Sunteți pe pagina 1din 33

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

COALA DOCTORAL
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE
EDUCAIEI

INFLUENA TESTULUI DE PROGRES


ASUPRA PERFORMANELOR
INTELECTUALE ALE ELEVILOR DIN
NVMNTUL LICEAL
Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific:
Prof. univ. dr. DAN POTOLEA

Doctorand: DABU (ILIE) ROXANA

Bucureti
2012

INTRODUCERE
n contextul actual al reformei nvmntului o preocupare central este
creterea calitii educaiei prin asigurarea reuitei colare a elevilor. Succesul sau
insuccesul unei reforme a nvmntului afirm profesorul George Videanu (1993)
se identific i se evalueaz n practica colar i universitar, n performanele obinute
de profesori i de elevi.Pornind de la aceste considerente, n lucrarea de fa interesul
meu se centreaz pe instrumente de evaluare care s sprijine i s ghideze elevii n
nvare, s nregistreze progresul realizat de elevi dup parcurgerea unor coninuturi
mici, s identifice zonele care manifest deficiene, astfel nct s se aduc corecii
strategiilor didactice sau resurselor de instruire menite s conduc la mbuntirea
performanelor intelectuale ale elevilor i nu s ierarhizeze subiecii.
Tema lucrrii propune o incursiune n problematica performanelor
intelectuale ale elevilor, ca indicator al nivelului rezultatelor colare, care marcheaz un
progres n nvare, devenind un factor determinant al reuitei colare. ncercarea de a
oferi posibile soluii de ameliorare a calitii procesului instructiv-educativ i implicit, a
performanelor obinute de elevi reprezint un obiectiv general al demersului educaional
propus.
n sistemul de nvmnt romnesc este evident tranziia de la noiunea de
control al nsuirii cunotinelor, specific evalurii tradiionale, la conceptul de evaluare
a proceselor nvrii, specific evalurii moderne.Vorbim de asemenea de o trecere de la
enciclopedismul cunoaterii ctre nzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competene de tip funcional, pe care acesta s le poat aplica n diferite mprejurri ale
vieii.
Prin aceast lucrare ne propunem depirea stadiului constatativ care a scos la
iveal predictori ai reuitei colare, fr a se concentra asupra modalitilor de optimizare
a rezultatelor colare i aspirarea ctre nivelul interveniei formativ-ameliorative, cu
scopul identificrii unor soluii fezabile pentru o practic evaluativ de calitate, capabil
s asigure mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor de liceu, ca indicator al
rezultatelor colare, considerate drept o variabil multidimensional care reflect
eficiena i eficacitatea procesului de nvmnt.

Partea I
BAZELE CONCEPTUAL TEORETICE ALE CERCETRII
CAPITOLUL 1
STADIUL ACTUAL AL CUNOATERII PRIVIND EVALUAREA
REZULTATELOR COLARE
Prima parte a lucrrii este structurar n dou capitole i constituie fundamentarea
teoretic general a problematicii investigate, urmrind ncadrarea studiului n contextul
pedagogiei contemporane.
n Subcapitolul 1 am recurs la realizarea unei sinteze a tendinelor actuale de
modernizare a evalurii colare care a constat n principal n :
- mbogirea cadrului conceptual din domeniul evaluativ cu termeni noi concomitent cu
nlocuirea termenului de evaluare tradiional cu cel de activitate evaluativ;
-abordarea evalurii moderne ca o activitate care nsoete pas cu pas procesul de
predare - nvare;
- experimentarea a noi practici evaluative i metode care s nsoeasc actul nvrii,
urmrindu-se complementarizarea metodelor tradiionale cu cele moderne;
- introducerea unor schimbri la nivelul obiectului de studiu n domeniul evaluativ, n
consens cu ideile psihologiei cognitive,accentul mutndu-se de pe comportamentele
manifestate ca rezultat al nvrii, pe procesele de nvare ale elevilor ;
- coresponsabilizarea celui care nva i conceperea unui nou sistem de referin bazat pe
formarea competenelor elevilor.
Evaluarea colar modern, l ajut pe elev s-i descopere potenele de nvare,
formare i dezvoltare, s se autoidentifice respingnd funcia de sancionare i admind
ca obiect de evaluare doar ceea ce a fost predat i nvat.
n Subcapitolul 2 am realizat o atent analiz a paradigmelor explicative ale
evalurii (cognitivismul, behaviorismul i constructivismul). ncepnd cu anii 1990 s-au
produs schimbri radicale (mai nti, n plan teoretic, apoi i practic) n conceptul de
evaluare. Schimbrile n practica evalurii se fac n concordan i sub influena
practicilor de nvare de origine constructivist. Shepard, L. A. The Role of Assessment
in a Learning Culture. n: Educational Researcher, 29 - citat de Eugen Cabac (7), 2000.

