pshiho pe dago gie .blo gspo t .

ro

http://pshiho pedago gie.blo gspo t.ro /2008/08/tema-9-definitivat.html

Tema 9 - Definitivat
(vezi tema 6 din programa veche gradul II)
IX. nvarea: concept, conditii interne si externe, stiluri de invatare. Aplicaii.

1. Invatarea

Concept

Prin invatare se intelege, in limbaj comun, activitatea ef ectuata in scopul insusirii anumitor cunostinte, al
f ormarii anumitor deprinderi sau dezvoltarii unor capacitati.
In sens mai larg, social, invatarea inseamna dobandire de experienta si modif icare a comportamentului
individual.
In domeniul stiintelor educatiei, invatarea se def ineste ca f iind munca intelectuala si f izica desf asurata in
mod sistematic de catre elevi, in vederea insusirii continutului ideatic si f ormarii abilitatilor necesare
dezvoltarii continue a personalitatii.
Invatare este def inita dif erit de la un autor la altul. Dupa Dors si Mercier, invatarea consta in a dobandi sau
a modif ica o reprezentare a mediului. Acest caracter elimina latura af ectiv-motivat a vietii psihice. Dupa
Leontiev, invatarea e procesul dobandirii experientei individuale de comportare. Adica, datorita invatarii nu
se acumuleaza numai inf ormatie, ci se f ormeaza gandirea, sentimentele, vointa personalitatea. Tot ceea
ce nu este innascut este invatat, se f ormeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si cel natural.
Procesul invatarii se desf asoara in mai multe f aze:
receptarea si inregistrarea materialului pe f ondul unei stari de atentie si activare cerebrala;
intelegerea si generalizarea prin f ormarea de notiuni, principii etc.;
f ixarea in memorie, actualizarea prin reproducere a cunostintelor si transf erul acestora.

Invatarea este un proces complex la care participa intreaga scoarta cerebrala.

Tipurile de invatare au f ost clasif icate pe baza mai multor criterii:
in f unctie de analizatorul care participa la invatare, distingem: invatare vizuala, auditiva, verbomotorie, olf activa, gustativa si kinestezica. Cea mai ef icienta este cea combinata;
dupa ef icienta, invatarea poate f i: receptiv-reproductiva, inteligibila si creativa;
dupa modul de organizare a materialului de invatare, distingem: invatare programata, euristica,
algoritmica, prin modelare si rezolvare de probleme, prin descoperirea inductiva, deductiva si
analogica;
dupa operatiile si mecanismele gandirii: invatare prin observare, imitare, prin conditionare ref lexa,
conditionare operanta, prin identif icare.

Forme ale invatarii:

invatare spontana, neorganizata, care se petrece in f amilie, in grupurile de joaca etc.;
invatare sistematica ce se realizeaza in special in scoli ori in cadrul dif eritelor strategii de instruire.

Invatarea spontana (sau invatare sociala) este neorganizata , are loc in f amilie, in grupul de joaca, in timpul
exercitarii prof esiei. Invatarea spontana este indeosebi o invatare sociala. In cadrul acestei f orme de
invatare are loc in special dezvolarea af ectivitatii, f ormarea sentimentelor si a vointei. Invatarea sistematica
e realizata in scoala sau in dif erite strategii de instruire. Ef ectele invatarii sistematice se resimt in planul
dezvoltarii intelectuale si mai putin in planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor. Latura af ectiva se
dezvolta mult in cadrul invatare sociale. Invatarea realizata in scoala se clasif ica in :
invatare senzo-motorie consta in f ormarea de priceperi si deprinderi motorii (invatare scris, desen
tehnic, a manuirii unor aparate, instrumente, invatarea practicarii unor sporturi).
invatare verbala cuprinde insusirea de cunostinte si f orme de capacitati, priceperi intelectuale
(memorarea unor f ormule, legi ,date).
Intre aceste tipuri de invatare exista o legatura : instruirea verbala e f oarte importanta in dobandandirea
unei priceperi motorii complexe; in memorare. ne ajutam de scris, de scheme.
Nucleul principal al invatarii sistematice este invatarea scolara, cuprinzand procesul de educare al copiilor si
tinerilor, ce are loc in scoli si institute. In invatarea scolara accentul principal cade pe f ormarea intelectuala.
In invatare exista doua etape:
1. se urmareste rezolvarea unei probleme (implica gandirea, perceptia, memoria si imaginatia)
2. se realizeaza f ixarea solutiei .

