- CUPRINS -

1. prof. logoped Valeria Pran

- Editorial

2. Larisa Avram, Anca Sevcenco

- Un posibil profil lingvistic al tulburrii specifice

Ioana Stoicescu - Universitatea Bucureti

3. prof. logoped Liliana Glbinau

limbajului pentru limba romn

- Importana evalurii competenelor lingvistice i a

diagnosticului diferenial

4. prof. logoped Adina Marinache

- Integrarea TIC n demersul logopedic

5. prof. logoped Valeria Balaban

- Dislexo-disgrafia, o tulburare ce poate fi remediat

6. prof. logoped Nina Manea

- Familia i copilul autist

7. prof. logoped Luminia Stancu

- Colaborare i parteneriat pentru recuperarea copiilor

cu cerine educaionale speciale integrai

8. prof. logoped Valeria Pran

- Sentimentul de competen i succesul copilului

9. prof. logoped Florentina Glbinau

- Importana abordrii complexe n terapia logopedic

10. prof. logoped Manuela Ivan

- Rolul activitilor logopedice n integrarea copiilor cu cerine

educaionale speciale

11. prof. logoped Cristina Georgescu

- Retardul de limbaj la precolari

12. prof. logoped Oana Stoica

- Proiect de activitate terapeutic

BUCURESTI - 2011
ISSN 2066 - 6632

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Editorial
Studiile i experienele de via relev o propensiune pentru limbaj i comunicare a celor
care nu se simt tocmai n largul lor atunci cnd este vorba de acest aspect al relaionrii cu cei din
jurul lor.
Emotivitate, timiditate, nesiguran n propriile capaciti, stim de sine sczut, sau poate prini
autoritari i pretenioi, un mediu ostil.... cte alte explicaii putem cuta i gsi pentru a ne
clarifica aceste aspecte ale comunicrii cu ceilali.
Muli studeni preocupai de psihologia limbajului i comunicrii aleg s devin logopezi
dup terminarea facultii i masteratului.
Toi tim ct este de frumos i interesant s lucrezi cu cei mici, s-i ajui i s-i nsoeti
suportiv n drumul uneori anevoios al remedierii deficienelor de limbaj i comunicare,
profilaxia tulburrilor de nvare i socializare, dezvoltarea abilitilor de comunicare n general.
Aventura ncepe o dat cu intrarea n cabinetul logopedic. In momentul apariiei primului
copil, nedumerit sau speriat, nenelegnd de ce l aduc prinii la doctor, sau convins c el nu
poate i nu tie s vorbeasc, tnrul logoped triete o multitudine de stri despre care i dorete
s nu afle nimeni.
Cu ce s nceap ? S-i liniteasc pe prinii suprai pe copiii vecinilor, care , dei mai
mici, vorbesc mai bine, s-i dea ncredere celui mic, explicndu-i c este ceva trector i mpreun
vor rezolva aceast problem....Toate acestea se deruleaz pe fondul tririlor intense ale
logopedului care i amintete rapid cursurile, metodele, crile citite, dar...
Prinii se adreseaz unui specialist, fa de care au mari ateptri pentru copilul lor, ateptrile
pot fi percepute ca mpovrtoare de ctre tnrul logoped.
Imi amintesc acum cu plcere despre toate aceste momente care atunci mi se preau
descurajatoate, ele m-au nvat c nu sunt nici atoatetiutor, nici atotputernic i nici salvator
universal.
In primii ani, decepiile parc depesc satisfaciile, mai ales n cazul micuilor cu tulburri
asociate, ai cror prini sunt nerbdtori, se apr cu mecanismul negrii, nu pot sau nu tiu s se
implice, dezertnd uneori i aprndu-se ntr-o resemnare toxic.
De la copii am nvat c fiecare are timpul lui de achiziii i dezvoltare, c ei cei micisunt capabili s ne uimeasc, ei tiu cel mai bine s ne arate c se ntmpl minuni.
Cu timpul am nvat c ncrederea n potenialul celor mici nseamn mai mult dect zeci
de cri citite ( dar numai ce dup ce aceste cri au fost deja citite ).
Prinii care ateapt un rezultat al evalurii au o singur ntrebare ct credei c va
dura
Am nvat c estimrile temporale pot fi att de eronate, nct anticipez cu rugmintea nu m
ntrebai cnd vom fi gata, pentru c cel mic va dori s ne contrazic, fie n plus, fie n minus
Formarea profesorului logoped mbin experiena de cabinet cu masterate, multe cursuri
i specializri postuniversitare, parcurgerea examenelor de loc uoare pentru obinerea
gradelor didactice.
Ultimele dou decenii au deschis oportuniti nebnuite pentru aprofundarea pregtirii
iniiale cu studii pentru formare continu i dinamic n cadrul masteratului i cursurilor de
perfecionare organizate n cadrul Universitii Bucureti de ctre Facultatea de psihopedagogie
special, a cursurilor oferite prin intermediul Centrului Municipiului Bucureti de Resurse i
Asisten Educaional, Casa Corpului Didactic Bucureti, Asociaia Reninco Romnia, de ctre
specialiti i formatori de valoare, implicai n egalizarea anselor i optimizarea integrrii colare
i sociale a copiilor.
Profesorii logopezi din Centrele Logopedice Intercolare Bucureti sunt specialiti cu nalt
i solid pregtire n domeniu, preocupai de mbogirea i perfecionarea metodelor de
cunoatere i remediere a tulburrilor de limbaj i comunicare, motivai de dorina de a oferi
oricrui copil cu dificulti ansa unei comunicri optime, de succes.
Prof. logoped Valeria Pran
Metodist ISMB
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Un posibil profil lingvistic al tulburrii specifice limbajului

pentru limba romn
Larisa Avram, Anca Sevcenco, Ioana Stoicescu
Centrul pentru studiul dezvoltrii limbajului i al comunicrii lingvistice
Universitatea din Bucureti

1. Introducere
Tulburarea specific limbajului (TSL)1 este un diagnostic asociat unei ntrzieri generale n
achiziia limbii n cazul copiilor cu auz i IQ normal, care nu sufer de autism sau ADHD i nu au
tulburri neurologice. Se estimeaz c 7% din populaia globului este afectat (Leonard 1998). Cauza
acestei tulburri este genetic. n general, diagnosticarea este dificil deorece dezvoltarea lingvistic a
subiecilor afectai este aparent asemntoare cu aceea a copiilor cu dezvoltare tipic. Singura diferen
evident este aceea a ritmului de achiziie a limbii. Un copil cu TSL pare a fi, la prima vedere, un copil a
crui dezvoltare lingvistic este doar mai nceat dect a altor copii de aceeai vrst. Greelile de limb
pe care le face, structurile pe care le nva mai trziu (sau uneori niciodat) sunt cele ntlnite n etapele
timpurii ale dezvoltrii lingvistice tipice. De aceea pot trece neobservate. Un alt factor important care
ngreuneaz identificarea timpurie este eterogeneitatea tulburrii. S-a remarcat c nu toi subiecii
corespund n totalitate profilului comun (Bishop 1997, Leonard 1998). Trebuie de asemenea menionat
c aproximativ 50% din cei afectai ntmpin dificulti la citit (vezi i Burlea et al. 2011), ceea ce poate
conduce uneori la diagnosticarea acestora ca dislexici. Unele greeli pe care le fac copiii cu TSL sunt
atestate i n nvarea unei limbi strine; diagnosticarea copiilor din familii de imigrani trebuie astfel
fcut cu mult precauie. Din pcate, n prezent nu cunoatem cu destul precizie metodele cele mai
eficiente de evaluare a acestei ntrzieri, importana IQ-ului non-verbal sau relevana factorului vrst n
punerea diagnosticului de TSL (Bishop 1997).
n ciuda acestor numeroase i serioase dificulti, specialitii sunt ns de acord c TSL se
manifest cel mai evident n domeniul morfologiei i al sintaxei. Acest fapt explic i diferenele
profilului lingvistic al TSL. Spre exemplu, s-a observat c articolul i cliticele pronominale reprezint un
domeniu vulnerabil pentru francez, italian (Bortolini, Casseli, Leonard 1997) sau greaca modern
(Tsimpli i Stavrakaki 1999). n cadrul morfologiei verbale, pentru francez, spaniol, catalan (SanzTorrent, Serrat, Adreu i Serra 2008) i suedez (Hansson i Leonard 2003), a fost remarcat folosirea
excesiv a formei de persoana a treia singular a prezentului indicativ, inclusiv n contexte care impun
folosirea altei forme de persoan a paradigmei, precum i omisiunea verbelor auxiliare n formele verbale
compuse. Acordul verbului cu subiectul este i el un domeniu vulnerabil n unele limbi (vezi, spre
exemplu, Franck et al. 2004). Numeroase studii au artat c producerea i nelegerea propoziiilor
relative (Schuele si Tolbert 2001) i a celor interogative sunt i ele afectate. n general, studii mai recente
indic structurile sintactice complexe, care implic acord la distan ca fiind printre cele mai
vulnerabile (van der Lely 2005). n limbile cu morfologie bogat, cum este i cazul limbii romne, aceast
tulburare este i mai greu de observat pentru c morfologia este mai puin afectat (Leonard 1998). Acest
lucru
s-ar putea explica, printre altele, prin frecvena cu care copilul aude terminaiile morfologice n input.
ntrebarea la care ncercm s rspundem n lucrarea de fa se refer tocmai la identificarea
profilului lingvistic al TSL pentru o limb cu morfologie bogat, i anume limba romn. Este de la sine
neles c alegerea unei terapii eficiente nu este posibil n lipsa diagnosticrii corecte. Este de aceea cu
att mai important s ncercm s gsim metode ct mai obiective de identificare a profilului lingvistic al
TSL.
1

n literatura de specialitate, TSL este numit i disfazie (vezi i Burlea et al. 2011) sau disfazie de dezvoltare.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

2. TSL profilul pentru limba romn?

2.1 Testul CLAD-GAPS
Pentru limba romn nu exist nc un profil lingvistic bine definit al TSL. Acest lucru se
datoreaz, n parte, i faptului c studiile de achiziia limbii pe baza corpusurilor longitudinale n cazul
copiilor cu dezvoltare tipic (DT) sunt relativ recente i nu a fost suficient timp pentru transferul
rezultatelor din domeniul DT n cel al TSL. n cadrul proiectului Crosslinguistic language diagnosis
(CLAD) scopul principal al activitii de cercetare este tocmai identificarea mrcilor clinice (domeniile
lingvistice vulnerabile) pentru TSL n cinci limbi (englez, italian, german, lituanian i romn) i
descrierea lingvistic a profilului TSL. Lingviti i psihologi au elaborat un test de identificare a copiilor
cu risc, dublat de o baterie de teste de evaluare a cunotinelor de morfo-sintax. Punctul de plecare l-a
reprezentat testul GAPS pentru limba englez (vezi Gardner, Froud, McClelland, van der Lely 2006).
Acest test are avantajul de a fi foarte uor de administrat; este un test de repetiie cu suport vizual
(poze). Rezultatele pot fi, de asemenea, uor cuantificate.
Testul cuprinde dou pri: (i) testarea cunotinelor de morfo-sintax i (ii) testarea cunotinelor
de fonologie, cu accent pe producerea grupurilor consonantice n diferite contexte fonologice. Prima parte
conine 11 propoziii cu elemente considerate a fi vulnerabile n achiziia limbii-int. Pentru limba
romn, identificarea acestor elemente s-a fcut pornind de la rezultatele studiilor de achiziia limbii pe
baza datelor longitudinale de limb romn vorbit de copii n cadrul unor conversaii non-structurate cu
un printe i un experimentator (Avram 2001, Avram i Coene 2001, 2007), dublate de rezultate
experimentale. Acestea relev un numr relativ mic de domenii vulnerabile, printre care cliticele
pronominale de acuzativ, verbele auxiliare i verbele copulative, folosirea excesiv a formei de persoana
a treia singular a prezentului indicativului. Producerea unor structuri complexe, cum ar fi propoziiile
relative, poate fi mai greu studiat pe baza datelor longitudinale, avnd in vedere numrul mic de
propoziii relative folosite de copiii sub 3 ani. Studii bazate pe date experimentale arat ns c
producerea propoziiilor relative reprezint un domeniu de dificultate. Chiar i la vrsta de 5-6 ani copiii
fac greeli atunci cnd trebuie s formeze o propoziie relativ, mai cu seam atunci cnd elementul
relativ are funcia sintactic de complement direct (Sevcenco, Stoicescu, Avram 2009).
Pentru identificarea unui posibil profil al TSL au fost comparate datele studiilor de achiziia limbii
romne de ctre copii cu DT (i) cu cele raportate n studiile de achiziie a altor limbi i (ii) cu profilul
lingvistic al TSL pentru limbi cu proprieti similare cu ale limbii romne.
Inventarul domeniilor vulnerabile pentru limba romn include: (i) folosirea cliticelor
pronominale; (ii) folosirea articolului (hotrt i nehotrt); (iii) acordul dintre subiect i predicat; (iv)
folosirea auxiliarelor i a verbelor copulative; (v) producerea i nelegerea propoziiilor relative. Toate
aceste elemente reprezint domenii de dificultate n dezvoltarea lingvistic tipic. Pentru limbile n care
anumite elemente morfo-sintactice au fost identificate ca vulnerabile n dezvoltarea tipic s-a observat
c ele fac parte i din profilul lingvistic al TSL. De aceea, testul CLAD-GAPS elaborat pentru limba
romn n cadrul proiectului CLAD pornete de la testarea cunoaterii acelor elemente identificate ca
vulnerabile n DT. Spre exemplu, propoziia (1) de mai jos, care a fost inclus n test, conine dou astfel
de elemente: acordul subiectului cu predicatul i articolul hotrt. Propoziia (2) conine trei elemente de
dificultate: auxiliarul o, marca de conjunctiv s i elementul interogativ ce:

(1) Pisicile vroiau nite lapte.

(2) Ce-o s bea pisica?
Partea a doua a probei conine 8 cuvinte inventate, care conin unul sau dou grupuri consonantice
atestate n limba romn:
(3)

a. clost
b. padrepte
2.2 Rezultate

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Copiii al cror rezultat indic o deviaie standard mai mare de -1.5 n grupa lor de vrst la
partea de morfo-sintax sunt considerai a fi subieci cu risc. Firete, diagnosticul nu se poate pune
numai pe baza rezultatelor acestui test de repetiie. Se recomand ca n cazul subiecilor cu risc s fie
administrate mai multe teste de morfo-sintax nainte de a decide care este cauza rezultatului slab obinut
la GAPS-CLAD. Bishop (2000) afirma c TSL este o tulburare a limbii care nu poate fi redus la morfosintax i fonologie. De aceea, pentru o mai mare siguran, ar trebui administrate i teste de evaluare a
cunotinelor de pragmatic. Factorul vrst este, de asemenea, deosebit de important. Un copil poate fi
diagnosticat cu TSL numai dup vrsta de 7-8 ani (vezi i Burlea et al. 2011).
Pn n prezent, testul GAPS-CLAD a fost administrat unui numr de 135 copii cu DT2. Tabelul 1
de mai jos reprezint datele analizei rezultatelor prii de morfo-sintax pentru 104 din aceti subieci:

Tabel 1. CLAD-GAPS Rezultate subieci cu DT

Grupa de vrst (luni) Nr subieci

Nr rspunsuri corecte media

DS

34-47

21

6.33

3.32

48-59

30

8.37

2.64

61-71

23

10.17

1.02

72-81

30

10

1.17

Cu sprijinul unor profesori logopezi din municipiul Bucureti3 am reuit s testm copii al cror profil
pare s corespund TSL-ului. Tabelul 2 sintetizeaz rezultatele obinute de 44 dintre aceti copii la partea
de morfo-sintax a testului CLAD-GAPS. Am analizat numai rezultatele acelor subieci a cror vrst
este de cel puin 8 ani.
Tabel 2. CLAD-GAPS. Rezultate - subieci cu TSL. Morfo-sintax
vrst (luni)

cod subiect

nr rspunsuri corecte

105

I.

2/11

111

6/11

123

M.

0/11

123

V.

