilea caz, eroarea este datorat unor deficiene de cunotine procedurale (elevul
aplic greit algoritmul de rezolvare, prin faptul c lipsete coeficientul b).
Asistnd elevul pe parcursul procesului rezolutiv, observnd paii pe care i face
i solicitnd argumentarea fiecrui pas fcut, profesorul poate s identifice secvenele
procedurale greite i astfel poate corecta problemele constatate.
2.3.8. Critici i limite ale paradigmei piagetiene
Prin interesul universal pe care l-a trezit n rndul cercettorilor / educatorilor, i
prin faptul c a inspirat numeroase investigaii ulterioare, teoria lui Piaget, continu s
rmn una din cele mai influente paradigme din domeniul dezvoltrii. Totui, n pofida
recunoaterii largi de care s-a bucurat, modelul piagetian a fost inta a numeroase critici.
Astfel de critici, argumentate experimental i pragmatic, venite n special din direcia
constructivismului social i a psihologiei cognitive, au pus sub semnul ntrebrii nu doar
reperele temporale caracteristice fiecrui stadiu, ci nsi ideea de stadiu. Multe din
18
ani ei pot nelege perspectiva din care poate s vad o alt persoan realitatea
(Flavell, 1981). Astfel c, eliberarea de egocentrism are loc mai rapid dect
stabilise Piaget, mai ales n sarcini de ordin social. Un astfel de fenomen este
demonstrat de capacitatea copiilor de manipulare sau de inducerea n eroare a
celor apropiai. nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, distinct,
uneori n conflict cu a lor i permite copilului s explice evenimentele observabile
(aciunile oamenilor) prin postularea unor entiti neobservabile ale celorlai
(dorine, credine, etc.). Copilul nelege astfel c ceea ce este n mintea noastr
este doar o reprezentare a realitii, care nu este n mod necesar exact, dar care
ne afecteaz totui comportamentul (Schaffer, 2004).
n jurul vrstei de 3-6 ani copiii manifest abiliti de nelegere a fenomenului de
conservare a numrului, recunoscnd faptul c numrul obiectelor se pstreaz,
chiar dac aspectul general exterior al irului (mai expandat sau mai constrns) s-a
schimbat (Gelman, 1972; McGarrigle i Donaldson, 1974);
Copiii de trei ani pot s opereze cu simboluri mentale complexe, adic s
neleag c un obiect poate reprezenta un alt lucru. De exemplu: n cursul unor
cercetri, copiii cu vrste ntre 3 i 5 ani au urmrit cum unul dintre cercettori
ascunde o jucrie ntr-o machet, care reprezenta modelul n miniatur al unei
camere. Ulterior, copiii au fost plasai n camera de mrime natural i au fost
rugai s gseasc jucria. Predicaia este c, acei copii, care recunosc simbolurile,
vor realiza c macheta reprezint, de fapt, simbolul camerei n mrime natural i
implicit vor gsi jucria. Rezultatele experimentului au demonstrat faptul c
majoritatea copiilor reuesc s gseasc jucria, realiznd similaritatea machet
(simbol) - camer real, fapt infirmat de teoria lui Piaget. Dac la vrsta de 3 ani,
copiii au reuit n proporie de 55 % s gseasc obiectul respectiv, la vrsta de 5
ani proporia a fost de 100%. n explicarea acestor diferene putem lua n
considerare capacitatea memoriei de lucru spaiale sau a capacitilor de a efectua
rotaii mentale.
Rspunsul lui Piaget la astfel de critici a fost c, acei copii care achiziioneaz mai
timpuriu astfel de operaii, sunt deja pe punctul de a trece n urmtorul stadiu de
dezvoltare. Totui rmne certitudinea c unele din probele piagetiene pot fi nvate i
rezolvate de ctre copiii la o vrst anterioar celei sugerate de ctre Piaget.
b. Instruciunile unora dintre probele piagetiene depesc capacitatea
comprehensiv a copiilor de o anumit vrst, datorit limbajului abstract n care
sunt formulate.
