Psicología Del Deporte Tomo 4

Psicologa del Deporte (Vol.
I) Fundamentos 2
Antonio Hernndez Mendo (Coord.)
PSICOLOGA DEL DEPORTE (VOL.

III)
APLICACIONES 1
Antonio Hernndez Mendo (C
oordinador)
Copyright
Antonio Hernndez Mendo
Edita
Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com)
Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
libros@efdeportes.com
Foto de Tapa: Antonio Hernndez Mendo
I.S.B.N. 987-43-5959-5
Buenos Aires, mayo de 2003
Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 2

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el

artculo 53-bis del Cdigo Penal vigente, podr ser castigado con penas
de multa
y privacin de libertad quien reprodujese o plagiase, en todo o en parte, una obra
literaria, artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva
autorizacin.
Psicologa del Deporte (Vol. III) Aplicaciones 1

Relacin de Autores
Antonio Hernndez Mendo. Doctor en Psicologa por la Universidad de
Santiago de Compostela. Master en Psicologa del Deporte por la
Universidad Autnoma de Madrid. Profesor Titular de Psicosociologa del
Deporte en la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Mlaga. Ha sido Profesor de Enseanza Secundaria en el
rea de Educacin Fsica. Es autor del libro El biofeedback en la
rehabilitacin de lesiones deportivas (1995). Es coautor con Ral Ramos
Polln del libro Introduccin a la informtica aplicada a la Psicologa del
Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias tesis doctorales y participa en
varios proyectos de investigacin nacionales e internacionales.
mendo@uma.es
Jess Garca Barrero ( ). Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid.
Licenciado en Psicologa por la Universidad de Oviedo. Psiclogo de la Seleccin Olmpica de Ftbol,
ganadora de la medalla de oro de Barcelona '92. Profesor de la Escuela Asturiana de Entrenadores
de Ftbol. Psiclogo del Sporting de Gijn S.A.D.
Rosana Llanes Lavandeira. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de
Madrid. Licenciada en Psicologa por la Universidad de Oviedo. Ha sido psicloga del Sporting de
Gijn S.A.D. Actualmente es psicloga de los equipos base del Oviedo F.C. Profesora de la Escuela
Asturiana de Entrenadores de Ftbol. Pertenece al Consejo Editorial de la Revista de Psicologa del
Deporte.
Carlos Fierro Hernndez. Licenciado en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Ha
publicado sus trabajos en diferentes revistas nacionales e internacionales. Actualmente participa en
diversos proyectos de investigacin de la Universidad de Mlaga. Miembro del grupo EUDEMON. Exjugador de baloncesto. cfierro@uma.es
Enrique Cantn Chirivella. Doctor en Psicologa por la Universidad de Valencia. Profesor Titular en
la misma universidad. Director Adjunto de la Revista de Psicologa del Deporte. Director del Master
de Psicologa del Deporte organizado por el Colegio Oficial de Psiclogos y la Universidad Miguel
Hernndez. Secretario General de la Coordinadora Estatal de Psicologa del Deporte del Colegio
Oficial de Psiclogos de Espaa. Coordinador del libro de Actas del V Congreso de Psicologa del
Deporte y autor del libro Motivacin y su aplicacin al deporte (1999). canton@uv.es
M Carmen Snchez Gombau. Doctora en Psicologa por la Universidad de Valencia. Presidenta de
la Asociacin de Psicologa del Deporte de la Comunidad Valencia (APECVA). Especialista en el rea
de Psicologa de la Actividad Fsica y el Deporte. Profesora del Master de Psicologa del Deporte del
Colegio Oficial de Psiclogos y la Universidad Miguel Hernndez. msangom@alumni.uv.es
Gonzalo Marrero Rodrguez. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de
Escuela Universitaria del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria. Actualmente desempea su labor como Vicerrector de Estudios y Calidad
de Vida en esta universidad. Es autor de Psicologa y Deporte (1989) y de Motivos, Motivacin y
Deporte
(1999)
junto
con
Jos
Martn-Albo
Lucas
y
Juan
Luis
Nez
Alonso.
vecd@empresariales.ulpgc.es
Jos Martn Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular
del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de
Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es

autor de Motivos, Motivacin y Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y Juan Luis
Nez Alonso. jmartin@dps.ulpgc.es
Juan Luis Nez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular
de rea de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Psicologa de la Competicin en la Facultad de
Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos,
Motivacin y Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y Jos Martn-Albo Lucas.
jnunez@dps.ulpgc.es
Isabel Balaguer Sola. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de
Psicologa Social y Directora de la Unidad de Investigacin de Psicologa del Deporte de la
Universitat de Valencia. Durante los ltimos aos su actividad investigadora ha estado centrada
principalmente en el estudio de los determinantes psicosociales de los estilos de vida de los
adolescentes y en los procesos psicosociales en el deporte. Es autora y directora del libro
Entrenamiento Psicolgico en el deporte. Principios y Aplicaciones (1994). Isabel.balaguer@uv.es
Yolanda Pastor Ruiz. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Asociada de
Psicologa Social de la Universidad Miguel Hernndez de Elche (Alicante). Su rea de especializacin
e investigacin han sido los estilos de vida saludables, el deporte y el autoconcepto en la
adolescencia. ypastor@umh.es
Diana Pons Caaveras. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de
Universidad en el Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos de la
Universitat de Valencia. Sus intereses principales de investigacin son la ansiedad y el bienestar
psicolgico. Diana.Pons@uv.es

ndice
21. INTERVENCIN PSICOLGICA EN
ATLETISMO
Antonio Hernndez Mendo. Universidad de
Mlaga.
PAG. 07
22. INTERVENCIN PSICOLGICA EN CASO DE

LESIN
Genoveva Prez
Mazuecos
Maribel Molina
Macias
Universidad de Mlaga.
PAG. 43
23. INTERVENCIN PSICOLGICA EN FTBOL

Jess Garca Barrero.
Rosana Llanes Lavandeira
Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol.
PAG. 81
24. TCNICAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN

BALONCESTO
Carlos Fierro Hernndez. Universidad Autnoma de Madrid
PAG.
102
25. VARIABLES PSICOLGICAS EN LOS DEPORTES DE AVENTURA Y RIESGO PAG.

117 Enrique Cantn Chirivella
M Carmen Snchez Gombau
Universidad de Valencia
26. PSICOLOGA, ARBITRAJE Y JUICIO DEPORTIVO
128
Gonzalo Marrero Rodrguez.
Jos Martn Albo Lucas
Juan Luis Nez Alonso.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
PAG.
27. ACTIVIDAD FSICA Y ESTILOS DE VIDA

144
Isabel Balaguer
Yolanda Pastor Ruiz
Universidad de Valencia.
PAG.
28. ACTIVIDAD FSICA Y SALUD

Yolanda Pastor Ruiz
Diana Pons Caaveras
Universidad Valencia
PAG. 167

Captulo 21
Intervencin
psicolgica en
atletismo1
Universidad de Mlaga
1 Algunas direcciones interesantes en relacin al atletismo y la psicologa pueden ser:

http://www.efdeportes.com, http://www.sportec.com/rfea, http://www.mec.es/csd, y
http://www.psyc.unt.edu/apadiv47/links.htm

"En alguna medida parece que correr

forma parte del temperamento humano.
Algunos corren por alcanzar la gloria deportiva;
otros, por el placer de participar en una
competicin y no faltan, afortunadamente,
quienes simplemente lo hacen por el beneficio
fsico y psquico que la carrera proporciona.
La facilidad de la eleccin y la relativa
simplicidad de su tcnica de base hacen de la
carrera la ms difundida de las especialidades
atlticas: podemos considerarla como una
manifestacin motora fundamental no slo del
atletismo
sino
de
otras
especialidades
deportivas, ya que la tcnica de base de la
carrera
se
manifiesta,
con
diferentes
modificaciones, en la expresin motora de la
mayora de los deportes.
Sobre diversas distancias y a diferentes
ritmos, la carrera ayuda al desarrollo ms
armnico del organismo. Adems del trabajo
activo de los grupos musculares de las piernas,
brazos y tronco, en la carrera tiene lugar una
completa participacin de los diversos aparatos
y principalmente del cardiocirculatorio.
Tambin puede afirmarse que, adems
de las cualidades biolgicas fundamentales,
como resistencia, fuerza, velocidad, etc., la
accin de correr desarrolla la sensibilidad
espacio-temporal, la fuerza de voluntad y la
combatividad."
-Carlos Gil Prez2 (1978, p.7). Pedagoga
de la carrera. Valladolid: Min.
Correr, saltar y lanzar podemos considerar que
son actividades asociadas a la naturaleza
humana y a la supervivencia. Despus han sido
y son, con el transcurso del tiempo, estandarte
olmpico. Pero ms all de lo que supone
competir -y tal y como lo seala Carlos Gil
Prez en la cita de inicio- correr -como
actividad simblica del atletismo- es un hecho
que trasciende la propia realidad. Muchas de
las personas que corren a diario por nuestras
calles y parques, comparten una simbologa,
una abstraccin; su esfuerzo contra el espacio
y el tiempo. Algunas veces, confluyen en el
devenir del tiempo y de la historia y
Elegir este texto de Carlos Gil Prez es un pequeo

homenaje al trabajo realizado durante muchos aos en
pro del atletismo en Espaa. De ese trabajo o mediado
por ste, se han forjado atletas de talla internacional
como Jos Luis Snchez Paraiso, Agustn Prez
Cordovilla, Efrn Alonso, Ambrosio Gonzlez,
Antonio Snchez, Rosa Colorado, Angela Domnguez,

Teresa
Recio, Enrique Alguero, Alvaro Gonzlez, Honorato
Hernndez,
Miguel Angel Rivero o Jess Hernndez (entre otros
muchos). Carlos Gil puso en marcha en la dcada de los
aos 70 una idea, pionera en Espaa, las escuelas de
atletismo. Estas escuelas contaban entre sus tcnicos
-por primera vez en Espaa- con un psiclogo, Gerardo
Prieto Adanez (actual Catedrtico de Metodologa de las
Ciencias del Comportamiento en la Universidad de
Salamanca).
surgen -desmitificando a Filpides- maratones y

carreras populares que no suponen -en muchos
casos- la competicin entre las personas, sino
el enfrentamiento de cada persona con sus
simbologas, con sus miedos y con sus
esperanzas.
y lleg el da Ahora que estoy aqu

esperando la largada, cierro los ojos y quiero

recordar todo lo que cost pero casi no
puedo, es tan maravillosa esta sensacin, que
casi no puedo creer que hubo das en los que
no me sent capaz, no puedo recordar cuanto
llegaron a dolerme las piernas, cuantas veces
tuve fro; calor; cuantas zapatillas quedaron en
el camino, cuantos das de lluvia cuantas
veces sum, rest, calcul faltan 291 das
167 89 26. y as sumando kilmetros,
restando das llegu aqu. Lo que no puedo
olvidar, es, cuantas veces lo so, lo imagin,
cuantas veces se me llenaron los ojos de
lgrimas pensando que estara ac parada
justamente ac junto a 32.500 que quieren lo
mismo, correr 42.195 mts, cada uno con
distintas metas algunos para ganarla
algunos para superarse. quien sabe para
mi, cuando la cuenta regresiva llegue a cero
habr comenzado mi sueo, y quiero vivirlo
con cada msculo de mi cuerpo, con mi mente
y con mi alma sentir cada metro de este
desafo tan ansiadomi primer maratn. En
esta tierra, donde Lennon algn da en su
Imagine, so que el mundo sea uno hoy,
ac, ahora, el mundo es uno, no importa lo que
seas cuanta plata tengas, de donde vengas,
que bandera ames queremos lo mismo.
Podrn decir que sos un soador, John, y que
no sos el nico, porque all, cerca de donde
cada maana, cruzabas la calle y sembrabas
tus frutillas, en ese nico y hermoso Central
Park muchos culminaran su gran sueoYa
casi empieza se huele en el aire la ansiedad,
se mueven nerviosas las piernas, se ajustan los
cordones, se frotan las manos, los dedos se
acercan al botn del cronmetro casi 10.49
que hora ser all, en mi querido Buenos
Aires 12.49? en qu pienso?? no s se
me mezcla todo, hace fro, no? ya se larga
YA dicen que el primer paso lo dan solo los
valientes pero ac no es solo el primero
van a ser muchos, muchos pasos, muchos
minutos, muchas horas, un maratn cuntos
pueden?? 7 de noviembre 10.50. y ya
estoy ahora "atleta, tienes ante ti lo que
tanto esperaste, nada puede detenerte, pods
llorar, s, pero no te detengas ah est el
cielo sobre ti, y el camino a tus pies slo
puedes ir para adelante
Staten Island
Brooklyn los primeros 10 son un suspiro y
los
21
llegan
casi
distradamente
acompaados de tanto Go, go, go to finish
que gritan miles de gargantas emocionadas
Queens 23, 24 y este puente tan largo y
empinado uff cuesta, s que cuesta pero ya
pasa que se sentir a los 30? Quiero saber
empiezan a pesar las piernas, los pies duelen
algo, pero puedo pensar y transformarlo en
placer en sentir que falta poco los ltimos

12, no es mucho Bronx ya poco es el
combustible que le queda a mis msculos
pero como se pueda de cualquier forma
Manhatan El Central Park!!! , que emocin da
entrar en l, pero consciente tambin de que
vienen los ltimos 6 y ms duros km. que
pueda imaginar, subidas y ms subidas, aliento
y ms aliento cada vez ms fuerte, ellos
que estn parados a los costados, tambin
sienten que la corren, tambin son parte, me
aplauden de la misma forma que lo hicieron
con el primero, y que lo harn con los ltimos.
Cmo puedo explicarte esos 150 metros
finales?, si alguna vez corriste, lo sabs, si no,
quizs intentes entenderlo esa entrega total,
ese egosmo de sentirte nico, esa profunda
sensacin de plenitud, no hay cansancio, no
duelen las piernas, ms tarde seguro no pueda
bajar un escaln pero ahora si puedo apretar
el paso y cruzar 4 horas, 11 minutos, 02
segundos ser la marca a superar para la
prxima, ahora slo queda disfrutar este
momento y guardar para siempre esta
imgenes, vos maratonista sabes de que te
hablo nunca olvidaste tu primer maratn
aunque haya pasado mucho tiempo y muchas
maratones, cerrs los ojos y sents esto que
yo estoy sintiendo ahora y ese orgullo de
poder llamarme al fin MARATONISTA.
Diana Celeiro (2000) 2. 7 de Noviembre
de 1999
Maratn
de
Nueva
York.
http://www.efdeportes.com/
Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 27 Noviembre de 2000
Intervenir como psiclogos en el deporte es
distinto a otros tipos de intervencin. Las
actitudes, normas, valores, procedimientos y
estrategias de la intervencin clnica aqu no
sirven, y no sirven porque las personas con las
que hemos de trabajar no tienen -en generaltrastornos de conducta, no son pacientes.
Hemos de olvidarnos de los modelos de
intervencin clnica. Se hace necesario tener el
rigor cientfico y metodolgico de cualquier
investigador, tocado de la comprensin
humanstica necesaria para lograr que los
deportistas con los que colaboramos alcancen
2 Queremos agradecer a la autora, Diana

Celeiro, y a Tulio Guterman, director de la
revista digital "Lecturas de Educacin
Fsica" (http://www.efdeportes.com) la
cesin de este texto.

-en las mejores condiciones- sus metas y

objetivos. Se hace necesario -para llevar a cabo
una buena intervencin- so solamente conocer
las especificaciones tcnicas de este deporte
-el atletismo- sino tambin conocer sus
sensaciones, de esa manera lograremos
entender mejor a nuestros deportistas. Esta
consideracin no invalida, en absoluto,
compartir los fundamentos tericos de algunas
tcnicas de intervencin de gran tradicin
clnica.
Uno de los problemas con los que

cuenta la Psicologa del Deporte, entre otros
muchos, es la falta de sincrona entre las
tcnicas y las planificaciones de entrenamiento
deportivo. Distintos autores utilizan distintas
tcnicas. Con el fin de poder evaluar que
conceptos, y por ende, las tcnicas ms
usadas, se ha realizado dos bsquedas, una en
la base de datos SPORT-DISCUS y otra en
PsycINFO. La bsqueda en SPORT-DISCUS se ha
realizado siguiendo una estrategia cruzada
utilizando las palabras clave RUNNING AND
PSYCHOLOGY y como aparece recogido en la
Tabla n 1 se han encontrado 567 referencias.
Estas 567 referencias se reparten de 1951 a
1960 aparece un nico trabajo publicado, de
1961 a 1970 aparecen 4; de 1971 a 1980
existen 117; de 1981 a 1990 se recogen 289 y
de 1991 a 2000, 156.
La intervencin psicolgica en el deporte

supone un conjunto de tcnicas que modifican
las conductas, encaminadas a mejorar los
recursos de accin del sujeto entrenado ante
situaciones nuevas, inesperadas o que el sujeto
codifica como desbordantes segn el propio
anlisis de la situacin y de las expectativas
(Palmi, 1989).
Tabla 1.
N de
Palabras clave N referencias
Limites N referencias referencias

palabra clave
limite bsqueda
cruzada
RUNNING AND
PSYCHOLOGY
19.159
30.805
N Referencias por aos
567
1951-1960
1961-1970
1971-1980
1981-1990
1991-2000
1
4
117
289
156
Tabla 2. Conceptos
Concepto
Running
Fr
e
Concepto
34 9,
3 27
Evaluation
Runningpsychol 33 8,
ogy
2 97
14 3,
Psychology
0 78
Middle-distance-
injury
Questionnaire
and-long13 3,
Middle-age
distance1 54
runningpsycholo
gy
10
track-and-field
2,7 Anorexia-nervosa
0
distance-running
jogging
man
longdistancerunning
10
75
2,
03
74 2
71 1,
92
1,
71
92
Fr %
e
Concepto
1
running0,3
psychophysiology
1
1
0,3
1
1
0,3
1
1 0,3
1
psychologygoalsetting
factor-analysis
Fr
e
4
4
4
Introversion
Counseling
1
0
0,
27
1
0
0, performancepredictio
4
27
n
Age-factor
1
0
9
Treatment
0,
27
0,
24
0,
24
Physiology
Participation
interpersonalrelatio
4
n
Interests
4
Risk
Concepto
0,
11
belgium
pre-exercise
abnormalpsychology
0,
11
psychologyattitude
0,
11
socioeconomicfactor
0,
11
0,
11
physiology0,
cardiovascularhemodyn
11
amics
0,
problem-solving
11
0,
bodybuilding
11
bodybuilding0,
psychology
11
Fr %
e
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
2
2
2
0,
05
0,
05
0,
05

mental-training
1,
84
0,
24
Psychologypersonalit
4
ytesting
Case-study
Leisure
Testing
Heart-rate
Success
0,
22
perception
0,
22
Attribution
comparativestud
1,
50
y
35
research
0,
22
Ego
anxiety
68
67 1,
81
1,
61
65
59 1,
59
woman
addiction
1,
49
motivation
55
personality
1,
55
49
0,
24
0,
24
0,
24
Student
Neuroses
Narcissism
Multipleregressio
4
nanalysis
0,
11
0,
11
0,
11
0,
11
0,
11
fantasy
psyching
psychologyrelaxation
body-height
aggression
2
2
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
perceptual0, motorprocessesperceiv
2
11
edexertion
0,
05
0,
11
womenpsychology
0,
05
emotion
50
1,
35
thinking
0,
Psychologypsychot
4
22 herapy
0, physical-fitness11 exercise-addiction
0,
05
athlete
41
1,
11
university
0, Psychologypersonalit
4
22
y
0,
peak-experience
11
0,
05
0,
22
0, physical-fitnessmiddle2
11
aged
0,
05
physical-fitnessprograms0,
2
11 andactivitiesrelaxation
0,
05
0,
pacing
11
0,
muscle
11
0,
occurrence
11
0,
evaluation-study
11
0, physical-therapy08 exercise-therapy
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
runningmarathon1,
psychologyment 41
andultramarathonps 8
11
al-training
ychology
1,
40
08
exercise
middledistancerunning
depression
physical-fitness
36
35
34
survey
31
crosscountryrunning
31
stress
30
sex-factor
0,
lifestyle
97
0,
boy
95
0,
obsession
92
0,
attention
84
0,
non-competitor
84
0,
81
29 0,
78
attitude
28
Relaxation
27
dissociation
0,
76
0,
73
Training
27 0,
73
Review
26 0,7
8
8
7
7
7
fatigue
meditation
achievementmotivation
training-load
creativity
personality7
inventory
middle-distanceandlong0,
25
7
68 distancerunningphysiology
Adolescent
cross-country-
11
biofeedback
0,
aerobic-capacity
22
0,
habit
22
0, adverse-effect
22
0,
psychologyachievement
19
0,
psychology-stress
19
0, psychology19
selfconcept
crosscountryrunning0,
psychologymental19
training
0,
respiration
19
0,
psychophysiology
19
4
4
4
4
3
3
3
middle-distanceandlong0,
distance3
19 runningsocialpsychology
0,
road-racing
3
19
0,
etiology
3
19
0,
19
brain
0,
08
0,
08
0,
08
0,
08
2
2
2
2
Obesity
novice-athlete
Appliedbehaviouran
2
alysis
arousal
0,
art
08
0, cardiovascularsystem
08
0,
08
olympic-games
2
2
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
stress0
0
0
manage 1 0
,
ment 4 , body- 5 1 bibliography 3 , intelligence 2 ,
3 weight
0
0
4
8
8
5
runningpsychology
self-concept
elite-athlete
Marathon
Competition
24 0,
65
0,
24
65
0,
23
62
0,
22
59
0,
22
59
Achievement
21
0,
57
Sport
21
0,
57
Visualization
18
Running18
socialpsychology
Commitment
16
Self-esteem
16
Psychotherapy
16
mental-health
16
0,
49
0,
49
0,
43
0,
43
0,
43
0,
43
pre1 0
case-report
competi 4 7,
tion
3
health
78
strategy 5 0 master3
0,
, work
athlete
3
19
1
0,
weight-control
3
4
19
perceived6 0,
united-states
3
0 physicalexertion
0
16
1
fitnessexer
psycho 5 ,
body-image
6, 0,
theory
3
1 ciseprescri
euphoria 4
dynami
3 16
4 ption
oxygen68 cs
0, anthropometry
3
consumption
16
5subculture
0 planning
3
diseases-correlatio 1 60 hypnosis
0,
3
n
4 , 16
,
anddisordersanorexia-nervosa
3
1
8
4
middle-distanceand- 6 0,
behaviour3
longmodification
16
psycho
0
distancelogya 1 0
,
runningtraining5
3
nxiet 4 , concentr 1 psychiatry
andconditioning
3 ation
y
4
aged
68 0, secondary-school
3
16
0
endorphin
6 psychol
0,
boredom
3
ogy1 0 16
,
3
goal- 3 , depressi 5 1
mental-process
6 0,
running3
method
setting
3
4
16on bibliographies
5
young-adult
6 0,
cattell's-16pf
3
16
coronar 0
treadmill
60 0, yself-actualization
3
1
,
3
coping- 3 , 16 pron 5 1 mentalphysical- behavior 63 0, ebe
coach
3
disorder
4
fitnesspsychology 5 16 havi
middleor
distanceandpsycholo
running- 0
longgyemotio 1 0 physiolo ,
5
distance16 0, social-psychology
6 0,gy
satisfaction
3
n
3 ,
1 Menstruation
runningpsychology
43
3 16
4
mental-training
5
0,
psychology5 0,
compliance
3
therapy
16
running
motivation
0
43
14
1 50 -0,
,
state-traitconfidence
3
3
0, anxiety-inventory
, injuries- 5 1
14
cognition
15
Coaching 3
Extraversion
41
3 and4
accident
non-athlete
15 0,
measurement
55 0, running-children
3
s
41
14
Adult 1 0 self5 0 Marriage
3
Hemos realizado un
3 , percep
,
anlisis sobre esos 567
3 tion
1
trabajos para estimar
5
4
quienes son los autores

con ms trabajos citados profiley son: Sachs, M. L con 16
oftrabajos (49,92%); Lynch,
moo
J.
con
14
(43,68%);
dsta
Sheehan, G. con
tes
11 (34,32%); Anderson,
O.
con
10
(31,2%);
Pargman,
Skill
0
1 0 paraps
,
5
3 , ycholog 1
3
4
y
5
Psychology
behaviour
0 cognitive- 2 0
, 0, style
culture,
008
0
psychology80,
5
hypnosis
08
0,
psychology008 mental-process
0
intrinsic, 0,
,
history motivation
2
008
0
interview
80,
5
08
00, internal-externalcontrol
slump
2 0
, 08
,
0
0
8
5
0, cross-countryrunningperceptual08
motorprocesses
0
0
, psychoanal
,
2
0 ysis
0
burnout5
80,
08
0,
elementaryschool
0
0
08
,
,
0, cathexis losing
2
0
0
08
8
5
incentive0,
motivation
08physical0,
deprivation
education
0
0
, 08
,
2
diagnosis
00,
0
808
5
cognitive0 dissonance
3 ,
0
8
0 psychology1 0
, bibliographie 0
5
3 , consciousne
,
s
2
1
failure
2
3
0
ss
4
2
8
0
,
0
5
marathon-
0 andultrama
D. con 7 (21,84%); Martin,
1 0
,
5
3 , rathontrain
J. J. con 6 (18,72%); Preventio 2 , adaptati 1 longitudinal2
n
12
3
2
on
4 study
2
2
2
2
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
2
2
2
2
2
2
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
0,
05
esalen0 sportscentre
0
imagery
2 0,
, 0,
,
2
05
008
0
8
5
0,
reward
0,
2
08coaching05
0 socialpsycho
0
0,
holistic-health
0,
logy,
,
08
2
2
05
0 athlete0
80, coachrelaeating5
2 0,
tionship
08
05
0 rehabilitatio 2 0
Morgan,
W.
P. con 6
,
n
,
(18,72%);
0
0
8
5 Henderson, J. con 6
0
,
0
5
0 ing8 andconditio
ning
0 psychologyemotional0 disorder
1 0
, mental5
3 ,
self,
2
1 training
peaking
2
efficacy
3
0
4
2
8
0
,
0
5
0
,
0
5
(18,72%);
Berger, B. G. con
6
(18,72%)
y
Watts, P. con 5
(15,6%). El resto
de los autores
aparece recogido
en la tabla n 3.

Autor
Fre
Autor
Fre
Sachs, M. L
16
49,9
2
Surgent, F. C
Lynch, J
14
43,6
8
Yates, A
Sheehan, G
11
34,3
2
Sanderson, F.
H
Anderson, O
10
31,2
Valliant, P. M
Autor
Fre
Autor
Fre
9,36 Blumenthal, J.
A
6,24
Richman, C. L
6,24
9,36
Brewer, B. W
6,24
Riddle, P. K
6,24
9,36
Ehrler, W
6,24
Rinehardt, K.
F
6,24
6,24
Wittig, A. F
6,24
Robbins, J. M
6,24
Tabla 3. Autores
Pargman, D 7
6,24
21,84
Foster, J
6,24 MacKenzie, M. M
6,24
Palmer, A
Martin, J. J
6,24
18,72
Wischnia, B
6,24
Callen, K. E
6,24
Leith, L. M
Morgan, W. P 6
6,24
18,72
Wilson, V. E
6,24
Chang, J. L
6,24
Rupert, R
Henderson, J
Berger, B. G 6
6,24
Watts, P
6,23
Sacks, M. H 5
6,24
18,72
Gambaccini, P
6,24
Cockerill, I. M
6,24
6,24
Collins, B
6,24
Spino, M
15,6
Gould, D
6,24
Costill, D. L
6,24
Kostrubala, T
15,6
Harper, F. D
6,24
Crews, D. J
6,24
Kraemer, R. R
Dienstbier, R. A 2
6,24
Kriegel, B
Elliott, R
6,24
Furst, D. M
6,24
12,48
Vura, M 2
6,24
Buffone, G. W
Pollock, M. L 3
6,24
O'Connor, P. J
Madden, C. C 3
6,24
12,48
Kipka, H. J
Gill, D. L
Reilly, T
6,24
6,24
18,72
Joesting, J
6,24
McCutcheon, L 4
12,48
12,48
Dean, J. A
Ucha, F. G
9,36 Jibaja Rusth, M. L

9,36
Tulloh, B
6,24
Pierce, E. F
6,24
6,24
2
Kuehls, D
6,24
McDonald, D
6,24
Kardong, D
6,24
LaGuardia, R
6,24
Meyers, A. W
6,24
Kiell, P. J
6,24
Morgan, D. W
6,24
9,36
Temple, C
6,24
6,24
Morris, M
Sheehan, G. A
2
6,24
6,24
6,24
Sipos, K
Smith, A. L
Sipos, M
2
2
Kirkby, R. J
6,24
9,36
Jokl, E
Major, W. F
6,24
9,36
Jones, J. G
6,24
Nevill, A. M
6,24
Simon, S
Jung, K
6,24
9,36
Joseph, P
6,24
Schafer, W
6,24
Ziegler, S. G
Johnsgard, K 3
6,24
9,36
Harris, D. V
6,24 McCutcheon, L. E
6,24
Sime, W. E
Hinkle, J. S
6,24
9,36
Cale, A 2
6,24
Santamaria, V. L
6,24
Masters, K. S
Higdon, H
6,24
9,36
Andrews, V
6,24
Shepherd, J
6,24
McAlpine, K
Galloway, J
6,24
9,36
Ayres, A
6,24
Pilz, G
6,24
Labbe, E. E
3 Se utiliza esta estratega con el fin de eliminar las referencias provenientes de la etologa
o de aprendizaje animal. Los cdigos pertenecen a ciertas reas: 3700 (Sport Psychology
and Leisure), 3000 (Social Psychology), 2900 (Social Processes and Social Issues) y 3500
(Eductional Psychology).
13

Burfoot, A
Bloom, M
3
3
Lilliefors, J
9,36
9,36
9,36
Bergey, D. B
6,24
Bird, E. I
Yair, G 2
6,24
Plamondon, J
6,24
Porter, K
Sack, H. G
Con respecto a la segunda bsqueda en

Estas 538 base de datos PsycINFO, se ha
de 1951 a 1960, aparecen 18 estrategia
trabajos publicados (frente a 1); de 1961 a
"or"). Las aparecen 46 (frente a 4); de 1971 a
sido ATHLETES-* or (frente a 117); de 1981 a
RUNNING, y como aparece recogido en la 289)
se han encontrado 538 referencias (frente
6,24
312
6,24
6,24
la a las 567 encontradas en SPORT-DISCUS).

realizado utilizando una referencias se reparten
cruzada con el operador "or" y la utilizacin
1970 de limitadores (tambin con el operador
1980 existen 95 palabras clave utilizadas han
1990 se recogen 47 (frente a ATHLETES or
y de 1991 a 2000, 220 (frente a 156). Tabla n 4
Tabla 4.
N
referencias
palabra
clave
ATHLETES-*
3157
3700
ATHLETES
4289
RUNNING
5620
Palabras
clave
Limites
N
referencias
limite 4
N de
referencias
bsqueda
cruzada
538
1951-1960
18
3000
1961-1970
46
2900
1971-1980
95
3500
1981-1990
47
1991-2000
220
Los principales conceptos encontrados en esta

bsqueda son: athletes con una frecuencia de
apariciones 178 que supone el 6,04%; sports
con 78 (2,65%); sport-psychology, 68 (2,31%);
adulthood, 55 (1,87%); athletic-participation,
54 (1,83%); collegeathletes, 45 (1,53%);
athletic-performance, 42 (1,43%); intelligence,
39 (1,32%); educational psychology, 35
(1,19%) y running, 34 (1,15%).
(0.37%). Tercero (3) en quincuagsimo primer

lugar (51) Injuries (lesiones), 10 (0.34%).
Cuarto (4), en el puesto quincuagsimo
segundo (52), Imagery (Imaginera), 10
(0.34%). Quinto (5), en sexagsimo segundo
lugar (62). Goals (metas), 9 (0.31%). Sexto (6),
en el puesto octogsimo primero (81),
decisionmaking (toma de decisiones), 8
(0.27%). Sptimo (7), en el puesto octogsimo
quinto (85) attention (atencin), 7 (0.24%).
Octavo (8), en el puesto 126, body-image
(imagen corporal), 5 (0.17%). Noveno (9), en el
puesto
134, coping-behavior (modelado participante),
5 (0.17%); y finalmente, dcimo (10), en el
puesto 154, Hypnosis, 4 (0.14%).
Con respecto a las tcnicas o estrategias ms

citadas, en primer lugar (1) aparece en el
puesto trigsimo octavo (38) Self-confidence
(auto-confianza) con una frecuencia de 13 lo
que supone un 0.44%; en segundo lugar (2) en
cuadragsimo quinto puesto(45), self-esteem
(auto-estima) con una frecuencia de 11
Tabla 5. Conceptos
14
N Referencias por aos

15

16

Al igual que en la consulta anterior, hemos revisado quienes son los autores ms citados, aparecen
en la tabla n 6.
Autor
Fre
Autor
Gould, Daniel
0,9
3
Bergey,
Donald B.
0,5
6
0,5
6
Brewer,
Britton
W.
Rinsland, H
D.
Hassmen,
Peter
Van Raalte,
Judy L.
Ogilvie,
Bruce C.
Bean, C H.
3
2
Fre
Autor
0,3
7
Masters,
Kevin S.
0,3
7
Carvalhaes,
Joao
0,3
7
Whelan,
James P.
Meyers,
Andrew
W.
0,5
6
Ceci,
Ruggero
0,3
7
0,5
6
Diamant,
Louis
(Ed)
0,3
7
Petitpas,
Albert J.
Earp, J R.
0,3
7
0,3
7
Poczwardows
ki, Artur
Richman,
Charles L.
0,5
6
0,3
7
Bridges,
Dana
Anshel,
Mark H.
Orlick, Terry
Tabla 6. Autores
17
Fre
Autor
Fre
0,3
7
Slusher,
Howar
d S.
0,3
7
0,3
7
Tammen,
Vance
0,3
7
0,3
7
Udry, Eileen
0,3
7
0,3
7
Lakie,
William L.
0,3
7
0,3
7
2
2
0,3
7
0,3
7

18

Al igual que hicimos en el primer

examinar cual es vamos a revisar algunos de
da al atletismo.
captulo, de Psicologa del Deporte con el fin de

los principales manuales el tratamiento que se le
Tabla 7. Tratamiento del atletismo en los manuales
Autor
Ao
Thomas A.
Tutko y Jacks 1971 (1985)
W. Richards
Titulo
N Captulos
N Captulos
dedicados al
atletismo
Psychology of coaching
(Psicologa
del
entrenamiento deportivo)
12
No tiene ningn captulo dedicado a tcnicas de intervencin

John D.
Lawther
1972 (1978)
Sport Psychology (Psicologa

del deporte y del deportista)

Bryant
Craty
J.
1974 (1979)
Psycho-motor behavior in
education and sport
(Motricidad y Psiquismo en
la educacin y el deporte)
22

Alexander
Thomas
1978 (1981)
Einfhrung in die
Sportpsychologie (Psicologa
del Deporte)
13

Robert M.
Nideffer
1981
The Ethics and Practice of

Applied Sport Psychology
19
Biofeedback, la hipnosis, las autoinstrucciones , relajacin progresiva, control

atencional, tcni cas de imaginera, discriminaci n de seales y Visual Motor
Behavioral Reh earsal
Dorothy V
Harris & Bette
L. Harris
The athlete's guide to Sports

Psychology: Mental Skills for
1984 (1987). Physical people (Psicologa
del deporte. Integracin
mente-cuerpo)
10
Relajaci n, concentracin, imaginera, meditacin, fijacin de objetivos

Robert M.
Nideffer
1985
Athletes' Guide to Mental

Training
1985
Sport Psychology. Concepts

and Applications
15
Concentracin, Relaja cin y Atencin

Richard
Cox
Jean
Williams
H.
11
Relajacin (Progresiva, Entrenamiento aut geno, Meditaci n trascendental,

Biofeedback), I maginera, Hipnosis, Establecimiento de metas, Visual-Motor
Behavior
Rehearsal, Inoculacin de e strs, Afrontamiento.
Applied Sport Psychology
M.
1986 (1991) (Psicologa Aplicada al
22
0
Deporte)
Relajacin, Ima ginera, Tcnicas Cognitivas, Atencin , Concent racin y
Autohipnosis
Albert V.
Carron
1988
Group Dynamics in Sport
19

Don Davies
1989
Psychological Factors
Competitive Sport
in
Estrategias fren te a la ansiedad y Anticipacin
19

Arnold D.
LeUnes
y
Jack
R. Nation
1989
Sport Psychology an
introduction
13

F. C. Bakker,
Sport Psychology. Concepts
H.
1990 (1993) and applications (Psicologa
T. A. Whiting y
7
del Deporte. Conceptos y
H. Van der Bru
aplicaciones)
g
Stephen
Bull
J.
1991
Sport Psychology. A SelfHelp Guide
12
Control de la an siedad, Concentracin

Jos Lorenzo
Gonzlez
1992
Psicologa y Deporte
Relajacin, Ene rgetizacin, Concentracin y Atencin, Autoncontrol del

pensamiento, Entrenamiento de los procesos ideomotores.
Salome de
Diego y
Cristina
Sagredo
Jugar con ventaja.

claves
1992
psicolgicas del xito
deportivo
Las
10
44
Atencin
Robert N.
Singer,
Milledge
Murphey y L.
Keith Tennant
1993
Handbook of Research on
Sport Psychology
Optimizacin de l arousal, Imaginera, Atencin, Estrategias de autorregulacin y

estrategias de a frontamiento de la presin
Jess Gil
Roales Nieto y
Miguel A.
Delgado
Noguera
1994
Psicologa y Pedagoga de la
actividad fsica y el deporte
Concentracin, Autoinstrucciones, Fijacin de Objetivos, Control de la activacin,

Diversas tcnic as para el control de la ansiedad
Isabel
Balaguer
1994
Entrenamiento Psicolgico
en el deporte
10
Interpretacin d el xito y del fracaso, Control d e la ansiedad, estrategias de

autoconfianza y autoeficacia, Atencin, Relajacin y Practica im aginada
Robert S.
Weinberg y
Daniel Gould
1995 (1996)
Foundations of Sport and

Exercise Psychology
(Fundamentos de psicologa
del deporte y el ejercicio
fsico)
27
Regulacin del arousal, Visualizacin, Autoconfianza, Establecimientos de

objetivos y Concentracin
Antonio
Hernndez
Mendo y Ral
Ramos Polln
1996
Introduccin a la informtica
aplicada a la Psicologa del
Deporte
Exploring Sport and Exercise

Psychology
21
Atencin
Judy L. Van
Raalte
y
Britton
W. Brewer
1996
Establecimiento de objetivos, Imaginera, Estrategias cognitivas e Hipnosis
20

Jaume Cruz
1997
Psicologa del Deporte
10
Como podemos comprobar, solamente en

cuatro manuales se aborda esta temtica. Con
independencia de las causas que expliquen
esta situacin, lo que parece evidente -si lo
comparamos con los manuales tcnicos de
atletismo- es que apenas tiene referentes una
disciplina deportiva, que con toda seguridad,
ha sido donde ms intervenciones psicolgicas
se han llevado a cabo. Basta comprobar uno
de los manuales clsicos de Jrgen Weineck
(1988), Entrenamiento ptimo. Cmo lograr el
mximo
rendimiento,
la
cuarta
parte
-compuesta por cuatro captulos- est
dedicada al entrenamiento psicolgico. O el
texto A. Kirsch y K. Koch (1973), Series
metodolgicas de ejercicios en atletismo, que
aunque no tiene un captulo dedicado a la
psicologa, en la introduccin hace una breve
reflexin de cmo es necesario trabajar para
mantener la motivacin en los nios y
adolescentes.
El
manual
de
Gerhardt
Schmolinsky (1978), Atletismo, que aunque
someramente y bajo el rotulo de educacin
social y moral tambin lo aborda. Tambin el
texto de Carlos Gil Prez (1973), Pedagoga de
la carrera, su ttulo muestra la postura terica
desde donde se abordan las enseanzas
tcnicas de este deporte. Hay tambin
diversos manuales -en espaol y en inglsque obvian la importancia de la psicologa en
este tema.
Con respecto a las tcnicas de intervencin,
ocho manuales no dedican -especficamenteespacio a ninguna tcnica de intervencin.
Autores como Nideffer (1981,1985) cita el
biofeedback, la hipnosis, las autoinstrucciones,
la relajacin progresiva, el control atencional,
las tcnicas de imaginera, la discriminacin
de seales y Visual Motor Behavioral
Rehearsal. Por su parte Harris y Harris (1984)
proponen el manejo de la ansiedad, relajacin,
control atencional, tcnicas de imaginera,
detencin del pensamiento negativo y
entrenamiento
en
habilidades
sociales.
Roberts (1986) cita las tcnicas de imaginera,
relajacin, el reforzamiento, control atencional
y la motivacin. Palmi (1989) realiza una
revisin bibliogrfica de las tcnicas ms
citadas, encontrndose que tanto el manejo
de la ansiedad como las tcnicas de
imaginera superan el 60% y rondando el 50%
(45%) la concentracin/atencin. Bacon, 1989
considera cinco grupos de tcnicas: relajacin,
21
autoinstrucciones positivas, energetizacin,

visualizacin y concentracin.
Bob Rotella, B.
Ann Boyce, Bill
Allyson
Jacqueline
Savis
1998
Case Studies in Sport Psycholog
y
C.
Control emocional
Nosotros vamos a realizar una propuesta de

intervencin de carcter general que deber
ser ajustada previamente a cada caso, si el
lector decide aplicarla. En esta propuesta
hemos pretendido no solamente hacernos eco
de las investigaciones realizadas al respecto,
tambin aportar nuestra propia experiencia en
este terreno. La propuesta tendr una triple
vertiente, en primer lugar, se propondr un
esquema de trabajo para el psiclogo con
todas
las
referencias
y
anotaciones
necesarias; en segundo lugar, se realizarn
una serie de recomendaciones de autoayuda
para los atletas; y, finalmente, algunos
consejos para los entrenadores. Con esto
pretendemos, adems de entrar en el mbito
acadmico, suministrar unas directrices de
autoayuda y de intervencin mediada.
La intervencin psicolgica
En este epgrafe vamos a describir unas
directrices generales que permitan desarrollar
un plan de intervencin con atletas. Este
esquema pretendemos que, con algunas
diferencias,
sea
aplicable
tanto
para
corredores,
lanzadores
o
saltadores.
Consideramos que la planificacin de la
intervencin psicolgica debe estar mediada
por varios factores (Hernndez Mendo, 1993;
1995):
(a) El
atleta
como
persona,
con
su
idiosincrasia
personal,
sus
variables
diferenciadoras, sus valores, normas y
actitudes, el nivel de motivacin, su
adherencia al entrenamiento. Para lo cual
se hace necesario una evaluacin de
factores
y
rasgos
de
personalidad,
emocionales, etc. No descartaremos usar
ningn tipo de instrumento que nos permita
obtener informacin fiable: cuestionarios,
test, observacin, entrevista, etc.

(b) La especialidad atltica que practique.

Hay especialidades como los saltos y los
lanzamientos que tienes pausas y pueden
ser aprovechadas para realizar algn tipo
de tcnica o estrategia que permita
reorientar
la
ejecucin,
mejorar
la
concentracin, etc. Otras especialidades en
determinadas situaciones (campeonatos
nacionales, de Europa, etc.) deben realizar
eliminatorias, semifinales, etc. y es
necesario tenerlo en cuenta para controlar
el nivel de cansancio no solo fsico, tambin
psicolgico. Es conveniente asistir a
entrenamientos y competiciones y tomar
todas las notas necesarias sobre diversos
aspectos de la modalidad atltica.
(c) El
nivel
de
ejecucin.
Debemos
diferenciar entre el atleta novel y el
veterano (por experiencia no por edad). Es
posible que el atleta novel sea presa fcil
de la ansiedad precompetitiva o bien que el
veterano tenga instaurados una serie de
rituales que le impiden optimizar sus
recursos de accin.
(d) La
planificacin
de
sus
entrenamientos. Como veremos ms
adelante es necesario conocer si va a
competir en invierno o en verano o a lo
largo de toda la temporada. Para lo que se
hace preciso tener una buena comunicacin
con el entrenador.
(e) El tipo de relacin que mantiene con
su entrenador. Es importante definir este
tipo de relacin, hay entrenadores muy
autoritarios, otros que son ms abiertos y
este tipo de relacin va a mediar la
intervencin.
(f) El entorno emocional del atleta. El tipo
de familia a la que pertenece y los lazos
que tiene con cada uno de los miembros,
sus relaciones afectivas (si tiene novio/a, si
esta casada/o, etc.) y la estabilidad de
estas relaciones.
(g) El lugar de la intervencin. Debemos de
pensar donde vamos a realizar el trabajo, si
lo realizamos en el despacho podremos
llevar a cabo una gran cantidad de
tcnicas, sin embargo si lo vamos a realizar
al pie de pista la variedad de tcnicas se
reducen. Es posible que realicemos la
intervencin en ambos lugares con lo cual
deberemos tener un repertorio de tcnicas
distintas.
22
Como ya ha quedado sealado, un factor

importante es considerar las fases en la
periodizacin del plan anual. Conocido este
dato, la propuesta pasa por establecer una
serie de habilidades mentales bsicas, a
continuacin se trabaja sobre habilidades
mentales especficas y finalmente el trabajo se
centrar en estrategias individuales de
competicin. Un atleta -sea lanzador, saltador
o corredores normal que prepare una serie de
competiciones a lo largo de su temporada.
Algunas de estas competiciones tendrn
prioridad sobre el resto, pero esto no implica
que a las dems acuda en baja forma. Para
permitir estar a un buen nivel durante gran
parte de la temporada se han creado las
planificaciones
de
entrenamiento
multicspide. Un atleta puede en invierno
competir en pista cubierta (o en cross) y en
verano en pista al aire libre en la multitud de
meetings existentes.
Consideremos, por ejemplo, la temporada
deportiva dividida en cuatro ciclos, con cuatro
etapas (u ocho) en cada ciclo y una duracin
de tres meses (o 1 mes) cada uno de ellos y
dos curvas independientes, una curva que
representa el volumen total de trabajo y otra
que representa la intensidad de ese trabajo.
En este ejemplo consideramos la opcin mas
sencilla, un solo perodo de competicin
(podramos considerar dos perodos de
competicin y repetiramos el esquema, con
las variantes lgicas que la realidad nos vaya
imponiendo). La labor del psiclogo se podra
estructurar, en el caso ms sencillo, en dos
etapas (Hernndez Mendo, 1993, 1995).
Primera etapa, que abarcara los dos
primeros ciclos, caracterizado por un gran
volumen de trabajo a nivel fsico. La actuacin
del psiclogo en estos dos ciclos se
caracterizaran por una labor de enseanza
de tcnicas psicolgicas bsicas realizadas a
nivel grupal o individual. Las tcnicas que se
trabajan
en
estos
perodos
son
fundamentalmente:

Ejercicios
de
Relajacin4.
Estos
ejercicios se podran realizar utilizando la
Tcnica de relajacin de Jacobson (1964),
Tcnica de Relajacin Pasiva (Schwartz y
Haynes, 1974) o el Entrenamiento
Autgeno de Schultz (Schultz, 1932;
Schultz & Luthe, 1959). Aunque utilizar
procedimientos de relajacin de bajo
coste inicial (Bueno y Buceta, 1988)
puede facilitar la adherencia. Esto es
posible conseguirlo utilizando tcnicas de
respiracin (Davis, McKay y Eshelman,
1985) como se ver ms adelante al
abordar las tcnicas de respiracin5.
Algunas tcnicas de relajacin son
susceptibles
de
ser
usadas
en
combinacin con cierto tipo de msica6.
Se ha realizado algn trabajo sobre la
musicoterapia en relajacin (Mercado,
1984).
4 Se puede encontrar ms informacin sobre

relajacin en la bibliografa de este captulo. Es
interesante revisar los trabajos de Bernstein y
Borkovec (1973), Cautela y Groden (1985), Smith
(1992), Durand de Bousingen (1986), Davis, McKay y
Eshelman (1985), Labrador, de la Puente y Crespo
(1993) y Vera y Vila (1991).
5 Para ms informacin sobre respiracin

se pueden consultar los trabajos de Escol
(1989); Lodes (1990) y Labrador, de la
Puente y Crespo (1993) .
6 Personalmente hemos conseguido
buenos estados de relajacin utilizando
msica de Vivaldi (L'estro armonio),
Albinoni (Adagio) y Handel (Msica
acutica). En el mercado existen multitud
de composiciones que sirven para este fin.
23
Tcnicas de imaginera7. Martens

(1982) llev a cabo una revisin de los
principales trabajos de investigacin
sobre la imaginacin y las conductas
motoras desde 1970 a 1982, concluyendo
que las imgenes de movimiento mejoran
la prctica
Siguiendo los trabajos de
Suinn (1993) y Snchez y Lejeune (1999),
los primeros autores en mostrar inters
por el tema
son Jastrow (1892) y
Washburn (1916), aunque los primeros
trabajos son de Jacobson (1932), Perry
(1939) y Sackett (1934). Pero ser a partir
de los aos 60 cuando hay una eclosin
de trabajos. Uno de los principales
autores sobre el tema de las imgenes
mentales es Kosslyn (1980, 1994), ste
considera que la imaginera no es una
capacidad global e indiferenciada, es una
red de sub-sistemas ms o menos
independientes
que
generan
y
transforman las imgenes en el buffer.
Podemos considerar que la "imaginera
mental hace referencia a todas las
experiencias casi-sensoriales o casiperceptivas
de
las
que
tomamos
conciencia y que existen para nosotros en
ausencia de las estimulaciones externas
que
las
producen
genuinamente
(Richardson, 1969, pp. 2-3). Autores como
Richardson (1967) consideran que la
imaginera es eficaz para la mejora de la
ejecucin motora. Corbin (1972) concluye
que la prctica mental es preferible a la
ausencia completa de entrenamiento.
Weinberg
(1982)
asegura
que
la
imaginera es un mtodo eficaz para la
mejora del rendimiento. Feltz y Landers
(1983) como conclusin a un trabajo de
metaanlisis consideran que mejora el
rendimiento ms que la ausencia de
prctica. Por su parte Driskell et al. (1994)
-en otro metaanlisis de 35 trabajosafirma que la prctica mental puede ser
utilizada como un entrenamiento efectivo
alternativo a la prctica fsica real.
Existen varias teoras explicativas aunque
ninguna de ellas lo hace en su totalidad,
7 Este epgrafe lo desarrollaremos siguiendo la revisin
efectuada por Snchez y Lejeune (1999). Para ms
informacin sobre imaginera puede consultarse Denis
(1979); Eberspcher (1990); Palmi y Marin (1996);
Vadocz, Hall y Moritz (1997); Moritz, Hall, Martin y
Vodocz (1996); Munroe, Hall, Simms y Weinberg (1998);
Hall, Mack, Paivio y Hausenblas (1998) y Smith, (1987)

estas son: Teora Psiconeuromuscular, T.

Aprendizaje simblico, T. Activacin, T.
Bio-informacional (o T. del Procesamiento
de Informacin), T. del Triple cdigo, T.
Regulacin
atencional,
T.
Condicionamiento
interno
y
la
T.
Autoeficacia.
Por
otro
parte,
los
parmetros a tener en cuenta para
planificar un entrenamiento en imaginera
son:
1. Prctica
mtodo
prctica
Landers,
mental vs. Prctica fsica. El

ideal es una combinacin de
real
y practica mental (Hird,
Thomas y Horan, 1991).
2. Tipos de imaginera. Existen dos tipos

bsicos de imaginera, externa e interna,
algunos autores afirman ser ms eficaz la
imaginera interna, especialmente con
deportistas de lite (Mahoney y Avener,
1977).
3. Tipo de tarea. Algunos autores afirman que
el entrenamiento en imaginera es tanto
ms eficaz cuanto ms componentes
cognitivos tenga (Feltz y Landers, 1983). Lo
que si parece evidente es que el
entrenamiento en imaginera deber variar
en funcin de la tarea del atleta. Reflexione
el lector acerca de un entrenamiento en

imaginera en un decatleta.
4. Nivel de experiencia. No hay acuerdo

absoluto entre los autores sobre la eficacia
de la prctica imaginada en funcin del
nivel experiencia. Se encuentra cierto nivel
de acuerdo al considerar que los atletas
deben tener un mnimo de experiencia y
que cuanto mayor sea la experiencia
mayor
rendimiento
se
obtiene
del
entrenamiento en imaginera (Driskell et
al., 1994).
5. Duracin e intervalo. Parece demostrado

que la practica distribuida es la mejor
estrategia
de
entrenamiento,
con
intervalos de una semana.
6. Vivacidad y control. La vivacidad hace

referencia al grado de claridad y de
elaboracin de la imagen. La variable que
ha demostrado ser importante es el control
que el atleta posee sobre la imagen.
deporti
va. Los trabajos de Suinn (1993) y
Suinn (1980, 1993) el mecanismo
de adquisicin de
Snchez y Lejeune (1999) llevan a a cabo una habilidades
( como es el caso de la imaginera)
profunda e importante revisin sobre la alcance dentro de la ejecucindeportivafuncionara
de
de las imgenes en el deporte as como del apoyo
acuerdo al esquema representado en la ilustracin
terico en el que se sustentan. De acuerdo con 1.
24
Ilustracin
1.
Factores que afectan la ejecucin deportiva (Suinn, 1980, 1993)

7. Positivas vs. Negativas. Parece que las

imgenes negativas son ms consistentes
en el detrimento del aprendizaje que las
ventajas obtenidas a travs de imgenes
mentales positivas.
8. Significacin y sensaciones. Parece que el

entrenamiento en imaginera es ms eficaz
en la medida que se integren todas las
modalidades sensoriales.8
Una de las propuestas ms extendidas es

la realizada por Suinn (1972, 1980) con Visual
Motor Behavior Rehearsal (VMBR). Este
programa de entrenamiento en imaginera
consiste en la combinacin de relajacin inicial
e imaginera visual de ejecuciones exitosas. Un
esquema de su influen-cia sobre la ejecucin
aparece recogido en la ilustracin 2.
ENTRENANDO CARACTERSTICAS NATURALEZA DE

VMBR
DE LOS USUARIOS
LAS
DEMANDASDEL
TRABAJO
-longitud
-contenido
-nivel de habilidad
-habilidad en imaginera
VMBR
EJECUCION
Ilustracin 2. Factores que influencian los

efectos de VMBR sobre la ejecucin
Las etapas en un
imaginera (Palmi, 1987,
podran ser:
programa de
1991, 1996)
a Fase de entrenamiento de la habilidad

bsica: en la que realizara, por este
orden, (1) trabajo de motivacin y
evaluacin inicial, (2) entrenamiento en
relajacin, (3) entrenamiento bsico en
8 Se puede encontrar un buen nmero de

descripcin de imgenes que trabajan la
integracin de todos los canales
sensoriales en Fezler (1989).
25
imaginera, (4) visualizacin de objeto

esttico, (5) visualizacin de objeto en
desplazamiento,
(6)
entrenamiento
bsico en imaginera y (7) visualizacin
de la ejecucin motriz.
b Fase de entrenamiento aplicado: el
trabajo que se realizara en esta etapa
ira encaminado a (1) desglose de la
habilidad deportiva, (2) imaginera
dirigida externamente, (3) imaginera
auto-dirigida e (4) imaginera de
preejecucin.
Una estrategia para iniciar un
entrenamiento, siguiendo el esquema
anterior, en imaginera podra ser la
utilizacin de un Modrian 9 informatizado10
(Hernndez Mendo y Ramos, 1996, 2000).
La utilizacin de este modrian infomatizado
dentro de la primera etapa estara
recomendada en las fases 1, 3 y 6. En la
segunda etapa se recomendara su uso en
la fase 2. El mtodo de entrenamiento de la
visualizacin consistira en presentar
durante un intervalo de tiempo (fijado por
el psiclogo) el modrian, advirtiendo al
sujeto que no debe recordar el nombre,
sino visualizar los colores. Pasado este
tiempo la imagen desaparece y se le pide
al sujeto que visualice (no que recuerde)
los colores, pudiendo introducir una tarea
distractora (p.e. que diga lo que le sugiere
cada color o el pulso de un metrnomo a
ritmo de prestisimo). El programa controla
la variable de tiempo de exposicin, y el
psiclogo el tiempo empleado en realizar la
visualizacin completa y el nmero de
errores cometido. La ventana de dilogo
que ofrece este programa es simple, con
un total de ocho opciones. Las tres
primeras definen el modrian, pidindole al
usuario que defina el nmero de cuadrados
que va a tener el modrian a lo largo y a lo
ancho y el nmero de colores que desea
que tenga. La cuarta opcin hace
referencia al tiempo de exposicin. Otra de
las funciones implementadas es el uso de
un metrnomo, su uso es opcional. Siendo
las tres restantes de ejecucin del modrian,
9 Un Modrian est formado por cuadrculas

coloreadas.
10 Este software es de libre acceso en
http://www.efdeportes.com/soft.htm

presentacin del mismo una vez que haya

desaparecido y salir al entorno windows.
Los principales cuestionarios para
evaluacin de la imaginera de acuerdo con el
trabajo de Palmi y Marin (1996) son:
a
Test of Visual Imagery Control (T.V.I.Q.) de

Gordon (1950) es un autoinforme no
especfico de deporte que evala la
capacidad visual como elemento dentro del
proceso de imaginera.
Vividness Visual Imagery Questionnaire

(V.V.I.Q.) de Marks (1973), al igual que el
anterior es un autoinforme no especfico
que evala la capacidad de imaginera
visual.
Sport Imagery Questionnaire (SIQ) de

Martens (1982) en el que se evalan cuatro
situaciones (practicando solo, con otros,
observando a un compaero y actuando en
competicin)
considerando
las
dimensiones visual, auditiva, knestsica y
estado anmico.
Imagery Exercise Questionaire (I.E.Q) de

Epstein (1980), a partir de unos ejercicios
de imaginera el deportista punta, de 1 a
7, la vivacidad de sus sensaciones.
Mental Rehearsal Checklist (M.R.C.) de

Nideffer
(1985) compuesto de
siete tems de
verdadero/falso en relacin a la claridad,
control y color de las imgenes.
Tambin Ostrow (1990) propone otros

cuatro cuestionarios para evaluar la imaginera
y los procesos asociados a este. Estos
cuestionarios y una breve descripcin de ellos
se exponen a continuacin.
a Imagery Use Questionnaire11 (IUQ) de Hall,
Rodgers, & Barr (1990). Este cuestionario
permite evaluar los factores que se refieren
a la utilizacin de la imaginacin en el
deporte. Est compuesto de
11 Se puede obtener ms informacin sobre este

cuestionario en Hall & Barr (1989).
26
37 tems. Las respuestas se emiten sobre una

escala Likert de 7 puntos, excepto para dos
tems que requieren una respuesta de si o no.
El promedio de coeficiente de fiabilidad
mediante testretest fue 0.71. El contacto con
los autores es: Craig Hall, Faculty of Physical
Education, University or Western Ontario,
London, Ontario, Canada N6A 3K7.
(Phone # 519661-3076).
b Mental Imagery Tests (MIT) de Moody
(1967). Este cuestionario permite evaluar
las
diferencias
individuales
en
las
habilidades
motoras
imaginadas.
El
cuestionario esta compuesto de tres
subtest grabados en vdeo en el que se
desarrollan observaciones de objetos y/o
personas en movimiento. El subtest de
imaginacin I se desarrolla la cognicin de
cuatro formas geomtricas que los sujetos
responden a 10 tems. El subtest de
imaginacin II requiere que los sujetos vean
una breve pelcula de un acto motor (como
un balanceo de golf), y cuando identifican
el acto es presentado, como uno de los
cuatro actos motores similares, poco
segundos
despus.
El
subtest
de
imaginacin III requiere que los sujetos
vean una breve pelcula de actos motores y
cuando se instruye, responden a una serie
de 5 preguntas sobre los actos. La fiabilidad
obtenida por el mtodo de las dos mitades
es 0.87
(puntuacin compuesta). Las
pruebas de validez de discriminacin no
tuvieron xito.
c Movement Imagery Questionnarie12 (MIQ)
de Hall, Pongrac & Buckholz (1985). Este
cuestionario consta de 18 tems, 9 para la
subescala visual y 9 para la subescala
cinesttica. Los sujetos son preguntados
por el uso de la imaginacin visual y
cinesttica en la ejecucin de varios
movimientos del brazo, la pierna y
movimientos que implican a todo el cuerpo.
Son preguntados para que evalen las
dificultades que tienen en el uso de la
imaginacin visual y cinesttica mientras
ejecutan cada movimiento. Los sujetos
responden a cada subescala usando una
rating scale de 7 puntos. La fiabilidad se
12 Se puede obtener ms informacin de este
cuestionario en Goss, Hall, Buckholz & Fishburne
(1986); Hall, Buckolz & Fishburne (1989); Margolies &
Fahleson (1986); Mumford & Hall (1985); Pargman,
Juaire & Gill (1987).

estimo a travs del coeficiente de

consistencia interna alfa de Cronbach es de
0.87 (subescala visual) y .91 (subescala
cinesttica). El coeficiente de fiabilidad
test-retest estimado fue de 0.83 Se puede
establecer contacto con los autores en:
Craig Hall, Faculty of Physical Education,
University of Western Ontario, London,
Ontario, Canada N6A 3K7. (Phone # 519661-3076).
d Vividness
of
Movement
Imagery
Questionnaire13 (VMIQ) de Isaac, Marks &
Russel (1986). Este cuestionario evala las
diferencias individuales en la imaginacin
visual del movimiento y la imaginacin de
sensaciones cinestticas. Esta compuesto
de 24 tems. Las respuestas se realizan
sobre una escala ordinal de 5 puntos. El
coeficiente
de
fiabilidad
test-retest
estimado fue de 0.76 (intervalo de 3
semanas). La validez convergente estimada
fue satisfactoria. Se puede establecer
contacto con los autores en: Anne Isaac,
School of Physical Education, Box 56,
University of Otago, Dunedin, New Zealand.
(Phone #024798960)
Trabajo de esquema corporal y de

autoimagen. El esquema corporal es la
representacin que cada uno se hace de su
cuerpo y que le sirve de referencia en el
espacio de cara a conseguir una toma de
conciencia de todos los grupos musculares
pero en especial de aquellos mas
directamente implicados en la ejecucin
motriz sea esta correr, saltar o lanzar
(Pieron, 1957).
Los objetivos en la preparacin psicolgica a

conseguir en esta etapa son:
1.
Adiestramiento bsico en las
tcnicas reseadas de cara a conseguir
una familiarizacin en su manejo para
una utilizacin en el perodo siguiente,
en el que comienza la competicin.

cuestionario en Campos, A., & Perez, M.J. (1988).
Vivedness of Movement
27
2.
Utilizacin de las sesiones de
relajacin como regenerador de las
cargas de trabajo.
3.
En el caso de realizar las tcnicas
en grupo, fomento de la cohesin
grupal
y
de
la
comunicacin
intragrupal.
Segunda etapa, que abarcara los dos

ltimos ciclos (aumento de la intensidad y
disminucin del volumen de trabajo a nivel
fsico). La actuacin del psiclogo en estos dos
ciclos se caracterizara por una labor de
consolidacin de las tcnicas psicolgicas
bsicas de la primera etapa y la enseanza de
otras tcnicas psicolgicas basadas en las
anteriores, como son:
Autoinstrucciones15, de acuerdo a
establecido por Meichenbaum (1972)
crear verbalizaciones alternativas
carcter
adaptativo.
Este
tipo
instrucciones se utiliza en
lo
en
de
de
Imagery Questionnaire: Relations with other measures

of mental imagery. Perceptual and Motor Skills,67,
607-610. 15 Para ms informacin sobre
Autoinstrucciones se puede consultar Santacreu
(1991) y Ruiz Fernndez (1993).
dos tipos de situaciones. Una, que sera

en una situacin general de competicin
o
de
entrenamiento
y
que
ira
encaminada a mantener la concentracin;
y dos, en una situacin puntual de
ejecucin en la que el sujeto verbalizara
todas aquellas acciones conducentes a
una optimizacin del rendimiento. Se
recomienda el uso de esta tcnica con
aquellos
atletas
que
presentan
indicadores bajos de autoestima o de
autoeficacia y como tcnica bsica de
mantener la motivacin durante la
competicin.
Detencin del pensamiento segn lo

desarrollado por Suinn (1977) en la
tcnica
Visual
Motor
Behavioral
Rehearsal. Esta tcnica se encuadrara
dentro de la Teora
Psiconeuromuscular que fue citada en el
apartado correspondiente a la imaginera.
Durante la representacin de una
actividad el cerebro enva dbiles
estimulaciones a travs de los nervios a

los msculos implicados en la accin

representada, servira para establecer
una especie de huella que facilitara la
ejecucin real del movimiento. Est
basada en el Principio ideomotor de
Carpenter (1894). Esta tcnica estara
dirigida a eliminar los pensamientos
disfuncionales y estmulos perjudiciales
que pudieran aparecer durante el trabajo
en imaginera.
Entrenamiento de la atencin. De
acuerdo con Nideffer (1986) existen ocho
principios que subyacen al entrenamiento
en el control atencional:
a- Los deportistas necesitan ser capaces

de ocuparse, al menos, de cuatro tipos
diferentes de atencin. Estos cuatro tipos de
atencin hacen referencia, por un lado, a la

dimensin del foco (ampliareducida) y por
otro, a la direccin de la atencin (internaexterna). Estos dos ejes producen cuatro
modalidades de atencin (ver tabla 1 y tabla
3) que dan lugar a cuatro tipos diferentes de
conductas atencionales: (1) la Evaluacin
que se caracteriza por la lectura rpida del
medio y valoracin de informacin externa
vlida para la accin motriz (contraataques,
cambios de ritmo), (2) el Anlisis que
permite planificar estrategias de juego,
revisar
informacin
pasada
y
tomar
decisiones sobre la siguiente actuacin, (3) la
Preparacin que tiene la funcin de revisar
las propias variables fisiolgicas y permite
representar mentalmente un movimiento, y
(4) la Actuacin que tiene la funcin de
centrar al individuo en la propia situacin
deportiva con el fin de dar la respuesta
deportiva.
Tabla 2. Estilos atencionales en distintos deportes. Las flechas indican la flexibilidad en los estilos
para poderse
acomodar a distintas situaciones de juego (Nideffer,
1976b, p.396)
c- Bajo condiciones ptimas, las personas pueden

encontrar las demandas atencionales de la mayora de las situaciones deportivas.
d- Existen diferencias individuales en cuanto a las
capacidades atencionales. Algunas de las diferencias se aprenden, otras son biolgicas y otras
genticas. De esta manera, distintos deportistas presentan diferentes potencialidades y debilidades
atencionales.
e- A medida que el arousal fisiolgico comienza a
28
AMPLIA
EVALUACION
ANALISIS
EXTERNA

INTERNA
ACTUACION
PREPARACION
REDUCIDA
Tabla1. Estilos atencionales resultantes de la

interseccin de las dimensiones de amplitud y
direccin de la atencin (Nideffer, 1985, p. 130 y 1993,
p.593)
b- Las diferentessi tuacionesdeportivasreque
rirn diferentes demandas atenciona
les a un deportista
( ver tabla 2). De acuerdocon esto, el deportista
necesita ser capaz de desviar los
rentes
dife tipos de
concentra
cin para que se ajuste al cam bio de las
demandas atenciona
les.
AMPLIA
baloncesto
volei
bol
golf
INTERNA
tenis
f-
El
fenmeno
del
agarrotamiento, de tener una
ejecucin
progresivamente
deteriorada, ocurre cuando el
arousal
fisiolgico
contina
incrementndose hasta el punto de
causar una reduccin involuntaria
de la concentracin del deportista y
hasta el punto, tambin, de causar
que la atencin llegue a ser
focalizada ms internamente.
g- Las alteraciones del arousal

fisiolgico
afectan
la
concentracin. De esta manera,
la manipulacin sistemtica del
arousal fisiolgico es una de las
formas de recuperacin, en
alguna medida, del control de la
concentracin.
bolos
Quaterback ftbol
amer.
EXTERNA
incrementarse ms all de lo que

constituye el nivel ptimo propio de
un deportista, existe una tendencia
inicial en ese deportista para
confiar
demasiado
en
las
capacidades
atencionales
ms
altamente desarrolladas.
Corredor de maratn
halterofilia
REDUCIDA
Diferentes focos atencionales
Amplio-externo
Amplio-interno
Utilizado para evaluar rpidamente una
Utilizado para analizar y planificar
situacin (p.e. contraataque en hockey).
desarrollo de una estrategia de juego).
Reducido-externo
Utilizado para focalizar la atencin
sobre una o dos seales externas (p.e.
la pelota).
(p.e.
Reducido-interno
Utilizado para repasar mental y
sistemticamente una situacin de ejecucin
y para dirigir y/o controlar el arousal fsico
(p.e. focalizar la atencin en la respiracin
para conseguir un estado de relajacin).
Tabla 3. Caractersticas de los distintos focos atencionales

Hipnosis14. La hipnosis puede ser considerada
una de las tcnicas de intervencin ms
como
antiguas
http://www.apa.org/divisions/div30/hypnosis.html,
http://web.madritel.es/personales/hipnosis/index.html,
14 http://webs.demasiado.com/GuillermoMorales/HIPNOSIS.htm, Para obtener ms
informacin, adems de la bibliografa http://www.hipnosis.com.mx, suministrada en el texto,
se puede consultar Capafons (1993). http://es.egroups.com/group/hipnosis, Tambin se pueden
consultar distintas direcciones en internet http://hipnosis.homestead.com, con orientaciones
tericas diversas:
29

(Edmonston, 1986; Ellenberger, 1970). A partir

de
1950, con autores como Ernest R. Hilgard de la
Universidad de Stanford (California), Martin T.
Orne en la Universidad de Pennsylvania. y
Theodore X. Barber en la fundacin Medfield
(Massachusetts) (Hull, 1933; Hilgard, 1965;
Shor & Orne, 1965; Barber, 1969), la hipnosis
adquiere sistematizacin y rigor cientfico. En
1958,
la
American Medical
Association
reconoce la hipnosis como una modalidad
teraputica vlida para ser utilizada por
mdicos y psiclogos debidamente entrenados
(A.M.A., 1958) (Gonzlez Ordi, 1998). Podemos
considerar tres estadios en el proceso
hipntico:
sugestionabilidad,
induccin
hipntica y profundizacin. Con respecto a la
sugestionabilidad de los individuos, es este uno
de los fenmenos ms importantes en el
proceso hipntico (Weitzenhoffer, 1957, 1989;
Wolberg, 1948) y permitir predecir el
comportamiento hipntico de los sujetos. Las
pruebas clsicas de sugestionabilidad son: el
balanceo postural, la levitacin del brazo, el
bloqueo de las manos, la alucinacin de sed
y el pndulo de Chevreul. Con respecto a la
induccin hipntica podemos considerar que es
el verdadero proceso hipntico. Existen
muchas tcnicas de induccin hipntica la
mayora de ellas se basan en la manipulacin
de tres componentes principales (Hilgard y
LeBaron, 1984): Relajacin, Imaginacin y
ejecucin motora. Las principales son: la
tcnica de la moneda (Kroger, 1963), la fijacin
ocular (Mtodo de Braid), la levitacin de la
mano (Erickson, 1959) y la fijacin ocular como
tcnica de relajacin (Weitzenhoffer, 1957). En
relacin a las tcnicas de profundizacin
hipntica cabe apostillar que son una serie de
sugestiones encadenadas que pretenden
estabilizar
los
cambios
cognitivos,
emocionales,
perceptuales
y
comportamentales obtenidos por medio de la
aplicacin de las tcnicas de induccin
hipntica. Las principales tcnicas son: tcnica
del descenso por la montaa (Gonzlez Ordi y
Tobal, 1992), tcnica del ascensor (Kroger,
1963) y tcnica de la escalera (Dowd, 1991).
Los objetivos perseguidos durante esta etapa

son los siguientes:
1.
Perfeccionamiento en la utilizacin de
las tcnicas de la etapa anterior,
bsicamente la relajacin y la prctica
imaginada.
30
2.
Facilitar al atleta unas estrategias para

afrontar el estrs generado por la
competicin.
http://www.lector.net/verjun99/hipnosis.htm,
http://www.psicologia.cl/html/hipnosis.html,
http://www.medycom.com/tusalud/hipnosis.html,
http://www.portaldehipnosis.com,
http://www.hypnosis.com/faq,
http://www.sctsystemic.com/deshiperick.htm
3.
Facilitar el uso de mtodos de

concentracin y de atencin selectiva.
4.
Utilizar la
hipnosis
como
estrategia
de
afrontamiento de las situaciones estresantes
y en la atencin de lesiones.
5. Conseguir entrenar a los sujetos en
autohipnosis (Unesthl, 1991)15
Durante esta segunda etapa podra ser
conveniente realizar una serie de
intervenciones puntuales pre/post-competicin,
y que podramos clasificar cronolgicamente
en:
a. Etapa previa a la competicin, en ella se
trata de mantener al atleta dentro de sus
ritmos cotidianos de vida, evitando la
aparicin
de
tensiones
o
estrs.
Principalmente a travs de relajacin y
autoinstrucciones.
b. Competicin, si la situacin lo permite o
previamente se inducir al atleta a un
control de su atencin y concentracin,
mediante focalizacin de la atencin y/o el
uso de alguna estrategia hipntica
(Easterbrook, 1959).
c. Etapa post-competicin, suministrar al
atleta unos parmetros a travs de los
cuales analizar los resultados, ya que en
deporte vencer no es triunfar y perder no
es fracasar.
15 Unesthl (1991) ha desarrollado un

programa de entrenamiento para el
aprendizaje de la auto-hipnosis
denominado Inner Mental Training (IMT,
Entrenamiento Mental Interno).