6/11

Aa cum se poate vedea, diferenele dintre rezultatele obinute de cele dou tipuri de subieci sunt
evidente. Copiii cu TSL au obinut, la partea de morfo-sintax, rezultate semnificativ mai slabe dect cele
ale copiilor cu DT. Graficul 1 prezint comparaia acestor rezultate:
12
10
8
DT

T SL

4
2
0
34-47

48-59

61-71

72-81

8 ani

9 ani

10 ani

Le mulumim cadrelor didactice de la Grdiniele nr.1, nr. 203 i Bambi din Bucureti pentru ajutorul acordat n testarea
subiecilor cu DT.
3 Le mulumim doamnei profesor logoped Eva Bartok i doamnei profesor logoped Valeria Pran, care ne-au pus n legtur
cu mai muli profesori logopezi, sprijinindu-ne astfel n activitatea de testare.
4
Cei patru subieci ale cror rezultate sunt prezentate n studiul de fa au fost testai cu sprijinul doamnei profesor logoped
Sorina Niculescu i al doamnei profesor logoped Viorica Oprea, crora le mulumim pentru sprijinul acordat.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Grafic 1. Rezultatele testului CLAD-GAPS. Morfo-sintax: DT vs. TSL

Rezultatele sugereaz c acest test ar putea fi folosit ca test preliminar pentru identificarea copiilor cu
risc. De altfel, aa cum se poate observa n Tabelul 3 de mai jos, procentajul subiecilor identificai ca
fiind cu risc (cei ale cror rezultate la partea de morfo-sintax au fost sub -1.5 DS n grupa lor de
vrst) n urma administrrii acestei probe corespunde procentajului de aproximativ 7% observat i n
cazul altor limbi:
Tabel 3. Subieci cu risc identificai n urma administrrii CLAD-GAPS. Morfo-sintax.
vrsta (luni)

nr subieci

Deviaie standard Nr subieci cu -1.5 DS

21

Rspunsuri
corecte (media)
6.33

34-47

3.32

48-59

30

8.37

2.64

61-71

23

10.17

1.02

72-81

30

10

1.17

Analiza calitativ a rezultatelor a fcut posibil identificarea acelor elemente care sunt i a acelora
care nu sunt vulnerabile pentru limba romn. Spre exemplu, analiza rezultatelor copiilor care ar putea
corespunde profilului TSL a artat c nu toate elementele pronominale clitice reprezint elemente dificile.
Niciun subiect nu a omis cliticul reflexiv se. n ce privete folosirea cliticelor pronominale, s-au observat
trei tipuri de erori la ambele grupe de subieci (DT i TSL): omisiunea (4) sau substituia (greeli de
acord) (5):
(4)
a. TSL: Pe care cine *(l-) au mpins pisicile? (V. 123 luni)
b. DT: Pe care cine *(l-) au mpins pisicile? (P. 73 luni)
(5)
TSL: Cinele *i d lapte lu pisicile. (C. 111 luni)
Unul din subiecii cu TSL a folosit un grup nominal n locul cliticului pronominal :
(6)
TSL : Cine-a rsturnat sticla ? [n loc de <Cine-a rsturnat-o ?> ] (M. 123)
Aceste rezultate sunt susinute i de date experimentale obinute prin administrarea altor probe.
Sevcenco, Stoicescu, Avram (2009) arat c una din erorile cele mai frecvente n producerea propoziiilor
relative de ctre copiii cu DT este omisiunea cliticului pronominal (7); rar, sunt atestate i greeli de acord
(8):
(7)
a. A vrea s fiu copilul care mama *(l) mpinge cu sania. (KB, 6;00)
b. A vrea s fiu cel care *(l) deseneaz bunicul lui. (M. 6;10)
(8)
Cel care *o srut mama. ( T. 7;00)
Comparaia rezultatelor obinute de copiii cu DT i de cei patru subieci cu TSL la o prob de
producere a cliticelor pronominale de acuzativ la persoana a treia singular relev c aceste elemente sunt
vulnerabile pentru ambele tipuri de subieci; vulnerabilitatea este ns cu mult mai mare n cazul
subiecilor cu TSL. Rezultatele sunt sintetizate n Tabelul 4 de mai jos:

Tabel 4. Folosirea cliticelor pronominale de acuzativ: DT vs. TSL

DT/TSL

Grupa de vrst Vrsta medie (DS)

(luni)

Nr subieci

% clitice folosite

DT

33-48

42.25 (3.9)

16

75.78 %

DT

59-71

68 (3.5)

92.37 %

DT

72-85

75.85 (4.3)

13

87 %

TSL

105-123

115.25 (8.7)

25%

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Un alt domeniu vulnerabil este cel al acordului subiectului cu predicatul. n cadrul testului de
repetiie CLAD-GAPS, subiecii cu TSL au folosit cel puin o dat n cadrul probei forma de singular a
verbului n locul formei de plural:
(8)
Pisicile *vroia nite lapte. ( V. 123 luni)
Comparaia rezultatelor obinute la partea de morfo-sintax i la cea de fonologie relev cteva aspecte
importante. Un subiect poate obine rezultate bune la partea de morfo-sintax (pentru grupa sa de vrst)
dar (mai) slabe la partea de fonologie, sau invers. Tabelul 5 prezint rezultatele obinute de acei subieci
cu o deviaie standard minim de -1.5 la cel puin una din cele dou pri ale testului:

Tabel 5. CLAD-GAPS. Rezultatele subiecilor cu risc la fonologie i la morfo-sintax.

Cod subiect

Grupa de vrst

DS la fonologie

DS la morfo-sintax

55
68
73
58

48-59 luni

-2.27
-0.58
-1.14
-0.54

-2.03
-2.03
-2.03
-2.41

98
32
93
86
89

61-71 luni

-1.57
-1.57
-3.53
- 2.55
- 2.55

-2.12
-1.14
-2.12
-0.81
-0.81

102
40
42

72-81 luni

-3.59
-0.71
0.00

-3.41
-1.70
-1.70

Rezultate anterioare obinute la testul GAPS pentru limba englez sugereaz c subiecii cu un rezultat
mai slab numai la partea de fonologie sunt mai degrab cei cu risc de dislexie, nu de TSL (van der
Lely, comunicare personal). Acest fapt este confirmat de comparaia rezultatelor la partea de fonologie
obinute de subiecii cu DT i de cei patru subieci cu TSL. Aa cum se poate vedea n Graficul 2,
diferena dintre cele dou tipuri de subieci la partea de fonologie nu este la fel de semnificativ ca la
morfo-sintax, iar variaia observat n cadrul grupei de subieci cu TSL nu este corelat cu factorul
vrst:
Grafic 2. CLAD- GAPS. Rezultatele obinute la fonologie. DT vs. TSL.
7
6
5
4

DT

T SL

2
1
0
34-47

48-59

61-71

72-81

8 ani

9 ani

10 ani

3.Concluzii
Firete, rezultatele prezentate n articolul de fa sunt preliminare. Pentru
nelegerea corect a profilului lingvistic al TSL pentru limba romn se impune testarea unui numr mai
mare de subieci cu TSL din grupe de vrst de peste 8 ani. De asemenea, este necesar compararea
rezultatelor obinute de subieci cu DT i cu TSL cu cele obinute, la aceleai probe, de subieci dislexici.
Credem ns c rezultatele obinute pn acum pot deschide drumul ctre o descriere corect a profilului
lingvistic al TSL. De asemenea, rezultatele arat c testul CLAD-GAPS ar putea fi un test relevant pentru
identificarea timpurie a copiilor cu risc de TSL.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Referine bibliografice
Avram, L. (2001) Early omission of articles in child Romanian and the emergence of DP', Revue
Roumaine de Linguistique XLVI, 1-4: 105-123.
Avram,L. , M. Coene (2001) 'The acquisition of auxiliaries and determiners in child
Romanian'. Proceedings of ELA 2001, Lyon, CD-ROM.
Avram, L., M. Coene (2007) Object clitics as last Resort: implications for language acquisition. n S.
Baauw, M. Pinto, J. van Kampen (eds.) Proceedings of the Romance Turn II, 7-26. Utrecht: UiL
LOT.
Bishop, D. (1997) Uncommon Understanding. London: Psychology Press.
Bortolini, U., Casseli, M. C., & Leonard, L. (1997) Grammatical deficits in Italian-speaking children
with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research 40: 809
820.
Burlea, G., M. Burlea (editori) (2011) Dicionar explicativ de logopedie. Iai: Polirom.
Franck, J. et al. (2004) Normal and pathological development of subject-agreement in speech production:
a study of French children. Journal of Neurolinguistics 17: 147-180.
Gardner, H., Froud, K., McClelland, A., van der Lely, H. (2006) The development of the Grammar and
Phonology Screening (GAPS) test to assess key markers of specific language difficulties in young
children. International Journal of Language & Communication Disorders 41(5): 531-540.
Hansson, K., Leonard, L. B. (2003) The use and productivity of verb morphology in specific language
impairment: an examination of Swedish. Linguistics 41: 351379.
Leonard, L. (1998) Specific Language Impairment. Cambridge, MA: The MIT Press.
Leonard, L. (2000) Specific language impairment across languages. In DV. M. Bishop, L. B. Leonard
(eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and
Outcome. Hove: Psychology Press.
Sanz-Torrent, M., E. Serrat, L. Adreu, M. Serra (2008) Verb morphology in Catalan and Spanish in
children with Specific Language Impairment: a developmental study. Clinical Linguistics and
Phonetics 2008, 22(6): 459-474.
Schuele, C., L. Tolbert (2001) Omissions of obligatory relative markers in children with specific
language impairment. Clinical Linguistics & Phonetics 15 (4): 257- 274.
Sevcenco, A., Stoicescu, I., Avram L 2009 The subject/direct object relative clause asymmetry in child
Romanian. Poster prezentat la RASCAL (Relating Asymmetries between Speech & Comprehension
in Language Acquisition), Universitatea din Groningen, Groningen, 24-25 ianuarie 2009.
Tsimpli, I.M., S. Stavrakaki (1999) The effects of a morphosyntactic deficit in the determiner system:
The case of a Greek SLI child. Lingua 108: 31-85.
van der Lely, H. K. J. (2005) Grammatical-SLI and the computational grammatical complexity
hypothesis. Revue Frequences 17 (3): 13-20.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Importana evalurii competenelor lingvistice i a diagnosticului diferenial

pentru intervenia logopedic.
Probe de evaluare.
Prof. logoped Liliana Elena Glbinau
Centrul Logopedic intercolar nr. 5 - Bucureti
CE ESTE EVALUAREA?

Evaluarea este un proces complex, continuu, dinamic de cunoatere i estimare cantitativ i

calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitilor de nvare a copilului

Evaluarea presupune colectare de informaii, interpretare de date, punere i rezolvare de probleme n
scopul orientrii deciziei i interveniei educaional-terapeutic.

Demersul evaluativ nu se rezum la o activitate constatativ, ci investigheaz potenialul de
dezvoltare i nvare, sugernd programe ameliorativ-formative pe anumite paliere de dezvoltare.

Treptat, evaluarea static care punea accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe abilitile pe
care le are la un moment dat i nu pe capacitile sale de dezvoltare a fost nlocuit cu evaluarea
dinamic care estimeaz potenialul de nvare ca suport n formarea abilitilor necesare
dezvoltrii i nvrii (Campione).

Astfel, probele de evaluare nu au ca obiectiv evidenierea deficienelor, ci determinarea abilitilor i a
disponibilitilor imediate pentru dezvoltare / a zonei proximei dezvoltri (Vgotski).

Evaluarea stabilete elementele pozitive din dezvoltarea copilului (punctele tari) care vor constitui
punctul de plecare n activitatea de recuperare. Cerinele probelor de evaluare devenind practic
obiective operaionale n proiectarea activitii recuperativ-terapeutice.

n concluzie, evaluarea este un proces continuu de planificare i programare care orienteaz
elaborarea PSP i PIP.
TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea formal presupune utilizarea unor instrumente cum ar fi testul de inteligen, probe de
msurare a unor abiliti (motorii, de discriminare auditiv, vizual, de limbaj etc), teste de personalitate
etc..
Evaluarea informal se realizeaz prin observaie, analiza produselor activitii, analiza greelilor,
inventare de abiliti, chestionare etc..
ETAPELE DEMERSULUI EVALUATIV N LOGOPEDIE
I.

ETAPELE EVALURII LIMBAJULUI ORAL

 Evaluarea iniial / depistarea reprezint o triere a copiilor cu dizabiliti de limbaj accentuate i

manifeste.
Probe: album logopedic, abecedar n imagini, conversaii de tatonare, numeraie, recitare de
poezii, etc.
 Evaluarea pre-terapeutic presupune stabilirea nivelului achiziiilor verbale n raport cu vrsta
cronologic. Mai exact se va stabili dac copilul:
- pronun sunete i cuvinte, eventuale defecte de pronunie;
- dispune de capacitatea de a comunica;
- nelege mesajul i comanda verbal;
- comunic prin cuvinte izolate sau construcii cu sens;
- utilizeaz limbajul oral ca mijloc de relaionare cu alii;
- se exprim corect dpdv gramatical;
- care este nivelul vocabularului activ;
- care este nivelul raportului limbaj-gndire;
- care este nivelul achiziiilor grafice i lexice.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

Probe: - pronunarea prin imitaie a sunetelor, silabelor, cuvintelor i propoziiilor;

- asocierea imaginilor cu cuvintele i cu mimico-gesticulaia;
indicarea imaginilor denumite de logoped;
- identificarea i denumirea principalelor obiecte din M;
- operarea cu aceste noiuni n situaii concrete (verbal, acional, mimico gesticular);
- povestirea dup imagini sau povestirea unui momont din zi / ntmplri din via.
 Evaluarea intermediar / periodic / continuu se realizeaz pe parcursul interveniei logopedice
n vederea:
- urmririi performanelor obinute;
- nregistrrii eecurilor i prevenirii altora noi;
- surprinderii dificultilor, lacunelor, erorilor;
- asigurrii succesului n atingerea obiectivelor propuse.
 Evaluarea post-terapeutic stabilete:
- nivelul limbajului n raport cu obiectivele propuse;
- prezena limbajului curent i utilizarea limbajului oral ca mijloc de relaionare cu alii;
- pronunia corect a sunetelor, silabelor, cuvintelor;
- nelegerea mesajelor i comenzilor verbale;
- nivelul vocabularului activ;
- utilizarea corect a cuvintelor i folosirea lor n propoziii simple i dezvoltate;
- nsuirea structurii gramaticale (exprimare corect gramatical i semantic);
- utilizarea corect a liantelor, acordurilor gramaticale i a timpurilor verbelor;
- utilizarea corect a intonaiei (afirmativ, interogativ, exclamativ);
- cursivitatea vorbirii;
- expresivitatea vorbirii;
- prozodie: intonaie, accent, rim, pauze;
- modaliti de exprimare n diferite contexte situaionale;
- capacitatea de a dialoga;
- capacitatea de a transpune n practic cunotinele nvate;
- creativitatea verbal;
- atitudinea fa de vorbire i gradul de socializare;
- achiziionarea limbajului grafo-lexic.
Probe: - probe de cunotine, abiliti, deprinderi i competene alese n funcie de
obiectivele propuse;
- povestiri dup imagini;
- descrierea unui obiect i a nsuirilor sale;
- stabilirea de asemnri i deosebiri;
- jocuri, desen.
Metode de evaluare:
- chestionare oral;
- examinare prin probe practice, orale sau scrise;
- evaluare prin teste;
- autoevaluare.
II. ETAPELE DEMERSULUI EVALUATIV N DISLEXO-DISGRAFIE

Evaluarea la nivel de fonemgrafem stabilete:

- nsuirea imaginii vizuale a unor semne i simboluri (recunoaterea literelor, perceperea
discriminativ a simbolurilor);
- asocierea fonem-grafem;
- recunoaterea literelor (mari, mici de tipar i de mn) dup forma grafic i scrierea acestora
(respectnd forma, mrimea, nclinaia, amplasarea, distanarea);

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

10

- integrarea fonemelor-grafemelor n structura cuvintelor;

- recunoaterea sunetelor redate n scris prin grupuri de litere, citirea i scrierea corect a grupurilor
de litere;
- recunoaterea grupurilor de sunete redate n scris printr-o liter, citirea i scrierea corect a
acestora;
- nelegerea rolului sunetului n schimbarea nelesului cuvintelor.

Evaluarea la nivel de silab urmrete:
- formarea cmpului vizual de o silab;
- identificarea numrului de silabe din cuvnt i integrarea silabelor n cuvinte;
- pronunarea, scrierea i citirea corect a silabelor;
 Evaluarea la nivel de cuvnt urmrete:
- formarea cmpului vizual de de un cuvnt;
- stabilirea numrului de cuvinte din propziie;
- indicarea locului cuvintelor n propoziie;
- citirea i scrierea corect a cuvintelor dpdv ortografic (fr omisiuni, adugiri, inversiuni, deformri
de litere sau silabe; scrierea cu majuscul; desprirea corect a cuvintelor n silabe la sfrit de
rnd);
- citirea i scrierea corect a formelor flexionare ale cuvintelor n funcie de categoriile gramaticale
(gen, nr., caz, mod, timp, persoan);
- scrierea corect a cuvintelor ce conin grupuri consonantice, diftongi, sunete duble;
- scrierea cu ii i iii;
- scrierea cu i etc..

Evaluarea la nivel de propoziie urmrete:
- alctuirea corect de propoziii dup ilustraii sau cuvinte date;
- utilizarea corect a semnelor de punctuaie n scriere i citire;
- realizarea acordului predicat subiect, subst. adj.;
- utilizarea corect a liantelor gramaticale.
 Evaluarea la nivel de text urmrete:
- citirea contient, fluent, corect i expresiv;
- redarea/povestirea oral i scris a coninutului unui text;
- recunoaterea i respectarea semnelor de punctuaie;
- ncadrarea corect n pagin (titlu, alineat);
- lizibilitate i acuratee (evitarea tersturilor, tieturilor, petelor etc.);
Probe de evaluare:
- s copieze / transcrie un text / propoziii;
- s scrie dup dictare litere, cuvinte, propoziii, texte;
- s despart cuvinte n silabe;
- s ordoneze cuvinte pentru a obine o propoziie;
- s construiasc propoziii din cuvinte date;
- s formuleze n scris rspunsuri corecte i complete la ntrebri;
- s citeasc un text necunoscut (citire la prima vedere);
- s transforme propoziii afirmative n negative, interogative, exclamative i invers;
- s povesteasc n scris un text citit n prealabil;
- s alctuiasc o compunere etc..
Examinarea psiho-logopedic a cazurilor depistate nu se rezum doar la identificarea precis a
dizabilitilor de limbaj, ci ia n considerare i alte paliere ale dezvoltrii, precum: psihomotricitatea,
auzul, inteligena, afectivitatea, motivaia, comportamentul etc.

Aceast examinare complex are urmtoarele obiective:

precizarea diagnosticului logopedic (diagnostic diferenial);
evaluarea nivelului funcional al comunicrii;
formularea prognosticului;
identificarea elementelor structurale ale programului individualizat de intervenie logopedic;

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

11

integrarea dizabilitilor de limbaj depistate n contextul activitii psihice a logopatului.

Rezultatele nregistrate la examinarea continuu se consemneaz n fia de evaluare
dinamic i intervenie logopedic.