Premisa de la care a pornit Piaget n elaborarea probelor care-i poart numele a
fost c instruciunile i sarcinile sunt la fel nelese, de ctre copiii cu vrste diferite
(diferenele interindividuale fiind determinate de structurile de operaii utilizate). Totui,
experimentele ulterioare au demonstrat c modificarea instruciunilor i adaptarea
explicaiilor poate duce la performane surprinztoare la copii, n sarcinile de conservare,
de identificare a cauzelor sau de incluziune a claselor. Prezentarea probelor ntr-un limbaj
accesibil i face pe muli dintre copii s rezolve sarcini, ce necesit abiliti, care conform
lui Piaget se dezvolt mult mai trziu (Donaldson, 1978; Black, 1981). De pild,
prezentarea sarcinii de conservare a numrului, ntr-un limbaj simplu i face pe copiii din
stadiul preoperaional s-o rezolve cu succes Gelman (1979). Boden (1980) utiliznd
acelai test operaional n cazul unui eantion de copii cu vrste apropiate, a constatat rate
de succes, care se ntindeau pe o plaj foarte larg (de la 19 la 98 %), n funcie de
complexitatea instruciunilor ataate probei.
Cercetri similare au dus de asemenea la o reconceptualizare a egocentritii
copiilor din perioada precolar. Astfel s-a constatat c, n situaii simple, practice, copiii
20
de ctre copii. Mai mult, metodele experimentale propuse de ctre Piaget pentru testarea
propriei teorii au avut o contribuie important asupra metodologiei cercetrilor viitoare.
2.4. Descendena piagetian
Unele din teoriile ulterioare ale dezvoltrii cognitive, cum ar fi cele propuse de R.
Case si K. Fischer, au continuat s argumenteze existena stadiilor n dezvoltare. ns ei
au demonstrat c abilitile copiilor de-a opera n cadrul unui stadiu nu mai sunt att de
consistente. Principalul amendament pe care le aduc autorii paradigmei piagetiene este c
dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes ale
subiectului, i mai lent pentru celelalte. Ca atare, dezvoltarea cognitiv depinde de
coninuturile precum i de sarcinile / problemele n care sunt implicai copiii i n care
sunt antrenate operaiile mintale (Sternberg & Williams, 2004).
(1) Dependena de sarcin
Unul din motivele posibile pentru care copiii eueaz n realizarea sarcinilor
concepute de Piaget nu sunt de multe ori problemele de gndire, ci problemele de
memorie. Utiliznd o sarcin, care solicita realizarea unor inferene tranzitive, Bryant i
Trabasso (1971) demnostreaz, c ceea ce Piaget considera un eec de raionament este,
de fapt, un eec al memoriei. De exemplu dac oferim copiilor o problem de aritmetic
de genul: primul obiect cost mai mult dect al doilea i al doilea cost mai mult dect al
treilea, copiii vor putea rezolva problema, dac reuesc s-i aminteasc premisele
iniiale, n relaia total a costului. Cu alte cuvinte, eecul rezolutiv este legat mai mult de
faptul c subiecii uit relaiile oferite n premise. Ca urmare, n situaia n care copiii
ntmpin dificulti n rezolvarea anumitor sarcini de relaionare, profesorii nu ar trebui
imediat s concluzioneze c elevii nu sunt capabili s rezolve tema. Uneori elevii pur i
simplu nu i amintesc datele problemei.
(2) Generalizri ale teoriei lui Piaget
Exist i conceptualizri, aparinnd aceleiai descendene piagetiene care propun
existena unor etape adiionale de dezvoltare, alturi de cele sugerate de ctre Piaget
(Arlin, 1975). Astfel este acceptat ideea unei gndiri post formale, iar dezvoltarea
cognitiv se extinde dincolo de vrsta de 14-15 ani, n perioada post-adolescenei i a
vieii adulte. Dat fiind faptul c tot mai muli dintre aduli sunt implicai n diferite forme
de educaie este important de luat n calcul, specificul dezvoltrii cognitive a acestei
perioade. Astfel, Arlin (1975) a sugerat existena celei de-a V-a etape a dezvoltrii
cognitive, caracterizat n principal prin producerea sau generarea de probleme. Pe
parcursul acestei etape persoana devine capabil, nu doar s soluioneze probleme, ci i
s identifice probleme i s genereze probleme. Aadar, odat cu trecerea spre vrsta
adult, dezvoltarea cognitiv nu se mai limiteaz la simpla rezolvare de probleme, ci
presupune selectarea i identificarea celor mai importante probleme de rezolvat.