Dependiendo del atleta puede ser conveniente

que durante las dos etapas se les encomienden
tareas que podramos denominar teraputicas,
consistentes bsicamente en la realizacin de
pequeas sesiones de relajacin, de respiracin
y trabajos de prctica imaginada. Esto por dos
motivos; uno, para facilitar la familiarizacin
con la tcnica y otra, en el sentido apuntado
por Kanfer (1980) de mantenimiento de la
motivacin.
Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin que podr
usar el psiclogo, junto a los ya reseados, son
mltiples y variados (vanse, en este mismo
manual, los captulos de dedicados a
Codificacin y Registro y a la Metodologa
Selectiva). Los instrumentos que vamos a
enumerar a continuacin -sin nimo de
exhaustividad-, algunos, son de uso comn en
la clnica, otros, son especficos para el
deporte, unos y otros nos podrn facilitar la
informacin necesaria y adecuada sobre ciertos
aspectos del atleta o de la competicin:
1.
Para la evaluacin de la ansiedad16
podemos optar por los cuestionarios clsicos
(STAI, ISRA, etc.) con el fin de obtener
informacin sobre las distintas dimensiones de
la ansiedad o bien utilizar alguno de los
cuestionarios especficos para medir la
ansiedad en el deporte (Martens, Vealy y
Burton, 1990) (SCAT y
CSAI-2)
a. STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado
Rasgo de Spielberg, Gorsuch y Lushene
(1986). Proporciona informacin que
permite
determinar
la
ansiedad
rasgo/estado del sujeto.
b. ISRA. Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad de Tobal y Cano
(1986). Proporcionaba informacin sobre
los tres componentes de la ansiedad
(cognitiva, fisiolgica y motora), que
permitir elegir la mejor tcnica -llegado
el caso- de reduccin de la ansiedad.
16 Se puede obtener ms informacin

sobre cuestionarios que evaluen la
ansiedad en Mrquez (1992), Mrquez
(1993) y Tabernero y Mrquez (1993).
31
c. SCAT. Sport Competition Anxiety Test de

Rainer Martens, Dianne Gill, Tara Scanlan
y Julie Simon (Martens, Vealy, & Burton,
1990). Este cuestionario permite evaluar
las diferencias individuales en ansiedad
rasgo en competicin. Consta de 15
tems
con
tres
posibilidades
de
respuesta. Tiene dos formatos SCAT-A
(adultos) y SCAT-C (para nios). La
fiabilidad de SCAT-C oscila, segn los
estudios entre 0.57 y 0.93.; mientras que
la fiabilidad de la forma A oscila entre
0.95 y 0.97. En cuanto a la validez de
contenido de la forma C se realiz a
travs del juicio de seis jueces. En
cuanto a la validez convergente,
divergente, concurrente y predictiva de
ambas formas ha sido satisfactoria.
d. CSAI-2. Competitive State Anxiety
Inventory-2 de Rainer Martens, Damon
Burton, Robin S. Vealy, Linda A. Bump y
Daniel E. Smith (Martens, Vealy, &
Burton, 1990). Este cuestionario evala
los componentes cognitivos y somticos
de la ansiedad estado en competicin y
la auto-confianza en relacin a la
ejecucin deportiva en competicin.
Consta de 27 tems que evalan tres
factores: estado de ansiedad cognitivo,
estado
de
ansiedad
somtico
y
confianza. Se responde sobre cuatro
alternativas de respuesta. La fiabilidad
estimada para el factor de la ansiedad
cognitiva se sita entre 0.79 y 0.83, para
la ansiedad somtica entre 0.82 y 0.83 y
para la confianza entre 0.87 y 0.90. La
estimacin de la validez concurrente ha
sido satisfactoria.
2.
Para una evaluacin de algunos factores
de
personalidad
que
nos
suministrase
informacin para disear la intervencin y el
entrenamiento psicolgico apropiado podemos
recurrir
a
cuestionarios
clsicos
de
personalidad o de clnica. Tambin permitir
disear la intervencin adecuada en el caso de
lesiones (Rotella, 1991). Al igual que en el
grupo anterior algunos de instrumentos ms
clsicos son:
a. MMPI. Minnesota Multiphasic Personality
Inventory de Hathaway y McKinley (1988).
De este cuestionario nos puede resultar
interesante
las
siguientes
subescalas:
sinceridad (L), hipocondriasis (Hs), depresin
(D) y responsabilidad (Re).

Tabla 4. Consistencia interna factores PPI

b. EPI. Eysenck Personality Inventory de
Eysenck y Eysenck (1990). Este test nos
proporciona informacin sobre el continuo
Extraversin-introversin de cara a planificar
la utilizacin de los refuerzos (Hernndez,
1991).
c. EPQ-J. Eysenck Personality QuestionnaireJunior de Eysenck y Eysenck (1978). Este
cuestionario es la versin EPI para
adolescentes. Es recomendable usarlo
cuando los atletas no alcanzan la edad para
utilizar la versin anterior.
3.
Para una valoracin de los puntos
dbiles del perfil psicolgico competitivo se
puede utilizar IPED17 (Inventario Psicolgico de
Ejecucin Deportiva, vase el anexo de este
captulo). Este inventario esta basado en una
escala
construida
por
Loehr
(1990)
denominada,
Psychological
Performance
Inventory PPI. Este inventario facilita la
construccin de un perfil de puntos dbiles y
puntos fuertes del atleta. A partir de estos
datos podemos planificar sobre qu aspectos
va incidir ms intensamente la intervencin y
el entrenamiento psicolgico. Este cuestionario
consta de 42 tems que se distribuyen en siete
factores: AC (autoconfianza), CAN (control de
afrontamiento
negativo),
CAT
(control
atencional), CVI (control visuoimaginativo), NM
(nivel
motivacional),
CAP
(control
de
afrontamiento positivo) y CACT (control
actitudinal). En un trabajo con remeros de
banco fijo (traineras) (Hernndez Mendo y
Francisco Garca, 1995) se encontraron los
siguientes ndices de consistencia interna:
Factor
Alpha de
Cronbach
.6674
Autoconfianz
a
C.A.
Factor
Alpha de.2976
negativa Cronbach
C.C.
atencional
.6527
.7169
visuoimag.
N.
motivacion
C.A. positiva
C. actitudinal
.6350
.8523
.7527
17 El IPED (Inventario Psicolgico de

Ejecucin Deportiva) est basado en la
versin experimental del Psychological
Performance Inventory realizada por
Amador Cernuda.
32
4.
Para valorar los estados de humor y
hacer predicciones sobre la ejecucin deportiva
de los sujetos se puede emplear el cuestionario
POMS. Profile of Moode States de McNair, Lorr
y Dropleman (1971)18 que nos facilita
informacin sobre el estado anmico del sujeto.
El cuestionario Profile of Moode States
(P.O.M.S.) de Mcnair, Lorr y Dropleman (1971)
es un autoinforme emocional compuesto de 65
adjetivos que tiene como objetivo evaluar seis
estados de nimo o estados afectivos
identificados
como
tensin-ansiedad,
depresin-melancola,
clerahostilidad,
vigor-afectividad,
fatiga-inercia
y
confusin-desorientacin. De acuerdo con
los trabajos de Morgan (1968, 1978, 1980) se
puede utilizar para la seleccin de talentos
deportivos -usado en combinacin con otros
cuestionarios del tipo del IPED- y como
predictor
de
resultados
deportivos
en
deportistas de lite (Hernndez Mendo y
Ramos, 1995, 1996).
5.
Cuando en un plan de intervencin
decidimos utilizar la hipnosis, es conveniente
evaluar la susceptibilidad de cada atleta a esta
tcnica de intervencin. Podemos emplear
diversas escalas. Esto supone asumir una
postura eclctica del proceso hipntico19.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, algunas de
las escalas utilizadas que podemos utilizar son:
a. EHSH-A. Escala Harvard de Susceptibilidad
a la Hipnosis, forma A de Shor y Orne
(1962). Esta escala nos ofrece una
puntuacin sobre la susceptibilidad a la
hipnosis del sujeto. A este respecto hemos
revisado los trabajos de Lamas, Valle-Inclan,
Blanco y Alcaraz (1985, 1989) sobre la
utilizacin de esta escala en una muestra
espaola. Estos autores corroboran uno de
nuestros propsitos, es "un mtodo
estandarizado de induccin hipntica y son
especialmente tiles para seleccionar
sujetos (...) hipnotizables con vistas a
experimentos posteriores" (Lamas y otros,
1985, p.281).
18 Este software es de dominio pblico y

est disponible en
http://www.efdeportes.com/soft.htm.
19 En la conceptualizacin de la hipnosis
se produce un enfrentamiento entre el

b. IPH. Inventario de Profundidad Hipntica de

Field
(1965).
Con
este
cuestionario
originalmente pensado para valorar el
estado de profundidad hipntica, valoramos
la percepcin del sujeto acerca del proceso
hipntico.
6. Por ltimo y con el objeto de hacer una
valoracin predictiva de orden cualitativo
acerca de la aparicin de estados de ansiedad
y de estados de humor que faciliten una buena
ejecucin deportiva, se puede utilizar el Test
de los Colores de Lscher (1990). Es una
prueba proyectiva en la que solo nos interesa
valorar el agrupamiento de ciertos colores en
las primeras posiciones o en las ltimas, ya
que la evidencia emprica de algunos
psiclogos que trabajan en este mbito parece
aseverar que segn se produzcan estos
agrupamientos podemos predecir con cierta
antelacin la aparicin de estados de ansiedad
manifiesta y tambin de buenas ejecuciones
deportivas.
Adems de estos instrumentos podemos
encontrar otros muchos que nos puedan servir
de ayuda (Ostrow, 1990). A continuacin vamos
a describir esquemticamente algunos
cuestionarios que hemos considerado pueden
resultar interesante20 .
1. Sport Cognitive Interference Questionnaire
(SCIQ) de Peter Schwenkmezger and Lothar
Laux (Schwenkmezger & Laux, 1986).
evala las tareas cognitivas irrelevantes
experimentadas por los deportistas de elite
en balonmano. El SCIQ contiene diez tems.
Los sujetos responden a los tems con
Pienso sobre cosas no concernientes al
paradigma de estado versus no-estado,

tambin denominado de trance versus
procesos generales (Capafons, 1993). La
literatura parece decantarse por el
segundo (Shor y Orne, 1962; Spanos y
Barber, 1974; Spanos y Chaves, 1989)
segn el cual la susceptibilidad a la
hipnosis entrara dentro de las diferencias
individuales.
20 Estos cuestionarios aparecen descritos en el libro de
Andrew C. Ostrow (1990). Directory of Psychological
Test in the Sport and Exercise Sciences. Morgantown,
West Virginia: Fitness Information Technology, Inc.
33
juego o Estaba preocupado por los errores

previos usando una escala ordinal de cinco
puntos. No hay datos acerca de la
fiabilidad. La validez de constructo y
predictiva fue satisfactoria. La validez
concurrente fue parcialmente satisfactoria.
El contacto de los autores es: Peter
Schwenkmezger,
Departament
of
Psychology, University of Trier, P.B. 3825, D5500
Trier, Federal Republic of Germany. (Phone
# 0651- 201-2889)21.
2. Perceived Physical Fitness Scale (PPFS) de
Ben R. Abadie (Abadie, 1988). evala las
percepciones individuales de las aptitudes
fsicas. Este cuestionario contiene 12 tems
que evalan la percepcin individual de las
aptitudes fsicas en relacin a la resistencia
cardiorrespiratoria,
fuerza
muscular,
resistencia
muscular,
flexibilidad
y
composicin
corporal
(estos
factores
explican el 62,9% de la varianza). Los
sujetos responden a cada tem usando
puntuaciones de 1 a 5 en una escala Likert.
La fiabilidad del coeficiente alfa fue de 0.78
(n=310). El coeficiente de fiabilidad
testretest de 0.92 (n=111) con un intervalo
de tiempo 7 a 10 das La validez de
contenido de los tems la establecieron tres
expertos (un educador fsico y dos ejercicios
psicolgicos). El contacto con el autor se
puede realizar en: Ben R. Abadie,
Departament of HPER, Box 6186, Mississippi
State
University,
Mississippi
State,
MS39762. (Phone# 601-325-7235).
3. Physical Self-Efficacy Scale (PSE)22 de
Richard M. Ryckman, Michael A. Robbins,
Billy Thornton, and
Peggy
Cantrell
(Ryckman,
Robbins,
Thornton, & Cantrell, 1982). Estima las
diferencias individuales en las habilidades
fsicas percibidas y confianza fsica en autopresentacin en situaciones sociales. Este
cuestionario contiene 10 tems en la
subescala de habilidades fsicas percibidas
21 Se puede obtener ms informacin de

este cuestionario en Sarason (1978).
cuestionario en Cusumano & Robinson (1989); Gayton,
Matthews & Burchstead (1986); McAuley & Gill (1983);
Salmoni & Sidney (1989); Thornton, Ryckman, Robbins,
Donolli & Biser, (1987).

(PPA) y 12 tems en la subescala de

confianza fsica de auto presentacin
(PSPC). Las respuestas a los tems re
realizan sobre una escala de 6 puntos de
formato Likert. El coeficiente alfa de
fiabilidad (n=363) para la PSE, PPA y PSPC
fueron
de
0.81,
0.84
y
0.74,
respectivamente. El coeficiente de fiabilidad
test-retest (n=83 estudiantes graduados)
con un intervalo de 6 semanas fueron de
0.80 (PSE), 0.85 (PPA) y 0.69 (PSPC). La
validez
convergente,
concurrente,
discriminante y predictiva fue satisfactoria.
El contacto con los autores se puede
realizar en: Richard M.
Ryckman,
Department of
Psychology,
University of
Maine, Orono, ME 04469. (Phone #207-5812046)
4. Athlete Adjustment Prediction Scale (AAPS)
de Donald I. Templer and Arthur T. Daus
(Templer & Daus1979). evala el grado de
ajuste desajuste de los deportistas. Est
compuesto de 43 tems incluyendo 9 tems
del MMPI (escala L). Se responde en una
escala de 7 puntos tipo Likert. No hay datos
sobre fiabilidad. No hay datos concluyentes
en cuanto a la validez. El contacto con los
autores se puede realizar en: Donald I.
Templer, California School of Professional
Psychology, 1350 M Street, Fresno, CA
93721.
(Phone # 209-486-8420)
Tcnicas respiratorias
En este apartado vamos a abordar;
someramente, las tcnicas respiratorias, ya
que otras estrategias de intervencin -como el
biofeedback y la hipnosis- son abordadas en el
captulo dedicado a las lesiones deportivas y la
imaginera pueden ser consultadas en la
abundante bibliografa suministrada en este
captulo.
La capacidad media pulmonar de una persona
sedentaria
es
de
unos
4000
ml.
aproximadamente, en deportistas de lite
puede llegar a alcanzar los 6.500 ml. La
distribucin de la capacidad pulmonar aparece
recogida en la siguiente tabla.
DISTRIBUCION DE LA CAPACIDAD PULMONAR
34
REPOSO
Msculos
Cerebro
Riones
30%
20%
7%
CARGAS
MUSCULARES
87%
2%
1%
Tabla 5. Distribucin de la capacidad

pulmonar
Parece evidente que ensear a respirar
incrementa no solo el rendimiento sino que
permite, facilita o incrementa la eficacia de
otras tcnicas psicolgicas. Ensear a respirar
adecuadamente es un proceso que debe
comenzarse en las fases iniciales del proceso
deportivo, (p.e. en artes marciales se debe
espirar cuando se golpea, en atletismo se debe
espirar cuando se impulsa). Como afirma
Lichstein (1988, p.165), "la mayora de los
mtodos de relajacin buscan el control de las
respuestas autonmicas por vas indirectas,
como la musculatura, la imaginacin, etc. La
relajacin por medio de la respiracin es el
nico punto de entrada directo hacia el
Sistema Nervioso autnomo. En consecuencia,
la respiracin pausada presenta un gran
potencial
como
mtodo
de
relajacin,
combinando las ventajas de ser eficaz y fcil
de aprender". Seala adems que los efectos
de la respiracin estn asociados con
incrementos en los niveles de CO 2 Un
incremento en los niveles de CO 2 en sangre
(denominado hipercapnia) de alrededor de un
10 % produce variados efectos -centrales y
perifricos- como disminucin de la tasa
cardiaca,
vasodilatacin
perifrica,
estimulacin
de
la
secrecin
gstrica,
depresin
de
la
actividad
cortical
y
somnolencia general. La hipercapnia puede
producirse por la retencin de la respiracin
(disminucin del ritmo respiratorio) o por
hipoventilacin Una hipercapnia ligera tiene
efectos parasimpaticomimticos. Hipercapnias
ms intensas producen activacin simptica y
ms intensas, an incluso, la muerte.
Las tcnicas que vamos a exponer,
someramente, retoman aspectos presentes en
las tcnicas de desactivacin asociadas a
religiones y filosofas orientales (budismo, zen
y yoga) as como a las artes marciales. Estas
tcnicas carecen del contraste experimental
deseable en todas las tcnicas de intervencin,
sin embargo, cuentan con el aval de la eficacia
demostrada de la tradicin y de la experiencia.
En nuestra sociedad no se le ha prestado, a la
respiracin, la atencin adecuada hasta las

ltimas dos dcadas. Era conocido que los

patrones respiratorios caracterizados por tasas
bajas de inspiracin, altos volmenes de aire y
respiraciones
abdominales
producan
un
incremento del control parasimptico y
descenso del ritmo cardaco. Vamos a
considerar cinco tcnicas y las variantes
asociadas a la ltima de ellas.
TECNICA 1: Zazen Susokunan
Inspirar/espirar por la nariz contando al mismo
tiempo tanto en la espiracin como en la
inspiracin. Durante
15' sirve de relajacin. Puede producir
hiperventilacin. El ritmo de respiracin es 4"
inspirar/8" espirar.
TECNICA 2: Zazen Zuisokaka
Es la misma tcnica que la anterior con la
diferencia que solo se cuenta en la expiracin.
Cualitativamente es mas profunda. Tiene
efectos sobre la atencin/concentracin.
TECNICA 3: Tcnica Amarillo-Azul
Cuando se inspira visualizar en amarillo,
cuando se espira en azul. Es importante no
obsesionarse, es necesario tener la intencin
de visualizar. Realizando dos sesiones diarias
durante 7 das hay un incremento de la
atencin-concentracin en un 60%. El
tiempo de realizacin del ejercicio oscila entre
10' a 15'. No tiene efecto relajante
TECNICA 4: Tcnica de Regulacin
Esta tcnica tiene como objetivo principal
incrementar la capacidad respiratoria,
adems
podemos
conseguir,
de
forma
colateral, una mejora de la autorregulacin.
Esta tcnica se estructura en tres fases y tres o
cuatro ritmos (inspirar, contener o retener y
espirar). En la primera fase se inspira en 4", se
retiene durante 16" y se expira durante 8"
(esquemticamente 4:16:8). Podemos sustituir
el tiempo por un conteo mental. Es muy
importante realizar una buena contencin. El
ejercicio ser armnico (se contabiliza el tiempo
de forma homognea). En la segunda fase, se
incorpora una fase de apnea: inspirar (4" o
conteo), retener (16" o conteo), espirar (8" o
conteo) y apnea (4" o conteo).
Esta segunda fase, esquemticamente, se
representara: 4:16:8:4. En la tercera fase se
aumenta el tiempo de apnea: inspirar (4" o
conteo), retener (16" o conteo), espirar (8" o
conteo)
y
apnea
(16"
o
conteo).
Esquemticamente: 4:16:8:16. A esta fase se
accede con mucha prctica. Para que las
35
sesiones sean fisiolgicamente eficaces se

deben de realizar durante un mnimo de 15'
diarios.
TECNICA 5: Tcnicas basadas en el pulso
Esta tcnica tiene dos efectos contrapuestos,
dependiendo de cmo se estructuren los
ritmos, o bien como relajante o depresor de la
actividad o bien como activador. Para llevar a
cabo esta tcnica deberemos tomarnos el pulso
(en la mueca -en la vena radial- o en el pecho
o en el cuello -en la vena subclavia-). Al igual
que en la tcnica anterior consta de cuatro
ritmos: inspiracin, retencin, expiracin y
apnea. Cuando se utiliza como depresor de la
activacin o como relajante/calmante, el
ejercicio debe realizarse de la siguiente
manera: inspirar durante 3 pulsos, retener
durante 1 pulso, espirar durante 12 pulsos y
apnea 1 pulso. Para usar esta tcnica como
activador se invierten las duraciones de la
inspiracin y la expiracin, esto es: inspirar
durante 12 pulsos, retener durante 1 pulso,
espirar durante 3 pulsos y retener durante 1
pulso.
Se
pueden
combinar
los
dos
procedimientos para potenciar una de ellas,
para lo cual utilizaremos primero uno de los
procedimientos y despus el procedimiento
que queremos potenciar. De esta manera
obtendremos un efecto mayor y ms rpido.
Variante Lefebure
Esta variante consta de fases. Con iguales
recomendaciones y objetivos que en la tcnica
principal. En la primera fase el ejercicio se
realiza siguiendo este orden: inspirar durante 4
pulsos, retener durante 1 pulso, espirar
durante 4 pulsos y retener durante 1 pulso.
Esquemticamente: 4:1:4:1. Se recomienda un
mnimo de 2 semanas de trabajo antes de
pasar a la siguiente fase. En la segunda fase el
orden a seguir es el siguiente: inspirar durante
7 pulsos, retener durante 1 pulso, espirar
durante 7 pulsos, apnea durante 1 pulso.
Esquemticamente: 7:1:7:1.
Variante Hanish.
Al igual que en la variante anterior tiene las
mismas especificaciones y objetivos. Se
desarrolla a lo largo de tres fases. En la
primera fase se sigue este orden: inspirar
durante 7 pulsos, retener durante 3 pulsos,
espirar durante 7 pulsos, apnea durante 3
pulsos. Durante la segunda fase se suprime la
fase de apnea, el orden deber ser el siguiente:

inspirar durante 3 pulsos, retener durante 12

pulsos, espirar durante 6 pulsos En la tercer
fase se incrementan el nmero de pulsos de
cada ritmo y el orden ser: inspirar durante 8
pulsos, retener durante 32 pulsos y espirar
durante 16 pulsos.
En el entrenamiento y enseanza de todas
estas tcnicas de respiracin puede ser de
gran utilidad realizarlas acompaadas de un
metrnomo. Adems en las tcnicas basadas
en los pulsos podran ser sustituidos los pulsos
fisiolgicos por los del metrnomo.
Consejos para atletas

En este epgrafe vamos a intentar hacer una
propuesta de gua de autoayuda. Con esto
pretendemos llegar tambin a los ms
interesados: los atletas. Los manuales -como
ste donde se encuentra este captulo- van
dedicados a los psiclogos otros van para los
tcnicos, en la mayora de los casos, ambos,
olvidan que, en el fondo, estamos hablando,
pensando sobre personas: los atletas. Cuando
pensamos en un atleta, acudimos a la imagen
-prototpica- de una persona que sigue las
pautas de entrenamiento de un tcnico o grupo
tcnico
(entrenador,
psiclogo,
mdico,
masajista, etc.), pero qu ocurre con todas
esas personas que carecen -por distintos
motivos- de todas estas ventajas? Para estas
personas -en muchas ocasiones atletas
solitarios- hemos construido este apartado que
pretendemos resulte sencillo -alejado del
academicismo- pero riguroso y entremezclado
con nuestra propia experiencia.
Consideramos importante distinguir dos
situaciones, una de entrenamiento y otra de
competicin.
Para
aquellos
atletas
(bsicamente corredores) que no compiten,
que toda su motivacin gira en torno a mejorar
su calidad de vida est especialmente
diseada esta primera parte. Para los
competidores, ambas partes podrn ser de
utilidad.
1. En el entrenamiento. El entrenamiento es
el proceso ms repetido en la vida de un
atleta y el ms primordial, por eso resulta
de suma importancia cuidar con esmero
todos los factores y elementos que hay a su
alrededor.
36
a. Est demostrado que la mejor manera de

entrenar es un grupo. Si entrenas solo es
aconsejable que busques alguien con quien
correr (o entrenar). En el caso de que sea
imposible utiliza diversas estrategias para
paliar este inconveniente: corre o entrena
por recorridos o parajes que te resulten
agradables, imagnate que corres con
alguien (puedes llegar incluso a imaginarte
que ests compitiendo), si utilizas distintos
recorridos -y si forma parte del plan de
entrenamiento- vete anotando las mejoras
de tiempo de cada circuito, lleva un diario
de entrenamiento en el que anotes diversas
variables (tipo de entrenamiento, distancia
recorrida, pulsaciones al acabar y al minuto,
peso, molestias, etc.), corre o entrena
siempre a la misma hora (evita las horas del
medioda) y -si lo permite el plan de
entrenamiento- corre sabiendo que podras
correr ms rpido y ms distancia.
b. Si sigues un plan de entrenamiento ten
constancia
siempre
del
tipo
de
entrenamiento que cada da hay que hacer y
de las indicaciones relativas a distancias (y
su variabilidad), nmero de repeticiones,
tiempos de paso (si los hubiera), de
ejecucin y de pausa. En el caso de que
nicamente hagas carrera continua, corre a
un ritmo que te permita sentirte bien
disfruta de la carrera y del paisaje- y alejado
del estrs ambiental (ruido, contaminacin,
trfico, aglomeraciones, etc.).
c. Si corres o entrenas solo, hazlo por parajes o
circuitos cercanos a tu casa, de esta manera
evitars cansarte o sentir pereza de
desplazarte hasta un lugar lejano para
correr. Puedes hacerlo a ciertas horas
especiales (al amanecer o al atardecer, si es
que te gusta ver la fiesta del sol) que te
ayuden a disfrutar plenamente.
d. Con independencia de si entrenas slo o en
grupo
procura
siempre
imaginarte
(visualizar) realizando el entrenamiento o
cada parte del entrenamiento. Esto adems
de permitirte entrenar mejor te impedir la
improvisacin y con mucha seguridad
bastantes lesiones.
e. Acude al entrenamiento con tiempo
suficiente para charlar con tu entrenador,
con otros atletas, para calentar de forma
adecuada, para cambiarte o ajustarte la
ropa adecuadamente, podrs comprobar el
material que vas a usar (zapatillas de

clavos, vallas, pesos, discos, jabalinas,

martillos, balones lastrados, fosos, etc.) y en
general te permitir no estresarte ms.
f. Durante el entrenamiento utiliza el dilogo
interno o autoinstrucciones con frases de
nimo o que te ayuden a sentirte bien:
Venga, nimo, t puedes!, Venga, nimo,
ya ests acabando!, Venga <tu nombre>!,
nimo lo ests consiguiendo!
g. Cuando acabes de entrenar dedica un
tiempo para volver a la calma. Si es posible
haz un ligero trote descalzo por el csped o
simplemente haz un ligero trote y aprovecha
para repasar mentalmente aquellas cosas
que has hecho bien y felictate por ello.
Despus, puede ser un buen momento para
hacer un ejercicio de respiracin relajante
(ver el apartado dedicado a las tcnicas de
respiracin).
h. Para finalizar este apartado, y de forma
general, actuar de forma que no generemos
en nuestro organismo ms estrs y utilizar
todas las estrategias posibles para sentirnos
bien despus de haber entrenado.
2. En la competicin. La competicin es el
momento para el que todo deportista se ha
estado preparando durante meses, este
hecho, por s solo hace que los atletas
incrementen sus estados de ansiedad. La
competicin, per se, es un situacin
estresante. Si a esto le unimos la
caracterstica
agnica
de
algunas
especialidades (medio fondo, fondo o
pruebas combinadas), hace que se duplique
los estados de ansiedad de los atletas. El
control de estas situaciones, el de ciertas
variables
personales
(autoeficacia,
autoestima y locus de control) y una
correcta reinterpretacin de los resultados
va a permitir o no que un atleta disfrute de
la compe-ticin. Para lo cual puede ser
importante seguir alguno o todos! Los
consejos:
a. Con antelacin suficiente a la competicin y
de acuerdo con tu entrenador, considerando
como has entrenado, fija tus objetivos
realistas para esa competicin. Dependiendo
del tipo de competicin interesar el puesto
alcanzado o la marca o simplemente
acumular experiencia en ese tipo de
competicin, etc.
37
b. Acude a la competicin con tiempo

suficiente para situarte en el escenario. Esto
te permitir comprobar la adecuacin del
desarrollo de la competicin al horario
previsto y as poder determinar con cuanta
antelacin o retraso tendrs que empezar a
calentar. Adems te permitir cambiar
impresiones
con
tu
entrenador
o
compaeros y poder realizar algn ltimo
ejercicio de relajacin o de autohipnosis.
Resumiendo, el objetivo en una situacin
estresante es controlar nuestro nivel de
estrs.
c. Si te consideras una persona altamente
influenciable es conveniente que calientes
solo o con compaeros de tu confianza. Si
calientas solo, utiliza el calentamiento para
visualizarte en competicin y para repasar
mentalmente todos los aspectos de la
prueba. Puedes utilizar autoinstrucciones
apropiadas al momento y a la especialidad,
como por ejemplo: Venga, nimo, estamos
en condiciones de hacerlo bien!, Venga,
nimo, todo va ir muy bien!, Venga <tu
nombre>!, nimo, esto ya est!
d. Durante el transcurso de la competicin
utiliza el dilogo interno o autoinstrucciones
con frases de nimo o que te ayuden a
sentirte bien, parecidas a las ya descritas.
Evita los pensamientos negativos que
acompaan a los autochequeos fsicos para
comprobar como estamos. Si esto te ocurre
con frecuencia, una forma de evitarlo es
decir
Basta!
e
intentar
construir
pensamientos
positivos.
Adems,
conociendo hasta donde puedes llegar,
debes de tener confianza en ti mismo, ser
valiente y no tener miedo.
e. Cuando acabes de competir, y antes de
hablar con nadie, dedica un tiempo con tu
entrenador (o psiclogo) para valorar los
resultados obtenidos en funcin de los
objetivos propuestos. La victoria en la
competicin no es el nico elemento para
considerar nuestro xito. El lector deber
revisar la historia con la que comienza el
captulo dedicado a la influencia social.
Despus para volver a la calma, si es posible
haz un ligero trote descalzo por el csped o
simplemente haz un trote y aprovecha para
repasar mentalmente aquellas cosas que
has hecho bien y felictate por todo lo que
has conseguido. Despus puede ser un buen

momento para hacer un ejercicio de

respiracin relajante (ver el apartado
dedicado a las tcnicas de respiracin).
Consejos para entrenadores

En algunas modalidades deportivas el
entrenador es considerado como uno de los
lderes del grupo, sin embargo el atletismo
presenta algunas diferencias. El entrenador,
normalmente, puede ser la persona de
confianza del atleta, y llegando incluso a ser, el
que ms tiempo pasa con l. En el entrenador
recae la responsabilidad de disear los planes
de entrenamiento ms adecuados, la continua
renovacin tcnica, la colaboracin con el
atleta en el establecimiento de metas y
objetivos y en los momentos duros y amargos
de las lesiones, los abandonos o los fracasos, el
hombro amigo. La responsabilidad que asume
es importante y por todo ello es importante
cuidar la relacin que se establece entre
entrenador y atleta. Para cual puede ser
conveniente observan algunos de estos
consejos:
a. Consideramos que la base de cualquier
interaccin o relacin es el dilogo.
Conversa con tus pupilos, infrmate de
cmo estn (o de cmo se sienten), si
estudian o trabajan (como les va y si estn a
gusto), que hacen en los ratos libres antes o
despus de entrenar, etc. Cuanto ms
dialogues con ellos ms posibilidades hay de
obtener informacin y de que los conozcas
mejor. No tengas miedo a perder autoridad,
lo que puedas perder de autoridad lo
ganars en amistad. Contribuye o facilita el
hacer peridicamente comidas o meriendas
que faciliten las relaciones entre el grupo de
atletas y t con ellos.
b. Aprovecha
cualquier
circunstancia
o
situacin para reforzar logros, victorias,
resultados, conductas o intenciones. El
refuerzo social es muy poderoso y vers
como en poco tiempo aquellas cosas que
has reforzado aumentan en frecuencia e
intensidad.
Reforzando obtendrs ms resultado que
castigando.
c. Facilita a tus atletas toda la informacin
sobre entrenamientos y competiciones.
Promueve el intercambio de opiniones
38
acerca de estos temas. Es ms productivo

que el atleta est convencido de que el
entrenamiento que va a realizar es el mejor
de los posibles, y no que, realice un
entrenamiento por imposicin. Es mejor
convencer
o
persuadir
que
imponer
obediencia.
d. Antes de cada entrenamiento preguntan a
tus atletas como se sienten, informarles del
entrenamiento y si notas algn sntoma
(expresado por ellos o detectado por t) de
falta de disposicin para llevar a cabo el
entrenamiento,
intenta,
rpidamente,
remplazarlo por un trabajo similar (p.e.
carrera continua por un intervall training).
Busca la flexibilidad frente a la rigidez.
e. Colabora con tus atletas para fijar las metas
y objetivos de cada temporada, de cada
competicin, de cada semana y de cada
entrenamiento.
Esfurzate en que estas metas sean
realistas. Esta es una de las maneras ms
sencillas de motivar a tus pupilos.
f. Ayuda a los atletas a preparar y a
enfrentarse
a
las
competiciones,
especialmente a los ms jvenes. Si conoces
las instalaciones o la competicin explcales
como son, esto les ayudar a realizar
ejercicios de imaginera y a establecer
mapas cognitivos.
g. Antes de la competicin no les metas ms
presin de la que ya tienen. Aydales a
mantener controlada la ansiedad. Se
paciente.
h. Durante la competicin no les des muchas
instrucciones, solamente las precisas y
anmalo. Anmalo para que se sienta seguro
de s mismo, para que confe en sus
posibilidades.
i. Despus de la competicin has una
valoracin de los resultados obtenidos en
funcin de los objetivos planteados. Si
consideras que se ha esforzado al mximo
de sus posibilidades, haz de cada
competicin un triunfo.

ANEXO
Inventario Psicolgico de
Ejecucin Deportiva (IPED)
A continuacin encontrars una serie de
afirmaciones referidas
a
tus
pensamientos, sentimientos, actitudes o
comportamientos durante los entrenamientos
y/o competiciones. Nos gustara conocer hasta
qu punto te sientes identificado con estas
afirmaciones. No existen respuestas correctas o
incorrectas, malas o buenas, verdaderas o
falsas, nicamente deseamos conocer tu
opinin a este respecto. Lee atentamente cada
frase y decide la frecuencia con la que crees
que se produce cada una de ellas. Seala con
una "X" la respuesta que ms se aproxime a
tus preferencias. No emplee mucho tiempo en
cada respuesta.
39
Afirmaciones
1. Me veo ms
como un perdedor
que como un
ganador durante
las competiciones.
2. Me enfado y
frustro durante la
competicin.
3. Llego a
distraerme y
perder mi
concentracin
durante la
competicin.
4. Antes de la
competicin, me
imagino
a
m
mismo ejecutando
mis acciones y
rindiendo
perfectamente.
5. Estoy muy
motivado para dar
lo mejor de m en
la competicin
6. Puedo
mantener
emociones
positivas
durante
la
competicin.
7. Durante la
competicin
pienso
positivamente
8. Creo en mi
mismo como
deportista
9. Me pongo
nervioso durante
la competicin
10.
En
los
momentos crticos
de la competicin
me
da
la
impresin de que
mi cabeza va muy
deprisa.
11. Practico
mentalmente mis
habilidades
fsicas.
12.
Trabajo
y
entreno
duro
gracias
a
los
objetivos que yo
me he fijado como
deportista
13.
Disfruto
durante
la
competicin,
aunque 40
me
encuentre con la
presencia
de
dificultades.
5
casi
siempr
e
2 Casi1
casi
nunca
nunc
a

competicin
mantengo
Afirmaciones
5
casi
siempr
e
1
casi
nunca
28. Controlando mi pensamiento, soy capaz de

transformar estados de humor negativos en positivos
29. Soy un competidor mentalmente tenaz.
30. Cuando compito, las situaciones incontrolables, como
el viento, las trampas de los contrarios, los malos
arbitrajes, me alteran y hacen que me derrumbe.
31. Durante la competicin pienso en errores pasados o en
oportunidades perdidas.
32. Durante la competicin utilizo imgenes que me
ayudan a rendir mejor
33. Estoy aburrido y quemado.
34. Las situaciones difciles para m suponen un desafo y
me inspiran
35. Mi entrenador dira de m que tengo una buena
actitud.
36. La imagen que proyecto al exterior es de ser un
luchador.
37. Puedo permanecer tranquilo durante la competicin
pese a que aparezcan problemas perturbadores
38. Mi concentracin se rompe fcilmente.
39. Cuando me visualizo compitiendo o entrenando,
puedo ver y sentir las cosas muy vivamente.
40. Al despertar por las maanas me siento excitado en
re1acin a los entrenamientos y competiciones.
41. Practicar este deporte me aporta un sentido genuino
de disfrute y realizacin.
42. Yo puedo convertir una crisis en una oportunidad.
Normas de Correccin (Tabla 1) y despus

por factores llvalo a la rejilla
Pon la puntuacin de las respuestas
(Tabla 2). cada tem o afirmacin en la casilla
suma las puntuaciones por columnas. Este total,

dadas a inferior y construye el perfil psicolgico
correspondiente
Tabla 6. Rejilla de correcin

AC
CAN
CAT
CVI
NM
CAP
CACT
1.
8.
2.
9.
3.
10.
4.
11.
5.
12.
6.
13.
7.
14.
15.
22.
16.
23.
17.
24.
18.
25.
19.
26.
20.
27.
21.
28.
29.
36.
30.
37.
31.
38.
32.
39.
33.
40.
34.
41.
35.
42.
Tabla 7. Rejilla para la construccin del perfil

35
34
33
32
31
41

30
29
28
27
26
25
24
23
22
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Captulo 22
Intervencin
psicolgica en
caso de lesin
Genoveva Prez Mazuecos
Maribel Molina Macias
Universidad de Mlaga
48

No matter though our decks be swept
And mast and timber crack
We can make good all loss except The loss of
turning back.
So, twixt these Devils and our deep
Let courteous trumpets sound,
To welcome Fate's discourtesy
Whereby it will be found
How in all time of our distress
And our deliverance too,
The game is more than the player of the game,
And the ship is more than the crew
"Los atletas son ms fuertes, ms rpidos y ms recios, sin lugar a

ser individuos afortunados. Olvidamos que lo que ellos hacen es du
vulnerables -el dolor y la falta de motivacin-. y casi nunca, desde s
que rompen sus formas de vida y causan estragos en sus futuros.
-Harry Stein. "B

As que, entre estos Diablos y nuestro
mar, Permitamos que atentas
trompetas den la bienvenida a la
descortesa del Destino; por ella se
ver que cmo en todo el tiempo de
nuestro dolor y de nuestra liberacin
tambin, el juego es ms que el
jugador que lo juega, y la nave es
ms que la tripulacin
No importa que las cubiertas sean barridas por las

aguas
Que cedan mstiles y cuadernas
Nosotros podemos hacer buenas todas las prdidas
excepto la prdida de retroceder.
Rudyard Kipling, "A song in storm" (Una cancin en la tormenta).
The garland briefer than a girI's.
The time you won your town the race

And find unwithered on its curIs We chaired you
through the marketplace;
The garland briefer than a girI's.
Man and boy stood cheering by,
And home we brought you shoulder-high.
Mientras ganaste las carreras de tu ciudad
te hemos llevado triunfal a travs del mercado;
To-day, the road all runners come,
Hombre y muchacho de pie aplaudiendo, Shoulder-high we bring
you home,
Y te trajimos a tu casa a hombros.
And set you at your threshold down,
Townsman of a stiller town.
Hasta hoy, por el camino de todos los corredores,
te hemos trado triunfal,
Smart lad, to slip betimes away
hasta el umbral de tu casa,
From fields where glory does not stay
Habitante de un pueblo ms inmvil.
And early though the laurel grows
It withers quicker than the rose.
Muchacho inteligente, mrchate temprano lejos de aqu,
De los campos donde la gloria no se queda
Eyes the shady night has shut
Y donde el laurel crece temprano aunque Cannot see the record cut,
Marchita ms rpidamente que la rosa.
And silence sounds no worse than cheers
After earth has stopped the ears:
Ojos que la noche sombra han cerrado
No puedes ver el record rebajado,
Now you will not swell the rout Y los sonidos del silencio no son peores que los aplausos Of lads that wore
their honours out, Despus que la tierra ha dejado de escuchar:
Runners whom renown outran
And the name died before the man.
Ahora no aumentars la derrota
So set, before its echoes fade, De los muchachos que gastaron sus honores, The fleet foot on the siII of
shade, Corredores de renombre de una categora superior And hold to the Iow lintel up Y la fama
muri antes que el hombre.
The stilI-defended challenge cup.
As puso, antes de que sus ecos se marchiten,
El pie rpido en el umbral de la sombra,
And round that early-laurelled head
Y levant hasta el dintel
WiII flock to gaze the strengthless dead, La copa ganada en el ltimo desafo
Y alrededor de la cabeza, coronada de reciente laurel,
Se reunirn multitudes para contemplar al muerto desfallecido,
Y encontrar, todava fresco sobre su cabellera, el
galardn ms breve que el rizo de una
muchacha,
-A. E. Housman (1895)23
23 Este poema est recogido por Nims

(1983) y aparece en el trabajo de Petrie
(1993), Injury From the Athlete's Point of
View. Quiero agradecer las sugerencias de
49
Jhon Birch y de Alfredo Espinet en la

traduccin de ambos poemas. 26 Esta cita
aparece en Rotella y Heyman (1991).

Junto a esta cita inicial podramos incluir

las que aparecen prcticamente a diario en
radio,
televisin, en las revistas y peridicos
deportivos y va Internet24 relacionadas con las
lesiones y su rehabilitacin.
La inclusin de un captulo dedicado a la
intervencin psicolgica en las lesiones 25
deportivas, en un manual de Psicologa del
Deporte, de carcter eminentemente social, se
debe
a
dos
razones
primordiales:
la
importancia epidemiolgica de las lesiones
deportivas a nivel social y la concomitancia de
factores sociales en la etiologa de estas
lesiones. En un trabajo de Boyce & Sobolewski
(1989), estos autores afirman que la incidencia
de lesiones es tan importante entre los nios y
los jvenes que stas han reemplazado a las
enfermedades infecciosas como la causa
principal de muerte y discapacidad. Kraus &
Conroy (1984) consideran que unos 3 millones
24 Hay numerosas direcciones en Internet sobre
lesiones deportivas. Algunas de ellas son:
http://web.missouri.edu/~tioslab (proyecto de
investigacin sobre observacin de las lesiones);
http://www.psychologyofsports.com (artculos y ficheros
de audio);
http://www.palace.net/~llama/psych/injury.html (textos
y enlaces sobre lesiones);
http://www.cdc.gov/ncipc/ncipchm.htm (National Center
for Injury Prevention and Control -NCIPC);
http://www.aapsm.org (American Academy of Podiatric
Sports Medicine con recomendaciones para prevenir
lesiones en distintos deportes);
http://www.healthpsych.com/bhiespanol.html (Batera
para la Mejora de la Salud (BHI) Informacin);
http://www.clark.net/pub/pribut/spsport.html
(indicaciones para recuperarse de un maratn o
recomendaciones para otros tipos de lesiones);
http://www.hockeyinjuries.com (lesiones en hockey);
http://www.rsmpsychology.com/index.htm (centro de
psicologa donde se realiza rehabilitacin de lesiones
deportivas con tcnicas como la hipnosis y el
biofeedback);
http://wwwpersonal.umich.edu/~bing/oversite/sportpsyc
h.html (informacin sobre distintas tcnicas de
intervencin con especial mencin a la rehabilitacin de
lesiones deportivas);
http://www.focusedtraining.com/articles.html (artculos
sobre tcnicas y casos);
http://www.nucknfuts.com/Papers/index.htm (artculos y
software); http://www.mindtools.com/page11.html
(textos bsicos sobre tcnicas de intervencin).
25 El Diccionario Terminolgico de Ciencias

Mdicas (NavarroBeltrn, 1987, p.635)
define la lesin como "dao o alteracin
morbosa, orgnica o funcional, de los
tejidos".
50
de las lesiones ocurren durante la practica

deportiva. En el estudio de Boyce y Sobolewski
se estima que durante la prctica deportiva se
producen un 44% del total lesiones. En los
trabajos de Garrick & Requa (1978) y Hardy &
Crace (1990) en el mbito del atletismo
aficionado encontraron que cada ao, casi la
mitad de todos los participantes sufre una
lesin que le impide entrenar o competir. Este
elevado nmero de lesiones tienen un
importante
coste
financiero
para
administraciones,
clubes,
sociedades
deportivas y compaas de seguros. A esto se
unen las
consecuencias que suponen las lesiones en la
carrera profesional del deportista, en los
programas deportivos y el coste personal del
deportista que se inicia o en el deportista
aficionado.
En la intervencin psicolgica en casos de
lesin hemos de distinguir entre factores que
han
propiciado
la
necesidad
de
una
intervencin psicolgica y las razones que
justifican la importancia de la misma. Podemos
afirmar que la necesidad de este tipo de
intervencin ha surgido a raz de (1) la
aparicin de la medicina conductual en los
aos setenta, a raz de lo cual la
rehabilitacin26 pasa a ser un campo
interdisciplinar donde a la psicologa le
corresponde un papel importante (Simn,
1992); (2) la aparicin de nuevas tcnicas de
curacin que reducen el tiempo requerido para
una rehabilitacin fsica, pero que no est
acorde con el ajuste psicolgico paralelo
necesario, y (3) los atletas han llegado a ser
ms conscientes de la necesidad e importancia
de llevar a cabo un programa para el cuidado
de su cuerpo.
Por lo que se refiera a las razones, stas son
de ndole diversa; pero podemos agruparlas en
torno a dos polos. En el primero, encontramos
razones de ndole personal y de relacin.
Cuando un atleta se lesiona se convierte en un
ser menguado en sus condiciones fsicas y
adems se siente apartado de su mundo de
relacin (Palmi, 1988).
26 Navarro-Beltrn (1987, p.981) define la

rehabilitacin como "readquisicin, por
tratamientos apropiados, de la actividad
profesional perdida por diversas causas:
traumatismos o enfermedades".

En el segundo de los polos encontramos

razones puramente deportivas y econmicas,
algunas ya mencionadas, de las cuales tres son
primordiales: (a) permite que una vez curada y
rehabilitada la lesin, la vuelta a la prctica
deportiva o en su defecto la recuperacin del
nivel de ejecucin previo a la lesin, sea ms
rpido y mas eficaz; (b) se va a conseguir que
durante el tiempo que dure la lesin las
prdidas fisiolgicas sean mnimas y (c) este
tipo de intervencin psicolgica nos va a
permitir acortar los tiempos que el deportista
va a estar inactivo, esto implica una reduccin
en los costes econmicos tanto para la
Mutualidad Deportiva como para los equipos
donde se encuentren realizando su actividad
deportiva estos deportistas y/o para las
sociedades aseguradoras.
McDonald y Hardy, 1990); convirtindose en unopsd

los fantasmas ms temidos en todo evento deporti
Este tema ha sido tratado y estudiado desde diferen
las
perspectivas y
cuerpos tericos ( psiclogos,
Ro
biomecnicos,
entrenadores, ortopdicos,etc.) que
de
han tomadodirecciones
u orientaciones
diversasya
fa
sean de carcter estructural,anatmica,fsica o
p
Ilustracin 1.
Noticia aparecida en el
de las lesiones en los equipos
51

temporada ( http://busca.recoletos.es/s97is.cgi?
se han construido alrededor de la experiencia
de entrenadores y/o de distintas y diversas
Collection=marca
conjeturas clnicas (Moore, 1966; Ogilvie &
La demanda de rendimiento al mximo nivel
Tutko, 1966; Rosenblum, 1979; Sanderson,
durante las abundantes competiciones, que da
1977). La mayora de las teorizaciones
a da van aumentando, as como el incremento
conciernen a los rasgos de personalidad o a
en las cargas de trabajo durante los
los estados, sin distinguir las lesiones de sus
entrenamientos
estn
produciendo
un
consecuencias (Rosenblum, 1979; Sanderson,
progresivo crecimiento en el nmero de
1977).
lesiones27 En busca de las causas de la
lesin28
Lesin y Variables de Personalidad.
La casustica fsica de las lesiones es
En los trabajos de Williams y Roepke
variada, desde accidentes con las pesas, fallos
(1993), Pargman (1993) y Grove (1993) se hace
de equipamiento (superficies irregulares, mala
una relacin de los estudios que han intentado
aseguracin de implementos, etc.), pasando
controlar y cuantificar la relacin entre la
por choques con implementos y superficies,
personalidad y la propensin a la lesin.
hasta el sobreentrenamiento. No obstante, es
Afirman que los resultados encontrados no son
indudable, el peso de los factores psicolgicos
concluyentes. As, en el trabajo de Jackson,
en la contribucin a la vulnerabilidad de la
Jarrett, Bailey, Kausek, Swanson, y Powell
lesin y a su recuperacin. Los factores
(1978), usando el 16-PF de Cattell con una
psicolgicos que ms investigacin han
muestra de jugadores de ftbol de enseanza
generado han sido los relacionados con
secundaria, estimaron que los jugadores con un
variables de personalidad y con variables
estilo de personalidad dependiente tuvieron
psicosociales (Williams y Roepke, 1993).
ms lesiones que los jugadores con un estilo de
personalidad ms independiente. En otro
Las variables de personalidad, que se
estudio Valliant (1981) obtuvo resultados
han estudiado estn relacionadas con los
similares con corredores de fondo. Sin
rasgos de personalidad, locus de control o
embargo, el trabajo de Irwin (1975) no
autoconcepto. Por otro lado las variables
encuentra ninguna diferencia en jugadores de
psicosociales que ms investigacin han
ftbol de secundaria, pero observ que los
generado son la tensin producida por
jugadores lesionados eran ms reservados que
eventos de vida y diversas variables
los jugadores no lesionados. En el trabajo de
personales y ambientales que podran poner
Jackson y colaboradores, tambin se afirma,
de manifiesto la relacin entre la lesin y el
comparando atletas con lesiones severas y
estrs deportivo.
menos severas, que los primeros eran ms
reservados que los segundos. En la lnea de
Los primeros trabajos y discusiones
Irwin (1975) se encuentran el trabajo de Brown
sobre
la
influencia
de
los
factores
(1971) y el de Abadie (1976). Brown (1971)
psicolgicos en el riesgo de lesin deportivo
usando el California Psychological Inventory
(Inventario Psicolgico de California, CPI) con
27 A esta causalidad en el progresivo
jugadores de ftbol, no encuentra ninguna
incremento del nmero de lesiones hay
diferencia entre lesionados y no lesionados.
Abadie (1976), usando el 16-PF con mujeres en
que aadir, de acuerdo con Rotella (1991),
deportes individuales y colectivos, tampoco
las que se producen por un decremento del
encuentra ninguna diferencia de personalidad
nivel motivacional. Este tipo de lesiones se
entre atletas lesionadas y no lesionadas.
puede observar en deportistas que an
Williams y Roepke (1996) concluyen que el 16PF y del CPI no parecen ser las herramientas
siendo de alto nivel, no estn en la lite, o
ms apropiadas para identificar factores de
los deportistas suplentes en los deportes
personalidad relacionados con la ocurrencia de
de equipo.
lesiones.
28 Para ampliar la informacin de este captulo se pude
consultar: Buceta (1996), Palmi (1997), Rotella y
Heyman (1991), Heil (1993), Pargman (1993), Williams y
Roepke (1993). Tambin un estudio de casos en
Johnston (1998) y Wilder (1998).
52
Uno de los rasgos de personalidad sobre

que se han realizado algunos estudios es el
locus de control. Segn Rotter (1966) el locus
de control interno es una orientacin interior

que se caracteriza por una creencia de que las

propias acciones de uno controlan los
resultados personales en la vida; por el
contrario el locus de control externo es una
orientacin externa indicativa de un individuo
que se siente vctima de la oportunidad o de
las circunstancias. En el trabajo de Passer y
Seese (1983), con jugadores de ftbol, no se
encontr ninguna relacin entre el locus de
control y la ocurrencia de lesin. Dahlhauser y
Thomas (1979) obtuvieron resultados similares
con jugadores del ftbol cuando el locus de
control fue evaluado con la escala general de
Rotter, no obstante se encontraron menos
lesiones en jugadores con un locus de control
interno cuando la valoracin estaba realizada
con
una
escala
especfica
de
ftbol
desarrollada por ellos mismos.
Otra de las variables de personalidad
estudiadas es el autoconcepto. En un trabajo
de Young & Cohen (1979) no se encontraron
relaciones entre el autoconcepto y las lesiones
en un torneo de baloncesto escolar femenino.
En un trabajo posterior de estos mismos
autores (Young & Cohen, 1981) encontraron
diferencias en autoconcepto (medido mediante
un
cuestionario
con
cuatro
subescalas
-Tennessee SelfConcept Scale TSCS-) en un
torneo femenino de baloncesto en una escuela
secundaria, en concreto, los jugadores no
lesionados tienen un autoconcepto global ms
alto que los no lesionados. Los autores explican
las diferencias de estos resultados por el
tamao diferente de la muestra, la edad y las
diferencias de educacin. Estos resultados
entran en contradiccin con los obtenidos por
Lamb (1986). En este trabajo Lamb (1986)
relaciona un nivel bajo de autoconcepto
-medido con la Escala de Autoconcepto de
Tennessee- con una alta frecuencia de lesiones
en un equipo femenino de hockey sobre
patines. Por su parte Yaffe (1978) defiende la
explicacin del impacto de una lesin en base
al autoconcepto. Parece claro que no hay una
conclusin definitiva acerca de si afecta o no el
autoconcepto
a
la
tasa
de
lesin;
evidentemente, tampoco existen resultados
concluyentes de cmo podra influir en la
lesin. Similares conclusiones son propuestas
para identificar otros factores de personalidad
que asuman la correlacin con la ocurrencia de
lesiones deportivas. No obstante, Pargman
(1993) considera que el autoconcepto es una
variable psicolgica que puede oscilar en
tiempos cortos, y por tanto susceptible de ser
sometido a un trabajo estratgico. El
53
autoconcepto
puede
tener
importantes
aplicaciones en la prevencin y rehabilitacin
de lesiones deportivas. Grove (1993) por su
parte, considerando el modelo de rehabilitacin
de Andersen y Williams (1988), que si bien no
parece demostrado que los factores de
personalidad influyan en las tasas de lesiones,
si influyen en su pronstico, desarrollo y
rehabilitacin.
Lesin y Variables Psicosociales.
Este es un rea en el que se han
realizado
numerosos
estudios
e
investigaciones, y es, quizs, el rea con ms
futuro en la identificacin psicosocial de los
riesgos de lesin, a travs del estudio del
estrs producido por los eventos de vida y su
relacin con la ocurrencia de lesiones
deportivas. La intensidad y frecuencia de
estresores sociales pueden tener un alto
impacto en la vulnerabilidad a la lesin
deportiva. Existen diferentes estudios con
resultados
contradictorios.
Algunas
investigaciones apoyan la relacin entre cierto
tipo de estresores y una mayor incidencia de
lesiones (p.e. Bramwell, Minoru, Wagner y
Holmes, 1975; Coddington y Troxel, 1980) y
otros, aunque no lo niegan, no encuentran
datos concluyentes (p.e. Passer y Seese, 1983;
Williams, Tonyman y Wadsworth, 1986).
El inters por esta rea deriva de la
relacin, descrita en diversos trabajos, entre
los eventos de cambio de vida y las
enfermedades y accidentes (Holmes & Rahe,
1967; Sarason, Johnson & Siegle, 1978; Selzer
& Vinokur, 1974; Stuart & Brown, 1981).
Este inters se increment a raz del trabajo de
Holmes y Rahe (1967), que desarrollaron la
Social
Readjustement Rating Scale (Escala de
Reajuste Social-SRRS). La escala est basada
en la asuncin de la presencia del estrs, de
forma inherente, en todos los estmulos
medioambientales. Este estrs hace que
aumente la demanda en el cuerpo para
reajustar o adaptarse, resultando que en
individuos con alta exposicin a cambios de
eventos vida, requieren mayor adaptacin,
aumentando
el
riesgo
de
enfermedad.
Ejemplos de estresores son la muerte de un
miembro
familiar
ntimo,
tomar
unas
vacaciones o una trasgresin de la ley. En el
SRRS, a cada evento de vida se da un valor, las
ponderaciones numricos se basaron en el
presunto grado de adaptacin requerido para

el individuo tpico de la poblacin general. Los

individuos indican la frecuencia de la
ocurrencia de cada evento durante un periodo
especificado de tiempo. La puntuacin total del
cambio de vida es clasificada sumando las
puntuaciones ponderadas de los tems
verificados (Williams y Roepke, 1993).
En el trabajo de Williams y Ropke (1993)
se agrupan los estudios realizados en esta
rea, en dos grandes bloques, los realizados (a)
en el mbito del ftbol y (b) los realizados en
otros deportes.
a. Lesiones producidas en el ftbol. Se
realizaron cinco estudios sobre el estrs
producido por los eventos de vida y su relacin
con las lesiones deportivas. El primero de ellos
fue llevado a cabo por Holmes (1970),
utilizando el SRRS con una muestra 100
jugadores de la Universidad de Washington. En
sus conclusiones afirma que el estrs del
cambio de vida se relaciona con el riesgo de
lesiones deportivas as como con la ocurrencia
de enfermedades
(Anderson y Williams, 1993; Williams y Roepke,
1993).
El segundo de los estudio fue realizado
por Bramwell, Masuda, Wagner y Holmes
(1975). Estos autores modificaron el SRRS con
el fin de adaptarlo para atletas de la
universidad. La nueva herramienta estaba
constituida en 57 eventos y fue denominada el
Social Athletic Readjustement Rating Scale
(Escala de Reajuste Atltico Social- SARRS).
Conceptualmente el SARRS es administrada y
puntuada de igual manera que la herramienta
original. Usando esta nueva herramienta
Bramwell y colaboradores estudiaron a 82
miembros del equipo de ftbol de la
Universidad de Washington. Los atletas fueron
divididos en tres grupos de acuerdo a sus
puntuaciones en el SARRS: (1) grupo de bajoriesgo (puntuacin de 0-400); (2) riesgo
moderado
(puntuaciones de 400-800), y (3) alto riesgo
(puntuaciones mayores de 800). Durante el
seguimiento de la temporada, las proporciones
de la lesin fueron de 30%, 50% y 73%,
respectivamente, para los tres grupos de
riesgo. Se consideraron atletas lesionados
aquellos jugadores que faltaron a tres o ms
entrenamientos, o a uno o ms partidos debido
a
una
lesin
especfica.
Los
autores
concluyeron que el riesgo de una lesin en un
jugador del ftbol aumenta en relacin directa
54
a la experiencia al estrs producido por los

eventos de vida.
(Anderson y Williams, 1993; Williams y Roepke,
1993).
En el tercer estudio, que fue llevado a
cabo Coddington y Troxell (1980), con
jugadores de ftbol de escuela secundaria
emplearon como instrumento de evaluacin la
Life Event Scale for Adolescents (Escala de
Evento de Vida para los Adolescentes-LESA).
Estos autores no encontraron relacin entre la
lesin y los eventos de cambio vida globales.
Uno de
los datos caractersticos que
encontraron fue que los adolescentes sufran
lesiones
durante
la
temporada
si
experimentaban inestabilidad familiar como la
separacin de padres o la muerte de un
progenitor (Anderson y Williams, 1993;
Williams y Roepke, 1993).
El cuarto estudio, realizado por Cryan y Alles

(1983), es una rplica de la investigacin de
Bramwell, Masuda, Wagner y Holmes (1975),
optimizando el diseo, se evalu la incidencia y
severidad de las lesiones en una muestra de
jugadores de ftbol de tres universidades
(n=151). Una lesin ocurra siempre que un
atleta no pudiera participar durante un da. La
severidad de la lesin era determinada por las
normas de la National Athletic Injury Reporting
(NAIRS). Una lesin menor permita volver a
jugar en 7 das. Las lesiones moderadas y
mayores hicieron necesario, respectivamente,
estar fuera entre 8 y 21 das o ms de 21 das.
Los autores encontraron que jugadores de
ftbol de universidad con altas puntuaciones
en el SARRS (puntuaciones superiores a 500)
fueron lesionados en una proporcin mayor
(68%) que los jugadores con puntuaciones ms
baja (puntuaciones inferiores a 500), que
fueron el 39%. Sin embargo no se encontr
relacin entre la tensin del evento de vida y el
riesgo de sufrir lesiones severas. (Anderson y
Williams, 1993; Williams y Roepke, 1993).
En los cuatro estudios precedentes las
herramientas utilizadas no diferenciaban entre
eventos de vida positivos y negativos, adems
asignaban una ponderacin prefijada a los
eventos de vida en lugar de permitir al sujeto
que contestaba indicar la magnitud con que le
afectaba. Sarason, Johnson, y Siegel (1978),
disearon la Life Experience Survey (Medida de
Experiencia de Vida- LES). En esta escala se
considera que los efectos de la adaptacin a

eventos de cambio vida negativos pueden ser

diferentes de aqullos eventos de cambio vida
positivos. A los sujetos que contestaban el
cuestionario LES se le hacan las siguientes
indicaciones: si consideraban que el evento no
tena efecto lo puntuasen con un 0; si tena un
poco de efecto lo deban de puntuar con -1
+1 (dependiendo si el evento se considera
negativo o positivo); si tena un efecto
moderado con -2 +2; o si tena un gran efecto
con -3 +3. As el LES diferencia entre la
valoracin de los eventos de vida negativos,
eventos de vida positivos, y los eventos de vida
totales. Estos autores encontraron que los
eventos de cambio de vida positivos no tena
ningn efecto o un efecto menos perjudicial en
variables relacionadas con la salud
comparndolo con los efectos de eventos de
cambio de vida negativos (Williams y Roepke,
1993).
Passer y Seese (1983) modificaron la
escala LES para adaptarla a un poblacin
deportiva. La escala resultante incluy 70
eventos de vida y se denomin Athletic Life
Experiencies Survey (Medicin de Experiencias
de Vida Deportivas-ALES). Estos autores
encontraron que el cambio de vida negativo
haba tenido un efecto perjudicial en la tasa de
lesiones en la 2 Divisin de ftbol. En la 1
Divisin no encontraron ninguna relacin
significativa entre la lesin y las medidas de
estrs de vida (Williams y Roepke, 1993).
b. Lesiones producidas en otros deportes.
En este apartado podemos distinguir dos
grupos de trabajos, los que no han encontrado
relaciones significativas y los que s las han
encontrado. Con respecto a los primeros
figuran el trabajo de Williams, Tonymon, &
Wadsworth (1986) y Williams, Haggert,
Tonymon, & Wadsworth (1986). El primero de
estos se realiz con hombres y mujeres de la 1
divisin de voleibol y el segundo se realiz con
una muestra de jugadores escolares de
secundaria y primaria de baloncesto y atletas
de campo a travs. En ninguno de los dos
estudios se encontraron relacin entre la
tensin de vida y la lesin deportiva. En el
trabajo Williams, Tonymon, y Wadsworth (1986)
tambin
intentaron
determinar
si
los
cuestionarios SARRS y ALES podan medir y
predecir de forma vlida una evaluacin del
riesgo de lesin. Se realiz un anlisis de
regresin mltiple que indic no existir ninguna
diferencia entre las dos herramientas. Estos
resultados son cuestionables porque ninguno
de los dos cuestionarios estim una relacin
55
entre el estrs y la lesin. Tampoco

encontraron ninguna relacin entre estrs y la
severidad de la lesin del voleibol.
Otros
dos
trabajos
encontraron
relaciones significativas entre el estrs de vida
y lesin. Sin embargo en el trabajo realizado
por May, Veach, Reed & Griffey (1985) con los
miembros del equipo del esqu alpino
americano, encontraron que los esquiadores
con alto nivel de tensin experimentaban ms
lesiones agudas y experimentaban ms
problemas de
enfermedad de garganta as como dolores de
cabeza y perturbacin de sueo. Tambin el
trabajo de Lysens, Auweele y Ostyn (1986)
realizado con una muestra de estudiantes de
educacin fsica que participan en varios
deportes con alto nivel de estrs de vida. Para
evaluar el estrs de vida modificaron la
encuesta SARRS (cambiando tems) con el fin
de hacerla ms especfica para los estudiantes
de educacin fsica. A este nuevo cuestionario
compuesto de 74-tem lo denominaron Life
Event Questionnaire (Encuesta de Eventos de
Vida LEQ).
Kerr y Minded (1988) examinaron a
gimnastas femeninas de lite y encontraron
que los eventos de vida estresantes estaban
relacionados de forma muy significativa con la
frecuencia y la severidad de las lesiones. Hardy
y Riehl (1988) encontraron que un cambio de
vida total y un cambio de vida negativo
predecan significativamente la frecuencia de la
lesin deportiva entre participantes de
deportes de nocontacto.
Trabajos recientes sugieren que la
relacin del estrs de vida con las lesiones
pueden ser ms complicadas de lo que en
principio se pensaba. Smith, Smoll y Ptacek
(1990) encontraron que las variables de estrs
de vida, el apoyo social y las habilidades de
aprendizaje vicario deben ser consideradas
como factores conjuntos ms que de forma
separada. Estos autores describen dicho
fenmeno como una modelizacin conjunta, en
la cual mltiples moduladores deben co-ocurrir
en una combinacin especfica que maximizan
la relacin predictor-variable dependiente. As
mismo en esta modulacin, cada uno de los
moduladores numerados maximizan de forma
independiente la relacin predictor-criterio.
Estos autores encontraron que en las lesiones
deportivas en adolescentes, el apoyo social y el
modelado actan de una forma conjunta.
Estimaron una relacin significativa entre el

estrs y la lesin solamente en deportistas con

niveles bajos en dichos factores.
Estrs y lesin deportiva: el modelo de

Andersen y Williams
Andersen y Williams han propuesto un
modelo terico interaccionista sobre la lesin
(Andersen & Williams, 1988; Williams &
Andersen, 1986). El modelo (vase la
ilustracin 2) identifican diversas variables que
podran predecir las lesiones deportivas,
proponiendo posibles mecanismos subyacentes
en la relacin estrs-lesin y sugieren
intervenciones especficas para reducir los
riesgos de lesin deportiva.
De acuerdo con el modelo, cuando los
atletas se exponen a una situacin estresante
que demanda prctica o una situacin crucial
de la competicin, la historia de estresores del
atleta, las caractersticas personales y los
recursos
adaptativos
usados
influyen
interactivamente en el resultado de las
respuestas de estrs. Este es el punto crucial
de los resultados responsables de que el estrs
ponga al atleta en un incremento probabilstico
del riesgo a ser lesionado. En
RESPUESTA DE ESTRS
VALORACIN
SITUACIN COGNITIVA
FISIOLGICOS/
ASPECTO
DEPORTIVA -demandas ATENCIONALES LESIN