Obiectivele acestei evaluri rezid n:

constatarea progresului, stagnrii sau regresului nregistrat de logopat;
reconsiderarea programului individualizat de intervenie logopedic.
DIAGNOSTIC DIFERENIAL

Realizarea unui diagnostic diferenial (pe baza unor investigaii medicale i psiho-logopedice
amnunite) se impune cu stringen ndeosebi n cazul copiilor care dei au atins vrsta cronologic
necesar nu vorbesc, n cazul tulburrilor asociate sau n cazul copiilor a cror comunicare este grav
afectat.
 Prima dificultate diagnostic const n diferenierea de variaiile n dezvoltarea normal a copiilor
normali ntruct exist o larg variaie a vrstei la care copii ncep s achiziioneze limbajul vorbit i
ritmul n care se consolideaz limbajul.Unele variaii normale sunt fr importan clinic sau de
importan clinic redus, ca n marea majoritate a vorbitorilor leni" care se vor dezvolta n ntregime
normal. n contrast evident, copiii cu tulburri specifice ale dezvoltrii vorbirii i limbajului, cu toate c
ntr-un trziu ating un nivel normal al abilitii de limbaj, au multiple probleme asociate. ntrzierea
limbajului este deseori urmat de dificulti la citit i scris, de anormaliti ale relaiilor interpersonale i
de tulburri emoionale i de comportament. n consecin, un diagnostic precoce i corect de tulburare de
limbaj este important de pus. Nu exist o demarcaie clar cu extremele varietilor normalitii, dar sunt
utile patru criterii principale, care sugereaz apariia unei tulburri clinice semnificative:
- severitatea,
- evoluia,
- simptomatologia i
- problemele asociate.
Ca o regul general, o ntrziere a limbajului suficient de sever pentru a depi limitele a dou
deviaii standard poate fi privit ca anormal. Multe cazuri de aceast severitate au probleme asociate.
Cu toate acestea nivelul de severitate (n termeni statistici) este de mai mic utilitate diagnostic la
copiii mai mari, pentru c exist o tendin natural spre ameliorare progresiv. n aceast situaie,
evoluia este un indicator util. Dac nivelul actual este de afectare uoar, dar exist un istoric de afectare
anterioar sever, este probabil c nivelul de funcionare este sechela unei tulburri semnficative, mai
degrab dect o variaie a normalitii. Trebuie acordat atenie patternului de vorbire i de funcionare a
limbajului, dac acest pattern este anormal (adic deviant i nu numai unul adecvat unei faze mai precoce
de dezvoltare), sau dac vorbirea sau limbajul copilului include trsturi calitativ anormale, atunci o
tulburare clinic semnificativ este verosimil. n plus, dac o ntrziere n dezvoltarea vorbirii i
limbajului este nsoit de deficiene colare (ca o ntrziere specific la citit i scris), de anormaliti n
relaiile interpersonale i / sau de perturbri emoionale i comportamentale, este foarte puin probabil ca
ntrzierea s constituie doar o variant a normalittii.
 A doua dificultate diagnostic se refer la diferenierea de retardarea mental (ntrzierea global a
dezvoltrii).
ntruct inteligena include abiliti verbale este verosimil ca subiecii cu nivelul Ql-ului substanial
sczut, sub medie, s prezinte o dezvoltare a limbajului care va fi oricum sub medie. Diagnosticul de
tulburare specific de dezvoltare implic faptul c ntrzierea specific de dezvoltare este semnificativ
nonconcordant cu nivelul general de funcionare cognitiv, n consecin, cnd ntrzierea limbajului
este parte a unei retardri mentale mai pervasive (ntrziere global a dezvoltrii), trebuie pus diagnosticul
de retardare mental. Totui, este obinuit ca retardarea mental s fie asociat cu o inegalitate a
diferitelor performane intelectuale i, n special, cu un grad de afectare a limbajului mai sever dect al
performanelor non-verbale. Cnd aceast afectare este disproporionat de sever n comparaie cu alte
abiliti i este evident n funcionarea de fiecare zi, trebuie codificat n plus o tulburare specific a
dezvoltrii de vorbire i limbaj.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

12

 A treia dificultate const n diferenierea de o tulburare secundar unei surditi severe sau unei
anormaliti fie neurologice fie de alt tip structural. Surditatea sever din copilria precoce va duce
aproape ntotdeauna la ntrziere marcat i la o distorsiune a dezvoltrii limbajului; astfel de stri nu
trebuie incluse aici, fiind consecina direct a afectrii auzului. Totui, nu este neobinuit ca tulburrile
mai severe ale dezvoltrii de limbaj receptiv sa fie nsoite de alterri parial selective ale auzului (n
special pentru sunetele de nalt frecven). Indicaia este de a exclude aceste tulburri din categoria
tulburrilor de dezvoltare psihologic (ICD 10), dac severitatea pierderii auzului este un factor agravant,
i nu o cauz suficient i direct. Totui, este imposibil de fcut o distincie clar i rapid.
Un principiu similar se aplic anormalitilor neurologice i defectelor structurale. Astfel de
anormaliti de articulare a cuvintelor cauzate direct de un velopalatoschizis sau o dizartrie ca rezultat
al unei afectri cerbrale, trebuie excluse din aceast seciune. Pe de alt parte, prezena unor leziuni
neurologice discrete care ns nu au afectat direct vorbirea i limbajul nu trebuie s constituie motiv
de excludere.
Acelai principiu se respect i n cazul tulburrilor pervazive de dezvoltare i al
bilingvismului.
Diagnosticul diferenial n alalie, dup C. Stnic :
Afazie
Simptomatologie neurologic pronunat.
Tulburare dobndit.
Dezintegrare a limbajului.
Pot exista: vorbire automat, emoional, iar vorbirea se repetat e n stil telegrafic.
Dizartrie
Apare n cazurile cu infirmitate motorie cerebral.
Motricitatea organelor fonatorii mbrac i ea caracterul infirmitii motorii.
Nu e afectat limbajul propriu-zis, ci latura intermediar dintre organele periferice i centrul cortical
al elaborrii limbajului.
Nu poate s vorbeasc.
Omogenitate, stabilitate i invariabilitate a alterrilor fonetice.
Sialoree, faa sculptat n lemn, nclinarea corpului n fa.
Mutism electiv
Dobndit.
Temporar, reversibil n condiii de mediu favorabile.
Se manifest n funcie de: situaie, persoane, locuri.
Refuz contactul cu mediul.
n etiologie nu pot fi incriminai factorii educativi.
Retardul de limbaj
n etiologie sunt incriminai factorii educativi i de mediu.
Blocaj al ritmului evoluiei.
n condiii favorabile se obine un ritm accelerat de nvare a limbajului.
Limbajul poate atinge nivelul corespunztor vrstei.
Surdo-mutitate
Nu aud niciodat.
Nu reacioneaz la stimulii auditivi verbali.
Vorbirea repetat nu e posibil fr demutizare.
Nu exist ecolalie.
Elementele prozodice se nsuesc foarte greu (sau deloc).
Voce voalat, surd, specific.
Retardare mental
Inerie: la ntreruperea activitii, greuti la schimbarea criteriului de activitate.
Cuvntul fixat greit este greu de schimbat (se menine i greeala alturi de cuvntul corect).
Numrul foarte mare al repetiiilor necesare pentru nvare.
Autism
Comportament inadecvat.
Limbaj cu caracter reproductiv.
Ecolalie de : coninut, intonaie, nlime, imediat, ntrziat.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

13

 Raporturi afective: absente.

Automatisme: prezente.
Alalie
Nu exist simptomatologie neurologic pronunat.
Tulburare congenital.
Neintegrare a limbajului.
Vorbirea este absent.
Pot exista: ecolalie i jargonafazie.
Nu exist infirmiti motorii cerebrale.
Necoordonare motorie.
E afectat limbajul.
Este afectat centrul cortical al elaborrii limbajului.
Nu tie s vorbeasc.
Variabilitate haotic fonetic.
Cu caracter permanent (dac nu se instituie terapie intensiv).
Nu se modific comportamentul verbal n raport cu ambiana.
Nu refuz contactul cu mediul.
n etiologie sunt incriminai factorii educativi.
Comportament adecvat situaiilor.
Limbaj - funcie de comunicare.
Ecolalie de : coninut, intonaie, nlime - nu exist, imediat, ntrziat - nu exist.
Raporturile afective: uneori exagerate.
Automatisme: absente.
n etiologie nu sunt incriminai factorii educativi i de mediu.
Tulburare durabil, rezisten la nvare.
Limbajul nu atinge nivelul corespunztor vrstei.
Alalia senzorial
Oscilaii n folosirea auzului.
Reacioneaz selectiv la stimulii verbali n funcie de cunoaterea semnificaiei i starea psihic. Pe
parcursul evoluiei limbajului se constat mbuntirea folosirii auzului.
Vorbirea repetat e posibil fr nvarea limbajului.
Ecolalia indic disocierea dintre percepere i nelegere.
Elementele prozodice se nsuesc cu uurin.
Voce sonor.
SET DE INSTRUMENTE,
PROBE I TESTE PENTRU EVALUAREA EDUCAIONAL
A COPIILOR CU DIZABILITI

n anul 2000, asociaia RENINCO a derulat, n colaborare cu Ministerul Educaie Naionale,

Ministerul Sntii, Agenia Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului, Secretariatul de Stat pentru
Persoane cu Handicap i UNICEF un proiect de Evaluare / expertiz a copiilor cu dizabiliti. Una
dintre principalele concluzii ale acestui proiect a fost aceea c profesionitii care se ocupau de evaluarea
copiilor cu dizabiliti semnalau o acut nevoie de instrumente de lucru i existena unor instrumente
comune pentru toate SEC-urile din ar. Ca urmare, asociaia RENINCO a procedat la elaborarea
Setului de instrumente, probe i teste pentru evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti.
Probele propuse pentru examinarea psihologic i psiho-pedagogic au fost
grupate pe arii / domenii de interes i s-a ncercat, ca pentru fiecare arie de dezvoltare, s fie prezentat n
integralitate cel puin un instrument de evaluare.
Lista probelor prezentate n set este urmtoarea:

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

14

EXAMINAREA PSIHOLOGIC I PSIHOPEDAGOGIC

Nr.
crt.

Domeniul (aria) vizat

Instrumente, probe, teste

1.

Dezvoltare Psiho-motorie

1. Scara Portage
2. Ghidul progresului Jim Dale
3. Fie de dezvoltare psiho-motorie (C.N.P.I.
Timioara)
4. Aprecierea dezvoltrii psihice a copilului
precolar (A. Chiu, I. Chiriac)
5. Scara de dezvoltare Denver
6. Scalele de dezvoltare Gesell
7. Scala Brunet - Lzine

2.

Dezvoltare Intelectual

1. Bateria experimental privind nivelul de dezvoltare intelectual a copiilor

de 6 -10 ani
2. Scara metric a inteligenei Binet Simon
3. Noua scar metric a inteligenei NEMI (Zazzo)
4. Scala de inteligen Stanford - Binet
5. Scala de inteligen Wechsler (W.P.P.S.I.)
6. Scala W.I.S.C. (Wechsler) pentru colari
7. Testul Dearborn
8. Matricele progresive standard RAVEN
seriile A, Ab, B (color)
seriile A, B, C, D, E
9. Scalele Mc Carthy
10. Scalele Bayley
11. Testul Goodenough
12. Testul Snijders - Oomen
13. Testul Sans paroles"
14. Bateria Borel - Maisonny pentru evaluarea nivelului mintal al copiilor
surzi i cu tulburri de limbaj
15. Scale pentru diferenierea abilitilor (D.A.S.)

3.

Nivelul operatoriu al
inteligenei

1. Probe psihogenetice operatorii (T. Kulcsar)

2. Probe de examinare a nivelului operatoriu necesar pentru nsuirea
numrului i a operaiilor aritmetice elementare (N. Obrocea)

Procese psihice:
atenie
memorie
nivelul perceptual
limbaj

1. Proba de atenie distributiv Praga"

2. Proba de baraj Zazzo
3. Labirinte
4. Teste de concentrare (Mohling - Raatz)
5. Proba de memorie auditiv a cuvintelor (Rey)
6. Proba de memorie a formelor geometrice (Pieron)
7. Probe de memorie a numerelor
8. Probe pentru examinarea praxiilor
9. Probe primare pentru abiliti perceptive
10. Proba perceptiv motric Bender Santucci
11. Scara de dezvoltare a limbajului (C. Punescu)
12. Scara Portage (0-6 ani) - aria limbaj
13. Test de vocabular n imagini
14. Test de limbaj T.A.C.L-R
15. Test Wheldall de nelegere a limbajului
16. Teste de limbaj Borel - Maisonny
17. Probe pentru cunoaterea vrstei lingvistice (A. Descoeudres)
18. Derbyshire Language Scheme - pentru evaluarea progresului n limbaj
19. Proba de vocabular Rey
20. Probe de examinare a limbajului oral
21. Fia de examinare a copilului alalic
22. Probe de contientizare fonologic
23. Probele Borel - Maisonny pentru scris - citit
24. Test A.B.C (L. Filho)
25. Probe de examinare a scrierii
26. Fia de evaluare a dificultilor grafice (E. Vrma)
27. Evaluarea predispoziiilor lexice - Fayasse
28. Scala de evaluare Harvey

4.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

15

29. Probe de examinare a lexiei (N. Gheorghi, A. Fradis)

30. Probe de citire Bovet
31. Proba Labrot de evaluare a lexiei
32. Test de nelegere a lecturii
5.

Motricitate

1. Proba Ozeretski - Guillmain

2. Proba de orientare spaial Piaget - Head
3. Proba de Iateralitate Harris
4. Proba Rey pentru sincinezii
5. Bateria pentru Iateralitate Galifiet - Granjon
6. Proba pentru punctare Binet - Vaschide
7. Proba de punctare M. Stambak
8. Proba Tapping"
9. Proba Perle"
10. Proba Decupaj"
11. Proba Discuri"
12. Proba Bile"
13. Proba de bifare a semnelor - R. Zazzo

6.

Maturizare psihosocial

1. Scara de maturitate Gunzburg

2. Scara Vineland
3. Lista de control pentru depistarea tulburrilor de comportament
Werry - Quay
4. Indici ai dezvoltrii psihice a copilului precolar (U. chiopu)

7.

Personalitate

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Probe de desen (om, cas, familia, arborele)

Testul Rorschach
Testul Lscher
Testul de apercepie T.A.T.
Testul fabulelor - Duss
Testul de apercepie CAT pentru copii

8.

Maturitate
colar
(cunotine,
priceperi,
deprinderi)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Chestionar de cunotine pentru precolari (U. chiopu)

Probe de cunotine pentru colarul mic
Probe pentru cunoaterea copilului precolar
Scara de evaluare a educabilitii precolarului (A. Coaan)
Bateria de probe pentru precolari (V. Piscoi)
Fia de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti
Probe psihopedagogice (E. Bonchi)

9.

Programe cadru

1. Planuri de servicii personalizate (PSP)

2. Programe de intervenie personalizat (PIP)

BIBLIOGRAFIE

1. Set de instrumente, probe i teste pentru evaluarea Educaional a copiilor cu dizabiliti

RENINCO, 2001
2. ICD10 Clasificarea tulburrilor mentale i de Comportament, Ed ALL EDUCATIONAL,
Buc., 1998
3. Monitorizarea progresului n interveniile de remediere a dificultilor de citit-scris
Gabriela Lemeni, Corint, Buc., 2000
4. Terapia tulburrilor de limbaj I. Muu, E. Vrsma, C. Stnic, E.D.P. 1997

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

16

INTEGRAREA TIC N DEMERSUL LOGOPEDIC.

ARGUMENTE PENTRU UN STIL TERAPEUTIC INOVATOR

Prof. logoped Adina Valeria Marinache

Centrul Logopedic Intercolar Nr. 4 Bucureti

Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii. Societatea actual, aflat n plin revoluie
tehnologic, impune necesitatea dobndirii competenelor digitale, exploatarea noilor tehnologii ale
informaiei i comunicrii (TIC) fiind nscris n lista competenelor-cheie europene promovate i la nivel
naional.
n opinia lui O. Istrate (2002), noile tehnologii ale informaiei i comunicrii schimb sensibil
perspectiva asupra practicii educaionale, implementarea acestora fiind considerat una dintre cele mai
importante probleme ale sfritului de secol XX, perceput drept una dintre prioritile naionale.
Competenele TIC sunt specifice unei societi informatizate. Bibliotecile digitale, multimedia, abilitile
exteriorizate n instrumente digitale toate acestea sunt expresia unei societi informatizate la care
suntem nevoii s ne adaptm. Referindu-se la raportul dintre educaie i noile tehnologii informaionale,
autorul (2002, pag.2-3) menioneaz ideea central a Declaraiei de la Stanford din 1986 i anume,
cetenii trebuie s fie formai pentru a tri ntr-o societate informaional, aducnd cteva argumente n
favoarea informatizrii nvmntului:
coninutul cultural din ntreaga lume este convertit ntr-o form digital, fcnd astfel posibil
accesul oricui, oricnd, la orice surs de cunoatere/informare;
mediul digital devine o surs atractiv de a achiziiona informaii sau de a transmite/exprima idei
n diverse moduri. Prin aceast manier, un dascl face apel la modaliti de comunicare diverse,
mbinnd limbajul verbal cu alte modaliti de expresie (auditiv, vizual, kinestezic etc.);
tehnologiile digitale lrgesc potenialitile personale: oamenii exteriorizeaz diferite abiliti
curente (de calcul, de scriere corect, de comparare, de vizualizare, de selectare etc) n
instrumente digitale cu care lucreaz, ajungnd s obin performane pe aceast linie.
i n Romnia ultimilor ani, la nivelul forurilor superioare n educaie, a fost lansat ideea utilizrii
inovative a TIC n educaie, subliniindu-se nevoia de informatizare a nvmntului. Introducerea
instruirii asistate de computer n demersul educaional a impus pregtirea prealabil a cadrelor didactice
pentru implementarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii n actul de predare nvare.
Formarea competenelor digitale a devenit astfel int strategic a nvmntului romnesc, viznd
actorii situai la ambii poli ai unui act educaional: profesorii i elevii deopotriv.
Integrarea TIC n demersul logopedic. Introducerea computerului n logopedia intercolar constituie o
adevrat provocare pentru actorii actului terapeutic i anume:
 profesorul logoped care are posibilitatea de a-i forma i/ sau extinde portofoliul de competene
digitale i de a-i construi un demers corectiv-recuperator atractiv i diversificat sub aspect
metodologic;
 subiectul logopat care descoper n computer un adevrat prieten, un ofertant ispititor care-l poate
motiva chiar i intrinsec.
Integrarea secvenelor de nvare/ terapie asistat de computer n demersul logopedic are drept
consecin eficientizarea actului terapeutic prin crearea premiselor unei nvri afectiv-motivaionale.
Practica logopedic a demonstrat c toi copiii pot folosi un computer, indiferent de natura deficienei lor
i c soft-urile educative constituie un potenial suport de nvare/terapie pentru orice copil.
Computerul devine un instrument necesar, permind aplicarea de strategii pedagogice inovative n
vederea eficientizrii actului didactic/ terapeutic. Noua perspectiv asupra practicii educaionale
favorizeaz modelul triunghiular profesor/ terapeut computer elev/ subiect logopat (Istrate, 2002).