Doi dintre postpiagetieni Pascual-Leone i Gisela Labouvie-Vief, au propus
alturi de stadiul gndirii formal - operaionale, aa numita etap a gndirii de tip
dialectic. Pe baza investigaiilor autorilor menionai, odat cu naintarea spre maturitate,
constatm c cele mai multe din problemele vieii reale, nu mai pot fi rezolvate prin
gsirea unei singure soluii corecte. Gndirea evolueaz astfel, de la formularea uneia sau
a mai multor teze, ca i soluie pentru o problem, la identificarea unor antiteze, care vin
n contradicie cu tezele. n final, astfel de abordri opuse urmeaz a fi integrate, la un
nivel superior, n forma unei sinteze. De pild, gndirea de tip expert, indiferent de
domeniu de aplicaie, reclam o astfel de procesare de natur dialectic.
(2) Dezvoltarea cognitiv din perspectiva procesrii de informaie
22
Lucrrile lui Vgotski (Vygotsky 1962, 1978) au avut un impact substanial asupra
teoriei i practicii psihologiei dezvoltrii, dar i asupra aplicaiilor acesteia n educaie.
Vgotski i-a dezvoltat teoria la nceputul anilor 30 i a influenat o mare parte din
cercetrile actuale, privind modul n care poate fi facilitat nvarea, pornind de la ideea
colaborrii profesor - elev. Tema principal a scrierilor sale este centrat n jurul
asumpiei c dezvoltarea cognitiv este n esen un proces social, i implicit cultural.
Accesul la cultur este principalul element, care permite copilului s-i organizeze
gndirea i s i regleze activitatea. Ca urmare funciile cognitive se dezvolt odat cu
experienele sociale parcurse i rezult din angajarea copilului n activiti i interaciuni
24
verbale cu ceilali (aduli sau ali copii cu un nivel mai ridicat de competen). Prin
contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitate
cognitiv.
Teoria lui Vgotski graviteaz n jurul a trei idei importante:
a. Dezvoltarea cognitiv poate fi neleas numai prin raportarea la contextele
culturale i experieniale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea
depinde aadar de sistemele de semne i simboluri (aa numitele
instrumente culturale) create de o anumit cultur, pe baza crora se
structureaz gndirea, comunicarea i rezolvarea de probleme a membrilor si
(limba, sistemul de scriere, sistemul de numrare).
b. Scopurile i interesele sunt construite social. n consecin nvarea i
dezvoltarea cognitiv sunt influenate de interaciunile succesive dintre
copil (elev) i o persoan mai competent, precum i de scopurile /
interesele care rezult n urma acestor interaciuni.
c. Scopul educaiei ar trebui s fie mai degrab accelerarea dezvoltrii
cognitive a copiilor, dect oferirea de experiene situate la nivelul de
maturizare atins de ctre un copil la un moment dat.
Cu toate c Vgotski a subscris ideii piagetiene, privind dobndirea sistemelor de
simboluri, prin parcurgerea unor secvene prestabilite de pai (identic pentru toi
indivizii) el s-a distanat de Piaget prin acreditarea ideii c dezvoltarea cognitiv este
condiionat fundamental de influenele celorlali. De asemenea, dac din perspectiva
teoriei piagetiene i post-piagetiene, mecanismul pe care se ntemeiaz explicaia
dezvoltrii cognitive l reprezint conflictul (Perret-Clermont, 1980), pentru Vgotski
mecanismul explicativ general al dezvoltrii umane se bazeaz n principal pe
colaborarea copilului cu alte persoane mai competente. Teoria lui Vgotski pornete
de la premisa c dezvoltarea limbajului, dezvoltarea social i dezvoltarea psihic n
ansamblu sunt iniiate i susinute de contextele sociale i culturale crora aparine
copilul. O astfel de abordare holistic ia n calcul o multitudine de factori (individuali,
sociali, istorici, culturali) din a cror coroborare rezult competena cognitiv a copilului
(progresul cunotinelor lor i procesul devenirii unor persoane competente n rezolvarea
de probleme).