POTENCIALMENTE
--recursosconsecuencias
ESTRESORA
-estrechamiento campo visual
-incremento de las distracciones
INTERVENCIONES
-reestructuracin cognitiva
-ralajacin
--detenccin del pensamientoentrenamiento en autoconfia

autgeno/meditacinimaginera/ensayo mental
-fomento de expectativas realistas

-entrenamiento e
cohesin grupal
-modificacin medicacin
Ilustracin 2. Modelo de Estrs-Lesin

el modelo se afirma el supuesto de que dos de
los mecanismos bsicos del estrs-lesin son,
los aumentos de la tensin muscular general y
el dficit en la atencin durante el estrs. La
hiptesis central del modelo afirma que los
individuos con mucha tensin, caractersticas
personales que tiendan a exacerbar la
respuesta al estrs y pocos recursos
adaptativos, cuando se enfrentan
a una
situacin estresante, son ms propensos a
valorarla como tal (p.e. informan de un estado
PERSONALIDAD HISTORIA DE ESTRESORES
-vigor -eventos de vida
de ansiedad ms alto) y se muestra una mayor
-locus de control
-molestias diarias
adaptacin
tensin
en
los
msculos
y
rupturas
-sentido de coherencia -lesiones anteriores
-sistema de apoyo social
atencionales. El resultado final es que estos
--estado de ansiedad competitivamotivacin
individuos tienen mayor riesgo de lesin si son
-auto-medicacin o prescripta
comparados con el perfil opuesto.
demandas. Si la valoracin cognitiva es
correcta o errnea, por sus creencias
Con respecto a los distintos
irracionales
o
pensamientos
factores que componen el modelo, a
desadaptativos, la respuesta de estrs
continuacin
se
hace
una
breve
variara. Si el atleta percibe inadecuados
descripcin de su naturaleza y del
sus recursos para satisfacer las demandas
comportamiento
dentro
del
sistema
de la situacin, y esto es importante para
descrito por el modelo.
obtener el xito, la respuesta de estrs se
activar (estado de ansiedad alto) y se
a. La respuesta de estrs. El punto central del
producirn
las
consecuentes
modelo de estrs responde a una relacin
manifestaciones fisiolgicas y atencionales.
bidireccional entre la apreciacin cognitiva
Un gran nmero de cambios fisiolgicos y
personal,
de una situacin externa
atencionales ocurren durante la respuesta
potencialmente estresante, y los aspectos
de estrs, los msculos se tensionan y se
psicolgicos y atencionales del estrs. El
producen rupturas del foco de atencin.
sujeto hace una valoracin de las
Estos son los mecanismos ms frecuentes y
demandas de la situacin y de la
probables que relacionan el estrs y la
adecuacin de sus habilidades para
lesin. La respuesta de estrs ms comn
enfrentarse a ellas, y de las consecuencias
es la contraccin simultnea de grupos
de los sucesos de acuerdo con las
musculares opuestos y antagonistas. Esta
56

tensin muscular generalizada puede llevar

a fatigar y reducir la flexibilidad,
coordinacin motora y la eficacia de los
msculos. El resultado final es un aumento
del riesgo de que ocurran lesiones como
esguinces, tensiones y otras lesiones
msculo esqueletales. En correspondencia,
con el aumento del estrs, el campo
atencional se estrecha involuntariamente y
se focaliza en el interior (Nideffer & Sharpe,
1978). Un foco interno restringe la
habilidad de analizar, de trabajar con
mucha informacin, de tomar decisiones
racionales e incluso ser consciente de lo
que est pasando en el ambiente. Las
rupturas
atencionales
podran
ser
producidas a travs de preocupaciones con
los eventos estresantes y sus posibles
consecuencias negativas o bloqueos de
respuestas adaptativas. Si esas rupturas
llevan a un estrechamiento de la visin
perifrica, esto podra provocar una
potencial lesin por no responder a tiempo
a las seales peligrosas perifricas. Las
rupturas atencionales tambin podran
producir fallos en los que el atleta no
responda rpidamente a seales vitales del
campo central de visin porque la atencin
esta fijada en seales irrelevantes (Williams
y Roepke, 1993).
b. Los factores de personalidad, la historia de
estresores y los recursos de adaptacin
contra el estrs. De acuerdo con el modelo,
los individuos con caractersticas en estas
tres reas podran ser ms propensos a
valorar las situaciones externas como
potencialmente estresantes, amenazantes
y por consiguiente, experimentan una
elevada respuesta de estrs. Este aumento
de las respuestas de estrs exponen a los
individuos a un mayor riesgo a lesionarse.
Esta hiptesis sobre la historia de
estresores contribuye directamente en la
respuesta de estrs, mientras que los
factores de personalidad y recursos de
adaptacin actan directamente en la
respuesta de estrs modulando los efectos
de la historia de estresores. Existen
numerosas crticas en la literatura del rea
de la salud acerca de considerar esas
variables
reguladoras
como
amortiguadores de los efectos del estrs
vital (Williams y Roepke, 1993).
c. Historia de estresores. La mayor debilidad
de los primeros estudios sobre estrs-lesin
57
se debieron a la medida de los eventos

estresantes. La tensin tambin puede
provenir de los pequeos problemas
diarios,
irritaciones,
acontecimientos
individuales como la saturacin del trfico,
mal tiempo, preparar la comida diaria, el
cambio de trabajo. En algunos estudios
realizados en el rea de la salud, un buen
nmero de investigaciones encontraron ser
un mejor predictor del estrs las medidas
tomadas del malestar diario que las
estimadas de eventos vitales (Burks &
Martin 1985; Kanner, Coyne, Schaefer &
Lazarus, 1981). La historia anterior a la
lesin del individuo tambin puede ser una
importante contribucin para la evaluacin
del riesgo de lesin. El atleta puede volver
a jugar o a competir antes de estar
recuperado. En este caso el miedo a volver
a lesionarse puede considerarse una
respuesta de estrs e incrementarse la
probabilidad de lesin. Una valoracin de
los eventos vitales, molestias diarias o
problemas y lesiones anteriores pueden dar
al psiclogo una mejor estimacin del
riesgo de lesin (Williams y Roepke, 1993).
d. Factores de personalidad. El modelo de
estrslesin contempla las variables de
personalidad en su funcionamiento. La
literatura
sobre
tensinenfermedad
identifica
muchas
variables
de
personalidad por su papel en la regulacin
de la relacin estrs-enfermedad. Ciertas
caractersticas de personalidad pueden
hacer que algunos individuos perciban
algunas situaciones como estresantes o
pueden predisponerlo a ser menos
susceptible a los efectos de los estresores.
La
mayora
de
las
variables
de
personalidad fueron examinadas en un
epgrafe anterior. En general se ha
demostrado que los individuos con pocos
eventos estresantes en su vida y con altos
niveles de vigor o sentimientos de
coherencia (como mayor locus de control
interno), experimentaron menos problemas
de salud que individuos con eventos vitales
estresantes ms altos y sin esas
caractersticas de personalidad. Otra de las
hiptesis que se han manejado estn
relacionadas con los buscadores de
sensaciones y la influencia del estrs. Los
buscadores de sensaciones son individuos
que disfrutan con las situaciones extraas y
les gusta el riesgo. Las personas evitadoras
de sensaciones no les gustan los cambios,

evitan lo extrao y se alejan de actividades

que impliquen riesgo. En un trabajo de
Smith, Johnson & Sarason (1978) usando la
Sensation Seeking Scale (Escala de Buscador
de
Sensaciones de Zuckerman, Kolin, Price &
Zoob, 1964) encontraron que los sujetos
con altos niveles de estrs vital y alta
bsqueda de sensaciones puntuaron ms
alto en la escala que sujetos con alto estrs
vital y baja bsqueda de sensaciones. Entre
los
deportistas,
los
buscadores
de
sensaciones es posible que experimenten
pocas lesiones porque compiten mejor o
porque cada evento es percibido como
menos estresante que como lo perciben las
personas con pocas sensaciones de
bsqueda. Por otro lado, individuos que
puntan
alto
como
buscador
de
sensaciones pueden tener ms lesiones
porque asumen grandes riesgos. Otra de
las variables incluidas en el modelo son la
motivacin de logro y la ansiedad rasgo, ya
que son variables relacionadas con el
estrs. La motivacin de logro se refiere a
la necesidad de tener xito y a la necesidad
de evitar el fracaso. La ansiedad rasgo es
descrita como una disposicin general o
tendencia a percibir la situacin como
amenazante
y
reaccionar
con
una
respuesta de ansiedad (Spielberger, 1966).
Individuos con una alta necesidad de evitar
el fracaso o con una ansiedad rasgo alta
pueden
valorar
mayor
nmero
de
situaciones como estresantes y por
consiguiente experimentar una elevada
respuesta de estrs comparado con
individuos con el perfil contrario.
e. Los recursos de adaptacin (o recursos de
coping) abarcan una gran variedad de
conductas y redes sociales que ayudan a
los individuos a tratar con problemas,
alegras, desilusiones y con el estrs vital.
Los recursos de adaptacin pueden ser
medioambientales como el apoyo social o
recursos
personales
como
control
emocional o la buena nutricin. El papel de
los recursos de adaptacin en la literatura
del
estrs-enfermedad
es
amplio.
Generalmente los investigadores han
encontrado menos problemas de salud en
los individuos de alto estrs vital y con
buenos recursos de adaptacin que en
sujetos con alto estrs vital y pocos
recursos de adaptacin (Billings & Moos,
1981). Los recursos de adaptacin incluyen
58
conductas como el sueo, los hbitos

alimenticios y el tiempo para s mismo.
Carecer de parte de estas conductas puede
llevar a incrementar el estrs y as el riesgo
de lesin. Un recurso de adaptacin
importante es el apoyo social, que puede
considerarse como la presencia de otras
personas que nos valoran y nos quieren, y
son con los que podemos contar en
situaciones que nosotros percibimos como
amenazantes (Sarason, Levine, Basham &
Sarason, 1983). Los individuos podran
sentirse ms capaces de dominar el estrs
cuando creen que forman parte de una red
de personas importantes para ellos. Las
tcnicas de afrontamiento al estrs y las
habilidades
mentales
(o
habilidades
psicolgicas) que un individuo tiene a su
disposicin es otro tipo de recurso de
adaptacin que puede influir en la
respuesta al estrs. El ltimo recurso de
adaptacin es la medicacin, en funcin de
si es automedicacin o prescrita por un
especialista. Muchos de los medicamentos
influyen en la percepcin y en la fisiologa y
podran estar afectando la respuesta al
estrs y, por ende, la probabilidad de
lesin.
La
valoracin
del
uso
de
medicamentos o drogas es a menudo difcil
por la frecuente naturaleza clandestina de
su uso.
Aspectos psicolgicos de la
rehabilitacin de la lesin
Se invierte mucho tiempo y energa
para obtener la ptima actuacin en un
deporte, tal que cualquier lesin significativa
ser percibida como un evento de vida
traumtico con sus implicaciones psicolgicas.
Los modos en los que los individuos tratan con
la lesin deportiva puede variar mucho,
algunos deportistas se adaptan a los eventos
estresantes
con
pequeas
dificultades,
mientras que otros se hunden, literalmente,
con la experiencia. En un estudio de Wiese,
Weiss y Yukelson (1991) con entrenadores,
encontraron que el estilo de comunicacin
positiva, las estrategias que fijan metas
realistas y los mtodos para aumentar el
nimo eran las tcnicas psicolgicas ms
eficaces en el proceso de rehabilitacin. Los
factores psicolgicos tambin se relacionan
con el incremento de la salud. En un trabajo
de Ievleva y Orlick (1991) encontraron que los
deportistas que sanaron ms rpidamente

fueron aquellos que hicieron una fijacin de

objetivos,
autoverbalizaciones
positivas,
control del estrs e imaginacin, en
comparacin con deportistas que tardaban
ms tiempo en sanar. Todas estas evidencias
enfatizan la importancia de entender los
aspectos psicolgicos en la rehabilitacin de
la lesiones (Williams y Roepke, 1993).
Para determinar
la probabilidad de
que las intervenciones psicolgicas faciliten el
manejo de la lesin deportiva es esencial
entender primero la perspectiva del deportista
ante la lesin, incluso el significado que tiene
para l, as como el impacto que la lesin ha
tenido en su vida. Los tratamientos de una
lesin desde una perspectiva psicolgica
deben
establecer
cauces
claros
de
comunicacin con la lesin. Para realizar esto,
los deportistas deben sentirse seguros de que
interactan en un ambiente favorable en el
que cualquier informacin ser confidencial.
Los miembros del equipo de entrenamiento,
(entrenadores,
psiclogos,
mdicos,
preparadores y fisioterapeutas) deben poseer
las habilidades para escuchar y ser capaces
de responder a los deportistas con empata,
sin juicios de valor y sin coaccin. En este
ambiente favorable, los deportistas pueden
descubrir los pensamientos distractores y
sentimientos relacionados con la lesin.
La historia de lesiones de los
deportistas, la naturaleza de la lesin, el tipo
de deporte, el nivel de competicin y la
estructura de la personalidad de los
deportistas (Sanderson, 1978) as como el
tiempo de las sesiones y el contexto en el que
ocurre la lesin (Weiss & Troxell, 1986) pueden
influir en la recuperacin. Es ms, el manejo
del estrs y el estilo de vida, habilidades,
mecanismos
de
defensa,
factores
de
motivacin y habilidades de adaptacin
influyen en el modo en el que la lesin es
percibida y se afronta (Yaffe, 1983). Tambin
es importante explorar la motivacin o el
significado que los deportistas asignan a su
ambiente deportivo (Wiese, Weiss & Yukelson,
1991).
La
participacin
e
implicacin
deportiva puede venir determinada por
mltiples factores y tener significados
individuales
distintos,
tanto
fsicos,
psicolgicos como sociales. Se puede realizar
actividad fsica como estrategia de reducir el
estrs y producir una catarsis emocional
(Raglin & Morgan, 1987; Robbins & Joseph,
1985). Otra de las razones puede ser que los
59
logros deportivos de una persona sean una de

fuente de autoestima y autoconcepto. A la
vista de lo anterior, podemos comprobar que
existen multitud de razones para que se
produzca una implicacin en la prctica
deportiva, pero las prdidas asociadas con la
incapacidad para participar tambin pueden
ser diversas y extensas. Por esto, las prdidas
podran producirse en cada una de las reas
con las que estaba asociada a la prctica
deportiva. Por ejemplo, si la autoimagen ha
sido una de las razones de su implicacin en
un deporte, esta ser una de las reas
afectadas en la lesin. Otras posibles reas de
afectacin son
los roles sociales,
la
competicin, las recompensas externas, la
autovaloracin o el atractivo (Astle, 1986).
Mientras no sea comn el uso de la

recuperacin psicolgica de los deportistas, el
retraso en la recuperacin ser moneda
habitual de cambio. Mientras se siga sin
contar con la psicologa en los procesos
rehabilitadores, el deportista, es muy probable
que siga teniendo miedo o aversin a su
vuelta a la competicin o siga quejndose de
frecuentes y vagas informaciones sobre
dolores (esto viene a insistir en la necesidad
de evaluar la significacin y funciones que
una lesin tienen para un deportista). El uso
de la psicologa en la rehabilitacin permitira
una rpida incorporacin a la competicin una
vez finalizada la rehabilitacin.
Las lesiones deportivas pueden ser
psicosomticas, pueden servir como un signo
de masculinidad, ser usadas como arma para
castigar a otros o pueden ser el resultado de
una fobia a la agresin (Sanderson, 1977). Un
deportista que no se siente realizado y que,
adems, se siente defraudado, rechazado y
temeroso de fracasar en el futuro y
considerando las perdidas sociales y de autoestima asociadas al fracaso, puede usar una
lesin accidental, intencional o fingirse
enfermo para evitar el malestar psicolgico y
prevenir la posible prdida de una beca
deportiva (Kane, 1984). Por consiguiente, para
un deportista que parece resistir a los
tratamientos, si se intenta entender y explorar
el significado de la lesin, es posible, que se
destapen la existencia de motivos secundarios
o sentimientos subyacentes al malestar
psicolgico asociado a la lesin. Los
pensamientos negativos y disruptores de los
deportistas y sus comportamientos deben ser

evaluados y dirigidos por miembros del equipo

de
tratamiento,
con
las
adecuadas
orientaciones y recomendaciones desde la
Psicologa del deporte.
deportistas son normales y esenciales para el

proceso de rehabilitacin (Willians y Roepke,
1993) y es importante indicrselo as a los
deportistas, con el fin de que los asuman.
Para elicitar la participacin de un

atleta en la rehabilitacin, se debe entender la
lesin y su impacto y se deben tener las
habilidades necesarias para tratar la situacin.
Aunque exista variabilidad individual, hay
sendas comunes por las que los deportistas
percibirn y respondern al tratamiento fsico.
Los
deportistas,
generalmente,
experimentarn
respuestas
cognitivas,
emocionales y comportamentales a la lesin
(Williams y Roepke, 1993). Las evaluaciones
cognitivas del deportista lesionado y el
impacto de este evento en su vida influir en
las reacciones emocionales as como en su
conducta. En un trabajo de Crossman y
Jamieson (1985) encontraron que cuando los
deportistas sobreestimaban el impacto y
gravedad
de
la
lesin
aumentaba
significativamente la respuesta de dolor, los
estados de ansiedad y los sentimientos de
enojo, apata, soledad e inadecuacin; estos
resultados
eran
ms
comunes
entre
deportistas que competan en niveles
inferiores (no en la lite). Esto indica que esos
deportistas que perciben inadecuadamente la
lesin como ms grave, garantizan un
aumento de los estados afectivos que
empeoran el proceso de rehabilitacin. Las
evaluaciones cognitivas de la lesin, sus
actitudes y creencias, cuando son de signo
positivo, pueden influir mejorando el proceso
de recuperacin. Cuando un deportista tiene
creencias irracionales es ms propenso a
tener aumentos diarios de los grados de
depresin
y
enojo,
emociones
que
posiblemente interfieren en una exitosa
rehabilitacin. La sensacin de control, el nivel
de compromiso, la habilidad de competir
contra el estrs, aumentan la probabilidad de
que ciertas experiencias emocionales y
acciones puedan o no facilitar la recuperacin
(Willians y Roepke, 1993).
Las cogniciones y emociones de los

atletas influyen en el comportamiento que
exhibirn durante la recuperacin. Los
deportistas con miedos y creencias de que el
regreso a la actividad deportiva ser una
experiencia negativa es ms probable que
tengan una mala visin de su trabajo de
rehabilitacin. Los estados negativos de
nimo que ocurren durante los dilogos
internos destructivos empeoran la ejecucin
de las tareas fsicas (Kavanagh & Hausfeld,
1986). Una equivocacin -por desgracia- muy
comn, es el regreso a la actividad deportiva
antes de que el deportista est preparado
fsica y psicolgicamente. La lesin deportiva
de
quienes
no
estn
preparados
psicolgicamente para un regreso seguro y
exitoso al deporte puede arrastrar a un largo y
dificultoso proceso de recuperacin de la
confianza y del nivel de ejecucin, esto no
ocurre cuando se est psicolgicamente
preparado
(Rotella
&
Campbell,
1983).Adems, en este estado de no
preparacin fsica y psicolgica la probabilidad
de una nueva lesin, en otra parte del cuerpo,
aumenta.
La
lesin
generalmente
va
acompaada
de
un
sentimiento
de
desconsuelo por la prdida que supone. Se
han identificado cinco tpicos estados
experimentados durante la respuesta de
desconsuelo: (a) negatividad, (b) ira, (c)
negociacin, (d) depresin y (e) aceptacin.
Los
sentimientos
y
pensamientos
desagradables
que
experimentan
los
Es importante que los deportistas se

impliquen activamente en la formulacin de
metas a corto y a largo plazo. Es esencial que
se impliquen en el proceso de seguimiento de
metas y asuman responsabilidad personal en
el proceso rehabilitador. El seguimiento de
metas no solo provee al deportista del sentido
de control, sino que puede facilitar la
motivacin, persistencia y confianza.
60
Es importante ensear al deportista

antes de comenzar la rehabilitacin (o al
mismo tiempo), a efectos de facilitar el
proceso, habilidades relacionadas con el
manejo
de
emociones,
aumentos
de
motivacin y pensamientos de confianza en la
consecucin de metas, cambios en las
autoverbalizaciones negativas y en las
creencias de culpa, manejo del dolor, del
estrs, etc. Como sugiere Rottella y Heyman
(1991) los deportistas podran ser ayudados o
incitados a percibir la lesin como una
automejora, enseando experiencias de
mejora en vez de
pensamientos
de
autoderrota.

Se debe instruir a los deportistas en el

uso de tcnicas de cambio cognitivo a fin de
capacitarles
en
la
prevencin
de
pensamientos
negativos
y
manejar
efectivamente las dificultades que esto
provoca. Los deportistas pueden producir
autoverbalizaciones positivas e imgenes
positivas incorporndolas a corto y largo plazo
en las metas establecidas. Las habilidades son
generalizadas pronto y los deportistas se
benefician de usar estos conocimientos en
otras reas de su vida.
Junto a lo ya reseado hasta ahora,
dentro
del
proceso
rehabilitador,
consideramos de suma importancia tres
aspectos que van a ser determinantes para
una optimizacin en la resolucin de la lesin:
las estrategias de afrontamiento del dolor, las
estrategias de afrontamiento del estrs y la
vuelta a la prctica deportiva.
Estrategias de afrontamiento del dolor.
Los deportistas suelen tener ms
tolerancia y mayor umbral para el dolor que
las poblaciones no deportivas, quizs debido
al esfuerzo para la insensibilizacin al dolor
(Jaremko, Silbert & Mann, 1981). Este puede
llevar demorar la aparicin de lesiones o
disminuir las quejas sobre dolor. Esto debe
evitarse mejorando la comunicacin entre los
deportistas y los cuerpos tcnicos. Cuando el
dolor est asociado con el proceso de
recuperacin, hay varias intervenciones
psicolgicas disponibles. Las Estrategias
cognitivo-conductuales han demostrado ser
efectivas en incrementar la tolerancia al dolor.
Las tcnicas usadas para aumentar la
tolerancia al dolor incluyen el uso de
imgenes con el fin retirar la atencin de los
estmulos dolorosos, habilidades que pueden
ser comunicadas al deportista. Ms adelante,
en el apartado dedicado a las tcnicas, se
aconseja y recomienda el uso de la hipnosis
para manejar el dolor.
Si un deportista se queja de un dolor
de una magnitud, intensidad y duracin
desproporcionada
para
las
indicaciones
mdicas, puede ser necesario explorar el
significado que el deportista le asigna al dolor
y a su expresin. El comportamiento del
dolor puede ser usado para elicitar lstima,
atencin o favor especial o puede ser
entendido para servir como capacidad
61
reforzadora. Se ha demostrado que en

pacientes con dolor crnico, cuando los
miembros importantes de su red de apoyo
social ignoran el comportamiento de dolor
y, sin embargo, refuerzan el comportamiento
del no dolor, esto produce como resultado un
decremento en la incidencia de informes de
dolor y un incremento del nivel de actividad
(Fordyce, Fowler, Lehmann, Delateur, Sand &
Trieschmann, 1973). Esto sugiere que los
deportistas usan expresiones de dolor para
obtener ganancias secundarias, la utilizacin
de tcnicas de condicionamiento operante son
posiblemente las tcnicas ms eficaces en la
disminucin de los informes de dolor y en el
incremento de los comportamientos de
recuperacin y mejora (Williams y Roepke,
1993).
Estrategias de afrontamiento del estrs.
El estrs est asociado con la lesin
fsica (Andersen y Williams, 1988) y puede ser
reducido con de empleo de tcnicas de
relajacin,
tcnicas
de
respiracin,
imaginacin e intervenciones cognitivas (ver
captulo sobre atletismo en este mismo
manual). El entrenamiento con estas tcnicas
ayudan
considerablemente en la reduccin del estrs,
ayuda a eliminar los sentimientos negativos y
el dolor puede ser aliviado fsica y
psicolgicamente. Muchas de esas tcnicas
son aprendidas en un tiempo relativamente
corto por los deportistas.
Las tcnicas de respiracin son de gran
utilidad para reducir el estrs e incrementar
los pensamientos y sentimientos positivos. Se
hizo un repaso de las mismas en el captulo
dedicado al atletismo. Las tcnicas de
imaginera fueron reseadas tambin en ese
mismo captulo. La utilizacin de imgenes
mentales e hipnosis en la generacin de
analgesia
hipntica
est
avalada
experimentalmente (Crawford, 1996; Wallace
y Turosky, 1996; Sheehan y Robertson, 1996)
y se revisar en el epgrafe correspondiente a
las tcnicas. En un metaanlisis de sesenta
estudios se examinaron los efectos de la
prctica mental en habilidades motoras,
aprendidas y ejecutadas. Feltz y Landers
(1983) determinaron que la prctica mental
influa en el aprendizaje y la ejecucin,
particularmente
en
tareas
que
tienen
componentes cognitivos. Esto sugiere que si
durante la lesin deportiva se realiza

entrenamiento en imaginera, se puede

mejorar la actividad que el deportista es
incapaz de realizar fsicamente. Adems, la
exposicin
continuada
incrementara
la
familiaridad con la actividad y esto puede
ayudar
a
aliviar
la
ansiedad
y
la
desconfianza. No obstante, para aquellos
deportistas que manifiestan una ansiedad con
un componente ms cognitivo, las estrategias
de intervencin ms eficaces podran ser la
modificacin de las autoverbalizaciones
negativas y de las cogniciones destructivas.
El regreso a la actividad deportiva.
Es
muy
importante
realizar
un
entrenamiento en las habilidades necesarias
para la reintegracin a la actividad deportiva.
Los factores ms importantes para el xito
deportivo segn entrenadores y deportistas
son la confianza, las autoimgenes positivas,
la concentracin, laboriosidad, determinacin,
seguimiento
de
metas,
tenacidad,
agresividad, mejora, motivacin, actitudes
positivas y capacidad comunicativa (Williams
y Roepke, 1993). Williams (1986) identifica un
perfil psicolgico
asociado a la ejecucin
exitosa con las siguientes caractersticas
psicolgicas: autorregulacin, aumento de la
confianza en s mismo, buena concentracin
con un apropiado foco de atencin, autocontrol, imgenes y pensamientos positiva y
compromiso. Teniendo en cuenta esto, una
buena estrategia para que el deportista se
reintegre a los entrenamientos y a la
competicin,
deber
pasar
por
el
entrenamiento en habilidades -durante la
rehabilitacin- que estimulen la aparicin de
actitudes positivas, una optimizacin de la
autoimagen, un incremento de la motivacin,
optimizacin de los focos atencionales y
estimular la confianza en la intervencin
psicolgica.
Instrumentos de evaluacin
Junto a las escalas ya citadas y descritas
existen numerosos inventarios psicolgicos
que pueden ser administrados a deportistas.
Ostrow (1990), recoge 175 tests psicolgicos
especficos relacionados con dichas reas. A
continuacin describimos algunos de los que
consideramos de mayor inters:
1. Profile of Mood States (POMS). Creado por
McNair, Loor, & Droppleman (1971), es
62
una escala de 65 adjetivos clasificados,

derivados de un factor de anlisis, el cual
mide seis dimensiones de estados de
humor:
Tensin-Ansiedad,
DepresinMelancola, Ira-Hostilidad, VigorActividad, FatigaInercia y ConfusinAturdimiento. El POMS posee excelentes
propiedades psicomtricas (establecidas la
fiabilidad y validez). Las instrucciones
requieren al usuario indicar cmo se ha
sentido durante la ltima semana, pero
puede ser usado para preguntar acerca de
periodos de tiempo ms largos o ms
cortos. El POMS es una excelente medio
para medir de forma regular estados de
nimo y se usa frecuentemente en
contextos aplicados y de investigacin,
pero puede convertirse en un instrumento
muy pesado y fatigoso si se administra
muy a menudo. Una posible solucin a
este problema puede ser el uso de un
nuevo instrumento llamado el POMS Corto
(Dean, Whelan, & Meyers, 1990) o ISP, el
cual ha reducido los 65 tems a seis. La
validez concurrente aparece aceptable, y
ha sido usado de forma efectiva en
contextos deportivos. No obstante, hemos
encontrado que los entrenadores se
muestran dudosos a la hora de pasarle el
ISP
a
sus
deportistas
cuando
la
competicin est prxima, por miedo a
que stos focalicen demasiado su atencin
sobre
sus
estados
de
nimo,
particularmente
cuando
stos
son
negativos. Hay versin informtica de este
cuestionario (Hernndez
Mendo y Ramos, 1995, 1996, 2000)29
2. Sport Anxiety Scale (SAS). Creado por
Smith, Smoll, & Schutz (1990), es una
medida especficadeportiva de los rasgos cognitivos y
somticos de la ansiedad. En concreto se
miden las diferencias individuales en la
ansiedad somtica y dos clases de
ansiedad
cognitiva:
preocupacin
y
ruptura de la concentracin. Tiene
excelentes propiedades psicomtricas.
3. Eating Disordes Inventory-2. El EDI-2
(Garner, 1991) es un inventario auto
respuesta de 91 tems que tratan una
serie de factores relativos la anorexia y
29 Este software es de libre acceso en

http://www.efdeportes.com/soft.htm

bulimia nerviosa. Proporciona informacin

sobre la frecuencia y severidad de los
sntomas importantes en relacin al
diagnstico de un desorden alimenticio, un
rea
problemtica
particularmente
presente
en
algunas
poblaciones
deportivas
(gimnastas,
corredores,
buceadores, luchadores,
etc.)
4. Health Attribution Test (HAT). De Lawlis &
Lawlis, (1990), es un test de 22 tems que
evala el locus de control de la salud de
un individuo. Las atribuciones del control
de la salud de uno mismo deben ser
provocados desde factores internos, otros
factores poderosos, y la ocasin. Esta
escala proporciona una excelente medida
que permite el desarrollo de un perfil
predictivo del tiempo de recuperacin de
los individuos lesionados.
5. Coping Resources Inventory (CRI). Es un
inventario de Hammer & Marting (1988)
con 60 tems que comprende los recursos
de aprendizaje e imitacin con situaciones
por parte del individuo. Los recursos de
imitacin pueden ser definidos como esos
recursos inherentes en los individuos que
les hacen ser capaces de manejar
estresores de forma efectiva, para
experienciar poco o menos la intensidad
de los sntomas que se encuentran
expuestos al estresor, o en va a alejarse
pronto de la exposicin. Las medidas del
CRI tratan cinco aspectos: cognitivo,
social, emocional,
espiritual/psicolgico, y fsico. Su utilidad
resulta especialmente relevante como
instrumento de investigacin de recursos
de modelado en varias poblaciones, y
como instrumento de identificacin de
individuos que podran estar en riesgo,
necesitando consejo o una intervencin
mdica.
6. Life Experiences Survey-Athletes (LES-A).
De Hardy (1989), es un examen de 80
tems que pretende determinar si alguna
de las variadas experiencias de vida ha
ocurrido al deportista dentro de los 12
ltimos meses, y qu y cmo percibi el
sujeto el impacto de dicho evento.
7. The Exercise Salience Scale (TESS). Creado
por Morrow y Harvey (1990), comprende
un nmero de factores que determinan el
63
grado de dependencia del ejercicio. Los

deportistas ms dependientes tienden
ms a insistir en la participacin a pesar
del estrs de vida negativo. El TESS posee
grandes propiedades psicomtricas.
8. Athletic Life Experiences Survey (ALES)30
de Passer & Seese (1983) evala los
cambios vitales positivos y negativos en
deportistas masculinos colegiados. Est
compuesto de 70 tems. Las puntuaciones
en el ALES se gradan desde +3 (bueno,
mayor efecto) a -3 (malo, mayor efecto).
No se tienen datos acerca de su fiabilidad.
No existen datos definitivos sobre su
validez. El contacto con sus autores es en:
Michael
W.
Passer,
Department
of
Psychology,
Ni-25,
University
of
Washington, Seattle, WA 98185.
9. Life Events Questionnaire (LEQ)
de
Lysens, Vanden Auweele & Ostyn (1986)
permite evaluar solo eventos vitales, est
adaptado
para
los
estudiantes
de
educacin fsica. El LEQ est construido a
partir de una modificacin de la Escala del
Grado de Reajuste Social y Deportivo.
(SARRS). No hay datos sobre fiabilidad. La
validez concurrente ha sido satisfactoria.
El contacto con los autores se puede
realizar a travs de: R. Lysens, Institute of
Physical Education, Katholieke Universiteit
Leuven, Tervuursevest, 101, Leuven,
Belgium.
10. Sport Career Locus Of Control Test (SCLCT)
de Kamlesh (1989) permite identificar los
factores
externos
e
internos
ms
significativos que influyen en la carrera de
un deportista. Est compuesto de 20
tems. El cuestionario est diseado para
evaluar los factores internos (superioridad
en la habilidad de juego, practica, y
habilidad) y factores externos (apoyo
financiero, equipamiento y entrenador,
suerte e influencia en las categoras
superiores) y como afectan a la carrera del
deportista. Los sujetos responden a cada
tem usando un escala Likert de 5 puntos.
La fiabilidad se estim a travs del mtodo
test-retest (n=23) y fue 0.65. No hay datos
sobre validez. El contacto con el autor es:
M.L. Kamlesh, Lakshmibai National College
30 Se puede obtener ms informacin de este
cuestionario en Mueller, Edwards, & Yarvis, (1977).

of Physical Education, Kariavattom P.O.,

Post Box No.3, Trivandrum (Kerala)
695581, India. (Phone # 8712, 8722).
11. Locus Of Control In Rehabilitation Scale
(LCRS) de Duda, Smart & Tappe (1989)
permite evaluar el grado con el que los
deportistas perciben su xito en la
rehabilitacin de la lesin por su control
personal o por la responsabilidad del
entrenador deportivo. Este cuestionario
est compuesto de 9 tems e incluyen
subescalas de locus de control externo e
interno. Los sujetos responden a cada tem
usando una escala Likert de 6 puntos. La
fiabilidad se estim a travs del alfa de
Cronbach (n=40) para las subescalas de
Interno y Externo, se obtuvo unos
resultados
de
0.77
y
0.75,
respectivamente. La validez de prediccin
fue satisfactoria. El contacto con los
autores es a travs de: Joan L. Duda,
Department of PEHRS, 113 Lambert Hall,
Purdue University, W. Lafayette, 1N 47907
(Phone # 317- 494-3172).
12. Rehabilitation Adherence Questionnaire
(RAQ) de Fisher, Domm & Wuest (1988).
Permite identificar los factores personales
y
situacionales
definidos
para
la
adherencia a la rehabilitacin de los
deportistas. El RAQ contiene 40 tems y 6
escalas: esfuerzo percibido, tolerancia al
dolor, apata, apoyos significativos, plan
de
rehabilitacin
y
condiciones
ambientales. Los sujetos responden sobre
un continuo de 4 puntos en una escala
Likert. No hay datos sobre la fiabilidad. La
validez discriminante fue satisfactoria. Se
puede contactar con los autores en: A.
Craig Fisher, Departament of Exercise and
Sport Sciences, Ithaca Collage, Ithaca, NY
14850. (Phone # 607-274-3112).
Una batera formada por algunos de estos
cuestionarios podra ser administrada para
formar una lnea base (antes de comentar la
temporada de competicin, por ejemplo) para
que nos indicase los problemas psicolgicos
que podran haber aparecido en el periodo
vacacional, en el cual, el contacto con los
deportistas
habr
sido
mnimo.
La
intervencin, entonces, podra llevarse a cabo
si el psiclogo deportivo considera que las
puntuaciones del cuestionario sealan esta
va de accin.
64
Los
datos
relativos
a
factores
intervinientes en la lesin son recogidos a lo
largo de la temporada deportiva, en los
entrenamientos y competiciones, as como en
los periodos recreacionales. Algunos de los
inventarios deben ser readministrados de una
forma regular para monitorizar los cambios
potenciales. Esto resulta de particular
importancia para aquellas medidas que
indican estados, ms que las vinculadas a los
rasgos. Las medidas de rasgo tienden a ser
estables en el tiempo, y recoger dichas
medidas dos veces al ao son suficientes. Al
final del ao, los datos provenientes de los
inventarios
psicolgicos
pueden
ser
analizados para asesorar las relaciones en
potencia de la importancia terica y la
importancia aplicada, as como para detectar
cambios posibles en el curso de este
procedimiento.
Consideramos
importante
destacar que para lograr un ptimo proceso
de administracin de estos inventarios
psicolgicos, requerimos la cooperacin de los
entrenadores y de los deportistas.
En relacin a la aplicacin de esta
estrategia, existe un gran nmero de usos
potenciales. Quizs el ms importante, desde
una perspectiva clnica y proactiva, es el caso
donde los resultados indican un nivel
significativo clnico de distrs psicolgico en
uno de los inventarios.
Tcnicas psicolgicas en la
rehabilitacin de lesiones deportivas
En este apartado, creemos importante,
recordar la distincin entre la rehabilitacin y
la atencin psicolgica al deportista lesionado.
En cuanto al concepto de rehabilitacin,
debemos de hacer mencin a una tcnica
eminentemente psicolgica como es el
biofeedback (en especial, electromiogrfico).
En cuanto a la atencin psicolgica,
consideramos que merece una especial
atencin
la
hipnosis.
Abordaremos
sucintamente ambas tcnicas de intervencin.
Tcnica 1: El Biofeedback31
31 Esta tcnica est recogida en dos

trabajos nuestros anteriores (Hernndez
Mendo, 1994, 1995). En este tcnica y ya
que apenas se aborda en ningn manual,
vamos a extendernos ms all de las

El biofeedback (BF) en un tcnica con

numerosas variantes que adems de sus
aplicaciones en el rea de la rehabilitacin
tiene numerosas aplicaciones en el rea de la
mejora de la performance o ejecucin
(Hernndez Mendo, 1994). Las publicaciones
sobre esta tcnica comienzan en 1971 con
dos trabajos y en la actualidad -treinta aos
despus- pueden alcanzar
los 10.000
(recogidos en diversas bases de datos). Pero
curiosamente, apenas suman 500 trabajos en
el rea del deporte y la actividad fsica. Si
restringimos la bsqueda a las lesiones
producidas en el deporte, stas apenas
alcanzan son 25 trabajos que utilicen esta
tcnica.
Biofeedback es un trmino de acuacin
inglesa, compuesto por el prefijo griego bio
(vida) y la palabra compuesta inglesa
feedback32 (retroalimentacin). Feedback o
retroaccin se opone conceptualmente a
feedforward33 o proaccin, ste sera el
mecanismo de control que permite el primer
movimiento y feedback el que permite el
segundo (Carrobles y Godoy, 1987; Corraze,
1988).
Sobre la definicin de biofeedback, en
general, todos los autores coinciden en los
aspectos fundamentales. Diversas fuentes de
informacin general coinciden al sealar la
utilizacin del trmino, las modalidades de
uso, etc., aunque ninguna se refiere con
claridad al origen de tal aprendizaje.
Distintas
fuentes
coinciden
en
la
aproximacin conceptual del trmino, aunque
con pequeas variantes. As The New
Encyclopaedia Britannica (vol. 2, pp.221)
seala al respecto del trmino biofeedback
lesiones y haremos mencin al mbito

general del deporte y la actividad fsica.
32 Colin Smith (1990) en The Collins
Spanish Dictionary define el trmino como
realimentacin, transmisin de
informacin en direccin inversa,
retroaccin, reaccin.
33 Colin Smith (1990) en The Collins
Spanish Dictionary define el trmino
forward como adelante, hacia delante.
65
que
es
la
informacin
suplida
instantneamente acerca de los procesos
fisiolgicos
del
individuo.
Estos
datos
conciernen a la actividad cardiovascular
(presin
sangunea
y
tasa
cardaca),
temperatura, ondas cerebrales o tensin
muscular de cada persona electrnicamente
monitorizado y devuelto por un indicador en
un contador, una luz o un sonido. Aunque
semejante actividad del sistema nervioso
autnomo fue ideada para llevar el control
individual cada vez ms lejos, se ha
demostrado que un individuo puede ser
enseado para usar los datos biolgicos, para
aprender cmo controlar voluntariamente el
propio cuerpo ante reacciones de stress o
sucesos de "outside-the-skin"34. Un individuo
aprende a travs del entrenamiento en BF
(Biofeedback) a detectar sus reacciones
fsicas (sucesos de "inside-the-skin"35) y/o
establecer
el
control
sobre
ello.
El
entrenamiento en BF es un tipo de terapia de
conducta que permite el aprendizaje del
cambio de respuestas estresoras. Esto puede
ser muy apropiado para eliminar sntomas
(p.e. dolor y tensin muscular) de un
desorden y estos efectos pueden ser en
ltima instancia especiales si son usados en
combinacin con psicoterapia de ayuda al
paciente para comprender sus reacciones al
stress. Los trastornos que han sido tratados
con entrenamiento en BF incluyen migraas,
calambres gastrointestinales (p.e. colitis),
hipertensin, tics y en la frecuencia de los
ataques epilpticos. Tericamente muchos
psiclogos creen posible llevar un control
parcial de cada proceso fisiolgico que puede
ser
constantemente
monitorizado
y
visualizado
incluyendo
actividad
electrofisiolgica del sistema lmbico y otros
procesos homeostticos. El entrenamiento en
BF con ondas cerebrales tambin ha sido
provechoso en realzar el funcionamiento
mental. El entrenamiento en ondas alfa elicita
la calma y efectos de integracin meditativa.
El entrenamiento en ondas theta ha
conducido a una mayor atencin focalizada
referida al control del bloqueo
mental
34 Hace referencia a estar fuera de s.

Traducido literalmente estar fuera de la
piel.
35 Sucesos dentro de la piel (procesos
internos).

durante exmenes
ansiedad.
al
control
de
la
En esta misma lnea, Budzynski en The

Encyclopedia Americana (vol. 3, pp. 765)
acerca del biofeedback afirma que en los aos
que
van
desde
1960
hasta
1966,
investigadores de laboratorio de todas partes
de Estados Unidos comenzaron a explorar un
nuevo fenmeno reconocido. Por medio de
instrumentos electrnicos fueron capaces de
monitorizar ciertos factores biolgicos como
las ondas cerebrales, tensin arterial, tasa
cardiaca y temperatura de la piel; y dando
"feedback" de las medidas de esos factores a
las personas que las originaron. Usando el
"feedback biolgico", una persona puede
aprender a ejercer el control voluntariamente
sobre las respuestas monitorizadas. El
descubrimiento del control mente/cuerpo
refutaba la vieja tesis de que los factores
biolgicos no eran susceptibles de ser
controlados voluntariamente. El BF tal y como
ha sido definido en 1969, es la percepcin
-generalmente mediante el odo o la vista de
un indicador electrnico- de uno o mas
estados biolgicos o actividades. Por ejemplo,
una persona puede ser conectada con
instrumentos de medicin de la tensin
muscular e indicar el grado de tensin de los
msculos de la frente e indicar el grado de
tensin por el tono del sonido producido en el
altavoz. La tensin del msculo o el tono,
incrementa el sonido en frecuencia o pitidos.
Si el msculo se relaja la frecuencia decrece.
De este modo las personas pueden "escuchar"
la tensin del msculo y finalmente reducirlo,
bajarlo, relajarse. Este tipo de BF es llamado
feedback EMG (electromiogrfico), porque es
la medida electrnica de la tensin del
msculo. Este es el tipo de BF ms usado.
Aplicaciones de BF-EMG incluye rehabilitacin
de msculos y tratamiento de migraas
tensionales, insomnio y ansiedad.
De acuerdo con todo lo anterior Greene, en la
Encyclopedia of Psychology (vol.1, pp.148150), seala que la literatura consultada sobre
la teora y aplicacin del BF presenta un
incremento exponencial durante los aos
1960 y 1970. Neal Miller en 1978 en Annual
Review of Psychology, y Aubrey Yates en su
trabajo de 1980 titulado Biofeedback and the
modification of behavior, abarcan la literatura
hasta esas fechas. El BF es entendido como
un crculo de informacin cerrado. El crculo
est compuesto por el organismo que
66
pretende la deteccin y visualizacin de la

respuesta por el sistema de control. El
sistema de control es o programado por
instrucciones o influido por recompensas y
castigos para modificar la respuesta. Por
ejemplo una persona es instruida en el
incremento de la tasa cardiaca (fase de
programacin): la tasa cardiaca es detectada
por el monitor y se devuelve la informacin a
la persona. Un crculo de informacin
estabilizado de esta manera se lleva a cabo
con el fin de que el incremento en la tasa de
respuesta cardiaca pueda ser indicado. Los
sistemas biolgicos son completados con
parecidos crculos de informacin, por
ejemplo, las fluctuaciones de la temperatura
corporal son observadas con unos lmites muy
restringidos por un crculo de informacin. En
BF el sistema de control puede ser concebido
exactamente como un aliado del sistema
nervioso central y de los procesos de
aprendizaje, antes que como operaciones
reflexivas de control para el mantenimiento
de la integridad homeosttica.
En cuanto a la definicin del trmino
biofeedback, Schmidt (1988) afirma que la
informacin puede ser dada acerca de rasgos
distintivos o de movimientos que no pueden
ser percibidos directamente -una distincin
clave del entrenamiento en BF. Si la
informacin acerca de un proceso biolgico
particular (p.e. la presin sangunea) es
medida electrnicamente y usada como
informacin, los sujetos pueden aprender a
realizar este control voluntariamente (que
normalmente es involuntario).
La utilizacin del trmino ingls ha dado
origen a muchas polmicas en distintos
autores (Lefebvre, 1986) que prefieren utilizar
el trmino retroaccin (retroaction). No
obstante en la literatura espaola (Vila,
1981; Fuente y otros, 1981; Palmi, 1986;
Carrobles y
Goody, 1987; Labrador, 1987; Corbal, 1988;
Simn,
vocablo ingls. Asimismo, otros autores no
actividad que se decantan por la utilizacin de
utilizan ningn trmino (Friedman, 1977;
designarlo, aunque no en todos sus 1987;
trabajos (Fernndez, 1980; d'Ydewalle y Eelen,
informacin
angl
dich
Font
Swin
1982

Instrucciones o
estado ideal de
funcionamiento
del sistema
INSTRUCCIONES
investigacin intent demostrar el control de

diferentes respuestas especficas, utilizando
CONTROL de moldeamiento y
diversos procedimientos
programas de reforzamiento. Explicar el BF
FEEDFORWARD terico implica el
desde este planteamiento
considerar o
el feedback como
un tipo
INDIVIDUO
Respuesta
o especial
de
refuerzo y dado que nofuncin
rene las
PACIENTE
de los refuerzos
utilizados en
( caractersticas
mecanismo
biolgica
los
programas
de
condicionamiento
comparador)
( estado real operante
se plantea si la seal dedel
feedback
puede
sistema)
actuar como un reforzador en sentido estricto
o si acta debido a sus propiedades
fundamentales.
INFORMACIN
Un aspecto FEEDBACK
problemtico aadido a este
modelo es el cmo se produce el control de
la respuesta, si se produce de forma directa
Ilustracin 3. El biofeedback como un proceso o sistema de control.
o mediada.
(Carrobles y Godoy, 1987,
pp. 19). Con respecto al control mediado
se
han
postulado dos tipos de modelos,
1989, 1991; Vega, 1990;) se prefiere la
mediacin
somtico-muscular
y
de
utilizacin del
Podramos pensar que el
mediacin cognitiva (Carrobles y Godoy,
trmino biofeedback apareci por vez primera
1987). A travs de estos modelos lo que se
en 1969 con la formacin de la "Biofeedback
cuestiona es que el proceso tenga lugar de
Research Society", actualmente denominada
forma directa, sin la mediacin del sistema
"Biofeedback Society of Amrica".
musculoesqueltico,
a
travs
de
la
produccin de determinados niveles de
Con respecto a la aparicin del primer trabajo
relajacin o sin el mantenimiento de ciertos
llevado a cabo en este campo, Schmidt (1988)
ritmos respiratorios o sin el concurso de
cita a Basmajian, afirmando que "hace aos,
actividades de naturaleza cognitiva tales
Basmajian
(1963)
dio
a
los
sujetos
como pensamientos o imgenes.
informacin auditiva y visual de su propio
EMG, y mostr como esa informacin poda
permitir a los sujetos aprender a controlar una
nica unidad motora que normalmente no
est bajo control voluntario" (pp. 450).
El biofeedback como tcnica de autocontrol
aparece reflejado en varios autores (Carrobles
y Godoy, 1987). "El biofeedback es una
tcnica
de
autocontrol
de
respuestas
fisiolgicas que opera a travs de la
retroalimentacin o informacin constante
que el sujeto recibe sobre la funcin que se
desea someter a control voluntario" (Simn,
1989, p.20). El BF ayuda al paciente a ejercer
un control voluntario sobre la respuesta objeto
de entrenamiento.
En cuanto a los planteamientos tericos son
diversos, y as entre los modelos ms
representativos podemos situar: el modelo
operante, los modelos operacionales, el
modelo de aprendizaje de habilidades
motoras y el modelo ciberntico (Shapiro,
1982; citado a travs de Simn, 1991).
El modelo operante es el que ms
investigacin inicial ha generado. Este tipo de
67
En cuanto a los modelos basados en el

aprendizaje de habilidades motoras y
en el modelo ciberntico, ambos modelos
conceden igual valor informativo a la seal,
derivndose por tanto la eficacia del BF de
este conocimiento preciso que tiene el
sujeto de la respuesta. "Para el modelo de
las habilidades motoras, que pretende
extender sus postulados a lo que sus
propios defensores denominan aprendizaje
de habilidades autnomas, el BF implica,
por parte del sujeto, el aprendizaje de una
tarea altamente discriminativa que sea
funcin
directa
de
la cantidad
de
informacin disponible" (Simn, 1991,
pp.383).
El modelo ciberntico considera que el cuerpo
humano est formado por multitud de
sistemas de feedback, que mediante un
sistema
automatizado,
mantienen
los
sistemas homeostticos bajo control. Cuando
los sistemas de control han sufrido algn
trastorno psicofisiolgico, el BF sera un medio
para sobreimponer a un sistema de feedback
natural un sistema de feedback artificial que

le suministra informacin al sujeto sobre

dichos procesos y facilitara su control.
Junto a estos modelos
modelos
explicativos,
como son el modelo de
discriminacin
de
Brener (1974) y el
modelo de los dos
procesos de Lacroix
(1981) (Simn, 1991,
pp.383).
coexisten
otros
Si
los
modelos
explicativos son variados
esperamos que diversos
autores utilicen diversos
modelos con el fin
justificar la eficacia del
BF. As mientras Simn
(1988)
apela
al
condicionamiento
instrumental utilizando el reforzamiento
progresivo en el marco del moldeamiento de
respuesta, Carrobles y Godoy (1987) lo hacen,
pero no a travs exclusivamente del
condicionamiento operante. Labrador (1989)
afirma que el BF no se puede explicar
enteramente
desde
un
modelo
de
condicionamiento operante y se debe
considerar como una tcnica que sirve "de
ayuda
al
aprendizaje
de
habilidades
complejas" (pp. III). Desde esta perspectiva el
biofeedback podramos entonces considerarlo
como una tcnica no invasiva, que facilita al
paciente el control voluntario de las
respuestas fisiolgicas sobre las cuales se
est actuando, con el fin de modificarlas
(Carrobles, Cardona, Fuente, Garca, Jimnez y
Llorente 1981,
Carrobles y Godoy, 1987;
Simn, 1989, 1991, 1992; Vallejo, 1984) y que
tiene una accin potenciadora sobre los
sistemas homeostticos (Carrobles y otros,
1981; Simn, 1989) a travs del aprendizaje
de tales respuestas por medio de la
conversin de la seal fisiolgica en auditiva o
visual (Vila, 1981), lo que implica la utilizacin
de instrumental que facilite dicha informacin,
generalmente medios electrnicos. Corraze
(1988) refirindose al BF afirma que "por
medio del aprendizaje se obtiene un control
efectivo
sobre
diferentes
parmetros
fisiolgicos
remitiendo
al
sujeto
sus
consecuencias sensoriales. Entonces se
puede mantener a un determinado nivel el
tono muscular, la tensin arterial, el ritmo
cardaco, etc. En pocas palabras el control es
68
posible si se permite al sujeto diferenciar los

efectos sensoriales ligados al proceso que se
tiene que dominar. Conviene precisar que un
aprendizaje as implica un condicionamiento
operante".
En el proceso
de
BF
se
distinguen
unas fases en
las
que
bsicamente
todos
los
autores
coinciden; as
Simn (1989)
identifica cinco
fases
en
el
proceso de BF:

Figura 1. Electrodos de BF-EMG, arandelas autoadhesivas -que permiten fijar los electrodos- y gel
conductor (permite mejorar la recogida de la seal). Los electrodos presentan un centro
cncavo que se recubre de gel que facilita el paso de la seal.
1. Deteccin de la seal
2. Amplificacin
3. Procesamiento y simplificacin de la seal
4. Conversin de la seal
5. Informacin al sujeto (feedback) o exposicin de la seal (Carrobles y Godoy, 1987; Simn, 1991).
Las seales bioelctricas directas -originadas
por la actividad metablica de rganos y
tejidos- y las seales bioelctricas indirectas
-basadas en las propiedades elctrica de los
tejidos o los rganos- son captadas a travs
de electrodos de registro. En el primer caso
los electrodos son meros registradores,
Figura 2. Preparacin de electrodos para
mientras que en el segundo, la seal es una
biofeedback EMG. Tomado de Krebs
propiedad elctrica del rgano o tejido y
(1988, pp. 636).
deber ser medida en comparacin con otras
Simn afirma acerca del BF que "se basa en
seales elctricas de caractersticas conocidas
un principio fundamental del aprendizaje
aplicadas externamente (Vila, 1981; Simn,
segn el cual se aprende a ejecutar una
1988).
respuesta particular cuando se recibe
informacin acerca de las consecuencias de
Las seales fsicas no pueden ser captadas
las mismas" (Simn, 1991 pp.26).
mediante electrodos o sensores, stas han de
captarse
mediante
transductores
(p.e.
Con respecto a la modalidad de
temperatura, movimiento, presin o fuerza).
presentacin sta constituye la Variable
Independiente ms importante (Simn, 1989,
1991). Distinguiendo entre feedback binario y
Cuando la seal ha sido captada se amplifica
proporcional.
con el fin de que el sistema pueda manejarla
elctricamente.
Por lo que se refiere a la informacin y
el refuerzo y la polmica generada a su
Durante el procesamiento y simplificacin de
alrededor, Simn (1989,
pp.41)
la seal (Simn, 1989), "la seal directa
afirma
que
"el
manipulada hasta este momento es filtrada e
reforzamiento necesariamente
integrada con objeto de extraer de ella slo la
proporciona informacin de que una
parte de informacin necesitada para nuestro
determinada respuesta ha sido realizada,
objetivo y que bajo esta forma simplificada se
mientras que la informacin de que una
va a facilitar posteriormente al sujeto"
respuesta concreta ha ocurrido puede ser
(Carrobles et al., 1981, p.10).
considerada al menos secundariamente como
reforzante.
La conversin de la seal consiste en
convertir sta en un estmulo fcilmente
procesable por el sujeto, las principales
modalidades sensoriales de estos estmulos
son las auditivas y las visuales (Simn, 1989).
Esta seal transformada en otra forma
estimular es facilitada al sujeto con el fin de
que a travs de esta informacin aprenda a
controlar o a modificar la respuesta en el
sentido apropiado (Simn, 1989).
69

Por lo que respecta al aparataje, los

modelos y marcas son variables (Carrobles y
Godoy, 1987; Simn, 1989). Ya Krebs (1987)
afirmaba de manera pronosticadora que en
futuros aparatos de BF se suprimirn los
cables, utilizando la telemetra y se lograr
suprimir los artefactos. Actualmente se
estn utilizando para el control de
En lo referente a los mbitos de aplicacin del
BF, Greene en la Encyclopedia of Psychology
SUJETO
ENTRADA
SENSORIAL
Registro de
la seal
Informacin
al sujeto
( feedback
)
Tabla1.
DETECCIN DE
LA SEAL
CONVERSIN
DE LA SEAL
AMPLIFICACIN
PROCESAMIENTO Y
SIMPLIFICACIN
Componentes tpicos de un sistema de biofeedback. (Simn, 1989, pp. 27).
(vol.1, pp.148-150) seala cinco de stos:

1. Estimulacin para el desarrollo muscular.
2. Control de respuestas autonmicas.
3. Entrenamiento autgeno.
4. BF neuromuscular.
5. BF Electroencefalogrfico.
En cuanto a las reas de aplicacin del BF
dentro de la Medicina Conductual, los diversos
autores
consultados
parecen
coincidir.
Carrobles y Godoy (1987) identifica seis reas
ms
desarrolladas
de
intervencin
del
biofeedback, a saber:
cardiovasculares
de origen neuromuscular
del sistema nervioso
gastrointestinales
sexuales
de estrs
Por su parte Simn (1992) identifica cuatro

reas ms desarrolladas de intervencin, a
saber:
1. Disfunciones cardiovasculares
1.1.Arritmias
70
1.2.Hipertensin
1.3.Trastornos circulatorios perifricos
1.3.1. Migraas
EQUIPO DE BIOFEEDBACK
SEAL
FISIOLGICA
1. Problemas
2. Problemas
3. Problemas
4. Problemas
5. Problemas
6. Problemas
entrenamientos
deportivos
unos
pulsmetros a los que podramos considerar
aparatos de biofeedback -aunque su seal
no es continua sino promediada- que
utilizan la telemetra.
1.3.2. Enfermedad de Reynaud

2. Trastornos gastrointestinales
2.1.Incontinencia fecal
2.2.Sndrome de intestino irritable
2.3.Ulceras ppticas
3. Trastornos Neuromusculares
3.1.Inhibicin o disminucin de la actividad de
msculos espsticos
3.2.Aumento de la actividad de msculos
flcidos
3.3.Incremento
del
control
preciso
del
movimiento
4. Disfunciones sexuales.

Ilustracin 4. Imagen de un equipo de BF

compuesto de un registrador, un mdulo y un
ordenador donde se visualiza la seal36.
Refirindose a la eficacia del BF en diversas
reas, Labrador (1989) afirma que es el rea
motora donde se han conseguido los resultados
ms espectaculares. En este sentido hemos
llevado a cabo varios trabajos de reeducacin
neuromuscular con deportistas (Simn y
Hernndez Mendo, 1993; Hernndez Mendo,
1999a; Hernndez Mendo, 1999b). Los trabajos
se han llevado a cabo con distintos tipos de
deportistas
(futbolistas,
jugadores
de
baloncesto o participantes en programas de
actividad fsica). Los tipos de lesin a los que
se ha aplicado esta tcnica van desde roturas
de menisco (el BF-EMG se ha aplicado despus
de la correspondiente
meniscectoma) hasta distonas leves y
severas. En todos los casos se ha conseguido
no solo la recuperacin de la lesin, sino que la
vuelta al entrenamiento y a la competicin se
produzca en las mejores condiciones40
que los fenmenos psicolgicos tales como el

stress, el miedo, etc., son asociados a
modificaciones fisiolgicas. Estas ltimas (se
trata de datos fisiolgicos como por ejemplo el
pulso, la frecuencia respiratoria, la presin
sangunea,
la
transpiracin,
etc.)
son
transmitidas a aquel que se entrena, bajo la
forma de signos pticos o acsticos, mediante
aparatos apropiados. As el aprendizaje de los
mecanismos emocionales llega a ser posible,
ya que cada uno puede constatar "por s
mismo" qu tipo de comportamiento provoca
(en l, en su caso) una modificacin de las
variables psicolgicas.
Diversos autores (Nideffer, 1981; Palmi, 1983;
1986; 1987; Palmi y Gordillo, 1986; Chevalier,
1987; Bacon, 1989; Swinnew, Nicholson,
Scmidt y Shapiro, 1990) identifican unas reas
de inters:
1.
2.
3.
4.
En
En
En
En
el
el
el
el
rea
rea
rea
rea
de la performance37
del rendimiento deportivo
del aprendizaje
de la rehabilitacin
Palmi (1983) utiliza el biofeedback-EMG frontal

con deportistas, aunque concluye que los
resultados no son lo suficientemente firmes.
Figura 3. Entrenamiento en Biofeedback

aplicado a la rehabilitacin neuromuscular
en un deportista
En un aspecto ms concreto de la aplicacin
del BF en el campo de la Psicologa del deporte
y de la actividad fsica, encontramos que hay
autores que la citan como tcnica de
intervencin o como tcnica de enseanza o
como ambos. No obstante, al respecto del BF,
Hongler (1988) afirma que el principio del
biofeedback descansa sobre la constatacin de
36 La imagen pertenece a PowerLab

ADInstruments. 40 Consideramos que este
efecto se produce por la percepcin de
control sobre el proceso rehabilitador que
el sujeto tiene. No obstante consideramos
que este supuesto debe ser confirmado
experimentalmente.
71
Por su parte Sandweiss y Wolf (1985)

encuentran cuatro reas de trabajo en el
deporte con BF:
1. Asistencia psicofisiolgica
2. Entrenamiento biomecnico
3. Medicina del deporte
4. Aplicada a la Medicina Rehabilitadora con
implicacin en la Performance38.
Curiosamente LeUnes y Nation (1989)
nicamente identifican el BF como tcnica de
reduccin de la ansiedad y al respecto afirman
que quizs la intervencin tcnica ms comn
basada en los principios del aprendizaje
instrumental es un procedimiento que ha
llegado a ser conocido como BF. Conocido en la
literatura psicolgica experimental como
37 Podemos traducir Performance como

actuacin, pero en esta caso estara
referida al entrenamiento deportivo y hara
referencia a la construccin bsica de un
deportista.
38 Vid nota anterior

"condicionamiento
instrumental
de
comportamientos autnomos", este rea tiene
sus orgenes con Neall Miller en la Universidad
Rockefeller (Dicara, 1970; Miller, 1978).
Desafiando
un
axioma
fundamental
establecido, consistente en que las tcnicas
instrumentales eran restringidas a respuestas
voluntarias y somticamente controladas,
Miller y sus colegas observaron, bajo una
variedad de condiciones experimentales, que
los animales podan aprender a controlar su
tasa cardiaca, procesos digestivos, capacidad
de salivacin, y un gran nmero de otras
respuestas internas. En poco tiempo los
"practicantes" estaban empleando tcnicas
reforzadas para tratar de todo, desde migraas
hasta exceso de tensin muscular causado por
el estrs. Hoy en da, los tratamientos/procesos
con
biofeedback
son
comnmente
recomendados para tratar la ansiedad. A
menudo el entrenamiento de BF incluye algn
tipo de equipo electrnico que le seale al
paciente que ha ocurrido una respuesta
autnoma apropiada. Y el uso de esta tcnica
de BF en el tratamiento de atletas ha
producido convincentes resultados. Dewitt
(1979) us un proceso electromiogrfico para
ayudar a jugadores de ftbol a aprender a
relajarse. El electromigrafo est equipado con
electrodos que pueden ser situados en puntos
escogidos del msculo. Estos electrodos miden
el grado de contraccin muscular y la
informacin es presentada de forma digital o
anloga en una pantalla. Centrndose en la
informacin de la pantalla, los jugadores eran
capaces de disminuir la tensin muscular y de
prevenir
una
excesiva
excitacin.
En
investigaciones recientes Dewitt (1980), utiliza
la
terapia
cognitiva
combinada
con
entrenamiento en BF en un intento por
disminuir el estrs entre los jugadores
universitarios
de
ftbol
y
baloncesto.
Aproximaciones cognitivas basados en la
reestructuracin a travs de procesos y
autopercepciones han sido valorados como
tcnicas de tratamiento en el marco de la
clnica tradicional. Usando las tcnicas de
repeticin mental y reestructuracin cognitiva
conjuntamente
con
feeedback
electromiogrfico, Dewitt disminuy la tensin
muscular en una prueba de laboratorio a seis
jugadores universitarios de ftbol y doce de
baloncesto. Y lo que es ms, la eficacia de
juego
aument
enormemente
tras
la
intervencin, aunque este estudio no incluye
pruebas de los diferentes efectos de la terapia
cognitiva con el entrenamiento de biofeedback,
72
s muestra evidencias de que la eficacia de

juego aumenta paralelamente a la reduccin
de la tensin del msculo conseguida en las
sesiones de biofeedback. Por otra parte,
Daniels y Landers (1981) condujeron una
investigacin con un grupo de futbolistas que
eran entrenados o con instrucciones verbales o
con entrenamiento auditivo de biofeedback.
Los resultados revelaron que los jugadores que
entrenaron con biofeedback mejoraron ms y
mantuvieron una mayor consistencia que sus
compaeros
que
slo
haban
recibido
informacin verbal sobre su performance.
Adems los grupos de biofeedback exhibieron
un mayor grado de control sobre la muestra,
validando as la relacin entre el control
autonmico interno y la mejora de la
performance de tiro. A pesar de los slidos
argumentos de muchos mdicos deportivos
acerca de la deseabilidad del uso de las
tcnicas del biofeedback (Bird y Cripe, 1986)
slo existen unas pocas demostraciones
experimentales acerca de la eficacia de la
tcnica en los nuevos campos de estudio (esto
no ocurre en el rea de la salud Simon y
Amenedo, en prensa). Aunque son de alguna
ayuda las investigaciones realizadas en
laboratorios de alto control experimental en
performance motora (French, 1978), lo que se
necesita son experimentos con atletas que
realmente estn trabajando bajo intenso
estrs. Adems hay una cuestin muy seria
sobre la fiabilidad de los efectos.
Otros autores realizan trabajos puntuales en
este campo, como es el caso de Palmi (1986)
que lleva a cabo una aplicacin de las tcnicas
del
biofeedback a la actividad fsica y al
deporte. Uno de los campos por l citado es el
de la recuperacin de lesiones deportivas.
Chevalier (1987) por su parte hace mencin del
biofeedback aplicado a las tcnicas de
imaginera (Dewitt, 1981; Wilson y Bird, 1981;
Daniels y Landers,
1981).
Quizs uno de los trabajos pioneros en el
campo del BF aplicado al deporte sea el de
Zaichkowky (1988), que realiza un trabajo con
biofeedback de tasa cardiaca con tiradores de
carabina.
Hongler (1988) cita al biofeedback como
tcnica de preparacin psicolgica para la
competicin por lo que supone de reduccin
del estrs y al respecto afirma que "'To feed
back' significa informacin de retorno. ?

Informar de qu? El principio del biofeedback

descansa sobre la constatacin de que los
fenmenos psicolgicos tales como el stress, el
miedo, etc., son asociados a modificaciones
fisiolgicas. Esta ltimas (se trata de datos
fisiolgicos como por ejemplo el pulso, la
frecuencia respiratoria, la presin sangunea, la
transpiracin, etc.) son transmitidas a aquel
que se entrena, bajo la forma de signos pticos
o acsticos, mediante aparatos apropiados. As,
el aprendizaje de los mecanismos emocionales
llega a ser posible, ya que cada uno puede
constatar 'por s mismo' que tipo de
comportamiento provoca (en l, en su caso)
una modificacin de las variables psicolgicas.
El aprendizaje rpido -en algunos das- de un
mtodo individual de relajacin (que incluir
quizs
tambin
los
procedimientos
de
relajacin), as como un control objetivo del
grado fisiolgico de descontraccin, es una
ayuda rpida. Pero a pesar de su simplicidad a
nivel de concepcin, su puesta en prctica crea
muchos problemas que estn lejos de ser
resueltos. No es propio el tratarlos aqu."(p.29).
(unos 500 trabajos publicados) y se reduce a

mnimos en relacin a las lesiones deportivas
(5 trabajos publicados), aunque curiosamente
una importante cantidad de manuales de
Psicologa del Deporte la citan. En este sentido
tambin es citada en el trabajo de Jara y
Garcs de los Fayos (1995) y en el trabajo de
Morgan (1993).
Hasta aqu hemos repasado los principales

trabajos buscando una definicin tanto de la
tcnica en s como de sus principales reas de
aplicacin,
argumentadas
desde
la
rehabilitacin hasta el rea del rendimiento
deportivo.
Tcnica 1: La hipnosis39
Tal y como sealbamos en el captulo

dedicado al atletismo, podemos considerar a la
hipnosis como una de las tcnicas de
intervencin ms antiguas (Edmonston, 1986;
Ellenberger, 1970). La evolucin cientfica de la
hipnosis ha estado llena de altibajos (Wolberg,
1948, p. IX). A partir de 1950, con autores
como Ernest R. Hilgard de la Universidad de
Stanford (California), Martin T. Orne en la
Universidad de Pennsylvania. Y Theodore X.
Barber
en
la
fundacin
Medfield
(Massachusetts) (Hull, 1933; Hilgard, 1965;
Shor & Orne, 1965; Barber, 1969), la hipnosis
adquiere sistematizacin y rigor cientfico. En
1958,
la American Medical
Association
reconoce la hipnosis como una modalidad
teraputica vlida para ser utilizada por
mdicos y psiclogos debidamente entrenados
(A.M.A., 1958) (Gonzlez Ordi, 1998).
La hipnosis es una tcnica de

intervencin clnica que polariza a terapeutas y
pblico en general, en detractores y
defensores. Lo que parece claro es que esta
tcnica de intervencin tiene arraigo en la
comunidad cientfica, como lo demuestran los
trabajos de Hull (1933) y Hilgard (1965), y
adems tiene un considerable bagaje de
trabajos y publicaciones, como lo aseveran sus
ms de 20.000 publicaciones. En el mbito del
deporte40, la implantacin es ms reducida
39 El Instant Research Service de la

ENCICLODIA BRITANICA recoge entre sus
documentos tres artculos referidos a la
hipnosis: Self-Hypnosis (R-8593),
Techniques of Achieving Self Hypnosis (R8594) e Hypnotism (R-8592).
40 El trabajo de Jara y Garcs de los Fayos
(1995) realizan una revisin de la hipnosis
en el deporte.
73
En este epgrafe dedicado a la hipnosis no

entraremos a describir los modelos tericos
(Rhue, Lynn y Kirsch, 1993) debido a la falta de
espacio, su alta complejidad requieren
espacios especficos. Tampoco vamos a entrar
a describir las indicaciones y frases que se
utilizan en las distintas tcnicas y que pueden
encontrase en manuales en castellano (Davis,
McKay & Eshelman, 1985) o pueden ser
recogidos a travs de una formacin especfica
(Gonzlez Ordi, 1998). El objetivo didctico que
perseguimos al presentar esta tcnica es dar
una breve visin de la misma y ofrecer una
pequea muestra del apoyo cientfico con que
cuenta.
Fruto del inters por llevar los

fenmenos hipnticos a las reas de la
investigacin cientfica ms rigurosa, es un
mayor reconocimiento por parte de la
comunidad de profesionales de la salud de las
posibilidades teraputicas de las tcnicas de
hipnosis (en especial, mdicos, psiclogos y
odontlogos). De hecho, en 1958, la American
Medical Association reconoce la hipnosis como
una modalidad teraputica vlida para ser
utilizada
por
mdicos
y
psiclogos
debidamente entrenados (A.M.A., 1958). En

Inglaterra en 1962, la British Medical

Association aconseja su utilizacin en el
tratamiento de distintas neurosis, dolor crnico,
as como su aplicacin en los mbitos de la
ciruga y obstetricia (Kroger, 1963). La
American Psychological Association, en su
reunin de 1988 celebrada en Atlanta, inform
que la Divisin 30 dedicada a la Psychological
Hypnosis contaba con 1219 miembros, 146
asociados y 48 fellows. Actualmente existen
numerosas sociedades que llevan a cabo
investigacin y trabajo profesional, como por
ejemplo, la American Society for Clinical
Hypnosis, la International Society for Clinical
and
Experimental Hypnosis o European Society of
Hypnosis in Psychotherapy and Psychosomatic
Medicine. En la actualidad asistimos a un
renovado inters por la hipnosis y sus posibles
aplicaciones en distintos mbitos (Rhue, Lynn y
Kirsch, 1993) y en el que no poda faltar, en
buena lgica, el mbito del deporte (Jara y
Garcs de los Fayos, 1995; Morgan, 1993).
An se desconoce muchas de las
variables moduladores e intervinientes en el
proceso hipntico (Gonzlez Ordi, 1992),
aunque
existe
suficiente
evidencia
experimental que avala su aplicacin.
A fin de estructurar el contenido de este
epgrafe, podemos considerar que existen tres
estadios
en
el
proceso
hipntico:
la
sugestionabilidad, la induccin hipntica y la
profundizacin41.
Con respecto a la Sugestionabilidad, hay
que sealar que es uno de los fenmenos ms
relevantes
en
el
proceso
hipntico
(Weitzenhoffer, 1957 y 1989; Wolberg, 1948).
Se ha estimado que sugestionabilidad y el
comportamiento
hipntico
correlacionan
positivamente (Hilgard, 1965). Las situaciones
de sugestionabilidad pretenden poner a prueba
la confianza del paciente en su terapeuta, as
como estimar la manera en que determinadas
sugestiones inciden sobre su
comportamiento. As, en la medida en que la
confianza es mayor y el paciente reacciona
positivamente a las sugerencias del terapeuta,
es previsible que el primero permita al segundo
dirigir el proceso de induccin con ms rapidez,
41 En el anexo de este captulo figura la

Escala de Davis y Husband (1931) para
evaluacin de la profundidad hipntica.
74
puesto que la colaboracin entre los dos est

prcticamente asegurada.
A continuacin, se exponen
esquemticamente algunas de estas tcnicas
que deben ser consideradas como un marco de
referencia y deben ser flexibles en su
administracin y adaptarlas al repertorio verbal
del sujeto.
a. Balanceo Postural. Se pide al paciente que se
coloque de pie, en el centro de la habitacin,
en posicin erguida, con los pies muy juntos
y los brazos pegados a los costados del
cuerpo. Se le indica que cierre los ojos e
intente dirigir su mirada hacia un punto
determinado (se marca con el dedo ndice el
centro
de
la
frente
del
paciente),
insistindole en que no debe dejar de dirigir
su mirada hacia all. Seguidamente, el
terapeuta se coloca detrs del paciente con
las palmas de las manos apoyadas en los
omoplatos del paciente. A continuacin se
comienza a contar de 1 a 5, mientras se le
van sealando sensaciones de rigidez y de
desequilibrio. Despus el terapeuta vuelve a
situar al sujeto en la posicin erguida y se
coloca, seguidamente, delante de l,
apoyando sus manos en la clavcula del
mismo. Recuerda al sujeto que cierre los
ojos y mantenga la mirada en el punto antes
sealando, y contando de 1 a 5, se le
sugieren sensaciones de desequilibrio. La
prueba del balanceo postural est concebida
como una prueba esencialmente de
equilibrio. Es
relativamente sencilla y suele ser superada
por el 70% de la poblacin (Piccione, Hilgard
y Zimbardo, 1989). El objetivo de esta
prueba es infundir la suficiente confianza en
el paciente para que se deje caer y se
despreocupe de las consecuencias de la
cada
porque
confa
en
que
le
sostendremos. En esta prueba existen una
serie de contingencias que coadyuvan en el
xito de la prueba:
la posicin erguida con los pies juntos

proporciona un eje de equilibrio muy
inestable
los ojos cerrados impiden tener un marco

de referencia visual para orientarse en el
espacio. Una persona desconfiada puede
resistirse y mantener el equilibrio. Esto nos
indicara que la induccin hipntica pudiera
no ser exitosa como esperamos aunque es

aconsejable asegurarse aplicando otras

pruebas de sugestionabilidad (Gonzlez
Ordi, 1998).
b. Levitacin del Brazo. La prueba de levitacin
del brazo se considera de mayor dificultad
que la anterior, aunque suele encontrarse
entre los primeros tems (los ms fciles de
superar) de las escalas estandarizadas.
Suele ser una prueba que superan el 60% de
los sujetos aproximadamente. Es interesante
que el terapeuta observe como se produce
la elevacin del brazo. Si el brazo est
relajado y se eleva rpidamente, sin
demasiadas pausas ni tiranteces, constituye
un buen indicador de que la persona es muy
sugestionable. Si existen tiranteces y
pausas, pero el brazo termina elevndose
apreciablemente (ms de 9 cms.), puede
concluirse que, en principio, el sujeto se
resisti a las sugestiones pero termin por
acceder a ellas. En cualquier caso, otro
indicador fundamental es el tiempo que
hemos tenido que emplear para que las
sugestiones fueran efectiva: cuanto menor
tiempo transcurra, el paciente se ha
involucrado ms rpidamente en el proceso
y, por tanto, es lcito pensar que es ms
sugestionable. Finalmente, en ocasiones no
es necesario que el brazo llegue a la altura
de los hombros para considerar que la
prueba ha sido positiva. Se ha encontrado
que ciertos sujetos que no elevaron el brazo
en absoluto, al preguntarles si haban
experimentado
alguna
sensacin,
informaron que ellos estaban convencidos
de que su brazo se haba elevado aunque,
de hecho no fuera as. En realidad, la prueba
haba sido superada con xito desde el
punto de vista subjetivo, pero no se reflej
en el comportamiento motor. En estos casos,
es mucho ms til trabajar con pruebas
esencialmente imaginativas, como es el
caso de la alucinacin de sed (Gonzlez
Ordi, 1998).
c. Bloqueo de las Manos.
Se le pide al
paciente que cierre los ojos y entrelace sus
manos tan fuerte como le sea posible,
manteniendo las palmas unidas entre si. La
prueba del bloqueo de las manos supone
plantearle al sujeto un reto. La clave del
xito de la prueba reside en que no supere
dicho reto y no pueda separar las manos
aunque insistamos en ello. El reto en
cuestin se encuentra en las instrucciones
deliberadamente contradictorias que el
75
paciente recibe (intntelo... pero ver que

no puede; cuanto ms lo intente...ms
difcil ser
conseguirlo),
esta
es
una
de
las
caractersticas de las tcnicas de induccin
directivas y autoritarias. Si el sujeto
reacciona adecuadamente a esta prueba,
puede constituir un buen indicador para la
aplicacin de este tipo de tcnicas. Por lo
dems, la prueba incluye ciertas pausas
minutadas
que
deben
ser
lo
ms
estrictamente
respetadas
posible,
a
diferencia del resto de las pruebas que se
revisaran (Gonzlez Ordi, 1998). Esta prueba
tambin aparece en la
Escala Harvard de Susceptibilidad a la
Hipnosis (EHSH) (Shor y Orne, 1962; Lamas,
del Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz, 1985).
d. Alucinacin de Sed. Se le pide al sujeto
que
cierre
los
ojos,
se
acomode
confortablemente, y
que preste mucha
atencin a las palabras del terapeuta. Luego
se inician las sugestiones Esta prueba es
una prueba de carcter esencialmente
imaginativo
y,
por
lo
tanto,
muy
recomendable para sujetos con mucha
imaginacin. Los criterios para que esta
prueba sea exitosa residen en que el
paciente realice movimientos de deglucin,
humedecimiento de los labios y gestos
durante la administracin de las sugestiones
que indiquen al terapeuta que se siente
sediento/a.
Una
vez
finalizada,
es
importante preguntarle al paciente si
realmente sinti sed y qu sensaciones
experiment cuando se le indic que se
bebiera el vaso de agua helada. En la
medida en que el paciente conteste que se
sinti sediento y que al beber el vaso de
agua experiment una sensacin de alivio,
nos encontraremos ante un sujeto altamente
hipnotizable, especialmente si se aplican
tcnicas no directivas con un alto
componente
de
imaginera
mental
(Gonzlez Ordi, 1998). La EHSH tiene un
tem sobre alucinacin (Shor y Orne, 1962;
Lamas, del Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz,
1985).
El Pndulo de Chevreul. Para esta prueba, el
psiclogo estar provisto de un crculo (como el
de la ilustracin 5) y de un pndulo. El sujeto
sostendr el pndulo situndolo en el centro
del crculo pero muy cerca del papel, teniendo
cuidado que el brazo no se apoye en ningn
sitio (otros autores sugieren que se debe

apoyar el codo). Una vez que el sujeto tiene su

brazo en la posicin deseada
En este epgrafe vamos revisar las

consideradas clsicas en el mbito de la
hipnosis clnica.
a. Tcnica de la Moneda (William S. Kroger,
1963). El paciente deber sentarse
cmodamente en posicin erguida. Se le
pedir que extienda su brazo dominante
haca delante al nivel de los hombros y
paralelo al suelo, quedando en ngulo recto
con el cuerpo. La palma de su mano deber
estar haca arriba con los dedos extendidos
y
se
le
depositar
una
moneda
aproximadamente en el centro de la mano.
Mientras que cuenta se le indica como va
girando la mano hasta que la moneda cae
(Gonzlez Ordi, 1998).
Ilustracin 5.
ejercicio
Chevraux.
Circulo para el
del pndulo de
Se le indica que se concentre en el pndulo y

que se imagine como se mueve (y se le van
indicando las distintas direcciones de los ejes
-"C" o "D"- y flechas "A" o "B"-). La prueba del
Pndulo Chevreul no se ha utilizado en
investigacin bsica. En esta prueba la
participacin del paciente es mucho ms activa
Esta prueba rene varios aspectos que facilitan
su xito:
el efecto de las sugestiones suele
siempre reflejarse a nivel motor sin
que la persona lo perciba (ligeros
movimientos de la
mueca que hacen que el pndulo oscile)
el efecto de fatiga del brazo (cuando

no est apoyado en ningn sitio)
las expectativas del sujeto por

seguir el juego (Gonzlez Ordi,
1998).
Con respecto a las tcnicas de induccin

hipntica,
existe
una
gran
variedad,
probablemente tantas como especialistas en
hipnosis, la mayora de ellas se basan en la
manipulacin de tres componentes principales
(Hilgard
y
LeBaron,
1984):
relajacin,
imaginacin y ejecucin motora.
76
b. Fijacin Ocular (Mtodo Braid). Esta tcnica

fue desarrollada por James Braid que fue el
quien acuo el trmino "Hipnosis". El
terapeuta le pide que se fije en un punto o
en un objeto. Una vez fijada la mirada se le
van indicando sensaciones de pesadez y
cansancio hasta que cierra los ojos.
Gonzlez Ordi (1998), sugiere la utilizacin
de objetos brillantes o de estimulacin
luminosa para potenciar los efectos. Esta
prueba tambin aparece recogida en la
EHSH (Shor y Orne, 1962; Lamas, del ValleInclan, Blanco y Alcaraz, 1985).
c. Levitacin de la Mano (Milton H. Erickson,
1959).
Esta tcnica fue inicialmente descrita por
Milton Erickson. Esta tcnica se ha utilizado
con xito en la induccin de la hipnosis. Una
de las mejores y ms amplias descripciones
es la ofrecida por Wolberg (1948). Mientras
se cuenta se le suministran indicaciones
para la levitacin del brazo.
d. Tcnicas Relajacin. Las tcnicas de
relajacin son eficaces estrategias de
induccin hipntica. Debido a que la
mayora
de
los
entrenamientos
en
relajacin
son
prolongados,
se
han
desarrollado algunas tcnicas de relajacin,
apoyadas en la sugestin directiva, que
reducen su aplicacin a una sesin
teraputica como mximo. Estas tcnicas
no
pretenden
facilitar
estrategias
especficas al paciente (de la forma en que
la hacen el entrenamiento en relajacin
progresiva o el entrenamiento autgeno,
por ejemplo), sino servir de puente entre la
vigilia y el estado hipntico, mediante la

reduccin progresiva del nivel de activacin

psicofisiolgica del paciente.
En cualquier caso, cualquier entrenamiento
en relajacin prolongado puede ser utilizado
posteriormente como una tcnica de
induccin hipntica si fuera necesario. Entre
los diversos mtodos de relajacin para
inducir hipnosis, destaca el desarrollado por
Milton J. Marmer (1959), por su sencillez.
Las
tcnicas
de
profundizacin
hipntica son una serie de sugestiones
encadenadas que pretenden estabilizar los
cambios cognitivos, emocionales, perceptuales
y comportamentales obtenidos por medio de la
aplicacin de las tcnicas de induccin
hipntica. A pesar de que su denominacin
como tcnicas de profundizacin recoge la
concepcin clsica de la hipnosis como un
proceso similar al sueo en donde el sujeto
profundizaba en un sueo hipntico mayor,
en realidad estas estrategias sirven para
aumentar la responsividad a las sugestiones
del terapeuta, la implicacin emocional, la
focalizacin de la atencin, etc., preparando al
paciente para la intervencin que se va a
realizar
posteriormente.
Aunque
didcticamente suelen diferenciarse de las
tcnicas de induccin, formalmente no existen
separaciones entre ambas estrategias, siendo
percibidas por el paciente como un proceso
continuo.
A
continuacin,
expondremos
algunas de estas tcnicas (Gonzlez
Ordi, 1998)
a. Tcnica Del Descenso Por La Montaa (H.