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

17

O afirmaie a lui Mary Pat Radabaugh (Jaime Moreira Ribeiro, Antnio Moreira i Ana Margarida
Almeida, 2009), adesea citat de specialiti n problematica cercetrii TIC n educaie, ilustreaz rolul
TIC n viaa persoanelor defavorizate: Pentru majoritatea oamenilor, tehnologia face lucrurile mai uor.
Pentru persoanele cu dizabiliti, tehnologia face lucrurile posibile. Autorii (idem) susin faptul c, n
procesul educaional, factorul-cheie nu-l reprezint tehnologia n sine (modern, atractiv), ci modul cum
aceasta este integrat i utilizat n activitatea de nvare/terapie i cum asigur interaciunea dintre
profesor/ terapeut, elev i coninutul de nvat. Se subliniaz necesitatea valorificrii la maximum a
mijloacelor moderne de instruire n actul educaional, premis pentru obinerea de rezultate relevante n
planul nvrii/ terapiei. Lobato Miranda (idem) consider c introducerea tehnologiei n activitile de
predare-nvare nu se soldeaz cu efecte pozitive vizibile i imediate, dar c utilizarea computerului n
coal vine n sprijinul dobndirii de competene. Pentru ca TIC s sprijine activitatea de nvare/terapie
la copiii cu CES, este important ca acestea s fie n acord cu nevoile speciale ale acestor elevi i s-i
sprijine n formarea unor abiliti incipiente, care s le permit utilizarea eficient a noilor tehnologii.
ntr-un articol pe tema valenelor tehnologiei informaionale n terapia recuperatorie, E. Danciu (2011,
24) subliniaz: Computerul este partenerul ideal stimuleaz, ncurajeaz, nu te ceart, nu i
reproeaz. Este un partener de interaciune care creeaz o atmosfer plcut de lucru, ofer siguran,
posibilitatea de a aciona, de a lua decizii. Autoarea ofer o imagine plastic a acestui mijloc modern
integrat n demersul terapeutic, computerul aprnd personificat, fapt care ntrete ideea convertirii
modelului bidimensional terapeut subiect logopat ntr-unul tridimensional (terapeut computer
subiect logopat).
Profesorul logoped care se adapteaz schimbrilor prezentului se evideniaz printr-un stil didactic
creativ, cu deschidere spre inovaie, dovedind mai mult flexibilitate n comportamentul su terapeutic,
fiind mai receptiv la ideile i experienele noi, la provocrile generate de informatizarea nvmntului.
La polul opus se afl terapeuii predispui unui stil rutinier, rigizi, refractari la schimbare, nclinai spre
convenional, care rmn tributari practicilor tradiionale, fiind imuni la impactul pe care l poate avea
componenta nvare/ terapie asistat de computer ntr-un demers logopedic.
Prin valorificarea la maximum a competenelor digitale dobndite, orice profesor logoped se poate
exprima printr-un comportament terapeutic inovator. Astfel, i poate construi singur instrumentele de
antrenament terapeutic i de evaluare, folosindu-se de platforme educaionale prefigurate, cu aplicaii
deschise, flexibile (de exemplu, platforma Jclic) sau de alte programe computerizate.
Platforma educaional Jclic. Platformele educaionale reprezint mediul de efectuare a instruirii
asistate de calculator, coninnd modele educaionale flexibile, care permit elaborarea unor programe de
instruire cu un grad ridicat de accesibilitate, putnd fi utilizate i de ctre profesorii neprogramatori.
Diferena dintre un soft obinuit i platforma educaional Jclic const n faptul c aceasta, pe baza
aplicaiilor existente, i permite logopedului s-i construiasc propriul coninut elearning, pe cnd un soft
educativ obinuit este utilizat n formula n care a fost deja creat i introdus pe pia. Profesorul logoped este
cel care i concepe coninutul elearning sub forma unui set diversificat de exerciii ludice pe care l pune la dispoziia
subiecilor logopai.

M. Bazarciuc (2009) pledeaz pentru includerea programului Jclic n activitatea instructiv-educativ cu

copiii cu CES, aducnd urmtoarele argumente:
este uor de achiziionat, putnd fi descrcat n mod gratuit de pe internet;
ofer o gam variat de aplicaii uor de integrat n demersul corectiv-recuperator;
poate fi aplicat cu succes de ctre orice profesor care dispune de competene digitale.
Ca argumente suplimentare, putem sublinia cteva aspecte care vizeaz integrarea acestei platforme
educaionale n demersul logopedic:
permite introducerea de coninuturi elearning personalizate, raportate la potenialul intelectual i
lingvistic al subiecilor inclui n terapie;
atractiv prin form i diversitate ludic, sporete interesul subiectului logopat pentru activitatea
logopedic (vezi Foto 1, 2).
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

18

Foto 1, 2. Integrarea platformei Jclic n demersul logopedic

Jclic-ul ntrunete principiile de eficien ale unui soft educativ, deoarece:

dispune de o multitudine de aplicaii structurate pe principiul rezolvrii de la simplu la complex

(de exemplu, cele mai simple sunt aplicaiile gen puzzle, iar mai complicate, cele care necesit
abiliti lexico-grafice);
fiecare aplicaie permite conceperea unui coninut elearning pe nivele de dificultate (uor, mediu,
greu/dificil), iar profesorul logoped i alege nivelul corespunztor potenialului cognitiv al
subiectului logopat;
ofer indicii de rezolvare i ntrire pozitiv adecvat, genernd un grad de activizare ridicat i un
feedback afectiv pozitiv din partea elevilor;
conine parametri de evaluare (timp, numr de ncercri i erori) i indici pentru identificarea
greelilor (feedback vizual i sonor). (Marinache, 2010)

Prin intermediul aplicaiilor ncorporate, platforma educaional Jclic permite construirea unui demers
secvene computerizate de antrenament terapeutic sau de
evaluare, care s se mbine cu modalitile clasice de terapie.
Aplicaiile din cadrul platformei Jclic permit concerea unor exerciii cu rol de stimulare cognitiv, de
exersare a copilului n diverse planuri: psihomotric (exerciii se reconstituire imagistic dintr-un numr
gradat de piese puzzles), mnezic (exerciii de stimulare a memoriei vizuale) i lexico-grafic (exerciii
pentru consolidarea achiziiilor de scris-citit).
terapeutic individualizat i gradat ca dificultate, cu

1. Exerciiile tip puzzle, de reconstituire a ntregului din pri, pot fi concepute pe nivele de dificultate.
Aplicaia permite a se interveni att n privina numrului de piese, ct i asupra liniei de demarcaie
ntre componente (linie frnt, ondulat), accesibiliznd sau complicnd exerciiul. Interesul copiilor
precolari crete n momentul n care descoper un suportul imagistic cu care sunt familiarizai, dar
care este integrat ntr-un joc de sintez perceptual. Asemenea exerciii au valene formative multiple,
permind atingerea unor obiective terapeutice de genul:
consolidarea sunetului vizat n poziii diferite n cuvnt printr-un exerciiu de vorbire reflectat
i/sau independent (denumire imagistic; integrare propoziional dup suport imagistic);
fixarea noiunilor de schem corporal prin introducerea unor figurine reprezentnd siluete umane
i/ sau animale;
exersare n planul orientrii, organizrii i structurrii spaiale (prin indicatori verbali: Gsete
colul drept de sus ! etc.);
dezvoltarea capacitii de analiz i sintez perceptual (prin reconstituirea imagistic);
activizarea/ dezvoltarea vocabularului, prin exersarea noiunilor integratoare;
dezvoltarea capacitii de integrare propoziional (dup suport imagistic i indicatori verbali) etc.
(vezi Foto 3, 4).

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

19

Foto 3, 4. Aplicaii cu coninut elearning Denumire imagistic (puzzle)

Integrare propoziional (puzzle)

2. Pentru exersarea memoriei i a ateniei vizuale, pot fi utilizate aplicaiile de stimulare n plan mnezic.
Cele mai indicate sunt exerciiile tip memo cu imagini cunoscute, care reprezint lucruri i fiine
familiare (obiecte, animale, persoane) de care copilul este ataat. Astfel, subiectul logopat este
stimulat intrinsec s le caute, formnd perechi. Exerciiul respectiv poate fi introdus i ca exerciiu de
vorbire independent (prin denumiere imagistic i identificarea pluralului substantivelor).
3. Pentru consolidarea achiziiilor n plan lexico-grafic, se recomand aplicaiile tip asociere imagine
liter sunet n poziii diferite n cuvnt; asociere imagine cuvnt; completare de propoziii/ text
lacunar (prin selectarea variantei de rspuns); completare rebus. Copilul de vrst colar mic
beneficiaz n exerciiul su de indici pentru identificarea greelilor (feedback vizual i sonor):
literele sau cuvintele greite sunt nroite i copilul este avertizat sonor la scrierea incorect a acestora.
Aplicaiile de tip asociere imagistic permit conceperea de exerciii pentru formarea sau dezvoltarea
comportamentului verbal cu accent pe emitere (prin denumire imagistic), vocabular tematic (prin
asocieri logice ntre imaginile obiectelor din aceeai categorie) i integrare propoziional.
Utilizarea platformei Jclic face apel la competenele digitale i pedagogice de care dispune logopedul. Elaborarea
coninutului elearning i integrarea lui n activitatea terapeutic este expresia originalitii terapeutului. Referindu-se la
necesitatea valorificrii portofoliului de competene digitale i profesionale, E. Danciu (2011, 23) face urmtoarea meniune:
Terapeutul nu trebuie s devin un specialist n informatic, ci trebuie s tie s utilizeze eficient resursele existente.
Prin asocierea secvenelor clasice de terapie cu cele de nvare/ terapie asistat de computer, prin utilizarea aplicaiilor
platformei Jclic sau a altor programe computerizate (soft-uri educative, logopedice), orice logoped are posibilitatea de a-i
eficientiza demersul terapeutic, oferind o alternativ la terapia logopedic tradiional

Concluzii. Acest articol nu pledeaz pentru utilizarea excesiv a computerului n actul terapeutic, ci
pentru o mai mare flexibilitate n comportamentul terapeutic, prin integrarea TIC n terapia recuperatorie
a tulburrilor de limbaj.
Logopedul prezentului trebuie s nvee s mbine ntr-o form echilibrat modalitile tradiionale de
terapie cu mijloacele moderne, respectnd parcursul clasic, dar manifestnd deschidere i ctre elementul
inovator. Numai o implementare corect a TIC n procesul de nvare - terapie desfurat cu subiecii
logopai are valene formative n planul dezvoltrii personalitii acestora i, respectiv, n sfera
comportamentului lor verbal. Pentru a fi eficiente, mijloacele TIC trebuie combinate cu tehnici, procedee
i mijloace de nvare/terapie tradiionale, devenind att instrumente de antrenament terapeutic, dar i o
modalitate de depire a barierelor n cunoatere i comunicare. Secvenele de nvare/ terapie asistat
de computer trebuie s ocupe o pondere aparte n cadrul activitii logopedice, dar nu s suplineasc
modalitile tradiionale de terapie, ci s devin o strategie complementar lor.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

20

Bibliografie:
Bazarciuc, M. (2009). Building Digital Competence And Using E-Learning Platforms In Therapy And
Teaching Activities For Mentaly Disabled Children. n International Conference Directions and
Modern Strategies for Training and Improvement in Human Resources Field. Bucureti.
Danciu, E. (2011). Modalitile de implicare a calculatorului n terapia recuperatorie. n LOGOS. Diagnostice
logopedice, 20, 21-24.
Istrate, O. (coord.). (2002). Utilizarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii n educaie.
Bucureti: Institulul de tiine ale Educaiei, Departamentul Curriculum.
Marinache, A. (2010). Tradiional i modern n demersul terapeutic-recuperator desfurat cu copiii cu
CES. n INFO Psihoeducaional tulcean, 3-13. Tulcea: Editura Karograf.
Moreira, A., Moreira, J.R. i Almeida, A. M. (2009). Preparing special education frontline professionals
for a new teaching experience. Elearning Papers, 16. www.elearningpapers.eu.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

21

Dislexo-disgrafia o tulburare de limbaj ce poate fi remediat

Profesor logoped Valeria Balaban,
Centrul logopedic Intercolar nr 6, Bucureti

Comunicarea uman, nu apare spontan, ci constituie un lung i dificil proces de nvare,

presupunnd un efort de lung durat al individului, n decursul dezvoltrii sale ontogenetice. Modul n
care copilul i dezvolt comunicarea este influenat de o serie de factori cum ar fi: ereditatea, mediul de
via i de activitate, preocuparea adulilor pentru stimularea vorbirii sale, eficiena demersului didactic,
capacitile intelectuale, afectivitatea i personalitatea acestuia.
La vrsta colar mic (n jurul vrstei de ase ani), copilul nva s citeasc i s scrie, act ce
presupune existena la copil a numeroase scheme cognitive deja formate, scheme legate de domeniul
psihomotor, al cunoaterii schemei corporale, de existena unui auz fonematic bine dezvoltat, deinerea
unui anumit vocabular, fixarea lateraliti, formarea operaiilor de organizare i structurare spaiotemporal, dezvoltarea aptitudinilor necesare actului lexic recunoaterea sunetelor, silabelor, cuvintelor,
pregtirea scrisului(maturizarea motorie) prin desene, maturizarea cognitiv prin formarea deprinderilor
de form, mrime i culoare, urmat de scrierea elementelor grafice care vor compune literele.
Absena parial sau total a acestor scheme, existena unor tulburri la nivel neuronal, conduc la
apariia dificultilor de scris-citit. Avnd o etiologie divers, de natur organic, funcional, psihoneurologic sau psiho-social, tulburrile scris cititului au fost definite n literatura de specialitate de
numeroi autori, ca fiind o tulburare ce mpiedic copilul s-i nsueasc competene de baz n
domeniul cititului i al scrisului ntr-un ritm firesc vrstei.
Tulburrrile limbajului scris- citit se manifestat att la copilul dezvoltat normal din punct de
vedere auditv i intelectual, ct pe fondul deficitului auditiv, vizual i intelectual. Copilul ce prezint
dislexie manifest neputina de a identifica i de a citi cuvinte ca un ntreg cu o anumit semnificaie, i
concentreaz atenia pe realizarea citirii cuvintelor, fiind mpiedicat astfel nelegerea cursiv a textului,
confund constant i repetat fonemele asemntoare acustic, face confuzii ntre litere i grafia lor,
inverseaz, adaug, omite litere, grafeme, cuvinte, are dificulti n combinarea cuvintelor n uniti
mari de limbaj, contopete cuvinte, scrie ca n oglind etc.
Copilul ce prezint dislexo-disgrafie are parte de eecuri i conflicte permanente, este convins c nu
poate depi dificultile ntmpinate, se simte inutil, inferior colegilor de clas, nu prezint motivaie
pentru nvare. Din aceste motive apar, adeseori la aceti copii dificulti de integrare social prin
manifestarea unor comportamente antisociale i instalarea unor trsturi caracteriale negative: negativism,
descurajare, inerie, nepsare, team
de insucces, izolare, teama de a citi, teama de a scrie dup
dictare, mergnd uneori pn la abandon colar. Este binecunoscut faptul c la vrsta colar mic nc se
ntlnesc imperfeciuni ale vorbirii, n special n ceea ce privete grupa sunetelor siflante, uiertoare,
africate i vibrante, aceste tulburri de pronunie pot fi transpuse n actul citit-scrisului dac nu s-a
intervenit logopedic pentru corectarea lor.
Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune de logoped n urma unei evaluri complexe,
dup scurgerea timpului necesar pentru nvarea scris-cititului, ce difer n funcie de motivaie, de
dezvoltarea psihic, de efortul depus de logopat precum i de metodele folosite de nvtor i de
logoped. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfritul clasei I i nceputul clasei a
II a, cnd media copiilor i nsuesc scris-cititul.
n corectare logopedul va avea drept obiectiv prioritar realizarea diagnosticului diferenial.
Logopedul va stabili dac mai exist o alt deficien de natur intelectual, senzorial sau psihic, dac
mai sunt i alte tulburri ale limbajului la acelai subiect(tulburri de pronunie, blbial, disfazie de
dezvoltare). Logopedul va ine cont de nivelul intelectual al logopatului, de rezultatele colare ale
acestuia, de relaia pe care o are cu nvtorul i cu familia sa, de motivaia pe care logopatul o prezint
pentru propia corectare. Corectarea logopedic va ncepe de la primele semene de manifestare.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