Deci invatarea poate f i def inita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al invatarii cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare. In
activitatea procesuala se disting urmatoarele etape:
perceperea materialului
intelegerea
insusirea cunostintelor
f ixarea in memorie
aplicarea
actualizarea cunostintelor
transf erul cunostintelor
Aspectul motivational al invatarii se ref era la gradul de implicare a elevului in actul invatarii si in rezolvarea
sarcinilor de instruire.
Motivatia invatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si directioneaza
activitatea de invatare.Motivul declanseaza o anumita actiune, iar scopul reprezinta rezultatul scontat al
actiunii.
In concluzie, putem def ini invatarea scolara ca procesul de achizitie mnezica, de asimilare activa de
inf ormatii, de f ormare de operatii intelectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale si motorii, si de atitudini.

Conditii interne si externe

Pentru ca procesul de invatare sa se desf asoare in conditii optime, iar individul sa invete ef icient, este
necesara respecatrea anumitor conditii. Aceste conditii ale invatarii ef iciente se pot clasif ica astf el:
condiii interne
condiiile externe
Condiii interne.
In procesul invatarii sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, af ective, apoi atentia i limbajul,
motivatiile, aptitudinile, interesele de cunoatere si prof esionale, f iecare avnd un rol bine def init.
Perceptiile, au un rol important in invatare, intruct of era materialul necesar reprezentrilor, memoriei
i gndirii, dif erentieaza un obiect de altul prin ref lectarea structurii i a semnif icaf iei.

Este, necesar ca in procesul invatarii profesorul s aib in vedere dezvoltarea la elevi a

diferitelor tipuri de parceptie i mai ales a celei vizuale, intruct aproximativ 90% din infomiatii ne
vin pe aceasta cale. De asemenea, pe baza perceptiei se dezvolta i spiritul de observare, ca
forma de organizare a acesteia. Perceperea activ a obiectelor si fenomenelor in procesul de
invatatmnt va fi insotita de explicatiile verbale ale profesorutui, pentru a completa prin
informatii suplimentare imaginile elevilor aupra obiectelor si fenomenelor. Este foarte important
ca in timpul observasrii, profesorul s le caan elevilor s verbalizeze ceea ce vad i sa
manuiasca obiectele respective.

Reprezentarile, sunt importante in procesul invatarii intruct ofer materialul necesar gndirii
pentru generalizri sub form de notiuni, legi, reguli, principii, precum i memoriei, pentru a fi
folosit mai tarziu prin actualizare.

Memoria, ca proces psihic de ntiprire i stocare a inf ormaiei, de reactualizare prin recunoatere
sau reproducere a acesteia ntr-o f orm selectiv, constituie baza activitii de nvare.
Reproducerea prin mecanismul asociatiilor, repetrile concentrate cnd materialul de nvat este
redus ca volum i uor de neles, f ragmentarea lui esalonarea repetrilor cnd este voluminos, cresc
ef iciena procesului de nvare. Folosind exerciiile de repetare logic i creativ, prof esorul va avea
n vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapiditii, a volumului, promptitudinii i a
f idelitii acesteia. n acelai timp, va cuta s evite oboseala elevilor pe parcursul leciilor, prin
crearea de motivatii, caracterul inteligibil al coninutului transmis i nelegerea semnif icaiei acestuia,
prin realizarea corelaiei senzorial-raional, f olosind materialul didactic i metodele participative.

Deci, condiiile unei memorri eficiente sunt:

-

cunoaterea de ctre elevi a scopului memorrii (motivaia);

nelegerea cunotinelor;
repetarea perseverent a materialului pentru fixarea temeinic;
cunoaterea rezultatelor i autoreglarea.

Gndirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de f ormare a conceptelor i

structurilor operaionale, de nelegere a realitii i adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol
esenial n procesul nvrii colare.