Gonzlez Ordi). Esta tcnica fue creada
Hctor Garca Ordi (Gonzlez Ordi y Miguel
Tobal,
1991).
La
tcnica
sigue
el
procedimiento de utilizar metforas de
profundizacin.
Permite
conexionar
el
proceso de profundizacin con las pruebas
clsicas de profundizacin hipntica de
carcter observacional. As mismo, incluye
la administracin de gran cantidad de
detalles sensoriales que favorecen la
implicacin
emocional
del
paciente.
Finalmente, la escena en s misma ha sido
generalmente aceptada, tanto por los
sujetos experimentales como por los
pacientes, como una situacin relajante y
agradable (Gonzlez Ordi, 1998).
b. Tcnica del Ascensor (William S. Kroger,
1963). Esta tcnica utiliza igualmente
77
metforas de profundizacin en el sentido

en que el paciente va descendiendo en el
ascensor de un edificio alto. La metfora se
manifiesta a travs de los nmeros del
marcador del ascensor. La longitud del
intervalo numrico es opcional, aunque
generalmente se suele utilizar un nmero
entre 10 y 20 pisos. Es importante presentar
el recinto del ascensor lo ms iluminado
posible y con sensacin de amplitud para
evitar algn tipo de reaccin de carcter
claustrofbico (Gonzlez Ordi, 1998).
c. Tcnica de la Escalera (E. T. Dowd, 1991).
Esta tcnica es similar a la del ascensor,
utilizando metforas de profundizacin,
aunque en este caso se le pide al sujeto que
baje una serie de peldaos de una escalera.
El nmero de peldaos tambin oscila entre
10 y 20. Al final de las escaleras suele
pedrsele al paciente que se siente sobre
una mecedora amplia, se relaje y, a partir de
aqu, se suceden las situaciones que el
terapeuta desee presentar (Gonzlez Ordi,
1998).
d. Tcnica del Descenso del Brazo. Esta tcnica
va precedida de la tcnica de induccin de
levitacin del brazo. Una vez que el brazo
toca la frente del paciente, se invierte el
proceso y se le dice que el brazo ir
descendiendo a medida que se va contando
de 10 a 1 (Gonzlez Ordi, 1998). Esta
tcnica tambin est recogida en la EHSH
(Shor y Orne, 1962; Lamas, del Valle-Inclan,
Blanco y Alcaraz, 1985).
e. Mtodo Fraccionado (Vogt, 1896). Este
mtodo fue descrito por primera vez por
Vogt en 1896. Es un mtodo de los ms
eficaces para profundizar en el trance
hipntico. Es especialmente indicado cuando
se supone que el sujeto caer en un trance
leve o a lo sumo mediano. As mismo es
eficaz para sujetos resistentes a la hipnosis.
el mtodo consiste en inducir y desinducir al
sujeto rpida y consecutivamente. Parece
demostrado que cada trance hace al sujeto
ms sugestionable, permitiendo as la
induccin de una hipnosis cada vez ms
profunda.
La aplicacin de la hipnosis al deporte,

como se sugiere en los trabajos de Morgan
(1993, 1996) y Jara y Garcs de los Fayos
(1995) puede ir encaminada a la mejora de la

ejecucin deportiva (Unesthl, 1991) y de la

intervencin en casos de lesin. Consideramos,
al igual que lo hacen estos autores, que sus
mejores resultados -en intervenciones con
deportistas lesionados- se alcanzan utilizando
la hipnosis en el control del dolor (Hernndez
Mendo, 1994, 1996), lo que se denomina
analgesia hipntica. Los efectos de la hipnosis
en este terreno han sido puestos en tela de
juicio (Garca Fernndez-Abascal, 1985), pero
consideramos que hay suficiente apoyo
experimental (Miguel Tobal y Gonzlez Ordi,
1988; Gonzlez Ordi, 1992; Chaves, 1993) y
fisiolgico (Crawford, 1996) que aconsejan su
uso. En esta lnea consideramos adecuado y
recomendable el uso de la hipnosis.
los
comportamientos, actitudes
y pensamientos del deportista. Pero la
concomitancia de diversos factores y la
multidimensionalidad de una lesin, hace
difcil determinar la naturaleza de la
interaccin entre estructuras fisiolgicas y
psicolgicas.
En el trabajo de Henderson y Carroll
(1993) se destacan cuatro dimensiones
concomitantes durante el tiempo que dura la
lesin y tambin a lo largo del proceso de
rehabilitacin. Estos factores son:
a. Problema de identidad
b. La autoestima
c. Prevencin
de
la
atencional y estrs
d. Dependencia
del
entrenamiento
lesin-foco
lugar
de
a. Problema de identidad. Partiendo de la base

de que a menudo la identidad personal de
un atleta coincide con su rol de atleta, y que
la vida del deportista como tal es muy corta,
Henderson y Carroll (1993) destacan el
hecho de la amenaza que supone una lesin
en la autovaloracin del sujeto. Con mucha
frecuencia se percibe la lesin como una
situacin tan estresante que el resto de los
atributos de la vida de un individuo pueden
ser completamente eclipsados por la
identidad deportiva. Por esto, es necesario
hacer reconocer a los atletas el carcter
multidimensional de sus vidas, son algo ms
Ilustracin 6 La actividad de flujo de sangre en la analgesiaque
hipntica:
Una visin topogrfica del cerebro
deportistas.
despus de eliminar el dolor mediante analgesia hipntica. La imagen de la izquierda pertenece a un sujeto
bajamente hipnotizable y la derecha un sujeto altamente hipnotizable. La intensidad de sombreado marca la
El entrenador cumple una funcin de
diferencia. La fuente de la fotografa es H. J. Crawford, R. C. Gur. B. Skolnick, R. E. Gur, and D. M. Benson
"consejero de primera lnea". No obstante,
(1993). International Journal of Psychophysiology, 15, 181-195. Copyright 1993 by Eisevier Science Publishers.
esto no debe ser incompatible con la ayuda
(Crawford, 1996)
El entrenador ante las lesiones

y su rehabilitacin
Antes de entrar en el apartado de las
conclusiones, hemos considerado importante
hacer una breve reflexin sobre la tarea que
desempea, o que puede desempear, el
entrenador, a nivel de prevencin de lesiones
y, en el caso de lesiones, durante el proceso
de rehabilitacin.
En la relacin atleta-entrenador, la
lesin, puede ser una oportunidad para
profundizar en ella. Esta situacin, adems,
permitir obtener ms datos acerca
de
78
psicolgica profesional que debera ser

facilitada. Desafortunadamente, para todos
-al menos en nuestro pas-, las lesiones y su
rehabilitacin se abordan desde un plano
meramente fisiolgico o fsico, olvidndose
por completo de los aspectos psicolgicos y
sociales.
El entrenador se encuentra en una excelente

posicin para obtener datos acerca de la
eficacia y de los puntos de debilidad fsica
del atleta. Tambin debe ser sensible a las
sutiles expresiones de inseguridad y miedo
de los deportistas. Los entrenadores no
deben
reconocer
slo
los
aspectos
psicolgicos de la lesin, deben adems

prever su posibilidad y contrarrestar su

potencial efecto negativo.
b. La autoestima. En su trabajo Henderson y
Carroll (1993) sealan que los rasgos de
personalidad, que contribuyen al xito
deportivo de un atleta, pueden coadyuvar
en el proceso de rehabilitacin de la lesin.
Factores como la compulsividad, la alta
motivacin,
la
auto-mentalizacin,
la
resolucin, la firmeza, etc. que son utilizadas
por muchos deportistas para triunfar,
pueden tambin facilitarles el percibir la
lesin como otra parte ms del juego. Para
alcanzar el xito, muchos atletas han tenido
que superar duras barreras fsicas y
psquicas y ser capaces de percibir el
proceso de lesin como otro obstculo a
superar.
Los atletas difieren en sus
reacciones ante la lesin y hacia el proceso
de
recuperacin;
esto
unido
a
la
determinacin del atleta y al perfil de puntos
dbiles determinaran el curso de la
recuperacin. El autoconcepto parece que
est influyendo en la percepcin de dolor as
como en la tolerancia y el umbral mnimo
(Henderson y Carroll, 1993). En el trabajo de
Meyers, Bourgeois, Stewart y Leunes (1991),
se considera que el umbral mnimo de dolor
puede ser una funcin de
adaptacin
(coping) que puede ser producto de la
combinacin de rasgos psicolgicos y de una
valoracin
cognitiva
(tratando
cognitivamente la situacin como una
resolucin de problemas), y que por lo tanto,
el uso de la imaginacin podra ser una
intervencin muy efectiva.
Cuando un atleta sufre una lesin, la accin
de otros factores sociales como los amigos,
o la pareja, a menudo influyen en la
motivacin para la recuperacin.
En
algunas ocasiones, la mejora atribuida a las
personas de su entorno se puede convertir
en un fuerte reforzador para mantener el
dolor ms que ayudar a conseguir una
efectividad en la rehabilitacin.
c. Prevencin de la lesin - foco atencional y
estrs. Una lesin puede ocurrir debido a la
falta
de
una
focalizacin
atencional
apropiada por parte del deportista. La
investigacin ha mostrado relacin entre la
percepcin de estrs y la lesin. La relacin
entre estas variables podra conformar el
estilo atencional del atleta. De acuerdo con
el
modelo
de
Nideffer
(1993),
el
79
comportamiento atencional en el deporte

requiere que un atleta integre y responda
mental, emocional y/o fsicamente a una
variedad de normas internas y externas. Las
respuesta inapropiadas debidas al estrs
pueden influir en el proceso atencional y en
la habilidad del atleta para interpretar las
entradas apropiadas y necesarias para la
ejecucin adecuada de una destreza
deportiva, haciendo al atleta vulnerable a la
lesin. Una relacin de signos conductuales
que normalmente estn asociados al estrs
y que
pueden indicar su concomitancia
actual son:
Falta de habilidad para realizar tareas
usuales y rutinarias, cometiendo
errores mecnicos fundamentales.
Cambios en patrones de conducta
(higiene, retrasos injustificados, soar
despierto...).
Quejas somticas.
Irritabilidad y cambios de humor.
Aparente
disminucin
de
la
motivacin. Estos signos a menudo
indican un nocivo impacto del estrs
en el foco atencional del atleta,
teniendo en cuenta que ninguno de
estos signos por separado indican la
evidencia de un problema. No
obstante,
las
dificultades
atencionales pueden convertirse en
factores causales en la aparicin de
la
lesin.
Es
importante
no
generalizar las reacciones de los
deportistas a las situaciones, sino
considerar cada situacin como
creadora de un problema de lesin en
potencia (Henderson y Carroll, 1993).
d. Dependencia del lugar de entrenamiento.
Todos los entrenadores deportivos se han
encontrado con deportistas que, a causa de
la atencin que se le ha prestado en el lugar
de
entrenamiento,
"provocan"
la
prolongacin del proceso de lesin ms all
de su curso normal. Uno de los retos ms
difciles para el entrenador es romper esa
asociacin, para lo cual la cooperacin de la
plantilla mdica y de los segundos
entrenadores (si es el caso) es esencial para
este proceso. Para lo cual puede ser de gran
ayuda poner en marchar algunas estrategias
como:
Ayudar al deportista en la optimizacin

del tratamiento.

Animar al atleta a que desarrolle

estrategias
de
autoayuda
(p.e.
autoinstrucciones, uso de imgenes,
etc.)
Minimizar el estrs psicolgico percibido
por el deportista.
Acrecentar la autoeficacia del deportista
para la recuperacin a travs de
experiencias rehabilitadoras reforzantes.
Hemos credo importante elaborar una lista

de consejos prcticos para los entrenadores
que estn o que puedan estar involucrados en
el proceso de una lesin deportiva (Henderson
y Carroll, 1993).
1.
Tener en cuenta y fomentar
algunas reacciones emocionales a la
lesin como una respuesta normal. El
curso normal de algunos frmacos en el
cerebro cambia con el cese repentino
de ejercicio. De esta manera, la
depresin podra ser un efecto natural
de la lesin y un obstculo de cara a la
curacin y la recuperacin.
2.
Reconocer que no hay lesin
"tpica" porque no hay persona "tpica".
Cada deportista es un individuo y como
tal, cada uno reacciona de diferente
manera ante situaciones similares. Los
factores psicolgicos, varan entre los
deportistas e influyen en el tiempo de
recuperacin. Es evidente que las
metas personales reales deberan ser
establecidas por cada individuo. La
meta final es volver a la actividad
plena, pero el hecho de establecer las
metas intermedias a lograr permite al
atleta lesionado experimentar una
sensacin de logro en cada paso a lo
largo
de
la
trayectoria
de
la
rehabilitacin.
3.
Globalidad.
Es
tambin
importante
que
el
entrenador
comprenda que est tratando a la
persona en su totalidad, no slo el
aspecto fsico de la lesin del atleta.
4.
Las caractersticas fsicas del
lugar
de
entrenamiento
deben
contribuir
al
entorno
psicolgico
requerido (miembros de la plantilla,
confortabilidad,
confidencialidad,
confianza, positivismo maximizado y
negativismo
minimizado),
80
favorecindose as una rehabilitacin

ms eficaz de la lesin del deportista.
5.
Primera conducta ante la lesin.
Al producirse la lesin, el entrenador es
a menudo el primer individuo mdico o
paramdico en contacto con el atleta
lesionado. Por lo tanto, la conducta del
entrenador debe ser tranquila, positiva
y profesional. Esto determina el curso
del
proceso
rehabilitatorio
por
completo. Adems, otros aspectos como
la distribucin y situacin fsica del
lugar de entrenamiento debera ser
estratgicamente arreglada.
6.
La rehabilitacin. La manera en la
que el entrenador describe el plan de
rehabilitacin prescrito y se lo presenta
al atleta es a menudo tan importante
como el plan en s mismo. A veces los
entrenadores no caen en el detalle de
que es mucho ms efectivo en la
construccin e integracin del plan de
rehabilitacin hacer uso de frases en
positivo ("s puedes") que en negativo
("no puedes", "no debes").
7.
Emociones
positivas.
La
investigacin ha demostrado que las
emociones negativas se relacionan con
la disminucin del funcionamiento
fisiolgico (flujo sanguneo, contractura
muscular y tensin). El entrenador, a
travs del modelado, puede mejorar
estas condiciones de una manera
saludable.
8.
Variedad. Los programas de
rehabilitacin deberan ser variados
para mantener el inters del deportista,
proporcionando a la vez un tiempo de
recuperacin flexible.
A continuacin, y en aras de buscar una
intervencin mediada, se expone una relacin,
abreviada, de tcnicas de intervencin
psicolgica que pueden llevar a cabo los
entrenadores involucrados en la rehabilitacin
de una lesin. Es recomendable hacerlo
asesorado por un psiclogo
1.
Modelado.
Exponiendo a
los
atletas
lesionados casos similares de otros
deportistas conocidos por ellos o no (en

este caso habr que resaltarles todo el

proceso incidiendo en ciertos aspectos)
que se han recuperado fcil y
rpidamente de sus lesiones.
2.
Actitudes positivas. A travs de la

utilizacin
de
imgenes,
los
deportistas pueden enviar rdenes
neuronales a los msculos que
intervienen en ciertos movimientos
o actividades. De esta manera, se
ayuda a los deportistas a mantener
una actitud mental positiva sobre su
recuperacin. Muchos psiclogos
usan tcnicas de visualizacin,
focalizando hacia eventos positivos
futuros que preparan al cuerpo para
la
recuperacin.
Dichas
visualizaciones, como concentrarse
en imaginar un flujo sanguneo
favorable, son tcnicas efectivas.
3.
Autoinstrucciones. Esto implica el

uso del lenguaje interno para
afirmar las habilidades positivas del
atleta, para ello se empleara un
listado de aseveraciones positivas
en presente ("yo estoy controlando
mi cuerpo"...) de forma muy
personalizada. Los entrenadores
tienen que ser conscientes del
poder de la propuesta positiva y
asumir la necesidad de trabajar en
conjuncin con (o mandar a los
atletas a) psiclogos deportivos
cuando la intervencin es necesaria.
Es importante asumir y difundir el

importante papel que desempea y que podra
desempear la
Psicologa en la rehabilitacin de la lesin
deportiva. Los entrenadores tienen que hacer
algo ms que intervenir en la recuperacin
fisiolgica y la prevencin de la lesin, debe
ser un oyente activo, consejero y un propulsor
de la intervencin psicolgica cuando la
evidencia sugiere (en todos los casos) que el
atleta lesionado requiere atencin profesional
adicional.
El
entrenamiento
deportivo
es
actualmente difcil, estresante y demanda
grandes exigencias de dedicacin. Esto es
primordial para que el entrenador comprenda
el aspecto psicolgico de la lesin, prevencin
y rehabilitacin y para fomentar los principios
psicolgicos para un mejor cuidado del
deportista (Henderson y Carroll, 1993).
81
Conclusiones
Con respecto al mbito de la psicologa
de las lesiones deportivas hay que sealar que
las
investigaciones
futuras
necesitan
determinar si las diferencias en los deportes, el
gnero y el nivel de competicin afecta a la
relacin entre factores psicosociales y los
resultados de la lesin. Muchos de los estudios
realizados han encontrando asociaciones entre
gran estrs vital y los resultado de la lesin,
basndose para ello, en la varianza y en la
fuerza de la relacin. Las diferencias
individuales
en
variables
psicosociales
relevantes no han sido estimadas como
tampoco han sido estimadas las diferencias en
gnero, deporte y nivel de competicin. Sera
interesante estimar el riesgo para los
diferentes tipos de lesiones y el momento en
que se produce la lesin (si es antes, durante o
despus de la competicin y si su competicin
estaba produciendo una derrota o una victoria).
En relacin a los instrumentos de
evaluacin, las herramientas que miden el
estrs a travs de la percepcin de respuestas
a los eventos deseables y su impacto (LES y
ALES) parecen ser ms sensibles que aquellos
en los que hay un peso estandarizado (SRRS y
SARRS). Los datos de estudios recientes sobre
eventos vitales de los deportistas universitarios
con LESCA sugieren, que este instrumento,
posee una excelente validez y proporcionan
una medida estable del estrs vital (Petrie,
1990). En futuras investigaciones se deber
considerar si las herramientas son generales o
especficas
para
cada
deporte.
Los
cuestionarios especficos para cada deporte
parecen ser ms eficaces que los generales
para predecir la lesin deportiva. Esto se ha
encontrado cuando se midieron los eventos
estresantes (los resultados de Holmes, 1970,
comparados a los de Brawnell et al, 1975),
ansiedad rasgo (Passer & Seese, 1983) y locus
de control (Dalhauser & Thomas, 1979).
Con respecto a los anlisis, la mayora
de los trabajos se han caracterizado por usar la
regresin mltiple en lugar de los anlisis de
regresin jerrquica examinando los efectos de
la interaccin. Las futuras investigaciones
deberan considerar el anlisis correlaccional y
el anlisis de ecuaciones estructurales a fin de
proporcionar todas las explicaciones posibles.
Este
anlisis
supone
considerar
las

correlaciones entre las medidas de la historia

de estrs y las lesiones para grupos de sujetos
que estn dentro de categoras superiores e
inferiores en las variables reguladoras. Este
acercamiento estadstico podra identificar los
efectos moduladores que no han sido
detectados en los anlisis de regresin
mltiple.
Las investigaciones futuras deberan
evaluar la raz del problema, la propia
respuesta de estrs. Los deportistas varan en
la historia de estrs, en la personalidad y en
los recursos de adaptacin y varan, por tanto,
en su respuesta al estrs. Por ejemplo, una
evaluacin debe fijar una lnea base teniendo
en cuenta el estado de ansiedad de los
deportistas, su visin perifrica, atencin y la
actividad EMG de ciertos grupos musculares y
observar el cambio en condiciones de estrs.
Los datos de las respuestas del estrs cuando
se usan junto con las pruebas de papel y lpiz,
demuestran un cuadro ms claro del riesgo de
lesin y son el mejor fundamento para la
intervencin con programas que reduzcan el
riesgo de lesin.
Otra de las cuestiones que sera
importante
dilucidar
es
que
tipo
de
intervenciones son ms eficaces y que
poblaciones son ms sensibles a stas y por
ende donde es posible obtener las mayores
cotas de mejora.
Los
psiclogos
deportivos
deben
comenzar a educar a los entrenadores y al
personal mdico deportivo, sobre las variables
psicolgicas son susceptibles que coadyuvar en
el origen de las lesiones. Tales conocimientos
podran llevar a los entrenadores y personas
del equipo tcnico y directivo a incrementar su
conocimiento respecto a los aspectos que
pueden afectar en la causalidad de las lesiones
deportivas. Este aumento de sensibilidad
incluso podra llevar incrementar el apoyo
social y, por ende, una potencial amortiguacin
de algunos efectos nocivos del estrs.
Aunque las lesiones son algo natural en
la vida de los deportistas, es muy importante
minimizar la frecuencia y severidad de stas. El
impacto de los factores fsicos y psicolgicos
sobre la frecuencia y severidad de las lesiones
no son concluyentes pero s criticables y
evidentemente precisan de investigaciones
ms profundas. Pargman (1993) destaca la
necesidad de ms investigacin para disminuir
82
los conflictos y lagunas existentes en la

literatura
relacionada
con
las
bases
psicolgicas
de
la
lesin
deportiva,
defendiendo a la vez que el desarrollo de
programas de rehabilitacin y la prevencin de
lesiones deberan ser abordados desde el
enfoque psicolgico tal y como tambin lo
hacen los enfoques anatmicos, mecnicos y
biolgicos.
Para finalizar, las revisiones indican que
las causas psicocociales de las lesiones
deportivas son problemas multifacticos. Por
consiguiente, se hace necesario incorporar un
proceso de evaluacin de multidimensional que
debera contemplar un plan investigacin
fructfero
que
identifique
los
procesos
psicolgicos.
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90

ANEXO
A continuacin figura una escala para
evaluar la profundidad hipntica. Existen otras
escalas destinadas a este mismo fin, nosotros
hemos escogido esta por la claridad del
protocolo y la sencillez de su manejo.
Una vez realizado todo el proceso hipntico,
y en funcin de cmo se haya desarrollado,
se marcar con una o varias "X" las
categoras que se hayan producido. En el
caso de que solo se haya llevado a cabo una
de ellas, la puntuacin ser la asignada a esa
categora. Si se han producido varias, se
considerar la de mayor valor.
91
Nivel de
profundidad
NO SUSCECPTIBLE
TRANCE LIGERO
Escala de Davis y
Husband (1931)
Punt Conductas y signos
.
observables
0
Sin reacciones a las
sugestiones
2
Relajacin
3
4
Pestaeo
Cierre ocular
Relajacin fsica
completa
Capalepsia ocular
Catalepsia parcial
(brazos y piernas)
Catalepsia de todo el
cuerpo
Anestesia parcial (de
guante)
Amnesia parcial
6
7
10
11
TRANCE MEDIO
13
15
17
18
20
TRANCE
PROFONDO O
SONMBULICO
21
23
25
26
92
Anestesia
posthipntica
Cambios de
personalidad
Sugestiones
posthipnticas simples
Alucinaciones
cenestsicas. Amnesia
completa.
Capacidad de abrir los
ojos sin salir del trance
Sugestiones
posthipnticas
complejas
Sonambulismo
Aceptacin de
sugestiones
posthipnticas y
alucinaciones visuales
positivas


Captulo 23
Intervencin psicolgica en ftbol

Rosana Llames Lavandera
Jess Garca Barrero
Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol
93

Introduccin
A lo largo de la historia del ftbol siempre ha
existido, de una manera ms o menos clara, la
preocupacin por los aspectos emocionales,
mentales o psicolgicos. Tanto en el mbito del
entrenamiento como en el mbito competitivo
han estado presentes, y an hoy se mantienen,
alusiones continuas a la "mentalizacin" del
jugador, la "presin" del partido, la cohesin
del equipo ("unin del vestuario"), etc. Tambin
en los cursos oficiales de formacin de
entrenadores de ftbol se han venido
contemplando asignaturas relacionadas con el
rea de conocimiento psicolgico, desde la
antigua psicopedagoga hasta la actual
asignatura de psicologa aplicada.
Siguiendo las teoras del entrenamiento
deportivo, la preparacin del deportista se basa
en cuatro pilares, a saber: Preparacin Tcnica,
Tctica, Fsica y Psicolgica.
Al igual que el resto de disciplinas,
tambin la Psicologa deportiva ha ido
evolucionando conforme a las necesidades que
plantea la prctica deportiva y sobre todo la
competicin, pues no hay que olvidar que
estamos hablando de un rea dirigida a la
mejora del aprendizaje y la ejecucin deportiva
en las edades de formacin, y a la mejora del
rendimiento en las categoras profesionales.
Tambin el ftbol, como el resto de los
deportes,
ha
ido
evolucionando
progresivamente en todos los aspectos,
atendiendo as a las necesidades que plantean
sus procesos de formacin, su manifestacin
en competicin y su estructura y organizacin.
En el rea psicolgica aplicada al ftbol
este progreso
se
fundamenta en
las
siguientes necesidades:
Teniendo en cuenta el gran volumen de

jugadores en edades de formacin, clubs de
iniciacin, etc. que el ftbol sostiene, surge la
necesidad de controlar aspectos pedaggicos y
formativos, as como velar por que se
mantengan los beneficios psicolgicos que la
prctica de este
deporte puede aportar al nio
jugador y una
rendimiento.
exigencia
mayor
en
su
Teniendo en cuenta el ftbol como espectculo,

surge la necesidad de buscar frmulas
que
rompan
el
equilibrio
competitivo.
Teniendo en cuenta la difusin y repercusin
del ftbol, tanto a nivel nacional como
internacional, surge la necesidad de controlar
los aspectos ms emocionales y motivacionales
de los jugadores.
Teniendo en cuenta la preparacin cada vez
ms
cientfica
y
especializada
del
entrenamiento, surge la necesidad de aplicar
tambin criterios cientficos en la preparacin
psicolgica.
La evolucin de la psicologa en deporte
ha ido pasando por varias fases. As, podemos
hablar de una primera etapa de deteccin de
dficits, una segunda etapa de explicacin de
los procesos que se dan, y una tercera etapa
de intervencin directa.
En lneas generales, y excepto algunos
casos puntuales, actualmente el ftbol todava
se encuentra a caballo entre la segunda y la
tercera etapa, pues si bien es cierto que cada
vez hay ms tcnicos, dirigentes e incluso
futbolistas que ponen en prctica un programa
de preparacin psicolgica, tambin lo es que
an existe mucho desconocimiento sobre lo
que la psicologa, como disciplina cientfica,
puede aportar al deporte del ftbol, as como
reticencias sobre su aplicacin. Por otro lado,
es curioso que el ftbol sea uno de los deportes
donde ms se alude pblicamente (entrevistas,
ruedas de prensa y medios de comunicacin) a
aspectos psicolgicos para explicar los errores
o los malos resultados en competicin, e
incluso en muchos casos, se considera que la
palabra del entrenador es suficiente para
preparar mental y anmicamente a los
jugadores.
"No estbamos mentalizados para este partido". "Nos
cuesta mantener la concentracin durante noventa
minutos".
"Al equipo le falta cohesin".
Teniendo en cuenta el paso de un juego

amateur a profesional, surge la necesidad de
un perfeccionamiento en la preparacin del
94
"Falta mentalidad ganadora".

"Este
equipo
no
tiene
confianza
en
posibilidades". "Hay mucha presin en el equipo".
sus

A partir de la entrada de la psicologa

deportiva y de la figura del psiclogo deportivo
en el ftbol, se han escrito numerosos artculos
y ha surgido gran cantidad de comentarios, no
siempre acertados, sobre la labor que esta
disciplina puede desarrollar en el ftbol y en
qu medida puede contribuir o ayudar a
conseguir
la
preparacin
completa
del
futbolista y del equipo.
En este captulo intentaremos realizar una
breve exposicin sobre cules son las reas de
intervencin psicolgica en ftbol, a qu
niveles y cmo podemos intervenir desde el
mbito de la psicologa aplicada al deporte y
finalmente
veremos
algunos
ejemplos
prcticos.
Esperamos que con esta introduccin
mundo del ftbol, desde el rea de
psicologa, podamos responder a algunas
las dudas ms frecuentes que se plantean
este deporte:
al
la
de
en
a la demanda concreta y/o a las expectativas

que el demandante, (ya sea un club, un equipo,
un entrenador, etc.) tena sobre lo que el
psiclogo del deporte poda o deba aportar.
Por tanto,
antes de
establecer un
planteamiento de intervencin, deberemos
contemplar y tener muy clara y delimitada la
demanda inicial, el tipo de institucin donde se
va a realizar, los objetivos a los que debemos
llegar, las necesidades especficas que se
plantean
a
priori,
la
infraestructura,
instalaciones y material de que vamos a
disponer, etc. Todo ello nos llevar a especificar
adecuadamente qu tipo de trabajo vamos a
desarrollar, cul es nuestro rol en las
actividades y tareas de la institucin para la
que vamos a trabajar, y cul ser nuestra
ubicacin en el organigrama.
Para responder adecuadamente a todos los
aspectos antes mencionados, debemos dar
respuesta a dos preguntas importantes:
1. De quin surge la demanda?
Qu
significa
"mentalizar"
a
los jugadores?
Por qu se consigue tan pocas
veces?
Por qu entrena tan bien y en los
partidos no rinde igual?
Por qu frente a este equipo
quedamos atenazados?
Por qu cuando jugamos fuera,
bajamos el nivel?
Por qu empezamos la Liga tan bien
y acabamos tan mal?
Por qu cuando nos meten un gol
no sabemos reaccionar?
Planteamiento
El primer paso que debemos contemplar antes
de establecer - y casi podramos decir, de
pensar siquiera - cualquier tipo de actuacin
(evaluacin, intervencin directa, etc.), ser
tener el mayor y mejor conocimiento posible
del centro donde se ha de desarrollar nuestra
labor, y cuales son las necesidades que se
plantean.
Son muchas las ocasiones en que un
trabajo objetivamente bien planteado puede
fracasar
y
resultar
poco
productivo,
simplemente por el hecho de que no se ajusta
95
Esto implica contemplar quien realiza,

porqu y para qu, la demanda de un psiclogo
del deporte, ya que no ser lo mismo si viene
planteada desde el equipo de direccin
(Consejo
de
Administracin,
presidente,
directivos,...) que si viene planteada desde el
mbito tcnico (entrenadores, coordinador de
equipos, secretario tcnico,...).
En el primer caso, cuando la necesidad
se plantea desde un grupo directivo, tendremos
que asegurarnos que nuestros propios criterios
de trabajo y lo que de nosotros espera esa
directiva,
coinciden.
En
ocasiones
el
desconocimiento que existe en torno a la
disciplina de la psicologa lleva a solicitar un
psiclogo, ms como un profesional clnico para
la solucin de problemas, o incluso como un
gestor de recursos humanos, que como un
tcnico deportivo que contribuya a la mejora
del rendimiento (sea cual sea la orientacin
que se le d al termino rendimiento). Por
ejemplo: una directiva puede demandar un
psiclogo para mejorar las relaciones internas
entre los tcnicos o trabajadores del club. En
este caso el proyecto de trabajo estara
encaminado al mbito organizativo. O puede
que la direccin se plantee la contratacin de
un psiclogo para atender a los jugadores con
problemas. En ambos casos, si el nico
cometido que se espera del psiclogo es una

aportacin puntual para dar solucin a un tema

concreto, no proceder que nuestro proyecto
de trabajo se oriente a la psicologa del
rendimiento, a la mejora de habilidades, y al
trabajo
aplicado
entendido
como
entrenamiento psicolgico.
En el caso de que la demanda del
equipo directivo est orientada a un trabajo de
psicologa del deporte aplicado, entendiendo
ste como la aportacin de un rea de
conocimiento ms, que contribuya a la mejora
del rendimiento deportivo, deberemos conocer
cual
es
la
opinin
de
los
tcnicos
(entrenadores, preparadores fsicos, etc.), ya
que el trabajo aplicado de entrenamiento
psicolgico se realiza con ellos y siempre bajo
su direccin. Por tanto, es importante conocer
si estn de acuerdo con introducir un nuevo
miembro (en este caso el psiclogo) en su
cuerpo tcnico, si conocen la aportacin que el
psiclogo puede hacer, si estn dispuestos o
motivados para introducir nuevas tareas en el
tiempo de entrenamiento, etc.
En el segundo caso que exponamos
sobre el origen de la demanda, que venga
desde el rea tcnica deberemos, a su vez,
tener el visto bueno del equipo directivo, ya
que hay muchas actuaciones que deben contar
con el respaldo y autorizacin de los
responsables administrativos, empezando por
el
contrato
(tiempo
de
dedicacin,
y
honorarios),
disponibilidad
y
uso
de
instalaciones y material, autorizacin en
desplazamientos, etc.
2. Cul es el objetivo del trabajo?
Una vez recogida y ubicada la demanda
inicial, es importante tener claro cul va a ser
nuestro objetivo prioritario de trabajo.
Para delimitar claramente el objetivo
deberemos conocer las caractersticas del
centro donde vamos a desarrollar nuestra labor.
La filosofa dominante, los objetivos internos
del club o equipo, el organigrama, la llamada
masa social, etc. son aspectos que debemos
tener en cuenta a la hora de plantear que tipo
de actuacin psicolgica ser la ms idnea,
as como qu actuacin facilitar, ms y mejor,
la consecucin de resultados satisfactorios para
todas las partes implicadas. Una vez recabados
todos los datos necesarios, estaremos en
disposicin de valorar y programar cual ha de
ser nuestro objetivo general, y podremos
96
establecer objetivos especficos, a partir de los

cuales planificar el programa de trabajo.
Quiz la diferencia ms clara, para
delimitar cual ser el objetivo general, se
encuentre entre lo que son Centros de
Formacin, cuyo objetivo se centra en el
aprendizaje y/o los aspectos ldicos del
deporte, y Centros de Alto Rendimiento,
cuyo
objetivo
es
preparar
jugadores
profesionales, entendiendo a stos, adems,
como la materia prima y una fuente de
ingresos importante para la empresa.
A partir de esta primera fase de
delimitacin de la demanda, de recogida de
informacin sobre las caractersticas, los
objetivos, y las necesidades especficas del
demandante y del centro, estaramos en
disposicin de ofrecer un proyecto de trabajo
que recogera entre otros aspectos: que es lo
que podemos ofrecer, cual va a ser nuestra
labor en el futuro, como vamos a evaluar los
resultados, etc.
Es importante presentar el proyecto por
escrito. Debe ser presentado a la persona o
personas que realizaron la demanda o, en otro
caso, a quien hayamos sido derivados. En
ocasiones puede ser un entrenador quien
establezca el contacto con nosotros y con quien
discutamos los trminos de la labor que vamos
a llevar a cabo, sin embargo el proyecto de
trabajo, finalmente, deber pasar por la
autorizacin
de
algn
responsable
administrativo
(Presidente,
Consejo
de
Administracin,
Junta
Directiva,
Director
General,...). El proyecto deber contemplar lo
ms claro y conciso posible, a parte del
presupuesto y las horas de dedicacin, otros
puntos fundamentales:
Objetivos
generales
y
objetivos
especficos del trabajo (plazos para
evaluarlos).
Estamentos del club con los que se va a
trabajar (tcnicos, jugadores, padres,...).
Programa de temporada.
Metodologa de trabajo que vamos a
utilizar.
Tiempos y lugares donde se va a
desarrollar el trabajo.
Departamento donde se va a ubicar el
trabajo psicolgico (de nueva creacin o
en alguno existente en el club).

Relaciones del psiclogo del deporte

dentro del organigrama (en caso de que
exista). Tanto ascendentes (a quien se
debe dirigir como superior inmediato)
como descendentes (que personas
estaran a su cargo).
etapa de formacin se interrumpe y el

rendimiento debe manifestarse en edades muy
cortas (estamos hablando de diez, doce aos).
CENTROS DE FORMACION: Escuelas privadas,
Escuelas
municipales,
Clubs
y/o
Centros
culturales-deportivos, Equipos escolares, etc.
Areas de intervencin
Las reas de intervencin de la
Psicologa del Deporte en el ftbol, estn
directamente relacionadas con el objetivo y la
demanda inicial, que mencionbamos en el
punto anterior. As, podemos diferenciar AREAS
GENERALES DE INTERVENCION, y en cada una
de ellas estableceramos sus correspondientes
AREAS DE INTERVENCION ESPECIFICA.
En cuanto a las AREAS GENERALES, en el
deporte del ftbol actualmente, nos referimos
a:
Formacin.
Rendimiento.
Gestin y Planificacin deportiva.
Veremos
a
continuacin
las
caractersticas especficas de cada una de
ellas.
El rea de Formacin se centra
predominantemente en Escuelas y equipos que
no estn orientados al rendimiento, que no
contemplan el concepto de rendimiento entre
sus objetivos, sino que tienen como objetivo
prioritario la enseanza de habilidades
deportivas, o que se centran en los aspectos
ms ldicos de la prctica deportiva, en este
caso del ftbol (diversin, socializacin del
nio, actividad fsica como forma de salud,
etc.).
El aspecto formativo est ntimamente
relacionado con lo que se denominan
categoras inferiores, que comprendera
todas las etapas de formacin y aprendizaje de
la prctica del ftbol (desde alevines a
Juveniles). Estas etapas en ftbol coinciden, en
cierta manera, con las etapas de desarrollo
evolutivo del nio, ya que acabaran la fase de
formacin con dieciocho aos, justo el lmite de
la categora juvenil. Nos parece importante
resear esto porque no en todos los deportes
coexisten estas dos etapas como paralelas, es
el caso por ejemplo de la gimnasia donde la
97
El rea de Rendimiento est orientada

a la obtencin de resultados deportivos, mejora
y manifestacin mxima de todos los mbitos
intervinientes en el rendimiento (tcnica,
tctica, fsica y psicolgica). Esta rea se
centra en su mayor parte en los clubs
profesionalizados,
que
actualmente
son
empresas
con
objetivos
productivos
(incremento de ingresos a partir de los
resultados deportivos), y en las Federaciones
nacionales y regionales.
La psicologa del deporte aplicada,
entendida como una ciencia del deporte o una
disciplina ms, orientada a la mejora de
rendimiento, encontrara en esta rea su
mxima expresin para desarrollar su labor en
colaboracin con el resto de profesionales y
tcnicos del deporte.
CENTROS DE RENDIMIENTO: Equipos profesionales
(primera divisin, segunda divisin, segunda B), las
selecciones nacionales absolutas y de base, las
selecciones
categoras
regionales
inferiores
autonmicas,
dependientes
de
las
equipos
profesionales.
El rea de Gestin Deportiva puede

ser aplicable en cualquiera de los dos casos
mencionados
anteriormente
(Centros
formativos y Centros de rendimiento). Puede
abarcar desde un proyecto global de formacin,
hasta la aportacin de un programa para la
atencin a un problema concreto o puntual (p.
e.: abandono prematuro del deporte en una
comunidad), aplicable o demandado por un
ayuntamiento, una consejera, un servicio
regional o provincial de deporte, etc. Respecto
a los Centros de Rendimiento; puede
plantearse como una labor de organizacin
interna, o coordinacin de un club o sociedad
de alto rendimiento.

Por otro lado, las AREAS ESPECIFICAS

que contemplaramos en cada una de las
anteriores serian:
Evaluacin.
Intervencin directa.
Asesoramiento.
En los siguientes apartados iremos
explicando las caractersticas que la aplicacin
de la psicologa del deporte tiene en estos
mbitos de intervencin, concretamente en el
deporte del ftbol.
Evaluacin
La evaluacin psicolgica en ftbol se
puede aplicar a diferentes niveles, segn cual
sea el objeto de estudio con el que queramos
trabajar, as como la informacin que
necesitemos recoger para posteriormente
utilizar en las intervenciones que creamos
convenientes.
Cuando nos planteamos una evaluacin, sea
en el mbito que sea, primero debemos tener
la respuesta a la siguiente pregunta: Qu es lo
que quiero medir?, que sera algo as como
pensar de qu o de quin necesito tener
datos? Una vez tengamos esta informacin
podremos escoger el tipo de evaluacin ms
adecuado que debemos realizar, el mtodo con
el que vamos a evaluar (pruebas o tcnicas de
evaluacin especficas), y podremos planificar
de forma sistemtica la evaluacin.
Aunque lo ms comn sea pensar que la
evaluacin se centra sobre los jugadores, y la
mayora de demandas recogidas por parte de
los tcnicos o dirigentes se dirigen haca la
evaluacin de deportistas, en realidad en
deporte
se
pueden
evaluar
aspectos
psicolgicos en otros mbitos, igualmente
importantes y necesarios para disponer de
informacin real sobre los resultados finales del
proceso deportivo.
A continuacin iremos exponiendo los distintos
niveles de evaluacin psicolgica en el deporte
del ftbol, as como algunas de las
herramientas de evaluacin ms utilizadas en
cada uno de ellos.
Evaluacin de jugadores
98
1.
Evaluacin
de
habilidades
o
caractersticas
psicolgicas
de
los
deportistas: Se recogen datos sobre aquellas
habilidades que los estudios de investigacin
muestran que tienen una relacin ms directa
con el rendimiento. Muchos autores coinciden
en apuntar como aspectos psicolgicos
intervinientes directamente en el proceso
deportivo, los relacionados con motivacin,
activacin, atencin, autoconfianza, y
cohesin del grupo para deportes de equipo.
Las
herramientas
utilizadas
ms
comnmente para realizar este tipo de
recogida de datos se refieren a:
- Pruebas publicadas (tests o cuestionarios),
tanto de perfiles psicolgicos globales o
generales relacionados con deporte, como
de alguno de los aspectos concretos
mencionados
anteriormente.
En
la
actualidad todava son escasas las pruebas
elaboradas
especficamente
para
deportistas. A diferencia del mbito, por
ejemplo, de la psicologa clnica o industrial,
en deporte hay una carencia importante de
pruebas
adaptadas
a
situaciones
deportivas, baremadas y validadas con
poblacin
deportiva,
por
tanto,
en
ocasiones, es comn encontrarnos con que
se utilizan los tests o cuestionarios
estandarizados.
Sin embargo, an cuando se utilizan
determinadas pruebas adaptadas a deporte, la
discrepancia existente en las investigaciones
parece apuntar a la necesidad de concretar
mucho ms sobre estas herramientas, y quiz
sera conveniente que esas pruebas estuvieran
adaptadas a cada deporte en particular.
Ilustracin
1. Sesin de evaluacin.
Aplicacin
de
pruebas
a
jugadores.

PRUEBAS
UTILIZADAS
FRECUENTEMENTE
EN
EVALUACION
DE
PSICOLOGIA
DEL
DEPORTE,
(Escudero, 1999).
Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (STAI), de
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970).
Profile of Mood State (POMS), de McNair, Lorr y
Droppleman (1971).
Test de Estilo Atencional e Interpersonal (TAIS), de
Nideffer (1976).
Sport Competition Anxiety Test (SCAT), de Martens
(1977).
Competitive State Anxiety Inventory (CSAI 2), de
Martens et al. (1983).
Psychological Skills Inventory for Sports (PSIS R-5),
de Mahoney et al. (1985).
Sport Behavior Questionnaire, de Harris y Harris
(1987). Psychological Performance Inventory, de
Loehr (1982).
- Entrevistas individuales. Que nos sirvan

para completar los datos recogidos en las
pruebas. Con las entrevistas podemos
matizar
cualitativamente
determinados
aspectos que no recogen las pruebas. Por
ejemplo: Un jugador que obtiene una
puntuacin muy elevada de saturacin de
atencin interna, y detectamos que es uno
de los motivos que estn influyendo
negativamente sobre su rendimiento. Sin
embargo, este dato no nos aporta
informacin suficiente sobre cul es la
causa real del problema y cmo debemos
tratarlo. No es lo mismo que el jugador est
excesivamente centrado en pensamientos
de expectativas de fracaso (voy a fallar,
el contrario es ms rpido que yo, me va a
desbordar
en
el
campo)
que
en
sensaciones corporales de cansancio (no
puedo con las piernas, estoy agotado,
se me va a salir el corazn). En ambos
casos
este
tipo
de
atencin
est
interfiriendo sobre el rendimiento, sin
embargo el tratamiento que le demos al
trabajo posterior no ser lo mismo en un
caso que en otro. Por lo tanto, estos datos
son imprescindibles para disponer de una
buena evaluacin, que a su vez nos
posibilite elaborar un programa de trabajo
lo ms ajustado posible, a las necesidades
concretas del jugador.
Ilustracin 2. Sesin de entrevista

individual con un jugador.
- Observacin directa en entrenamientos
y competicin. Al igual que en el apartado
de las entrevistas, la observacin directa
del jugador es muy importante para tener
buenos datos sobre su manera de actuar,
de la forma ms objetiva posible. A travs
de la observacin detectamos aspectos
como: su relacin con los compaeros y su
integracin en el equipo, el tipo y
frecuencia
de
interacciones
con
el
entrenador, conductas objetivas sobre su
ejecucin y rendimiento (nmero de pases,
desmarques, controles, etc., acertados;
comprensin de las instrucciones del
entrenador, etc.)
- Cuestionarios y pruebas de uso interno .
En la psicologa del deporte aplicada, es
frecuente el uso de cuestionarios y
autoregistros
elaborados
segn
las
necesidades
especficas
que
nos
encontremos en cada momento. Quiz
ahora mismo estas pruebas, aunque con
menos valor cientfico, tienen mucho ms
valor informativo para el trabajo de campo
aplicado.
- Registros
psicofisiolgicos.
Es
conveniente utilizar este tipo de registros
siempre que se pueda, por la utilidad que
tienen no slo para la evaluacin, sino para
el posterior entrenamiento en habilidades
psicolgicas, donde el jugador aprender
progresivamente a autoevaluarse.
2. Evaluacin individual de estados de

nimo y emocionales: En esta evaluacin se
recogen
aspectos
muy
concretos,
en
momentos muy concretos (antes de un partido,
en un entrenamiento, frente a un determinado
rival,...). Estos estados emocionales variarn en
99

funcin
de
condicionantes
externos
y
temporales, como por ejemplo: la situacin del
jugador en el equipo (titular o reserva), del
momento de la temporada (inicio, mitad o final
de temporada), los resultados obtenidos por el
equipo, etc.
Para la evaluacin de estos estados
podramos destacar dos tipos de instrumentos:
- Cuestionarios especficos
segn las necesidades.
elaborados
- POMS. Profile of Mood States (McNair,

Lorr, Droppleman, 1971). Esta herramienta,
muy extendida en la psicologa del deporte,
aporta informacin sobre varias escalas
relacionadas con el rendimiento deportivo,
y a su vez, a partir de las mismas se
obtiene un perfil del que podemos inferir el
estado emocional (estados de humor) del
jugador ante un determinado evento
(partido, entrenamiento, etc.).
En la actualidad existen versiones de la
prueba original que facilitan su aplicacin y
posterior evaluacin (Hernndez, A., Ramos,
R., 1996; Fuentes, I., Balaguer, I., Meli, J.L.,
y Garca Merita, M., 1995).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
D
extradeportivas, estudios, condiciones de vida,

etc.
Evaluacin del equipo

En ftbol, como deporte de equipo, es
importante disponer de una evaluacin del
equipo en conjunto, como grupo, y no
solamente de cada jugador a nivel individual.
Esta evaluacin de equipo nos facilitar la
elaboracin
de
los
programas
de
entrenamiento mental.
En la evaluacin del equipo tendremos en
cuenta, fundamentalmente:
- Habilidades psicolgicas del grupo . Al
igual que en la evaluacin individual, se
evaluarn las habilidades psicolgicas
que presenta el grupo en su conjunto. La
evaluacin psicolgica del grupo la
obtendremos a partir de las medias de
las
puntuaciones
individuales,
complementada con la observacin
directa en entrenos y competicin. As,
sacaremos la puntuacin media de
atencin,
autoconfianza,
nivel
de
activacin, etc., y dispondremos de una
informacin valiosa respecto al grupo
como equipo.
A partir de esta informacin haremos ms
hincapi en unos aspectos u otros en las
sesiones de equipo de entrenamiento
mental.
- Clima y ambiente de equipo . Aqu
evaluaremos la cohesin del grupo, as
como los diferentes roles que se dan en
el equipo, los agrupamientos, etc.
Evaluacin de tcnicos
Grfico 1. Perfil del POMS
ESCALAS DEL POMS (Fuentes, I., et al., 1995):
D. Depresin. T. Tensin. C. Clera. V. Vigor. F.
Fatiga
3. Recogida de informacin de Datos

personales del jugador. Aqu recogeremos
informacin sobre situaciones o caractersticas
personales del jugador, que pueden completar
toda la informacin mencionada hasta este
momento. Los datos que recopilaremos en este
apartado
corresponden
a:
situacin
y
antecedentes
familiares,
actividades
100
En lo que se refiere a la evaluacin que

podemos
realizar
sobre
los
tcnicos,
especialmente entrenadores, nos centraremos
en:
- Direccin del entrenamiento.
- Direccin de la competicin.
En ambos casos los aspectos a evaluar se
ajustan a criterios tales como: comunicacin

(estilo, frecuencia, etc.), uso de refuerzos,

direccin de equipo, etc.
Evaluacin de entrenamiento
Las sesiones de entrenamiento deben ser
evaluadas, fundamentalmente para relacionar
stas con el rendimiento del equipo, y en
muchos clubs y/o equipos, el psiclogo va a ser
una pieza importante para el desarrollo de este
trabajo. En primer lugar, porque dispone de los
recursos
necesarios
para
disear
una
metodologa adecuada de evaluacin, y, en
segundo lugar, porque puede observar
objetivamente (sin estar implicado en el
proceso). El entrenador o el preparador fsico
son los que preparan especficamente las
sesiones
de
entrenamiento,
adems
normalmente estn dirigiendo e
interactuando,
en
dichas
sesiones,
directamente con los jugadores, por lo tanto su
visin no abarcara todo lo que all est
pasando, y seguramente sera menos objetiva.
En
cuanto
entrenamiento, los
evaluar serian:
a
las
aspectos
sesiones
de
prioritarios a
Distribucin y aprovechamiento del tiempo.
etodologa
M
utilizada.
De
manera
especfica si se adapta a los objetivos y
cumple las expectativas planteados
desde el club o centro deportivo. Tal y
como veamos anteriormente: Orientado
al aprendizaje, diversin, socializacin,
prctica de actividad fsica, etc., o por el
contrario optimizacin de rendimiento
para la obtencin de resultados.
Cansancio percibido.
Ilustracin 3. Observacin de entrenamiento.
101
Evaluacin de la competicin
En aquellos clubs donde el objetivo sea la
consecucin de resultados, es importante que
se evale la competicin como una parte
fundamental del proceso. Por muy bien que
entrenemos, y muy correcta que sea la
metodologa planteada a priori, si eso no se
traduce en xitos de resultado en competicin,
algo tendremos que revisar y replantear,
porque
demuestra
que
no
se
estn
consiguiendo los objetivos marcados, y algo
est fallando o algn error estamos cometiendo
y debera, en primer lugar, ser detectado para
posteriormente corregirlo.
Respecto
evaluar:
Adhesin al entrenamiento.
En stos dos ltimos

evaluacin
mencionados,
entrenamiento, el psiclogo del deporte podr

dirigir su trabajo bien asesorando a un
departamento
especfico
(por
ejemplo:
Secretaria tcnica), o bien realizando esa
evaluacin directamente. Esto va a depender
de cual sea el trabajo que con el psiclogo se
haya planteado: labor de asesoramiento en el
club, o funciones de tcnico deportivo
formando parte del cuerpo tcnico de los
equipos. En lneas generales (siempre con la
posibilidad de contemplar cada caso de manera
individual y especfica), podramos decir que,
cuando el trabajo del psiclogo est dirigido
mayoritariamente al asesoramiento, interferir
menos su labor de evaluador de tcnicos y de
entrenamientos,
y
no
habra
mayores
problemas en que realizara esa tarea
directamente. Sin embargo, si sus tareas son
de tcnico deportivo, en interaccin continua
con l o los entrenadores, se aconseja asesorar
y preparar la metodologa adecuada, para que
otra
persona
o
departamento
evale
directamente estos aspectos.
aspectos
tcnicos
de
y
la
competicin
deberemos
- Expectativas y atribuciones en los

partidos. - Relacin y eficacia del
entrenamiento frente a la competicin.
- Que porcentaje de habilidades (tcnicotcticas, fsicas y psicolgicas), respecto a
su potencial total, manifiesta cada jugador
individualmente y el equipo como conjunto.
- Capacidad de afrontamiento de errores
y/o situaciones difciles y de desventaja.
Evaluacin de la organizacin

Este tipo de evaluacin estara

relacionado directamente con el trabajo de
Gestin Deportiva mencionado anteriormente.
Se tratara de maximizar los recursos
existentes en el club o centro deportivo, para
conseguir los objetivos marcados.
El tipo de evaluacin variar dependiendo del
objetivo final que se quiera conseguir. Y este
objetivo puede ir encaminado, tal y como
tenemos planteado, a la elaboracin de un
proyecto de actuacin, o a las labores de
coordinacin y organizacin interna en un club
o centro deportivo.
tipo de decisiones, el nivel jerrquico de

organizacin y las etapas correspondientes al
proceso
TIPO DE DECISION
Estratgicas
NIVEL JERARQUICO
Poltico de alta direccin
participacin, inclusin e implicacin en

los respectivos programas.
Definicin
del
problema
especfico
a solucionar.
Determinacin de las metas de cada
proyecto. - Especificacin de cmo se va
a evaluar la consecucin de las metas
previstas. - Valoracin de la situacin
inicial concreta sobre la que se va a
incidir.
Evaluacin
de
aspectos
tcnicos:
Diseo, amplitud, temporalidad,... Evaluacin de medios disponibles:
Del personal: Idoneidad numrica de los
puestos, capacitacin mostrada por
cada componente, etc.
De los recursos materiales: Cantidad de
medios
materiales
(suficiencia
o
insuficiencia), calidad de materiales,
instalaciones, etc.
De los recursos econmicos: Clculo de
costos. Suficientes o insuficientes.
Seleccin de posibles mtodos a aplicar.
Determinacin
aproximada
de
los
plazos.
En el desarrollo, y por tanto en la

evaluacin
de proyectos, no hay parmetros
Direccin Tcnica
generales que sirvan de igual manera a todas
Operativas
Coordinacin
las necesidades, de ah la importancia de la
evaluacin correcta de todos estos aspectos.
Tcnico
Conociendo la situacin especfica en la que
vamos
a desarrollar ese proyecto, y
Tabla 1. Adaptada de Mestre,
J.A. (1995).
adaptndolo
a ese medio, aseguraremos en
Proyectos. Antes de centrarnos en los
gran
medida
el
xito del mismo.
requisitos que deberemos evaluar para la
confeccin de un proyecto, expondremos la
Organizacin interna en un club: En este
relacin que existe entre el
Segn esta
apartado, la evaluacin est referida a lo que
clasificacin de Mestre, los programas definen
denominamos anlisis de tareas, que sera
lo que debe hacerse para alcanzar los objetivos
el
primer
paso
para
posteriormente
y estructuran las actividades, y los proyectos
desarrollar el trabajo de organizacin
especifican y concretan de que manera hay
(organigrama, relaciones internas, etc.).
que hacerlo.
Estructurales
Directivo Gerencia
Aunque de manera especfica nos estemos

refiriendo a proyectos, esto mismo podra
aplicarse
para
la
elaboracin
y
el
asesoramiento de programas deportivos.
En cuanto a la tarea de evaluacin previa que
debemos desarrollar, destacaremos los puntos
que debemos contemplar antes de iniciar la
elaboracin del proyecto:
-
Denominacin del proyecto. - Enunciado

de las metas de cada proyecto y su
102
Las tareas en un club estn directamente

relacionadas con los puestos de trabajo, si
bien es cierto que en muchos clubs de ftbol
no estn, la mayora de las veces, bien
definidas las tareas especficas de muchos de
esos puestos. Todava hay mucho personal
que hace un poco de todo, especialmente
en los puestos inferiores del organigrama y
en aquellos que no son de calidad tcnica.
PUESTOS TECNICOS: Entrenador, preparador fsico,
mdico deportivo, traumatlogo, fisioterapeuta,
masajista, psiclogo del deporte.

Para realizar un anlisis de tareas

deberemos tener en cuenta los siguientes
puntos:
-
Denominacin del puesto.

Formacin necesaria.
Funcin
bsica
a
desempear.
Porcentaje de tiempo de dedicacin.
Funciones secundarias. Porcentaje de
tiempo de dedicacin.
Dependencias ascendentes.
Dependencias descendentes.
Relacin con los iguales.
Sistemas de relacin.
Nivel de iniciativas propias.
Material con el que se trabaja en el
puesto.
Riesgos
o
peligros
y
sus
consecuencias.
Medio ambiente en el que se
desarrolla.
Circunstancias especiales.
Inclusin dentro del organigrama.
En el ltimo apartado de este captulo

nos detendremos en casos concretos y
veremos algunos ejemplos de registros de
evaluacin.
INTERVENCIN DIRECTA
Area formativa
La mayora del peso de la intervencin directa
en el rea de formacin recae sobre los
tcnicos (entrenadores, monitores). Las tareas
primordiales a desarrollar por el psiclogo del
deporte estaran encaminadas a orientar sobre
temas
relacionados
con
manejo
de
comunicacin, uso de refuerzos, y de forma
muy especfica motivacin y metodologa del
entrenamiento.
Para ello es fundamental mantener el

aspecto ldico y evitar el exceso de
competitividad.
Muchos nios que juegan al ftbol sin
objetivos especficos de rendimiento, y en la
mayora
de
los
casos
sin
suficientes
condiciones fsicas ni tcnicas, abandonan la
prctica del deporte cuando ste deja de ser
divertido: cuando el entrenador les rie,
cuando no le dan opcin de participar en los
partidos (no juegan), cuando se aburren en los
entrenamientos, etc. En el mejor de los casos,
que no se produzca el abandono inmediato,
inician un recorrido por diferentes clubs
intentando encontrar esa motivacin, o esa
diversin, hasta que en algn momento se
acaba la paciencia, y no abandonan el
deporte del ftbol, abandonan la prctica
deportiva, desilusionados y en muchas
ocasiones frustrados a nivel personal.
El asesoramiento a los entrenadores se puede
desarrollar desde diferentes niveles de
intervencin, a travs de:
-
En este sentido, el trabajo estara orientado

hacia dos aspectos muy importantes:
- Mantener la motivacin de los jugadores
haca la prctica deportiva, evitando el
abandono prematuro del deporte.
- Potenciar
aquellos
aspectos
que
favorecen el aprendizaje y la mejora de
habilidades deportivas (tcnicas, tcticas,
fsicas y psicolgicas).
103
Charlas o seminarios generales sobre

deporte de base o amateur.
Cursos
monogrficos
especficos
relacionados
con
algn
aspecto
concreto.
Aportacin
de
documentacin:
Bibliografa,
material
de
lectura
especfico, videos, etc.
Asesoramiento directo sobre aspectos
aplicados. Este modo de actuacin se
podr llevar a cabo cuando el psiclogo
tenga la oportunidad de trabajar
directamente con el entrenador, de
observar
directamente
los
entrenamientos y de compartir con l
las
sesiones
de
programacin
y
planificacin deportiva. As, el psiclogo
podr aportar soluciones metodolgicas
y ejercicios especficos adaptados a la
situacin del equipo.
Los temas principales sobre los que
asesorar seran:
Establecimiento de objetivos:
Establecimiento
de
metas
de
rendimiento en el equipo (no de
resultado).
Establecimiento
de
metas
del
entrenador.

Evolucin psicolgica por categoras:

Desarrollo emocional, intelectual y
social del jugador.
Pautas de actuacin del entrenador
en las diferentes edades.
Direccin del entrenamiento:
Uso de Refuerzos y Castigos.
Feedback: Importancia y sistemas de
retroalimentacin.
Encadenamiento y aproximaciones
sucesivas en el aprendizaje.
Modelado de comportamientos.
Control del ambiente del equipo.
Otro mbito de intervencin directa en

deporte de formacin son los padres, pues en
muchas ocasiones lo tienen menos claro que
los nios, y exigen resultados de rendimiento
olvidndose de los objetivos iniciales de la
prctica deportiva de sus hijos, e incluso
perdiendo la objetividad sobre sus cualidades
tcnicas y/o fsicas (todo padre cree tener un
pequeo Maradona en casa).
A los padres se puede acceder para este
asesoramiento a travs de:
-
Aportacin de documentacin.
Charlas de formacin.
Reuniones especficas por equipos,
estableciendo muy claro cuales son los
objetivos marcados para la temporada y
posteriormente
devolvindoles
informacin
sobre
los
resultados
obtenidos en base a esos objetivos
(diversin, socializacin, mejora de
habilidades, etc.).
Encuestas en las que dirijamos sus
aportaciones a los temas que nos
interesa que deban dar prioridad
(normalmente relacionados con temas
de mejora personal y con los objetivos
planteados).
Sobre los jugadores, la intervencin ms

directa se podr realizar en el caso de que el
psiclogo trabaje como parte activa dentro del
club. Los sistemas a utilizar pueden ser a
travs de:
-
Charlas con el equipo para establecer

claramente los objetivos que se
persiguen. Y, en un paso posterior,
manteniendo entrevistas individuales
donde podramos detectar el estado en
que
se
encuentra
cada
jugador
104
(objetivos y expectativas), as como su

opinin sobre el funcionamiento interno
entre los jugadores y/o jugadores
entrenador.
Encuestas valorativas sobre la dinmica
del equipo.
Area de rendimiento
En el rea de rendimiento se deber atender
tanto al entrenamiento, como al rendimiento y
la obtencin de resultados en competicin, por
tanto ser muy importante el trabajo directo
desarrollado con los jugadores, as como el
asesoramiento continuo al entrenador sobre
aspectos especficos del equipo. Para llevar a
cabo este tipo de intervencin es necesario que
el psiclogo pueda trabajar a pie de campo con
el entrenador y en coordinacin con l.
Respecto al trabajo desarrollado con los
jugadores, la mayor carga correspondera a lo
que se denomina Entrenamiento Mental, que
no quiere decir solucin de problemas (aunque
en muchas ocasiones ste sea el trabajo que se
demanda del psiclogo, principalmente por
desconocimiento del trabajo especfico -por
parte de dirigentes y tcnicos de ftbol, de
entrenamiento
mental
o
entrenamiento
psicolgico de habilidades intervinientes en el
rendimiento).
En la intervencin orientada al rendimiento en
ftbol, se recomienda poder preparar el trabajo
a medio o largo plazo, y en cualquier caso
evitar las intervenciones de urgencia en casos
de crisis de resultados, pues normalmente
suelen tener pocos resultados (salvo casos
excepcionales muy bien estudiados, y donde
queden muy claros por ambas partes,
demandantes y psiclogo, los objetivos a
conseguir al final del periodo). Por tanto ser
muy importante tener una programacin y una
planificacin adecuada, de acuerdo al o los
equipos con los que se vaya a trabajar.
Expondremos ahora el desarrollo de un
programa para una temporada, as como la
periodizacin que nosotros realizamos en ftbol
(adaptada de la teora de Matveiev, 1989), as
como la forma de interconexin entre ambos.
Programacin de temporada
En el programa solamente nos detendremos
en aquellos aspectos que se desarrollan

directamente en el mbito de la intervencin.

