Sunteți pe pagina 1din 20

2.

1 Obiectivele educaionale reprezint


intenionaliti pedagogice de diferite grade de
generalitate, care orienteaz activitile instructiv educative, respectiv demersurile de modelare a
personalitii
umane.
2.2 Taxonomii
de obiective organizate pe niveluri de
generalitate
Taxonomia obiectivelor realizat pe baza criteriului
gradului de generalitate, distinge, la nivelul obiectivelor
educaionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate ntr-o
piramid, dei nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un
continuum:
- obiective generale (se mai numesc scopuri)
- obiective intermediare (sau specifice)
obiective
operaionale
(se
mai
numesc
comportamentale sau performative).

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul


educaional i intenionalitile generale ale sistemului de
nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au
valoare filozofic i social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei
cognitive individuale, dezvoltarea spiritului i a atitudinii
critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii
sociale.
Obiectivele
intermediare
(specifice)
sunt
difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profiluri
colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se
obin prin derivarea celor generale i se formuleaz n termeni
de capaciti sau de operaii mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect,
formarea capacitii de a efectua raionamente logice,
formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i
argumentate.
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea
celor intermediare i se formuleaz pentru activitile
educaionale desfurate la micronivel pedagogic ntr-un

a) Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom)


care se refer la asimilarea de cunotine, la formarea de
deprinderi i capaciti intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate
de la simplu la complex, pe ase nivele, dup cum urmeaz:
- Cunoaterea/ achiziia cunotinelor vizeaz
operaiile de redare, reproducere, recunoatere a termenilor, a
datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor, regulilor,
principiilor, teoriilor, legilor etc.
- nelegerea/ Comprehensiunea vizeaz formarea
deprinderilor i capacitilor de utilizare a informaiilor i
presupune:
transformarea/
transpunerea/
transpoziia
(reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea
(rezumarea i comentarea datelor teoretice sau practice) i
extrapolarea (precizarea consecinelor i implicaiilor unui
enun).
- Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n
explicarea i/ sau rezolvarea unor situaii noi, necunoscute.

- Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti


de utilizare a informaiilor: analiza elementelor (sesizarea
unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit
context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice,
cauzale, de determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre
diferite elemente), analiza principiilor de organizare a
informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate
unei anumite teorii).
- Sinteza presupune existena i manifestarea unor
capaciti de ordin creativ, care permit reunirea elementelor
separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se
concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a
elabora o lucrare personal (compunere, lucrare de sintez,
eseu), de a imagina un plan original de aciune (proiect de
cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite
elemente, prin activiti de descoperire, cercetare, invenie.
- Evaluarea presupune formularea unor judeci de
valoare n legtur cu o anumit problem, funcie de criterii
interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare

b) Domeniul afectiv (clasificare propus de


Krathwohl), care se refer la formarea sentimentelor, a
atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori
sociale, estetice, morale etc. se desfoar etapizat. Astfel, de la
stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la
recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli, norme sau
atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei reacii
adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul.
Contientizarea i evaluarea comportamentului,
realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare sistematizarea valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea
propriei persoane, etapa superioar, n care individul devine
capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri
sistemice de norme, atitudini i valori etc.

c) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson),


care se refer la elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor
motrice i la formarea etapizat a deprinderilor motrice: producerea
strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a
fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea
deprinderii n contexte diferite, n mod eficient.
Astfel,
graie
observrii
mediului
extern
(a
aciunii
demonstrative) ca prim etap a procesului, se asigur inducerea
motivaiei pentru declanarea reaciei noi/ pozitive.
O dat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de a
treia etap realizarea activitii voluntare adecvate; aceast activitate
urmeaz s fie valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n
cadrul etapei repetarea n vederea formrii deprinderilor, etap care
favorizeaz structurarea actelor n comportamente complexe.

Taxonomia obiectivelor educaionale funcie de criteriul


tipului de activitate (predominant intelectual sau predominant
acional) distinge:
- obiective informative, care vizeaz
cunoaterea, achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu
- obiective formative (se refer la dezvoltarea calitativ
a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi
intelectuale, de operare cu sistemul de cunotine i valori
dobndite n instruire, dezvoltarea capacitii de asimilare de noi
cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de
transfer a cunotinelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i
a principiilor specifice tiinelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n
studiul unor fenomene mecanice, electrice, optice i termice.

Operaionalizarea
obiectivelor
educaionale reprezint demersul/ operaia de
transpunere cu ajutorul verbelor de aciune a
scopurilor procesului de nvmnt n obiective
specifice i a acestora n obiective concrete, prin
precizarea unor comportamente cognitive i/ sau
Practic, operaionalizarea
educaionale
psihomotorii
observabile i,obiectivelor
dac este
posibil,
presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea
msurabile.
acestora astfel nct ele s exprime schimbrile
comportamentale ateptate de la subiecii instruirii, respectiv:
- prestaia de moment
- performana
- competena.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l defini n termeni de
comportamente observabile i dac este posibil msurabile.

2.5 Operaionalizarea obiectivelor educaionale


Dup stabilirea unui obiectiv general, este
necesar s se parcurg urmtorii pai:
precizarea comportamentelor eseniale care
asigur atingerea obiectivului general;
formularea unor obiective particulare, concrete,
cu ajutorul unor verbe care exprim o aciune
observabil;
selecionarea obiectivelor specifice, relevante
pentru atingerea obiectivului general;
descrierea condiiilor de instruire n care este
pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a
atins obiectivul respectiv;
specificarea criteriului de evaluare, respectiv
specificarea performanei minime acceptabile

2.5 Operaionalizarea obiectivelor educaionale


Pentru formularea corect a acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine

de formulare:
Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la
micronivel pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc.) respectiv la nivel
strict acional i de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor
educaionale.
Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen
scurt, n situaii specifice de nvare.
Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/ sau s fac
elevul, respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie
s o dovedeasc, pe parcursul sau la finele unei secvene de instruire.
Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor,
performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de
exemplu: noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/ materiale, noi
aciuni, noi capaciti i competene intelectuale sau practice etc.).