Scopul nvrii colare trebuie s-l constituie:

- nelegerea cunotinelor i a relaiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaiilor gndirii logice i mai ales a gndirii abstracte;
- dezvoltarea gndirii critice, interpretative i creative;
- formarea capacitii de a reflecta i de a rezolva probleme.

Prin operaiile gndirii logice de analiz, comparaie, sintez, generalizare, concretizare logic i
euristico-algoritmic profesorul i va ajuta pe elevi s-i insueasc noiuni, concepte, legi,
reguli, principii alte generalizri, stabilind legturi logice, de dependen cauzal funcional
ntre obiectele i fenomenele studiate, ptrunznd n esena lor.

Imaginaia este un proces de construcie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienei
anterioare. Ea are un rol deosebit n elaborarea de produse noi, originale, sub dif erite f orme,
materiale sau ideale.

Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunotinelor,
combinarea i recombinarea lor, disocierea si fuzionarea n forme noi, metaforizarea,
schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea

Atenia. Prin atenie se realizeaz orientarea selectiv, tonif icarea scoarei cerebrale i concentrarea
proceselor psihice n scopul cunoaterii materialului de nvat, care este selectat i f iltrat n f uncie
de interese i motivaii. Ef iciena nvrii depinde n mare msur de concentrarea i stabilitatea
ateniei, de distributivitatea i f lexibilitatea ei.

La om, capacitatea de prelucrare i stocare a informaiilor este mult mai mic dect aceea de
receptare i ca urmare apar dificulti n procesul de nvare n cazul suprancrcrii cu
material de nvat. Acest fenomen se manifest n timpul leciilor atunci cnd tabla este prea
ncrcat cu date i idei ce cu greu pot fi nelese i sintetizate de elevi. Acetia nu pot avea o
atenie concentrat mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecii mai grele, sunt necesare
sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice i forme distractive.

nvarea colar se desf oar pe baza unor condiii interne, n cadrul crora acioneaz o multitudine de
f actori, biologici i psihologici, determinndu-i ef iciena sau inef iciena.
Factorii biologici, cu inf luene mai importante asupra procesului nvrii sunt: vrsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale nvrii, f unciile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu snge a
scoartei cerebrale, particularitile anatomo-f iziologice ale analizatorilor, starea sntii

organismului, potenialul genetic, somnul i bioritmul intelectual.

Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltrii stnicturilor cognitive, operatorii, psihomotorii, af ective i
socio-morale, nivelul de inteligen, aptitudinea colar, aptitudinile speciale, spiritul de observare
etc. Condiiile externe includ o serie de f actori socio-organizaionali, temporali i psihoergonomici.
Ef iciena invrii depinde nu numai de condiiile interne ale invrii, adic de procesele cognitive, af ective,
volitive, de motivaie, atenie, interese de cunoatere, aptitudini i atitudini, ci i de anumite condiii exteme,
aproape tot att de importante.
Statusul prof esorului.
Pregtirea prof esorului pentru activitile didactice condiioneaz in cea mai mare msur succesul colar al
elevilor. Aceast pregtire incepe cu alctuirea planif icrii materiei de predat, unde va preciza la f iecare
capitol numrul de lecii, scopul obiectivele operaionale ce urmeaz a f i realizate, strategiile didactice,
materialul didactic si instrumentele de evaluare a cunotinelor sau deprinderilor. Pe baza planif icrii
semestriale i va elabora proiectele didactice innd seama de prevederile programei colare, de manual de
nivelul de cunotine al elevilor. Dup f iecare lecie, este bine ca prof esorul s se autoanalizeze intrebanduse ct a reuit sa transmit elevilor, dac acetia au ineles cunotinele predate si cum ar trebui s
procedeze la leciile urmtoare. Dup f iecare capitol, este bine s se testeze elevii pentru a se convinge
dac i-au insuit cunotinele necesare pentru a trece la capitolul urmtor. De asemenea, va f i preocupat
s f oloseasc cu precdere metodele active, angajand elevii in procesul de elaborare a cunotinelor i
f ormarea deprinderilor.
Organizarea activittii de invtare este o conditie extern pentru succesul scolar, care trebuie s nceap o
dat cu f iecare lecie pentru a realiza o nvare deplin a acesteia. n acest scop, n f uncie de coninutul
leciei, dup ce a realizat predarea unui obiectiv operaional, prof esorul va f ace f ixarea cunotinelor prin
chestionare oral, aplicaii practice, rezolvri de exerciii sau probleme, apoi va trece la obiectivul urmtor,
iar n f inal va f ace o f ixare general, dup care va urma tema pentru acas. La anumite lecii, va elabora f ie
de lucru pentru elevi, va organiza invarea n grup, stabilind relaii de colaborare i ajutor reciproc ntre
elevi. Cunoscnd ritmul de munc al f iecreia, va organiza activitatea independent a elevilor, acetia
primind sarcini concrete de lucru pe parcursul leciei, iar pentru elevii cu aptitudini va f olosi exerciii creative.
Condiiile externe includ i o serie de f actori socio-organizaionali, temporali i psihoergonomici.
Factorii socio-organizaionali din mediul colar, f amilial social se ref er la modalitile de organizare a
procesului nvrii de ctre scoal, prof esor, f amilie, mass-media. Funcionalitatea spaiilor colare i
diversif icarea lor n f uncie de situaiile de nvare, schimbarea locurilor de nvare (cabinete, sli de clas,
laborator), atmosf era de munc din coal i din clasa de elevi, orarul colii (plasnd obiectele mai grele
miercuri i joi iar n timpul zilei ntre orele 9-12 sau 16-19), materialul didactic, tehnicile audiovizuale i
dotarea laboratoarelor i mobilierul inf lueneaz predarea i nvarea colar.
O legitate bine cunoscut este c, cu ct gradul de organizare a materialului de nvat este mai mare, cu
att ef iciena nvrii crete. Prof esorul trebuie s f ie preocupat de modul cum trebuie organizat
nvarea, astf el nct s-i creeze f iecrui elev condiii s invee, n raport cu posibilitile lui, cu ritmul su
de munc intelectual.
Principiul individualizrii nvrii trebuie s serveasc nelegerii materialului de ctre elev, sesizrii structurii
lui interne, a elementelor eseniale i a legturilor dintre cunotine, ntruct se memoreaz mai rapid i se
reine mai mult timp materialul neles i integrat n cunotinele anterioare.
n predare, prof esorul va avea n vedere ca materialul s f ie accesibil, adecvat nivelului de gndire i de
cunotine al elevului, s f ie structurat logic i prezentat n mod gradat: de la simplu la complex, de la uor
la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea obiectivelor nvrii la f iecare lecie i
cunoaterea lor de ctre elevi, caracterul sistematizat al predrii, relevarea ideilor de baz, integrarea noilor
cunotine n cele anterioare, crearea unei motivaii optime a nvrii, receptarea materialului prin mai muli
analizatori pentru a se realiza asociaii mentale complexe, f olosirea metodelor activ-aprticipative, a unor