Puntos como la evaluacin o el asesoramiento
a tcnicos, ya han sido tratados en otros
apartados de este captulo, y por tanto
solamente los mencionaremos.
Diagnstico y Evaluacin
Entrenamiento mental
- Adiestramiento
en
habilidades
psicolgicas bsicas.
- Entrenamiento
de
tcnicas
psicolgicas especficas.
Preparacin competitiva
- Entrenamiento especializado y concreto
para
estabilizar
y
maximizar
el
rendimiento en cada competicin.
- Puesta en prctica de las destrezas
adquiridas.
Asesoramiento al cuerpo tcnico
Atencin y seguimiento individual de
jugadores - Carencias particulares en
Habilidades psicolgicas.
- Dificultades emocionales y
de
relacin interpersonal.
- Modificacin de actitudes y conductas
poco productivas.
- Aspectos extradeportivos que pueden
interferir en el rendimiento.
Periodizacin de la temporada
Siguiendo la teora de Matveiev, la temporada
en ftbol la planificamos de la siguiente
manera:
PERIODO PREPARATORIO
PERIODO COMPETITIVO
PRIMERA FASE o
Mesociclo I
SEGUNDA FASE o
Mesociclo II
TERCERA FASE o
Mesociclo III
PERIODO de TRANSICION
Tabla 2. Periodizacin de una te
En una temporada de ftbol los periodos, aproximadament
club y categora, corresponderan: el periodo preparatorio

competitivo con el tiempo de competicin (de Septiembre a Jun
(mes de Junio).
Dentro del periodo competitivo, nosotros marcamos las dif
temporada hasta Navidad (parn de Diciembre), periodo II, de
mediados de
Abril), y periodo III, desde esta fecha hasta final de
liga.
Si combinamos el programa de trabajo

psicolgico con la periodizacin de temporada,
obtendremos que, en lneas generales, en cada
fase se har ms hincapi en unos aspectos
que en otros
PERIODO
PREPARATORIO
PERIODO COMPETI
Mesoc.
Entrenamiento de grupo
Paso progresivo de tcni

especficas.
Evaluacin
Destrezas bsicas.
105
Diseo y preparacin de
Entrenamiento Especfico

Mesoc.
II
Tabla 4. Microciclo s
Veremos ahora, ms detenidamente, en
Tcnicas Especficas.qu consisten algunos de los trminos y/o
tcnicas mencionadas en el programa de
Adaptacin de planes de competicin.
temporada, aplicados al deporte del ftbol.
Entrenamiento de
E. Especfico: Concentracin.
Establecimiento de
Repaso y mantenimien
En el apartado de Entrenamiento mental:
Objetivos
bsic
Cdigo o Rgimen
y, por tanto, la labor a largo plazo de

temporada la planificaremos, orientada al
trabajo general con el equipo, combinando
ambos segn se muestra en la Tabla 3.
Interno
Consideramos tcnicas bsicas aquellas

tcnicas provenientes de la psicologa o de la
psicologa aplicada al deporte, que mejoraran
determinadas habilidades psicolgicas y que no
tienen componentes especficos del deporte en Descans
el que estemos trabajando, en este caso ftbol.
Por ejemplo:
En activacin, iniciaremos el programa

de entrenamiento con tcnicas de respiracin
(relajantes y activantes), para que el jugador
Mesoc Entrenamiento ms individualizado.
aprenda a conocer y diferenciar los distintos
.
Tcnicas especficas.
niveles de activacin que puede alcanzar. Y el
III
paso siguiente sera entrenar al jugador en
Ajuste de competicin.
tcnicas de relajacin. Las ms utilizadas en
E. Especfico: Motivacin individual.
deporte son la relajacin progresiva (muscular)
de Jacobson (1938), y el entrenamiento
autgeno
de Schultz
Tabla 3. Programacin de una
temporada
en un (1969).
equipo de ftbol.
Por otra parte, dentro de cada mesociclo

fase del periodo competitivo, se marcan unos
temporada. La semanales (microciclos) en los
sera la siguiente:
MICROCICLO SEMANAL
RECUPERACION POST-PARTIDO
En atencin, una tcnica muy utilizada

es la tcnica de focalizacin de la atencin de
Gauron (1984). Otra tcnica utilizada sera el
entrenamiento del control visual (Weinberg y
Gould, 1996).
Tambin
se
trabajara
sobre
tcnicas
INICIO DE SEMANA:
introductorias y generales de visualizacin,
Recuperacin mental
y muscular.
para
que el jugador vaya adquiriendo la base
Retroalimentacin adecuada en este tipo de ejercicios.
su rendimiento en competicin).
En cuanto al entrenamiento de tcnicas
Anlisis de datos de
la competicin.
psicolgicas
especficas, seran aquellas que
MITAD DE SEMANA:introducen elementos propios del deporte
con
estamos
y/o aspectos
Segn el momento
de el
la que
temporada
en trabajando,
que
ENTRENAMIENTO ESPECIFICO
concretos a modificar en un determinado

equipo, en una determinada circunstancia o
programa.
momento de la temporada. Las tcnicas
especficas las podemos dividir en dos
Necesidades especficas.
bloques diferenciados: entrenamiento en
FINAL SEMANA:
gimnasio y ejercicios de campo.
nos encontremos y el trabajo planificado en el
Entrenamiento
PREPARACION COMPETITIVA
ideo-motor
(visualizacin)
Rutinas precompetitivas.En el entrenamiento en gimnasio, quiz
la tcnica ms utilizada sea la visualizacin,
Afrontamiento de
la competicin.por la capacidad de maniobra
precisamente
que nos da para introducir todos los elementos

que necesitemos para producir cambios o
mejoras, tanto en el equipo como a nivel
106

individual. A travs de la visualizacin podemos

incidir sobre la mayora de habilidades
psicolgicas
necesarias
para
el
ftbol:
activacin,
atencin,
motivacin,
autoconfianza, cohesin del equipo, etc. Para
que el trabajo de visualizacin resulte eficaz en
deporte es necesario, por parte del tcnico
(psiclogo) que la va a aplicar, tener una buena
base de los procesos psicolgicos bsicos y
dedicarle el tiempo y la imaginacin necesarios
para elaborar visualizaciones adecuadas a los
objetivos que queremos conseguir con ellas.
Ilustracin 4. Sesin de entrenamiento

psicolgico en gimnasio.
En cuanto a los ejercicios de campo es
otra de las actividades que requiere, por un
lado un conocimiento lo ms completo y
perfecto posible del deporte con el que vamos
a trabajar, en cuanto a sistemas, mtodos y
ejercicios de entrenamiento tcnico y tctico, y
por otro dedicarle tambin el suficiente tiempo
e imaginacin, de manera que los ejercicios
puedan estar lo ms integrados posibles al
entrenamiento general del equipo. En otras
palabras,
adaptarse
al
proceso
de
entrenamiento globalizado.
El entrenamiento de campo consistira en
introducir dentro del entreno cotidiano del
equipo, con el entrenador o preparador fsico,
ejercicios en los que (sin interferir dicho
entrenamiento
general)
se
estuvieran
trabajando aspectos psicolgicos de manera
especfica. Es curioso observar como muchos
de estos ejercicios los utilizan asiduamente los
entrenadores, sin saber su repercusin
psicolgica o sobre qu aspectos psicolgicos
hacen incidencia cada uno de ellos.
En el ltimo apartado de este captulo

veremos ejemplos concretos de alguno de
ellos.
En lo que se refiere a la preparacin
competitiva podramos decir que es el punto
clave de la intervencin orientada al
rendimiento, ya que es en los partidos donde el
jugador debe rendir al cien por cien, donde
debe manifestarse todo el trabajo llevado a
cabo en los entrenamientos y donde podremos
evaluar si el jugador realmente tiene
habilidades
psicolgicas
adecuadas
para
afrontar el reto competitivo con xito. Para que
esto se produzca tendremos que abarcar todos
los aspectos implicados en el rendimiento
deportivo, y no solamente aquellos que son
susceptibles de entrenamiento mental.
Para que el rendimiento sea ptimo en una
competicin de ftbol podemos destacar tres
puntos bsicos a nivel psicolgico (sin
menospreciar el resto de variables psicolgicas,
ya que cada una tiene su peso especfico).
Estos puntos son: el control de la activacin,
una adecuada focalizacin de la atencin, y un
buen nivel de autoconfianza. Si estos aspectos
estn ajustados, tenemos muchas posibilidades
de asegurar el xito en competicin.
Cuando el nivel de activacin no est ajustado,
ya sea por exceso o por defecto, se resienten
aspectos bsicos y muy necesarios para la
prctica correcta del ftbol. Si es por defecto,
se manifiesta en la prdida de disciplina
tctica, unida a poco esfuerzo fsico (el jugador
pierde el sitio con facilidad, no apoya a los
compaeros en jugadas de desmarque, su
velocidad de reaccin se hace ms lenta,
reduce su intervencin en jugadas de ataque
en las que no est participando directamente,
etc.). Por las caractersticas con las que se
manifiesta este estado de activacin, es
bastante frecuente que en ftbol se confunda
un nivel de activacin baja, con la prdida de la
forma fsica y/o con desgana y apata (falta de
motivacin). Cuando la activacin es por
exceso, se resiente fundamentalmente la
conducta
tcnica,
ya
que
produce
agarrotamiento y descontrol motor, por lo tanto
el gesto tcnico se deforma (malos controles,
conducciones y pases), aparte de que el
cansancio fsico se acenta y el jugador se
siente pesado y agotado.
En cuanto a la atencin es muy importante, en
primer lugar, tener la habilidad suficiente para
107

cambiar el foco atencional, segn requiera la

tarea que en cada momento est desarrollando
el jugador. Y en segundo lugar, tener ajustadas
las necesidades de atencin especficas que
cada puesto requiere. No ser lo mismo, en
lneas generales, el tipo de
atencin
predominante que necesita en un partido, un
delantero que un defensa o un jugador de
medio campo, como tampoco es lo mismo un
jugador que juega en el centro que un jugador
que juega por banda.
Nuestra experiencia de estos aos en el
mundo del ftbol nos ha demostrado, que
muchos
problemas
de
rendimiento
en
competicin vienen como consecuencia de una
mala focalizacin de la atencin. Puede ser que
el jugador mantenga durante momentos no
oportunos una focalizacin interna, analizando
sus propias sensaciones mucho ms all de lo
correctamente eficaz (no estoy fino, me las
lleva todas, que cansado me siento,...). O
que no ample o estreche su atencin en los
momentos adecuados, lo que le lleva a
cometer errores de percepcin, de ajuste de
informacin, y a hacer ms lenta su velocidad
de reaccin (recibe la informacin tarde y no
tiene tiempo a reaccionar, ni mental ni
fsicamente, a la velocidad que requieren
muchas jugadas en ftbol).
El ltimo punto para afianzar un rendimiento
ptimo en competicin es el tema de la
autoconfianza. Un jugador que juega con
confianza en s mismo (ajustada a la realidad
de sus posibilidades) manifiesta una serie de
comportamientos siempre beneficiosos: ms
perseverancia en sus acciones (no huye de
situaciones conflictivas y difciles, sigue
intentando jugadas nuevas, sigue activo en el
campo, mantiene la disciplina tctica,...),
mayor esfuerzo en la competicin, mantiene
mayor capacidad de
afrontamiento (no le altera cometer errores y
tiene una mejor y ms rpida recuperacin de
situaciones y resultados adversos), no altera su
capacidad de atencin, y finalmente su estado
general antes de los partidos es mejor
(motivacin y activacin ms adecuadas en la
precompeticin).
Ilustracin 5. Visualizacin antes de un

partido. Seleccin Olmpica, Barcelona
'92.
Al
margen
del
entrenamiento
psicolgico, hay otro tipo de trabajo que
debemos realizar y en el que se apoyan los
logros conseguidos con el mencionado
entrenamiento. Adems, como toda aportacin
psicolgica, tiene que tener su reflejo en el
rendimiento competitivo.
Esto es:
- Deben ser claros y estar planteados de

una manera objetiva (especificados en
conductas de rendimiento concreto). Por
ejemplo: cuando recibas el baln de
espaldas a la portera contrara lo das en
corto, de cara al medio y te desmarcas, no
valdra como objetivo hoy hay que ganar
o tenemos que jugar muy bien.
- Evaluables. Debemos saber, e informar
al jugador, como vamos a evaluar si se han
cumplido los objetivos marcados.
- Establecidos a corto, medio y largo
plazo. Y debemos revisarlos una vez vamos
cumpliendo los plazos marcados para cada
uno de ellos.
- Retadores pero realistas. Unos objetivos
muy bajos o inalcanzables para el jugador,
pierden todo su efecto psicolgico y no
tendrn ninguna repercusin positiva en su
motivacin, ni en su autoconfianza, sin
embargo si tienen efectos perjudiciales o
negativos.
- Deben establecerse sobre el rendimiento
y no sobre el resultado. Por ejemplo:
marcamos con los jugadores cuatro tipos de
jugadas de estrategia, dos corners en
ataque, y dos faltas en la zona del rea. Al
final del partido evaluaremos si esas
jugadas se realizaron correctamente, segn
lo ensayado en los entrenamientos, y no si
terminaron en gol o no.
108
El establecimiento de objetivos
Manejo de refuerzos. Es una tarea muy

importante que realiza directamente el
entrenador.

B. Jugadores residentes
Comunicacin eficaz con los jugadores.
Utilizacin adecuada de feedback con

los jugadores.
El uso adecuado y ajustado de todos

estos puntos tiene una repercusin importante
en la competicin, ya que repercute
directamente en aspectos psicolgicos como la
motivacin, la autoconfianza y la cohesin del
equipo.
Solucin de problemas (atencin permanente).
Se llama Jugadores residentes a jugadores

fichados de fuera de la provincia, que estn viviendo
bajo la tutela del club. Esto es, el club les
proporciona alojamiento, manutencin, estudios, y
otras necesidades que pudieran tener, y por tanto se
responsabiliza del seguimiento de estos aspectos
ante los padres.
Al final de todo este proceso (entrenamiento y

utilizacin
de
estrategias
psicolgicas),
debemos evaluar si el jugador posee las
habilidades psicolgicas necesarias para rendir
ptimamente y si tiene la capacidad de
ponerlas en prctica en competicin, que ser
la ltima evaluacin para conocer si es capaz
de obtener el mximo rendimiento en todas
sus habilidades deportivas (tcnicas, tcticas,
fsicas).
EJEMPLOS
Periodizacin del trabajo.

A. Equipos de categoras inferiores
1. Programa anual de temporada en un

club de ftbol. Con categoras de Alevines a
2 B (nueve equipos), y un equipo en 1
Divisin no incluido en este programa.
Actividades a desarrollar
A. Equipos de categoras
inferiores
GRUPO A: Atencin individualizada.

Mejora de habilidades psicolgicas.
Entrenamiento mental individualizado.
Solucin de problemas especficos.
GRUPO
B:
Trabajo
en
equipo/atencin individual.
- Entrenamiento mental especfico.
- Seguimiento individualizado de jugadores.
- Tcnicas de campo.
GRUPO B: Cadete B, Infantiles A B, Alevines A B.
109
DIAGNOSTICO Y EVALUACIN
Aplicacin de pruebas: Durante los meses
de Agosto y Septiembre.
Observacin directa: Toda la temporada.
Entrenamiento y competicin.
Informacin del Entrenador: Continuo.
ENTRENAMIENTO MENTAL
Tres das a la semana. Competiciones fin

de semana.
GRUPO A: Atencin a jugadores: Semanal.
GRUPO B: Atencin semanal a cada equipo.
ENTRENADORES: Asesoramiento
Contacto directo en entrenamientos.
Reuniones especficas por equipos.
Seminarios
de
formacin
(temas
monogrficos).
GRUPO A: Juveniles A B, Cadete A, 2 B.
Estudios:
Orientacin,
seguimiento,
trmites, matrculas.
Hbitos de vida.
Alojamiento y manutencin.
Atencin y recepcin de jugadores
nuevos.
ASESORAMIENTO A ENTRENADORES
Das de entrenamiento: Continuo.
Reuniones: Mensuales.
Seminarios
(segn
necesidad
disponibilidad).
ATENCION A
Con-tinuo
DEMANDAS
INDIVIDUALES:
B. Jugadores residentes

MES: MAR
ESTUDIOS.
Reuniones peridicas con los tutores.

Seguimiento continuo a travs de los
jugadores.
Matrculas: Segn necesidades y fechas
estipuladas.
Contacto continuo con los padres.
HABITOS DE VIDA.
Seguimiento continuo.
ALOJAMIENTO Y MANUTENCION.
Organizacin a principio de temporada.

Seguimiento continuo.
EQUIPO: CADETE B
ENTRENAMIENTO EN GIMNASIO
JUEVES 9
5'00
AFRONTAMIENTO
MARTES 14
5'00
ATENCION
MARTES 28
5'00
ACTIVACION
ENTRENAMIENTO DE CAMPO
1 SEMANA: PIVOTES EN CAMPO

En los partidillos intercalar pivotes en el campo. Tocar
FALTA, tocarlo con el cuerpo (pie, pierna,...) es PENALTY.
2 SEMANA: JUGAR EN SILENCIO
Se trata de jugar un partidillo con la nica condicin de
que hable durante el transcurso del mismo, es expulsad

Despus de ese minuto, vuelve a incorporarse al juego.
como sea necesario.
SOLUCION DE PROBLEMAS.
Atencin permanente.
3 SEMANA: PORTERIAS MOVILES

Durante un partidillo. Se juega con pivotes haciendo
transcurso del mismo, va moviendo a su gusto los pivot
2.
Trabajo especifico de un mes para
un equipo. Esto se entrega al entrenador a
principio de mes, con el trabajo que va a
desarrollar el psiclogo y el trabajo globalizado
que debe desarrollar el entrenador con su
equipo, especificado por semanas.
110
tamao de las porteras, y cambindolas de lugar.
4 SEMANA: PIVOTES EN CAMPO
Tabla 5. Trabajo de entrenamiento aplicado d

3.
Ejercicios de campo. En la tabla n 5
se explican algunos ejemplos de ejercicios de
campo que el entrenador debe realizar con el
equipo. Estos ejercicios estn centrados
fundamentalmente en la atencin. Otros
ejemplos pueden ser los que estn orientados
a la mejora de la capacidad de afrontamiento
del jugador:
Jugar un partido en desventaja: Por

ejemplo
en
un
partido
de
entrenamiento un equipo comienza
perdiendo 3-0. Si queremos trabajarlo
con
ambos
equipos,
podemos
introducir otra situacin: para el
equipo que pierde cada gol que meta
vale el doble.
Descompensar
jugadores.
En
entrenamiento
el
nmero
de
un
partido
de
vamos
pasando

jugadores de un equipo al equipo

contrario, en los intervalos de tiempo
que
consideremos oportunos (cada 3
minutos, cada 6, cada 8, como
veamos). Tambin podemos bascular
despus en la direccin contraria, del
equipo mayoritario al otro equipo. Por
ejemplo: dos equipos de 9 jugadores,
iran quedando 10:8, 11:7, 12:6,...
y posteriormente a la inversa.
cuando llega al rea y que normalmente busca

pase, sin mirar si tiene hueco de tiro o no. Es
un jugador de medio campo, por lo tanto su
tarea normalmente ser recibir balones y
pasarlos. No cambia su atencin, ni su
capacidad de toma de decisiones, cuando est
en otro sitio diferente al suyo.
Despus de evaluar su situacin
personal, sus caractersticas de juego y sobre
todo su estilo atencional, se desarroll un
trabajo de campo a realizar por el jugador.
El ejercicio que se plante fue el siguiente:

Marcar e identificar una lnea imaginaria (en
paralelo a la portera) en el campo, a partir
de la cual se puede
considerar zona de tiro. El jugador deba hacer puerta (tengo hueco o no). Si hay hueco: tiro, si no
lo consciente (dirigir la atencin) a cuando pasaba esa hay: busco compaero y paso.
lnea. El segundo paso sera mirar hueco entre l y la
4.
Trabajo
especfico
de
atencin
individual con un jugador. El jugador
plantea que tiene dificultades para chutar
La evaluacin se llev a cabo a travs del Perfil psicolgico deportivo (Loehr), del Test de
estilo atencional, TAIS (Nideffer), de mltiples entrevistas con el jugador, y de la observacin
directa en entrenamientos y competicin.
Zona de tiro 1 (paralelo a portera): de la lnea de puntos hasta la portera.
Zona de tiro 2 (perpendicular a portera): lnea discontinua derecha o izquierda de portera.
El jugador ensay durante tres semanas este con el anterior. Una vez pasada la zona de tiro
1, se ejercicio y modific su conducta, pero en este tiempo establece otra segunda lnea en
perpendicular a la plante que cuando tiraba no enfocaba la portera e puerta. Nuevamente el
jugador debe hacer consciente la iban todas altas. zona en la que est en cada momento, y se le
indica que cuando mire a puerta focalice la escuadra de la portera,
Se elabor otro segundo ejercicio a combinar
su zona de tiro ser de ah hacia abajo.
111

Ilustracin 6. Sesin de entrenamiento mental individual.
4. Hojas de registros riormente se analizan

los resultados obtenidos. Una vez tenemos estos
datos se puede elaborar el organigrama
EVALUACION DE ANALISIS DE TAREAS. Esta
hoja y las relaciones internas entre las diferentes
reas y se pasa a todos los empleados del club, y poste-departamentos del club:
NOMBRE:
FECHA:
PUESTO DE TRABAJO:
DEDICACION: DIAS A LA SEMANA:
DEPENDE DE:
HORAS:
A SU CAR GO:
DESCRIPCION DE COMETIDOS
TAREAS
112
MATERIAL
PROPORCION DE
ORDEN DE
TIEMPO
PRIORIDAD

DATOS PERSONALES.
A. DATOS PERSONALES.
NOMBRE Y APELLIDOS: .............................................................................................
D.N.I: ......................... - ....... NOMBRE DEPORTIVO: ............................................... FECHA
DE NACIMIENTO: ................................... LUGAR: .....................................
DOMICILIO:
...................................................................................................................
CIUDAD: ................................................................. TELEFONO: ..............................
ACTIVIDAD A LA QUE TE DEDICAS ESTE AO:
ESTUDIO:
CURSO ............... CENTRO ...............................................
Tienes asignaturas pendientes del curso anterior? ...........................................
Cuntas? ......... Cules? ...............................................................................
Repites este curso? ...........................................................................................
Has repetido algn curso? .......... Cul? .......................................................
Has tenido problemas con la organizacin de tu tiempo de estudio? ...............
Crees que este ao podras tenerlos? ...............................................................
TRABAJO:
PROFESIN ............... .........................................................

CENTRO ...............................................................................
Ao en que finalizaste los estudios .................. Curso ..................................................

Motivo ..............................................................................................................................
B. DATOS Y SITUACION FAMILIAR
PROFESIN DEL PADRE: ..............................................................
EDAD: ...........
PROFESIN DE LA MADRE: ............................................................
EDAD: ...........
N DE HERMANOS: ......... EDADES DE HERMANOS ..................................
(sin
contarte a ti) EDADES DE HERMANAS ..................................
PERSONAS QUE VIVEN EN TU DOMICILIO: .........................................................
Ha habido alguno de estos cambios en tu familia durante el ltimo ao?......................
(Selalos con una cruz)
CAMBIO DE DOMICILIO
SEPARACIN, DIVORCIO DE PADRES
FALLECIMIENTO. Quin?.................................................... Fecha: .................
NACIMIENTO DE HERMANOS
CAMBIO DE PROFESIN O TRABAJO DEL PADRE.
CAMBIO DE PROFESIN O TRABAJO DE LA MADRE.
HAY NUEVAS PERSONAS VIVIENDO EN TU DOMICILIO. Quin? ............
OTROS CAMBIOS. Cules? ...................................................................................
Bibliografa
113
Escudero, J.T. (1999). Uso y conocimiento de

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y
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Barcelona: Ariel, S.A.

Captulo 24
Tcnicas de intervencin
psicolgica en baloncesto
Carlos Fierro-Hernndez
Universidad Autnoma de Madrid
Introduccin
Es cierto que muchos deportistas no
tienen una buena disposicin hacia el trabajo
psicolgico (Buceta, 1998). La proliferacin de
textos tericos sobre psicologa, que por lo
comn confunden a las personas, y el escaso
papel que por el momento cumple el psiclogo
en el deporte, hace que muchas veces se
asuma, por parte de jugadores y entrenadores,
que nuestra disciplina tiene poco que aportar
en este campo.
No
obstante,
desde
distintas
perspectivas de la psicologa se han hecho
importantes aportaciones a la psicologa
deportiva, tanto en aspectos tericos como en
los ms meramente prcticos, y de hecho en la
actualidad un buen nmero de deportistas de
lite y equipos se benefician de la utilizacin de
tcnicas
psicolgicas
para
aumentar
su
rendimiento en el deporte.
Desgraciadamente estas tcnicas no son
de uso frecuente en edades formativas o en el
deporte amateur, en las que adems sera de
gran inters la aplicacin de la psicologa para
lograr no ya slo un aumento del rendimiento
deportivo, sino y tal vez
115
principalmente, un desarrollo integral del joven

deportista y una mayor satisfaccin de la
prctica deportiva.
En este captulo se van a tratar los
aspectos prcticos de la psicologa deportiva,
sin olvidar algunas investigaciones ms
tericas, centrando su aplicacin en el
baloncesto, deporte en el que en los ltimos
aos se han realizado importantes
intervenciones y estudios que han contribuido a
dilucidar los beneficios que los jugadores de
baloncesto pueden esperar de la aplicacin de
la psicologa. El baloncesto, como deporte de
equipo, requiere intervenciones que no se
limiten slo al tratamiento individual, sino que
deben contemplar tambin al equipo como un
grupo de individuos que interactan entre s. La
mayora de entrenadores y de psiclogos del
deporte estn de acuerdo en que un grupo de
los mejores deportistas individuales no forma
necesariamente el mejor equipo (Weinberg y
Gould, 1996).
Las tcnicas psicolgicas expuestas en
este captulo se explican en cinco grandes
grupos: tcnicas conductistas, como gua para
una correcta utilizacin del refuerzo y el castigo
en
el
entrenamiento
deportivo;
tcnicas cognitivas, para la mejora de la

concentracin y la confianza del jugador;

entrenamiento en imaginacin, como tcnica al
servicio del deportista; el programa TARGET,
para el fomento de una adecuada motivacin en
los jugadores y el equipo; y el desarrollo de la
cohesin, como mecanismo para potenciar el
rendimiento del equipo como grupo.
reforzar
o
castigar
las
acciones
es
recomendable, pues, atender a ellas desde
otras perspectivas (Albo, 1997):
Aproximacin al xito. En ocasiones

puede utilizarse el moldeamiento o
reforzamiento
de
aproximaciones
sucesivas para ensear a un jugador a
realizar determinada accin. Cuando
est aprendiendo cierta tarea, puede
resultar estril reforzar su conducta slo
cuando la realiza correctamente. En ese
caso sera ms adecuado alentar sus
sucesivas aproximaciones a la tarea
requerida.
Ejecucin. Es importante atender a la

ejecucin y no slo a su posible xito.
Sera contraproducente, por ejemplo,
reforzar a un jugador cuando anota una
canasta habiendo hecho una mala
seleccin de tiro, mientras que se
castiga a un jugador que ha logrado
tirar solo, en buena posicin y que
efectuando de forma correcta el tiro no
ha encestado.
Esfuerzo.
Muchas
veces
los
entrenadores desean que sus jugadores
se esfuercen y sin embargo no
acostumbran a reforzar su esfuerzo, sino
los resultados. Para los jugadores es
importante ver cmo su esfuerzo es
reconocido. Cuando un jugador pone
todo su esfuerzo y se le castiga o
recrimina, se sentir frustrado al pensar
que no consigue los objetivos que se
esperan de l a pesar de que ha dado lo
mximo que poda. En esta lnea
comentaba John Wooden, entrenador de
baloncesto de UCLA: No encontrarn
ningn jugador que estuviera en la UCLA
que diga que yo mencion alguna vez la
palabra victoria en baloncesto. Podra
decir que sugera cosas, pero nunca que
alud a la victoria. No obstante, lo ltimo
que les deca, antes de empezar el
partido, antes de salir a la pista era que,
cuando todo hubiera acabado tenan que
poder tener la cabeza bien alta, ya que
esto significara que lo haban hecho lo
mejor posible, que lo haban dado todo.
Esto es lo mximo que se puede pedir,
nadie puede hacer ms.
Por ltimo, tras la exposicin de

tcnicas, hay un apartado dedicado al tiro libre,
una faceta del juego que ha recibido una
especial dedicacin por parte de psiclogos
deportivos.
En
ocasiones
la
intervencin
del
psiclogo o del entrenador cumpliendo sus
funciones- en el contexto deportivo se limita a
la aplicacin indiscriminada de tcnicas
psicolgicas, sin ms. Debe enfatizarse que la
labor del psiclogo va ms all e incluye una
labor de deteccin y evaluacin de las
necesidades psicolgicas de los deportistas
(Buceta, 1998), en base a lo cual ser
procedente un tipo de intervencin u otro.
A continuacin, se presentan los cinco
tipos de intervencin aplicados al baloncesto.
Tcnicas conductistas
Tanto por su sencilla aplicacin como por
su eficacia, los programas conductistas,
basados en refuerzos y castigos, han sido
ampliamente utilizados en mbitos deportivos.
Desde una perspectiva conductista basta con
reforzar premiar- una conducta para que sta
se presente con ms frecuencia en el futuro,
mientras que castigando una conducta o un
comportamiento, disminuye la probabilidad de
emisin de esa conducta. As, el entrenador
puede reforzar las acciones que desea que
realicen sus jugadores, mientras que castiga
aquellas que quiere eliminar.
El refuerzo puede ser un refuerzo
material premios, incluso dinero, o privilegios,
como poder ir a beber en un entrenamiento, ser
titular en un partido- o un refuerzo social la
aprobacin, el elogio-. El castigo puede ser
tambin material perder privilegios- o social
una reprimenda, la crtica-. Pero pese a su
aparente sencillez, su aplicacin no siempre es
la ms adecuada, muchas veces debido a una
fijacin excesiva en el resultado de las
acciones, en vez de contemplar el esfuerzo
realizado o la calidad de la ejecucin. Para
116

Habilidades sociales y emocionales. A

veces se olvida que muchos aspectos
sociales y emocionales tienen una gran
importancia en el mbito deportivo.
Unas adecuadas habilidades sociales
permiten frente a otros adversarios un
juego deportivo y limpio, mientras que
en el propio equipo favorece la creacin
de un clima adecuado que puede
potenciar el rendimiento del equipo. Por
otro
lado,
ciertas
habilidades
emocionales, como la capacidad de
automotivacin o el autocontrol de
emociones
como
la
ansiedad,
la
agresividad- inciden de forma notoria en
el propio rendimiento deportivo.
En cuanto al mismo refuerzo y castigo,

puede sealarse que en mbitos deportivos se
hace ms frecuente la aplicacin del castigo
que del refuerzo. El castigo puede tener unas
implicaciones emocionales negativas en el
jugador como el miedo a equivocarse- por lo
que es importante tener en cuenta algunas
directrices:
Ser consistente en la aplicacin del

castigo.
Castigos aceptados por los jugadores. Es

conveniente un establecimiento claro y
concreto
de
normas,
premios
y
penalizaciones,
que
los
jugadores
conozcan y acepten como razonables. El
entrenador debe mostrarse abierto a las
sugerencias y los intereses de su
equipo.
No utilizar el maltrato psicolgico. No es

adecuado castigar a un jugador con
humillaciones o ridiculizndole delante
del grupo. Esto puede crear un profundo
malestar en el jugador y crear un clima
emocional amenazante en los
entrenamientos del equipo. Se aconseja
que si, es posible, el castigo se haga de
forma privada.
Castigar el comportamiento y no al
jugador. Es importante considerar que el
castigo es una tcnica dirigida a
modificar comportamientos o acciones
no deseables, pero nunca un sistema a
travs del cual expresar rechazo o llevar
a cabo venganzas hacia un jugador. En
este sentido es conveniente imponer el
117
castigo de manera impersonal, sin gritar

ni alterarse, simplemente informando al
jugador del castigo.
Las tcnicas de reforzamiento y castigo
pueden ser utilizadas para conseguir una
motivacin adecuada en ciertos tipos de
ejercicios, que siendo repetitivos acaban por
realizarse de forma mecnica, sin la necesaria
concentracin y sin el consiguiente buen
aprovechamiento de los mismos. En baloncesto
estos ejercicios repetitivos pueden ser las series
de tiro que habitualmente realizan los
jugadores. Buceta (1999) ha llevado a cabo una
investigacin para tratar de averiguar la
influencia de estrategias de reforzamiento en
ejercicios de tiro. En este estudio, 9 jugadoras
de la seleccin nacional de baloncesto
realizaban tres series semanales de 300 tiros a
canasta. En todas las series tenan que anotar
el nmero de aciertos. El simple registro de la
conducta en este caso el acierto en el tiroconduce a una mayor toma de conciencia de
propia
actividad,
y
en
ocasiones
es
suficientemente motivador como para producir
cambios importantes en el comportamiento de
los sujetos (Bornstein, Hamilton y Bornstein,
1986). Ocurre a menudo, tambin, que tras un
largo periodo de registro, el efecto de ste, por
habituacin, disminuye.
En el estudio de Buceta, la utilizacin del
registro no es sometida a examen, sino que
constituye una va para la obtencin de la
efectividad en el tiro de las jugadoras. La
estrategia psicolgica analizada consista en el
establecimiento de objetivos por parte del
preparador y en la aplicacin de contingencias
refuerzos
o
castigosdependientes
del
resultado. El establecimiento de objetivos ha
probado en numerosos estudios su eficacia
sobre el rendimiento deportivo. Aunque algunos
autores defienden el establecimiento de
objetivos de realizacin, controlables por el
sujeto por ejemplo, una correcta ejecucin-, lo
cierto es que muchos deportistas se interesan
ms por objetivos centrados en el resultado. Si
se utilizan objetivos centrados en el resultado
conviene establecer objetivos fijados para cada
jugador en particular: el jugador debe tener
objetivos adaptados a sus capacidades; y estos
objetivos deben depender slo de l mismo y
no de los resultados que puedan conseguir sus
compaeros. De este modo el jugador percibe
una mayor controlabilidad sobre los objetivos
que tiene que alcanzar, lo cual favorece una

mayor motivacin y produce que el xito en la

tarea sea atribuido al propio esfuerzo y no a
factores externos.
Los objetivos marcados en el estudio de
Buceta consistan en una ligera mejora en los
porcentajes de acierto para cada jugadora con
respecto a una lnea-base o ms tarde, con
respecto al acierto conseguido en la semana
anterior. Teniendo en consideracin estos
objetivos se establecieron premios y castigos,
consistentes en la evitacin de los ltimos 100
tiros en caso de alcanzar las metas propuestas,
o en la repeticin de nuevas series de 100 tiros
en caso de no conseguir los objetivos. Los
resultados del estudio muestran en una primera
fase sin establecimiento de objetivos, unos
porcentajes de tiro ms altos en las primeras
semanas, tal vez por la novedad del ejercicio,
mientras que esa efectividad disminuye a
medida que van pasando las semanas. En una
segunda fase se aplica la tcnica psicolgica, y
se establecen contingencias dependientes de
objetivos para las dos primeras series
semanales de 300 tiros, mientras que la tercera
serie de 300 tiros permanece sin objetivos. Los
porcentajes de acierto en las series con
objetivos aumentan considerablemente con
respecto a los porcentajes conseguidos en la
fase primera y tambin con respecto a las
series sin objetivos de la segunda fase. Como
ejemplo, en la ltima semana del estudio,
mientras en las series sin objetivos las
jugadoras mostraban una efectividad en el tiro
del 65%, en las series con objetivos y
contingencias, el acierto era de un 74%. Las
jugadoras, adems, informaron al final del
estudio de que las sesiones sin objetivos les
parecieron ms montonas, mientras que
cuando
se
establecan
objetivos
con
consecuencias,
stas
se
hacan
ms
interesantes y realizaban los tiros ms
motivadas y concentradas.
Este estudio muestra cmo la aplicacin
de algunos conceptos psicolgicos puede servir
para conseguir una mayor motivacin en los
jugadores y optimizar su rendimiento en los
entrenamientos, especialmente en la realizacin
de cierto tipo de ejercicios repetitivos que en
ocasiones pueden resultar montonos o
aburridos.
Tcnicas cognitivas para la mejora de la
concentracin y la confianza
118
Las creencias que las personas tienen

sobre sus propias habilidades tienen un
profundo efecto sobre stas. La habilidad no es
un atributo fijo sino que, presenta una
extraordinaria variabilidad en la que las propias
expectativas cumplen un importante papel. Las
personas que se sienten eficaces se recuperan
pronto de los fracasos y no se preocupan tanto
por el hecho de que las cosas puedan salir mal
sino que se aproximan a ellas buscando el
modo de alcanzar sus objetivos (Goleman,
1995). En la literatura uno de los hallazgos ms
consistentes sobre la ejecucin deportiva es la
correlacin directa entre la autoconfianza y el
xito
(Bunker
y
Williams,
1991).
La
autoconfianza es ms que la creencia de que
todo uno har lo ms adecuado. Se trata de la
creencia de que uno tiene la voluntad y dispone
de la forma de llevar a cabo sus objetivos. Las
personas confiadas en s mismas conservan una
serie de caractersticas comunes: capacidad de
automotivacin, sentimiento de competencia
para alcanzar las metas que se propongan, la
seguridad de que todo ir bien a pesar de los
fracasos, flexibilidad para asumir que algunos
objetivos no se han alcanzado y capacidad para
descomponer una tarea compleja en otras ms
sencillas y manejables. Todo ello hace que se
sientan capaces de alcanzar cualquier meta y
que si no la consiguen se sientan motivados
para seguir mejorando. Al realizar una
actividad, centran toda su atencin en sus
posibilidades y en la tarea, sin preocuparse por
un posible fracaso o por errores que hayan
podido cometer en el pasado.
El entrenador puede fomentar la
autoconfianza en sus jugadores mediante una
adecuada planificacin de los entrenamientos y
las metas planteadas para cada jugador.
Plantear metas concretas y realistas, puede
proporcionar a los jugadores una historia de
experiencias exitosas que contribuye a mejorar
su
autoestima
y
a
incrementar
su
autoconfianza. Tambin debe utilizar los elogios
y crticas para fomentar un mejor
autoconocimiento de los jugadores saber de
forma concreta qu facetas dominan y cules
deben mejorar en vez de considerarse a s
mismo como malos o buenos- y para dar
una imagen positiva y optimista de ellos
mismos.
El mismo jugador tambin puede tratar
de modificar su propia confianza con una serie
de tcnicas. Una de ellas, es la de

administrarse autoafirmaciones positivas -soy

imparable, esta vez no voy a fallar-. Las
autoafirmaciones positivas pueden evocar
actitudes y pensamientos ptimos para la
ejecucin de una tarea, y su utilizacin
frecuente puede promover la confianza en la
capacidad de conseguir aquello que se desea
(Bunker y Williams, 1991). Una afirmacin de
este tipo podra ser la que hace Mutombo,
jugador de baloncesto de la NBA y gran
taponador, que cada vez que coloca un tapn
dice: no en mi casa!, refirindose a que en su
casa en su zona- nadie puede anotar una
canasta.
La concentracin es un elemento
esencial para conseguir un rendimiento ptimo
en la prctica deportiva. El componente
principal de la concentracin es la capacidad
para mantener la atencin en la tarea realizada
sin la distraccin que puede suponer el atender
a elementos que no son relevantes para la
ejecucin de la actividad. Estos elementos
pueden ser bien externos, como los ruidos del
pblico o provocaciones de los jugadores
contrarios,
o
bien
internos,
como
los
pensamientos
autoderrotistas, o el miedo al fracaso. Al
prestar atencin a estos elementos irrelevantes,
la concentracin en la actividad que est
realizando disminuye y por tanto es probable
que su ejecucin no sea la ms adecuada.
Para regular la atencin y el esfuerzo
dedicado a la actividad deportiva tambin
pueden utilizarse las autoafirmaciones. A veces
el jugador puede perder la concentracin
porque se preocupa demasiado por el resultado
futuro que puedan tener sus acciones -si
ganamos este partido pasaremos a la final- o
por los errores que acaba de cometer si
hubiera metido esa canasta ahora estaramos
por encima en el marcador-. El deportista debe
aprender a centrarse en el presente, en hacer
lo mejor posible lo que est haciendo en el
momento actual y no dejar que otros
pensamientos interfieran en ello. Puede utilizar
afirmaciones que le ayuden a prestar atencin a
la accin que tiene que realizar: ahora tengo
que defender a muerte.
Las investigaciones muestran cmo
autoafirmaciones positivas y enrgicas pueden
influir en el rendimiento o en el esfuerzo de los
deportistas. Por ejemplo, los corredores que se
dicen rpido o vamos, incrementan su
119
velocidad (Meinchenbaum, 1975). Esta clase de

afirmaciones ayudan a mantenerse un esfuerzo
persistente y prolongado, sigue as. En
baloncesto a veces estas afirmaciones vienen
del pblico: de-fense!, de-fense!... que
ayudan al jugador a mantenerse concentrado
en la actividad que tiene que realizar.
En
ocasiones
los
pensamientos
negativos, en forma de dudas, miedos o
preocupaciones no creo que pueda anotar la
canasta, me voy a poner nervioso en el peor
momento-, interfieren en la ejecucin del
deportista, sin que las autoafirmaciones
positivas ayuden en exceso a su eliminacin.
Esta circunstancia puede deberse a que el
jugador
realmente
no
cree
en
las
autoafirmaciones positivas que se dice, y en el
fondo sigue manteniendo las creencias y los
pensamientos pesimistas sobre s mismo o sus
capacidades. En ese caso para tratar de
contrarrestarlos habra que proceder a un
anlisis y tratamiento ms profundo. Podra
utilizarse entonces la reestructuracin cognitiva
o la eliminacin de ideas irracionales.
La reestructuracin cognitiva consiste en
disputa activa de las creencias negativas. Esta
disputa puede hacerse plantendose preguntas
al respecto de esas creencias, para tratar de
ver que tal vez no son muy adecuadas o que
son en cierta medida
errneas. Para tratar de eliminar pensamientos
como soy un mal tirador, cabra preguntarse:
tiro realmente mal o es una percepcin ma
subjetiva?, tiro peor que los dems o es que
selecciono mal el tiro?, qu es lo que podra
provocar mi bajo porcentaje de tiro?, cmo
podra mejorarlo?, qu otras habilidades
tengo que compensen mi falta de efectividad en
el tiro? Las respuestas a estas preguntas
pueden conducir al jugador a pensar que en
realidad no es tan mal tirador, o que debe
esforzarse ms en entrenar el tiro o que tiene
otras cualidades que hacen que su aportacin al
equipo sea importante.
Ocurre a veces que el jugador mantiene
creencias irracionales que hace que su estima y
su autoconfianza se vean continuamente
minadas. No es fcil detectar estas ideas,
aunque hay una serie de ideas irracionales que
comnmente aparecen entre los deportistas
(Gauron, 1984):

La perfeccin es esencial. Muchos

deportistas pretenden alcanzar una
perfeccin absoluta en todos los
aspectos del juego. Tienen una alta
presin sobre su rendimiento y se
sienten continuamente frustrados al no
alcanzar el imposible objetivo que se
marcan.
El catastrofismo. Acompaa muchas

veces a las creencias perfeccionistas.
Cualquier fracaso se interpreta como un
desastre
absoluto,
incluso
una
humillacin,
con
las
consiguientes
reacciones emocionales negativas e
intensas. Existe un gran miedo al
fracaso
que
puede
bloquear
al
deportista. Tanto la bsqueda de la
perfeccin como el catastrofismo pueden
combatirse con el establecimiento de
objetivos y metas realistas.
La vala depende del logro. Muchos

deportistas piensan que slo son buenos
si ganan, y hacen depender su vala
como
jugadores
o
incluso
como
personas, de sus resultados deportivos.
Los fracasos dependen de factores
externos al equipo. En ocasiones se
atribuyen los fracasos a factores
externos, tales como la actuacin
arbitral o el mal estado de la pista. Los
entrenadores pueden propiciar este tipo
de
atribuciones
si
ellos
mismos
interpretan los fracasos de ese modo.
Sera ms adecuado que los deportistas
y por extensin el entrenadorreemplazaran las atribuciones externas
con atribuciones que pueden controlar:
si hemos perdido se debe a que no nos
hemos esforzado lo suficiente o no
hemos seguido adecuadamente las
tcticas que habamos preparado para
este partido. Si los jugadores se sienten
responsables de su rendimiento, estarn
ms motivados para trabajar y mejorar
sus
capacidades.
Como
ejemplo,
haciendo
uso
de
atribuciones
controlables,
el
entrenador
de
baloncesto Imbroda, cuando entrenaba
al Mayoral Maristas un equipo sin
muchos hombres altos- explicaba a sus
jugadores: El rebote no es del ms
alto, sino de quien lo quiere coger.
120
Un solo jugador puede ser responsable

del resultado del equipo. A veces un
jugador se hace responsable del
resultado de un partido: hemos perdido
porque he fallado el ltimo tiro libre.
Esa asuncin puede traer una gran
frustracin y ms an si adems se
asume que el resto del equipo piensa
igual y que todos le echan la culpa del
resultado.
Una
vez
detectadas
las
ideas
irracionales, pueden buscarse afirmaciones ms
realistas que permitan al deportista interpretar
sus xitos y fracasos de forma ms productiva.
El objetivo de la reestructuracin
cognitiva y la eliminacin de ideas irracionales
es la sustitucin de creencias negativas por
otras de autoayuda. En la Tabla 1 se muestran
algunos ejemplos de posibles sustituciones
(Tabla 1).
Tabla 1: Sustitucin de pensamientos negat
Pensamientos negativos
Sustitucin
No tiene sentido entrenar. No tengo talento.
Todos los gran

entrenar much
No debo fallar este tiro.
Siempre perdemos por culpa del rbitro.
Intentar hace
El rbitro es a
control y no
cambiarlo. Mej
nuestras posib
El entrenador no confa en m.
Somos mucho
yo no juegue
qu debo mejo
He hecho un partido muy malo. Soy un mal

jugador.
Debo esforzarm
para no volver
de hoy. Norm
concentrarme m
No vamos a ganar el partido. El equipo

contrario es muy bueno.
No debo preo
partido de hoy
mximo para
llegar.
Entrenamiento en imaginacin
Una prctica habitual en la psicologa
clnica es el entrenamiento en imaginacin, o la
visualizacin, frecuentemente empleada para
eliminar fobias o para aprender a dominar
ciertas
habilidades
comportamentales
o

sociales. En el deporte ha sido ampliamente

utilizado, y varias estrellas, como Jack Nicklaus,
Louganis, Chris Evert-Lloyd, O.J. Simpson, han
destacado la importancia que esta tcnica ha
tenido en sus carreras deportivas. Segn un
estudio
realizado
en
el
Centro
de
Entrenamiento Olmpico de Estados Unidos, el
90% de los deportistas empleaban algn tipo
de visualizacin, y el 94% de los entrenadores
lo usaban en los entrenamientos. Las
investigaciones sealan que el entrenamiento
en imaginacin influye
positivamente en la ejecucin deportiva (Feltz y
Landers,
1983, Weinberg,
Seabourne
y
Jackson, 1981).
Para
llevar
a
cabo
un
buen
entrenamiento en imaginacin es necesario que
el deportista aprenda a imaginar de una forma
vvida,
tratando
de
evocar
todas
las
sensaciones y emociones que sea posible. Tras
un periodo de prctica y una vez que el jugador
ha aprendido a imaginar, se puede empezar a
utilizar la visualizacin. La finalidad de la
tcnica es variada y puede ser aplicada tanto
en el entrenamiento, como fuera de l o en las
competiciones.
Vealey
(1991)
menciona
algunas de las utilidades que tiene para el
deportista:
Prctica de destrezas deportivas.

Mecanizar mentalmente una ejecucin
correcta de ciertas acciones, como
podra ser el lanzamiento de tiro libre.
Prctica de estrategias. Por ejemplo,

el ensayo de las opciones de ataque
en acciones de uno contra uno.
Aprendizaje de destrezas deportivas.

La imaginacin puede ayudar a
instaurar una nueva destreza en un
jugador, por ejemplo, en jugadores
noveles cuando aprenden a efectuar
un movimiento de ataque.
Aprendizaje de estrategias. Cuando se

aprenden ciertas estrategias de equipo
puede utilizarse la imaginacin para
aprender
y
memorizar
algunos
movimientos tcticos complejos. Lou
Henson, entrenador del equipo de
baloncesto de la Universidad de
Illinois comenta que su equipo
aprendi los esquemas ofensivos ms
rpida y minuciosamente con la ayuda
121
de la imaginacin. Realmente muchas

veces no es necesario aprender ciertas
estrategias sobre la cancha.
Solucin de problemas. En ocasiones

puede utilizarse la imaginacin para
desbloquearse en un encuentro
despus
de
un
bajn
en
el
rendimiento. Por ejemplo, tras varios
fallos seguidos, el jugador se puede
imaginarse a s mismo realizando
acciones
positivas,
anotando
y
colaborando en el juego del equipo, lo
cual puede servirle para eliminar
pensamientos negativos que pueden
estar interfiriendo en su rendimiento.
La imaginacin tambin puede servir
en estos casos para detectar errores
en la ejecucin.
Control de respuestas emocionales. Al

igual que en la psicologa clnica, en el
deporte la imaginacin puede servir
para aprender a controlar algunas
emociones, como la ansiedad ante
ciertos estmulos la presin de un
partido importante, el lanzamiento de
un tiro libre en los ltimos instantes
del partido...-. Una vez que el jugador
aprende a dominar la ansiedad en la
imaginacin, es ms fcil que la
domine en el juego real. No obstante,
mientras que en la psicologa clnica
muchas emociones se consideran
negativas, como la ansiedad o la
agresividad, en el deporte algunas
emociones pueden ser negativas en
un momento, mientras que en otro
pueden resultar beneficiosas. As,
mientras antes de la ejecucin de un
tiro libre el jugador debe permanecer
relajado,
en
defensa
debera
mostrarse
cuando
menos,
moderadamente ansioso.
Recuperacin tras una lesin. La

imaginacin puede utilizarse para
combabir el dolor, acelerando el
proceso de recuperacin. Adems
permite
al
jugador
lesionado
practicar y aprovechar los ejercicios
que hacen el resto de compaeros.
Muchos deportistas lesionados han
mostrado una rpida recuperacin de
sus

habilidades deportivas haciendo uso de

la imaginacin.
Tarea.
Se
proponen
tareas
multidimensionales en las que los
jugadores puedan elegir diferentes
ejercicios en funcin de sus capacidades
y sus necesidades particulares. Por
ejemplo, plantear ejercicios en los que
mientras
unos
jugadores
estn
practicando el bote, otros menos hbiles
en el tiro practican el lanzamiento a
canasta.
Tambin
es
importante
preparar y disear actividades en el
entrenamiento que sean interesantes y
desafiantes para los jugadores. Los
jugadores deben conocer qu utilidad
tiene cada ejercicio que se realiza.
Autoridad. El preparador puede distribuir

su autoridad o el poder de decisin
entre los jugadores, y mostrarse abierto
y flexible a sus intereses, fomentando
una participacin activa de stos en el
entrenamiento. Los jugadores pueden
intervenir o al menos influir en el
establecimiento de las normas, o en la
planificacin de las actividades y
condiciones del entrenamiento. Es
frecuente, por ejemplo, que los
jugadores prefieran los ejercicios fsicos
con baln a los ejercicios sin baln, por
lo cual pueden acordarse actividades
con baln que satisfagan a los
jugadores y en los que se trabajen los
mismos msculos.
Recompensas.
Las
recompensas
e
incentivos deben basarse en el refuerzo
de la mejora individual y no en la
comparacin con otros jugadores. A ser
posible, deben ser proporcionados de
forma privada. De esta forma se
fomenta que los jugadores se centren en
su propio esfuerzo, sus capacidades y en
su mejora personal. Una
consecuencia es que algunos jugadores
dejarn de realizar acciones que para
ellos son sencillas pero que les reporta
un
reconocimiento
pblico.
Otros
jugadores tambin dejarn de intentar
acciones que les resultan complicadas
para tratar de conseguir la aprobacin
en el grupo.
Grupo. Se potencia el trabajo en equipo

cooperativo en vez de competitivo,
destacando la actuacin del grupo sobre
las aportaciones individuales. En los
En
definitiva,
el
entrenamiento
en imaginacin es una
herramienta sencilla que el jugador puede
utilizar para aprender destrezas, estrategias,
para practicar ejercicios o para regular su
activacin y sus emociones.
Programa TARGET
En el mbito de la psicologa del deporte
se ha demostrado la existencia de dos tipos de
motivaciones que empujan al deportista a
mejorar su rendimiento. Uno de ellos es la
motivacin orientada a la tarea, en la que el
deportista evala su propia competencia desde
una perspectiva personal, centrndose en la
mejora de sus capacidades o su ejecucin. En
el otro tipo de motivacin, orientado al ego, al
deportista no le basta con la mejora personal,
sino que compara su ejecucin con la de otros
jugadores. Los estudios sealan que el
deportista orientado a la tarea se centra ms
en su propio rendimiento, est ms motivado a
aprender o mejorar sus habilidades y es ms
persistente ante situaciones difciles o fracasos.
Los que estn centrados en el ego, tienden a
buscar el reconocimiento pblico de sus
habilidades, tratando de demostrar mejores
capacidades que los dems con el menor
esfuerzo posible (Treasure y Roberts, 1995).
As, se considera ms beneficioso para el
deportista una motivacin dirigida a la tarea,
que focalice sus esfuerzos en una mejora
personal. Para fomentar este tipo de orientacin
se ha desarrollado el programa TARGET, que
contemplando seis reas de intervencin,
promueve una motivacin orientada la tarea.
Aunque desarrollado en el contexto educativo,
en los ltimos aos este programa TARGET ha
encontrado aplicacin en el mbito deportivo
con notable xito (Treasure 1993; Alonso,
Boixads y Cruz, 1995).
El programa en cuestin contempla seis
reas cuyas iniciales forman la palabra
TARGET- en las que el preparador puede
intervenir tratando de motivar hacia la tarea a
sus jugadores y para mejorar la calidad,
aprovechamiento
y
satisfaccin
del
entrenamiento deportivo:
122

grupos organizados en el entrenamiento

no se separa a los jugadores buenos
de los malos.
Evaluacin. Los criterios para evaluar la

evolucin de los jugadores deben
basarse en los objetivos y la mejora
personal,
en
las
capacidades
y
disposiciones individuales. La evaluacin
debe ser lo ms especfica posible,
sealando aspectos concretos en los que
el jugador se muestra acertado o no. Por
ejemplo, mejor que comentar a un
jugador que est jugando mal en los
ltimos partidos, se puede explicar que
aunque en defensa ha estado acertado
y ha ayudado al equipo defensivamente,
en ataque no ha hecho una buena
seleccin de tiro y en ocasiones se ha
precipitado. Una evaluacin completa
proporciona una mejor informacin
sobre
lo
que
el
jugador
hace
correctamente y sobre los aspectos que
debe mejorar, y le conduce a un mejor
conocimiento de sus capacidades y
limitaciones. En caso de evaluaciones
negativas, o crticas, es preferible que
stos sean lo ms concretos posible y
adems que vengan acompaados de
alternativas o sugerencias para mejorar
esa circunstancia o para entrenar ciertas
reas en las que el jugador muestra
deficiencias.
Asimismo
no
deben
contemplarse los errores o fracasos
como algo necesariamente negativo,
sino que pueden utilizarse para aprender
de ellos y tratar de mejorar en un
futuro.
Tiempo. El tiempo dedicado a cada
actividad en el entrenamiento puede ser
adaptado a las capacidades o al ritmo de
aprendizaje de cada jugador. Mientras
que unos jugadores en poco tiempo
pueden dominar cierta tarea, otros
pueden necesitar ms tiempo. No todos
los jugadores tienen que estar siempre
haciendo los mismos ejercicios.
El programa TARGET ha sido aplicado

con jugadores de baloncesto. Alonso y col.
asesoraron a 12 entrenadores de equipos
federados de baloncesto para que aplicaran los
postulados del programa a sus entrenamientos.
Tras la aplicacin del programa y mediante las
oportunas escalas de anlisis, los jugadores
123
mostraban estar ms motivados

mejora personal y por el esfuerzo.
por
una
En otro estudio similar Albo encontr en

un equipo junior federado de baloncesto cmo
el programa consigui un aumento significativo
en el esfuerzo en la tarea y el compaerismo.
En este estudio, adems del entrenador, la
mitad de los jugadores del equipo asistieron a
unas sesiones sobre el programa TARGET.
Cuatro de los cinco jugadores
que
recibieron directamente el programa acabaron
siendo
titulares indiscutibles en el equipo, cuando
slo dos de ellos lo eran al comienzo de la
temporada.
El desarrollo de la cohesin
En
las
semifinales de
baloncesto masculino de la NCAA de 1991,
entre Duke y UNLV, haba consenso en
considerar que los jugadores de UNLV,
imbatido hasta el momento, tenan ms
talento incluidos dos integrantes del mejor
equipo americano, Larry Johnson y Stacey
Augmon-, pero los de Duke explicar
claramente los papeles de cada jugador,
destacando la importancia de cada uno de ellos
en el xito del equipo, incluso de aquellos que
menos juegan. Por ejemplo, en equipos
profesionales, a los jugadores jvenes que
apenas juegan en toda la temporada se les
puede explicar que su papel en el equipo es
aumentar la intensidad de los
jugaron un mejor baloncesto de equipo y Establecer
Gould, 1996). estimulantes. La fijacin de objetivos
e
El equipo deportivo debe considerarse motivado
grupo, cuyo rendimiento no depende y aumenta el rendim
habilidades grupal. A ser posible los objetivos deben ind
ser consensuados por el grupo. El y relaciones que s
objetivos de equipo y distintos individuos que lo compon
de comprender el funcionamiento del equipo como grupo
grupo es importante atender a la cohesin, que
implica una tendencia del grupo a no Estimular la
permanecer unido en la bsqueda introducirse elemento
(Carron, 1982). Las diferenciacin del equipo con resp
relacin otros, como distintivos en la ropa o positiva
sociales. Por ejemplo, en la especialmente en deportes
Pistons en la requieren interaccin, coordinacin y N
cooperacin amplia entre sus miembros, como como los
(Gruber y Gray, 1982). Asimismo su juego sucio, lo cual
relacionado con duda, a desarrollar una fuerte identidad
Otro ejemplo puede ser la

satisfaccin y la permanencia de los jugadores seleccin espaola del Mundial Junior de en el equipo.
En definitiva se trata de un Baloncesto de 1999, cuyos integrantes importante factor que debe
cuidarse en la se tieron el pelo de rubio tras la victoria programacin de intervenciones en equipos
en la final.
deportivos
(Garca-Mas, 199?; Blanco
y
Buceta, 1993) o ms especficamente en Evitar la formacin de pandillas. Los equipos de
baloncesto (Buceta, 1992). subgrupos normalmente favorecen a los
mientras que
Los miembros del grupo, tanto el marginan al resto de jugadores. Las entrenador como los
propios jugadores, pueden parejas o equipos formados para realizar ayudar a fomentar la cohesin
del equipo, pero ejercicios de entrenamiento pueden posiblemente es el entrenador quien se
favorecer la interaccin entre algunos encuentra en la mejor posicin para influir en jugadores y
regular este tipo de un cambio positivo (Carron, 1982). El problemas.
entrenador puede facilitar el desarrollo de la
cohesin siguiendo algunas pautas (Weinberg y Evitar la rotacin excesiva. Cuando un
Gould, 1996):
equipo presenta muchos cambios en sus
Explicar los papeles individuales en el compenetracin de los jugadores. En la xito del equipo.
El entrenador debe incorporacin de nuevos jugadores, es
entrenamientos, mientras que desarrollan sus
condiciones fsicas y tcnicas para formarse
como jugadores. Los jugadores desarrollan ms
fcilmente la empata cuando saben qu se les
exige tambin a otros jugadores.
124

aconsejable pedir a los ms veteranos

que ayuden a integrarse a los nuevos.
Celebrar reuniones de equipo peridicas

para resolver conflictos. Las reuniones
permiten
el
reconocimiento
de
problemas y favorecen su resolucin.
Debe fomentarse la expresin sincera y
asertiva
de
opiniones,
ideas
y
sentimientos.
Conocer algo personal sobre cada

jugador. El deportista valora mucho que
el entrenador preste atencin a su vida
personal, como pueden ser los estudios,
otras aficiones o circunstancias adversas
como problemas familiares.
Si bien el entrenador puede hacer

mucho a favor de la cohesin del equipo, el
jugador tambin puede fomentarla, sobre todo
tratando de mejorar su propia relacin con
otros integrantes del equipo, aunque tambin
de otros modos:
Conocer a los compaeros del equipo.

Conociendo mejor al resto de jugadores,
es ms fcil aceptar las diferencias
individuales y comprender algunos
problemas que se presentan en el
grupo.
Apoyar y ayudar a los compaeros

siempre que sea posible. El clima del
equipo mejora si entre los jugadores se
refuerzan las actuaciones y los esfuerzos
realizados, y cuando las crticas se
hacen de forma constructiva, desde una
perspectiva optimista y sugiriendo
alternativas para el cambio. Sobre la
ayuda
recproca
se
construye
el
sentimiento de equipo.
Ser
responsable
del
rendimiento
individual. Algunos jugadores echan la
culpa a otros de su mal rendimiento, lo
cual, no persigue ningn objetivo y crea
malestar en el equipo. Es ms
constructivo tratar de conseguir cambios
positivos que ayuden a superar los
malos resultados.
Comunicarse con el entrenador con

franqueza y sinceridad. Aunque esta
comunicacin tambin depende del
entrenador, el jugador puede inducir a
125
una comunicacin ms eficaz. Por

ejemplo, un jugador debera expresar su
preocupacin por los pocos minutos de
juego de que dispone y podra preguntar
en qu tendra que mejorar para jugar
ms en los partidos. Cuanto mejor se
comuniquen y entiendan los jugadores
con el entrenador, ms unido estar el
equipo.
Resolver
los
conflictos.
Ante
los
conflictos los jugadores no deberan
limitarse quejarse o a desahogarse con
otros compaeros. Es mejor plantearlos
y tratar de solucionarlos o minimizar sus
consecuencias negativas.
Esforzarse al 100% en todo momento.

El esfuerzo y la concentracin intensos
en los entrenamientos y partidos es
percibido muy positivamente por el
resto de jugadores, resulta contagioso y
crea un espritu de lucha en el seno del
equipo.
Muchas de estas pautas, las sugeridas

para el entrenador y para los jugadores, se
reduce
al
intento
por
mantener
una
comunicacin eficaz entre los miembros del
equipo. Esta comunicacin permite un buen
entendimiento, una comprensin ms profunda
de las circunstancias del equipo y promueve el
aprendizaje por comunicacin -los jugadores y
el entrenador pueden aprender de las opiniones
y observaciones que reciben- y facilita la
resolucin de problemas.
El tiro libre
Uno de los aspectos del baloncesto ms
estudiados por la psicologa del deporte es el
tiro libre. Mientras que en otras reas del juego
la consecucin de una canasta o de una accin
positiva depende en buena medida de la
oposicin de jugadores contrarios, en el tiro
libre, el jugador se enfrenta en solitario a la
canasta, sin oposicin y siempre desde la
misma distancia. Esta circunstancia permite
que se lleven a cabo estudios sobre la
incidencia de diversos factores tales como la
motivacin,
la
concentracin
o
un
entrenamiento especfico- en el porcentaje
exhibido por los jugadores en esta rea del
juego.

Han sido varios los estudios que han

sealado la importancia del tiro libre en el
baloncesto. Kozar, Vaughn, Whitfield y Lord
(1994) encontraron en un anlisis de casi 500
partidos de los College americanos, que en los
ltimos 5 minutos se produce una proporcin
de lanzamientos de tiros libres ms alta que en
los 35 minutos precedentes. Asimismo, en
promedio, el porcentaje del equipo ganador en
esos 5 ltimos minutos es ms alto que el del
equipo derrotado. Jaime (1998) concluye en un
anlisis de tambin casi 500 partidos de la liga
nacional portuguesa que, mientras que en
partidos no equilibrados el acierto en el tiro
libre no reviste ninguna importancia, en
partidos igualados, los equipos ganadores
muestran una mayor efectividad desde la lnea
de tiro libre.
No obstante un estudio realizado con la
totalidad de los equipos de la ACB y la NBA
durante la temporada 98-99, no encuentra
relaciones significativas entre el porcentaje de
tiros libres de los equipos y el nmero de
partidos ganados, apareciendo como una
variable poco relacionada con el xito deportivo
en el baloncesto profesional (FierroHernndez,
en revisin).
La disparidad de criterios en cuanto a la
importancia atribuida al acierto en el tiro libre
podra encontrar su explicacin en la precisin
de Turcoliver (1996) con respecto a la influencia
del azar en la resolucin de partidos igualados.
En este sentido, los anlisis realizados en
partidos muy ajustados, en los que el azar
juega un importante papel, son menos precisos
que los anlisis realizados en partidos
desequilibrados (Jaime, 1998).
En ocasiones resulta desconcertante
cmo jugadores profesionales de baloncesto,
que han adquirido una mecnica de tiro sea la
ms adecuada o no- que aplican regularmente
se muestren irregulares en el acierto de tiro
libre, que al fin y al cabo siempre se ejecuta en
similares circunstancias. Es por ello que algunos
autores han tratado de constatar cmo algunos
factores pueden incidir en la eficacia del tiro
libre, tanto factores externos por ejemplo, la
importancia
del
partidocomo
factores
internos, personales motivacin, presin-.
Ahart (1973) encontr que el porcentaje de
tiros libres se optimizaba cuando las diferencias
en el marcador oscilaban entre 5 y 8 puntos, es
decir, cuando puede considerarse que hay una
126
presin intermedia sobre la necesidad de anotar

el tiro. La efectividad era ms baja cuando el
marcador sealaba una diferencia ms pequea
de 5 puntos, en cuyo caso la presin por anotar
es mayor, y cuando la diferencia mayor de 8, de
modo que la presin por marcar es menor.
Profundizando en este anlisis, Labrador,
Crespo, Buceta y Gonzlez (1995) estudiaron el
fenmeno del tiro libre en el XXI Campeonato
de Europa de Baloncesto Femenino, para
averiguar factores implicados en el acierto de
este tiro. Probablemente debido al cansancio
fsico de las jugadoras, se encuentra cierta
tendencia a un empeoramiento en la efectividad
del tiro a medida que avanza el partido.
Igualmente se encuentran mejores porcentajes
en el tiro en los 5 primeros minutos de cada
parte, con respecto a los 5 ltimos minutos.
En el mismo estudio, teniendo en cuenta
el marcador del partido, se encuentra una
efectividad muy alta en el tiro libre en
situaciones de remontada. Si bien la efectividad
media en el estudio fue del 75.7%, en
situaciones
de
remontada
propia
este
porcentaje alcanzaba el 92%, mientras que
llegaba al 86% cuando la remontada era
realizada por el equipo contrario. No obstante,
dado el escaso nmero de remontadas, no se
alcanza la significacin estadstica. El factor que
s establece diferencias significativas en el
porcentaje de aciertos es la diferencia en el
marcador. Los porcentajes ms altos se dan
cuando el marcador est ms igualado, entre 1
y 3 puntos de diferencia. Estos resultados
pueden ser interpretados desde la influencia de
la motivacin y la concentracin en la eficacia
deportiva.
A propsito de la concentracin y la
atencin, Vickers (1996) ha estudiado las
diferencias atencionales entre jugadores de
baloncesto expertos y no expertos en el
lanzamiento de tiros libres -en el estudio los
jugadores expertos acertaron un 78% de los
tiros, frente al 56% de los no expertos-. Los
tiradores expertos mostraron una fijacin visual
en el aro ms prolongada antes de efectuar el
lanzamiento, mientras que retiraban la mirada
antes que los jugadores no expertos.
Lane (1980) realiz un estudio con tres
jugadores universitarios que tenan problemas
de concentracin en los lanzamientos de tiros
libres, sobre todo en los partidos jugados fuera

de casa en los que la presin del pblico era

ms grande. Se entren a los jugadores en
imaginacin, ensendoles a controlar su
ansiedad y a mantener la concentracin en
situaciones de presin imaginadas. Tras este
entrenamiento dos de los tres jugadores
aumentaron su porcentaje de tiro libre en un
11%, y el tercero en un 15%.
Tambin basndose en la concentracin
Rivars
(1996)
ha
desarrollado
un
entrenamiento de tiro libre basado en la mejora
de la concentracin en el mismo. Es un
entrenamiento de utilidad para jugadores que
ya tienen una mecnica de tiro adquirida y se
basa en la importancia atribuida a la
concentracin en el momento de efectuar el
tiro. Est comprobado que no existen
estrategias o tcnicas de concentracin en el
tiro libre que sean ptimas para todos los
jugadores, sino que por el contrario, cada
jugador tiene o puede tener una estrategia de
concentracin que le conduzca a optimizar su
efectividad. Rivars ha clasificado las diferentes
estrategias en cuatro grandes grupos, que no
siempre se dan de forma aislada:
Interna-amplia: El jugador se concentra

en conseguir una posicin adecuada de
todo su cuerpo. Ej.: mantener el
equilibro en todo el cuerpo cuando se
est flexionando antes del tiro libre.
Interna-centrada:
El
jugador
se
concentra en una parte especfica de su
cuerpo. Ej.:
concentrarse
en las
sensaciones tctiles con el baln o en
las de la mueca.
Externa-centrada:
El
jugador
se
concentra en aspectos externos a l,
generalmente especficos. Ej.:
concentrarse en el aro o en bombear el
baln para que entre limpiamente.
Visualizacin: El jugador se visualiza a s

mismo o visualiza a un jugador que tira
bien y en quien se inspira.
El entrenamiento consiste en que los

jugadores conozcan estas diferentes formas de
concentracin y elijan la estrategia que les sea
de mayor utilidad bien por eficacia o
simplemente por la comodidad psicolgica que
le supone-. En entrenamiento se despliega en 8
fases:
127
Fase 1: El jugador responde a un

cuestionario en el que se pide su modo
habitual de concentracin en el tiro libre
Fase 2: El jugador elige de una lista una

estrategia del grupo Interna-amplia y
la practica durante 16 entrenamientos.
Fase 3: El jugador realiza la misma

tarea que en la fase 2, pero con una
estrategia del grupo Interna-centrada
y durante 10 entrenamientos.
Fase 4: El jugador realiza la misma

tarea que en la fase 3, pero con una
estrategia del grupo Externa-centrada.
Fase 5: Se graba a los jugadores tirando

tiros libres. Se les da una cinta a cada
uno con sus ejecuciones de forma que
despus puedan visualizarlo durante 10
semanas cuando estn entrenando el
tiro libre.
Fase 6: El jugador se rene con el
preparador y decide con qu tcnica o
tcnicas se siente ms a gusto. La
practica durante 10 semanas.
Fase 7: El jugador prueba las tcnicas

que quiera durante 10 semanas. Al final
de este periodo se tiene que decidir por
una de ellas.
Fase 8: El jugador con ayuda del

preparador elige una tcnica definitiva.
Rivars ha comparado los beneficios de

este entrenamiento en equipos femeninos de
segunda divisin con los de otro tipo de
entrenamiento
basado
en
principios
de
recompensas y castigos, y con las siguientes
fases:
Fase 1: En los dos o tres descansos que

hay en cada entrenamiento para beber
agua, cada jugador debe anotar en un
tiempo determinado dos tiros libres
seguidos para poder ir a beber. Los
ensayos se hacen por parejas, de modo
que hasta que los dos jugadores no
consigan el objetivo, ninguno puede ir a
beber.
Adicionalmente,
tras
el
entrenamiento, tiene que anotar otros
dos tiros libres seguidos. Cada vez que

no lo consigue, tiene que hacer 5

abdominales, hasta que lo consiga.
Fase 2: Tras dos meses, se aumenta de

2 a 3 el nmero de tiros libres seguidos
que se pide anotar.
Los resultados indican que mientras que

la intervencin sobre el modo de concentracin
consigue un aumento significativo en el acierto
en el tiro libre las jugadoras pasaron de un
48% a un 59% de efectividad en los partidos-,
el entrenamiento basado en recompensas y
castigos no produce cambios en el acierto en el
tiro 64% de acierto previo y 60% tras la
intervencin.
Conclusiones
Desde la Psicologa del Deporte se han
desarrollado una serie de tcnicas y pautas que
constituyen, para entrenadores y jugadores,
una
valiosa
ayuda para el
entrenamiento y la competicin en baloncesto.
En el entrenamiento favorecen la
motivacin, satisfaccin y el aprovechamiento
de los ejercicios, en un clima favorable de
equipo. Estos objetivos se consiguen mediante
una buena preparacin de los entrenamientos,
con el establecimiento conjunto de metas
concretas y realistas para cada jugador y para
el equipo, haciendo un uso adecuado de
premios y penalizaciones; y mediante una
comunicacin positiva, fluida y asertiva entre
todos los miembros del equipo.
Para la
competicin, mediante
autoinstrucciones, pensamientos positivos y la
visualizacin, se facilita el control de la
motivacin, atencin y de las emociones,
especialmente
aquellas
asociadas
a
pensamientos negativos, como la ansiedad o la
culpabilidad, que inciden en la percepcin de
autoeficacia y afectan al rendimiento del
jugador.
En definitiva, estas tcnicas ayudan a los
jugadores a desarrollar sus capacidades en los
entrenamientos y a dar el mximo rendimiento
en la competicin, mientras que se favorece
que el funcionamiento del equipo como grupo
sea el ptimo.
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Captulo 25
Variables psicolgicas en los

deportes de aventura y riesgo
Enrique Cantn Chirivella
129

Mara Carmen Snchez Gombau Universidad de

Valencia
130

!Atrvete! Esta parece ser la consigna

para aquellas personas que buscan un nuevo
concepto de competicin, distinto del que
caracteriza a la mayora de los deportes
basados en la contienda entre dos o ms
contrincantes, individuos o equipos. Estos
nuevos deportes suponen un cierto desafo a las
leyes de la naturaleza, lo que comporta,
adems de emociones nuevas, el disfrute con
prcticas que procuran alejarse de la rutina y
las tareas habituales. Para satisfacer ese deseo,
surgieron los deportes llamados "de aventura":
surcar los aires, desafiar corrientes turbulentas,
penetrar en las entraas de la tierra...,
experimentar sensaciones al filo de lo
imposible.
Adems,
experimentar
nuevas
sensaciones est muy unido al concepto de
libertad que prima en la actividad de aventura.
riesgo: entendido tanto como el peligro de

prdida real (riesgo objetivo) como percibido
(subjetivo),
se desarrollan en un entorno natural (sensacin

de libertad) no estable (aumenta el grado de
incertidumbre),
son muy variadas,
son muy flexibles: no hay un reglamento fijo,

no hay horarios...,
se basan en el equilibrio psicofsico,
son accesibles a todas las tipologas personales,
el elemento de diversin es fundamental,
nos permiten buscar nuevas sensaciones y

experiencias,
y
permiten
demostrar
autoeficacia,
dadas las situaciones de desafo y reto personal
que afronta el que las practica.
Conceptualizacin del deporte

de aventura y riesgo
Los deportes de aventura, definidos
como "actividades deportivas
de
entretenimiento y tursticas, que se practican
sirvindose bsicamente de los recursos que
ofrece la misma naturaleza, el medio que se
desarrollan, y que conllevan un factor de
riesgo" (Miracle, 1994, pp.7), cuentan en la
actualidad con un gran nmero de adeptos. La
prctica de estos deportes supone afrontar un
riesgo determinado, pero tambin ofrecen la
posibilidad de superar con xito las dificultades
que entraa la actividad, a veces ms atractiva
cuanto ms intrincada resulta. Es est prctica,
donde se combina la belleza de la naturaleza,
en un ambiente ldico, y que oculta una serie
de dificultades que deben superarse para
disfrutar de ella, parece la razn por la que
estos deportes estn obteniendo una excelente
acogida, no solo entre los jvenes sin distincin
de sexo, sino tambin entre los adultos que
conservan, junto con unas condiciones fsicas
aceptables, una cierta dosis de espritu de
aventura.
Como sealan Martn y Palmi (1999), la
definicin de este tipo de actividades gira
entorno a cuatro conceptos fundamentales:
aventura: se trata de una actividad con una

importante carga de incertidumbre, tanto
objetiva como subjetiva, y que suponen un reto
para el practicante,
131
entorno: medio natural,

competencia:
experiencia
y
dominio
o
capacidad que tiene la persona en la habilidad
que va a emplear.
Todo parece indicar que las personas
que se implican en la prctica de este tipo de
deportes, tienen una motivacin diferenciada de
los practicantes de deportes ms tradicionales.
Es posible que sta venga influida precisamente
por las caractersticas de este tipo de
actividades en la naturaleza, en concreto:
Paradigma de la experiencia de aventura

