EL PERFIL PROFESIONAL DEL EDUCADOR

El Complejo Escenario de la Docencia

Cualquier situacin de enseanza de aprendizaje es compleja porque el
educador trabaja en un escenario biopsiquisocial vivo y ambiente, definido por
la integracin de mltiples factores y condiciones internas y externas al aula y a
la institucin educativa
La docencia demanda de los profesores el conocimiento de las teoras y
estrategias pedaggicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de
aprendizaje significativo favoreciendo la motivacin y el esfuerzo del alumno.
Esto no implica el aprendizaje memorstico e poemas como frases de grandes
autores y unos conocimientos mnimos bsicos debera desaparecer de la
formacin, ni tampoco el clculo mental perjudicado en la actualidad por el uso
de las computadoras y calculadoras.
Una docencia adecuada debe conducir al alumno la adquisicin de una
informacin bsica es importante recrear a las clases diferentes situaciones de
aprendizaje facilitando la comunicacin la atencin, el ejercicio del anlisis, la
crtica, la discusin y la capacidad de sugerir propuestas y alternativas
desarrollando ejemplos y pasos para entender y clarificar los temas y cualquier
otra cuestin del proceso didctico.
LAS FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE
El maestro profesor de cualquier nivel educativo desarrolla esencialmente una
funcin docente.
La docencia es el ncleo aglutinante de su tarea por diferente amplitud y
profundidad, la profesin docente involucra tanto al profesor de nivel pre
escolar como el profesor universitario que en parte docencia en el post grado.
La funcin docente del profesor no debe estar apartada de la reflexin e
investigacin de la prctica docente desde la prctica. Esto significa que el
profesor debe estar preparado para designar desarrollar, analizar y evaluar
racionalmente su rol como formador en las diversas situaciones y factores qe
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje todo ello con ines de
mejorar su ejercicio profesional.

EL PERFIL PROFESIONAL DEL EDUCADOR

La formacin de docentes constituye una preocupacin constante en el mbito
mundial por parte de muchos investigadores y autoridades relacionadas con
esta formacin. Sin embargo, a pesar de algunas ideas que han venido a
arrojar un poco de luz al respecto, las evidentes dificultades existentes en este
terreno arrojadas por estudios realizados, muestra que se mantienen
concepciones limitadas en los actuales planes de formacin, dados por varias
causas como son: la heterogeneidad de enfoques y concepciones, la
desvinculacin de la teora y la prctica, el inmovilismo y las prcticas
tradicionalistas, entre otras, que dan como resultado, una baja calidad en la
profesionalizacin de los docentes.
El caso particular de la formacin de profesionales para la educacin de la
primera infancia est marcada tambin por las dificultades mencionadas, que
se agudizan en este caso por el hecho de su limitacin en cuanto al campo de
accin, el perfil de los egresados, la corta duracin de los estudios, el poco
conocimiento de las particularidades psicofisiolgicas y motrices de los nios
de esta edad, el poco dominio de los mtodos y procedimientos del trabajo con
estos menores, entre otras muchas causas.
A esto se une la no concientizacin de las autoridades gubernamentales de la
importancia de la edad de cero a seis-siete aos para el desarrollo, el carcter
no obligatorio de la educacin de la primera infancia en muchos pases, la no
designacin de presupuestos para esta enseanza, incluso hasta la no
comprensin de las autoridades educaciones de la necesidad de estimular el
desarrollo en esta fase de la vida, que hace que en muchos lugares la misma
se concrete en el mejor de los casos a los ltimos aos de la primera infancia,
generalmente vistos exclusivamente como un perodo de preparacin del nio
para el aprendizaje escolar.
Todo ello ha redundado de manera no positiva en la formacin de los
profesionales para la atencin y educacin de los nios en estas edades, lo
cual ha dificultado la creacin de planes de formacin verdaderamente
cientficos y que den respuesta a las necesidades actuales del desarrollo social

y tcnico, y las expectativas que el nuevo milenio plantea para la formacin de

las nuevas generaciones.

EL PROFESOR REFLEXIVO Y CRTICO

Accin y reflexin tienen un carcter de crtica y autocrtica, con un claro
compromiso

social.

Esta

perspectiva

del

profesorado

reflexivo-crtico

representa un nuevo marco conceptual sobre cmo entender el desarrollo

profesional y, por tanto, una manera distinta de relacionar teora y prctica.
El profesorado debe participar activamente en la creacin del conocimiento
pedaggico, en la poltica curricular y en la toma de decisiones respecto a los
procesos formativos y educativos que le incumben.
La reflexin crtica no se refiere slo a la meditacin de los docentes sobre su
prctica, sino que supone adems una forma de crtica que les permitira
analizar y cuestionar la estructura educativa institucional.
La reflexin crtica se entiende como el propsito de definirse ante los
problemas y actuar consecuentemente.
Para S. Kemmis, reflexionar crticamente significa colocarse en el contexto de
una accin siguiendo la historia de la situacin, participando en una actividad
social y adoptando una postura ante los problemas.
Como apunta L. Smyth en su obra Learning about Teaching through Clinical
Supervision (1986), es necesario trabajar crticamente con los docentes de
acuerdo con el siguiente proceso:
Capacitar a los enseantes para comprender la naturaleza de la dominacin
ideolgica.
Describir las interpretaciones de los enseantes acerca de su mundo.
Investigar

las

condiciones

histricas

que

restringen

concepciones de los enseantes.

Conectar las condiciones histricas con las contemporneas.
Usar formas educativas y capacitadoras de accin.

modelan

las

Las siguientes cuestiones sintetizan este enfoque en un ciclo de cuatro fases:

Describir: Qu es lo que hago?

Informar: Qu significado tiene lo que hago?
Confrontar: Cmo he llegado a ser de esta manera?
Reconstruir: Cmo podra hacer las cosas de forma diferente?
Para terminar, hay que tener en cuenta que, desde la perspectiva mostrada el
desarrollo del profesorado no se apoya tanto en la adquisicin de
conocimientos tericos de las disciplinas acadmicas y de competencias y de
rutinas didcticas, como en el desarrollo de capacidades de anlisis,
indagacin, reflexin crtica y detenida y procesamiento de la informacin para
el diseo de proyectos, superando el carcter individualista para compartir la
reflexin con los compaeros.
Esto conduce a la formacin y al desarrollo de un pensamiento prctico y
crtico, que se desarrolla en la reflexin sobre la comunidad educativa y que se
legitima en la puesta en escena de una praxis contextualizada.
Aunque no estn an claros los limites o la definicin de la profesin docente,
se vislumbra un nuevo papel del profesional de la educacin.
El docente ser orientador, mediador, estimulador y motivador del desarrollo
personal y social de su alumnado, al tiempo que diagnosticador de situaciones
y especialista en recursos y medios.
Pero, por encima de todo, debe ser aquel amigo experto y confidente, crtico,
que ayuda al alumnado a clarificar su futuro, a desarrollar sus valores y a
promover sus relaciones sociales.
En la formacin de los nuevos docentes debe incluirse el conocimiento de las
teoras existentes sobre el aprendizaje, y, al mismo tiempo, se les tiene que
preparar para estar abiertos al dialogo y al contraste de ideas para la reflexin
sobre la accin.