ntrebri-problem, a dezbaterilor, a conf runtrilor de idei, aplicarea i transf erul cunotinelor i mai ales
inf ormarea elevilor asupra rezultatelor invrit sunt legiti cu ef ecte pozitive asupra randamentului colar.
Elevul nva activ atunci cnd:
materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspiraiilor, posibilitilor lui
intelectuale;
i propune scopuri mai ndeprtate pentru utilizarea cunotinelor;
f olosete metode i tehnici de nvare logic.
Factorii temporali inf lueneaz i ei randamentul colar:
nvarea ealonat n timp este mai ef icient dect nvarea comasat;
pauzele lungi sunt f avorabile nvrii unui material dif icil i deci se recomand la nceput pauze mai
scurte i apoi din ce n ce mai lungi.
La nceputul nvrii randamentul crete i dup aceea scade treptat.
Timpul af ectat nvrii crete ntr-o msur mai mare dect volumul materialului.
Dup o invare intens este recomandat o stare de inactivitate, odihn activ sau somn, iar dac dup o
asemenea nvare urmeaz o alt activitate, ce prezint pentru elev un interes putemic, atunci ef iciena
invrii materialului anterior scade.
Cercetrile au demonstrat c, in situaiile de f rnare retroactiv, este necesar s se succead coninuturi
dif erite intre ele, precum metode dif erite de invare pentru a se evita conf uziile. De aceast legitate trebuie
s in seama prof esorii n elaborarea planurilor de lecie, avnd n vedere succesiunea adecvat a
obiectelor de invtmnt.
Factorii psihoergonomici decurg din relaia om-main, intrucat in coala modern se utilizeaz pe scar tot
mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, maini de instruire si evaluare a rezultatelor, aparate,
instrumente si utilaje, f olosite n dif erite procese de munc. Aceste resurse materiale of er un potenial
ridicat de inf ormare, motivare, activizare si f ormare a elevilor, contribuind la raionalizarea ef orturilor
depuse de cadrele didactice si de elevi, sprijinindu-i s invee in ritmul lor intelectual, inlturnd monotonia,
econornisind energie uurnd adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Aceti f actori of er un
potenial psihoergonomic ridicat, cu ef ecte pozitive asupra procesului de invmnt.
Pe lng aceti f actori, mai exista o serie de f actori dintre care amintim:
f actori stresani
f actori f izici(zgomote puternice, aer poluat)
f actori f iziologici(starea sntii, subnutriia)
f actori psihosociali(suprancrcarea, relaiile tensionale) care scad randamentul colar.

Stilurile de invatare

In opinia lui Kolb, stilul de invatare desemneaza caile concrete prin care individual ajunge la schimbari de
comportament prin intermediul experientei traite, al ref lectiei, experimentului si conceptualizarii.
Stilul de invatare implica o coerenta, o constanta a strategiilor, elevul adoptand o maniera particulara de a
invata, independent de caracteristicile specif ice sarcinilor de invatare.