Con el objetivo de explicar y predecir la
motivacin y conducta de los practicantes de
actividades en la naturaleza, se han propuesto
distintos modelos tericos, entre los que
destaca el de Martin y Priest (1986). Estos
exponen su Paradigma de la Experiencia de
Aventura, definiendo el funcionamiento de este
tipo de actividades en funcin de la interaccin
de dos variables fundamentales:
a) Riesgo: posibilidad de prdida de algo
valioso
b) Competencia:
combinacin
habilidad/capacidad y experiencia
de
La combinacin de las dimensiones

bsicas, nos permite referirnos a distintas
condiciones de prctica deportiva: exploracin y
experimentacin
(mnimo
riesgo/mxima
competencia); aventura; mxima aventura;
percance leve; y percance grave (alto
riesgo/mnima competencia). Esta ltima sera
la condicin menos favorable, pudiendo evitarse
en gran medida con una percepcin ajustada de
los riesgos inherentes a la actividad, as como
una percepcin correcta de las habilidades y
competencias necesarias para su prctica.
Asimismo, el modelo de Martin y Priest
(1986) permite predecir como los cambios en
la percepcin del riesgo y la competencia, son
consecuencia de los aprendizajes en las propias
experiencias de aventura. A partir de ello, se
plantea la necesidad de lograr que la seguridad
del practicante no se vea afectada por el grado
de riesgo que pueda ser capaz de asumir. Con
este objetivo, la preparacin del monitor o
director de la actividad tiene un papel
fundamental, as como que la persona que vaya
a implicarse en estas actividades tenga un
conocimiento exhaustivo de las mismas, del
riesgo real inherente que conllevan, y de las
habilidades y capacidades que va a necesitar
para su prctica.
As pues, los factores psicolgicos son
fundamentales, puesto que la prctica de estas
actividades
implica
lograr
un
equilibrio
permanente entre la competencia percibida y
un entorno desafiante, que permita al sujeto
autoevaluar
su
propia
eficacia
sin
comprometerlo en un riesgo real excesivo.
Perfil motivacional y prctica deportiva

Como puede verse en la Figura 1, los
motivos que llevan a las personas a participar
en deportes que implican riesgo son variados y
todos ellos de inters en el mbito de la
psicologa del deporte. Las personas que los
practican soportan, en ocasiones, un cierto
nivel de dolor, en la que la anticipacin
cognitiva o la flexibilizacin de la atencin
parecen jugar un papel importante. Por lo
dems, ponen de manifiesto la necesidad de
demostrar competencia como una variable
clave en la motivacin para la prctica de estos

deportes.
Por ejemplo, montaeros y escaladores
mencionan, entre las razones de su prctica, el
reto que supone la dificultad de la tarea, tener
xito en acciones que otros no pueden realizar,
experimentar sentimientos de autoconfianza y
conocer
los
propios
lmites.
Afrontar
exitosamente las situaciones de estrs que
conllevan estas prcticas deportivas puede ser
otra de las causas de su prctica, ya que el
control de las propias reacciones permite
experimentar sentimientos de competencia. El
anlisis
de
estas
orientaciones
permite
observar, igualmente, las tendencias apuntadas
hacia
un
progresiva
cognitivizacin
y
complejizacin en la estructura de las
diferentes variables implicadas en esta prctica
(Mayor y Cantn, 1995).
MOTIVOS PARA LA PRACTICA DEPORTIVA DE
RIESGO
NECESIDAD DE DEMOSTRAR COMPETENCIA
RETO DE LA DIFICULTAD
TENER XITO
SENTIMIENTOS DE AUTOCONFIANZA
CONOCER LOS PROPIOS LMITES
AFRONTAR EL ESTRES
Figura
1. Motivos para la
deportiva de riesgo
prctica
El conocimiento y evaluacin del perfil

motivacional puede contribuir a explicar porqu
determinadas personas se orientan de forma
voluntaria hacia la prctica de determinadas
actividades que conllevan riesgo, definidas
como
arriesgadas
en
funcin
de
las
consecuencias fsicas o de peligro que puedan
resultar de su prctica. El riesgo de las distintas
actividades
puede
entenderse
como
un
continuo que va desde un tipo de aquellas cuya
practica
conlleva
un
riesgo
muy
bajo
(senderismo) a las consideradas de alto riesgo
(rafting, montaismo, escalada...), en las que
es necesario un grado alto de preparacin fsica
y tcnica.
La literatura cientfica en esta rea indica
claramente como los participantes en deportes
de riesgo tienden a ser buscadores de
sensaciones
ms
activos
que
aquellos
practicantes de deportes menos arriesgados y
que implican menos tipos de experiencias.
Asimismo, encontramos que las propias

evaluaciones de los deportistas acerca del

riesgo, apoyan la sugerencia de que la
maximizacin del riesgo no es el objetivo de la
realizacin de estas actividades. As, los
deportistas de elite en stas actividades de
riesgo participan en aquellas que conllevan
solamente un riesgo percibido como de grado
medio, valorando el riesgo objetivo de su
deporte como alto, pero no muy alto, y
pensando que sus amigos les valoran como ms
arriesgados de lo que realmente son (Breivik,
1991).
En
otras investigaciones
se
han
establecido claras relaciones entre la prctica
de deporte de riesgo y determinadas variables
psicolgicas. En este sentido, Fletcher y Dowell
(1971) encontraron que los estudiantes que
cursaban el primer ciclo en la universidad y
tenan una historia de participacin deportiva
anterior, puntuaban ms alto que los no
deportistas en dominancia y agresividad,
mientras que las personas que no practicaban
deporte puntuaban ms alto en necesidad de
orden, un factor asociado con una baja
bsqueda de sensaciones. Por otro lado, Stoner
y
Bandy
(1977)
encontraron
tambin
diferencias en un colegio de mujeres: las no
practicantes de deporte puntuaban ms alto en
necesidad de cambio y ms bajo en
deferencia, un patrn que nos sugiere una
alta bsqueda de sensaciones.
Las caractersticas de personalidad de
los participantes en estos deportes pueden
diferir tambin por su edad, relacionada con el
curso acadmico que se cursa. En este sentido,
Schiendel (1964) encontr que los practicantes
de deporte, estudiantes equivalentes al primer
ciclo de E.S.O. (12-14 aos), puntuaban ms
alto en las dimensiones de sociabilidad y
conformidad que los no participantes, pero en
el instituto los no participantes tenan ms
rasgos
sociales
deseables,
como
responsabilidad,
tolerancia
y
eficiencia
intelectual.
Asimismo,
encontr
una
caracterstica comn a los diferentes niveles
educacionales y de edad: los deportistas eran
ms convencionales en sus respuestas a
situaciones sociales.
Eysenck, Nias y Cox (1982) realizaron
una amplia revisin del papel que juega la
personalidad en la tendencia hacia la prctica
deportiva, llegando a la conclusin que los
deportistas tienden a ser ms extrovertidos que
133
los no participantes. La relacin entre

extroversin y deporte parece mediada por
factores como la bsqueda de sensaciones, la
asertividad, la competitividad, la impulsividad y
los altos umbrales de dolor. El Psicoticismo (P)
tambin se ha asociado con la participacin
deportiva mediada por la agresividad y la alta
competitividad. El Neuroticismo (N) no se ha
relacionado tanto con el deporte, incluso los
investigadores han notado un nivel ms bajo de
Neuroticismo con deportistas. No podemos
olvidar que el estado de ansiedad, la energa y
la competitividad puede variar marcadamente
antes, durante y despus de la competicin
deportiva.
La bsqueda de sensaciones como variable

motivacional mediadora en la prctica de
deportes de riesgo
Las investigaciones nos indican que la
variable
psicolgica
de
bsqueda
de
sensaciones, definida como la necesidad de
sensaciones y experiencias variadas, nuevas y
complejas y la voluntad de asumir riesgos
fsicos y sociales con tal de satisfacer esta
necesidad (Zuckerman, 1979, pp. 10), se
relaciona significativamente con la tendencia a
realizar actividades con riesgo, tanto fsico
como psicosocial (prctica de deporte de riesgo,
consumo de sustancias adictivas, implicacin en
conductas de riesgo sexual, realizacin de
conductas antisociales y/o delictivas,...).
La mayora de los trabajos realizados en
esta rea han utilizado el Cuestionario de
Bsqueda
de
Sensaciones de
Zuckerman
(Sensation Seeking Scale-versin V), que
consta de cuatro escalas : Bsqueda de
aventuras y emociones (TAS), que expresan el
deseo de realizar deporte u otras actividades
que impliquen un riesgo fsico; Bsqueda de
experiencias (ES), que abarca la bsqueda de
nuevas experiencias y sensaciones mediante los
sentidos, manteniendo una lnea de no
conformidad social; Desinhibicin (Dis), que
hace referencia al deseo de desinhibirse en
situaciones sociales para conseguir placer; y la
Susceptibilidad al aburrimiento (BS), que
representa la intolerancia y la aversin de la
persona hacia experiencias repetitivas de
cualquier tipo, incluyendo el trabajo rutinario y
la relacin con personas aburridas.
En la misma lnea, otras investigaciones

que han tenido como objetivo conocer las
diferencias individuales en la eleccin de
actividades de riesgo, han encontrado una de
sus muestras ms significativas en las personas
que practican deporte de riesgo (Snchez,
1998). Algunos de estos estudios se han
decantado por hipotetizar una bsqueda de
estimulacin por parte del deportista, obtenida
por medio del deporte que practica, mientras
que otros han intentado conocer el papel que
tiene la bsqueda de sensaciones en la
motivacin por participar en deportes de riesgo.
En un trabajo realizado en 1983,
Zuckerman concluye que la variable de
bsqueda de sensaciones se relaciona con la
participacin
en
deportes
especficos,
especialmente aquellos que proveen a las
personas que los practican de experiencias y
sensaciones novedosas e inusuales. Tambin
constata las diferencias entre altos y bajos
buscadores de sensaciones en su valoracin
subjetiva del riesgo, con una marcada
tendencia a sobrevalorar el riesgo en los bajos
buscadores de sensaciones. Al mismo tiempo
sugiere que el estado de ansiedad que se puede
producir al enfrentarse a este tipo de deportes
de riesgo, tiende a incrementarse ms
rpidamente en los bajos buscadores de
sensaciones como consecuencia de la valoracin
del riesgo que realizan.
En este mimo sentido, Wagner y
Houlihan (1994) realizaron una investigacin
con el objetivo de comprobar las hiptesis
acerca de que las personas que practican
deporte de riesgo tienden a ser altos
buscadores de sensaciones y puntuar bajo en el
rasgo de ansiedad. Para ello, utilizaron como
muestra a pilotos de acrobacia y a golfistas. Los
resultados apoyaron la primera hiptesis, sobre
la relacin entre prctica de deporte de riesgo y
alta bsqueda de sensaciones, pero no la
segunda, ya que los pilotos de acrobacia no
puntuaron ms bajo en el STAI (Cuestionario de
ansiedad-estado).
Uno de los trabajos ms amplios,
utilizando muestras de diferentes tipos de
deporte es el realizado por Breivik (1991) en
Noruega. Este autor utiliz la escala de
Zuckerman
(SSS-V)
con
tres
grupos:
practicantes de elite de deportes de riesgo,
grupos control de estudiantes de educacin
fsica y militares. Todos los grupos estaban
compuestos por hombres. Se encontraron

diferencias significativas entre ellos en TAS, ES
y la puntuacin total en la escala. Los tres
grupos de practicantes de deportes de riesgo
puntuaron ms alto que los de los grupos de
control en esas dimensiones y no se
encontraron muchas diferencias entre ellos.
Dos aos ms tarde, Breivik replic sus
estudios
con
cuatro de
los
grupos (escaladores,
esquiadores,
estudiantes y militares) y encontr pequeas
diferencias en los resultados. Los dos grupos de
deportistas de riesgo eran ms altos buscadores
de sensaciones que los estudiantes o los
soldados. En concreto, el grupo de esquiadores
mostr un aumento en las puntuaciones en las
escalas Total, TAS y ES comparado con los
primeros resultados. En este estudio, las
comparaciones entre los grupos se hicieron
tambin con la escala SSS (Forma VI). De
nuevo, los esquiadores puntuaron ms alto que
los otros grupos, incluyendo escaladores, en las
escalas de intencin y experiencia de la TAS y
ES. Los escaladores puntuaron ms alto que los
estudiantes y que los soldados en la escala de
experiencia de TAS y DIS, pero no en la escala
de intencin del DIS y TAS. La diferencia entre
experiencia e intencin es muy importante aqu.
Los escaladores estaban buscando sensaciones
de una forma activa en ambas reas, mientras
que los estudiantes y soldados no muestran una
activacin continua hacia la bsqueda de
sensaciones, aunque sus intenciones fueran en
el mismo sentido de los escaladores. Los
esquiadores mostraban intenciones de
bsqueda de nuevas sensaciones ms altas que
cualquiera de los otros grupos, al mismo tiempo
que practicaban mayor cantidad de actividades
de bsqueda de sensaciones.
Respecto a las diferencias relacionadas
con el gnero, Rowland, Franken y Harrison
(1986) encontraron que entre los estudiantes
con alta bsqueda de sensaciones, los hombres
significativamente ms que las mujeres,
practican o se dedican a un gran nmero de
deportes de forma regular. Estas relaciones son
estadsticamente significativas incluso cuando
dejan fuera del anlisis la subescala TAS, que
evala la bsqueda de aventuras y emociones.
Tambin encontraron que los grupos de altos y
bajos buscadores de sensaciones no mostraban
diferencias significativas en la prctica de
deportes como el atletismo, el ciclismo o la
natacin. Los hombres con baja bsqueda de

sensaciones, practicaban jogging o atletismo,

levantaban pesas y realizaban excursiones,
mientras que las mujeres con baja puntuacin
en bsqueda de sensaciones, valoraban el golf
o tenis entre las diez actividades ms
practicadas, aunque ninguna de estas se
encontraban entre las diez ms practicadas por
los altos buscadores de sensaciones.
Babbitt, Rowland y Franken (1990)
llegaron a la conclusin de que las mujeres que
practican aerbic, puntan ms bajo en la
escala total de Bsqueda de Sensaciones (SSS)
que la poblacin general. Es posible que la
opcin de competir pueda proveer del tipo de
activacin necesaria para los buscadores de
sensaciones, ya que excepto el tenis, todos los
deportes que realizan los bajos buscadores de
sensaciones son individuales y no se compite
contra otros.
Hartman y Rawson (1992) encontraron
que los estudiantes, tanto hombres como
mujeres,
participantes
principalmente
en
deportes sin contacto puntuaban ms alto que
el grupo control, en la intencin y experiencia
de la escala Dis (SSS-forma VI), pero no en la
escala TAS, por lo que no mostraron diferencias
significativas en funcin de su sexo.
En cuanto al papel que juega el riesgo
en la motivacin de las personas para practicar
este tipo de deportes, una revisin de la
literatura, lo identifica como un factor
importante
para
la
prctica
deportiva,
mostrando una relacin positiva con la
bsqueda de sensaciones (Zuckerman, 1983).
Los
deportes
de
alto
riesgo,
como
paracaidismo, cada
libre,
automovilismo,
montaismo o esqu, se relacionaron en varios
estudios con la bsqueda de sensaciones. Los
deportes con un riesgo medio, como los de
contacto, tambin se asociaron con la bsqueda
de sensaciones. Sin embargo, los deportes de
bajo riesgo, como el atletismo o la gimnasia, no
se asociaron con la bsqueda de sensaciones,
siendo
el
primero
de
estos
el
ms
habitualmente practicado por bajos buscadores
de sensaciones (McCutcheon, 1981).
Rowland y cols. (1986) encontraron que
los deportistas que normalmente practicaban
deportes de riesgo como escalada, esqu y
paracaidismo, estaban por encima de la media
en bsqueda de sensaciones. Pero a stos
tambin
les
atraan
algunos
deportes
135
considerados de bajo riesgo como los juegos de

agua, el billar, el tiro al blanco y el baile
moderno, posiblemente por su relacin con el
disfrute.
Barratt y Patton (1983) empleando
personas que realizaban deportes de riesgo, y
otras que no, correlacionaron el factor de
impulsividad y las variables de Evitacin de la
Activacin, Planificacin y Seriedad, medidos
por la Escala de Dominancia Tlica (TDS,
Murgatroyd y col, 1978). Recordemos que el
estado tlico es aquel en que la persona se
orienta hacia un objetivo final y en todo lo
relacionado con lograrlo; el estado opuesto, el
paratlico, se centrara en el disfrute de
sensaciones
inmediatas,
divertidas
y
espontneas, contemplando y valorando slo el
presente.
Las
personas
habitualmente
centradas
en
estados
tlicos
prefieren
situaciones con baja intensidad de estimulacin
y poca activacin, mientras que las paratlicas
buscan actividades con altos niveles de
estimulacin y su consiguiente activacin.
Conociendo la
descripcin de los estados, y las caractersticas
de las personas con alta bsqueda de
sensaciones, podemos esperar que estas
tengan puntuaciones bajas en dominancia tlica
y altas en paratlica.
Cuando revisamos el conjunto de la
investigacin existente en el rea, encontramos
que la nica diferencia consistentemente
significativa en los distintos trabajos, entre
aquellos que realizan deportes de riesgo y los
que practican deportes sin riesgo, se encuentra
en la escala de Evitacin del Arousal (AA), que
mide el grado con el que una persona tiende a
evitar situaciones que le generan una alta
activacin
psicobiolgica.
Aquellos
que
practican deportes de bajo riesgo puntan ms
alto en Evitacin de Arousal. Esta dimensin es
la ms relacionada con la Bsqueda de
Sensaciones (baja evitacin de arousal implica
una alta bsqueda de sensaciones), y los
resultados confirman la gran tendencia de los
buscadores de sensaciones a realizar deportes
con ms riesgo (bajada en canoa, descenso de
esqu o motociclismo) mientras que los bajos
buscadores de sensaciones eligen deportes de
menos riesgo (tiro con arco, golf o bolos).
Svebak y Kerr (1989) clasificaron los
deportes
como
de
resistencia
(que
requieren fuerza y actividad persistente) y
explosivos (que requieren concentracin y

actividad
intensa
durante
perodos
relativamente cortos de tiempo). El cricket, el
ftbol, el hockey, el bisbol y el surfing, son
ejemplos de deportes explosivos, mientras que
las carreras de larga distancia o el remo son de
resistencia.
En
el
estudio
compararon
corredores de larga distancia con jugadores de
hockey sobre hierba, empleando la escala
Barrat de Impulsividad y la Escala de
Dominancia Tlica (TDS). Los corredores de
larga distancia estaban ms orientados a la
planificacin y evitaban ms el arousal que los
jugadores de hockey y los tenistas. Estos
resultados son consistentes con otros datos que
muestran que los corredores de larga distancia
suelen ser bajos buscadores de sensaciones
(McCutcheon, 1981) y ms introvertidos
(Eysenck y cols, 1982).
Igualmente, Potgieter y Bisschoff (1990)
encontraron que los corredores de maratn
(deporte de resistencia y bajo riesgo) puntan
ms bajo en bsqueda de sensaciones (en las
escalas TAS y Total) que los jugadores de rugby
(deporte explosivo y riesgo medio). Tanto los
jugadores de rugby como los maratonianos
consideraron el rugby como un deporte de ms
alto riesgo que el maratn, pero los jugadores
de rugby valoraron ambos como de ms bajo
riesgo que los corredores de maratn.
Respecto a las diferencias en relacin
con el gnero, Gundersheim (1987) compar
un equipo deportivo de un colegio con una
muestra de sujetos no practicantes, utilizando
la SSS-forma IV. Los deportistas varones no se
distinguieron de los no deportistas en la
puntuacin total de la escala, pero las mujeres
deportistas puntuaron ms alto en bsqueda de
sensaciones
que
las
no
deportistas,
especialmente en la General y en las subescalas
TAS y BS. La escala total no discrimin entre
los cuatro equipos deportivos femeninos,
mientras que en los equipos de hombres slo
hubo diferencias entre los de bisbol y lacrosse
por un lado y los equipos de lucha por el otro;
los jugadores de bisbol puntuaban ms bajo
que los otros dos grupos en bsqueda de
sensaciones y en la dimensin de bsqueda de
aventuras y emociones. Gundersheim arguy
que esas diferencias se producen por las
diferencias entre deportes de contacto y no
contacto, una conclusin sostenida en otros
estudios, como el realizado por Potgieter y
Bisschoff (1990) entre jugadores de rugby y
maratonianos. Los practicantes de deportes de

contacto normalmente son ms agresivos y
estn ms activados, lo que podra ser
importante para explicar su gran asociacin con
la bsqueda de sensaciones, aunque no
siempre es as, ya que tambin depende de la
orientacin, actitudes y valores de los
entrenadores concretos que dirigen la actividad
(Cantn y Mayor, 1995).
Por ltimo, podemos mencionar el
trabajo de Hartman y Rawson (1992), en el que
encontraron que los deportistas masculinos
puntuaban significativamente ms alto que las
mujeres deportistas en la bsqueda de
sensaciones, utilizando la forma VI-SSS. Estos
hallazgos son consistentes con los expuestos
por Zuckerman, Eysenck y Eysenck (1978), que
encontraron diferencias en el gnero en los
factores TAS y Dis de la SSS-V.
Bsqueda de sensaciones
y eleccin deportiva
A la hora de investigar en este rea, es
necesario tener en cuenta los aspectos
diferenciales especficos de cada deporte por su
posible relacin diferencial con la bsqueda de
sensaciones, como puede ser el riesgo que
comportan, la novedad de las sensaciones
producidas por la actividad, o el grado de
entrenamiento regular necesario para rendir
adecuadamente en ese deporte en particular.
Los deportes ms empleados para estudiar esta
relacin en este campo han sido el montaismo
y el esqu de alta montaa.
Montaismo
El montaismo es un deporte claramente
relacionado con la bsqueda de sensaciones y
de nuevas experiencias, junto con cierto grado
de riesgo en su prctica. Freixanet (1991)
compar
cuatro
grupos
de
deportistas:
alpinistas
con
experiencia,
que
haban
participado
en
diversas
expediciones
al
Himalaya; montaeros, tanto escaladores como
esquiadores;
deportistas que practicaban paracaidismo, esqu
acutico, carreras de coches, motociclismo,
carreras de lanchas y deportes de aventuras; y
un grupo control que no practicaba ningn
deporte de riesgo. En este estudio, a la escala
de bsqueda de sensaciones de Zuckerman
(SSS) se le aadi otra puntuacin total
excluyendo la subescala TAS. Los tres grupos

de personas que realizaban deportes de riesgo

puntuaron significativamente ms alto que el
grupo control en las escalas Bsqueda de
Aventuras y Emociones (TAS), Bsqueda de
Experiencias (ES) y Bsqueda de Sensaciones
Total (SSS), y a su vez los montaeros
puntuaron ms alto que los otros deportistas en
todas ellas. Los deportistas de riesgo tambin
puntuaron ms alto que el grupo control en la
puntuacin total de la escala que no inclua la
subescala TAS, mostrando que las diferencias
en bsqueda de sensaciones eran generales y
no debidas solamente a una de las escalas, que
incluye
actividades
deportivas
en
sus
preguntas. No se encontraron diferencias en
Desinhibicin
(Dis)
y
Susceptibilidad
al
Aburrimiento (BS) entre los grupos, aunque los
montaeros puntuaron ms alto que los sujetos
control en la escala Dis. Ninguna de las
diferencias entre los alpinistas y otros grupos
de deportes de riesgo fueron significativas.
El estudio anterior muestra como las
principales diferencias en la bsqueda de
sensaciones tienden a encontrarse entre
cualquier deporte de riesgo y el resto de otros
tipos de deporte, ms que entre los diferentes
deportes de riesgo entre s. Esto coincide con
los resultados obtenidos en el estudio de
Zaleski (1984), comparando un grupo de
practicantes de deporte de riesgo
(automovilistas, montaeros y paracaidistas)
con un grupo control de personas que no los
practicaban, aunque si otros tipos de deporte.
Encontr que el grupo de deportistas de riesgo
puntuaban significativamente ms alto en TAS y
Dis. Adems, la experiencia de los montaeros
tampoco marc la diferencia, como se vio en las
comparaciones entre los alpinistas y otros
grupos
de
montaeros.
Tampoco
la
desinhibicin fue discriminante, aunque los
montaistas y los deportistas tendan a puntuar
ms alto, pero no significativamente, que los
control. Quiz el consumo de alcohol y la
tendencia a practicar actividades con riesgo
social, caractersticas de la escala Dis, son
contrarias a la necesidad de una cuidadosa
planificacin, imprescindible para la prctica de
deportes de riesgo.
En una investigacin realizada en
Catalua, Farr (1993) estudi las variables de
personalidad, el consumo de frmacos y los
hbitos dietticos en escaladores deportivos,
alpinistas y deportistas de elite de modalidades
olmpicas, en las que existe una amplia
137
tradicin competitiva. El estudio del perfil de

personalidad mostr que los escaladores
deportivos tienen una bsqueda de excitacin
mayor que los alpinistas y los otros deportistas.
Asimismo, se observ una tendencia en la
bsqueda de emociones ms elevada entre los
alpinistas, indicando atraccin hacia las
actividades que contienen un grado importante
de riesgo fsico. As, los alpinistas y escaladores
deportivos presentan una tendencia a puntuar
ms alto la bsqueda de sensaciones, en
general.
Por otra parte, Fowler, von Knorring y
Oreland (1980) encontraron que un grupo de
montaeros experimentados, as como otro de
personas que mostraban un inters en el
montaismo, puntuaban ms alto en las escalas
SSS General, TAS, Evitacin de la Monotona,
Extroversin Impulsiva, y
Planificacin Impulsiva, que los estudiantes que
no estaban interesados en el montaismo. El
grupo de personas que practicaban
montaismo tambin tena tasas ms bajas de
monoaminooxidasa (MAO), que es una enzima
que se encuentra en menor cantidad en los
altos buscadores de sensaciones que en la
poblacin general.
Cronin (1991) tambin encontr que los
montaeros experimentados puntuaban ms
alto en las escalas Total, TAS y ES. De igual
forma, se compar a escaladores de elite con la
escala SSS adaptada para Amrica, y comprob
que
los
escaladores
puntuaban
significativamente ms alto en las escalas Total,
TAS y ES, que la poblacin general.
Resulta interesante que los grupos de
montaeros
difieran
en
Bsqueda
de
Experiencias (ES) tanto como en Bsqueda de
Aventuras y Emociones (TAS). Esto sugiere que
la bsqueda de aventuras y emociones no es la
nica meta en dichas actividades de riesgo, y
que los escaladores buscan en este deporte
tipos ms variados de experiencias "mediante
la mente y los sentidos".
Esqu de alta montaa
Esta prctica deportiva implica tanto
velocidad como altura, y se ha asociado con
puntuaciones altas en la bsqueda de
sensaciones en los estudios realizados, tanto en
Amrica (Connolly, 1981; Calhoon, 1988) como
en
Dinamarca
(Bouter
y
cols.
Landeweerd, Urlings y DeJong, 1990).
1988;
En
el
estudio
de
Connolly,
los
esquiadores puntuaban ms alto que los no
esquiadores del grupo control, slo en las
escalas TAS y Total, pero los instructores de
esqu puntuaban ms alto que la poblacin
normal en las escalas Total, TAS y ES.
Asimismo, en el estudio de Calhoon, todos los
esquiadores eran instructores o miembros del
equipo
de
salvamento,
y
puntuaron
significativamente ms alto que los estudiantes
no esquiadores, tanto en la escala Total como
en el resto de escalas de la SSS forma V, y en
la escala TAS, Dis y en las escalas de intencin
y experiencia de la forma VI.
Bouter y cols. encontraron que los
esquiadores puntuaron significativamente ms
alto que los controles en TAS, BS y puntuacin
Total de la escala SSS adaptada a poblacin
danesa. Sin embargo, en el estudio de
Landerweerd y cols., donde se compar a los
esquiadores con un grupo de trabajadores de la
construccin (profesin de alto riesgo), los
deportistas puntuaron significativamente ms
alto en TAS pero ms bajo en Dis que los
trabajadores.
En conjunto, los datos parecen indicar
que
las
personas
que
se
dedican
profesionalmente al esqu parecen ser, en
general, mayores buscadores de sensaciones,
mientras que si la experiencia y la prctica son
menores las diferencias solo aparecen en
alguna de las subescalas de la SSS.
Otros deportes de alto riesgo
Straub (1982) compar grupos de vuelo
sin motor, automovilistas y jugadores de pelota.
Dos tercios de los practicantes de vuelo sin
motor y la mitad de los automovilistas
consideraban su deporte como una actividad de
alto riesgo, mientras que ninguno de los
jugadores de pelota consideraba su actividad
como arriesgada. Los tres grupos diferan
significativamente en las escala Total, Bsqueda
de Aventuras y Emociones (TAS),
Bsqueda de experiencias (ES) y
Susceptibilidad al aburrimiento (BS). Los
grupos de practicantes de deporte de riesgo
puntuaron ms alto en todas las escalas en
relacin con los jugadores de pelota. Los
practicantes de vuelo sin motor puntuaron ms
alto en las escalas TAS y ES, mientras que los

automovilistas lo hicieron en las escalas Dis y
BS, las escalas ms antisociales de la SSS.
Otro estudio compar a buceadores
novatos, con las puntuaciones normalizadas
para la poblacin general de la escala SSS
(Heyman y Rose, 1979). Las buceadoras
puntuaron ms alto que las mujeres de la
poblacin general en la SSS, pero la diferencia
en hombres no fue significativa, aunque por
poco (p < 0.10). Los hombres puntuaron ms
alto que las mujeres en la SSS, pero las
buceadoras puntuaban un poco ms alto en las
subescalas que los hombres. Este podra ser un
ejemplo de un fenmeno observado en otras
conductas: en una actividad donde la mayora
de participantes voluntarios son hombres, la
mujeres que participan puntan mucho ms
alto en los rasgos relevantes, y las diferencias
son ms amplias que las encontradas entre
buceadores varones y varones de la poblacin
general.
Campbell y cols. (1993) compararon la
bsqueda de sensaciones en practicantes de
rafting (bajada en canoa por aguas bravas) y
piragistas, mediante la SSS-V. Los resultados
mostraron como los piragistas de ambos sexos
puntuaban significativamente ms alto en la
subescala TAS, as como una correlacin
negativa significativa entre esta subescala y el
grado de ansiedad ante la prctica deportiva.
Los resultados obtenidos con deportistas
de elite, junto con la gran cantidad de literatura
cientfica relacionada con la materia, muestra
como los participantes en deportes de riesgo
tienden a ser mayores buscadores de
sensaciones que los practicantes de deportes
menos arriesgados y que implican menos tipos
de experiencias. La diferencia en la puntuacin
total se produce principalmente debido a las
altas puntuaciones en las subescalas TAS y ES.
Las puntuaciones altas en las escalas Dis y BS
podemos encontrarlas en otros grupos, con una
bsqueda de sensaciones menos socializada. La
escala TAS representa el elemento de toma de
riesgo fsico, mientras que la ES sugiere la
recompensa obtenida por nuevas sensaciones y
experiencias que proporcionan las actividades
de riesgo.
En el extremo ms alto de la escala SSS
encontramos esquiadores y buceadores y en el
otro extremo a mujeres que practican aerbic

de forma regular (Babbitt y cols., 1990). Las

motivaciones principales que arguyen se
centran en la salud, la apariencia fsica y el
control del peso. La constancia y la regularidad
parecen ser caractersticas en personas con
baja bsqueda de sensaciones. Los altos
buscadores de sensaciones algunas veces
intentan este tipo de actividades, pero
raramente persisten en su prctica.
Las
propias
evaluaciones
de
los
deportistas acerca del riesgo, apoyan la
sugerencia de que la maximizacin del riesgo
no es el objetivo de estas actividades. En una
escala de riesgo Breivik (1991), los deportistas
de elite en actividades de riesgo dijeron que
ellos participan en actividades que conlleven
solamente un riesgo que ellos perciban como
de grado medio, siendo esta valoracin slo
ligeramente superior a otros grupos, por
ejemplo, los militares. Valoran el riesgo objetivo
de su deporte como alto, pero no muy alto.
Piensan que sus amigos les valoran como ms
arriesgados de lo que realmente son. Aunque
estn por encima del promedio en situaciones
de riesgo en competicin estn a la par en
riesgo financiero, comparado con los militares.
Los deportistas de alto rendimiento estaban en
su gran mayora cerca de los treinta, tenan una
educacin superior y sus padres casi siempre
realizaban trabajos que requeran un riesgo
fsico o social, mientras que sus madres tenan
trabajos con bajo nivel de riesgo.
En conjunto, podemos establecer la
existencia de relaciones significativos entre la
variable de bsqueda de sensaciones, con sus
distintos subcomponentes, con la prctica de
deportes de riesgo, lo cual nos abre una
interesante posibilidad, tanto para orientar
adecuadamente a distintas personas hacia su
prctica controlando los distintos niveles de
riesgo real, como su empleo con personas que,
necesitando de experiencias y sensaciones
intensas,
optan
por
vas
socialmente
indeseables, teniendo sin embargo este recurso
como uno ms que puede colabora en cubrir
necesidades sin costes personales y sociales.
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Captulo 26
Psicologa, arbitraje y juicio

deportivo
Gonzalo Marrero Rodrguez
Jos Martn Albo Lucas
Juan Luis Nez Alonso
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
La psicologa del deporte ha ido
evolucionado de forma vertiginosa desde que
Martens (1979) abogara por quitarse las batas
blancas y sustituirlas por chndales. Tambin es
cierto que el mbito de aplicacin de nuestra
disciplina se ha ido haciendo ms complejo en
sus contenidos, planteamientos y anlisis como
se recoge en el presente libro.
Contenidos como la performance, el
rendimiento, la motivacin, el grupo deportivo,
el aprendizaje motor, la personalidad o la
metodologa son temas comunes en los
manuales actuales sobre psicologa del deporte.
Pero, el anlisis del arbitraje o el juicio
deportivo es un rea dbil en la investigacin
deportiva en general y en la psicologa del
deporte en particular.
El rbitro y el juez deportivo son los
grandes olvidados de la psicologa del deporte
aunque en los ltimos aos se les considere
como la tercera dimensin del deporte. Somos
conscientes que la determinacin, modificacin
y aplicacin de las reglas de juego es una de las
caractersticas relevantes de cualquier deporte
y no podemos imaginarnos una competicin
deportiva
sin
jueces
o
rbitros
que
determinasen quin ha ejecutado mejor el
ejercicio o aplicaran las reglas al desarrollo del
juego.
Los medios de comunicacin tambin
ayudan a la hora de entender la importancia de
los rbitros y jueces deportivos. Las decisiones
arbitrales, especialmente en algunos deportes,
son analizadas una y otra vez ante millones de
espectadores. No es raro que los periodistas,
una semana antes del partido, empiecen a
comentar si el rbitro que va a pitar tal
encuentro es favorable o no al equipo de casa o
es demasiado estricto o es el mejor o peor que
le poda haber tocado. Es cierto que esto pasa
141
slo en determinados deportes mayoritarios

como el ftbol, baloncesto, balonmano,
voleibol, etc.; sin embargo, no deja de ser
relevante puesto que son deportes que
involucran un mayor nmero de participantes y,
por tanto, de rbitros. A modo de ejemplo,
valgan los miles de partidos de ftbol que se
arbitran cada fin de semana.
Las decisiones arbitrales son, en
ocasiones, tan relevantes en el acontecimiento
deportivo que pueden generar reacciones tan
extremas como el aplauso o el rechazo, aunque
casi siempre se pueden encontrar las dos cosas
sea cual sea la decisin del rbitro o juez: los
seguidores del equipo sancionado se ofuscarn
mientras que los seguidores del otro equipo
aplaudirn. Tampoco podemos olvidar que una
decisin arbitral puede ser decisiva a la hora de
determinar que un club deportivo ingrese o
deje de ingresar sumas monetarias que pueden
llegar a cientos o miles de millones de pesetas.
Sin entrar en otro tipo de costes para la propia
vida personal y social del rbitro (amistades,
familiares, relaciones laborales, etc.), es mucha
la responsabilidad para permitir que esta tarea
se pueda ejercer sin la preparacin adecuada.
Antes de entrar en qu aspectos pueden
ser abordados desde la psicologa del deporte,
debemos intentar definir el arbitraje y el juicio
deportivo. La comprensin de su labor nos
permitir estructurar el trabajo psicolgico que,
como toda actuacin psicolgica, puede
realizarse desde tres funciones bsicas:
seleccin, formacin e intervencin.
Arbitraje y juicio deportivo
Cada
disciplina
implica
unas
caractersticas propias que la diferencian de
cualquier otra. En este sentido, el arbitraje o
juicio deportivo estar en funcin de la

disciplina o modalidad deportiva de que se
trate. As, el Instituto Nacional del Deporte de
Portugal clasifica el arbitraje segn diez
criterios.
1. El grado de participacin en el juego.
Mientras que en el ftbol o baloncesto la
participacin es mxima pues el rbitro
puede decidir la prxima jugada (una falta
directa, un tiro libre, un saque de banda,
etc.) en gimnasia rtmica el grado de
participacin es mnimo ya que en ningn
momento la accin de los jueces interfiere,
indica o complementa el ejercicio.
2. La naturaleza del juego. Existen deportes
donde su propia realidad involucra actitudes
y
comportamientos
de
jugadores,
entrenadores, federativos, espectadores,
rbitros auxiliares, etc. de manera que la
comunicacin, adems del reglamento, se
convierte en una herramienta esencial. Por
ejemplo, la comunicacin en ftbol sala o
baloncesto
es
muy
importante;
sin
embargo, un juez de salto de longitud en
atletismo no requiere de este aspecto en
una medida apreciable.
3. El margen de subjetividad. La apreciacin e
interpretacin de la regla es, en algunos
deportes, parte esencial de la labor arbitral.
Los jueces de gimnasia rtmica o deportiva
representan una cota elevada de ese
margen de subjetividad. El juez de salto de
longitud representara un margen muy
estrecho de subjetividad.
4. La proximidad del rbitro. La proximidad o
el nmero de espectadores puede ser un
factor relevante en el desarrollo de la labor
del rbitro. Est claramente probado qu
tipo de presiones pueden recibir los
rbitros, tanto del fantico como del simple
seguidor, del padre que desea que su hijo
sea el mejor, etc. En los deportes con mayor
proximidad el rbitro debe estar preparado
para vencer la presin que generan las
continuas protestas, etc.
5. La comprensividad del juego por los
intervinientes. En ocasiones el reglamento
es tan complejo que ni entrenadores, ni
jugadores ni pblico en general lo conocen
con detalle. Por ejemplo, en el baloncesto
existen reglas que pueden generar conflicto
si el jugador o el entrenador desconocen la

regla. As, un entrenador puede pedir si
hay canasta, tiempo muerto pero el
reglamento contempla otras jugadas que,
de producirse antes que la canasta,
otorgar tiempo muerto al equipo que lo
solicit. Esto puede generar conflicto por
desconocimiento del reglamento.
6. La trascendencia social. No ser lo mismo la
trascendencia social que tiene el ftbol en
Espaa que en Laos. Tampoco tendr la
misma repercusin en Espaa el ftbol que
los bolos. Esto hace que la toma de decisin
arbitral est sometida a mayor o menor
presin en funcin del impacto social del
deporte en cuestin.
7. Lo importante es ganar. El nivel de
competitividad puede ser tan alto que las
personas implicadas pueden perder los
papeles en determinadas ocasiones. Los
rbitros y jueces deportivos pueden verse
involucrados en tcticas de desestabilizacin
por parte de entrenadores y jugadores para
parar el juego, romper una racha buena del
equipo contrario, etc.
8. El clima de emotividad. En este punto
entran en juego de forma decisiva los
medios de comunicacin que pueden
calentar
el
ambiente
produciendo
influencias negativas sobre el rbitro al
incrementar la presin ambiental.
9. La incertidumbre del resultado y el tiempo
de juego. Existen deportes en los que las
decisiones
arbitrales
no
conllevan,
cualitativamente, la misma consecuencia.
No es lo mismo pitar un penalty en los cinco
primeros minutos del partido que en los
cinco ltimos minutos. Tampoco es lo
mismo dar un segundo aviso de incorreccin
en la marcha atltica en el primer kilmetro
que a falta de doscientos metros.
10. El trabajo colaborativo con los compaeros
arbitrales. Existen deportes donde slo un
juez o rbitro es el responsable de la toma
de decisiones. En otros deportes, al
contrario, son un equipo de rbitros o
jueces los que toman las decisiones. En este
ltimo caso, la cooperacin y el buen
entendimiento se hacen cruciales para
evitar situaciones de riesgo.

Todos estos criterios nos pueden ayudar

a entender qu dificultades entraa ser rbitro
o juez deportivo. Sin embargo, la dificultad se
incrementa cuando intentamos definir qu
entendemos por arbitraje o juicio deportivo.
Para empezar tenemos que diferenciar el
arbitraje del juicio deportivo, o lo que es lo
mismo, al rbitro del juez deportivo. Riera
(1985, 131) se refiere al juicio deportivo como
aquel que se ocupa de una de las funciones
ms caractersticas y peculiares del deporte,
como es juzgar la ejecucin de los atletas y
arbitrar entre los deportistas en el terreno de
juego. Betancor (1998) recoge 42 diferentes
definiciones de las que 16 son para el concepto
arbitraje. Para este autor, el rbitro se ve
inmerso en una serie de mbitos que marcan su
razn de ser:
1. Desde el punto de vista del cumplimiento
normativo observamos que se trata de una
persona responsable y de una gran
autoridad en la que predominan el sentido
de la integridad y la justicia, que decide
como juez deportivo y se mueve dentro de
la legalidad que le impone el reglamento.
2. Como regulador de las acciones deportivas
se comporta como evaluador que las
observa, ordena, interpreta y aplica,
penalizando y sancionando de acuerdo con
el respeto a las reglas, para solucionar los
problemas que se plantean. Se erige en el
protector y defensor del juego.
3. Como director deportivo vela por un

desarrollo limpio del juego, constituyndose
en un verdadero educador imparcial y
garante de la competicin propiciando,
desde su competencia y cualificacin, el
espritu deportivo.
4. Desde la alteridad se divisa como un gran
maestro de ceremonias, como el artista que
mediante su silbato regula y controla las
diversas facetas del juego.
Entiende
que
el
rbitro
es
el
representante legal del juego que mediante una
evaluacin de las acciones prxicas que se
generan en el transcurso de la actividad
deportiva, regula de modo responsable las
mismas, desde una alteridad ajustada al
evento (Betancor, 1998, 79).
143
Para Cabrera y otros (1998) el principal

cometido del juez es el de observar el ejercicio
realizado por el o los deportistas, evaluarlos y
decidir quin lo ha realizado mejor. Este juicio
es una evaluacin personal, con la subjetividad
que todo proceso evaluativo conlleva, pues
cada juez aprecia la calidad de la accin del
deportista influido por sus connotaciones
personales.
Dentro
de
los
jueces
podemos considerar dos categoras:
1. Aquellos que aprecian la autoridad de los
deportistas complementando la actuacin
de un rbitro que acta dentro del terreno
de juego. Esta labor tambin puede ser de
consulta para el rbitro que interacta con
los participantes. Ejemplos de este tipo de
juez lo encontramos en deportes como la
lucha, el boxeo, las artes marciales y, en
general, en la mayor parte de los deportes
de oposicin.
2. Los jueces que actan en solitario en sus
apreciaciones pero con responsabilidad
compartida con otros miembros del mismo
jurado a la hora de emitir la puntuacin
como ocurre en la gimnasia, salto de
trampoln, patinaje artstico, etc.
Como primera caracterstica comn a
ambas categoras de jueces podemos sealar
que su actuacin siempre es a posteriori, una
vez finalizada la actividad, lo cual condiciona su
actuacin, ya que slo pueden juzgar lo que se
ha realizado y no reconducir la actuacin de los
deportistas como sucede con los rbitros.
Son caractersticas comunes a los jueces
que no intervienen durante la ejecucin de la
actividad y slo observan lo que sucede; no
tienen potestad para detener o finalizar la
actividad, lo que s pueden llevar a cabo lo
rbitros; y tampoco pueden comunicarse con
los deportistas, con lo cual la interaccin
participante-juez
durante
la
competicin
deportiva es inexistente. Normalmente el juez
se sita fuera del terreno de juego donde los
deportistas actan, mientras que los rbitros se
sitan en el mismo espacio que los
contendientes.
El juez posibilita la existencia de
competicin en determinadas actividades en las
cuales no existe oposicin directa entre los
participantes y en las que el objetivo de las

mismas no es la consecucin o logro de una
distancia, marca o diana, como ocurre en
atletismo. En aquellas actividades en las cuales
se debe valorar la ejecucin de los deportistas,
nicamente el juez se convierte en un elemento
capital para el desarrollo de la propia actividad
como ocurre, por ejemplo, en gimnasia rtmica
deportiva.
Despus de repasar algunas nociones
sobre rbitro, arbitraje, juez y juicio deportivo,
cabe preguntarse por las distintas concepciones
existentes sobre la figura del rbitro o juez. En
este sentido, Navarro (1993) realiza una
tipologa sobre la figura arbitral que implica
ocho modelos diferentes:
Permisivo:
rbitro
que
bajo
su
responsabilidad faculta una gran tolerancia
respecto a las actitudes y acciones de la
prctica deportiva reglada.
Didacta: rbitro que gusta de orientar y

dirigir la educacin deportiva de los
intervinientes en el transcurso de los
encuentros.
Diplomtico: rbitro astuto, hbil, sagaz, a

la hora de solucionar conflictos y quedar
bien con las partes.
Inseguro: rbitro que por diversas razones

no tiene fe en s mismo, de baja
autoestima, con mltiples dudas a la hora
de tomar decisiones sobre las situaciones
que lo requieran.
Pcaro-camalen:
rbitro
que
comete
engaos en provecho propio con habilidad y
destreza, cambiando con facilidad criterios
de interpretacin de la norma segn los
contextos.
Protagonista: rbitro que se convierte en el

personaje principal de la improvisada obra
deportiva, mostrndose como la persona
ms calificada y necesaria del evento que se
desarrolla.
Autoritario: rbitro que impone su autoridad

a jugadores y tcnicos, sin tolerar ninguna
clase de oposicin.
Sociable-dialogante: rbitro con inclinacin

al trato y relaciones comunicativas con los
intervinientes.
Es evidente que cada concepcin del

rbitro
o
del
juez depender
de
un posicionamiento ideal que de ste se
tenga.
En breve sntesis destacamos dos puntos
de inters que se pueden concretar as:
1. El arbitraje o juicio deportivo es una de las
facetas ms relevantes del acontecimiento
deportivo, la tercera dimensin del deporte.
Sin embargo, es el gran olvidado tanto de la
investigacin
deportiva
como
de
la
psicologa del deporte en particular.
2. Definir los conceptos arbitraje, rbitro,
juicio deportivo y juez es una tarea
compleja e inacabada. Cada autor plantea
nociones distintas en funcin de su
posicionamiento terico e, incluso, filosfico
de lo que entiende que debe ser el ideal del
rbitro o juez.
Psicologa y arbitraje
El arbitraje o juicio deportivos conlleva
una serie de requisitos que, como cualquier
otra actividad humana, podemos encuadrarla
en tres grandes niveles: fisiolgico, cognitivo y
conductual. De igual forma, se trata de una
actividad que requiere ser aprendida, mejorada,
mantenida y, con el paso del tiempo, finalizada.
Por otra parte, el arbitraje y el juicio deportivo
es una actividad social en cuanto que su
ejecucin se realiza ante un pblico
(jugadores, directivos o espectadores). A la luz
de las caractersticas descritas, la psicologa del
deporte debe jugar un papel relevante en tres
grandes
reas:
seleccin,
formacin
e
intervencin.
Desde la seleccin podemos considerar
dos vertientes: en la primera, entendemos que
no todo el mundo puede llegar a ser rbitro o
juez deportivo. Este no poder puede venir
determinado
por
aspectos
fisiolgicos,
cognitivos o conductuales irremediables (caso
de enfermedades o psicopatologas especficas)
o remediables mediante una preparacin y un
entrenamiento especfico; en la segunda, la
seleccin no se hace para limitar a un individuo

sino para orientarlo hacia aquel tipo de arbitraje

o juicio deportivo que ms se ajuste a sus
condiciones. Ambos tipos de seleccin conllevan
una serie de estrategias que pasan por definir
muy bien qu caractersticas fisiolgicas,
cognitivas y conductuales se requieren para ser
rbitro o juez deportivo.
La formacin, por su parte, es un
elemento fundamental para el aprendizaje de
habilidades de cualquier ndole. En nuestro
caso, el conocimiento de las reglas, las
habilidades comunicativas, el posicionamiento
ptimo, el mantenimiento de la atencin, la
concentracin, el nivel ptimo de activacin,
etc. son elementos susceptibles de ser
enseados. La necesidad de formacin es un
aspecto que cada vez cobra ms importancia y
sus exigencias se hacen ms especficas.
Por ltimo, la intervencin debe ser
entendida como la que se lleva a cabo respecto
a la persona que lo pide, ayudndola a resolver
un problema que por s misma no ha resuelto o
no puede resolver. Esta intervencin puede
producirse ante situaciones de mximo estrs,
conflictividad intrapersonal o interpersonal o
simplemente por necesidad de conocer y
entrenar elementos que le ayuden en su
quehacer deportivo. Pero tambin puede venir
demandada por la retirada de la actividad, bien
por abandono bien por jubilacin.
En los ltimos aos encontramos que
algunos autores plantean distintas estrategias
para mejorar la autoconfianza del rbitro a la
hora de
tomar decisiones,
mejorar
la
concentracin, mejorar el estilo comunicativo o
prevenir el abandono. En cualquier caso estas
estrategias no dejan de ser las que en cualquier
manual de terapia de conducta o de psicologa
del deporte se ofrecen al deportista ante la
competicin.
En lneas generales, para el aumento de
la autoconfianza se recogen tres estrategias en
orden a la mejora:
acerca de su prxima actuacin, imaginarse

actuando correctamente, etc.
3. Actuar confiadamente y ganar experiencia
positiva. Puede ser aconsejable pitar o
actuar de juez en competiciones fciles (por
ejemplo, en competiciones infantiles o de
aficionados) e ir aumentando
progresivamente el nivel de dificultad. De
esta manera, se consiguen experiencias
donde se gana en seguridad en la toma de
decisiones, facilidad de comunicacin, etc.
En el mbito de la intervencin es de
urgente aplicacin la implementacin de
programas de preparacin psicolgica referidos
a modelos de prctica profesional en orden a la
mejora de la performance, del rendimiento y de
la salud de los rbitros y jueces deportivos. En
la lnea de los planteamientos de Palmi (1989,
1991) es necesario articular el mapa de la
intervencin psicolgica, concretar sus fases de
ejecucin y elegir las estrategias de aplicacin
desde la perspectiva educativa de la psicologa
del deporte (Martens 1979, 1991).
Respecto a los niveles de intervencin la
psicologa del deporte se mueve en torno a dos
polos: la tarea educativa y la intervencin
directa. En el rea psicoeducativa es necesario
sensibilizar y ensear a los actuales y futuros
rbitros y jueces deportivos la s posibilidades
del entrenamiento mental en la mejora del
rendimiento, de la performance y de la calidad
de vida. Y, adems, ensear a los profesores y
responsables de la formacin inicial y
permanente de los rbitros y jueces deportivos
el manejo de las estrategias de intervencin en
vistas a la mejora.
En lneas generales, consideramos que la
intervencin psicolgica en el arbitraje y juicio
deportivos debe aportar tcnicas de
intervencin en
las
reas de
concentracin/atencin; manejo de la ansiedad
y mejora de la autoconfianza y puede ser til la
aportacin de la sistematizacin realizada por
Palmi (1991) que recogemos a continuacin:
1. Establecer objetivos realistas y exigentes

para el arbitraje. El rbitro o juez debe
identificar su nivel de eficacia y proponerse 1- Tcnicas
para
tareas que supongan un reto alcanzable.
_noculac/concentracin:
2. Pensar confiadamente e imaginar el xito.
Deben darse autoinstrucciones positivas
145
mejorar
Relajacin/concentracin.
Atencin.
la
Autoinstrucciones.
Entrenamiento modelado.
Imagery.
2- Tcnicas para el manejo de la ansiedad:
Respiracin.
Relajacin progresiva.
Entrenamiento autgeno.
Desensibilizacin sistemtica.
Biofeedback.
Inoculacin de estrs.
Auto-instrucciones.
Reestructuracin cognitiva.
Imagery.
Sofrologa.
Yoga.
Meditacin trascendental.
3- Tcnicas para la mejora de la autoconfianza:

Determinacin de objetivos.
Auto-regulacin.
Auto-instrucciones.
Control del pensamiento.
Reestructuracin cognitiva.
Imagery.
Resolucin de problemas.
Dinmica de grupo.
Aunque los programas de intervencin han
proliferado mucho en los distintos pases y en
Espaa en particular en la dcada de los
noventa nos seguimos inclinando por el
recogido en el Manual para el entrenamiento
mental Seven Steps to Peak Performance
elaborado por Suinn (1986), y que ha sido
aplicado en contextos escolares y de alto
rendimiento. Por esta razn, nos detenemos en
sus caractersticas y analizamos los elementos
claves del programa.
El manual, como contrasta el propio Suinn, es
apropiado tanto para el deporte de competicin
como para el deporte ocio y educativo y
permite
una
mejora
de
las
destrezas
psicolgicas relacionadas con el rendimiento y
la calidad de vida. El autor insiste en que el
programa es abierto y flexible, y que cada
persona ha de seleccionar y entrenar los
elementos y pasos (steps) que le resulten ms
eficaces. El manual consta de siete pasos y
cada uno supone una destreza mental a
entrenar: relajacin, control del estrs, control
del pensamiento positivo, auto-regulacin,
relacin mental, concentracin y control de la
energa. El programa incluye cuestionarios para

la valoracin inicial y el seguimiento de la
mejora en la destreza entrenada.
Step 1. Entrenamiento de la relajacin. El
entrenamiento de la relajacin permite mejorar
la capacidad de relajar el cuerpo e incrementar
el nivel de control sobre los msculos, la
presin competitiva y conseguir un estado de
relajacin que es el paso previo para el
entrenamiento de otras destrezas psicolgicas
como la visualizacin.
Step 2. Control del estrs. En un primer
momento, el programa insiste en que el sujeto
descubra las propias manifestaciones del estrs
tanto en la vida diaria como en la prctica de la
actividad fsica y deportiva. Ante la presencia
de indicadores de estrs la persona aprende a
utilizar estrategias de control como la prctica
de la relajacin y el control de la respiracin
(step 1).
Step 3. Control del pensamiento positivo. Lo
que diferencia a los perdedores de los
ganadores es lo que hacen con sus
pensamientos. El sujeto capaz de manejar y
controlar sus pensamientos est en clara
ventaja a la hora de afrontar cualquier reto o
tarea. El secreto del vencedor es saber hacer
uso de los pensamientos negativos para
encontrar soluciones eficaces. El entrenamiento
para la mejora del control de los pensamientos
negativos supone:
Examinar
y
concretar
si
los
pensamientos negativos pueden ser
utilizados de forma positiva para
lograr una solucin adecuada.
Analizar
las
causas
de
los
pensamientos negativos y decidirse a
remover sus orgenes.
Reemplazar
los
pensamientos
negativos por la elaboracin de
planes y metas realistas para el
futuro.
Considerar en la competicin la
experiencia y el punto de vista del
otro.
Revisar tus fuerzas y decidir cmo

puedes utilizarlas.

Cambiar el pensamiento
por
un pensamiento neutral.
negativo
Parar el pensamiento negativo.
Entrenar pensamientos positivos de

autovaloracin, de autoconfianza, de
revisin del propio progreso y
hacerse cada vez ms conscientes de
los objetivos y de las razones para el
arbitraje y el juicio deportivo.
Step 4. Autorregulacin. Incluye el

sentirse bien y preparado; es preciso, por
tanto, entrenar el sentimiento de triunfo, de
sentirse en forma.
Step 5. Relacin mental. El uso de imgenes
mentales combinadas con tcnicas de relajacin
y/o respiracin (VMBR: Visual Motor Behavior
Rehearsal), es un instrumento que permite
programar en el cuerpo y en la mente la
ejecucin correcta y, por tanto, la mejora del
rendimiento. Este tipo de entrenamiento
implica, en una primera fase, la utilizacin de
tcnicas de relajacin y/o respiracin seguidas
de la visualizacin del gesto, de la accin. Esta
preparacin es un poco ms compleja por lo
que Suinn programa tres fases (stages) para su
entrenamiento adecuado.
Step 6. Concentracin. Concentrarse es prestar
atencin y, lo que parece tan sencillo, a veces,
resulta muy difcil y complicado. En primer
lugar, el sujeto ha de identificar qu elementos
son los que determinan para l la prdida de la
concentracin y cules le ayudan a
concentrarse. La concentracin puede perderse
por la influencia de la tensin y el estrs; de la
presin arbitral; de los contrarios; del cansancio
fsico; etc. El entrenamiento permite al sujeto
ver de forma activa centrando la atencin.
Step 7. Control de la energa. La
tendencia al desarrollo de la fuerza, la velocidad
y la resistencia es la energa. La persona
necesita entrenar mecanismos que le permitan
controlar y dirigir la energa. La preparacin
mental facilita al sujeto el centrar la energa
interior para utilizarla con el mximo de eficacia
pues el poder de la energa est dentro del
propio sujeto. Esta energa interior puede ser
dificultada por la presencia del estrs, la
tensin, la prdida de control, de la
concentracin y/o los pensamientos negativos.
147
Para lograr la superacin de estas dificultades

es preciso manejar las destrezas mentales
previamente entrenadas: relajacin, control del
estrs,
concentracin,
control
de
los
pensamientos negativos y construccin de
pensamientos positivos. Asimismo, el uso de la
tcnica VMBR facilita el control diferencial de la
energa.
Asimismo, nos parecen importantes las
estrategias relacionadas con la comunicacin y
el desarrollo de las habilidades asertivas que
son un buen recurso para mejorar la
comunicacin entre el rbitro y el jugador o
entrenador. En este aspecto, Cruz (1997)
recoge los siguientes elementos:
Mantener la cabeza despejada ante un

ambiente hostil.
No buscarse problemas.
No gritar.
Mostrar
mismo.
Olvidarse de los aficionados, a menos que

impidan el desarrollo normal del juego.
Contestar a las preguntas razonables.
Elegir las palabras apropiadas.
Mantenerse tranquilo a lo largo del partido.
confianza
seguridad
en
uno
Por ltimo, el abandono del arbitraje o

del juicio deportivo puede obedecer a distintas
motivaciones: desde no soportar las crticas en
las competiciones a problemas de ndole
familiar. Por ello, cada caso debe ser estudiado
con minuciosidad, evaluando las posibles
causas y planteando soluciones a los obstculos
o deficiencias encontradas.
Para
implementar
la
actuacin
psicolgica en el contexto arbitral y del juicio
deportivo, debemos investigar. No basta con
incorporar tcnicas aplicadas a deportistas,
trabajadores, estudiantes, etc. Es cierto que
todo eso es muy valioso pero como dijimos al
iniciar este captulo, es necesario ponerse en el
lugar del rbitro y del juez deportivo para
entrar en este terreno. Sabemos que aspectos
como la toma de decisiones, la presin, la
percepcin, la concentracin, la asertividad, la

atencin o la motivacin son elementos
importantes; pero hasta dnde?, es igual en
todas las modalidades arbitrales o de juicio
deportivo?, son las mismas pero con distintos
niveles? Todas estas preguntas permanecen
abiertas y es necesario el trabajo cientfico, la
investigacin, la reflexin.
Investigacin y arbitraje deportivo
Segn Riera (1985) las principales
estrategias de recogida de informacin
psicolgica sobre el juicio y arbitraje deportivo
son el estudio del reglamento; los cuestionarios
y entrevistas a jueces y rbitros y la
observacin de los jueces y rbitros en la
competicin deportiva.
El estudio del reglamento
El estudio del reglamento deportivo nos
ofrece informacin acerca de los aspectos
caractersticos de cada deporte, de las
funciones de los rbitros y jueces y del tipo de
interacciones que stos pueden establecer con
jugadores, tcnicos y pblico en general.
Existen diferencias en el reglamento de
los deportes sin oposicin y de los deportes con
oposicin. En el primero, suele aparecer una
descripcin detallada de los gestos deportivos y
sus criterios de evaluacin como, por ejemplo,
en la gimnasia rtmica. En el segundo, se hace
hincapi en las posibles transgresiones y sus
correspondientes sanciones como ocurre, por
ejemplo, en el ftbol.
Cuestionarios y entrevistas
a jueces y rbitros
Los rbitros y jueces deportivos son
personas encargadas de velar por el
cumplimiento de las reglas en el deporte y de
juzgar la actuacin de los participantes de
manera que sus decisiones influyen de forma

directa en resultado de la competicin y en el
comportamiento de los deportistas.
Una de las principales preocupaciones de
los psiclogos deportivos ha sido determinar las
caractersticas psicolgicas de los jueces y
rbitros, si existe un perfil psicolgico y si hay
cualidades psicolgicas que permitan distinguir
al rbitro con xito del que no lo tiene. Al igual
que ocurriera en las investigaciones realizadas
con deportistas exitosos para distinguirlos de
aquellos que no tenan xito, los resultados no
son concluyentes y, por tanto, no ofrecen
garantas suficientes para afirmar que existen
diferencias significativas.
En 1979, Aresu, Bucarelli y Marongiu
resaltan una cierta tendencia al autoritarismo
en los rbitros de algunos deportes. Ittenbach y
Eller encontraron en 1988 que los rbitros de
ftbol americano, con una edad y experiencia
media de 46,4 y 13, 6 aos respectivamente,
mostraban unas cualidades de liderazgo bien
desarrolladas, posean una gran seguridad en s
mismos, adems de autoconfianza, energa,
espontaneidad y adherencia a las normas
sociales.
A continuacin prestaremos especial
atencin
a
tres
estudios
realizados recientemente y que aportan datos
acerca del perfil psicolgico del rbitro en tres
modalidades deportivas diferentes como son la
gimnasia rtmica, el ftbol y el baloncesto.
En 1998, Cabrera, Ruiz y Marrero
elaboraron el perfil general de las jueces de
gimnasia rtmica a partir de una muestra de
103 sujetos pertenecientes a nueve comits de
categoras nacional e internacional, con un 50%
del total entre 31 y 40 aos de edad y un 60%
con ms de 10 aos de prctica deportiva como
se muestra en las siguientes tablas.
Comits que realizaron el estudio
COMIT
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
Espaa
40
38.8
Bulgaria
12
11.7

Hungra
4.9
Francia
7.8
Holanda
4.9
Rusia
8.7
Italia
5.8
Alemania
7.8
Portugal
10
9.7
TOTALES
103
100.0
Categoras arbitrales estudiadas
CATEGORA
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
Nacional
26
25.7
Internacional
75
74.3
Sin Identificar
No vlido
Edades que comprende el estudio
149
INTERVALOS (en aos)
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
25-30
15
15.6
31-40
48
50.0
41-50
25
26.0
Ms de 50
8.3
Sin Identificar
No vlido
Aos de prctica arbitral
INTERVALOS (en aos)
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
01-05
16
16.8
06-10
22
23.2
Ms de 10
57
60.0
Sin Identificar
Se utilizaron tres cuestionarios con
ndices de fiabilidad, medidos con el alpha de
Cronbach, por encima de 0.65 que recogan
destrezas y conductas propias del juez de
gimnasia rtmica, motivaciones de inicio y
mantenimiento y habilidades necesarias para
actuar como juez.
A partir de los resultados del primer
cuestionario se deduce que las jueces de
gimnasia rtmica deportiva parecen orientarse
hacia aspectos de relacin profesional con otras
jueces (Hago buenos amigos entre las jueces
que se toman el arbitraje en serio); hacia la
consideracin de habilidades de destrezas
personales para el juicio deportivo (Soy
meticuloso al realizar la puntuacin) y hacia
cuestiones relacionadas con la mejora de su
calidad como jueces (Aprendo de mis fallos
para hacer las cosas mejor en el futuro). El
segundo cuestionario constata dos aspectos en
el perfil general, uno de carcter tcnico
(Conocer el reglamento) y otro de relacin
social (Relacionarse con otras personas). La
popularidad y la fama no parecen ser elementos
ciones que impulsan a los rbitros a esta difcil
La poblacin de rbitros en activo se prctica
por Comits Tcnicos y se recogieron siguientes
datos de 1470 rbitros de 17 comits, donde
No vlido
a tener en cuenta en la constru-ccin de este
perfil motivacional. En el tercer cuestionario,
destacan los elementos relacionados con el
conocimiento y la aplicacin del reglamento y
aspectos psicolgicos como capacidad para
mantener
la
concentracin
durante
la
competicin.
Las conclusiones permiten afirmar que
existen diferencias significativas entre las
jueces
nacionales
e
internacionales.
Asimismo, se ha demostrado que el tiempo
de prctica es una variable a tener en cuenta
en futuras investigaciones que relacionen
aspectos conductuales, motivacionales o de
habilidades necesarias para el desarrollo del
juicio en gimnasia rtmica.
En 1998, Marrero y otros presentaron
un estudio sobre los rbitros de ftbol donde
se planteaban un doble objetivo: por un lado,
detectar las caractersticas ms importantes
en el arbitraje y, por otro, descubrir las
motiva-
ms del 50% tena tres o menos aos de tarea.

arbitral como podemos apreciar en las desglos
tablas.
Aos de prctica arbitral
INTERVALOS (en aos)
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
...-03
795
54.1
04-06
259
17.6

07-09
128
8.7
10-12
112
7.6
13-15
86
5.9
16-18
51
3.5
19-...
39
2.7
Comits que realizaron el estudio
151
COMIT
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
Cantabria
103
7.0
Navarra
23
1.6
San Sebastin
44
3.0
Aragn
88
6.0
Murcia
109
7.44
Madrid
59
4.0
lava
46
3.1
Baleares
64
4.4
Catalua
113
7.7
Castilla-La Mancha
109
7.4
Galicia
177
12.0
Asturias
85
5.9
COMIT
FRECUENCIA
PORCENTAJE (%)
La Rioja
18
1.2
Castilla y len
156
10.6
Extremadura
46
3.1
Las Palmas
217
14.8
Valencia
11
0.7
TOTALES
1470
100.0
Se utilizaron dos cuestionarios: el A que

meda caractersticas importantes para el
arbitraje y el B que meda aspectos
motivacionales, elaborados a partir de un
precuestionario abierto y de un estudio piloto a
partir de las propias aportaciones de los
rbitros de ftbol y con fiabilidades medidas
con el alpha de Cronbach por encima de 0.90.
El anlisis factorial del cuestionario A
revel 6 factores que explican un 52.8% de la
varianza total:
Factor 1. Hace referencia a aspectos como

entrenar con seriedad y disciplina, no
dejarse llevar por las crticas, ayudar al
jugador en momentos difciles y facilidad
para valorar situaciones.
Factor 2. Destaca la experiencia prctica en

el ftbol que se combina con aspectos como
la capacidad para hacerse respetar y ser
constante y exigente consigo mismo.
Factor 3. Se refiere a la imparcialidad a la

hora de aplicar el reglamento.
Factor 4. Se orienta hacia el control de la

interaccin competitiva. Son relevantes los
aspectos seguir la jugada de cerca, ser
difcil de impresionar y controlar la presin
ambiental.
Factor 5. Destaca la importancia del aspecto

fsico y, en concreto, el control del peso.
Factor 6. Tiene que ver con la toma de

decisiones
e
incluye
la
observacin
adecuada de las jugadas y saber comunicar
la decisin arbitral.
Factor 2. Se refiere a aspectos relacionados

con salir del entorno habitual y viajar.
Factor 3. Tiene que ver con la facilidad de

tomar decisiones; valorar situaciones y
aplicar el reglamento formaran parte de
este proceso.
Factor 4. Los dos elementos que engloba

son encontrar nuevos amigos y resolver
mejor los problemas diarios.
Factor
5.
Implica
el
desarrollo
de
habilidades requeridas en el arbitraje y de
la responsabilidad que supone.
Por ltimo, el anlisis de la variable
tiempo de prctica indica que los rbitros con
menos experiencia parecen ms estrictos a la
hora de aplicar el reglamento y destacan
caractersticas que se refieren a lograr la
mejor situacin en el terreno de juego y
planificar con detalle el arbitraje. No existen
diferencias significativas a partir de los 5
aos de prctica. Tampoco existen diferencias
significativas en cuanto al tiempo de prctica
en los motivos que tienen los rbitros para
mantenerse en el arbitraje; al contrario de lo
que sucede en estudios de motivacin en
deportistas (MartnAlbo, 1998; Nez, 1998;
Marrero, Martn-Albo y Nez, 1998, 1999).
Betancor (1998) presenta un estudio en el que

trata de descubrir, por un lado, las baloncesto.
psicolgicas necesarias para el rbitros de
baloncesto as como los los cinco continentes
rbitros en su labor siguiente tabla.
arbitral y, por otro, los principales motivos de
inicio
Para
distin
como
Categora y nmero d
Por su parte, el anlisis factorial del
cuestionario B revel 5 factores que explican
el 50.3% de la varianza total:
Factor 1. Se orienta hacia la interpretacin y

comunicacin de las reglas en general y la
imposicin o bsqueda de respeto.
CATEGORA
SUJETOS
INTERNACIONALES FIBA
99
NBA
24
ACB
25

EBA
42
2 DIVISIN
74
PROVINCIAL/AUTONMICO
279
NCAA
46
Los resultados indican que el perfil

general del rbitro de baloncesto estara
compuesto de caractersticas como la capacidad
de comunicacin verbal y gestual, facilidad para
relacionarse con los participantes del juego,
sentido de la responsabilidad, constancia en el
aprendizaje,
capacidad
reflexiva,
control
mental,
capacidad
de
observacin,
conocimiento
de
los
distintos
niveles
competitivos, constancia y entrenamiento
continuo y conocimiento del juego.
El anlisis evidencia que las categoras
arbitrales de mayor nivel (FIBA) valoran la
capacidad de autocrtica como un instrumento
ms en la mejora arbitral frente a los rbitros
provinciales - autonmicos. Los rbitros de
menos de 20 aos tienden a valorar menos la
constancia y la exigencia consigo mismos. Los
rbitros ms expertos se preocupan por
conocer la competicin en la que arbitran como
elemento necesario a la hora de interpretar el
reglamento y el contexto en el que se
desarrolla.
Observacin de los jueces y Dos
en la competicin instrumentos de
primero, Anshel (1995)
Son escasos los estudios llevados a
cabo para analizar la conducta de los rbitros
durante la competicin. La informacin que
podemos obtener a travs de la observacin de
de soportes como el video o la competencias
la conducta verbal y no verbal siguiente cuadro.
valiosa
si
queremos
analizar
ejemplos
en profundidad los elementos que de los
actan en el arbitraje y juicio deportivo.
Entre los elementos motivacionales a

tener en cuenta destacan aquellos que tienen
que ver con el disfrute de la actividad y el afn
de superacin (responsabilidad, autoconfianza,
etc.). Tambin contempla otros aspectos que
inciden en el mbito deportivo como la salud
(buena condicin fsica), el aprendizaje y
conocimiento del baloncesto, la formacin
personal y las relaciones sociales (hacer nuevas
amistades). El hecho de viajar como elemento
motivacional en el conocimiento de otras
culturas se ve reflejado claramente en los
rbitros FIBA que le conceden un alto valor
formativo. Frente a los aspectos tcnicos, los
colegiados ms jvenes valoran positivamente
diferentes aspectos psicolgicos como la
comunicacin y el respeto por los dems
intervinientes
del
juego
(entrenadores,
jugadores, pblico, etc.), la capacidad de
autocrtica y la amistad.
En la liga profesional estadounidense
(NBA), la variable motivacional de la relacin
personal entre rbitros, debido a su carcter
profesional, es mnima por el propio sistema
de arbitraje. El ganar dinero es una variable
motivacional que queda claramente reflejada
en los rbitros de mayor nivel profesional
(NBA) que por su actividad en la lite dedican
ms tiempo a la competicin. Por otro lado,
los rbitros ms jvenes contemplan como
uno de los motivos del arbitraje su carcter
ldico y de esparcimiento.
estudios
han
desarrollado rbitros
observacin de la conducta de los rbitros. En el
presenta el Behaviorally Anchored Rating Scale
(BARS) que evala las competencias necesarias
para rbitros eficaces de baloncesto. Dos grupos
expertos generaron trece categoras o directa o
arbitrales como podemos ver en el grabadora de
Cada competencia incluye del rbitro es muy
conductuales para evaluar la actuacin y valorar
rbitros.
Escala de competencias para rbitros eficaces de baloncesto

1.
Demuestra dominio de las reglas.
2.
Manifiesta habilidades de comunicacin verbal eficaces en la cancha.
3.
Manifiesta habilidades de comunicacin no verbal eficaces en la cancha.
4.
Utiliza la tcnica arbitral apropiada durante el partido.
5.
Manifiesta habilidades de comunicacin eficaces fuera de la pista.
6.
Demuestra un buen nivel de forma fsica.
153
7.
Demuestra una presentacin profesional en la cancha.
8.
Contribuye activamente al partido.
9.
Trata de mejorar activamente sus propias habilidades y su actuacin.
10. Utiliza la retroalimentacin crtica.