Teoria lui Vgotski susine c dezvoltarea cognitiv i ndeosebi dezvoltarea
limbajului pot fi explicate numai ntr-un astfel de context transindividual. Mecanismul
central al nvrii const astfel n transferul progresiv al responsabilitii soluionrii
unor sarcini, dinspre tutore (respectiv o persoan competent) ctre un novice; cei doi
aflndu-se ntr-o relaie de colaborare susinut. Fenomenul delegrii progresive a
responsabilitii dinspre tutore spre copil st de asemenea la baza abilitilor lui
metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) necesare ndeplinirii cu succes a
sarcinilor de rezolvat.
n consecin, caracteristica distinctiv a teoriei lui Vgotski o constituie accentul
pus pe influenele sociale, culturale i contextuale ale dezvoltrii cognitive. Cu toate c
i Piaget a subliniat importana influenei mediului asupra maturizrii copilului, nu l-a
considerat ca fiind un element decisiv n determinarea dezvoltrii cognitive a acestuia.
a.Rolul intersubiectivitii n dezvoltarea cognitiv
Din punctul de vedere a lui Vgotski o colaborare poate fi considerat de succes
dac ntre partenerii de vrste apropiate se instaleaz fenomenul intersubiectivitii
(Tudge & Winterhof, 1993). Intersubiectivitatea survine n momentul n care copiii ajung
25
c funcionarea cognitiv este iniiat pentru prima dat la nivel social (interpsihologic) i
abia ulterior este transferat la nivel individual (intrapsihologic). Un astfel de transfer este
mediat de aa numitele mijloace simbolice internalizate (reprezentate n special de limbaj).
Funcionarea n plan social i individual, este mediat semiotic (prin semne, limb,
mnemotehnici, scheme, diagrame) i faciliteaz co-construcia cunotinelor. n felul
acesta se constituie baza strategiilor de rezolvare individual de probleme. Vgotski
susine c o nvare este eficient, dac se situeaz cu un pas n faa dezvoltrii actuale a
copilului. Dintr-o astfel de perspectiv, teoria lui Vgotski are dou implicaii majore n
educaie:
1. Una dintre ele sugereaz c cele mai productive interaciuni la nivelul clasei
sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de zon a proximei dezvoltri.
Cunoaterea celor dou niveluri care circumscriu ZPD este util profesorilor, ntruct
indic, att nivelul de dezvoltare la care este situat copilul la un moment dat, ct i nivelul
potenial al acestuia, relativ la o anumit achiziie cognitiv (John Steiner & Mahn,
2003).
Din punctul de vedere al lui Vgotski, pentru proiectarea unui curriculum adecvat,
profesorul trebuie s cunoasc dinamica dezvoltrii elevilor i s planifice activiti care
depesc uneori, nu doar posibilitile de munc individual ale acestora, ci i capacitatea
de nvare n grup (fr ndrumare) (Karpov & Haywood, 1998). Reperele de care va
ine cont profesorul n astfel de planificri, sunt, pe de o parte, rezultatele anterioare ale
elevilor, iar pe de alt parte, rezultatele n curs de achiziie. Rolul proiectrii de activiti,
care depesc nivelul actual de dezvoltare este de a stimula prestaii (cunotine, abiliti)
ce nu pot fi obinute n mod independent.
Teoria lui Vgotski nu acrediteaz teza c un copil este capabil s nvee orice, ci
sugereaz faptul c doar acele activiti care se nscriu n limitele ZPD, promoveaz n
mod autentic nvarea. De exemplu, dac un copil nu are capacitatea de a diferenia
sunetele dintr-un cuvnt, ncercarea de a-l nva scrisul va fi cu siguran sortit eecului.