Analiza

paradigmelor

nvrii

behaviorismul,

cognitivismul

constructivismul- care au dus la schimbri majore n paradigma evalurii, scoate n


eviden contribuia constructivismului n abordarea cunoaterii ca proces de comunicare
i cooperare n care elevul are un rol activ. Modelul costructivist i gseste aplicabilitate
n nvmnt att n instruirea centrat pe elev, cu utilizarea de strategii active i
interactive ct i n probleme legate de curriculum, prin necesitatea corelrii obiectivelor
i coninuturilor cu stadiile i structurile de gndire ale elevilor. Punnd accentul pe
capacitatea de investigaie, capacitatea de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a
problemelor, capacitatea de gndire critic, capacitatea de evaluare, autoevaluare etc este
relevant pentru formarea capacitilor superioare de gndire .Evaluarea constructivist
realizeaz o verificare i o apreciere a evoluiei, a progresului realizat pe etape, pentru a
surprinde procesul complex al nvrii.
n Subcapitolul 3 am prezentat att modelele de analiz a conceptului de
evaluare pedagogic precum i modelele de evaluare a rezultatelor colare. Modelele de
analiz a conceptului de evaluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate
la nivelul a dou coordonate metodologice: coordonata modelelor convenionale i
coordonata modelelor nonconvenionale. Inspectnd literatura de specialitate am analizat
urmtoarele modele:
A) Modelele de analiz convenionale, afirmate deja la nivelul politicilor
educaionale contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la
nivelul teoriei curriculumului.
a) Modelul evalurii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler;
b) Modelul evalurii centrate asupra deciziei , numit i modelul CIPP;
B) Modelele de analiz nonconvenionale la nivelul unor alternative
educaionale proiectate i realizate n medii sociale i culturale diferite i diversificate,
ofer o baz larg de experimentare pedagogic.
a) Modelul de evaluare "fr obiective" (Scriven, M, )
b) Modelul evalurii strategice (R.E.Stake)
c) Modelul evalurii calitative
Valorificarea acestor modele de abordare a aciunii de evaluare didactic
poate conduce la elaborarea unui "demers pluralist", bazat, n principal, pe "confruntarea

unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii, n vederea lurii unei decizii