11. Interacta eficazmente con el (los) otro (s) rbitro (s).
12. Mantiene la credibilidad.
13. Realiza la adecuada preparacin fsica y psicolgica antes del partido.
En el otro estudio, Trudel, Cot y rbitro como

(1996) analizaron la conducta de cuadro. Los
canadienses de hockey sobre de hockey sobre
Systematic Observation Referees movindose
(SORB). Este instrumento consta de partido;
que describen la conducta del gestualmente,
que describen el explicacin a los jugadores y
siete categoras esperando debido a que el
dirige la conducta del
se puede apreciar en el siguiente Sylvestre

resultados indican que los rbitros ocho rbitros
hielo pasan el 44.7% del tiempo hielo con el
para seguir el juego y observar el Behaviors
un 40.6% intervienen verbal o siete categoras
para pitar o dar alguna rbitro, ocho categoras
un 13% del tiempo objetivo de esas conductas y
juego est parado. que describen a quin se
Categoras del SORB

I. Conductas del rbitro.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Interviene verbalmente.
Informa con gestos.
Se mueve rpidamente y observa el juego.
Observa el juego.
Espera.
Otras conductas.
Conductas no codificables por no haberlas visto u odo.
II. Objetivo de las conductas del rbitro.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Anima o comenta.
Discute.
Pide informacin.
Seala una falta.
Confirma o anula un gol.
Para el juego.
Controla los cambios de jugadores.
Otras.
III. A quin se dirige la conducta del rbitro.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Jugadores.
Entrenadores.
Jueces de lnea.
rbitro auxiliar.
Espectadores.
Todos los individuos asistentes.
No se dirige a nadie.

Perspectivas de la Psicologa del Deporte

aplicada al arbitraje y juicio deportivo
El
rbitro
y
el
juez
deportivo
representan una figura que, aunque cercana al
deportista, muestra una serie de aspectos
diferenciales como hemos visto anteriormente.
Desde este punto de vista, la psicologa del
deporte tiene la necesidad de adaptar y
aportar modelos, mtodos e instrumentos que
permitan mejorar el arbitraje y juicio
deportivo.
En
este
sentido,
podemos
establecer
una
doble
perspectiva:
de
investigacin y aplicada.
Perspectiva de Investigacin
Esta perspectiva permite
ampliar nuestro conocimiento acerca del
arbitraje y juicio deportivo en tres elementos
distintos: reglamento, variables personales y
variables contextuales.
En cuanto al reglamento, se precisa la
mejora y perfeccionamiento de la norma en
aquellos aspectos que ofrecen dificultad de
interpretacin
a
travs
de
anlisis
metodolgicos que aumenten la concordancia,
fiabilidad y consistencia en su aplicacin. Las
variables personales (motivacionales, de
personalidad, aptitudinales y actitudinales)
son relevantes en el desempeo del arbitraje
y el juicio deportivo pues nos permitirn
seleccionar, orientar y formar a jueces y
rbitros. Para ello es necesario desarrollar
nuevos instrumentos de medida o adecuar los
ya existentes. Por ltimo, las variables
contextuales incluyen aquellas relacionadas
directamente con la actividad (pblico,
jugadores, entrenadores, directivos y medio
de comunicacin) y aquellas que involucran al
rbitro o juez dentro de un contexto social
determinado que facilitan u obstaculizan su
actuacin (relevancia del deporte en cuestin,
aspectos familiares, laborales, etc.)
Perspectiva aplicada
Esta perspectiva pretende la mejora y
perfeccionamiento en la ejecucin del rbitro o
juez que se consigue a travs de la seleccin, la
formacin y la intervencin. Los procesos de
seleccin y captacin constituyen el primer
paso para garantizar un buen rendimiento. La
155
seleccin no debe entenderse como excluyente

sino como orientativa, es decir, debe intentar,
atendiendo a las variables personales y
contextuales, facilitar la incorporacin de
cualquier persona al mundo arbitral. El segundo
paso es la formacin, donde debemos destacar
las aspectos reglamentarios y psicolgicos
necesarios para la competencia arbitral; sta
debe ser inicial, que hace referencia a las
actividades
organizadas
que
facilitan
la
adquisicin por parte del futuro rbitro o juez
de los conocimientos, destrezas y disposiciones
requeridas para desempear su actividad y
permanente, que constituye la consolidacin y
reciclaje continuo en el perfeccionamiento y
mejora de su actividad. El ltimo paso es la
intervencin y asesoramiento en los aspectos
psicolgicos que el rbitro o el juez demanden
para poder llevar a cabo su labor. A este
respecto, las tcnicas psicolgicas deben
adaptarse al individuo teniendo en cuenta las
dificultades por las que demanda esa ayuda.
Tambin podemos encontrar problemticas
grupales que soliciten tcnicas especficas de
dinmica grupal. En cualquier caso, estaramos
ante una intervencin concreta, ante personas
y problemticas que deben ser afrontadas.
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Captulo 27

Actividad fsica y estilos de vida

Isabel Balaguer
Yolanda Pastor
Universitat de Valncia
157
Introduccin
Durante
las
ltimas
dcadas
los
investigadores procedentes de las reas de la
medicina y de la psicologa han analizado los
peligros para la salud de los estilos de vida
sedentarios y los beneficios de la prctica de
actividad fsica sobre el bienestar fsico y
psicolgico y han encontrado que los estilos de
vida activos promueven la salud tanto en los
nios y adolescentes, en los adultos como en la
tercera edad (Pastor & Pons, en este mismo
libro). En este mismo sentido se ha encontrado
que los adultos que eligen practicar ejercicio de
forma regular fuman menos, tienen dietas ms
saludables y mantienen una mejor composicin
del cuerpo que los que no practican (Blair,
Jacobs, & Powel, 1985; Simoes et al., 1995).
Cuando se analiza esta relacin entre las
variables de salud y la practica de actividad
fsica en los adolescentes los resultados son
ms llamativos: aquellos adolescentes que
practican deporte o ejercicio fsico tienen una
alimentacin ms saludable, tienen una buena
higiene dental, utilizan el cinturn de seguridad
y o no fuman o fuman menos que los que no
practican
(Wold,
1989).
Otros
autores
encuentran relaciones negativas entre la
prctica deportiva y el consumo de alcohol en
adolescentes
(Vilhjalsson
&
Thorlindsson,
1992). Los resultados obtenidos en algunos
estudios espaoles tambin van en la misma
direccin e informan que los adolescentes que
no practican deporte fuman ms, beben ms
cerveza, vino y licores que los que practican,
mientras que stos ltimos desayunan con
mayor frecuencia (Balaguer, Castillo, Pastor,
Atienza,
&
Llorns,
1997).
Podramos
interpretar que si los jvenes dedican su tiempo
libre o parte del mismo a practicar deporte
entonces tienen menos posibilidades de estar
en contacto con conductas de riesgo como el
consumo de alcohol y tabaco, la actividad
sexual y ver la televisin. Respecto a la tercera
edad, existe una menor tradicin investigadora
sobre los estilos de vida saludables de las
personas mayores (Pastor, Balaguer, & GarcaMerita, 1998a). Si bien, parece ser que aquellas
personas mayores ms activas cuidan ms su
alimentacin y participan en chequeos mdicos
con mayor frecuencia (Schwirian, 1991/92).
En este capitulo vamos a presentar una
panormica sobre los estilos de vida saludables
entresacando el papel que juega la actividad
fsica dentro del conjunto de variables que lo

configuran.
Para
desarrollar
esta
panormica
primero
realizaremos
una
delimitacin
conceptual sobre los estilos de vida sealando
desde cuando y en qu momentos se ha
prestado atencin al tema y cules han sido los
enfoques seguidos para su estudio, indicaremos
las principales variables que lo conforman,
analizando la relacin de la actividad fsica con
todas las dems, as como los instrumentos que
se utilizan para su medicin. A continuacin
realizaremos un anlisis sobre los principales
determinantes de los estilos de vida, esto es,
atenderemos tanto al proceso de socializacin,
como a algunos modelos que nos ayudarn a
entender el porqu se elige un estilo de vida
saludable
o
no
saludable.
Finalmente
presentaremos algunas formas de aproximarse
al diseo de programas para la promocin de
estilos de vida saludables.
Delimitacin conceptual de estilo de vida

Aunque el inters por el estudio de los estilos
de vida saludables ha tenido su punto ms
lgido en la dcada de los 80 del presente siglo,
el concepto de estilo de vida no constituye un
mbito de estudio nuevo. Por el contrario,
desde hace ya mucho tiempo este concepto ha
sido un tema de estudio abordado por
disciplinas como la sociologa y el psicoanlisis y
desde hace ya relativamente menos por la
antropologa, la medicina y la psicologa de la
salud.
En
general,
desde
todas
estas
orientaciones se entiende el estilo de vida como
la forma de vida de las personas o de los
grupos (Pastor, 1999).
En general, se entiende el estilo de vida como la

forma de vida de las personas o de los grupos.
En el enfoque sociolgico se consideraba

que las variables sociales eran los principales
determinantes
de
la
adopcin
y
del
mantenimiento
de
un
estilo
de
vida
determinado,
mientras
que
desde
el
psicoanlisis los determinantes se desplazaron
desde la sociedad al individuo, a su
personalidad. A mediados del siglo XX, la

antropologa abord el estudio de los estilos de

vida desde un enfoque cultural y la medicina
desde un enfoque biologicista, defendiendo que
las personas tienen estilos de vida sanos o
insanos por su propia voluntad, recayendo por
lo tanto la responsabilidad sobre las personas y
no sobre las instituciones (Erben, Franzkowiak,
& Wenzel, 1992).
Como reaccin
al
reduccionismo
biomdico, a partir de la 31 sesin del comit
regional de la OMS para Europa, los programas
de promocin de los estilos de vida saludables
enfatizaron los aspectos sociales (WHO,
1986b). En esta reunin se ofreci una
definicin del estilo de vida que lo describa
como una forma general de vida basada en la
interaccin entre las condiciones de vida en un
sentido amplio y los patrones individuales de
conducta
determinados
por
factores
socioculturales y caractersticas personales
(WHO, 1986b). A pesar de que no se introdujo
una definicin concreta para el trmino de estilo
de vida saludable, esta conceptualizacin de
estilo de vida en general ha servido de base a
los investigadores para clarificar este trmino.
Aunque no existe una definicin
unnime, la mayora de los autores definen los
estilos de vida saludables como un conjunto de
patrones conductuales que poseen
repercusiones para la salud de las personas. En
lo que ya no todos coinciden es si estos
patrones conductuales son elegidos voluntaria o
involuntariamente por las personas. Mientras
que el modelo mdico ha defendido el carcter
exclusivamente voluntario de tal eleccin, los
autores de orientacin psicosocial entienden la
eleccin como involuntaria en cierta medida ya
que reconocen y remarcan la influencia de las
variables psicosociales en la adquisicin y
mantenimiento de los estilos de vida (vase
Pastor et al., 1998a).
En resumen, desde los modelos psicosociales
podemos definir el estilo de vida saludable como un
conjunto de patrones conductuales o hbitos que
guardan una estrecha relacin con la salud. Por
patrones
conductuales
entendemos
formas
recurrentes de comportamiento que se ejecutan de
forma estructurada y que se pueden entender como
hbito cuando constituyen el modo habitual de
responder a diferentes situaciones (Rodrguez Marn
& Garca, 1995). Estos hbitos se aprenden a lo
largo del proceso de socializacin del individuo y una
vez adquiridos son difciles de modificar (Sinha,
159
1993).
Variables que configuran los estilos de vida

Las variables que conforman los estilos
de vida saludables hacen referencia tanto a las
conductas que suponen un riesgo para la salud
(por ejemplo, consumo de tabaco) como a las
conductas que realzan la salud (por ejemplo,
prctica de deporte) (Elliot, 1993).
En una revisin sobre los trabajos acerca
de los estilos de vida saludables publicados
entre 1987 y 1993, encontramos que las
variables ms estudiadas, las que representan
algo ms del 50% de los estudios, coinciden
con los factores de riesgo clsicos de las
enfermedades cardiovasculares (vase Pastor et
al., 1998a), esto es, con los hbitos
alimenticios, la actividad fsica, el consumo de
tabaco y el consumo de alcohol (vase tabla 1).
A finales de los 80 y principios de los 90
ocurrieron importantes cambios sociales como
por ejemplo, el incremento del consumo de
drogas, la preocupacin por las enfermedades
de transmisin sexual y el elevado nmero de
accidentes de trfico, que han conllevado la
introduccin de nuevas variables de estilos de
vida que afectan a la salud. Entre stas figuran:
el consumo de drogas y de medicamentos, la
higiene dental, los hbitos de descanso, los
accidentes y conductas de prevencin, las
actividades de tiempo libre, la conducta sexual
y las enfermedades de transmisin sexual, los
chequeos mdicos, la apariencia y los hbitos
de aseo personal. El 36.69% del total de las
variables incluidas en los estudios se reparte
entre estas 8 variables (vase, Pastor et al.,
1998a).
Tabla 1. Principales variables en los estudios
sobre los estilos de vida saludables
Variables
Consumo de alcohol
Consumo de tabaco
Hbitos alimenticios
Actividad fsica
Consumo de drogas y
medicamentos
Hbitos de descanso
Accidentes y conductas de
prevencin
Higiene dental
Chequeos mdicos
N
citas
24
23
21
21
13
%
14.55
13.94
12.73
12.73
7.87
11
9
6.67
5.45
8
7
4.85
4.24
Actividades de tiempo libre

Sexualidad y enfermedades de
transmisin sexual.
Apariencia y hbitos de aseo
5
5
3.03
3.03
1.82
Otras
TOTAL
15
165
9.09
100
*Adaptada de Pastor, Balaguer

GarcaMerita (1998a)
Al analizar la frecuencia de aparicin de

variables de estilos de vida por edades estudio
(adolescentes, adultos y tercera edad) un
encontramos que las cuatro variables clsicas
consumo de alcohol, el consumo de tabaco, tes,
hbitos alimenticios y la actividad fsica) de
estilos de vida, siguen siendo las de mayor
frecuencia de aparicin en los tres grupos de las

(vase tabla 2). De hecho, constituyen
45.44%, un 61.85% y un 57.92% del total de
las variables estudiadas para nios-adolescen(el
adultos y tercera edad respectivamente los
(Pastor et al., 1998a).
Tabla 2. Variables estudiadas en funcin de la edad de la muestra

Muestras de nios y
adolescente s
VARIABLES
A
B C D
N 6
%10.
35
MN
8
35
35
35
2
1
6
.
8
35
2
3
.
7
9
9
5 2
Mue stras de adultos

VAR IABLES
A
B
C D
N 15
14
12
4
13
1
%17.0
15.9 14.7 13.6
1.1 4.5
4
0
7
3
4
4
5.6 5.6 8 8
3 2 5
6 1
.
.
8 1
2.2 7
MN
3 2 5
. ..
4 26
8
1 7
Mue stras de tercera

edad
VAR IABLES
A
B
C D
N 3
G
26
L M N
2

%15.8
1
0
0
0
2
2
0
.
5
2
N = nmero de artculos que incorporan la variable considerada

(A) Consumo de alcohol
(H) Accidentes y conductas de prevencin
(B) Consumo de tabaco
(I) Chequeos mdicos
(C) Hbitos alimenticios
(J) Actividades de tiempo libre
(D) Actividad fsica
(K) Higiene dental
(E) Drogas
(L) Conducta sexual y enfermedades de transmisin
(F) Medicamentos
(M) Apariencia y hbitos de aseo
(G) Hbitos de descanso
(N) Otras
*Adaptada de Pastor, Balaguer y Garca-Merita (1998a)
Algo similar ocurre con las variables: jvenes son: el consumo de drogas no consumo de
medicamentos, hbitos de legalizadas y la conducta sexual. Ambas se descanso y accidentes y/o
conductas de introducen en los estudios sobre adolescentes y prevencin. Estas variables se
introducen en jvenes adultos (Pastor et al., 1998a).
los estudios con muestras de todas las edades
(Pastor et al., 1998a) (vase tabla 2). Una variable que se introduce en mayor
medida en los
estudios de adultos y tercera
No obstante, otras variables de estilo edad son los chequeos mdicos, como medida de vida
presentan un inters diferencial para preventiva para la salud. En los estudios de los investigadores
en funcin del grupo de edad nios y adolescentes, slo se consideran las estudiado. As por
ejemplo, el estudio del revisiones dentales. Por ltimo, cabe considerar tiempo libre es una variable
tpica de los que la apariencia y los hbitos de aseo, aunque trabajos sobre nios y adolescentes
(6.83% de con poca frecuencia, se han estudiado con nios las variables introducidas) que sin
embargo no y adultos pero no en la tercera edad (vase es analizada ni en las muestras de adultos
ni tabla 2). en las de tercera edad (vase tabla 2). Otras variables que aparecen vinculadas a los
Relaciones entre las conductas
Por otra parte, cuando analizamos aquellos
trabajos que s que estudian las agrupaciones
de estilos de vida
de las conductas de salud nos encontramos con
que no todos los autores encuentran las
Cuando decimos que los estilos de vida
mismas dimensiones (Pastor, Balaguer, &
son patrones de conducta nos referimos a que
Garca-Merita, 1998b).
existe una relacin entre las distintas conductas
que lo componen de tal modo que constituyen
Los estudios realizados con poblacin
un patrn que puede conducir a un mayor o
adulta apuntan
hacia la
naturaleza
menor riesgo para la salud (Elliot, 1993).
multidimensional del estilo de vida (Abel, 1991;
Sobal, Revicki, & DeForge, 1992; Ungemack,
Aunque son las dimensiones o factores
1994; Williams & Wechsler, 1972).
de las conductas de salud las que nos van a
Posiblemente, la edad adulta constituye un
permitir conocer cmo se agrupan estas
periodo del desarrollo en el que las conductas
conductas y las implicaciones que tienen para la
de salud ya estn instauradas y se mantienen
salud de las personas (Pastor, Balaguer,
de forma independiente unas de otras, por lo
Castillo, & Gonzlez, 1997), no todos los
que es ms probable la existencia de varias
autores que trabajan sobre el tema analizan la
dimensiones (Ungemack, 1994).
relacin entre las conductas de salud, sino que
ms bien las estudian de forma atomista,
tratndolas
como
elementos
aislados
e
A finales de los 70 y principios de los 80,
independientes (Coreil, Levin, & Jaco, 1992).
aparecen los primeros estudios de naturaleza
161
correlacional
con
poblacin
adolescente
(Kannas, 1981; Mechanic & Cleary, 1980).
Asimismo, se formula la Teora de la Conducta
Problema que constituir una pieza clave en el
estudio de la dimensionalidad del estilo de vida
de los adolescentes (Jessor & Jessor, 1977).
Desde entonces y hasta nuestros das se han
realizado mltiples trabajos al respecto. A pesar
de ello, no existe un acuerdo con respecto al
nmero de dimensiones con el que podramos
apresar las conductas de salud de los
adolescentes. En contraposicin con los
estudios realizados con poblacin adulta que
mayoritariamente
apuntan
hacia
la
multidimensionalidad del estilo de vida, los
trabajos realizados con poblacin adolescente
apuntan hacia la existencia de una, dos o
mltiples dimensiones (Pastor et al., 1998b).
En lo que a la tercera edad se refiere,
los estudios muestran la existencia de mltiples
dimensiones al igual que ocurre con los adultos
(Pastor, Balaguer, Castillo, & Gonzlez, 1997).
Una posible causa de estos resultados puede
deberse a que en varios trabajos se emplean
muestras que abarcan desde la edad adulta
hasta la tercera edad (Abel, 1991; Harris &
Guten, 1979). Un trabajo realizado nicamente
con personas mayores entre 65 y 74 aos
encuentra cuatro dimensiones, que son: 1)
adquisicin de informacin sobre nutricin, 2)
intentos por mejorar la alimentacin, 3)
alimentacin sana y 4) control de alimentos
insanos (Kivel, Nissinen, & Puska, 1988).
Aunque no existen muchos trabajos sobre el
tema, ste es un ejemplo de las caractersticas
de los estudios con este grupo de edad.
Puesto que es la etapa adolescente la
que tiene gran importancia para la adquisicin y
mantenimiento
de
un
estilo
de
vida
determinado (Sallis, 1993; Sinha, 1993) vamos
a
desarrollar
ms
detenidamente
las
dimensiones en este periodo.
La adolescencia constituye un periodo de
la vida que se caracteriza fundamentalmente
por los siguientes aspectos: a) una bsqueda
de la independencia y un deseo de separacin
del control adulto (Jessor & Jessor, 1977), b)
otorgar mayor importancia al grupo de los
pares (Coleman, 1980) y c) una mayor
preocupacin por parte de los sujetos hacia su
identidad
(Harter,
1990).
Todas
estas
caractersticas
que
influyen
en
el
comportamiento de los adolescentes pueden
conducirles a adoptar determinadas conductas

que les permitan introducirse al mundo adulto,
o que les proporcionen un modo de
experimentar con diferentes identidades, o bien
que les lleven a converger con una imagen
social aceptada por la audiencia de los pares
(Chassin, Presson, & Sherman, 1987). Dentro
de esta dinmica en la que el adolescente
intenta encontrar su puesto en la sociedad, las
conductas relacionadas con la salud pueden
aprenderse conjuntamente (Elliot, 1993), esto
es, aquellos adolescentes que se inicien en el
consumo de tabaco puede que tambin beban y
que no practiquen deporte. Concretamente, en
este periodo, los jvenes tienen mayores
oportunidades para empezar a tener relaciones
sexuales, fumar, beber o consumir drogas. A
esta edad tambin aprenden a conducir y a
menudo combinan esta nueva habilidad con el
consumo de alcohol o de otras drogas
(Dougherty, 1993; Sarafino, 1994). Estas
conductas constituyen un riesgo para la salud
tanto a corto como a largo plazo (Jessor, 1984).
As por ejemplo, algunos estudios actuales
informan que las mujeres que comienzan a
fumar durante la etapa adolescente, tienden a
consumir medicamentos de forma regular con
mucha ms frecuencia en la vida adulta que
aquellas
que
no
fumaron
durante
la
adolescencia. Adems, tanto para hombres
como para mujeres, el hecho de no haber
fumado durante la adolescencia, es un buen
predictor de la ausencia de problemas
psicosomticos durante la vida adulta
(migraas, reacciones alrgicas, asma, dolores
de cabeza, alteraciones del sueo, mareos,
etc.). Respecto al consumo de alcohol, aquellos
adolescentes varones que tenan un consumo
abusivo
de
alcohol
presentan
mayores
problemas de salud e intervenciones quirrgicas
en la vida adulta, debido a un incremento en el
riesgo de padecer accidentes. En el caso de las
mujeres, el uso abusivo del alcohol durante la
adolescencia parece estar relacionado con el
consumo regular de medicamentos en la vida
adulta (Pulkkinen, 1990).
Asimismo, durante la adolescencia, los
jvenes deben afrontar muchas tentaciones y
fuerzas que les conducen a un estilo de vida de
riesgo, ejemplo de ello son las presiones de los
pares (Jessor, 1984). A pesar de los esfuerzos
en la promocin de la salud, los adolescentes
poseen poca informacin de los beneficios de
otro tipo de comportamientos que pueden
moderar el efecto pernicioso de estas

conductas, como por ejemplo la prctica de

ejercicio, la alimentacin equilibrada, la higiene
dental y los hbitos de descanso entre otros
(Jessor, 1984). Dado que cada vez existe ms
informacin sobre la adquisicin de patrones de
conductas y no slo de conductas aisladas,
varios investigadores han estudiado las
dimensiones de estilo de vida saludable en la
edad adolescente.
En lo que a estas dimensiones se refiere,
podemos hablar de la existencia de tres
tradiciones investigadoras que difieren, entre
otras cosas, en el nmero de dimensiones que
proponen: la unidimensionalidad (aquellos
trabajos que basndose en la Teora de la
Conducta Problema estudian como las distintas
conductas de riesgo para la salud y otros
comportamientos problemticos se agrupan en
una sola dimensin denominada sndrome de
conductas problema), la bidimensionalidad
(aquellos otros que adems de las conductas de
riesgo introducen las conductas que realzan la
salud encontrando la existencia de dos
dimensiones: estilo de vida de riesgo para la
salud y estilo de vida promotor de la salud) y la
multidimensionalidad (los estudios que tambin
introducen ambos tipos de conductas pero
encuentran mltiples dimensiones), (vase
Pastor et al., 1998b).
Existen tres tradiciones investigadoras
sobre las dimensiones del estilo de vida
saludable
en
la
adolescencia
que
fundamentalmente difieren en el nmero de
dimensiones
que
sugieren:
la
unidimensionalidad, la bidimensionalidad y la
multidimensionalidad.
En varios trabajos realizados con
adolescentes
valencianos,
se
replica
la
estructura factorial de dos dimensiones hallada
en la literatura (Aaro, Laberg, & Wold, 1995;
Nutbeam, Aaro, & Catford, 1989; Nutbeam,
Aaro, & Wold, 1991), aunque aparecen algunas
discrepancias con los trabajos europeos de esta
tradicin. Mientras que en los trabajos europeos
las dos dimensiones son: 1) estilo de vida de
riesgo para la salud (compuesta por el consumo
de tabaco, alcohol, caf, alimentacin insana y
conductas de bsqueda de riesgo) y 2) estilo de
vida promotor de la salud (compuesta por
alimentacin sana, higiene dental, actividad
fsica, regularidad en la alimentacin, conductas
de proteccin o seguridad vial y consumo de
vitaminas); en nuestro caso, los dos factores
163
hallados son el consumo de sustancias y la

actividad fsica (vase tabla 3). El primer factor
recoge el consumo de tabaco, de alcohol y de
caf y en el segundo factor todos los tems
hacen referencia a aspectos relacionados con la
prctica de ejercicio y de actividad fsica
(Balaguer, Castillo, Toms, & Duda, 1997;
Castillo, Balaguer, Pastor, & Atienza, 1997).
Tabla 3. Dimensiones del estilo de vida de
Estudios europeos
Estudios de
(Aaro et al., 1995; Nutbeam et al., 1989,

1991)
(Balaguer et a
FACTORES
Estilo de vida de
para la salud
Tabaco
Alcohol
Caf
Alimentacin
insana
Bsqueda de
riesgos
Estilo de vida riesgo

promotor de la
salud
Higiene dental
Alimentacin sana
Regularidad en la
alimentacin
Actividad fsica
Vitaminas
Bsqueda de
seguridad
Consumo
sustanc
Tabaco
Alcohol
Caf
En uno de nuestros ltimos estudios tems referen

variables anteriores se beneficiosos para la salud), 3)
como son el insana (que recoge tems referentes al con
sanos e de alimentos perjudiciales para la salud) y 4)
prctica de deporte o de actividad fsica (en realizaron a
los diferentes anlisis realizados) deportiva y con la pr
partir de estos resultados Los resultados obtenidos indi
ampliando el nmero de de cuatro dimensiones (vase ta
su vez el consumo de sustancias (tabaco, alcohol,
alimentacin sana (que rene
Tabla 4. Multidimensionalidad del estilo d

de la Comunidad Valenciana
FACTOR I
FACTOR II
FACTOR III
Consumo de
sustancias
Alimentacin
sana
Alimentacin
insana
Tabaco
Alcohol
Cannabis
Como conclusin
Consumo
de
alimentos sanos
(fruta,
verdura,
zumo,
queso,
yogur, pescado)
general
Consumo de
alimentos insanos
(patatas fritas,
papas,
hamburguesas,
frutos secos,
dulces, bebidas
con gas)
de
la
investigacin sobre este rea, cabra resaltar

que el nmero de dimensiones obtenidas
depende de mltiples factores, como pueden
ser el tipo de variables consideradas, la
metodologa empleada y los factores culturales
y educativos (Pastor et al., 1998b). Respecto a
estos ltimos factores, algunos autores
consideran
que
las
dos
dimensiones
encontradas en los estudios de la tradicin
bidimensional son un producto de los
programas de educacin para la salud
implantados desde hace ya varios aos en los
pases del norte de Europa, de donde proceden
estos trabajos (Aaro et al., 1995).
Aunque los autores no se pongan de
acuerdo en el nmero de dimensiones
existentes en la adolescencia, de todos estos
estudios podemos extraer las caractersticas
de las relaciones que se establecen entre las
distintas conductas que componen el estilo
de vida en la etapa adolescente. Con
respecto a las conductas de riesgo para la
salud, son muchos los estudios que muestran
una fuerte relacin entre el consumo de
tabaco, el consumo de alcohol y el consumo
de drogas ilegales en la edad adolescente. De
hecho, estas tres conductas suelen saturar
juntas en un factor en los trabajos realizados
desde las distintas tradiciones investigadoras.
Este resultado se replica con muestras de
distintos pases, con lo que parece ser
independiente de la cultura. Las relaciones
con otras conductas de riesgo para la salud,
como por ejemplo la alimentacin insana o el
uso del cinturn de seguridad, son dbiles en
general, aunque son algo ms fuertes en los
pases del norte de Europa.
Acerca de las conductas promotoras de
la salud, se ha visto que la relacin entre las
mismas es ms dbil y se halla ms influida por
factores
culturales.
En
varios
estudios
realizados con muestras procedentes de los
Pases Nrdicos, estas conductas saturan juntas
en un factor (Aaro et al., 1995; Nutbeam et al.,
1989, 1991; Thuen et al., 1992). Como
apuntbamos ms arriba, los investigadores
han sugerido que esta relacin puede ser un
producto de los programas de promocin de la
salud que durante dos dcadas han sido
llevados a cabo en estos pases (Aaro et al.,
1995; Nutbeam et al., 1991) y que por
consiguiente puede ser un efecto de la
modernidad (Aaro et al., 1995).
Datos correlacionales de nuestro pas

confirman que las conductas de riesgo para la
salud aparecen positivamente relacionadas
entre s y que las conductas promotoras de la
salud se asocian positivamente entre s, siendo
estas relaciones ms altas para las conductas
de riesgo (Balaguer, 1999; Garca-Merita &
Fuentes, 1998).
Tampoco ha aparecido en los estudios
sobre la dimensionalidad una relacin negativa
clara entre los factores de las conductas de
riesgo y los de las conductas promotoras de la
salud. Slo en el estudio de Aaro y
colaboradores (1995) la relacin entre ambos
factores adopta un valor de -.50. Lo que de
nuevo nos lleva a pensar en la influencia
cultural. En pases con menos tradicin en
educacin para la salud, los adolescentes
pueden tener comportamientos relacionados
con la salud ms incoherentes.
Respecto al lugar que ocupan el deporte
o la actividad fsica en estas dimensiones de
estilo de vida, cabe sealar que estas variables
forman parte del factor de estilo de vida
promotor de la salud hallado en la tradicin
bidimensional (Aaro et al., 1995; Nutbeam et
al., 1989, 1991; Thuen et al., 1992), indicando
que la prctica de deporte o de actividad fsica
se relaciona positivamente con otras conductas
saludables, como la alimentacin sana o la
higiene dental. En los estudios realizados en la
Comunidad Valenciana, las variables de deporte
o de actividad fsica conforman un factor que
aparece negativamente relacionado con el de
consumo de sustancias (tabaco, alcohol,
Cannabis) (Balaguer et al., 1997a; Castillo et
al., 1997; Pastor, 1999) y positivamente
relacionado con el factor de alimentacin sana
(Pastor,
1999).
Desde
la
tradicin
multidimensional, tambin el sedentarismo
aparece
positivamente
asociado
a
la
alimentacin insana (Terre, Drabman, &
Meydrech, 1990). En el apartado siguiente
examinaremos con mayor profundidad las
relaciones que la prctica de actividades fsicas
guarda con otras conductas que componen el
estilo de vida.
Relaciones entre la actividad fsica y

las otras conductas de salud
El anlisis de las relaciones que aparecen
entre la actividad fsica y otras conductas de

salud suele realizarse de dos modos: o bien a

partir de la correlacin de Pearson o bien a
partir de anlisis de varianza.]
En sus inicios, el estudio de estas
relaciones se realiz con anlisis correlacionales
y con muestras de adultos, tal y como se
informa en una revisin ya clsica sobre este
tema (Blair et al., 1985). Los resultados con
adultos indican que la actividad fsica se asocia
positivamente con el control de peso y
negativamente con el consumo de tabaco (Blair
et al., 1985).
Posteriormente este rea de estudio se
introdujo en adolescentes. Los estudios
correlacionales realizados al respecto muestran
que
la
actividad
fsica
se
relaciona
negativamente con el consumo de tabaco y de
cannabis y con el n de horas de ver la TV y
positivamente con el consumo de frutas y
verduras, con el uso del cinturn de seguridad y
con la higiene dental (Pate, Heath, Dowda &
Trost, 1996; Wold, 1989). En varios estudios
realizados con adolescentes valencianos, la
actividad fsica aparece negativamente asociada
al consumo de tabaco, de alcohol y de cannabis
y positivamente a la higiene dental y al
consumo de frutas y verduras (Balaguer, Pastor
& Moreno, 1999; Balaguer, 1999; Castillo,
1995; Castillo, Fuentes, Pastor & Toms, 1996).
Cabe resaltar que los resultados obtenidos en
los
estudios
correlacionales
tanto
con
adolescentes como con adultos eran ms bien
modestos a finales de los 80 (Wold, 1989) y
siguen
sindolo
tras
una
dcada
de
investigacin.
Por su parte, los estudios que utilizan el
anlisis de varianza permiten conocer mejor
estas relaciones ofreciendo a su vez una
informacin ms rica. Varios estudios realizados
con adolescentes valencianos muestran que
aquellos que no practican deporte o actividad
fsica consumen tabaco y alcohol con mayor
frecuencia; y se lavan los dientes y desayunan
con menor frecuencia que los adolescentes
fsicamente activos (Balaguer et al., 1997a;
Balaguer et al., 1998).
Como
ya
hemos
comentado
anteriormente, apenas existe informacin
respecto a la tercera edad. En un estudio
correlacional, las personas ms activas cuidan
ms su alimentacin y se someten en mayor
medida a chequeos mdicos (Schwirian,
165
1991/92).
Evaluacin del estilo de vida

Como se desprende del apartado de
delimitacin conceptual, la evaluacin de los
estilos de vida saludables ha sido una cuestin
difcil de abordar por los investigadores. Esto se
debe en gran parte a la complejidad del
trmino, a la confluencia de definiciones
diversas y poco concordantes sobre el mismo y
a las mltiples variables que lo conforman.
Los
mtodos
de
evaluacin
por
excelencia del estilo de vida son dos: la
entrevista estructurada y el cuestionario. En
este rea de estudio, la entrevista adopta un
grado de estructuracin muy alto. Este hecho
mejora el nivel de validez y fiabilidad que
habitualmente posee este mtodo. El modo de
administracin de la entrevista suele ser o bien
cara a cara, o bien por telfono. No obstante, el
cuestionario es el procedimiento de evaluacin
ms empleado. Aun as, son ms bien escasos
los instrumentos de evaluacin estandarizados
y validados, predominando los instrumentos
diseados ad hoc para una investigacin
concreta (Pastor et al., 1998a).
Los mtodos de evaluacin por
excelencia del estilo de vida son dos: la
entrevista estructurada y el cuestionario.]
Los cuestionarios ms utilizados pueden
ser clasificados en tres grupos en funcin de la
edad de las personas a las que van dirigidos:
cuestionarios para nios y adolescentes,
cuestionarios para adultos y cuestionarios para
personas mayores.
Entre los cuestionarios ms conocidos
que valoran los estilos de vida saludables de los
nios
y
adolescentes
encontramos:
el
Cuestionario de Conductas de Salud en
Escolares
(The
health
behaviour
in
schoolchildren: A WHO cross-national survey;
Wold, 1989; 1995) y la Escala de Autoconcepto
de la Salud para nios (Child's Health
SelfConcept Scale: CHSCS; Hester, 1984).
El Cuestionario de Conductas de Salud
en Escolares fue diseado por la oficina regional
europea de la OMS para la puesta en marcha
de un proyecto internacional sobre estilos de
vida saludables en la adolescencia (WHO,

1986a). Es el instrumento ms empleado en
Europa, aunque tambin se est utilizando en
otros continentes. No slo recoge las variables
de estilo de vida, sino que adems incluye
variables demogrficas y variables psicosociales
relacionadas con la salud. Destaca por la
diversidad de variables de estilos de vida
saludable que evala, entre ellas encontramos:
el consumo de alcohol, el consumo de tabaco,
la
prctica
de
actividades
fsicas,
la
alimentacin, la higiene dental, el consumo de
drogas, los hbitos de descanso, el consumo de
medicamentos, las conductas de riesgo de
accidente y la conducta sexual (Wold, 1995).
Este cuestionario ha sido traducido al castellano
por la Unidad de Investigacin de Psicologa del
Deporte de la Universitat de Valncia (Balaguer,
1999; Garca-Merita & Fuentes, 1998) y por
Mendoza y colaboradores (1994).
La Escala de Autoconcepto de la Salud
para nios (CHCS) fue construida por Susan
Hester (1984) para valorar las percepciones de
la salud y las conductas de salud de los nios.
Esta escala est diseada para nios ms
pequeos, de 6 aos en adelante. Se centra
fundamentalmente en las variables de estilo de
vida, aunque tambin recoge algunas variables
psicosociales relacionadas. Las variables de
estilo de vida saludable que evala son la
alimentacin, la higiene dental, los hbitos de
descanso, ejercicio y hbitos de aseo personal.
Los cuestionarios para evaluar el estilo
de vida de los adultos son, sin lugar a dudas,
los ms abundantes. A pesar de ello existen
pocos instrumentos validados
y
estandarizados. La mayor parte de los mismos
han
sido
construidos
ad
hoc
para
investigaciones
concretas.
Entre
los
cuestionarios validados y estandarizados para
adultos figuran: el Cuestionario de Evaluacin
del Estilo de Vida (Lifestyle Assessment
Questionnaire: LAQ; National Wellness
Institute, 1980), el Cuestionario de Estilo de
Vida Personal (Personal Lifestyle Questionnaire:
PLQ; Muhlenkamp & Brown, 1983) y el
Cuestionario de Estilo de Vida Promotor de la
Salud (Health Promotion Lifestyle Profile;
Pender, 1982).
El Cuestionario de Evaluacin del Estilo
de Vida (LAQ) es uno de los instrumentos ms
utilizados actualmente con poblacin adulta
(Pastor, 1995). Ha sido desarrollado con el
nico objetivo de proporcionar a las personas

informacin sobre su estilo de vida saludable.
Este conocimiento permitira a las personas
mejorar su estilo de vida para alcanzar un
mayor
bienestar
(Cooper,
1990).
Est
compuesto de 11 subescalas agrupadas en seis
reas: los hbitos de salud o estilo de vida
saludable, aspectos emocionales, sociales,
ocupacionales, intelectuales y espirituales
(National Wellness Institute, 1980).
El Cuestionario de Estilo de Vida
Personal
(PLQ)
fue
desarrollado
por
Muhlenkamp y Brown en 1983 para medir hasta
que punto los individuos se comprometen con
las conductas de salud. Recoge exclusivamente
variables de estilo de vida saludable. Consta de
24 tems distribuidos en seis subescalas:
ejercicio, abuso de sustancias, nutricin,
distraccin, seguridad y promocin general de
la salud.
El Cuestionario de Estilo de Vida
Promotor de la Salud (HPLP) ha sido empleado
fundamentalmente en los trabajos del Modelo
de Promocin de la Salud de Pender (1982),
muy popular en USA. Incluye escalas sobre
diversos aspectos del estilo de vida saludable y
sobre otras variables psicosociales relacionadas.
Las
subescalas
del
HPLP
son:
Autoactualizacin, Responsabilidad de la salud,
Ejercicio, Nutricin, Apoyo interpersonal y
Manejo de estrs. Existe abundante informacin
sobre su fiabilidad y validez (Walker, Sechrist, &
Pender, 1987; Walker, Volkan, Sechrist, &
Pender, 1988).
Para evaluar el estilo de vida en la
tercera
edad
existen
todava
menos
instrumentos. Uno de los ms conocidos es el
Inventario de Estilos de Vida para Personas
Mayores (Senior's Lifestyle Inventory: SLI;
Schwirian, 1991/2). El SLI es un instrumento
elaborado por Schwirian en 1991 con la
finalidad de evaluar las prcticas de salud de
las personas mayores. Su foco lo constituyen
tres reas fundamentales: la alimentacin, la
compostura activa o estilo de vida activo y las
conductas de cuidado y/o mantenimiento
personal. Tambin dispone de cuatro tems
adicionales que miden el consumo de tabaco y
de alcohol, el uso del cinturn de seguridad y
evitar el contacto con gente con enfermedades
contagiosas. Posee adecuada validez y fiabilidad
(Schwirian, 1991/2).

La Unidad de Investigacin de Psicologa

del Deporte de la Universitat de Valncia ha
elaborado un cuestionario de estilos de vida
para personas mayores (Balaguer & Llorns,
1997) a partir del instrumento anterior y de
otros dos instrumentos sobre actividades en la
tercera edad (Clark & Bond, 1995; Hultsch,
Hammer, & Small, 1993). En l se recogen las
principales actividades evaluadas por estos
instrumentos convenientemente adaptadas a la
muestra de estudio (personas mayores de 60
aos que viven en una residencia para la
tercera edad). Actualmente este instrumento
piloto est siendo modificado para utilizarlo en
una muestra de residencias de da. Los
aspectos que se evalan con los 68 tems de
que consta el cuestionario son: la actividad
fsica, la actividad cognitiva
(procesamiento
de
nueva
informacin,
procesamiento integrativo de la informacin y
procesamiento pasivo de la informacin), la
actividad social, la alimentacin, el consumo de
tabaco, el consumo de alcohol y las actividades
de mantenimiento (actividades de cuidado
personal y actividades de cuidado de la casa,
de otras personas y de animales) (Balaguer &
Llorns, 1997).
Socializacin de los estilos de vida

La socializacin del estilo de vida puede
ser considerada como un proceso por el cual las
personas adquieren los patrones de conductas y
de hbitos que constituyen su estilo de vida, as
como las actitudes, los valores y las normas
relacionados con el mismo. Este proceso implica
el aprendizaje de roles relacionados con los
estilos de vida y las conductas de salud
especficos de una sociedad (Wold, 1989).
Para entender como tiene lugar este
proceso es necesario recurrir a las teoras
clsicas de socializacin. En este sentido,
algunas de estas teoras ofrecen informacin
sobre las estructuras sociales que envuelven a
este proceso, mientras que otras sirven para
guiar y explicar el proceso de la socializacin.
Condiciones estructurales
de la socializacin
Una de las teoras clave que da cuenta
de las condiciones estructurales que rodean al
proceso de socializacin es la Teora Ecolgica
del
Desarrollo
de
Bronfenbrenner
167
(Bronfenbrenner, 1987). En este modelo, se

concibe el ambiente ecolgico como un
conjunto de estructuras seriadas concntricas
(vase Figura 1). En el nivel ms cercano al
individuo, se encuentra el microsistema que es
el entorno inmediato en el que se sita la
persona en desarrollo. Es el conjunto de
actividades, roles y relaciones interpersonales
que la persona en desarrollo experimenta con
su entorno. En la socializacin del estilo de
vida, algunos de los agentes socializadores de
este nivel son la familia, los pares, la escuela,
los vecinos, el trabajo y los medios de
comunicacin. El segundo nivel del ambiente
ecolgico, el mesosistema, comprende las
interrelaciones de dos o ms entornos en los
que la persona en desarrollo participa
activamente.
Por
ejemplo,
incluye
las
interrelaciones entre la familia y la escuela o la
familia y el trabajo. El exosistema, tercer nivel,
constituye el entorno ms amplio que no
incluye a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en l se producen
hechos que o bien afectan a lo que ocurre en el
entorno que comprende a la persona en
desarrollo o bien se ven afectados por lo que
ocurre en este entorno. En este nivel podemos
situar las instituciones sociales, como por
ejemplo: el sistema escolar, el sistema
sanitario,
el
contexto
laboral,
etc.
El
macrosistema, ltimo nivel del ambiente
ecolgico, se corresponde con la cultura en la
cual el individuo nace y se desarrolla. Cabe
resaltar que la socializacin del estilo de vida
tiene lugar en un contexto cultural que marcar
las pautas de su desarrollo.
La Teora Ecolgica del Desarrollo de

Bronfenbrenner (1987) concibe el ambiente
ecolgico como un conjunto de estructuras
seriadas
concntricas,
que
son:
microsistema, mesosistema, exosistema y
macrosistema.]
Figura 1. Teora Ecolgica del Desa
MACROSISTEMA
Subcultura o cultura en su totalidad
EXOSISTEMA
Entorno ms amplio sin relacin directa con la person
MESOSISTEMA
Interrelaciones entre entornos
MICROSISTEMA
Actividades, roles y relaciones
interpersonales
persona
en desarrollo experimenta en un
entorno
As pues, la teora ecolgica nos ofrece Proceso de socializacin

organizacin de los contextos y sistemas
que afectan al proceso de socializacin de los En lo que se refiere al proceso de estilos de vida. No
obstante, cabe resaltar que socializacin de los estilos de vida, vamos a la investigacin sobre estilos
de vida se ha considerar tres modelos: la Teora de Campo de centrado fundamentalmente en
estudiar al Lewin, el Interaccionismo Simblico y la Teora individuo y su entorno ms inmediato, es
decir, del Aprendizaje Social de Bandura. el microsistema, prestndose menos atencin al resto de
estructuras del ambiente ecolgico.

La Teora de Campo de Kurt Lewin

constituye un obligado punto de referencia para
entender
el
desarrollo
y
los
cambios
conductuales. Para este autor, la conducta est
en funcin del estado de la persona y de su
ambiente. La interdependencia entre persona y
ambiente conforman el espacio vital, el cual
est constituido por espacios positivos y
negativos, fuerzas que nos atraen y nos
repelen. La posicin que ocupa la persona en
este espacio vital y la configuracin de fuerzas
que percibe de su ambiente influirn en su
conducta (Lewin, 1963). Dicho de otro modo,
es la estructura del espacio vital la que
determina los movimientos posibles de la
persona en ese espacio, en definitiva su
comportamiento.
envuelve lo que marcar el estilo de vida que

adquiramos.
Desde el Interaccionismo Simblico, el
otro generalizado est formado por el conjunto
organizado de actitudes comunes de un grupo
que son asumidas por la persona como
contexto para su propio comportamiento.]
La Teora de Campo de Kurt Lewin

considera que la conducta est en funcin del
estado de la persona y de su ambiente.]
A travs de un proceso de modelado

observacional, observando el modo en que los
dems
se
comportan
as
como
las
consecuencias de su comportamiento nos
formamos una idea de cmo ejecutar
determinadas conductas y en el futuro la
informacin codificada nos sirve de gua para
nuestro propio comportamiento. As por
ejemplo, la conducta de los padres, los amigos,
los pares y los profesores influye en el
aprendizaje del estilo de vida de los
adolescentes.
Mientras que la Teora del Campo de

Kurt Lewin nos permite comprender la conducta
como una funcin de la persona y su ambiente
el Interaccionismo Simblico nos permite
entender el proceso de cambio, esto es, cmo
se produce el desarrollo y cambio de conducta.
George Herbert Mead es uno de los principales
exponentes de esta teora. Sus aportaciones
sirven para comprender cmo las personas
adquirimos las normas, los valores, las
actitudes y los hbitos de los grupos sociales o
la cultura a la cual pertenecemos. Mead
considera que un individuo se convierte en
persona cuando es capaz de tomarse a s
mismo desde la perspectiva del otro. Desde
esta posicin la persona se convierte en un
objeto para s misma y desarrolla una serie de
juicios sobre s misma que le permitirn
formarse una idea de ella misma. A travs de
esta dinmica cuya base es el lenguaje, el
hombre desarrolla la capacidad de verse a s
mismo a partir de la perspectiva de los dems,
es decir, cada uno asume la perspectiva del otro
y adopta las actitudes de los otros hacia s
mismo. En esta asuncin de roles, la persona
no adopta el papel de un otro especfico sino
del otro generalizado. El otro generalizado est
formado por el conjunto organizado de
actitudes comunes de un grupo que son
asumidas por la persona como contexto para su
propio comportamiento (Mead, 1934). A partir
de esta asuncin del otro generalizado,
adquirimos los valores de la cultura que nos
169
La otra perspectiva que tambin ofrece

una informacin rica para entender cmo se
adquieren determinadas conductas es la Teora
del Aprendizaje Social (Bandura, 1977). En ella
Bandura analiza los procesos de aprendizaje
que se dan en el individuo. Concretamente, los
procesos de imitacin y modelado sirven de
base para entender la socializacin del estilo de
vida.
El modelado observacional constituye la

principal aportacin de la Teora de Aprendizaje
Social al estudio de la socializacin de los
estilos de vida saludables.]
La socializacin del deporte y
la actividad fsica
Hasta aqu hemos visto las principales
teoras explicativas de la socializacin del estilo
de vida saludable. En general estas teoras dan
cuenta de la socializacin de las distintas
conductas que forman parte del mismo. Si bien,
este proceso de socializacin presenta algunas
caractersticas diferenciales en funcin de la
conducta estudiada. As por ejemplo, la
influencia de los pares es importante para el
consumo de tabaco pero posee una menor
repercusin
en
el
aprendizaje
de
la
alimentacin, donde el papel de los padres es
crucial (Heaven, 1996).
Una de las variables del estilo de vida
cuyo papel estamos resaltando a lo largo de
este captulo es la prctica de deporte y de

actividad fsica, por lo que resulta de inters
profundizar en su socializacin.
El deporte y la actividad fsica es una
conducta aprendida: el aprendizaje de las
habilidades, la motivacin y las oportunidades
para practicar deporte tienen lugar a travs del
proceso de socializacin.
Como hemos visto anteriormente, el
proceso de aprendizaje de roles sociales tiene
lugar dentro de una variedad de contextos,
cuya relevancia vara en funcin de la edad
(Hendry Shucksmith, Love, & Glendinning,
1993). Los principales agentes de socializacin
del estilo de vida en general y del deporte en
particular en la infancia y adolescencia son: la
familia, el grupo de iguales y la escuela (Wold,
1989).
La familia constituye el primer contexto
en el que el nio puede observar e imitar la
actividad fsica y tambin aprender actitudes
hacia la misma (Wold, 1989). Respecto al papel
de la familia en la socializacin de la actividad
fsica, cabe resaltar dos elementos que
aparecen directamente relacionados con la
atraccin y evitacin hacia la misma: la
disponibilidad de modelos en los que los
jvenes pueden fijarse (por ejemplo, padres o
hermanos mayores) y el refuerzo recibido del
contexto familiar para la prctica, como por
ejemplo las expectativas de los padres al
respecto, los nimos para participar y el apoyo
recibido (Hendry et al., 1993).
El grupo de iguales tambin es un
agente de socializacin importante para la
prctica de actividad fsica. De hecho, los
adolescentes suelen practicar deporte o
actividad fsica en mayor medida con los
amigos, comparado con otros grupos como la
familia (Hendry et al., 1993). Diversos estudios
han mostrado que aquellos adolescentes cuyo
mejor amigo practica deporte a su vez
participan en actividades deportivas en mayor
medida (Balaguer, Toms, Pastor & Castillo,
1995; Castillo, 1995; Wold & Anderssen, 1992).
Wold y Anderssen (1992) consideran que la
influencia del grupo de iguales puede realizarse
de diversas maneras: 1) los jvenes pueden
influirse mutuamente para iniciarse en el
deporte 2) los jvenes pueden hacer deporte
porque su mejor amigo ya lo realiza; y 3) se
hacen nuevos amigos que practican deporte.
Por ltimo, la escuela constituye una de

las instituciones sociales de mayor relevancia
que ha servido para comunicar a los jvenes la
importancia que posee la actividad fsica para la
salud (Hendry et al., 1993; Wold, 1989). Los
programas de educacin fsica implantados en
las escuelas y las actitudes de los profesores
ante la actividad fsica constituyen las
principales influencias a resaltar de esta
institucin. La primera de ellas forma parte del
currculo escolar, mientras que la segunda
forma parte del currculo oculto que la escuela
transmite a los jvenes (Hendry et al., 1993).
A pesar de que hemos enfatizado el
papel de los agentes de socializacin, cabe
resaltar que las caractersticas individuales
tambin poseen importancia en la socializacin
del deporte y la actividad fsica, como por
ejemplo las habilidades o la forma fsica.
Siguiendo esta teora diramos que persona y
ambiente interaccionan en este proceso de
socializacin.
Modelos sociocognitivos que se utilizan
en la investigacin de los estilos de vida
Adems de estas teoras de la
socializacin, en la literatura sobre estilos de
vida
abundan
diversos
modelos
que
incorporando distintas variables sociocognitivas
tratan de predecir la conducta. Cabe resaltar
que salvo alguna excepcin estos modelos se
aplican fundamentalmente para el estudio de
las conductas de salud aisladas, aunque
progresivamente se estn incorporando al
estudio de los estilos de vida saludables en su
globalidad.
De todos estos modelos, algunos de
ellos surgen del rea de la psicologa social y se
aplican al estudio de los estilos de vida,
mientras que otros surgen ms bien de la
psicologa de la salud, y ms concretamente de
los campos de la prevencin primaria y
secundaria. Entre estos encontramos los
modelos sociocognitivos puros que son la Teora
de la Accin Razonada, la Teora de la Accin
Planificada y la Teora de la Autoeficacia, y los
modelos ms bien del rea de la salud que son
el Locus de Control de la Salud, el Modelo de
Creencias de la Salud, el Modelo de
Promocin de la Salud y la Teora de la
Conducta Problema. Como bien hemos dicho

anteriormente, todos ellos tienen en comn que

incorporan variables sociocognitivas como
determinantes del estilo de vida.
Una de las teoras considerada como el
enfoque ms influyente que estudia la relacin
actitud-conducta (Stahlberg & Frey, 1990) es la
Teora de la Accin Razonada de Ajzen y
conductual est determinada, a su vez, por la
actitud hacia la conducta y por la norma
subjetiva. La actitud por su parte es una por
de las creencias sobre si la conducta que los
considerada conduce a ciertos resultados, as
como de la evaluacin (el valor otorgado) de
estos resultados. La norma subjetiva se define
juicio que realiza la persona de la organizacin
probabilidad de que los otros significativos
importancia de las intenciones conductuales

que preceden a la adopcin o cambio de las
conductas de salud (Nutbeam, Aaro, & Catford,
1989).
Con la intencin de aumentar el poder
predictivo del modelo, Ajzen y Madden (1986)
introducen una nueva variable: el control
conductual percibido. El nuevo modelo que
recibe el nombre de Teora de la Accin
Planificada considera que la conducta se ve
influida, adems de por las variables anteriores,
de si esta se halla bajo el control de la persona,
es decir si posee las habilidades necesarias o su
ejecucin depende de otras personas.
Otro modelo sociocognitivo de reciente

incorporacin al estudio de los estilos de vida
es lalaAccin
TeoraRazonada
de la Autoeficacia de Bandura
Figura 2.
Teora de
(1982, 1986, 1997). Bandura introduce la
distincin entre dos tipos de expectativas:
Creencias de que la conducta
expectativas de resultados que es la creencia
conduce a ciertos resultados
de una persona de que un comportamiento
Actitud
hacia la
determinado
conduce
a
determinados
conducta
resultados, y expectativas de eficacia o
Evaluacin de los resultados
autoeficacia que es la creencia de que uno es
capaz relativa
de realizar
con xito determinado
Importancia
de
comportamiento
requerido
obtener unos
las consideraciones Intencin para
CONDUCTA
resultados
concretos
(Bandura,
1977).
actitudinales y
Creencias de lo que las personas
Ambos
tipos
de
expectativas
determinan
la
normativas
o grupos de referencia piensan
conducta y los afectos. Por un lado regulan la
acerca de si debera ejecutar o
eleccin de actividades, el esfuerzo y la
no la conducta
persistencia en las actividades y por otro lado
Norma subjetiva
modulan en gran medida las respuestas
emocionales (Bandura, 1982, 1986, 1997).
Motivaci
n para acomodarse a la
Los
efectos
motivacionales
de
las
opinin de los otros significativos
expectativas de eficacia y de resultados
pueden influir en el estilo de vida relacionado
Adaptada de Ajzen y Fishbein, 1980
con la salud. En este sentido, las expectativas
Fishbein (Fishbein, 1967; Ajzen y Fishbein,
sirven para regular los intentos de abandonar
1980). Ajzen y Fishbein (1980) asumen que el
hbitos perjudiciales para la salud y el
determinante inmediato de la conducta es la
esfuerzo y la persistencia en la ejecucin de
intencin conductual de la persona de ejecutar
conductas
favorecedoras
de
la
salud
(o no ejecutar) esta conducta. La intencin De
(Villamarn & Alvarez, en prensa). Tambin
acuerdo con esta teora es ms probable que
los efectos emocionales de estas variables
los individuos se comprometan con conductas
influyen en la salud aunque no en el
de salud si las consecuencias de tales acciones
comportamiento saludable.
son vistas como deseables y son adems
valoradas positivamente por las personas o
A partir de la Teora del Aprendizaje
grupos a los que el individuo desea gustar
Social
de
Rotter
(1966),
Wallston
y
(Pender & Pender, 1986). La principal
colaboradores (1976) adaptaron el concepto del
aportacin de esta teora al campo de los
Locus de Control al mbito de la salud. El Locus
estilos de vida saludables versa sobre la
de Control de la Salud es la creencia que una
influencia de los otros significativos (por
persona tiene acerca de los factores que
ejemplo, padres y pares) en la adquisicin de
determinan la salud. Este constructo posee dos
los mismos. Esta teora tambin destaca la
dimensiones: ser interno si la persona cree
171
que su salud depende de su conducta y externo

si piensa que depende de la suerte o de la
actuacin de otras personas competentes, si
bien esta ltima creencia aunque externa
conlleva cierta sensacin de control (Wallston,
Wallston, & De Vellis, 1978). Segn este
modelo, estas creencias influyen en la
implicacin que las personas tienen con el
comportamiento saludable o no saludable.
Otro modelo ideado para intentar
predecir las distintas conductas de salud es el
Modelo de Creencias de la Salud. Segn este
modelo, la probabilidad de realizar determinada
conducta
promotora
de
la
salud
est
determinada por el balance costes/beneficios de
una conducta y por la amenaza percibida de
enfermedad (Rosentock, 1960, 1974). En otras
palabras, las personas realizarn determinada
conducta preventiva si perciben el riesgo de
enfermar y adems consideran que esa
conducta posee ms beneficios que costes.
Basndose en este modelo, se cre el
Modelo de Promocin de la Salud (Pender,
1987), el cual es el nico que introduce el
trmino estilo de vida promotor de la salud en
sus planteamientos, entendido ste como un
patrn de acciones y percepciones que sirven
para mantener o ensalzar el nivel de bienestar
(Pender, 1987). Este modelo, que ha sido
reformulado recientemente, introduce tres
grandes bloques de factores como predictores
del estilo de vida: 1) los afectos y cogniciones
especficos de la conducta, 2) las experiencias y
caractersticas
individuales
y
3)
los
antecedentes de la accin (vase Figura 3).
Los afectos y cogniciones especficos de
la
conducta
conforman
el
mecanismo
motivacional primario que afecta directamente
a la adquisicin y al mantenimiento de
conductas promotoras de salud. Por su parte,
las Experiencias y caractersticas individuales
ejercen una influencia indirecta en la ocurrencia
de acciones promotoras de salud. Se considera
que estas variables interaccionan causalmente

con los afectos y cogniciones para determinar
las conductas relacionadas con la salud. Por
ltimo, los antecedentes de la accin, son
estmulos internos o externos que estn
directamente relacionados con la conducta.
Este modelo integrador que incorpora muchos
de los conceptos introducidos por otras teoras
cognitivosociales,
ha
sido
ampliamente
estudiado
aunque
siempre
parcialmente
(Pender, 1996).
Ms centrado en las conductas de riesgo
para la salud y dejando a un lado el
comportamiento saludable, nos encontramos
con la Teora de la Conducta Problema que fue
introducida por Jessor y Jessor (1977) a finales
de los 70. Estos autores postulan que tanto las
conductas de riesgo para la salud como otros
comportamientos problemticos de la edad
adolescente (por ejemplo, la delincuencia o el
absentismo escolar) son manifestaciones de
una propensin general hacia la desviacin, una
predisposicin hacia la no-convencionalidad.
Estas conductas que ellos denominan conductas
problema conforman un sndrome y comparten
un conjunto de factores determinantes de
naturaleza psicosocial que se agrupan en cuatro
grandes grupos: variables de la estructura
sociodemogrfica, aspectos de la socializacin,
variables del sistema de personalidad y
variables del ambiente percibido (Jessor &
Jessor, 1977).
Esta aportacin ya clsica al estudio del
comportamiento de los adolescentes ha sido
reformulada recientemente (Jessor, 1992),
incorporando los siguientes grupos de factores
determinantes: biologa y gentica, ambiente
social, ambiente percibido, personalidad y
conductas relacionadas (vase Figura 4). Esta
teora ha inspirado mltiples trabajos sobre la
dimensionalidad del estilo de vida, es decir,
sobre el modo en que los comportamientos se
agrupan dando lugar a patrones (Pastor et al.,
1998b).
Figura 3. Modelo de Promocin dela Salud Revisado a de Pender (1996)
AFECTOS Y

EXPERIENCIAS Y
CARACTERISTICAS
COGNICIONES
RESULTADO
ESPECIFICOS DE LA CONDUCTUAL
Figura 4. Teora de la Conducta Problema

DOMINIOS CONCEPTUALES INTERRELACIONADOS DE LOS FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES
BIOLOGIA/GENE
TICA
AMBIENTE SOCIAL
AMBIENTE
PERSONALIDAD
CONDUCTA
PERCIBIDO
Factores de Factores de Riesgo Factores de Riesgo Riesgo Factores de Bajas
oportunidades Consumo de alcohol Pobreza Riesgo vitales percibidas problemtico
Factores de Riesgo Anomia normativa Modelos de conducta Baja autoestima Rendimiento escolar
Desigualdad racial
desviada
Propensin a la pobre
Historia familiar de
Oportunidades Conflictos normativos
Bsqueda de riesgos
alcoholismo
Ilegtimas
padres-amigos
Factores
Factores
protectores
Factores Factores Factores protectores Asistencia a la iglesia protectores protectores protectores
Valorar los logros Compromiso escolar
Inteligencia alta
Escuelas de calidad
Modelos de conducta
Valorar la salud y en clubs
Familia cohesiva
convencional
Intolerancia hacia la
voluntarios
Recursos del barrio
Gran control contra la
desviacin
Adultos conducta desviada interesados
173
CONDUCTAS DE RIESGO ADOLESCENTE / ESTILO DE VIDA

Conductas Problema Conductas relacionadas con la salud
Conducta escolar
Consumo de drogas
Alimentacin insana
Absentismo
ilegales
Consumo de tabaco
Delincuencia
Sedentarismo
Conducir-con alcohol
Abandono
Consumo de drogas
No usar el cinturn de seguridad
en la escuela
CONSECUENCIAS COMPROMETEDORAS PARA LA SALUD O LA VIDA

Salud Roles sociales Desarrollo personal
Preparacin para la adultez
Enfermedad
Fracaso escolar
Autoconcepto
Limitadas habilidades
para
Baja forma
Aislamiento social
inadecuado
trabajar
Problemas legales
Maternidad precoz
Depresin-suicidio
Desempleo
Falta de motivacin
Areas de intervencin para promover

as los estilos de vida saludables como de
comportamientos especficos que suponen un
La intervencin en el mbito de los
por el estilos de vida saludables ha ido de la
(Green, 1984). desarrollo de dos amplias
tres grandes reas de la educacin para la
la educacin para la salud: la salud. educacin
para la salud en la comunidad y la
Educacin para la salud educacin de
conforman: biolgica, psicolgica y social,

transmitir
informacin
sobre
los
La educacin para la salud es la La

disciplina que se encarga de comunicar a las
biopsicosocial personas de lo que es la salud
Entre los principales 1998), considerando las
disciplina se plantea
encontramos: la salud comunitaria, la salud de
consumo, la salud ambiental, la vida familiar, el
crecimiento y desarrollo, la salud nutricional, la
salud personal, la prevencin y el control de
enfermedades, la prevencin de accidentes y la
seguridad y el uso y abuso de sustancias
(Heaven, 1996). Esta disciplina se ha
introducido en la educacin primaria y
secundaria como un contenido transversal que
debe ser instruido desde todas las asignaturas
del currculo escolar. Sin embargo, las carencias
en formacin del profesorado en esta disciplina,
educacin para la salud en la escuela

tiene como meta mejorar la salud
(MacDonald, de los nios y adolescentes.
tres facetas que la objetivos que esta
riesgo para la salud y aquellos otros que

mano del contrario ensalzan la salud
disciplinas como son: Podemos hablar de
salud y la promocin de la intervencin de
para la salud en la escuela, la educacin
pacientes (Green, 1984).
la dificultad en insertar los contenidos junto a

los de otras disciplinas como por ejemplo, las
matemticas o la literatura, la falta de tiempo
para acabar los programas y la complejidad y
diversidad que en s tiene la educacin para la
salud hace que en realidad se est dejando a
un lado y se dedique poco tiempo a esta ardua
labor. Como consecuencia, Heaven (1996)
considera que dadas las carencias que se estn
produciendo es recomendable introducir esta
disciplina en el sistema escolar como una

asignatura independiente a cubrir, recibiendo el

mismo peso que el resto.
Resulta mucho ms difcil delimitar el
mbito de intervencin de la educacin para la
salud en la comunidad. En contraste con la
escuela no existe un contexto especfico ni unos
objetivos claros. Por el contrario, se trata de
programas que se realizan para prevenir y
mejorar los problemas de salud que presenta la
comunidad en general (Green, 1984). Ejemplos
de este tipo de programas puede ser una
campaa antitabaco o un programa de
planificacin familiar.
En tercer lugar en lo que respecta a la
educacin de pacientes, sta se lleva a cabo
fundamentalmente en contextos mdicos donde
la poblacin diana son personas que han sido
diagnosticadas de alguna enfer-medad y que se
encuentran bajo tratamiento mdico. El
objetivo suele ser aminorar los riesgos
asociados a dicha enfermedad. Son los mdicos
los profesionales que directa o indirectamente
se encargan de esta labor (Green, 1984).
En general, la educacin para la salud se
nutre de la investigacin sobre los modelos
tericos que hemos visto anteriormente. Estos
sirven
como
gua
para
apresar
los
determinantes de las conductas a modificar o a
promover. Se han realizado algunas
aportaciones sobre el modo de integrar estos
conocimientos y utilizarlos para el desarrollo de
programas.
En esta lnea, Green y colaboradores
(1980) propusieron un modelo para la
planificacin de programas que recibi el
nombre de PRECEDE (acrnimo anglosajn de
diagnstico y evaluacin educacional de los
factores predisposicionales, facilitadores y
reforzadores). Desde este marco se plantea que
existen tres tipos de factores que influyen en
las
conductas
de
salud:
los
factores
predisposicionales, los factores reforzadores y
los factores
facilitadores. Los factores predisposicionales
son los antecedentes de la conducta que tienen
una gran fuerza motivacional en la toma de
decisiones de una conducta de salud, ejemplos
de ellos son las actitudes y las creencias. Los
factores facilitadores son las habilidades y los
recursos necesarios para la realizacin de una
conducta. Ejemplos pueden ser las habilidades
175
de lavado de dientes o el acceso a dentfricos

con flor. Por ltimo, los factores reforzadores
son los refuerzos tangibles o no, los incentivos
o los castigos asociados a una conducta que
contribuyen a su persistencia o a su
desaparicin. Un ejemplo puede ser la
aprobacin de los pares por el consumo de
tabaco. Con este marco, se trata de abarcar los
determinantes de la conducta y disear un
programa que incluya modificaciones en todos
los mbitos, o en aquellos que sean
especialmente relevantes para cada conducta.
Otra aportacin de gran inters para el
desarrollo de programas es el denominado
Mapa de Intervencin (Bartholomew, Parcel, &
Kok, 1998). El Mapa de Intervencin ha sido
diseado para guiar el proceso de desarrollo de
programas de educacin para la salud
basndose en la evidencia emprica y en la
teora.
Consta
de
cinco
pasos:
1)
establecimiento de los objetivos, 2) seleccin
de mtodos basados en la teora y de
estrategias prcticas, 3) diseo y organizacin
del programa, 4) especificar los planes de
adopcin e implementacin del programa y 5)
generar
estrategias
de
evaluacin
del
programa. En cada uno de estos pasos se
aportan las tareas a realizar para el desarrollo
del programa. En definitiva, se trata de un
esquema de los pasos a seguir para la puesta
en marcha de un programa de intervencin.
Promocin de la salud
Ms que una disciplina, la promocin de
la salud es un planteamiento filosfico global
sobre la salud y la calidad de vida de las
personas. Sus orgenes se remontan a los
escritos de un ministro canadiense de salud y
bienestar, Marc Lalonde quien en 1973,
introdujo este trmino en un documento
denominado Una nueva perspectiva de la salud
de los canadienses (MacDonald, 1998). La
promocin de la salud se diferencia de la
educacin para la salud en que sta ltima trata
de cambiar comportamientos concretos en una
poblacin especfica, sin embargo la promocin
de la salud es un planteamiento holista de
intervencin. Si bien, la mayora de los autores
consideran la educacin para la salud como
parte de la promocin de la salud (Green,
1984; MacDonald, 1998).
La promocin de la salud no designa
pues un rea especfica de intervencin, sino
que designa un movimiento hacia un estado
positivo de salud y bienestar. Se ocupa de las

personas y su bienestar desde la perspectiva de
esas mismas personas (Raeburn, 1992). La
salud es considerada como un constructo
positivo que implica personas con una
capacidad de participacin. Como participantes,
las personas necesitan tener tanto control como
sea posible para alcanzar la salud y un estado
de bienestar. Lejos de ser una filosofa que trata
de culpabilizar a la vctima, la bsqueda de la
salud y el bienestar desde esta perspectiva es
una responsabilidad tanto del individuo como
de la sociedad en general. De hecho, los
componentes conductuales juegan un rol
importante, pero tambin los contextos
ecolgicos,
econmicos
y
sociales
son
especialmente relevantes (MacDonald, 1998).
difciles de modificar en la vida adulta (Sinha,

1993).
La promocin de los estilos de vida
saludables debe realizarse a partir del diseo de
programas adaptados a las caractersticas de la
poblacin
objetivo
(Sallis,
1993).
Estos
programas deben ir orientados a modificar los
determinantes ms potentes de las distintas
conductas de salud. Si bien, algunos de estos
determinantes son imposibles de modificar,
como por ejemplo, el gnero, las caractersticas
biolgicas o el estatus socioeconmico. Los
determinantes psicolgicos y conductuales son
los que ms suelen introducirse en los
programas, sin embargo conviene remarcar que
su influencia es ms dbil. En contraste, los
determinantes ambientales son de los ms
potentes y suelen ser dejados de lado en los
programas.
Los
cambios
en
estos
determinantes son vitales para modificar los
estilos de vida de la poblacin, cambios como
por ejemplo alterar la influencia de los medios
de comunicacin, restringir el acceso al
consumo de productos perjudiciales para la
salud y facilitar el acceso a programas de
ejercicio (Sallis, 1993).
As pues, las
estrategias de intervencin tiles deben tratar
de cubrir las siguientes recomendaciones:
En resumen, la promocin de la salud es

un mbito de intervencin multisectorial,
requiriendo una conceptualizacin de la salud
amplia y holista y un cuidado de la salud tanto
por
sus
consumidores
como
por
sus
proveedores. En un contexto amplio, la salud
incluye consumidores de salud y profesionales
autorizados y una nueva generacin de
servicios de salud (Simard, 1992). Por
consiguiente, la principal funcin de la
promocin de la salud consiste en crear las
condiciones que promuevan la salud
ocasionando cambios en poltica local, nacional 1. Conseguir que los entornos fsicos y sociales
e
internacional
(MacDonald,
1998).
En
faciliten la actividad fsica en las personas.
definitiva, la promocin de la salud puede ser 2. Que se redacten leyes consistentes con la
considerada como una responsabilidad moral.
promocin de las conductas de salud. 3.
En este sentido cabe sealar que los
Facilitar el acceso de productos saludables
educadores son los principales responsables de
(como los alimentos bajos en grasas) y
la educacin de los adolescentes y que por lo
restringir el acceso de productos insanos (como
tanto su responsabilidad debera motivarles a
el tabaco o los alimentos ricos en grasas y
estar informados de los aspectos de salud que
azcares).
hay que promover y enfatizar, as como el papel 4. Que los mass media transmitan la importancia
que ellos juegan y las estrategias a seguir para
de un estilo de vida saludable (como por
conseguir entre todos el objetivo perseguido,
ejemplo, una dieta saludable y de estar
esto es conseguir que los adolescentes
fsicamente activos), as como del peligro
adquieran estilos de vida saludables.
asociado al estilo de vida insano (como por
ejemplo, el consumo de tabaco y de alcohol).
Algunas recomendaciones a seguir en la
5. Que los programas educativos incorporen la
promocin de los estilos de vida
enseanza de habilidades para la toma de
saludables
decisiones,
habilidades
de
consumo
y
habilidades para el cambio conductual; y
Aunque la educacin y la promocin de
faciliten el apoyo de los pares y de la familia en
la salud puede llevarse a cabo en grupos de
la adquisicin de los estilos de vida. Para el
todas las edades (nios, adolescentes, adultos,
diseo, elaboracin y puesta en marcha de
tercera edad), posee mucha ms relevancia en
estas ideas, las teoras presentadas en el
la infancia y en la adolescencia. Esto es as
apartado de socializacin de los estilos de vida
debido a que en estas edades se adquieren los
pueden resultar tiles.
hbitos de estilo de vida, que sern ms

Por ltimo, deseamos remarcar la

importancia de combinar las estrategias que
fomenten comportamientos saludables junto a
estrategias que traten de modificar los
comportamientos insanos, debido a que los
comportamientos
saludables
pueden
ser
incompatibles con estilos de vida insanos. En
este sentido consideramos que la prctica de
actividad fsica es fundamental tanto para la
prevencin como para el cambio de los estilos
de vida insanos. Hemos visto a lo largo de este
captulo como las personas fsicamente activas
se comprometen con mayor frecuencia con
comportamientos saludables y con menor
frecuencia con conductas de riesgo para la
salud, en comparacin con las personas
sedentarias. Por lo que incorporar la actividad
fsica en los programas puede facilitar la
promocin de la salud (Balaguer et al., 1999).
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Captulo 28
Actividad fsica y
salud
Yolanda Pastor Ruiz
Diana Pons Caaveras
Universitat de Valncia
181
Introduccin
Desde
hace
varias
dcadas,
la
informacin procedente de fuentes psicolgicas
y mdicas indica que el estilo de vida
predominante en nuestra sociedad es un estilo
de vida sedentario (ISSP, 1991) caracterizado
por altos ndices de estrs (Balaguer y
GarcaMerita, 1994). Este estilo de vida ha
ocasionado graves problemas de salud que se
traducen
fsicamente
en
trastornos
cardiovasculares, obesidad, niveles altos de
colesterol, osteoporosis y diabetes, entre otros;
as como problemas psicolgicos tales como
ansiedad, depresin y en general, estados de
nimo poco saludables (Blasco, 1997; ISSP,
1991).
Los avances tecnolgicos de este siglo
que conllevan un menor esfuerzo fsico en la
vida cotidiana (como por ejemplo, los medios
de trasporte o la maquinaria industrial) han
generado una reduccin en la frecuencia e
intensidad con que las personas realizan
actividad fsica a lo largo de su vida, lo que ha
supuesto graves repercusiones para su salud.
Este estilo de vida sedentario se ha acentuado
en las ltimas dcadas del siglo XX y por
ejemplo en nuestro pas slo un 39% de la
poblacin realizaba ejercicio fsico en 1995
(Garca-Ferrando, 1997).
Ante esta situacin, en la que el
sedentarismo es uno de los principales factores
de riesgo de enfermedades propias de las
sociedades occidentales, ha crecido el inters
de
diversas
asociaciones
y
organismos
internacionales por promocionar la realizacin
de ejercicio fsico (Balaguer y Garca-Merita,
1994). De hecho, se han realizado
investigaciones, programas y recomendaciones
sobre el ejercicio y la salud con dos objetivos:
establecer la clase de actividad fsica que es
adecuada para cada tipo de persona y
modificar las pautas de inactividad fsica de la
poblacin (Blasco, 1994). En esta lnea, tanto la
Federacin Internacional de Medicina del
Deporte (The International Federation of Sport
Medicine, FIMS) como la Sociedad
Internacional de Psicologa del Deporte (The
International Society of Sport Psychology)
presentaron sus informes sobre la problemtica
que representa el sedentarismo en el mundo
occidental, as como las recomendaciones para
afrontar el problema (ISSP, 1992).
Por su parte, distintos gobiernos han

intentado disminuir el sedentarismo de la
poblacin a travs de programas de promocin
de la salud que incorporan la actividad fsica y
el deporte como actividades promotoras de la
salud. Tal es el caso del programa nacional
Healthy People 2000 en Estados Unidos que
incluye la actividad fsica como la primera
actividad para promover la salud (US
Department of Health and Human Services,
1996), o el programa Salud para todos de la
OMS a travs de la Oficina Regional para
Europa (WHO, 1985) que plantea 38 objetivos
relativos a la salud a conseguir hasta el ao
2000, entre los que figuran varios referidos a la
actividad fsica (Biddle y Mutrie, 1991).
En nuestro pas tambin podemos
encontrar eco de esta tendencia.
Concretamente en la Comunidad Valenciana
(DOGV, 20-2-92), la actividad fsica es
considerada como un rea importante en el
desarrollo personal y en la mejora de la calidad
de vida. En general, este decreto del Gobierno
de la Comunidad Valenciana, resalta la
educacin fsica como un medio de cubrir dos
demandas bsicas de nuestra sociedad: la
mejora funcional de la imagen corporal y la
salud, y el uso constructivo del tiempo de ocio
mediante actividades fsicas, recreativas y
deportivas. Otro ejemplo del impacto que estn
teniendo los programas de salud en nuestro
pas es el de la Generalitat de Catalunya que ha
establecido en el mbito del ejercicio fsico,
unos objetivos para el ao 2000, entre los que
destacamos los siguientes: a) aumentar en un
50% el nmero de adultos que caminan ms de
30 minutos diarios, b) reducir en un 40% el
nmero de individuos sedentarios en su tiempo
libre, y c) aumentar hasta el 85% el porcentaje
de individuos entre 15 y 64 aos que conocen
los beneficios del ejercicio para la salud (Serra,
De Cambra, Vallbona et al., 1993).
La conclusin que se desprende de todos
estos datos es que, desde el punto de vista de
la salud pblica interesa aumentar el nivel de
actividad de la poblacin, haciendo especial
hincapi en que las personas sedentarias dejen
de serlo y buscando los programas de ejercicio
que mejor se adecuen a las distintas
poblaciones, adems de prever medios para
que los cambios positivos obtenidos se
mantengan a travs del tiempo.