22

Se pornete de la nivelul la care se afl subiectul, materialele de lucru s fie ct mai apropiate de
viaa de zi cu zi a copilului, dac exist o alt tulburare de limbaj aceasta va avea prioritate n
corectare(de exemplu blbial ). Logopedul va elabora planul de intervenie ce va urmri metodele cu
caracter general ct i metodele specific corectrii dislexo-disgrafiei. n activitatea corectiv-recuperatorie
se va utiliza psihoterapia, terapia comportamental, jocul didactic, jocul de rol pentru a face din logopat
un partener n propriea recuperare, recuperare ce presupune un timp ndelungat.
n cabinetul logopedic, copilul cu tulburri de scris citit se va simi n siguran alturi de
specialistul logoped, care nu-l va nota i dojeni pentru greeli, dimpotriv l va ajuta s-i contientizeze
greelile i s se corecteze. Ne-am ntlnit adesea cu elevi ce prezentau tulburri de citit-scris, att n
nvmntul special ct i n nvmntul de mas. Primul aspect al corectrii a constat n stabilirea unei
relaii de apropiere i de ncredere ntre terapeutul logoped i copilul aflat n dificultatea de a-i nsui
citit-scrisul. Ne-am folosit de metode moderne de nvare, de calculator cu diverse programe educative
interactive.
Activitile sunt variate, pentru a nu interveni oboseala i monotonia, ne-am folosit de plastilin
pentru a modela grafemele i unele cuvinte simple, am trasat grafemele n aer, pe banc, se poate folosi
jocul scrabble, decupajul grafemelor pe carton, sublinierea cu o anumit culoare a grafemelor n texte
simple.Vor fi recuperate aspectele ce in de structura psihomotricitii deficitare. n literatura de
specialitate sunt enumerate metode i tehnici variate de recuperare. Logopedul este acela care selecteaz,
adapteaz i utilizeaz metodele i tehnicile n funcie de fiecare copil
Singurul lucru care m mpiedic n nvare este nvmntul. spunea Albert Einstein un
dislexic-disgrafic. De fapt, spunea c sistemul de nvmnt nu era pregtit s accepte copilul cu o
anumit problem de limbaj. Nici astzi colile nu sunt pregtite s accepte n clas copii dislexicidisgrafici. Dac i accept, acetia sunt catalogai ca fiind deficieni mintali, lenei, neintegrai.
Logopedul, alturi de printele copilului cu tulburri de citit-scris va trebui s se implice n educaia
copilului pe parcursul anilor de coal, devenind partener alturi de nvtor, psiholog, kinetoterapeut,
medic. Comunicarea deschis, buna intenie i bunul sim, ncrederea, nelegerea i sprijinul reciproc vor
ajuta aceast relaie s devin un adevrat parteneriat n nelegerea i corectarea dislexo-disgrafiei
precum i n integrarea n societate a copilului dislexo-disgrafic. Sperm c vom fi capabili s remediem
problemele de limbaj ale ct mai multor copii i c vom face din acetia personaliti integre.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

23

FAMILIA I COPILUL AUTIST

Prof. logoped Nina Manea

Centrul Logopedic Intercolar nr. 7, Bucureti

Un copil cu autism creeaz o stare de dezechilibru n familie att n momentul aflrii

diagnosticului ct i mai trziu. Copilul ncepe s ocupe un loc central n familie. Echilibrul i relaiile
intrafamiliale sunt afectate de el n mod predominant.
La natere totul pare a fi n ordine cu copiii ce sufer de autism i pot trece multe luni pn cnd
mama unui bebelu, dealtfel sntos, activ i care arat normal, s nceap s suspecteze c ceva nu este
n ordine. Poate c primul indiciu pe care aceasta l va avea este c bebeluul nu rspunde avansurilor sale
jucue asa cum o fac bebeluii n general. Este posibil ca ea s descopere c, n timp ce ali copii ntind
braele spre mamele lor cnd vor s fie ridicai, copilul ei nu face acest lucru.
Mama ncepe s triasc un sentiment de disconfort ntruct simte c acesta este oarecum indiferent
fa de ea ca persoan sau pentru c nu o privete i nu i zmbete aa cum bebeluii altor mame o fac
ntr-un mod absolut natural. Toi copiii ncep prin a tri ntr-o mic lume numai a lor, dar copiii cu autism
continu s fac acest lucru i la vrste mai naintate i ntr-o aa msur nct n cele din urm mama nu
poate s nu observe acest lucru.
n mod tipic, mama copilului cu autism se ngrijoreaz pentru c i d seama c nu poate ptrunde
pn la el. Acesta poate plnge ore n ir sau poate ipa neconsolat, n ciuda eforturilor ei iubitoare de a-l
alina; pe de alt parte, copilul poate fi neobinuit de bun, stnd cuminte ore n ir far a-i solicita atenia
n nici un fel i prnd neinteresat atunci cnd mama i ofer atenia sa. Odat cu trecerea timpului,
dizabilitatea copilului cu autism devine din ce n ce mai evident pentru familia sa. Atunci cnd prinii
ncearc s i capteze atenia vorbindu-i, acesta pare s i bage att de puin n seam nct acetia pot
ncepe s se ntrebe dac nu este surd, i totui alte ori copilul va reaciona la zgomote de intensitate
foarte mic cu o curiozitate iesit din comun sau chiar cu o spaim inexplicabil. Cnd o persoan se
apropie de copil acesta o poate trata ca pe un simplu obstacol n calea sa sau poate deveni fascinat de o
parte din ea, cum ar fi mna, jucndu-se cu ea aa cum ar face cu o jucrie nou; reacia social lipsete.
Atunci cnd sunt pui n situaii ciudate sau neprevzute, copiii obinuii (ntre 12 si 36 luni) se uit
la mam pentru a primi un zmbet ncurajator, fapt care le d ncrederea necesar pentru a-i depi
ezitarea i teama; dar, din motive ce nu sunt nc pe deplin nelese, copiii cu autism par s fie mai puin
capabili s neleag gestica, mimica sau tonul vocii care servete pentru a le spune copiilor normali ceea
ce mama sau alte persoane apropiate din jurul lor gndesc i simt. Copiii cu autism rmn astfel rupi de
realitate i izolai ntr-o lume a lor, ciudat i singuratic. Uneori, pn i obiecte sau evenimente
obinuite par s i deranjeze i s i nspimnte, iar cnd se ntmpl acest lucru, prinilor le este foarte
greu s ptrund pn la ei, s i aline i s i elibereze de temeri. n particular, copiii cu autism par adesea
copleii emoional de o schimbare orict de mic n tiparul familial al vieii de zi cu zi - o cltorie n
maina altcuiva, de exemplu, sau o rearanjare a mobilierului pot fi ntmpinate cu o suferin intens ca i
cum ntreaga siguran a copilului ar fi ameninat.
ntruct copiii cu autism au probleme n a nelege alte persoane, acetia sunt mai greu de controlat
de ctre prini dect copiii normali. Privirea sever sau tonul schimbat al vocii, pe care copiii obinuii le
interpreteaz cu uurin ca un avertisment cum c mama vorbete serios, l vor lsa nepstor pe un copil
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

24

cu autism : acesta nu poate nelege ce i comunic mama. Problemele de care se izbete o mam n
ncercarea de a face un asemenea copil s se comporte normal sunt evidente; n mod paradoxal, sarcina ei
este i mai mult ngreunat de faptul c respectivul copil arat normal din punct de vedere fizic.
Persoanele care nu cunosc foarte bine familia pot s nu i dea seama c acest copilul sufer de un
handicap, ci vor vedea un copil aparent normal dar cu desvrire obraznic, a crui mam pare c nu
reueste deloc s-l controleze. Mamele copiilor cu autism trebuie s suporte critici nemeritate, rostite i
nerostite, din partea apropiailor i a persoanelor strine care nu neleg starea copilului i care privesc
eforturile ei de a-l proteja n faa ostilitii lor ca o dovad clar c acesta este rsfat.
Rupi total de ceilali i trind n propria lor lume fantastic, copiii cu autism dezvolt adesea mici
ritualuri ciudate cum ar fi alergatul n vrful picioarelor sau nvrtitul n jurul axului corporal, ceea ce
face comportamentul lor s par i mai bizar observatorului neavizat. Aceti copii pot petrece o mare
parte a timpului obsedai de o anumit jucrie sau de un obiect anume - de obicei unul care poate fi
rsucit sau nvrtit sau care reflect lumina ntr-un mod interesant. Pot de asemenea dezvolta micri
caracteristice ale minii i ale degetelor, ca i cum a vedea i simi aceste tipare familiare i repetitive de
micare le confer un sentiment de siguran i i asigur c pot cel puin controla aceast mic parte a
lumii, lume care lor li se pare haotic i imprevizibil
.
In mod normal, mamele i copiii dezvolt ntre ei un fel de limbaj specific/privat al vocii i al
tonului, al micrilor corpului sau al gesticii i mimicii, care le permite s se neleag reciproc cu mult
timp nainte ca un bebelu s nceap a deprinde sensul cuvintelor. Faptul c copiii cu autism nu reuesc
s nvee acest limbaj timpuriu far cuvinte poate duce la probleme majore n educaia lor: lipsa vorbirii.
Majoritatea copiilor cu autism nu ncep s vorbeasc aa cum o fac copiii obinuii. Ei pot s nu
vorbeasc deloc, ca i cum nu ar vedea sensul comunicrii cu alte persoane; sau pot vorbi ntr-un mod
mecanic, imitativ, papagalicesc, ca i cum ar fi nvat un zngnit dificil dar lipsit de sens. n oricare din
cazurile de mai sus, inabilitatea de a vorbi spontan i fr efort la o vrst timpurie implic consecine
grave pentru orice copil; pentru copilul cu autism, efectul este acela de a-l izola i mai mult de tot ce se
ntmpl n jurul lui.
Pn n prezent nu s-a aflat cauza de baz a autismului. Ceea ce tim este c dac prinii pot fi
ajutai i consiliai din timp i dac respectivii copii pot beneficia de profesori nelegtori i
experimentai, atunci muli dintre ei pot fi eventual scoi din izolarea lor teribil i ajutai s aib o via
mai normal pe viitor. Educarea unor astfel de copii cere mult nelegere, timp, rbdare i efort continuu.
Metodele de educare specializate pot, n cele din urm, s ptrund pn la copil, nvndu-l s comunice
i s i doreasc s comunice, ajutndu-l s i controleze temerile i nesigurana i permindu-i ntr-un
final s nvee s triasc.
Terapia copilului cu autism determin modificri n ntreaga familie, datorit dependenei
copilului fa de prini. Prinii i asum responsabilitatea ca i co-terapeui pentru copil. Aceste
schimbri produc modificri de rol i status n familie, iar ntreaga lor via se transform.
Rutina de ngrijire zilnic, problemele economice, primirea ajutorului potrivit i educaia sunt
principalele greutai ntmpinate de prinii copiilor cu autism sau cu alte dizabiliti. Diagnosticele
confuze, problemele de comportament i de sntate, precum i sentimentele de nsingurare se adaug
acestor greuti. O dizabilitate sever nseamn un copil mai dependent, o mai mare responsabilitate care
apas pe umerii prinilor ceea ce le induce o anxietate crescut. Aadar, prinii care cresc un copil cu
autism se confrunt cu multe dificulti :

Dificulti de interaciune social

Prinii se confrunt zilnic cu reaciile altor copii /persoane care nu cunosc tulburarea de
comunicare, autismul. Aparenta sau reala indiferen a copilului fa de prini este o adevarat tragedie
emoional pentru ei. Cu toate acestea prinii sunt cei n msur s-i ajute pe ceilali s-i depeasc
fricile i prejudecile, s-i accepte propriile responsabiliti sociale i s-i exploreze potenialul de a
vedea viaa dintr-o alt perspectiv i anume din cea a unei persoane cu autism.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

25

Dificulti de comunicare
Prinii observ repede problemele de comunicare ale copilului. Avem aici un copil privat de
posibilitatea de a primi i trimite semne de dragoste, de a-i exprima sentimentele, nevoile.Ei nu pot
descifra mesajele comunicative care pentru noi sunt foarte clare.
Dificulti de comportament.
Viaa alaturi de un copil autism este foarte grea ; agresivitate, autostimulare, tulburri de somn i
de alimentaie, hiperactivitate. Nu exist vacane, nu te poi mbolnvi, relaiile din familie devin
ncordate, fraii i surorile sunt neglijai, familia se afl ntr-o situaie de stres cronic.
Dificulti legate de false credine, prejudeci i vinovie.
Credina ca autismul poate fi provocat de o relaie sraca dintre mama i copil este un factor
adiional de stres. Prinii reflecteaz la nesfrit asupra trecutului i sentimentul de vinovie accentueaz
problemele cuplului i submineaz relaia deja dificil cu copilul. La fel de riscant este i credina c toi
copiii cu autism sunt foarte inteligeni (trei din patru copii cu autism au dizabilti intelectuale).
Dificulti de relaii interpersonale.
Prietenii de familie i cunostinele privesc comportamentele bizare ale copiilor ca pe nite semne
de impolitee. Aadar, familia trebuie s fac fa nu numai dificultilor inerente creterii unui copil aa
dificil dar i judecilor, criticilor i intoleranei celor din jur, cnd, dimpotriv , ei au mare nevoie de
sprijin i suport.
Dificulti despre un viitor incert.
,,Ce se va ntampla cu copilul nostru, cand noi nu vom mai fi n preajma lui ?,, este ntrebarea
care i preocup pe prini la nesfrit. Teama pentru viitorul copilului este prezent, zi de zi.
Izolarea.
Mama copilului este deseori obligat s renune la serviciu, din cauza lipsei de servicii adecvate
pentru copilul su i, ncetul cu ncetul, ajunge s se nchid ntr-o relaie exclusiv cu copilul ei, relaie
care o desparte i o izoleaz de restul lumii. Prinii trebuie deseori s cereasc ca pe o favoare ceea ce
este un drept inatacabil pentru alii. De aceea, se simt ei nii respini i marginalizai, singuri mpotriva
lumii.
Consilierea psihologic a prinilor este o aciune necesar pentru schimbarea i adaptarea unor
noi strategii familiale, pentru o dinamic funcional a familiei.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

26

COLABORARE I PARTENERIAT PENTRU RECUPERAREA LIMBAJULUI LA COPIII CU CES

INTEGRAI IN COLI I GRDINIE NORMALE

Prof. logoped Luminia Stancu

Centrul Logopedic Intercolar 8, Bucureti
SPRIJIN I RESURSE IN RECUPERAREA COPIILOR CU CES

Pentru a se asigura egalizarea anselor educaionale ale copiilor cu CES integrai, acetia trebuie
sprijinii att la nivelul colii ct i al comunitii. Msurile de suport pot fi foarte variate, de la
schimbarea orarului, clasei, coninuturilor curriculare, asigurarea accesibilitii fizice sau de comunicare
alternativ, cadre didactice specializate, profesori de sprijin la clas sau n afara ei, forme de sprijin n
afara timpului de lecii, inclusiv n colaborare cu familia i ali factori implicai n recuperarea lui pe toate
planurile.
O abordare fundamental pentru succesul colar i recuperarea deficienelor de nvare ale
copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip ( att n clas i n coal, ct
i n afara ei, att din partea celorlali beneficiari ai educaiei ct i a cadrelor didactice) i mai puin pe
competiie ( aa cum este ea masurat prin evaluri, mai ales prin note).
Factorul
determinant
al
succesului
integrrii
i
adaptrii
colare
este
educatorul/nvtorul/profesorul clasei i n mod deosebit ateptrile acestuia fa de copilul cu
deficiene. Dac acesta consider c un anumit copil este incapabil s nvee sau este aezat rigid ntr-un
pat procusian acest copil doar att poate/ acest copil nu poate executa aceast sarcin precum
ceilali copii ansele de succes ale acestuia sunt minimalizate de la nceput. Dac, dimpotriv acesta
are ncredere n posibilitile tuturor copiilor, chiar i cei mai leni dect acetia pot obine rezultate mai
bune. Pentru copiii cu CES acest efect Pygmalion are o importan covritoare. Profesorul nu trebuie
s accentueze dificultile copilului sau s creeze altele noi. Intreg sistemul de strategii i metode utilizate
de acesta la clas precum i colaborarea dintre cadrele didactice implicate n educarea-instruireaadaptarea-recuperarea copilului cu CES din coal/grdini, dintre acestea i alte persoane din afara
ei, pot pot contribui semnificativ la reuita colar a copilului cu diverse deficiene.
RECUPERAREA LIMBAJULUI LA COPIII CU CES INTEGRAI IN COLI I GRDINIE NORMALE

In circumscripiile noastre logopedice ntlnim frecvent n ultima vreme copii cu deficiene

intelectuale, psihice, de dezvoltare, senzoriale, locomotorii, cu dificulti specifice de nvare, cu
tulburri de comportament sau de conduit socioafectiv, cu boli cronice sau genetice, copii la care
tulburarea de limbaj este o consecin a uneia dintre aceste deficiene.
In practica personal am ntlnit copii cu urmtoarele TIPURI DE DEFICIENE:
Deficiene intelectuale uoare sau moderate, intelect liminar
Retard general de dezvoltare
Boli i sindroame genetice ( Down, Bardet_Biedl, Sindromul X fragil, sindromul Prader-Willi, sindrom
Angelman, sindrom Turner etc )
Malformaii congenitale ( Palatoschizis sau cheiloschizis ( buza de iepure), Cheilopalatoschizis ("gura
de lup"), anchiloglosie, prognatism, progenie, agenozii de membre sau organe )
Autism, sindrom Asperger
ADD, ADHD
Deficiene senzoriale(hipoacuzii, tulburri de vedere)
Boli neurologice, disfuncii de sistem nervos central, infecii severe care duc la deficiene locomotorii
Tulburri de nvare
Tulburri de comportament sau ale conduitei socioafective
Tulburri metabolice i boli autoimune ( diabet, hipopituitarism, obezitate, HIV )