optime" ( De Ketele, J.M.; Roegiers. X., J).
Tot n acest subcapitol am analizat modelele de evaluare a rezultatelor
colare din perspectiva teoriilor explicative ale evalurii dinamice.Evaluarea dinamic se
constituie aadar n punct de plecare pentru orice intervenie cognitiv, ea stabilind pe de
o parte nivelul actual de dezvoltare precum i direciile i nivelele de dezvoltare
ulterioare. Sternberg (1998) identific urmtoarele orientri n evaluarea dinamic:
1. teoria modificabilitii structural cognitive elaborat de Feuerstein (1979) ;
2. evaluarea potenialului de nvare (Budoff & colab.1986);
3. evaluarea potenialului de transfer (Campione i Brown, 1987);
4. teste psihometrice - teste de nvare(Guthke 1977);
5. evaluarea n zona proxim a dezvoltrii (Carlson & Wiedl 1987).
Schimbrile impuse de modelul social - constructivist al instruirii i nvrii,
conduc la modificri att n forma i coninutul evalurii (pentru a cuprinde cele mai
importante capaciti de gndire i rezolvare a problemelor n fiecare disciplin), ct i n
practica evalurii curente n clas i n funciile ei.
Evaluarea nu trebuie s rmn (numai) o evaluare a nvrii, ci n primul rnd o
evaluare pentru nvare, integrat n procesul de predare -nvare. Noua paradigm a
nvrii a devenit incompatibil cu paradigma tradiional a evalurii.
n Subcapitolul 4 pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra
conceptualizrii rezultatelor colare , am recurs la prezentarea conceptelor de baz din
sfera evalurii colare i la inventarierea cercetrilor realizate n acest domeniu att pe
plan naional ct i internaional.Pentru asigurarea cadrului conceptual al cercetrii am
prezentat conceptele de baz ale problematicii investigate: rezultatele colare,
competenele, performanele intelectuale, reuita colar.
Dat fiind diversitatea abordrilor pe care literatura de specialitate le promoveaz
pentru definirea rezultatelor colare , am realizat o sintez a elementelor definitorii ale
acestui concept, aa cum se desprind acestea din definiiile inventariate: rezultatul
colar poate fi obiectivat (observat, descris, msurat) prin performana elevului, care
este cota atins n procesul realizrii unui obiectiv. Performana include cunotine,
capaciti, strategii dobndite de elevi n procesul de predare - nvare - evaluare n

concordan cu obiectivele cadru, de referin, operaionale. Pentru a demonstra


performana elevul trebuie s poat produce un comportament n raport cu o activitate sau
sarcin, adic s dispun de capaciti. Capacitatea include aptitudinile i atitudinile
virtuale care devin realizabile n actul de nvare a cunotinelor i care pot fi constatate
direct. La realizarea unei sarcini complexe elevul este pus n situaia de a integra, a
mobiliza aceste cunotine i capaciti, adic de a-i manifesta competena.
Analiza cercetrilor care investigheaz rezultatele colare i a studiilor care vizeaz
testarea experimental a unor modele teoretico-metodologice de evaluare a rezultatelor
colare a demonstrat faptul c evaluarea rezultatelor colare a fost obiectul preocuprilor
unor autori de referin att n spaiul educaional internaional ct i n cel romnesc:

R.W.Tylor (1949) modelul evalurii pe obiective;

M. Scriven (1967) modelul de evaluare fr obiective;

R.E.Stake (1970) modelul evalurii strategice;

G. De Landsheere (1975) definirea msurrii ca aciune principal a evalurii


colare, criteriile specifice evalurii colare, evaluarea prin examene;

V.Krasnaseschi (1976) evaluarea sistemelor i proceselor educaionale;

S.Ball (1978) conceptul de evaluare pedagogic;

D.Ausubel i F.Robinson (1981) evaluarea de proces;

R.Davitz, Radu Ion T. (1981) evaluarea ca sistem, obiectul evalurii


colare;

J.M.De Ketele, X.Roegiers (1991) demersul pluralist al evalurii;

S.Cristea, (1996) modelul de evaluare managerial;

Neacu i A. Stoica (1996) corelarea evalurii de sistem i evalurii de proces,


evaluarea planului de nvmnt, evaluarea programelor colare, evaluare
activitii

didactice,

etc.O

contribuie

semnificativ

conceptualizrii

reglementrii n evaluarea rezultatelor colare o reprezint lucrarea lui A.Stoica i


S.Mustea (1997).
O sintez a nivelului de conceptualizare teoretic a evalurii colare moderne o
reprezint lucrrile lui J.Vogler (2000), P.Lisievici (2002) i cea coordonat de prof.
Vl.Pslaru (Concepia evalurii rezultatelor colare, 2006).Evaluarea rezultatelor colare
6