Stilul specif ic unui anume elev, se aplica, in general, mai multor situatii, f iind stabil pe o perioada mai lunga
de timp, stabililatea devenind, o not distinct a acestor stiluri.
Stilurile de invatare au un ineles mai larg decat stilurile cognitive, in sensul c ele includ, pe lng,
f uncionarea cognitiva i pref erinte generale pentru diverse tipuri de situatii de invatare. Ele includ, nu numai
elemente cognitive, ci i elemente af ective i psihomotorii, structurate in mod specif ic la nivelul subiectului,
inclusive anumite caracteristici ale instruirii i seturi de prescriptii instructionale care insotesc realizarea
ef ectiv a invatarii.
Stilul de nvare este unic. Copiii au nevoie s af le cum f uncioneaz creierul lor, pentru a achiziiona i
procesa ct mai ef icient o nou inf ormaie, ce abiliti sunt necesare pentru a nva, cum abordeaz un
examen, cum rezolv probleme, cum oameni dif erii nva n moduri dif erite, cum pot aplica o strategie.
Elevii pref er s nvee n dif erite moduri: unora le place s studieze singuri, s acioneze n grup, altora s
stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii pref er s f ac cte puin din f iecare. Muli oameni nva
n moduri dif erite f a de ceilali n f uncie de clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras,cultur,
religie.
Stilul de nvare se ref er la simpla pref erin pentru metoda prin care nvm i ne aducem aminte ceea
ce am nvat. Acesta ne arat calea i modalitile n care nvm; se ref era la f aptul c indivizii
proceseaz inf ormaiile n dif erite moduri, care implic latura cognitiv, elemente af ectiv-emoionale,
psihomotorii i anumite caracteristici ale situaiilor de nvare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a nva n dif erite moduri. Pentru a determina ce stil de nvare avem,
trebuie observam modul in care invm ceva nou.
A vorbi despre stilurile de nvare, despre modurile dif erite de a cunoate, despre dif erenele ntre cei care
nva poate este mai puin important dect strategiile ef ective adecvate f iecrui stil de nvare i
materialele de nvare specif ice f olosite. Specialitii subliniaz rolul deosebit pe care l joac cadrele
didactice, contribuia acestora n meseria de a-i nva pe elevi cum s nvee adaptat nevoilor,
intereselor, calitilor personale, aspiraiilor, stilului de nvare identif icat.
Wyman P., considera ca pentru a pentru f acilita nvarea este necesar sa se inteleaga pref erinele specif ice
stilului personal de nvare si sa se contientizeze care stil de nvare creeaz cea mai ef icient cale de a
nelege i de a ine minte ceea ce alegem i decidem s nvm.
Invatarea colar este marcat de dif erente individuale, de stiluri dif erite n care elevii invat. Exist o mare
varietate de astf el de stiluri. Elevi dif eriti invat n moduri dif erite. Fiecare are modul lui pref erat de a invta;
f iecare parcurge o situatie de invtare n maniera sa personal; f iecare reactioneaz n f elul lui n f ata unei
sarcini de invtare; f iecare se angajeaz in chip personal n solutionarea problemei; f iecare are
sensibilitatea lui la anumite lucruri i ritmul propriu de invtare; f iecare i elaboreaz un stil de a gndi, de a
memoriza etc. Elevi dif eriti se f olosesc de stiluri dif erite. In activitatea lor de invtare independent, ca i n
activitatea din clas, ei f olosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi invat mai bine un
continut extrem de structurat, de secvential, altii, dimpotriv, principii generale; unii pot invta cantitti mari
de detalii, chiar de mare f inete, in timp ce altii - aspectele globale, de sintez etc.
Important este c asemenea dif erente individuale stabile n maniera de a invta af ecteaz ritmurile i
calitatea invtarii i, mai ales, determin optiunea pentru o strategie sau alta de invtare ca mod propriu
i personal de a aborda o situatie de invtare. Stilurile au o valoare strategic, in sensul c stiluri dif erite
genereaz ipoteze de actiune dif erite, sugereaz proceduri de invtare dif erite. Astf el, unul i acelai stil
las posibilitatea de a se opera cu mai multe strategii, ceea ce creeaz posibilitti sporite de adaptare la
sarcina de invtare dat. Din acest punct de vedere, elevii trebuie ajutati s contientizeze stilurile lor
cognitive sau de invaare i incurajati s invete prin propriile lor mijloace, si nuin ultimul rand sa se of ere
f iecarui elev tipul de sprijin cel mai potrivit stilului su cognitiv.

Recunoasterea si inelegerea acestor dif erente n stilurile de invtare personale necesita, acceptarea si
utilizarea unei mari varietati de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi.
Existenta unor dif erente clare si permanente intre stilurile de invatare este un aspect clar evidentiat in
psihologia dif erentiala. Pornindu-se de la aceste dif erente Nelson si Chavais au emis o teorie a stilurilor
cognitive de invatare. Aceasta teorie a f ost de un real success, f iind stimulata de nevoia de tratare
dif erentiata a elevilor, dar si de nevoia de individualizare si personalizare a elaborarii unor programe de
instruire.
Tipologia stilurilor de invatare (cognitive)
In urma studiilor ef ectuate de Kolb si nu numai, se pot distinge urmatoarele stiluri cognitive, convertibile in
stiluri de invatare:
auditiv/vizual (sau mixt)/ kinestezic;
dependent (de campul perceptiv, dependent in gandire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ,
cumulativ)/independent (de campul perceptiv, independent in gandire, divergent, explorator, analitic,
comparativ, critic);
inclinat spre imagine (cuprindere) generala/imagine f ocalizata;
inclinat spre nivelare (a perceptiilor proprii)/accentuare, chiar exagerare, a dif erentelor, a
contradictiilor;
de categorizare (conceptualizare) larga/categorizare ingusta;
interpretare simplif icata/multidimensionala;
ganditor/implicat in real;
orientat reproductiv (reactiv, conf ormist, preluator, imitativ, consumator)/orientat productiv (proactiv,
creativ);
holist (tinde sa creeze generalizari si sa stabileasca legaturi intre domenii)/serialist, analitic;
global (utilizeaza strategii generale de abordare)/analitic (cauta detalii, amanunte);
teoretic/practic (orientat spre actiune, concepe, proiecteaza, produce, construieste);
deschis/inchis la nou, la inovatie;
rigid (dogmatic, nedispus sa f aca investigatii atunci cand considera ca a obtinut deja raspunsul
corect)/f lexibil;
tolerant/intolerant (pentru experiente neconcludente, nerealiste);
ref lexiv/impulsiv;
inclinat spre complexitate/simplicitate cognitiva;
temerar (curajos, isi asuma riscul)/precaut;
intensiv/extensiv.
Dupa cum se observa, exist mai multe stiluri de nvare. Dei exist variate clasif icri ale stilurilor de
nvare, o vom prezenta pe cea mai f recvent ntlnit n literatura de specialitate.
Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz:
vizual;
auditiv;
tactil-kinestezic.
Atunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea inf ormaiilor. Pentru stilul
de nvare auditiv, inputul este valoros, pe cnd pentru celelalte dou, combinaia tuturor. Fiecare