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

27

Aria tulburrilor de limbaj la copii cu CES este vast ca i la copilul normal doar ca depinde in
mare msur de specificul deficienei acestora:

-Tulburri de dezvoltare general limbajului: nedezvoltare / ntrziere a vorbirii, mutism psihogen

-Tulburri de pronunie/articulare: dislalii simple sau polimorfe, centrale sau periferice, uoare sau severe,
obinuite sau audiogene, dizartrii, rinolalii
-Tulburri de ritm i fluen a vorbirii: blbiala, logonevroza, tahilalie, bradilalie
-Tulburri ale vocii: afonie, disfonie, fonastenie, mutaia fiziologic sau patologic a vocii,
micro/macrofonie
-Tulburri ale limbajului scris-citit:dislexie, disgrafie sau sindrom dislexico-disgrafic
-Tulburri polimorfe: alalie, afazie

SPECIFICUL TERAPIEI LOGOPEDICE LA COPILUL CU CES INTEGRAT

Copiii cu CES integrai necesit:

un efort mai mare din partea factorilor implicai n recuperarea lui pluridisciplinar
asigurarea unui suport, sprijin n nvare-recuperare prin convergena eforturilor factorilor implicai
intr-o echip interdisciplinar
programe terapeutice adaptate particularitilor lor de dezvoltare i diagnostic
instrumente de lucru i materiale specifice
uneori i ambiana de lucru diferit, adaptat posibilitilor lor de acces i nvare-recuperare.
In cazul acestor copii cu CES, terapia logopedic este esenial. Ea presupune, indiferent de tipul
tulburrii de limbaj urmtoarele etape:

LOGOPEDIA

depistarea copilului cu CES i tulburri de limbaj

evaluarea complex: studierea cazului ( istoricul medical, studiul documentelor medicale
relevante pentru logoped, rapoarte medicale, bilete de ieire din spital, certificate de ncadrare
ntr-o categorie de persoan cu deficiene, anamneza cu specific logopedic, convorbiri cu
membrii familiei, nsoitorul, aparintorul legal, asistent maternal, etc), examinare psihlogic,
examinare logopedic
studiul teoretic al cazului, deficienei, documentarea
identificarea persoanelor care se ocup cu ngrijirea, educarea, instruirea i recuperarea
copilului
alctuirea unei echipe de colaboratori n vederea recuperrii limbajului copilului cu CES
proiectarea unui plan de intervenie logopedic n funcie de diagnostic
intervenia propriu-zis
alegerea n parteneriat a unor modele de colaborare n vederea recuperrii limbajului dincolo
de cabinetul logopedic
evaluri periodice i evaluarea final
feedback-ul

4/2011

_________________________________________________________________________________

28

AMENAJAREA/ADAPTAREA SPAIULUI DE TERAPIE LOGOPEDIC PENTRU COPILUL

CU CES INTEGRAT
Uneori cabinetul logopedic nu are acces facil copilului cu CES att ca amplasare n unitatea colar (
etaj ) ct i ca distan fa de domiciliul sau gradinia/coala frecventat de copil, mai ales dac acesta
prezint deficiene sau locomotorii senzoriale; terapia logopedic se poate desfura n acest caz fie n alt
sal, ncpere din aceeai unitate colar unde copilul poate ajunge cu uurin, fie n unitatea colar a
copilului, dac aceasta e dotat corespunztor, sau dac exista deja o camer de resurse.
Alteori acelai cabinet logopedic trebuie amenajat, dotat, ordonat conform nevoilor, particularitilor
fizice i psihice ale copiilor cu CES care-l frecventeaz; pentru un copil cu tulburri de vedere se creeaz
o luminozitate mai mare, se amplaseaz masa, biroul lng fereastr, pentru unul cu ADHD se reduc
elementele din ambian care pot constitui stimuli perturbatori, incitani, pentru cel autist se creeaz o
atmosfer vesel, stimulant, cu elemente atractive, cu conotaii personale, n funcie de preferine, pentru
un copil cu astm se exclud factorii alergeni,etc
ADAPTAREA METODELOR, TEHNICILOR SI PROCEDEELOR
SPECIFICUL DEFICIENEI COPILULUI CU CES INTEGRAT

LOGOPEDICE

LA

Metodele i tehnicile genererale n terapia tulburrilor de vorbire la copiii cu CES sunt, n mare,
aceleai ca i pentru copilul normal, difer doar accentul pus pe una sau alta dintre ele precum i
durata, ponderea ei ca timp ntr-o edin sau pe parcursul terapiei; de ex.:
-la un copil cu IMC, tetraparez spastic sau alte tulburri neuromotorii o pondere
mare va avea educarea micrilor articulatorii, exerciiile pentru mobilizarea aparatului fonoarticulator
necesitnd mai multe edine
-la copilul cu blbial, crete ponderea exerciiilor pentru educarea respiraiei
-la copilul cu tulburri auditive, exerciiile pentru dezvoltarea auzului fonematic
Metodele i tehnicile specifice de recuperare se particularizeaz mai mult pe tipul deficienei pe care se
suprapune diagnosticul logopedic;
-la un copil cu retard intelectual i dislalie sprijinul e mai vast, accentul poate cdea
mai mult pe demonstraie, pe suporturi intuitive, pe softuri logopedice, pe selectarea cuvintelor uzuale,
reducerea complexitii exerciiilor
-la copilul cu CES terapia dislexiei-disgrafiei poate pune mai mult accent pe educarea
i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spaial, pe exerciiile pentru dezvoltarea musculaturii
minilor i degetelor.
NECESITATEA PARTENERIATULUI
O abordare fundamental pentru succesul activitii terapeutice i recuperarea deficienelor de
limbaj i de nvare ale copiilor cu CES este accentul mare pus pe solidaritate i activitate n echip, att
n cabinetul logopedic, ct i n afara lui, att din partea celorlali factori implicai n creterea, ngrijirea
i educarea copiilor ct i a cadrelor didactice cu care acetia intr n contact.
Putem vorbi de:
-COLABORARE I PARTENERIAT INTRE CADRELE DIDACTICE
-COLABORARE I PARTENERIAT CU FAMILIA

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

29

Cooperarea i parteneriatul n asigurarea sprijinului la clasa pentru copiii cu CES integrai

au n vedere modaliti de intervenie i sprijin n echip pentru facilitarea instruirii acestor copii i
pentru recuperarea lor, att n ceea ce privete deficiena lor psihofizic n general ct i a
limbajului n special.
Profesorul logoped are o pondere nsemnat n aceast reuit prin activitatea sa de
recuperare, corectare a limbajului sub toate aspectele, ajutndu-l pe copil att s se fac mai uor
neles de ceilali, s comunice cu mai mult uurin i interes, precum i s-i nsueasc mai bine
actul lexico-grafic.
Cadrele didactice implicate n aceast echip sunt profesorul de clas i celelalte persoane
cu statut de cadru didactic implicate n instruirea-recuperarea copilului: profesor de sprijin,
logoped, kinetoterapeut, etc
Cadrul didactic de la clas poate oferi informaii logopedului cu privire la comportamentul
verbal al copilului i poate semnala tulburrile de scris-citit survenite pe parcurs, dup examinarea
logopedului; el poate sprijini la rndul lui logopedul n demersul terapeutic prin nsuirea unor tehnici
specifice
de
corectare.
Constituirea unui parteneriat ntre cadrul didactic de la clasa obinuit i cel specializat se
poate realiza n forme variate, n funcie de circumstane i de preferinele consensuale. Indiferent
de maniera adoptat fiecare are o experien i o importan crucial pentru succesul colar al
copilului cu CES integrat.

Angajarea i responsabilizarea familiei n demersul terapeutic este fundamental pentru reuita

recuperrii. La orice copil, n mod particular la cel cu CES, gradul de interes i de colaborarea a prinilor
cu grdinia sau coala i n cazul nostru cu cabinetul logopedic este cel mai adesea direct proporional cu
rezultatele obinute de copii. Formele de colaborare i sprijin reciproc sunt diverse, deoarece, ca i n
cazul copiilor, familiile sunt diferite, necesitile lor de a fi sprijinite sau posibilitile e a oferi sprijin pot
fi extreme de diverse..
O colaborare eficient trebuie s se bazeze pe respect reciproc, atitudine imparial, empatie fa
de printele copilului cu CES.
Forme de colaborare cu familia:
activiti de oferire de informaii: familiile primesc informaii despre deficiena copilului
activiti de mprtire de informaii: edine pentru planificarea programelor de intervenie, a
activitilor de colaborare; informaiile vin din partea ambelor pri.
sprijin colaborativ pentru recuperare ( intervenii comune, membrii familiei lucreaz mpreun cu
logopedul pentru fixarea obiectivelor planului de recuperare)
pregtirea prinilor: nvarea i acumularea cunotinelor i tehnicilor folositoare prinilor n vederea
recuperrii deficienei copiilor
ECHIPA INTERDISCIPLINAR - PARTENERI IN RECUPERARE LIMBAJULUI COPILULUI CU
CES
Factorii implicai n recuperarea limbajului la copilul cu CES pot fi, n funcie de deficiena de
baz a copilului:

Logoped
Familie : prini, bunici, asisteni maternali, educator-institutor din centrul de plasament
Educatoare / nvtoare
Profesor de sprijin
Psihopedagog / terapeut ABA
Psiholog / consilier / psihoterapeut
Medic
Alt logoped

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

30

TIPURI DE COLABORARE IN RECUPERAREA LIMBAJULUI

PRIN COMUNICARE:
- Oral: - informaii privind activitatea terapeutic desfurat n ziua respectiv i ndrumri privind
activitile pentru acas
- Scris: - pe caietele de lucru sau caiete de coresponden
- pe fie ( modele n anex); acestea cuprind activiti pentru acas, activiti desfurate sau
recomandate pentru ceilali factori partneri n recuperare, observaii semnalate de fiecare, etc
PRIN DEMONSTRAIE:
Printele, nsoitorul:
- asist la edina de terapie i urmrete modul de lucru, i nsuete strategiile i tipurile de exerciii
pentru a le aplica apoi acas copilului sau
- poate pune ntrebri, cere lmuriri suplimentare
- poate recomanda, sugera la rndul lui logopedului modaliti de lucru cu copilul cu CES rezultate din
experiena sa cu propriul copil i din datele psihocomportamentale ale acestuia.
Instituirea respectului reciproc, a relaiilor empatice, ca baz a unei colaborri autentice ntre
cadrele didactice, copii, familiile lor i specialiti este un proces complex, care cere timp, energie,
pruden, adesea mult bun sim i/sau bun credin. In acest proces nu numai copii sunt cei care nva, ci
i adulii.

ANEXE
MODELE DE FIE DE LUCRU IN PARTENERIAT

FIA DE LUCRU IN PARTENERIAT

NUMELE I PRENUMELE COPILULUI:
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA

DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:

MODEL 1
PERIOADA

ACTIVITATE
LOGOPED

TERAPEUTIC EXERCIII PENTRU ACAS

FIA DE LUCRU IN PARTENERIAT

NUMELE I PRENUMELE COPILULUI:
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

31

GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA

DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:

MODEL 2
PERIOADA

ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED

EXERCIII
ACAS

PENTRU OBSERVAII DE LA
/PENTRU
CADRUL
DIDACTIC DE LA
GRUPA/CLASA,
RECOMANDARI

FIA DE LUCRU IN PARTENERIAT

NUMELE SI PRENUMELE COPILULUI:
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA

DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:

.
MODEL 3
PERIOADA

ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED

ACTIVITATE
PROFESOR
SPRIJIN

ACTIVITI PENTRU
DE ACAS

FIA DE LUCRU IN PARTENERIAT

NUMELE I PRENUMELE COPILULUI:
GRADINIA/COALA..GRUPA/CLASA

DIAGNOSTIC
PSIHOLOGIC/DE
DEZVOLTARE..
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

32

DIAGNOSTIC
LOGOPEDIC.
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:

MODEL 4
PERIOADA

ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED

ACTIVITI
ACTIVITI
TERAPEUT ABA, PENTRU ACAS
PSIHOPEDAGOG,
PSIHOTERAPEUT

OBSERVAII
MEDICALE

EXEMPLU FI COMPLETAT
FI DE LUCRU IN PARTENERIAT

NUMELE I PRENUMELE COPILULUI:

M. L
GRADINIA/COALA:
Gr nr 281
GRUPA/CLASA: gr mijlocie A
DIAGNOSTIC PSIHOLOGIC/DE DEZVOLTARE: sindrom Prader-Willi,retard psihic moderat
DIAGNOSTIC LOGOPEDIC: Dislalie polimorf, ntrziere n dezvoltarea limbajului
PERSOANE IMPLICATE IN RECUPERAREA COPILULUI, NUME I PRENUME, OCUPAIA:
1.M.C.- mama, 2.S.L. prof logoped, 3.V.A. educatoare, 4. G. I. kinetoterapeut, 5. M.B. logoped 2
MODEL 2
PERIOADA

LOGOPEDIA

4/2011

ACTIVITATE
TERAPEUTIC
LOGOPED

EXERCIII
ACAS

PENTRU OBSERVAII DE LA
/PENTRU
CADRUL
DIDACTIC DE LA
GRUP/CLAS,
RECOMANDRI

_________________________________________________________________________________

33

Martie 2011

3 martie

pronuntiei 1. Exersai cteva din

jocurile de suflat din
schem
1.Impostare F:
2. Repetai
- exerciii
pregtitoare
onomatopeele n
impostrii
activiti diverse, prin
- onomatopee
joc n special, pe
- pronunie sunet
imagini
- silabe
- logatomi
3. Jocul cuvintelor:
- cuvinte cu F exersai cuvintele
corectate azi prin joc, pe
iniial
imagini, puzzle uri

Corectarea
sunetului F

4. S alctuiasc
propoziii dup imagini
5. Corectai-o dac
revine la pronunia
iniial

Acum il poate pronuna

pe F n cuvinte n care
acesta apare la nceput,
corectai-o v rog dac
mai greete
.
Dac, n activitile
desfurate la clas,
folosii mpreuna cu
ceilali copii, jocuri,
exerciii, imagini,
cuvinte cu acest sunet v
rog punei-o pe ea s
rspund.
Stimulai-o, apreciai-o
n faa clasei pt reuit

6. ajutati-o s
completeze fia cu
desene
7. Jocul Ghici cine e?:
spunei-i ghicitori la
care rspunsul e unul
din cuvintele corectate
azi

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

34

Sentimentul de competen i succesul copilului

Profesor logoped Valeria Pran
Centrul Logopedic Intercolar 7-Bucureti
Subiect mult discutat n ultimele decade, competena este considerat a fi un determinant
puternic al funcionrii cognitive.
n relaie strns i direct este motivaia, ca surs de competen.
Este important s difereniem competena de sentimentul de competen, pentru a preveni
confuzia ntre cei doi termeni. Nu ntotdeauna un individ cu un bun nivel de competen (msurat) va fi
motivat s ating acel nivel, ntruct competena nu implic, n mod necesar, un sentiment de competen,
chiar atunci cnd conduce la realizri deosebit de nalte; acest sentiment nu este un efect direct al
perceperii capacitii cuiva, ci mai degrab, formarea acestui sentiment presupune (cere) intervenia unui
mediator uman care interpreteaz puterea i competena i o transform n cunoatere, sentiment i
constientizarea propriei competene.
Un copil poate fi competent dar se simte incompetent. Experiena de via ar putea fi marcat de
inabilitatea de a-i asuma responsabilitatea total pentru evenimentele majore i luarea deciziilor.
Experienele copilriei timpurii sunt adesea surse de cunoatere a limitelor propriilor capaciti de a se
descurca singur i de a decide singur. De aceea, tendina de a se percepe drept competent este minim,
excepie : jocul compensator, fantesia nerealist i proiecia dorinelor, adesea observate la copii. n
preajma copilului sunt mereu persoane mai mari i mai puternice, ele fac uor lucruri care cer un efort
mult prea mare din partea celui mic. Acestea nu conduc la un sentiment de competen. Adler consider
c aceast confruntare este o surs natural a sentimentelor de inferioritate i incompeten n individ. Nu
se ntmpl mereu aa, totui este prevalent n muli indivizi.
Pentru a simi competena un copil trebuie s fie competent, altfel sentimentul de competen
este nereal, cu origini numai n viaa imaginar.
Dar posesia competenei nu garanteaz convingerea c o posezi, acest sentiment este reflectat n imaginile
celorlali i n interpretarea pe care ei o dau despre comportamentul cuiva ca manifestnd competen.
Astfel apar diferene mari ntre prini, n ceea ce privete pregtirea i nclinaia lor de a media copilului
perceperea propriilor posibiliti. Sunt prini care ncearc s-i propulseze pe copii spre realizri mai
nalte dect sunt capabili, conform vrstei lor, dar aceast experiena competitiv cu ei nu formeaz
copilului sentimentul competenei proprii.
Atitudinea competitiv este des ntlnit i n coli, mai ales prin criteriile care evalueaz produsele
nvrii n detrimentul proceselor de nvare.
Copiii sunt nvai s munceasc din greu fiind evaluai mecanic dup cantitatea achiziiilor efectuate.
Dac se adaug i ideea c modul cel mai bun de a-l face pe un copil s nvee este a-i oferi un feedback
negativ, acesta va crede c nu ajunge niciodat la nivelul de funcionare cerut de coal. Efectele sunt,
desigur, negative, muli copii rmn sub nivelul posibilitii, ntruct feedback-ul nu reflect nici mcar
nivelul de funcionare nemediat al copilului. Motivarea i pregtirea de a investi ceea ce este necesar
pentru ctigarea unei competene reale este semnificativ deteriorat. Se poate ajunge la eec colar i
abandonarea colii.
n alte cazuri, copiii pot fi protejai excesiv nefiind confruntai cu trebuina de a cunoate sarcini,
la nivele crescute de complexitate i pierd oportunitatea de a nva despre capacitatea lor de a deveni
competeni. Situarea n situaii problem i rezolvarea acestora, cu efort de stpnire este o condiie
pentru contientizarea sentimentului de competen. Rezolvrile, automate ofer puine posibiliti de
nelegere i contientizare. A pstra copilul numai n orizontul imediat al sarcinilor de nvare nseamn
s-i reduci posibilitile de acces, iar adultul nu se mai expune unui proces de mediere spre noi strategii
educaionale.
Pe de alt parte, mult rspndita metod de folosire a ntrebrilor capcan care aduc rspunsuri
neadecvate produce eec n multe cazuri. tiind aceasta, cel examinat reacioneaz cu anxietate i
tensiune, cu un blocaj total al capacitilor mnezice. Conflictul ntre nevoia de a crea competena prin
efort asiduu i nevoia de a crea sentimentul de competen este o surs de mare distress la copilul normal,
cu att mai mult la copiii cu eec n nvare. Dac i oferim copilului posibilitile de a se recunoate i
de a-i construi competena, realizm condiia pentru generarea sentimentului de competen.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