prin teste docimologice i are originea n spaiul educaional din Occident. La noi aceasta
este reprezentat mai ales de lucrri semnate de I.Holban, D.Muster metodologia
examinrii i notrii, evaluarea prin teste docimologice; V.Pavelcu principii de
docimologie.
n spaiul educaional romnesc, modelul lui J.B. Carroll, precum i aplicaiile lui
B.S. Bloom au fost bine valorizate. Ioan Neacu a prezentat n Instruire i nvare.
Teorii. Modele. Strategii, 1999 varianta romneasc a modelului experimentat ntre 1986
i 1988 de ctre I.Jinga si I.Negre: Modelul instrucional al nvrii eficiente n clas.
Un model (Figura 1) care a constituit fundament teoretic pentru cercetare a fost
"Modelul teoretic integrator" care are la baz viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra
factorilor determinani ai reuitei colare.Pentru a explica reuita n plan colar Ioan
Nicola o consider rezultanta confluenei tuturor factorilor implicai n activitatea de
nvare(2000). n viziunea autorului, factorii care concur la obinerea reuitei colare
pot fi clasificai, dup criteriul modalitii lor de aciune, n dou mari categorii: factori
externi (structura instituional a sistemului de nvmnt; organizarea pedagogic a
procesului de nvmnt; factori familiali) i factori interni (biologici i psihologici). n
condiiile n care modelul ofer o imagine holistic asupra constelaiei factoriale
implicate n activitatea de nvare, am considerat pertinent adoptarea acestuia ca
premis teoretic a lucrrii i adaptarea lui pentru analiza factorilor determinani ai
performanelor intelectuale, ca indicatori ai rezultatelor colare.
BIOLOGICI

STRUCTURA
INSTITUIONAL
A SISTEMULUI DE NVMNT

dezvoltare fizic
starea de sntate
echilibrul fiziologic
vrst

apartenena la gen

ORGANIZAREA

PEDAGOGIC A
PROCESULUI DE
NVMNT
strategii didactice
stil didactic

PSIHOLOGICI
a) intelectuali

REZULTATE

inteligen
SCOL N
X

stil de nvare
ARE T
T

gndire
FACTORI SOCIO-CULTURALI E
E

limbaj
R
R

climatul familial
memorie

nivelul de instruire al prinilor


N
Nb) nonintelectuali
imaginaie

competena educaional a prinilor


I
I motivaia
meditaiile particulare

reprezentare
afectivitatea

voina

atenia

deprinderi

personalitatea

Figura 1 Factorii determinani ai reuitei colare (Ioan Nicola, 2000)


Constatm c prima categorie de factori se refer la contextul sociopedagogic n
care se desfoar nvarea. A doua categorie de factori nglobeaz toate variabilele
personalitii elevului implicate n procesul nvrii, constituind condiiile interne care
mijlocesc aciunea factorilor externi. n consecin, diferenierea celor dou categorii de
factori este relativ, n sensul n care condiiile interne sunt rezultatul aciunii factorilor
externi, iar efectul acestora este dependent de modul n care ei se oglindesc n structura
psihologic a educatului. Rezult, prin urmare, c nici unul dintre aceti factori nu poate
fi analizat n mod izolat, ntruct aportul fiecruia n explicarea reuitei colare este
determinat de interaciunile sale, directe sau indirecte, cu ceilali factori (cf. Nicola,
2000). Fundamentarea teoretic specific cercetrii s-a realizat n Capitolul 2, centrat pe
testul de progres , ca instrument de msurare a rezultatelor colare,
prin stabilirea premiselor teoretice fundamentale ale investigaiei empirice prezentate n
partea a doua a lucrrii.