2.5 Operaionalizarea obiectivelor


educaionale

Se formuleaz n termeni de produs al nvrii,

respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie s


demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n
termeni de proces de nvare, adic prezentnd
demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul
pentru a ajunge la un rezultat.
Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale
din lecie, ele nu precizeaz i nu expliciteaz ce va
trata o tem, ci care va fi influena formativ i
informativ a acesteia asupra elevului (ce va ti i ce
va fi apt s fac elevul).
Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se
refer strict la activitatea de nvare a elevilor (ce
trebuie s tie i s fac) i nu la cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai
generale i nu se pot realiza ntr-o singur activitate
didactic.

2.5 Operaionalizarea obiectivelor educaionale


Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la

activitatea de nvare a elevilor (ce trebuie s tie i s fac) i nu la


cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot
realiza ntr-o singur activitate didactic.
2.6 CONFUZII n formularea obiectivelor operaionale

I. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAIONAL i CONINUTUL

NVRII.

II. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAIONAL i SCOP.


III.

Confuzia dintre OBIECTIVUL


EVENIMENTELE INSTRUIRII.

OPERAIONAL

COMPETENE

Competena

este o caracteristic individual sau


colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n
aciune de manier eficace ntr-un context dat un
ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini
comportamentale.
Analiznd structura real a unei competene, se pot distinge

dou substructuri interdependente:

- structura intern, care cuprinde componentele i


relaiile ce alctuiesc competena privit ca potenialitate
sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a
aciona competent;

- structura extern sau contextual, care


cuprinde componentele i relaiile ce alctuiesc cadrul
real n care competena se manifest, n care se
desfoar aciunea competent.

Sub aspectul structurii interne, exist un acord


cvasiunanim al specialitilor potrivit cruia o competen
este un sistem funcional integrativ ce cuprinde trei
componente: cunotine, abiliti, atitudini (vezi
figura adaptat dup D. Potolea i S. Toma, 2010).

COMPETENE. TIPURI DE COMPETENE


n mediul colar competenele generale se definesc
prin raportare la competenele disciplinare.
Acestea din urm sunt competene ce vizeaz exersarea
coninuturilor specifice fiecrei discipline (concepte,
metode, strategii) n situaii i contexte pertinente
pentru capacitile pe care fiecare disciplin vizeaz s
le dezvolte la elevi/studeni.

Din categoria activitilor


din acest punct de vedere:
- competenele generale
sunt
cele
care
condiioneaz realizarea cu
succes a unui registru larg
de activiti, din domenii
sau/i de naturi diferite;
- competenele specifice
sunt
cele
care
condiioneaz realizarea cu
succes a unui registru
restrns
de
activiti,
circumscris unui domeniu

n mediul profesional i n programele de formare


profesional, competenele generale se definesc prin
raportare la competenele de specialitate.
Se disting trei niveluri de construcie a competenelor:
- nivelul competenelor generale care constituie
motorul oricrei adaptri a omului.
- nivelul competenelor operaionale definit pe
domenii de activiti sau categorii de situaii pentru care
individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapt
- nivelul competenelor situaionale este nivelul
aplicrii competenelor generale i operaionale la
circumstanele, la particularitile specifice situaiilor
profesionale.

Competene transversale i competene


profesionale/ disciplinare
n sensul lor cel mai general, competenele

transversale sunt competene pentru via. Ele


sunt competene care permit persoanei s se
adapteze la dinamica i complexitatea realului,
n diversitatea contextelor n care realul se
manifest; profesionale sau extraprofesionale,
colare
sau
extracolare,
formale
sau
nonformale, locale sau globale, familiare sau
necunoscute etc.
Se
numesc
transversale
n
sensul
c
traverseaz competenele diferitelor cmpuri
profesionale sau disciplinare, fiind prezente n
fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia.

Competene transversale i competene


profesionale/ disciplinare
n mediul profesional i n programele de
formare
profesional,
competenele
transversale se definesc prin raportare la
competenele
profesionale
(generale
i
specifice).
Prin urmare, dei au o aciune general,
competenele transversale nu se confund cu
competenele profesionale generale. Acestea
din urm sunt circumscrise unui anumit
domeniu
profesional,
fiind
competene
comune diferitelor calificri sau specializri
din cadrul domeniului

Relaia competene
transversale competene
generale

1. De exemplu: competena de
comunicare poate fi o competen
general pentru mai multe domenii
profesionale,
dar
ea
devine
transversal atunci cnd nu mai este
ataat n mod specific nici unui
domeniu profesional
2. De exemplu competena capacitatea i atitudinea de a nva pe
parcursul ntregii viei este prezent n calitate de competen
general n profilul de competene al majoritii, dac nu al tuturor
domeniilor profesionale. Este evident c este vorba despre o
competen general care este totodat i transversal.
3. n mediul colar/universitar, competenele transversale se
definesc prin raportare la competenele disciplinare; ele sunt
competene care transcend disciplinele de nvmnt,
sunt
competene transdisciplinare. Este vorba despre competene care
coexist i se ntreptrund att n procesul nvrii, ct i n procesul
exercitrii.