35

De aceea, interaciunile mediatoare care includ trsturi cognitive i afective trebuie s fie iniiate de
mediator, acesta avnd interesul de a-l echipa pe copil cu un sentiment de competen.
Aceast activitate complex presupune considerarea a dou elemente majore :
- nevoia de a-l echipa pe copil cu premisele competenei : a-l face capabil de a strnge datele
necesare rezolvrii problemei, a-l face s focuseze pe sarcinile accesibile. Copilul nva s
foloseasc sursele necesare de informaie i devine echipat cu un anumit grad de precizie
aplicabil n situaii diferite.
- copilului i sunt oferite posibilitile de a confrunta anumite situaii pe care s le stpneasc.
Copilul este ajutat s nvee strategii generale, necesare n aproape orice sarcin i strategii specifice care
depind de natura specific a sarcinilor.
Sentimentul de competen este stimulat de repetarea creativ, necesar atingerii unor nivele mai nalte de
stpnire a situaiei.
Copilul este ajutat s nvee un nou limbaj i este pregtit pentru a investi mai mult efort n stabilirea de
scopuri clare, folosirea unor modaliti de concentrare, diferenierea dintre cunoscut i necunoscut,
familiarizarea cu necunoscutul i cu semnificaiile. Dup ce primete informaia de baz, el ar putea
depi ceea ce el tie deja, aa nct s nvee noi elemente ale comunicrii.
De aceea este nevoie de mediator, pentru c el este interesat de a transmite celui mediat un
sentiment de putere i creaz situaiile necesare.
Variatele forme de intervenie asigur succes i conduc copilul la autonomie crescnd i independen
nsoite de ceea ce el era capabil s fac nainte numai cu ajutorul mediatorului.
Retragerea treptat a sprijinului, la momentul potrivit, este i ea asiguratoare de succes, alturi de
particularizarea strategiilor de suport la nevoile copilului.
Rolul mediatorului capt relevan i n etapa urmtoare, n care devine necesar interpretarea
oferit copilului pentru a-l face contient de succesul su de faptul c acesta este o reflectare a
competenei pe care o deine i care l va ajuta s nvee i s rezolve i mai mult.
Aceast interpretare are dou aspecte :
- copilul trebuie s tie c el a stpnit situaia; prin feedback el devine capabil de a cunoate
reuita;
- copilul trebuie s neleag faptul c stpnirea situaiei spune ceva despre competena sa.
Mediatorul ofer copilului interpretarea faptului c a reuit.
Aceast mediere este deosebit de important deoarece creeaz pregtirea de a depi sarcina completat.
Cu alte cuvinte : ai reuit aceasta, nu este nici un motiv c n-ai putea reui multe altele.
Medierea crete n complexitate n cazul copiilor care au cptat convingerea c sunt incapabili, ca
o proprie estimare global. Ei asimileaz toate activitile lor, orict de reuite ar putea fi, acestei proaste
imagini de sine. Pentru ei, a stpni cu succes o situaie este de necrezut, sau succesul obinut este
minimalizat, reacia lor fiind depreciativ.
Este important s menionm rolul diferenelor interculturale dar i intraculturale n stabilirea
strategiilor de mediere, anumite stiluri de gndire, anumite emoii i mai ales sisteme de atitudini si
credin.
Astzi nevoia de a media sentimentul de competen este mai mare ca oricnd, pentru c el are
un rol crucial n adaptarea individului la situaii noi.
Adaptarea la situaii noi, necunoscute, care devin din ce n ce mai complexe, presupune o
pregtire din partea individului de a se aventura ctre noi provocri.
Un sentiment general de competen, rezultat al unei medieri eficiente, l va face suficient de
curajos pentru a explora realiti nefamiliare.

Bibliografie :
R.Feuerstein, A.Tannenbaum Mediating the Learning Experiences of Gifted Underachievers, Worldwide
Perspectives on the Gifted Disadvantaged, 1993
R.Feuerstein Mediated Learning Experience in the Aquisition of Kinesics, 1991

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

36

Importana abordrii complexe n intervenia logopedic

- rezumat al lucrrii de grad didactic I Profesor logoped Glbinau Florentina
Centrul Logopedic Intercolar 3, Bucureti
Orice demers psihopedagogic, neles n sensul de intervenie specializat, are o dubl valoare prin
caracteristicile sale curative i preventive. Din punct de vedere curativ intervenia specializat urmrete
s intervin asupra unor tulburri manifeste la un moment dat, detectabile prin metode i tehnici
specializate. Privit din punct de vedere preventiv, intervenia psihopedagogic abordeaz ntr-o manier
extins tulburarea manifest punnd accentul pe aspecte ce in de determinri, cauzalitate i consecine n
plan cognitiv, comportamental i socio-afectiv .
O eventual motivaie social poate avea urmtoarele argumente :
- n ultima perioad a crescut incidena tulburrilor de limbaj, cauzalitatea fiind de natur divers.
Pe de-o parte a crescut gradul de includere a acestor copii n sistemul obinuit de nvmnt, pe
de alt parte, la nivelul familiei, a crescut gradul de contientizare a necesitii interveniei
logopedice la o vrst ct mai mic.
-

Nivelul tot mai crescut al accesului la informaie duce la o poziionare realist a familiei n raport
cu ntrzierile n debutul limbajului la copil. Deschiderea colii ctre incluziune a permis, n
ultimii ani accesul n nvmntul de mas a copiilor care prezint tipuri i forme diverse de
tulburri, mergnd de la simple tulburri de pronunie i pn la forme severe de ntrziere n
elaborarea limbajului.

Pregtirea pentru colaritate este un element important n strategiile educaionale implementate de

ctre sistemul educaional actual. Exist ns, o categorie de copii, la care este nevoie s
intervenim prin sprijin de specialitate n dezvoltarea acestor competene de tip colar.

Ne punem ntrebarea fireasc - care sunt ansele reale de reuit colar ale unui copil care, n etapa
precolaritii prezint dificulti majore n elaborarea limbajului.
Aceast problem constituie o real provocare la nivelul interveniei logopedice. S-a putut demonstra c,
printr-o abordare complex a copilului ce prezint tulburri de limbaj, putem crea situaia de a rspunde
afirmativ acestei provocri.
Intervenia logopedic asupra limbajului este un demers complex ce
antreneaz toate componentele psihice i comportamentale ale copilului, are la baz o buna cunoatere a
copilului att din perspectiva dificultilor existente ct i a capacitilor restante i pune n practic
urmtoarele principii :
- orice copil este capabil de progres
-

orice copil are un ritm propriu de nvare i dezvoltare

n orice situaie exist un potenial restant care servete ca punct de sprijin n nvare, dezvoltare,
compensare

Obiectivul general al cercetrii : reducerea pn la eliminare a situaiilor de risc pentru nvarea de tip
colar prin intervenia complex asupra limbajului.
Ipoteza general a cercetrii : dac se intervine optim i la timp asupra copilului cu tulburri de limbaj,
printr-un program complex de stimulare a limbajului, se reduc considerabil indicatorii de risc n apariia
dificultilor de nvare de tip colar.
Etapele de lucru n cercetare au cuprins :
1. Evaluarea celor trei paliere ale dezvoltrii - psihomotor, limbaj , cognitiv cu probele propuse n
lucrarea de fa
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

37

2. ntocmirea profilului de dezvoltare n termeni de puncte sensibile i puncte tari ( capaciti restante )
3. Stabilirea obiectivelor de lucru
4. Implementarea programului
5. Analiza calitativ a rezultatelor
6. Analiza cantitativ a rezultatelor
7. Evaluarea postimplementare i compararea rezultatelor
8. Concluzii i recomandri
Studiul de caz este structurat n umtoarele capitole
A. Date personale
B. Date psihologice semnificative: procese i fenomene psihice, aptitudini, comportament,
comunicare i relaionare cu cei din jur , psihomotricitate
C. Aspecte specifice ale limbajului: Componenta motorie (articulare, pronunare), nelegerea/
comprehensiune ( limbaj impresiv), expresia ( limbaj expresiv, elemente de vocabular activ) ,elemente
prozodice ale vorbirii spontane: expresivitatea vorbirii; ritmul; vocea i tonalitatea ;
D. Diagnostic logopedic
E. Tabloul indicatorilor de risc pentru apariia tulburrilor de nvare descris pe urmatoarele
subdomenii: psihomotor, perceptiv, cognitiv ( limbaj, auz fonematic, raionament logico-matematic)
F. Aspecte ale antrenamentului individualizat avnd urmtoarele obiective : obiective n plan
pihomotor , obiective n plan perceptiv, obiective n planul limbajului, obiective n planul gndirii
G. Rezultatele obinute n urma aplicrii antrenamentului individualizat
1. Analiza calitativ a rezultatelor descrise : n plan pihomotor , perceptiv, n planul limbajului, n
planul gndirii
2. Analiza cantitativ a rezultatelor rezultate din aplicarea grilei comportamentale nainte i dup
implementarea secvenelor din programul de stimulare, prin compararea celor dou situaii ( pretestare i
posttestare) cu reprezentarea grafic a acestor dou situaii.
Concluzii i recomandri
Acest program s-a nscut din nevoia de sistematizare a interveniei pe msur ce ne-am
confruntat cu o cazuistic divers i complex. Este un demers supus permanent mbogirii i
mbuntirii la acest moment putnd fi considerat ca un punct de plecare n planificarea i organizarea
interveniei logopedice. Prin natura sa, tulburarea de limbaj la copilul mic, interfereaz cu ntreaga
dezvoltare inducnd ntrzieri n evoluia global. Considerat ea nsi o tulburare de dezvoltare i chiar
de nvare ( n sensul extins al conceptului de nvare dezvoltare ), neabordat ntr-o manier extins,
tulburarea de limbaj poate induce manifestri comportamentale nedorite atrgnd dup sine atitudini care
frneaz dezvoltarea. Pornind de la aceste consideraii am convenit ca elaborarea unor programe
complexe pot s faciliteze intervenia ducnd la evitarea instalrii unor consecine nedorite.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

38

ROLUL ACTIVITII LOGOPEDICE

N INTEGRAREA
COPIILOR CU CES N COAL

Profesor logoped IVAN SOFIA MANUELA

Centrul Logopedic Intercolar 1, Bucureti

coala are obiectivul major de a oferi contextul adecvat pentru nvare i dezvoltare, n care toi
copiii s i formeze caracterele i personalitatea i s neleag lumea n care triesc i n care vor deveni
activi n viitor. Cerinele educative speciale (CES) desemneaz necesiti educaionale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educaiei adaptat particularitilor individuale i celor
caracteristice unei anumite deficiene sau tulburri/dificulti de nvare, precum i o asisten complex
(medical, social, educaional etc.) potrivit HG 1251/2005 i Legii nr. 448/2006. Astfel CES implic
alocarea de resurse suplimentare publice i/sau private asigurate pentru a veni n sprijinul educaiei lor,
atunci cnd copiii au anumite dificulti de acces la curriculum-ul obinuit.
Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale trebuie conceput ca o aciune
social complex, a crui esen constituie nu conformarea mecanic, pasiv a copilului la condiiile
mediului colar i social, ci corelarea ambilor factori, crearea tuturor condiiilor optime, obiective i
subiective, pentru ca integrarea lor s nsemne nu numai adaptare, ci i angajare.
Integrarea colar presupune integrarea fizic, integrarea funcional i integrarea social prin care
se urmrete cuprinderea copiilor cu cerine educaionale speciale n instituii colare obinuite prin
prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali, reducerea distanei fizice dintre copii, facilitarea intercunoaterii i familiarizrii reciproce, utilizarea mpreun a unor spaii fizice, materiale i echipamente,
crearea condiiilor optime de participare efectiv a copilului la activitatea grupului i comunicarea n
cadrul acestuia.
Integrarea funcional a copilului cu cerine educaionale speciale se realizeaz cnd acesta atinge
un nivel relativ egal de participare la actul de nvare colar cu semenii din grupa sau clasa sa, pe
perioad respectiv de interaciune i pe domenii asemntoare de coninut pedagogic.
Integrarea social presupune includerea copilului cu CES n toate activitile comune din viaa
grdiniei sau a colii, att la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc
unde se stabilesc i se dezvolt relaii i inter-relaii n interiorul grupului din care face parte i la care
particip activ.
Copilul cu cerine educaionale speciale integrat n grupul de copii de la gradini sau coal
dobndete sentimentul de apartenen i participare deplin la comunitate, cu asumarea de roluri. Cadrele
didactice care interacioneaz cu aceast categorie de copii au formate i i dezvolt deprinderi de
relaionare i comunicare n echip cu: educatoarea, nvoarea/nvtorul, psihopedagogul, logopedul,
psihologul, asistentul social, medicul i prinii. Familia observ conduita copilului acas i comunic
indicii care s determine o diagnoz precoce cu privire la riscul inadaptrii sau dezadaptrii colare, iar
implicarea imediat n colaborarea cu coala este necesar i important.

Profesorul logoped pune la dispoziia celorlalte cadre didactice i familiei informaii utile cu privire
la prevenirea, formarea i corectarea limbajului tulburat, teoretizeaz pe baza activitii concrete i
mbogete metodologia de formare a vorbirii, de stimulare a nelegerii comunicrii i de dezvoltare a
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

39

personalitii armonioase a copilului cu cerine educaionale speciale. Profesorul logoped aplic terapia
logopedic printr-un program difereniat necesar fiecrui copil cu CES n parte i ofer sprijin prin
colaborare, implicare i responsabilitate.
Corectarea tuturor tulburrilor de limbaj este condiionat nu numai de eficacitatea metodelor
logopedice, ci i de o serie de factori ce in de particularitile psiho-individuale ale handicapailor de
limbaj, iar rezultatele cele mai bune n educarea personalitii acestor copii le are psihoterapia prin care se
folosete o serie de metode i tehnici psihopedagogice n vederea restabilirii echilibrului psihofizic al
logopatului, ncercnd s tearg din mintea copilului cauzele care au declanat tulburarea de limbaj, s
nlture i s previn unele simptome, crend n felul acesta, condiii favorabile pentru aciunea
procedeelor logopedice din cadrul unui tratament complex.
Cerinele importante ale activitii terapeutice sunt: colaborarea logopedului cu familia n vederea
cunoaterii atitudinii membrilor familiei fa de deficiena de vorbire, modificarea atitudinii familiei n
direcia favorabil corectrii copilului, colaborarea cu educatorii i profesorii n vederea recuperrii
limbajului copilului, crearea unor relaii socio-afective favorabile ntre logoped i copil, n cadrul familiei,
n cadrul grupului n care este integrat copilul, crearea unei motivaii necesare corectrii vorbirii,
obinuirea copilului s colaboreze cu adultul i adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vrstei
copilului i factorilor etiologici care au determinat ntrzierea de limbaj. Marea diversitate a
manifestrilor retardului de limbaj nu permite elaborarea unei programe unitare, riguroase, dar se pot
anticipa etapele mari n evoluia limbajului, iar profesorul logoped va seleciona exerciiile care
corespund particularitilor copilului cu cerine educaionale speciale care se afl n tratament.
Jocul constituie pentru copiii cu cerine educaionale speciale forma cea mai eficient de
socializare i de recuperare. Prin joc, copilul cu dizabiliti poate s exploreze lumea nconjurtoare, poate
s-i lrgeasc sfera de achiziii, de abiliti, de deprinderi, s-i modeleze comportamentul. n joc,
diferenele i barierele ntre copii dispar, copiii cu cerine educative speciale pot obine aici succese, mici,
dar motivate, ceea ce satisface trebuina de a fi apreciai. Organizarea gndit a jocurilor, tactul
pedagogic al profesorului logoped, n sensul de a-i crea copilului cu cerine educative speciale o stare de
confort i o atitudine pozitiv fa de sine, uureaz procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti n
instituiile de nvmnt.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie
lingvistic, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare
specializate, adaptate abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri
motorii.
De asemenea vor beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei. Educarea
acestor copii cu cerine speciale presupune druire i miestrie pedagogic. Proporia tulburrilor de
vorbire scade o dat cu vrsta. Ele se corecteaz, n mare masur sub influena procesului de nvare.
Totui unele dintre ele persist, chiar i dup mai muli ani de colarizare. Depistarea i nlturarea
tulburrilor de limbaj la copii contribuie la asigurarea bunei desfurri a procesului instructiv-educativ.
Analiznd particularitile specifice procesului de nvare a copiilor cu diferite tipuri de deficien,
se ajunge la concluzia c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului colar vizeaz un grad ct mai
mare de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n ritmul su i s fie tratat n
funcie de capacitile sale de nvare. Conceptul de cerine educative speciale aspir la depirea
tradiional a separrii copiilor pe diferite categorii de deficiene, printr-o abordare noncategorial a
tuturor copiilor.
Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care
s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cadrele didactice au nevoie de pregatire i
educaie, iar prinii necesit informaii, sprijin, consecven i ndrumare corect atunci cnd apar
greutile, de asemenea copiilor din clas, att celor cu deficiene ct i celor fr deficiene, trebuie s li
se acorde o atenie sporit, pentru c dezvoltarea unei relaii pozitive i de ncredere ntre personalul colii
i familie, stimuleaza sentimentul general de ajutor al familiei i autorizeaz familia n luarea deciziei.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

40

Relaia funcional familie-coal favorizeaz adaptarea colar a copilului cu cerine educaionale

speciale prin realizarea unui control continuu al conduitei copilului, diminueaz discontinuitile dintre
socializarea familial i cea colar, prinii neleg mai bine eforturile colare ale copilului i devin
capabili s-l susin, fixnd concomitent un nivel realist al performanelor colare ale copilului, iar
interaciunea social cu ali prini, care s-au confruntat cu situaii similare devine un mijloc de nvare i
perfecionare.

coala organizeaz procesul de predare-nvare-evaluare astfel nct beneficiarul educaiei s

ajung prin mijloacele proprii de nsuire a cunotinelor la progresul mult dorit de ambele pri: educator
i educat.

BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Avramescu, D. M., Defectologie i logopedie, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, 2005

Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale-strategii difereniate i
incluzive n educaie, Ed. Polirom, Bucureti, 2006
Radu, Ioan T., nvmntul difereniat, E. D. P., Bucureti, 1978
chiopu, U. i Verza, E., Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti, 1981
Verza, E., Disgrafia i terapia ei , E. D. P., Bucureti, 1983
Voiculescu, E., Pedagogie precolar, Ed. Aramis, Bucureti, 2003
Vrjma, E., Introducerea n educaia cerinelor speciale, Ed. Credis, Bucureti, 2004
Vrjma, E., Stnic, C., Terapia tulburrilor de limbaj: intervenii logopedice, E. D. P.,
1997
Vrjma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001
RENINCO, UNICEF, Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucureti, 1998

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

41

RETARDUL DE LIMBAJ LA PRECOLARI

Profesor logoped Georgescu Cristina

Centrul Logopedic Intercolar 1, Bucureti

Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un
lung i dificil proces de nvare, presupunnd un efort ndelungat din partea individului, n decursul
dezvoltrii ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate
la adult. La copil, ns, pn la nvarea i formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, pn la
automatizarea acestui act complex, vorbirea este n permanen supravegheat de contiint.

Experiena de via a copilului se dezvolt i se mbogete pe baza comunicrii verbale cu adulii,

ceea ce duce la perfecionarea comunicrii verbale i la nsuirea unor modaliti de gndire i de
activitate. Exist o inserie subtil a limbajului n personalitatea uman i n totalitatea comportamentelor
dobndite ale copilului. O serie de caracteristici difereniale din conduita verbal a copiilor sunt determinate
de dezvoltarea ontogenetic a capacitii de verbalizare, la care i aduc o contribuie nsemnat procesul
instructiv-educativ i experiena practic; n activitatea sa verbal, copilul face eforturi vizibile pentru a
pronuna corect cuvintele, propoziiile, frazele. Modul n care copilul se realizeaz pe linia achiziiilor n
planul vorbirii i al dezvoltrii psihice este influenat de o serie de factori, precum mediul de via i de
activitate al copilului, preocuparea adulilor pentru stimularea vorbirii sale, eficiena procesului instructiveducativ, capacitile intelectuale ale copilului, afectivitatea i personalitatea acestuia.

Este necesar, prin urmare, ca toate organele i aparatele vorbirii s se dezvolte normal, pentru a
determina o dezvoltare armonioas a limbajului. Aceasta este o condiie necesar, dar nu i suficient. Un
element esenial n dezvoltarea vorbirii este i cel educativ, respectiv influena direct a mediului social.
Atunci cnd unele dintre aceste condiii lipsesc, se instaleaz tulburrile de limbaj.

Societatea n care trim devine, pe zi ce trece, tot mai competitiv. Un defect de limbaj (vorbit
sau scris) ce poate prea banal acum, o exprimare deficitar, vor constitui mai trziu diferena ntre a
reui i a pierde, ntre a fi ales sau respins. De aici i nu numai, necesitatea terapiei logopedice, care nu
nseamn doar corectarea tulburrilor de limbaj, ci i armonizarea fiinei din punct de vedere afectivmotivaional, psihomotor i cognitiv.

Tulburrile de limbaj sunt probleme ce uneori sunt trecute cu vederea chiar i de cei mai grijulii
prini. Aceste neajunsuri ce pot afecta procesul comunicrii devin uneori n viaa de adult adevrate
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

42

piedici n activitile zilnice. n categoria tulburrilor de limbaj sunt incluse toate deficienele de
nelegere i exprimare oral, de scriere i citire, de mimic i articulare. Este important ca prinii s fie
foarte ateni la orice mic problem pe care o sesizeaz la copilul lor.

Cauzele tulburrilor de limbaj sunt multe, complexe i greu de identificat cu exactitate. Astfel,
problemele pot s apar chiar din perioada intrauterin n urma unor carene nutriionale, de exemplu,
sau ca efect al unei nateri grele i prelungite. Uneori anumite malformaii sesizate dup natere se fac
responsabile de astfel de probleme sau anumite aspecte ce in de tulburrile de memorie i atenie.
Acestea sunt destul de greu de controlat. Ceea ce putem ns controla sunt cauzele psihosociale. Uneori
conflictele i traumele psihice se fac responsabile de problemele de limbaj ale copiilor. Exist cazuri n
care anumite defecte de vorbire sunt ncurajate de prini prin rsete. Ele au tendina de a se cristaliza n
acest formul, dac nu se bucur de corecii repetate.

Este important deci ca prinii s urmreasc cu atenie evoluia limbajului copiilor. Trebuie s
verifice abilitile micuului prin sugerarea pronuniilor unor cuvinte mai dificile. Uneori copiii pot
pronuna sunetele simple, ns ntmpin dificulti n construirea unor cuvinte i propoziii. Mai mult,
orict ar prea de amuzante pronuniile eronate ale copiilor, este necesar ca ele s fie corectate de cte ori
este nevoie. ncurajarea lor le poate face permanente.
Una dintre tulburrile de limbaj care apare la precolari este retardul de limbaj.

Retardul de limbaj este o dificultate funcional de limbaj care se manifest prin incapacitatea
folosirii limbajului rostit ntr-un mod adecvat vrstei cronologice. Se refer att la modul de rostire a
sunetelor, grupurilor de sunete i a cuvintelor, ct i la semnificaia conceptelor i la categoriile de
obiecte, fiine, fenomene din mediul nconjurtor. n acelai timp, este afectat i abilitatea de exprimare
n propoziii i fraze (structura gramatical).

C. Vrma i E. Stanic consider retardul verbal drept blocajul ritmului de evoluie a

limbajului, ce se abate de la normal. Un copil cu retard de limbaj pn la vrsta de trei ani folosete un
numr redus de cuvinte, le pronun greit, nu formeaz propoziii simple, ns are

auzul bun i organele fonoarticulatorii normal dezvoltate. Copilul cu retard verbal (ntrziere n
dezvoltarea limbajului) rmne n urma copiilor de aceeai vrst cu el.

Retardul de limbaj poate fi cauzat de o serie de factori precum:

factori neurogeni (n perioada peri i postnatal);

factori somatogeni (boli cronice ndelungate, boli infecioase);

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

43

factori psihogeni (mediu care nu stimuleaz vorbirea, suprasolicitare verbal, exigene prea mari,
atitudini brutale, ocuri emoionale puternice);

factori constituionali (inabilitate verbal ereditar pe linie patern, mai frecvent la baiei).

Retardul verbal se caracterizeaz printr-o ntrziere n dezvoltarea motricitii generale (statica

trunchiului, capului, mersul). Evoluia aparatului fonoarticulator stagneaz dup perioada lalaiunii,
vocalele sunt prezente, ns consoanele dificile sunt omise sau nlocuite, grupurile de consoane fiind
nlocuite cu consoane mai uor de pronunat, diftongii redui la o vocal, silabele reducndu-se spre
sfritul cuvntului. Apariia cuvintelor are loc dup doi ani doi ani i jumatate, vocabularul fiind
format doar din 20-30 de cuvinte.

Copilul nu formeaz propoziii, nu difereniaz sunetele n cuvinte, are dificulti n trecerea de la

limbajul intern la cel extern, nu cunoate semnificaia multipl a cuvintelor, uneori are tulburri de
lateralitate i manifest un deficit al motricitatii fine (buze, limb, degete), omite sunetele finale n
cuvinte, simplific cuvintele polisilabice, simplific grupurile consonantice i diftongii.

Dezvoltarea intelectual poate fi conform vrstei cronologice, liminar sau ntrziat din cauza
absenei limbajului. Comportamentul psiho-afectiv este dominat de timiditate, absena dorinei de
comunicare, hiperkinetism i opoziionism.

Obiective n terapia retardului de limbaj:

dezvoltarea abilitilor de ascultare;

dezvoltarea capacitii de imitare motorie;

dezvoltarea capacitii de nelegere a cuvintelor i a mesajelor;

dezvoltarea vocabularului;

formarea unei pronunii corecte;

dezvoltarea abilitilor de exprimare propoziional i n fraze;

nvarea structurii gramaticale;

formarea abilitilor conversaionale.

Terapia cu un copil cu retard de limbaj va urmri modelul pronunie vocabular formarea

propoziiilor i a frazelor dialog. Copilul cu dificulti de limbaj are nevoie de un model n nsuirea
dialogului. Dialogul poate s fie demonstrat n faa lui, fr ca el s participe (incluznd un al treilea
personaj). Terapia logopedic cu copiii implic i participarea prinilor sau a adulilor care se ocup de
creterea i educarea lor. Ceea ce se lucreaz n cabinetul de logopedie trebuie repetat i acas.
LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

44

Tratarea timpurie a tulburrilor de limbaj este foarte important, asigurnd eficiena sporit a
acestei aciuni, ntruct la copiii mici automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate i pot fi uor
nlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Tratamentul logopedic exercit o puternic influen asupra
ntregii personaliti a copilului, precum i asupra raporturilor sale cu mediul social n care triete.
Copilul trebuie ajutat s se autocunoasc pentru a-i putea elimina complexele de inferioritate, pentru a
avea ncredere n sine, pentru a-i cultiva dorina de a comunica.

Indiferent de momentul instalrii tulburrilor de limbaj, ele se repercuteaz negativ asupra

personalitii celui n cauz i asupra sntii lui neuropsihice. Influenele tulburrilor de limbaj sunt
mult mai grave i mult mai complexe la vrsta precolaritii i a micii colariti. Consecinele unei
atmosfere educative neprielnice pentru cel marcat de tulburri de limbaj pot fi izolarea, refuzul acestuia
de a mai comunica, de a mai vorbi cu colegii si, instalarea treptat, dar din pcate sigur, a apstorului
complex de inferioritate.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

45

PROIECT DE ACTIVITATE TERAPEUTICA

Profesor logoped Oana Stoica

Centrul Logopedic Intercolar 2, Bucureti

DATA:
NUME:
DIAGNOSTICUL LOGOPEDIC: ntrziere n dezvoltarea limbajului, dislexo-disgrafie, discalculie.
ACTIVITATEA TERAPEUTIC : Citirea/scrierea grupului de litere ce .
ETAPA TERAPEUTIC : nvarea fonemelor i grafemelor, a silabelor, a cuvintelor.
OBIECTIV CADRU:
Dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului scris i de comunicare scris.
OBIECTIVE DE REFERIN:
1.Educarea micrilor minii.
2.Dezvoltarea auzului fonematic.
3.Citit/scrisul grupurilor ce-ci: silabe, cuvinte.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
PSIHOMOTORII:
1. S realizeze diferite exerciii pentru antrenarea motricitii fine.
2. S mearg cu degetul pe traseul literelor desenate pe plan.
3. S manevreze literele din alfabetar.
COGNITIVE:
4. S identifice sunetele ce-ci in cuvinte preciznd poziia acestora(iniial,in interior,final).
5. S realizeze corespondena foneme - grafeme.
6. S reproduc aceste grupuri , apoi silabe i cuvinte care le conin.
AFECTIVE:
7. S manifeste interes pentru activitate, demonstrnd c a neles importana deprinderii citit-scrisului.
STRATEGII TERAPEUTICE:
METODE I PROCEDEE : conversaia, explicaia, exerciiul, demonstraia, observarea dirijat.
RESURSE MATERIALE : jetoane cu imagini, obiecte, fia cu imagini, fia de munc independent.

LOGOPEDIA

4/2011

_________________________________________________________________________________

46

DEMERSUL TERAPEUTIC

Etapa
terapeutic
Etapa
terapiei
generale

Obiective vizate

Or.1
- Educarea
micrilor
minii

Demersul terapeutic
*Gimnastica pentru mna
dominant:
-palma este ntins pe mas, se
apropie degetele i se ndeprteaz
simultan, apoi unul cte unul
-pumnul este nchis/deschis
-pumnul strns n aer , se elibereaz
degetele pe rnd.
-se apas cu degetele-toate odat i
pe rnd-n mas
-trosnitul din degete
-trasare de cercuri cu degetele n
sensul de mers al acelor de ceasornic
i invers
-lovire cu toate degetele odat sau pe
rnd
*Gimnastica pentru ambele mini:
-nchiderea i nchiderea pumnilor
concomitent i pe rnd
-nchiderea treptat a pumnilor,
pornind de la degetul mic apoi de la
degetul mare
-lipirea palmelor, ndoirea spre
exterior a degetelor, pe rnd sau
toate odat
-executarea diferitelor gesturi :
cntm la pian, cade ploaia..
alergatul:
Prin pdurea fermecat
Eu alerg, alerg, alerg
Spre poiana fermecat
Fragi i mure s culeg.
-jocdegeele-lcele
Degeele-lcele
(se ncleteaz degetele ambelor
mini, formnd un lact)
Nu trece nimeni de ele!
(se bate cu lactuln mas)
Le suceti, le rsuceti,
(se rotete lactul ntr-o parte i-n
alta)
Bai i tot nu reueti!
(se bate iar cu lactul n mas)
Daca sufli..Unde-i, nu

LOGOPEDIA

4/2011

Strategii
terapeutice

Strategii
de evaluare

Conversatia
Exerciiul
Explicaia
Demonstraia
Corectitudinea
execuiei

Demonstraia
Exerciiul

Explicaia
Exerciiul

Corectitudinea
execuiei

Conversaia
Demonstraia
Exerciiul

_________________________________________________________________________________

47

e..lactul..fffu..se descuie!
(se sufl peste lact i se ntorc
palmele n sus)

Or2 : Dezvoltarea
auzului fonematic

Etapa
nvrii
literelor

Or3 : Scris/cititul
grupurilor ce-ci

- Se pronun propoziia : Cela este Analiza

Explicaia
elev., cerndu-i-se copilului s
identifice cuvntul care conine
Exerciiul
sunetul ce.
- I se d copilului o fi cu imagini,
cerndu-i-se s ncercuiasc acele
imagini n a cror denumire se
regasesc sunetele ce-ci.
- Se pronun denumirile imaginilor
unde au fost identificate sunetele,
precizndu-se poziia acestora n cuvnt : iniial, n interiorul cuvntului,
final.
- Se cere formularea cte unui enun
cu fiecare cuvnt selectat.

- Se asociaz sunetul cu litera

- Se asociaz litera cu cuvntul - inductor(desenul)
- Se observ, analizeaz i descrie
litera perceput vizual
- Se ncercuiesc grafemele ntr-un
text
- Se citesc grafemele

- Se cere copilului s mearg cu

degetele pe traseul literelor de pe
plan
- Se redau literele cu degetul n aer,
pe banc
- Apoi se scriu pe hrtie neliniat
- Apoi pe spaiul din caiet, dup
modelul realizat cu un creion colorat
de ctre profesor.
- In timpul scrierii, copilul asociaz
litera cu imaginea
corespunzatoarecuvantului
inductor;,aceasta imagine este
desenata de copil,schematic,pe
aceeasi pagina.
- Se verbalizeaz : am scris ce de la
ceas..
*Pentru nvarea literelor mari se
gsesc nume de persoane, de ri
care ncep cu acestea.
*Se citesc i se scriu silabe directe i
inverse care conin aceste grupuri
LOGOPEDIA

4/2011

Explicaia
Exerciiul
observaia

explicaia
exerciiul

Corectitudinea
identificrii
sunetelor
i precizrii
poziiei lor

Corectitudinea
alctuirii
enunurilor

corectitudinea
execuiei

Corectitudinea
Execuiei

Explicaia

_________________________________________________________________________________

48

*se citesc cuvinte de una/dou silabe

care conin aceste grupuri
*se scriu denumirile unor imagini,
ncercuindu-se grupurile ce-ci
*se asociaz imaginea cu cuvntul
scris cu litere de mn i cu litere de
tipar
*se formeaz cuvinte din litere
mobile
*Dictare de litere, silabe, cuvinte
terapeutul pronun clar litera,
silaba, cuvntul; copilul repet, apoi
scrie pe caiet.
*Copiere selectiv : dintr-o list de
cuvinte cunoscute, sunt copiate doar
acelea care conin ce-ci.

LOGOPEDIA

4/2011

Exerciiul
Conversaia

Corectitudinea
citirii/
scrierii

Exerciiul

Exerciiul

_________________________________________________________________________________

49