Figura 2

AMPLIFI
C
REZULTAT
E-LE
COLARE
ALE
ELEVULUI
DIMINUEAZ
EFORTUL
DEPUS DE
ELEV N
NVARE

DEZVOLT
CAPACIT
I
OPERAIONALE
NECESARE
N
NVARE

FORMEA
Z UN STIL
DE
NVARE
DEZVOLT
CAPACIT
I
DE
AUTOEVAL
U-ARE

TESTUL DE
PROGRES

MBUNT
ETE
ATITUDINE
A
FA DE
NVARE

TIMP
CONSTANT
ALOCAT
EVALURII
CRETE
MOTIVAI
A
NVRII

CONFIRM
NVARE
A

n demersul cercetrii am pornit de la premisa c testul de progres are o influen


formativ major asupra performanelor intelectuale ale elevilor nelese ca indicator al
nivelului cunotinelor i capacitilor intelectuale dezvoltate la elevi .Bazndu-ne pe
ideea exprimat am formulat i alte premise secundare reprezentate grafic n Figura 2.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume importante ale
psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi, Karmel i Karmel,1978, McMillan, 1992,
Henri Pieron, I.T. Radu, Ion Holban, Petru Lisievici).
Sintagma teste educaionale este folosit de Petru Lisievici pentru a
ansamblu diversificat de probe realizate n condiii de

desemna un

tehnicitate care s le asigure

validitate i fidelitate, prin care se urmrete evidenierea efectelor induse asupra


populaiei colare, prin expunerea acesteia la influenele unor coninuturi1.

Petru Lisievici, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Ed. ARAMIS,


2002, p.16
1

Testul este un sistem de sarcini paralele, care au o form specific i un


anumit coninut, aranjate n ordinea creterii dificultii, i care permit msurarea
calitativ a nivelului i aprecierea structurii achiziiilor elevului.
Schimbarea paradigmei curriculare include reorganizarea sistemului de evaluare ca
parte integrant a curricumului. Studii recente (Paun, E, Potolea, D, 2002; Cabac, V,
2000; Cerghit, I, 2002; Cucos, C, 2002; Cristea, S, 2004) reprezint cercetri i dezvoltri
teoretice recente, susceptibile s reorganizeze sistemul practicii evalurii i s o plaseze
ntr-o nou paradigm printr-o reconceptualizare a formelor i a conceptelor majore.
Toate acestea consider c reforma curricular include centrarea pe cultura
aprecierii n evaluarea competenelor considernd-o superioar culturii testrii datorit
urmtoarelor diferene prezentate n Tabelul 1(sintetizare dup Potolea, D):
Tabelul 1
Caracteristicile sistemului de
Caracteristicile sistemului de evaluare prin
evaluare prin testri
apreciere
implic un model msurabil implic o evaluare alternativ;
att n plan educativ ct i
psihic;
are la baz prioritar teoriile
apeleaz la principii psiho-pedagogice cu
behavioriste ale nvrii;
coninut larg: nvarea cognitiv, interpretarea
multipl a inteligenei, etc.
utilizeaz teste obiective,
este centrat pe sarcini autentice ancorate pe
standardizate;
realitate;
msoar achiziii cognitive de utilizeaz metode de evaluare de esen
nivel primar;
calitativ: portofoliu, interviu, probe de
performan, grila de observaie, proiecte,
autoevaluare, etc.
evalueaz rezultatele nvrii este orientat pe evaluarea competenelor
fr a implica condiiile de
complexe a valorilor i a aptitudinilor;
instruire n care
solicit noi competene cadrelor didactice care
s-a organizat nvarea.
realizeaz evaluarea.
Testul realizeaz plasarea elevilor ntr-o situaie comun din punct de vedere al
setului de instruciuni i al baremului pentru calculul punctajului.Testul de progres
evalueaz stadiul la care elevul a ajuns n realizarea obiectivelor instruirii, deci are un
scop diagnostic i msoar cunotine, deprinderi, capaciti intelectuale.
PARTEA a II-a