persoan are un mod primar de a nva.

Stilul de nvare vizual are urmtoarele puncte tari:
- i amintesc ceea ce scriu i citesc
- Le plac prezentrile i proiectele vizuale
- i pot aminti f oarte bine diagrame, titluri de capitole i hri
- neleg cel mai bine inf ormaiile atunci cnd le vd
Stilul de nvare auditiv prezint urmtoarele puncte tari:
- i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune
- Le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici
- i pot aminti f oarte bine instruciunile, sarcinile verbale/orale
- neleg cel mai bine inf ormaiile cnd le aud
Stilul de nvare tactil-kinestezic se remarc prin punctele tari:
- i amintesc ceea ce f ac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul
(micri i atingeri)
- Le place f olosirea instrumentelor sau pref er leciile n care sunt implicai activi/participarea la
activiti practice
- i pot aminti f oarte bine lucrurile pe care le-au f cut o dat, le-au exersat i le-au aplicat n practic
(memorie motric)
- Au o bun coordonare motorie
Dup ef icien, nvarea poate f i:
receptiv-reproductiv,
inteligibil
creativ ;
Dup modul de organizare a materialului de invat, distingem:
nvare programat,
euristic, algoritmic,
prin modelare rezolvare de probleme,
prin descoperire inductiv,
deductiv analogic
pe secvene operaionale;
Dup operaiile i mecanismele gndirii implicate n nvare, deosebim:
nvare prin observare,
imitare,
prin condiionare ref lex,
condiionare operant,
prin descriminare,
asociere verbal,

prin identif icare;

n f uncie de coninutul nvrii, adic de ceea ce se nva, deosebim:

nvarea senzorio-motorie (nvarea deprinderilor),
nvarea cognitiv (nvarea noiunilor),
nvarea af ectiv (nvarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
nvarea conduitei moral-civice.

Forme de invare
nvarea spontan, neorganizat din cadrul f amiliei sau al prof esiunilor invarea scolar se
caracterizeaz prin aceea c are un caracter sistematic, organizat, este dirijat de ctre prof esor, se
realizeaz cu ajutorul unor metode i tehnici ef iciente de nvare respectnd principiile didactice i este
supus f eed-back-ului, pe baza verif icrii i evalurii permanente a rezultatelor obinute de elevi, f iind
ameliorat prin corectarea greelilor.
nvarea social const n insuirea experienei social-istorice de ctre tnra generaie, n scopul f ormrii
comportamentului social. Exist de f apt, dou f orme mari de nvare n care se ncadreaz toate tipurile
analizate mai sus: spontan i sistematic.
In concluzie, nu se f ac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca f iecare
elev tinde sa-si f ormeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicndu-1 sistematic, se va
gasi intr-o situatie conf ortabila.
Prof esorul trebuie sa evalueze corect dif erite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze
acestor stiluri; sa permita f iecarui copil sa invete f olosind stilul sau specif ic. De exemplu, copilul ref lexiv nu
trebuie f acut sa se simta prost pentru ca este mai incet decat colegul sau, mai impulsiv.De asemenea,
prof esorii trebuie sa stie ca stilul de invatare se intareste prin practicarea unor tehnici sau strategii de
invarare specif ice f iecarui stil.