Exersarea unor abiliti care depesc cu mult nivelul actual de dezvoltare al copilului sau
introducerea unor concepte prea dificile sau prea complexe, din punctul de vedere al
nivelului de dezvoltare al acestuia nu amelioreaz nvarea.
Exist cteva implicaii punctuale ale conceptului ZPD asupra proiectrii i
organizrii activitilor de nvare din clas.
Organizarea ct mai multor activiti de grup, care s faciliteze internalizarea
efectelor activitii, astfel nct elevul s acumuleze noi strategii i cunotine.
Sporirea ponderii activitilor de nvare prin cooperare n cadrul unor grupuri,
formate din elevi cu abiliti cognitive, situate la niveluri diferite (Das, 1995).
Sporirea ponderii activitilor de nvare reciproc. Spre deosebire de nvarea
imitativ, nvarea prin reciprocitate i confruntare propune nlocuirea unei
abordri simpliste bipolare (subiect-sarcin) cu o abordare tripolar (subiect-altulsarcin). Confruntarea cu altul (coleg) joac un rol extrem de important n
mecanismul construciei cognitive individuale i implicit n construcia nvrii.
n concluzie, exist o puternic dependen a nvrii de contextul sociocultural
n care se desfoar, iar separarea individului de influenele sociale este imposibil. n
acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces
cultural (de culturalizare) (Matusov, 1997), n care elevii i profesorii construiesc i i
integreaz cultura colii.
2.6. Sumar
27
Asumpia central a teoriei lui Piaget este c inteligena uman are un caracter
activ i constructiv. Prin construcia, organizarea i reorganizarea experienei proprii,
fiecare persoan i dezvolt o nelegere unic asupra lumii. Piaget a fost preocupat n
principal de modul n care se structureaz gndirea copilului. n viziunea lui Piaget,
gndirea este o aciune interiorizat, fiind rezultantaa interaciunilor directe ale copilului
cu stimulii lumii nconjurtoare. Pe baza acestor interaciuni i explorri copilul caut s
neleag lumea. Explorarea copilului este limitat de existena unor structuri mentale
numite scheme mentale. Pe baza acestor scheme mentale, copilul transform i recreeaz
experiena, ajustnd-o structurilor sale mentale. Dac prin procesul asimilrii are loc o
ajustare a realitii la propriile structuri operatorii, prin intermediul acomodrii se
modific i se ajusteaz n permanen aceste structuri n funcie de constrngerile
realitii. Astfel, dezvoltarea cognitiv devine nu att o problem de achiziie de
cunotine, ct de schimbri progresive ale structurilor operatorii, pe parcursul mai multor
stadii. Fiecare stadiu are o structur proprie i integreaz i adapteaz achiziiile
anterioare.
Teoriile postpiagetienilor ale dezvoltrii cognitive, bazate n principal pe
procesrile de informaie, susin ipoteza modificabilitii abilitilor cognitive prin
creterea eficienei funcionrii spaiului operaional al memorie de lucru. Acest fapt duce
la o expandare corespunztoare a spaiului de acumulare al memoriei de lucru. Creterea
eficienei spaiului operaional este atribuit procesului de integrare a schemelor
operaionale simple n scheme de ordin superior.
O aplicaie major a studiului inteligenei n educaie o reprezint necesitatea
lurii n considerare a diferenelor dintre elevi. Este important ca profesorul s identifice
nivelul aproximativ al dezvoltrii cognitive al elevilor pentru a-i putea ajusta discursul i
metodele de predare, structurilor cognitive ale acestora.
Vgotski subliniaz importana mediatorului, care intervine n relaia dintre copil
i stimulii din mediu pentru a orienta, i a-l ajuta s interpreteze i s le confere
semnificaie. Din perspectiv vgotskian funciile cognitive se dezvolt odat cu
experienele sociale parcurse de copil i rezult din angajarea acestuia n activiti i
interaciuni verbale cu adulii sau cu ali copii cu un nivel mai ridicat de competen. Prin
contientizarea treptat a acestor interaciuni i prin interiorizarea dialogurilor aferente
lor, copiii i organizeaz propriul comportament i i coordoneaz propria activitate
cognitiv.
28