10

STUDIU

EXPERIMENTAL

PRIVIND

POTENIALUL

FORMATIV

AL

TESTULUI DE PROGRES
Partea a doua reunete etapele majore ale unei cercetri longitudinale cu
caracter ameliorativ, realizat printr-un studiu experimental privind potenialul formativ
al testului de progres, care propune implementarea unui program de intervenie destinat
mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor la disciplina Psihologie, alturi de
concluziile obinute n urma studiului empiric.
Capitolul III prezint etapa constatativ a cercetrii n care ne-am propus s
surprindem n ce msur modalitatea de evaluare poate deveni un factor n mbuntirea
performanelor intelectuale ale elevilor, ca variabil multidimensional care reflect
eficiena i eficacitatea procesului de nvmnt.
Fundamentarea teoretic specific cercetrii s-a realizat prin stabilirea premiselor
teoretice fundamentale ale investigaiei empirice:
- reconceptualizarea educaiei i trecerea de la nvmntul informativ - reproductiv,
centrat pe predare - nvare - reproducere a cunotinelor la nvmntul formativ productiv axat pe formarea celui educat;
- redefinirea evalurii rezultatelor colare prin teste docimologice orientat nu doar spre
inventarierea cunotinelor acumulate de elevi dar i spre raportarea acestora la
capaciti i atitudini.
Tema cercetrii este reprezentat de mbuntirea performanelor intelectuale ale
elevilor ca variabil multidimensional care reflect eficiena i eficacitatea procesului de
nvmnt.
La nivelul cercetrii am considerat rezultate colare att media rezultatelor
obinute la disciplina Psihologie ct i nivelul capacitilor intelectuale atins de elevi n
urma interveniei educaionale.
.n alegerea i analiza indicatorilor privind nivelul de cunotine m-am sprijinit
pe procedurile folosite n operaionalizarea obiectivelor din demersul cognitiv
exprimnd cunotinele i capacitile elevilor prin comportamente i performane
observabile, grupate n itemii componeni ai testului de progres.
De asemenea am luat n calcul numrul/ponderea i structura elevilor care n
urma folosirii testului de progres au dobndit la un nivel superior cunotinele i

11

capacitile vizate. Indicatorul care determin structura grupului de elevi l constituie


achiziiile intelectuale n funcie de care am stabilit 3 categorii de elevi:
I. categoria de elevi cu nivel ridicat: 9 - 10
II. categoria de elevi cu nivel mediu: 7 - 8
III. categoria de elevi cu nivel sczut: 5 - 6
Demersul investigativ corespunztor etapei constatative urmrete ca obiectiv
general: Identificarea factorilor psihopedagogici cu influen semnificativ asupra
performanelor intelectuale ale elevilor. n vederea identificrii factorilor cu influen
semnificativ asupra performanelor intelectuale ale elevilor am recurs la analize
cantitative i calitative pentru a avea o imagine general asupra determinanilor
psihopedagogici ai performanelor intelectuale la nivelul populaiei investigate.
n acest sens, obiectivului general i corespunde obiectivul specific: Stabilirea
poziiei modalitii de evaluare n ierarhia predictorilor stabilii pentru performanele
intelectuale ale elevilor.Nivelul performanelor intelectuale este determinat de o serie de
factori interni i externi educatului, fiecare influennd pozitiv sau negativ acest nivel. n
stabilirea ierarhiei factorilor determinani ai performanelor intelectuale ale elevilor am
plecat de la rezultatele unei microcercetri din cadrul instituiei colare unde mi desfor
activitatea didactic, cu privire la "Percepia adolescentului despre evaluare".Pentru a
surprinde percepia elevului despre influena modalitii de evaluare n obinerea
performanelor scolare am stabilit un numr de 17 predictori printre care am introdus i
modalitatea de evaluare. Am cerut elevilor s realizeze o ierarhie a acestora plasnd pe
primul loc pe cel pe care l consider cel mai influent.
Urmrind aceste obiective, n etapa constatativ ne-am propus s testm
urmtoarea ipotez: Dac performanele intelectuale ale elevilor sunt multicauzal
condiionate, atunci este posibil s stabilim o relaie de condiionare ntre modalitatea
de evaluare i calitatea performanelor intelectuale.
Cadrul metodologic specific etapei constatative cuprinde metode de cercetare
corelate cu instrumente de evaluare care s contribuie la realizarea obiectivelor propuse:
ancheta pe baz de chestionar i metoda statistic de prelucrare a datelor. Ca instrument
de investigare am utilizat un chestionar de surprindere a percepiei adolescentului despre
evaluare.Ierarhia factorilor determinani ai performanelor intelectuale dezvluie