En el presente captulo vamos a tratar

las relaciones entre la actividad fsica y la salud
tanto fsica como psicolgica. En primer lugar
trataremos de delimitar los trminos de la
actividad fsica, ejercicio fsico, y deporte, y
veremos como se pueden evaluar. Despus
pasaremos a revisar los beneficios fsicos y
psicolgicos que se derivan de la prctica de
actividad fsica y veremos las recomendaciones
para maximizar las ventajas, sin olvidar los
riesgos que puede entraar la realizacin de
esfuerzos fsicos para ciertas poblaciones. En
ltimo lugar, repasaremos algunos de los
mbitos de intervencin ms relevantes.
Concepto y evaluacin
Aunque a simple vista todos sabemos el
significado
del
trmino
deporte,
puede
resultarnos
difcil
diferenciarlo
de
otros
trminos relacionados como son el de ejercicio
o el de actividad fsica. Habitualmente
utilizamos estos trminos como sinnimos, pero
lo cierto es que no poseen el mismo significado.
Del mismo modo, otros trminos que
aparecern a lo largo de este captulo necesitan
ser clarificados, como lo son el de forma fsica y
salud. En este apartado ofreceremos las
definiciones aceptadas por los expertos sobre
estos conceptos, as como algunos de los
mtodos de evaluacin de la actividad fsica
ms utilizados.
Por actividad fsica se entiende cualquier
movimiento
corporal
producido
por
la
contraccin de los msculos esquelticos que
aumenta el gasto energtico por encima del
nivel basal (USDHHS, 1996). Con esta
definicin se recogen todos los movimientos
que podamos realizar, desde bajar unas
escaleras a una actividad laboral, as como los
movimientos implicados en el ejercicio o en el
deporte.
En las contracciones musculares que se
producen al realizar la actividad intervienen dos
tipos de mecanismos o procesos metablicos
que sirven para clasificar los tipos de actividad
fsica. Cuando se trata de una actividad de
intensidad baja o media que se desarrolla
predominantemente en presencia de oxgeno es
una actividad aerbica. Por el contrario, si es
una actividad de alta intensidad y rpida
demanda de los msculos, se denomina
183
actividad fsica anaerbica dado que en su

metabolismo se produce una inadecuada
aportacin de oxgeno, requirindose la
utilizacin de otras vas energticas (Blasco,
1994). En realidad, la mayora de las
actividades
implican
ambos
tipos
de
contracciones, sin embargo, se suelen clasificar
en funcin del movimiento predominante. As
por
ejemplo,
correr
es
una
actividad
tpicamente aerbica, mientras que levantar
pesas es una actividad anaerbica.
El ejercicio constituye una subcategora
de la actividad fsica, dado que se define como
una actividad fsica planeada, estructurada y
repetitiva cuyo objetivo es mejorar o mantener
uno o ms componentes de la forma fsica
(Caspersen, Powell y Christensen, 1985). As
por ejemplo, actividades como correr o ir en
bici son ejercicios si se realizan con la finalidad
de mejorar la forma fsica, y seran actividades
fsicas si se corre para coger el autobs o se
usa la bici como medio de transporte hacia el
trabajo.
En contraste con el ejercicio, el deporte
es una actividad tanto fsica como intelectual de
naturaleza competitiva y gobernada por reglas
institucionalizadas (Garca-Ferrando, 1990).
Ejemplos de deportes son el baloncesto, el
tenis, el ftbol, etc.
Cabe preguntarse en estos momentos
qu es la forma fsica. A diferencia de las
definiciones anteriores, la forma fsica no es lo
que el individuo hace, sino lo que es capaz de
hacer (Blasco, 1994). As pues, la forma fsica
es la habilidad para desempear tareas diarias
con vigor y actitud alerta, sin fatiga y con
energa suficiente para disfrutar de las
actividades de tiempo libre, as como para
enfrentarse a situaciones de emergencia
(USDHHS, 1996). A fin de cuentas, la forma
fsica es el conjunto de aptitudes fsicas que
poseemos. Caspersen, Powell y Christenson
(1985) consideran que estas aptitudes pueden
dividirse en dos grupos: aptitudes relacionas
con la salud y aptitudes relacionadas con las
habilidades (Vase Tabla
1).
Por ltimo, la salud es entendida por la
OMS como un estado de completo bienestar
fsico, psicolgico y social. As pues, cuando
consideramos el rol de la actividad fsica en la
promocin de la salud, nos estamos refiriendo a
la salud entendida en este sentido amplio con

sus facetas fsica, psicolgica y social. Por
motivos
exclusivamente
expositivos,
presentaremos en diferentes apartados los
aspectos fsicos y psicolgicos de la salud en
relacin con la actividad fsica. Esta distincin
se realiza por motivos didcticos, no queremos
que se pierda la visin integral de la misma.
Evaluacin de la actividad fsica
La calidad de una investigacin depende
en gran medida de la precisin de los mtodos
de evaluacin empleados. Aunque a simple
vista puede parecer sencillo, no es nada fcil
medir la actividad fsica. Los expertos coinciden
en reconocer que existen cuatro dimensiones
de la actividad fsica que interesa evaluar: la
frecuencia, la intensidad, la duracin y el tipo
de actividad. En funcin de nuestros objetivos,
elegiremos uno o ms de estos aspectos.
Disponemos en la actualidad de una
infinidad de mtodos de evaluacin de la
actividad fsica, cada uno de los cuales posee
sus ventajas e inconvenientes. Podemos
clasificar las diferentes tcnicas en tres grupos:
mtodos basados en autoinformes, mtodos
basados en la observacin directa y mtodos de
evaluacin de la forma fsica (USDHHS, 1996).
El autoinforme es el procedimiento de
recogida de informacin ms empleado en
psicologa. Consiste en un registro verbal o ms
frecuentemente escrito en el que el mismo
sujeto evala cualquier tipo de manifestacin
propia (comportamiento, emocin pensamiento,
etc.). En general, comparado con otros
mtodos de evaluacin es ms barato y fcil de
usar, sin embargo, su fiabilidad depende de la
sinceridad del entrevistado o incluso de su
memoria. Entre los mtodos basados en
autoinformes que se suelen emplear para
evaluar la actividad fsica encontramos: los
diarios de actividad, los registros, las medidas
retrospectivas,
la
historia
cuantitativa
retrospectiva y los autoinformes globales
(USDHHS, 1996). Una de las principales
caractersticas que diferencia a estos mtodos
es el tiempo transcurrido desde la prctica de la
actividad hasta su registro. As por ejemplo, el
diario de actividad es una anotacin diaria tras
la actividad por lo que no exige una gran
memoria, mientras que en el otro extremo, la
historia
cuantitativa
retrospectiva
supone
recordar la actividad fsica realizada durante
periodos de hasta 1 ao de duracin.
Las mtodos basados en la observacin

directa pueden dividirse en dos grupos: la
observacin de la conducta motora y la
observacin de las respuestas fisiolgicas
realizada a travs de aparatos electrnicos o
mecnicos (USDHHS, 1996). Como su propio
nombre indica, la observacin de la conducta es
un proceso de observacin y registro realizado
por un observador entrenado de lo que una
persona hace, pudindose utilizar tambin
aparatos electrnicos y mecnicos como por
ejemplo el vdeo y el sensor de movimientos.
Con respecto a la evaluacin de la respuesta
fisiolgica, se suelen emplear dos tipos de
medidas: medidas de la tasa cardiaca y
medidas del gasto energtico. En general, estos
mtodos suplen algunos de los problemas de
los autoinformes, como por ejemplo la fiabilidad
de la respuesta y la capacidad de memoria de
los encuestados entre otros. Sin embargo, son
muy costosos y suponen una carga tanto para
el evaluador como para el evaluado.
En ltimo lugar, la evaluacin de la
forma fsica podramos considerarla un mtodo
indirecto de medida de la actividad fsica,
puesto que lo que realmente se est midiendo
es el resultado de sta pero no la actividad en
s misma. Se suelen evaluar tres aspectos de la
forma fsica: la resistencia (o rendimiento
cardiorrespiratorio), la forma fsica muscular
(fuerza,
resistencia,
flexibilidad,
agilidad,
coordinacin y equilibrio muscular), y la
composicin corporal (peso, altura, ndice de
masa corporal y porcentaje de grasa). En
ocasiones se emplean diversos aparatos para
evaluar estos aspectos de la forma fsica. Al
igual que los mtodos directos anteriores, son
tcnicas fiables y precisas con menos costes
que las medidas directas de la actividad, pero
con ms costes que los autoinformes (USDHHS,
1996).
El rendimiento cardiorrespiratorio se
define como la capacidad de esfuerzo fsico que
puede desarrollar un individuo en una situacin
de ejercicio. Normalmente se mide a travs del
consumo mximo de oxgeno (VO2 mx.) que
representa la mxima capacidad de transporte
y utilizacin de oxgeno
Beneficios fsicos de la actividad fsica

Hoy en da existe una amplia evidencia

de que la actividad fsica regular tiene
beneficios para la salud fsica. En este punto
comentaremos aquellos aspectos donde la
investigacin
obtiene
resultados
ms
consistentes, dejando aquellos otros que,
aunque interesantes, no han logrado an
resultados
concluyentes.
As
pues,
analizaremos la influencia de la actividad fsica
regular en la longevidad y mortalidad en
general y en ciertas enfermedades como las
enfermedades
cardiovasculares, la diabetes, la obesidad y la
osteoporosis. Por ltimo, revisaremos los
resultados que se han encontrado respecto a la
influencia de la actividad fsica en los aspectos
fsicos del envejecimiento.
Longevidad y mortalidad
Existe la creencia generalizada de que
realizar actividades fsicas es saludable. Tal
creencia
encuentra
apoyo
en
diversas
investigaciones que han estudiado la relacin
del nivel de actividad fsica con la longevidad y
la tasa de mortalidad. Por ejemplo,
encontramos la investigacin de Paffenbarger,
Lee, y Leung (1994) realizada con adultos
norteamericanos en la que se evaluaron
distintas
actividades
como
andar, subir
escaleras, o realizar diversos deportes y
observaron que la mortalidad disminua en
todos los grupos que realizaban alguna de estas
actividades regularmente. An ms importante,
hubo una tendencia significativa a que
disminuyera el riesgo de mortalidad conforme
aumentaba la distancia andada, los tramos de
escalera subidos o el nivel de intensidad de los
deportes.
Tambin encontramos otro tipo de
investigaciones ms exigentes de
corte
experimental donde se estudiaba como influa
el aumento del nivel de actividad fsica en la
mortalidad subsecuente. Paffenbarger, Hyde,
Wing, Lee y colaboradores (1993), realizaron
un estudio longitudinal a lo largo de 11 aos
donde observaron que aquellos sujetos que
comenzaron a practicar deporte de forma
regular tuvieron una tasa de mortalidad 23%
ms baja que aquellos que continuaron siendo
sedentarios. A similares resultados llegaron en
el estudio de Blair y colaboradores (1989),
donde encontraron unas tasas de reduccin de
la mortalidad del 64% en hombres entre 20 y
82 aos que haban mejorado su rendimiento
185
cardiorrespiratorio a travs del aumento de su

nivel de actividad fsica.
En general podemos decir que las
personas con niveles de actividad fsica que
oscilan entre moderados y altos tienen una tasa
de mortalidad ms baja que aquellos que tienen
hbitos sedentarios. Adems se observa una
tendencia dosis-respuesta, es decir, a mayor
nivel de actividad fsica mayores son los
beneficios que se obtienen.
Enfermedades cardiovasculares
Investigaciones realizadas con muy
diversas metodologas encuentran que la vida
sedentaria est asociada a una alta incidencia
de enfermedades coronarias (USDHHS, 1996).
Entre estas investigaciones, encontramos
numerosos estudios prospectivos realizados en
Europa y Norteamrica en los que grupos de
personas sanas eran seguidas durante periodos
de hasta 20 aos para comprobar si
desarrollaban enfermedades cardiovasculares.
La mayora de estos estudios muestran una
correlacin inversa entre las enfermedades
coronarias y los niveles de actividad fsica
(Boutchard, Shephard, y Stephens, 1993).
Tambin se encuentran revisiones de estudios
epidemiolgicos (Powell, Thompson, Caspersen
y Kendrick, 1987; Berlin y Coldtz, 1990; Blair,
1994) donde se concluye que la actividad fsica
est fuerte e inversamente correlacionada con
la enfermedad coronaria. En general, las
investigaciones realizadas sobre este tema
indican que los beneficios de la actividad fsica
comienzan a ocurrir a niveles moderados de
actividad fsica y estos beneficios aumentan
conforme se incrementa el nivel de actividad,
es decir que siguen una tendencia dosisrespuesta (USDHHS, 1996).
Adems del papel que juega la actividad
fsica en la prevencin de las enfermedades
cardiovasculares,
tambin
favorece
la
rehabilitacin de este tipo de enfermedades.
La rehabilitacin cardaca es definida por
la Organizacin Mundial de la Salud como "la
suma de las actividades requeridas para
asegurar a los pacientes la mejor condicin
fsica, mental y social posible de tal manera que
ellos puedan, por sus propios esfuerzos, ocupar
un lugar en la vida de la comunidad de la forma
ms normal posible... y que ... la rehabilitacin
no tiene por qu estar relacionada con una
forma aislada de tratamientos lo cual constituye

slo una de las facetas" (Pgina 62, Boutchard
et al., 1993). Las estrategias teraputicas
incluyen el ejercicio, la dieta, el control de peso,
la erradicacin del tabaco, etc. (Blasco, 1994).
Actualmente el ejercicio prescrito de forma
adecuada
se
considera
un
elemento
imprescindible para restablecer la funcionalidad
fisiolgica de los pacientes afectados por esta
anomala (Willis y Campbell, 1992). Esto se
plasma en una preocupacin creciente de
algunos centros mdicos por educar al personal
sanitario en este sentido a fin de que as
transmitan estas actitudes a los enfermos
(Sallis, Criqui, Kashani et al., 1990). Adems,
como corroboran la mayora de los estudios
empricos realizados, no slo se consiguen
mejoras fisiolgicas sino tambin psicolgicas,
ya que los pacientes parecen experimentar una
disminucin de sus sentimientos de incapacidad
y un aumento de su autoestima, lo que reduce
el riesgo de padecer una depresin como
resultado de la adopcin del rol de enfermo
cardaco (Willis y Campbell, 1992).
puede bajar la tensin atenuando la actividad

del sistema nervioso simptico (ACSM, 1993).
Colesterol y Arteriosclerosis
La relacin entre la actividad fsica y los
niveles de lpidos ha sido extensamente
revisada (Len, 1991, USDHHS, 1996). De un
total de ms de 60 estudios, la mitad encontr
que el ejercicio incrementaba el nivel de HDL en
sangre (High Density Lipids). El HDL protege
contra la arteriosclerosis transportando el
colesterol al hgado para que sea eliminado por
la bilis (Tall, 1990). Incluso se ha visto cmo un
episodio aislado de actividad fsica puede
mejorar el perfil de lpidos en sangre y esta
mejora puede persistir durante algunos das
(Tsopanakis et al., 1989). Existe tambin
evidencia de que el ejercicio regular incrementa
la actividad de la lipoprotena lipasa, una
enzima que elimina el colesterol y los cidos
grasos de la sangre (Stefanick y Wood, 1994).
Obesidad
Hipertensin
Respecto a la relacin entre la actividad fsica y
la hipertensin se ha investigado tanto los
efectos a corto plazo de episodios aislados de
actividad fsica, como los efectos a ms largo
plazo de la actividad fsica practicada de
manera regular.
Estudios tanto con humanos como con
animales han probado que tras una sesin de
ejercicio se produce una disminucin de la
presin sangunea y esta disminucin puede
persistir durante varias horas. Por otra parte,
cuando se examinan los efectos del ejercicio
habitual en estudios experimentales que
incluyen tanto normotensos como hipertensos,
se observa que el entrenamiento aerbico esta
asociado a una reduccin de la tensin en
ambos grupos, siendo esto an ms evidente
en el grupo de hipertensos (Boutchard et al.,
1993).
Los mecanismos por los que la actividad fsica
disminuye
la
presin
sangunea
son
complicados pero parece que un episodio
aislado de actividad fsica baja la tensin
porque dilata los vasos sanguneos perifricos
(ACSM, 1993), mientras que el ejercicio regular
La obesidad se caracteriza por un

porcentaje excesivo de tejido adiposo que
resulta de un aporte energtico que excede al
gasto habitual de energa (Leibel, Risembaum y
Hirsch, 1995). El gasto energtico total
representa la suma de tres tipos de gastos
energticos: 1) el gasto energtico en reposo
(basal) para el mantenimiento de las funciones
bsicas que aproximadamente representa el
60% del total; 2) la accin dinmico especfica
de la comida para la digestin, absorcin,
transporte y depsito de nutrientes (que
representa alrededor del 10%) y; 3) el gasto
energtico
no
basal,
que
se
realiza
primariamente en forma de actividad fsica
(aproximadamente el 30%) (Leibel et al.,
1995). El tercer componente es el ms variable
y
sobre
el
que
podemos
actuar
voluntariamente. Aumentado el gasto de
energa no basal contribuimos tanto al
mantenimiento del peso como a su reduccin.
La obesidad es difcil de medir y existe
bastante controversia al respecto. Una de las
medidas ms utilizada es el ndice de Masa
Corporal (IMC) que se calcula con la frmula
siguiente: peso en Kg. / (altura en m) 2.
Ejemplo: persona de 60 Kilos y 1.7 metros de
altura. IMC= 60/(1.7)2= 60/2.89= 20.7

(normalidad). Se considera que un IMC de 20 a

25 es normal para los adultos de pases
desarrollados.
Respecto a la prevencin de la obesidad,
en general se piensa que las personas que son
fsicamente activas son menos propensas a
ganar peso que las sedentarias, lo cual sera
lgico ya que su gasto energtico es mayor. Sin
embargo, existen pocos datos para sostener
esta suposicin (USDHHS, 1996). Algunos
estudios transversales han encontrado un IMC
menor entre las personas que informan realizar
ms actividad fsica (Ching et al., 1996). Sin
embargo, los datos obtenidos en estudios
prospectivos nos hacen dudar de esta
suposicin, hasta tal punto que algunos autores
se plantean si la ganancia de peso no ser la
causa del sedentarismo y no su consecuencia
(Williamson et al., 1993).
Hasta aqu hemos visto el ejercicio como
prevencin de la obesidad, ahora nos vamos a
centrar en la actividad fsica como tratamiento
de la obesidad. El tratamiento de la obesidad
normalmente conlleva la restriccin calrica, es
decir la disminucin de la cantidad de caloras
ingeridas.
Esta
estrategia
se
puede
complementar con frmacos, terapias de apoyo
o ejercicio fsico (Blasco, 1994). Por desgracia
estas terapias suelen obtener unos resultados
transitorios y slo raramente consiguen un
resultado definitivo (Saldaa y Rosell, 1988).
En las ltimas dos dcadas se han
escrito algunos artculos de revisin y
metaanlisis que examinaban el impacto del
ejercicio en el peso corporal y la obesidad
(Boutcher et al., 1993). Estas revisiones
concluyen que 1) generalmente la actividad
fsica afecta favorablemente tanto a la
composicin
corporal
como
al
peso,
promoviendo la perdida de grasa y preservando
o incrementando la masa magra, 2) la tasa de
prdida de peso est
positivamente relacionada, en forma de
dosisrespuesta, con la frecuencia y duracin de
las sesiones de actividad fsica, as como con la
duracin del programa, 3) aunque la tasa de
prdida de peso resultante del incremento de la
actividad fsica sin restriccin calrica es lenta,
la combinacin de un incremento de la
actividad fsica y la dieta parece ser ms eficaz
a largo plazo que la dieta sola.
187
Adems la actividad fsica no slo afecta

al gasto energtico no basal sino que tambin
afecta al gasto energtico basal. Se ha visto
que en los regmenes hay un decremento del
gasto energtico basal y que este decremento
puede ser reducido si se practica ejercicio
diariamente (Lennon, Nagle, Stratman et al.,
1985).
Diabetes tipo II
La diabetes es un grupo heterogneo de
desrdenes metablicos que tienen en comn
un elevado nivel de glucosa en sangre asociada
con desarreglos metablicos (USDHHS, 1996).
Se pueden distinguir dos grandes tipos de
diabetes:
tipo
I
o
diabetes
mellitus
insulinodependiente, y tipo II o diabetes
mellitus no insulino-dependiente.
Entre los factores asociados a la
diabetes tipo II podemos encontrar factores
biolgicos inmodificables como la influencia
gentica o la edad avanzada y tambin factores
modificables como el peso y el nivel de
actividad fsica (Kriska, Blair y Pereira, 1994).
Numerosos
estudios
transversales
han
encontrado que la inactividad fsica estaba
significativamente asociada con la diabetes tipo
II (USDHHS, 1996). Algunas investigaciones
realizadas con personas sanas (sin diabetes)
han encontrado diferencias en sus niveles de
glucosa entre los que eran activos y los
sedentarios. Despus de una comida las
personas ms sedentarias tenan niveles ms
altos de glucosa e insulina que las personas
ms activas (Regensteiner, et al., 1995).
Osteoporosis
La osteoporosis se caracteriza por una
disminucin de la masa del hueso y un
deterioro del tejido seo que conduce a una
fragilidad del hueso unido a un incremento de
la susceptibilidad de fracturas (USDHHS, 1996).
La osteoporosis es ms comn en las mujeres y
una de las fracturas ms comnmente asociada
con la osteoporosis es la de cadera, de tal
forma que a los 90 aos un tercio de las
mujeres han sufrido este tipo de fractura. En
muchos casos, este episodio conduce a la
discapacitacin
permanente,
a
la
institucionalizacin, e incluso a la muerte.
La actividad fsica juega un papel

sustancial en el desarrollo de la masa sea
durante la infancia y la adolescencia, y en el
mantenimiento de la masa esqueltica en los
adultos jvenes. Se ha visto que los deportistas
tienen mayor densidad de masa sea que las
personas
sedentarias
(Kirchner,
Lewis,
O'Connor et al., 1996).
Adems existe evidencia de que las
mujeres con tendencia a la osteoporosis pueden
minimizar la perdida sea o facilitar su
ganancia a travs de la prctica de actividad
fsica. De todas formas estos efectos estn
asociados al nivel de estrgenos y en muchos
casos se aconseja la intervencin combinada
(USDHHS, 1996).
3 edad
A partir de los 30 aos empiezan a
decrecer paulatinamente la capacidad cardaca,
la pulmonar, as como otras capacidades
biolgicas y ritmos metablicos como la
capacidad neuromuscular, la flexibilidad o la
densidad de las clulas seas (Willis y
Campbell, 1992). Existe evidencia de que la
actividad fsica regular puede enlentecer estos
procesos degenerativos incluso a edades muy
avanzadas (USDHHS, 1996). En el caso de la
tercera edad, existen algunos datos que indican
que el ejercicio moderado puede ser tanto o
ms beneficioso que el ejercicio intenso en
trminos
de
aceptacin,
adherencia
y
reducciones de la hipertensin y minimizacin
de los riesgos de lesiones (USDHHS, 1996).
Otra ventaja derivada de practicar
actividad fsica regular en la tercera edad es
que de esta forma se aumenta el gasto
energtico y por tanto la ingesta, con lo que es
ms
fcil
cubrir
las
tasas
dietticas
recomendadas (RDA), cuestin que suele ser
problemtica para las personas mayores
(Boutchard et al., 1993).
Asimismo,
con
entrenamientos
especficos se pueden mejorar ciertos grupos de
msculos y aumentar la fuerza, el equilibrio y la
movilidad,
todo
lo
cual
aumenta
la
independencia y reduce el riesgo de cadas
(Boutchard et al., 1993).
Al aumentar la edad, las personas
vamos necesitando ingerir menos cantidad de
caloras ya que nuestro gasto energtico se

reduce. Sin embargo, para que nuestro
organismo funcione correctamente seguimos
necesitando ciertas cantidades de nutrientes,
vitaminas y minerales cuyas cantidades estn
indicadas en las tasas dietticas recomendadas
(RDA) (Food and Nutrition Board, 1980). Cubrir
estas necesidades resulta cada vez ms difcil
con la cantidad de alimentos que nos aportan
las caloras necesarias a edades avanzadas.
Este problema puede aminorarse aumentando
el ejercicio fsico. Al aumentar el ejercicio
aumenta tambin el gasto energtico y por
tanto
la
cantidad
de
caloras
diarias
recomendada, por lo que se hace mucho ms
fcil cubrir estas necesidades de nutrientes.
Esto no slo ocurre en la tercera edad sino
tambin en aquellos grupos que necesitan
menos aportes calricos como por ejemplo en
mujeres adolescentes y adultas
Beneficios psicolgicos de la
actividad fsica
Los expertos de esta rea de estudio
suelen analizar en mayor medida los beneficios
del ejercicio y en menor medida los efectos de
una actividad fsica no planeada o del deporte.
Por ello en este apartado utilizamos el trmino
de ejercicio, introduciendo los otros trminos
slo cuando el estudio del que hablamos lo
requiera. A pesar de ello, preferimos hablar de
actividad fsica en el ttulo del apartado por ser
un trmino ms general
Mientras que la mayora de nosotros
sabemos que el ejercicio nos ayuda a prevenir
algunas enfermedades fsicas y a mejorar
nuestra salud fisiolgica, tenemos menos
informacin sobre los beneficios a nivel
psicolgico que podemos obtener de la prctica
del mismo. De igual modo, los investigadores
tradicionalmente centraron su inters en el
estudio de los beneficios fsicos del ejercicio,
siendo el anlisis de sus beneficios psicolgicos
un rea de investigacin mucho ms reciente
(Balaguer y Garca-Merita, 1994).
A pesar de ello, en la actualidad
disponemos de una vasta literatura que nos
informa de un sinfn de ventajas psicolgicas
que podemos obtener a partir de la prctica
regular de ejercicio (Taylor, Sallis y Needle,
1985). Sin embargo, slo algunas de estas

ventajas psicolgicas estn lo suficientemente

documentadas como para poder extraer datos
concluyentes.
As
pues,
las
variables
psicolgicas ms estudiadas y con mayor apoyo
emprico son: los estados de nimo, la
ansiedad, la depresin, el autoconcepto y el
funcionamiento cognitivo.
Estados de nimo
Los estados de nimo son definidos
como un estado de arousal afectivo o emocional
de duracin variable, pero no permanente
(Wessman y Ricks, 1966). El instrumento de
evaluacin por excelencia de los estados de
nimo es el Perfil de Estados de Animo - Profile
of Mood States (POMS) - desarrollado por
McNair, Loor y Doppleman en 1971. El POMS
es un autoinforme que consiste en una lista de
adjetivos multidimensionales que evalan seis
estados
de
nimo:
Tensin-Ansiedad,
DepresinMelancola, Clera-Hostilidad, VigorActividad,
Fatiga-Inercia
y
ConfusinDesorientacin. Este instrumento ha sido el
ms
frecuentemente
utilizado
por
los
estudiosos del deporte y el ejercicio (Balaguer,
Fuentes, Meli, GarcaMerita y Prez-Recio,
1993).
El inters por la relacin entre el
ejercicio y los estados de nimo proviene de la
investigacin sobre las diferencias entre
deportistas y poblacin normal (Biddle y Mutrie,
1991). Morgan y Pollock (1977) observaron que
los deportistas posean un perfil de estados de
nimo ms positivo que la poblacin normal. De
hecho, los deportistas se caracterizaban por
unos niveles ms bajos de lo habitual en
tensin, depresin, clera, fatiga y confusin, y
unos niveles ms altos de lo normal en vigor.
Esta
configuracin
ha
sido
denominada
posteriormente como el Perfil del Iceberg
(Morgan, 1980) (vase figura 1).
[POR FAVOR, INCLUIR AQU FIGURA N 1]
A partir de estos hallazgos, los
estudiosos de esta rea han tratado de dar
respuesta a dos preguntas. La primera de ellas
hace referencia a las diferencias en estados de
nimo entre las personas que practican y las
que no practican ejercicio, pertenecientes todas
ellas a la poblacin general. El paso siguiente
ha sido preguntarse cual es el tipo de ejercicio
y la intensidad ideal del mismo que aporta
189
mayores beneficios en este sentido (Balaguer y

Garca-Merita, 1994).
En la mayora de las investigaciones se
introducen los estados de nimo como variable
dependiente y algn tipo de ejercicio como
intervencin o variable independiente, entre los
cuales los ejercicios aerbicos han sido los ms
utilizados y la actividad mas popular empleada
ha sido correr (Willis y Campbell, 1992). De
hecho, se ha encontrado que correr produce un
descenso en las puntuaciones de estados de
nimo negativos inmediatamente despus de la
prctica de esta actividad (Markoff, Ryan y
Young, 1982). Tambin este ejercicio practicado
regularmente se asocia a puntuaciones ms
bajas en los estados de nimo negativos y ms
altas en vigor (Wilson, Morley y Bird, 1980).
Otros tipos de ejercicio tambin han sido
estudiados, como por ejemplo el caminar, la
natacin, el levantamiento de pesas, etc. La
literatura en general muestra que es el ejercicio
aerbico el que se asocia a estados de nimo
ms saludables (Willis y Campbell, 1992).
Disponemos de datos de nuestro pas
que muestran esta relacin entre la prctica
deportiva y los estados de nimo. En un estudio
realizado con estudiantes valencianos, las
chicas que practicaban deporte obtenan
puntuaciones ms altas en vigor y ms bajas
en confusin que las que no practicaban. Los
chicos que practicaban deporte presentaban
tambin puntuaciones ms altas en vigor y ms
bajas en la puntuacin total del POMS que los
que no practicaban. Asimismo, entre los que
practicaban deporte aparecieron diferencias en
funcin de la participacin en competiciones
deportivas. Las chicas que compiten obtenan
puntuaciones ms altas en vigor y ms bajas
en depresin, en fatiga y en la puntuacin total
del POMS que las que no compiten. Los chicos
que participan en competiciones deportivas
tambin presentaban puntuaciones ms altas
en vigor que los que no participaban (Balaguer,
Fuentes, Meli, Garca-Merita y Prez-Recio,
1993).
Ahora bien, existen algunos trabajos en
los que esta relacin entre ejercicio y estados
de nimo no aparece (Willis y Campbell, 1992).
Por ello, es muy interesante tener en cuenta los
resultados que nos ofrecen revisiones en las
que se emplea la tcnica del meta-anlisis. Con
esta tcnica, McDonald y Hodgdon (1991)
encuentran una clara relacin entre el ejercicio
y los estados de nimo positivos. Cabe resaltar,

sin embargo, que la magnitud del efecto del
ejercicio informada en este trabajo para cada
una de las escalas del POMS adopta valores
bajos o moderados (McDonald y Hodgdon,
1991).
El
meta-anlisis es
una
tcnica
estadstica que permite integrar los resultados
de muchos estudios sobre un tema y calcular si
en general estos resultados son significativos.
La intensidad del ejercicio es un aspecto
de especial relevancia en el rea de los estados
de nimo. As pues, parece ser que el ejercicio
de intensidad moderada es el que produce
cambios positivos en el estado de nimo,
mientras que el ejercicio muy intenso se asocia
a estados de nimo ms negativos (Willis y
Campbell, 1992).
Dado que los resultados ofrecidos por la
investigacin son ms bien modestos y
adems, se han realizado pocos estudios
experimentales y muchos de naturaleza
correlacional o que comparan distintos grupos
accesibles al investigador, los expertos en el
rea consideran que sera prematuro plantearse
la existencia de una relacin causa-efecto
(Balaguer y GarcaMerita, 1994; Willis y
Campbell, 1992). En este sentido, las relaciones
causales entre ejercicio y estados de nimo
constituyen pues un rea de estudio todava
por explorar.
Ansiedad
En general, podemos definir la ansiedad
como un
estado
emocional
transitorio
caracterizado por sentimientos displacenteros o
aprensin y acompaado por una alta actividad
del sistema nervioso autnomo (Spielberger,
1972). Sobre ansiedad existen mltiples
conceptualizaciones, teoras y modos de
evaluacin. Uno de los instrumentos ms
utilizados para evaluar la ansiedad en relacin
con el ejercicio fsico y el deporte ha sido el
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) de
Spielberger y colaboradores (1970) (Pons,
Balaguer
y
Garca-Merita,
1991).
Este
instrumento presenta una diferenciacin entre
ansiedad estado y ansiedad rasgo (Spielberger
et al., 1970). La ansiedad estado es
conceptualizada como un estado o condicin

emocional transitoria del organismo humano,
que se caracteriza por sentimientos subjetivos y
conscientemente percibidos de tensin y
aprensin, as como por una hiperactividad del
sistema nervioso autnomo, con la
caracterstica aadida de que es variable a lo
largo del tiempo fluctuando en su intensidad.
En contraste, la ansiedad rasgo seala una
propensin ansiosa relativamente estable por la
que difieren los sujetos en su tendencia a
percibir las situaciones como amenazantes y a
responder a ellas con elevaciones en su estado
de ansiedad.
Acerca del efecto ansioltico del ejercicio
existe una abundante literatura tanto con
poblacin normal como con poblacin clnica
(Martinsen y Stephens, 1994). Los trabajos
realizados con poblacin normal tratan de
estudiar la relacin del ejercicio con la ansiedad
estado-rasgo. Un objetivo bien diferente
plantean los estudios que utilizan poblaciones
clnicas, en los cuales se analiza el efecto del
ejercicio como un tratamiento para los
trastornos de ansiedad.
En lo que se refiere a la poblacin
general, varios trabajos de revisin ya clsicos
han concluido que una sola sesin de ejercicio
posee un efecto tranquilizador inmediato
(Mihevic, 1982; Morgan, 1985). Este efecto se
inicia a los pocos minutos de finalizar la sesin
de ejercicio y da como resultado unos niveles
ms bajos de ansiedad estado durante 20 o 30
minutos despus (Mihevic, 1982). Asimismo,
parece ser que el ejercicio practicado
regularmente se asocia a una reduccin de la
ansiedad rasgo (Morgan y Goldston, 1987).
Varios estudios experimentales confirman este
hecho con programas de ejercicio aerbico que
poseen una frecuencia de prctica de al menos
tres sesiones semanales entre 10 y 20 semanas
(Hylner et al., 1982; Steptoe, Edwards, Moses y
Mathews, 1989). Estos resultados tambin se
confirman en revisiones ms actuales sobre el
tema, tanto en aquellas que emplean la tcnica
estadstica del metaanlisis como en las que
utilizan estrategias tradicionales (Balaguer y
Garca-Merita, 1994; Mutrie y Biddle, 1995;
McDonald y Hodgdon, 1991; Willis y Campbell,
1992).
Algunos autores consideran adems que
para conseguir la reduccin de la ansiedad el
ejercicio debe ser al menos de una intensidad

moderada (entre el 50 y 69% de la tasa

cardiaca mxima) y realizarse durante un
mnimo de 20 minutos (Raglin y Morgan, 1987;
Felts, 1989). De acuerdo con Sime (1984), el
ejercicio debe provocar una respiracin fuerte y
sostenida sin causar un cansancio extremo y
debe durar de 20 minutos a 1 hora o ms,
practicndose como mnimo tres veces por
semana.
Conclusiones
menos
generalizables
podemos extraer de los estudios realizados con
poblaciones clnicas dado el menor nmero de
trabajos y los problemas metodolgicos
asociados a los mismos (p. ej. ausencia de
grupo de control) (Balaguer y Garca-Merita,
1994). Mientras que los resultados de la
investigacin sobre los ataques de pnico y la
agorafobia son conflictivos y poco concluyentes,
s que existen datos sobre el efecto positivo del
ejercicio en los trastornos de ansiedad
generalizada y en las fobias simples. Sin
embargo, dado que no se han realizado
intervenciones controladas con pacientes con
trastornos de ansiedad, nuestro conocimiento
sobre este rea de estudio es limitado
(Martinsen y Stephens, 1994).
As pues, todava es necesario realizar
ms trabajos que superen las deficiencias
metodolgicas que afectan a este rea de
estudio. Aun as, algunos autores consideran
muy recomendable la prctica de ejercicio para
regular los niveles de estrs y ansiedad tanto
en poblacin clnica como no clnica. Esta
recomendacin se basa en dos tipos de
motivos: por un lado que practicar ejercicio
aerbico es ms eficaz que no recibir
tratamiento alguno y, por otro lado, que el
ejercicio es una terapia accesible para un mayor
nmero de personas que los tratamientos
convencionales (Martinsen y Stephens, 1994).
permitiran ofrecer explicaciones alternativas, el

conocimiento por parte de los sujetos asignados
al grupo de control sobre la existencia del
programa de ejercicio que otros pacientes
estaban recibiendo y el mayor contacto con los
profesionales (terapeutas o entrenador) del
grupo de ejercicio (Biddle y Mutrie, 1991).
La delimitacin conceptual del trmino

depresin
resulta
problemtica
en
la
investigacin. As pues, el trmino depresin
puede ser utilizado en tres sentidos: como
sntoma, como sndrome y como enfermedad.
Como sntoma puede acompaar a otros
trastornos psicopatolgicos primarios, como
sndrome
agrupa
unos
procesos
caracterizados por tristeza, inhibicin, culpa,
minusvala y prdida del impulso vital, y
como enfermedad o cuadro clnico, se
considera como un trastorno en el que puede
delimitarse una etiologa, un curso, un
pronstico y un tratamiento (Vallejo, 1992).
En la literatura sobre los beneficios del
ejercicio encontramos estudios cuya muestra
recoge personas con depresin en tres sentidos
(sntoma, sndrome y cuadro clnico), y en
ocasiones no aparece de un modo claro a qu
se estn refiriendo con el trmino depresin.
Depresin
A pesar de las dificultades que

acompaan a este rea de estudio, no debemos
olvidar que en los trabajos con mejores diseos
de investigacin s que se obtienen resultados
satisfactorios (Simons et al., 1985). Adems,
en una revisin en la que se emple el metaanlisis se encuentra que el ejercicio disminuye
significativamente la depresin (McCullagh,
North y Mood,
1988). A continuacin
examinaremos
algunos
de
los
estudios
experimentales de mayor relevancia en el rea.
Aunque se han realizado un gran

nmero de trabajos sobre el tema, los efectos
del ejercicio en la depresin son objeto de
debate entre los investigadores (Willis y
Campbell, 1992). Si en general este rea de
estudio adolece de problemas metodolgicos,
cuando hablamos de la relacin entre ejercicio
y depresin estos son an ms marcados. Entre
los mismos podemos citar: la ausencia de
grupo de control en la mayora de los trabajos,
la no utilizacin de condiciones placebo que
En uno de los primeros estudios

experimentales, 28 sujetos diagnosticados de
depresin
menor
fueron
asignados
aleatoriamente
a
tres
situaciones
experimentales diferentes: a) 10 sesiones de
psicoterapia con tiempo limitado, basada en
tcnicas
conductuales, b) sesiones de psicoterapia sin
lmite de tiempo con terapia cognitiva y c)
correr en grupo con un lder entre 30 y 65
minutos 3 veces por semana. Los resultados
191
mostraron que a las 12 semanas los sujetos

asignados al tratamiento de ejercicio obtuvieron
reducciones significativas en las puntuaciones
de depresin similares a los otros grupos
experimentales
(Greist,
Klein,
Eischens,
Gurman y Morgan, 1979).
Otro trabajo citado por la calidad de su
diseo fue realizado por McCann y Holmes
(1984). En ste, se asignaron aleatoriamente a
41 mujeres con puntuaciones altas en el
Inventario de depresin de Beck a los
siguientes grupos: a) clases de aerobic, b)
entrenamiento en relajacin y c) grupo de
control en lista de espera. Tras diez semanas se
observaron reducciones significativas en las
puntuaciones de depresin en los dos grupos de
tratamiento, sin embargo la reduccin en el
grupo de ejercicio fue significativamente mayor
que en los otros dos grupos.
Tambin se han realizado otros trabajos
con pacientes hospitalizados y con un cuadro
clnico de depresin mayor. Con un grupo de
pacientes hospitalizados diagnosticados de
depresin mayor segn el DSM-III-R, se
compararon dos situaciones experimentales:
entrenamiento aerbico (1 hora 3 veces
semanales a lo largo de 6 a 9 semanas) y
terapia ocupacional. Los pacientes de ambos
grupos reciban psicoterapia. Los sujetos que
practicaban ejercicio mostraron una reduccin
significativamente mayor en las puntuaciones
del
Inventario
de
Depresin
de
Beck
(Martinsen, Medhus y Sandvik, 1985).
Como podemos ver en muchos de los
estudios, el ejercicio produce una reduccin de
la depresin. En varios trabajos de revisin
recientes, se considera que el ejercicio puede
ser especialmente eficaz en las depresiones
moderadas o leves (Blasco, 1994; Morgan,
1994). Martinsen y Stephens (1994) consideran
que la evidencia emprica en este rea de
estudio es todava dbil y recomiendan la
realizacin de ms estudios experimentales con
poblacin clnica que comparen la prctica de
ejercicio con otras formas de tratamiento, como
por ejemplo la medicacin o la terapia
cognitiva.
Autoconcepto / autoestima
El trmino autoconcepto es utilizado en
infinidad de ocasiones como sinnimo de
autoestima. De hecho, la distincin conceptual

entre ambos trminos es una cuestin que
siguen debatiendo los expertos en el tema. La
mayora de los estudiosos de este rea suelen
aceptar que estos dos conceptos representan
aspectos diferentes del self (Byrne, 1996). En
este sentido, mientras que el autoconcepto
connota una definicin ms amplia del
constructo que incluye aspectos cognitivos,
afectivos y conductuales, la autoestima denota
un componente evaluativo ms limitado del
autoconcepto (Blascovich y Tomaka, 1991).
Brinthaupt y Erwin (1992) han vinculado esta
distincin a la diferencia existente entre
autodescripcin y autoevaluacin.
En contraste, algunos autores consideran que
en todas las mediciones del autoconcepto
existe un componente evaluativo, incluso en
aquellas medidas que, de forma manifiesta,
carecen de contenido relacionado con la estima
(Greenwald, Bellezza y Banaji, 1988). Esto
conduce a que la distincin entre ambos
conceptos sea ms bien a nivel conceptual que
en la prctica. De hecho, a pesar de los
reclamos de distincin entre ambos trminos,
la investigacin sobre la validez de constructo
no
ha
apoyado
significativamente
esta
distincin (Byrne, 1996). Como consecuencia,
en la
literatura sobre ejercicio, al igual que en otros
campos, se usan estos trminos como
sinnimos.
El autoconcepto, entendido en un
sentido amplio, es el conjunto de
autopercepciones de una persona formadas a
partir
de
la
experiencia
y
de
las
interpretaciones de su ambiente (Shavelson,
Hubner y Stanton, 1976). El autoconcepto es
considerado como un indicador del bienestar
psicolgico. Esto ha hecho que muchos
investigadores centren su inters en estudiar
las relaciones entre ejercicio y autoconcepto.
Histricamente, ha habido una evolucin
en el concepto y evaluacin de este constructo.
Los primeros investigadores que trataron de
operativizar el autoconcepto lo concibieron
como un constructo unidimensional. Sin
embargo, en los ltimos aos se considera que
el autoconcepto no puede ser entendido si se
ignora su multidimensionalidad (Byrne, 1996).
Los modelos imperantes en la actualidad,
apoyados por los datos, revelan claramente que
el modelo multidimensional del self describe

mucho ms adecuadamente la fenomenologa

de las autoevaluaciones (Byrne, 1996; Marsh,
1997). Estos cambios en la evaluacin del
autoconcepto se reflejan en la literatura sobre
ejercicio. De tal modo que los primeros trabajos
realizados se planteaban nicamente el estudio
de las relaciones entre el ejercicio y el
autoconcepto global. Mientras que en los
ltimos aos existen cada vez ms estudios que
se interesan adems por su relacin con las
mltiples dimensiones del autoconcepto.
Existe abundante literatura sobre la
relacin entre ejercicio y autoconcepto global.
En una de las primeras revisiones sobre el
tema, Sonstroem (1984) concluy que la
participacin en programas de ejercicio se
asociaba a incrementos en las puntuaciones de
autoestima. Ms concretamente, este autor
enfatizaba
el
papel
del
ejercicio
para
incrementar la autoestima en las personas que
la tuvieran baja. Asimismo, remarc que los
diseos de los estudios eran demasiado
simplistas por lo que no se poda saber
exactamente cmo y porqu se haba producido
la mejora en la autoestima.
Revisiones ms actuales sobre el tema
alcanzan conclusiones similares (Leith, 1994;
McDonald y Hodgdon; 1991). Empleando el
meta-anlisis McDonald y Hodgdon (1991)
encuentran que el ejercicio aerbico posee un
efecto
significativo
sobre
la
autoestima/autoconcepto. Por su parte, Leith
(1994) se ha encargado de revisar en qu
condiciones el ejercicio es ms beneficioso para
el autoconcepto global. En su trabajo indica que
hay dos tipos de actividades que han resultado
estar asociadas a mayores beneficios, se trata
del levantamiento de pesas y de correr.
Asimismo, remarca que para que el ejercicio
produzca
mejoras
significativas
en
el
autoconcepto/autoestima las sesiones deben
durar como mnimo una hora y poseer una
frecuencia mnima de tres veces por semana
(Leith, 1994). Otros autores han destacado
tambin la importancia de la duracin de los
programas de ejercicio, recomendando entre 8
y 12 semanas como mnimo para que se
observen
cambios
en
el
autoconcepto
(Bosscher, 1993; Frederick y Ryan, 1993). As
pues, los resultados de la investigacin parecen
apoyar el efecto positivo del ejercicio en el
autoconcepto global o autoestima.
193
Dentro de la visin multidimensional del

autoconcepto, se han realizado pocos trabajos
que hayan analizado las relaciones entre el
ejercicio y las distintas dimensiones del
autoconcepto. En un estudio pionero en este
campo con una muestra de adolescentes de
nuestro pas, los chicos que practicaban deporte
presentaban puntuaciones ms altas en las
dimensiones del autoconcepto de competencia
deportiva, apariencia fsica y aceptacin social
que los que no practicaban y las chicas que
practicaban deporte presentaban puntuaciones
ms altas en competencia deportiva (Balaguer,
1998). Estos hallazgos muestran que son
precisamente las dimensiones fsicas del
autoconcepto
las
que
aparecen
ms
relacionadas con la prctica de ejercicio.
El
enfoque
multidimensional
del
autoconcepto fue introducido por Shavelson y
colaboradores
(1976).
Estos
autores
introdujeron un modelo jerrquico en el que el
autoconcepto global se sita en el pice del
mismo y en el siguiente nivel se encuentran dos
amplios tipos de autoconcepto, acadmico y noacadmico. El autoconcepto no acadmico se
subdivide en autoconceptos social, emocional y
fsico. El autoconcepto fsico consta a su vez de
dos subdominios: habilidad fsica y apariencia
fsica. Por su parte, el autoconcepto acadmico
se subdivide en las materias escolares
particulares, en concreto ingls, historia,
matemticas
y
ciencias.
Como
puede
observarse este modelo es aplicable a poblacin
adolescente,
si
bien
las
caractersticas
multidimensional y jerrquica se han extendido
al estudio del autoconcepto en todas las
edades.
Estos resultados van en consonancia con
los trabajos que analizan la relacin entre
autoconcepto fsico y ejercicio, en los cuales se
emplean instrumentos diseados para una
evaluacin ms exhaustiva de los subdominios
del autoconcepto fsico (Marsh, 1997). Los
estudios realizados con estos instrumentos
muestran que las personas que realizan
ejercicio regularmente presentan mayores
puntuaciones
en
el
autoconcepto
fsico
(Moreno, Atienza y Balaguer, 1997; Sonstroem,
1997). Basndose en estos datos, Sonstroem
(1997) sugiere que las percepciones ms
especficas del self fsico como la autoeficacia y
el autoconcepto fsico pueden mediar en la
relacin entre ejercicio y autoconcepto global
(Vase figura 2). Aunque se han realizado
varios trabajos para poner a prueba el modelo,

su validacin se encuentra todava en un estado
embrionario (Sonstroem, 1997).
Funcionamiento cognitivo
Se han realizado varias revisiones sobre
la influencia del ejercicio en el funcionamiento
cognitivo, las cuales concluyen que el apoyo
emprico a esta hiptesis es ms bien dbil, por
lo que se precisa de ms investigacin para
obtener resultados clarificadores sobre este
rea de estudio (Chodzko-Zajko y Moore, 1994;
Tomporowski y Ellis, 1986).
Sin embargo, en un trabajo de revisin
en el que se emplea el meta-anlisis y se
revisan ms de 100 estudios, se concluye que
el ejercicio influye significativamente en el
rendimiento matemtico, la agudeza visual y el
tiempo de reaccin. Los beneficios cognitivos
del ejercicio eran mayores para las personas
que participaban en programas de prctica
deportiva de larga duracin y para las mujeres
(Thomas, Landers, Salazar y Etnier, 1994).
Este rea de estudio es especialmente
relevante cuando hablamos de personas de la
tercera edad. Se hipotetiza que las personas
mayores fsicamente activas mantendrn mejor
sus capacidades cognitivas, o dicho de otro
modo, sufrirn un deterioro cognitivo ms
lento. En este caso, los resultados de los
estudios
experimentales
son
menos
prometedores que los no experimentales.
Molloy y colaboradores (1988), con un
diseo experimental contrabalanceado de
sesiones de ejercicio y reposo, encontraron
mejores puntuaciones tras las sesiones de
ejercicio en pruebas de memoria lgica y en el
Mini Mental State Examination (prueba de
capacidades cognitivas muy empleada en
tercera edad). Tambin se encontraron efectos
beneficiosos del ejercicio en la capacidad de
atencin, en la memoria a corto plazo y en las
capacidades cognitivas en general, con dos
grupos de personas entre los 60 y los 81 aos
que participaron en dos programas diferentes
de ejercicio de baja y alta intensidad
respectivamente, los cuales tuvieron una
duracin de nueve meses (3 sesiones
semanales) (Stevenson y Topp, 1990). Por el
contrario, no se encontraron resultados
significativos en otras investigaciones en las
que se utilizaban programas de ejercicio
aerbico de larga duracin, 4 meses y 12
semanas respectivamente (Emery, Hauck y

Blumental, 1992; Emery y Gatz, 1990).
En los estudios no experimentales, las
personas mayores fsicamente activas o con
mejor forma fsica mostraron puntuaciones ms
altas en pruebas de tiempo de reaccin,
razonamiento y memoria (Clarkson-Smith y
Hartley, 1989), memoria espacial (Shay y Roth,
1992), memoria de recuerdo (Chodzko-Zajko et
al., 1992) y memoria inmediata (Gzquez et al.,
1992). La prctica de deporte y ejercicio
aparece positivamente relacionada con la
puntuacin total del Mini Mental State
Examination y con las puntuaciones de las
subescalas de memoria inmediata y atencin y
clculo de este instrumento en una muestra de
personas mayores de la Comunidad Valenciana
(Balaguer y Llorns, 1997).
Aunque
esperanzadores,
estos
resultados deben ser tomados con precaucin.
Los problemas metodolgicos y tericos que
acompaan a este rea de estudio son
diversos. La ausencia de grupos de control en
muchos de los estudios experimentales y el
entrenamiento que supone contestar las
pruebas cognitivas en el pre-test son los
problemas ms destacables de este tipo de
trabajos. Asimismo, las capacidades cognitivas
previas y el nivel educativo son variables que
pueden enturbiar esta relacin, por lo que es
imprescindible tomarlas en consideracin.
Mecanismos explicativos de los efectos del
ejercicio sobre el bienestar psicolgico
Aunque existe una extensa literatura
sobre la asociacin entre ejercicio y salud
psicolgica, se han realizado pocos trabajos que
traten de apresar los mecanismos explicativos
de esta relacin. Como resultado de esto, en la
actualidad se desconoce cuales son las causas
por las que el ejercicio posee efectos
beneficiosos para la salud psicolgica. A pesar
de ello algunos autores han sugerido diversas
explicaciones o hiptesis que todava estn por
confirmar. Algunas de estas hiptesis dan
mayor importancia a los mecanismos biolgicos
mientras que otras enfatizan los mecanismos
psicolgicos (Balaguer y GarcaMerita, 1994;
Martinsen y Stephens, 1994).
Entre los mecanismos fisiolgicos que
podran
estar
subyaciendo
al
bienestar

psicolgico
producido
por
el
ejercicio
encontramos los siguientes: una disminucin de
la tensin muscular, un descenso de la actividad
del hemisferio izquierdo, un aumento de la
temperatura corporal, una mayor concentracin
de los niveles de betaendorfinas, un incremento
de los niveles de monoaminas en el cerebro, un
mayor aporte de oxgeno y glucosa al cerebro y
una atenuacin de las respuestas del sistema
nervioso simptico ante los estresores (Biddle y
Mutrie, 1991; Martinsen y Stephens, 1994;
Weinberg y Gould, 1996).
Los mecanismos explicativos de corte
psicolgico comnmente citados son: una
adiccin positiva al ejercicio que proporciona
fortaleza psicolgica y satisfaccin vital, la
distraccin que supone la prctica de ejercicio,
un aumento de las sensaciones de autoeficacia,
una mejora de la experiencia de maestra y de
la percepcin de la forma fsica y un aumento
de la autoestima (Balaguer y Garca-Merita,
1994; Biddle y Mutrie, 1991; Sonstroem y
Morgan, 1989; Weinberg y Gould, 1996).
Todos estos mecanismos fisiolgicos y
psicolgicos proporcionan hiptesis plausibles
que necesitan ser puestas a prueba en la
investigacin futura. Es posible que los
mecanismos acten de un modo sinrgico o que
incluso
diferentes
mecanismos
expliquen
aspectos distintos de los beneficios psicolgicos
(Biddle y Mutrie, 1991).
Caractersticas de las intervenciones para

maximizar los beneficios sobre la salud
A lo largo de los apartados anteriores
hemos visto como la prctica de ejercicio
proporciona diversos beneficios fsicos y
psicolgicos. En este apartado trataremos de
recoger las caractersticas que debe tener el
ejercicio fsico para garantizar la obtencin de
tales beneficios.
En general, los expertos recomiendan
que lo importante es introducir el ejercicio en
nuestras vidas y comprometernos con estilos de
vida ms activos (Pate et al., 1995). Para ello,
Berger, Owen y Man (1993) consideran que es
fundamental divertirse con la prctica de
ejercicio. Asimismo, los ejercicios deben facilitar
la respiracin abdominal -caracterstica de los
ejercicios aerbicos, desenfatizar la competicin
195
interpersonal, ser temporal y espacialmente

predecibles
o
controlables,
e
incluir
movimientos rtmicos y repetitivos (Vase tabla
2).
Los
resultados
ofrecidos
por
la
investigacin sugieren que en general el
ejercicio de intensidad moderada es el que
ofrece mayores beneficios. Ahora bien, lo que
se entiende por intensidad moderada vara en
funcin de los autores. An as, parece ser que
la mayora considera que un ejercicio posee una
intensidad moderada si produce un ritmo
cardiaco con valores que oscilan entre el 50% y
el 69% de la tasa cardiaca mxima (USDHHS,
1996).
Acerca de la duracin de las sesiones, la
literatura indica que 30 minutos es el tiempo
mnimo ideal para experimentar las beneficios
del ejercicio (Berger et al., 1993; USDHHS,
1996).
Con respecto a la frecuencia del
ejercicio, se considera que a mayor frecuencia
se obtendrn mayores beneficios tanto fsicos
como psicolgicos. Las recomendaciones de los
expertos giran en torno a las tres sesiones
semanales y fundamentalmente se insiste en
un
ejercicio
regular
que
se
practique
semanalmente (Berger et al., 1993; Pate et al.,
1995).
Riesgos asociados a la actividad fsica

Aunque son indudables los beneficios
que la actividad fsica provoca tanto en la salud
fsica como psicolgica, no hay que olvidar que
tambin se corren ciertos riesgos. Los riesgos
que ponen en peligro la salud fsica dependern
por un lado de los factores personales, como
por ejemplo el estatus de salud, la forma fsica
o el entrenamiento previo, y tambin de la
actividad fsica practicada, la forma de llevarla a
cabo, la intensidad y la duracin, el
calentamiento o las condiciones higinicas.
A nivel fsico podemos hablar de riesgo
de lesiones musculoesquelticas, infecciones,
alergias, trastornos metablicos como la
hipertermia o la deshidratacin, accidentes, o
incluso problemas cardacos agudos. Para
minimizar estos riesgos se pueden seguir
ciertas recomendaciones generales. La primera
sera pedir asesoramiento mdico antes de

comenzar un programa de actividad fsica para
saber qu tipo, intensidad y duracin son los
ms adecuados para nosotros, y cules son las
condiciones personales y ambientales idneas
para su prctica. Esta recomendacin se hace
una necesidad en el caso de personas que
tengan algn problema de salud o que sean
mayores de 40 aos si se trata de hombres y
de 50 si se trata de mujeres. Se recomienda
adems incrementar la intensidad de forma
gradual, hacer un calentamiento adecuado,
hidratarse, contar con un equipo y vestimenta
adecuada, y evitar los lugares peligrosos.
Asimismo, existen otro tipo de riesgos
asociados al ejercicio de naturaleza psicolgica.
Uno de los ms citados entre los expertos es la
adiccin al ejercicio (Biddle y Mutrie, 1991;
Blasco, 1994; Weinberg y Gould, 1996). Si
bien, cabe resaltar que en la adiccin al
ejercicio pueden estar implicados tanto factores
psicolgicos como fisiolgicos. Esta adiccin
consiste en una dependencia de un rgimen
regular de ejercicios seguida de un sndrome de
abstinencia cuando se interrumpe la prctica
entre 24 y 36 horas.
Algunos autores realizan la distincin
entre adiccin positiva y negativa. Parece ser
que
las
personas
adictas
al
ejercicio
positivamente disfrutan de mayor fortaleza
psicolgica y satisfaccin vital. Por el contrario,
para los adictos en sentido negativo, el ejercicio
supone un control sobre su vida. De este modo,
su vida se estructura en torno al ejercicio
eliminando la posibilidad de experimentar con
otras opciones de vida, perjudicando las
responsabilidades domsticas y laborales y
dejando las relaciones interpersonales en un
segundo plano. En cualquier caso slo un
pequeo porcentaje de las personas activas
fsicamente pueden sufrir adiccin al ejercicio
(Weinberg y Gould, 1996).
Ambitos de intervencin
La necesidad de promover la prctica de
actividad fsica se ha hecho evidente a medida
que ha aumentado nuestro conocimiento sobre
los beneficios para la salud de una prctica
moderada y regular. Mantener un estilo de vida
activo beneficia a las personas de todas las
edades. Sin embargo, en las sociedades
industrializadas predominan los estilos de vida
sedentarios. Por lo tanto, resulta imprescindible

disear
programas
de
intervencin
que
aumenten el nivel de prctica de actividad fsica
de la poblacin.
Las estrategias de intervencin utilizadas
en la actualidad pueden ser clasificadas en dos
grandes grupos: programas de intervencin que
van dirigidos al individuo y programas dirigidos
a grupos ms amplios, organizaciones o
instituciones (Biddle y Mutrie, 1991). A nivel
individual, las estrategias que estn siendo
utilizadas con xito por los profesionales son las
tcnicas cognitivo-conductuales y las tcnicas
educativas. Ambas pueden ser utilizadas por
profesionales que, como el mdico de familia o
el psiclogo clnico, tratan cara a cara con
personas concretas. Mientras que la
intervencin dirigida a grupos implica el diseo
de programas que sean aplicables a sectores
ms amplios de la poblacin teniendo en cuenta
las caractersticas peculiares del subgrupo
poblacional al que estn orientados. En el
diseo de estos programas tambin se emplean
las tcnicas utilizadas a nivel individual.
Existen mltiples contextos o mbitos de

intervencin a nivel grupal que permiten
acceder a distintos sectores de la poblacin.
Entre los mbitos de intervencin ms
importantes figuran: la escuela, el trabajo, las
residencias de la tercera edad, los centros de
salud y los medios de comunicacin de masas.
Las intervenciones en el contexto escolar
son
especialmente
recomendables
para
modificar los patrones de actividad fsica de los
nios y adolescentes. Dada la obligatoriedad de
la enseanza hasta los 16 aos, en la escuela
podemos acceder a la inmensa mayora de
nios y adolescentes. Los objetivos a cubrir por
estos programas son aumentar el conocimiento
de los escolares sobre la actividad fsica y el
deporte, desarrollar sus habilidades motoras y
conductuales que promuevan la actividad fsica
a lo largo de toda la vida, fomentar actitudes
positivas hacia la actividad fsica y animar a la
prctica de actividad fsica fuera de las clases
de educacin fsica (USDHHS, 1996).
A un sector bien diferente de la
poblacin estn dirigidos los programas de
promocin de la actividad fsica en el trabajo,
en concreto a la poblacin adulta. Muchos de
los contextos laborales ofrecen un fcil acceso a

los empleados y una red social de apoyo que

ayuda a la consecucin de los objetivos. Las
motivaciones detrs de este tipo de programas
no slo hacen referencia a mejorar la salud o
calidad de vida de las personas, sino tambin a
la consecucin de determinadas metas de la
organizacin como son mejorar la imagen
corporativa, aumentar la productividad y
reducir el absentismo laboral, el agotamiento y
los accidentes laborales (Shepard, 1989).
Las residencias de la tercera edad
constituyen el mbito de intervencin en el que
existe una mayor disponibilidad de personas
mayores. Muchas de las enfermedades y el
deterioro fsico y psicolgico asociado al
incremento de edad puede ser prevenido,
pospuesto o aminorado con la prctica regular
de actividad fsica (USDHHS, 1996).
Mientras que la intervencin en los
contextos
escolar
y
laboral
est
fundamentalmente orientada a personas sanas,
la intervencin en los centros de salud est
dirigida hacia aquellas personas que no
disfrutan de buena salud, pero que pueden
mejorar su salud y calidad de vida. Al igual que
ocurre en las residencias de tercera edad las
caractersticas de este sector son muy variadas,
en este caso, tanto en lo que se refiere al
estado de salud de los distintos pacientes como
a la edad de los mismos y al periodo temporal
que permanecen en el centro. En este contexto,
adems de las tcnicas cognitivo-conductuales
y educativas, el conocimiento de tcnicas
procedentes del counseling por parte de los
profesionales de la salud es til para la puesta
en marcha de la intervencin (USDHHS, 1996).
El tipo de intervencin que nos permite
acceder a un sector ms amplio de la poblacin
es a travs de los medios de comunicacin de
masas. De hecho, se pueden disear programas
dirigidos a la poblacin general. Los diversos
medios de comunicacin que se emplean en
estas campaas suelen ser la televisin, la
radio, los panfletos impresos, los carteles
publicitarios, el peridico, etc. Las tcnicas
publicitarias y el marketing juegan un rol muy
importante en el diseo de este tipo de
programas. A partir de este mbito de
intervencin
podemos
abarcar
mltiples
objetivos: incrementar la importancia percibida
de la actividad fsica como un hbito saludable,
comunicar los beneficios que la actividad fsica
posee tanto en la salud como en otras reas,
197
generar inters por la actividad fsica y

conciencia
sobre
la
disponibilidad
de
programas, proporcionar modelos de estilos de
vida activos y ofrecer estmulos para la accin
tales como animar a la bsqueda de
informacin sobre actividad fsica, visitar un
centro deportivo o iniciar la prctica de ejercicio
(Donovan y Owen, 1994).
Los
mbitos
de
intervencin
presentados no agotan todas las posibilidades
existentes,
aunque
si
son
los
ms
representativos. A pesar de los avances en el
conocimiento de los beneficios que la actividad
fsica posee sobre la salud y de la difusin que
estos conocimientos puedan tener, en la
sociedades modernas siguen predominando los
estilos de vida sedentarios. Esto hace que la
promocin de la actividad fsica sea un objetivo
clave a perseguir tanto por los profesionales de
la
salud,
como
por
las
instituciones
gubernamentales que estn interesadas en
mejorar la salud pblica y la calidad de vida de
sus ciudadanos.
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health for all. Copenhagen: WHO.
Este libro se termin de

editar el 6 de mayo de
2003
en Buenos Aires, Argentina

Psicología Del Deporte Tomo 4

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