12

poziionarea modalitii de evaluare practicat de profesor pe primul loc alturi de


caracterul sistematic al nvrii ,putnd -o declara drept un factor extern care
influeneaz performanele intelectuale ale elevilor. n acest context, cercetarea s-a
focalizat pe evidenierea i studierea influenei formative a testului de progres n
mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor de liceu la disciplina Psihologie.
Capitolul 3 prezint de asemenea etapa experimental a cercetrii n care ne-am
propus s implementm n activitatea evaluativ un program formativ de intervenie n
vederea mbuntirii performanelor intelectuale ale elevilor.
Elaborarea i implementarea interveniei experimentale propuse s-a fcut n
concordan cu tendinele actuale ale cercetrii educaionale din plan naional i
internaional.La nivel internaional se remarc o preocupare constant pentru o evaluare
dinamic. n spaiul educaional romnesc s-a constatat c evaluarea rezultatelor colare
prin teste docimologice vizeaz doar cantitatea de informaie acumulat de elev, n timp
ce cunotinele sunt asociate accidental cu capacitile. Considerm c evaluarea prin
testul de progres depete domeniul cunotinelor antrennd declanarea i evaluarea
capacitilor intelectuale.
Scopul cercetrii a fost de a elabora i implementa un program de intervenie
evaluativ bazat pe aplicarea sistematic a testului de progres, ce se dorete a fi un model
explicativ - interpretativ de evaluare formativ. intelectuale care integreaz variabile

VARIABILE
VARIABILA
VARIABILE
INDEPENDENTE
INDEPENDENT
DEPENDENE
dependente
i independente
(cf. Chelcea, 2004): variabile
independente etichet:
ETICHET
MODIFICAT

metoda i instrumentul Program


de evaluare
practicat de profesor, variabila independent
educaional
destinat creterii
modificat:
program educaional
destinat ameliorrii performanelor intelectuale ale
Metoda i
nivelului de dezvoltare

instrumentul de
performante
cunostinte
al capacitilor
elevilor,
variabile
evaluare
utilizat dedependente: performane intelectuale obiectivate n cunotine i
intelectuale realizat

intelectuale

si capaciti

profesor
capaciti
intelectuale. Modelul prin:
pedagogic aplicat este unul preponderentintelectua
teoretic,
le iar
Intervenie bazat pe

tipul de cercetare este constatativ


- formativ
focalizat pe aspecte legate de predicia i
aplicarea
testului
de progres asupra

mbuntirea nivelului notelor


- ca de
indicator al cunotinelor dobndite de elevi dar i a
nivelului
dezvoltare al

nivelului de dezvoltare a capacitilor


intelectuale de baz.
capacitilor
intelectuale

Figura 3

13

Cercetarea realizat n aceast etap a avut urmtoarele obiective generale:


Obiectivul 1: Proiectarea i implementarea unui program formativ de
intervenie evaluativ n vederea mbuntirii performanelor intelectuale ale elevilor.
Realizarea acestui obiectiv a implicat testarea experimental a modelului teoretic propus
de noi ca punct de plecare pentru mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor.
n raport cu acest obiectiv, pentru a contura direciile concrete de cercetare din cadrul
acestei etape, ne-am stabilit urmtoarele obiective specifice:
Obiectivul 1.1 - stabilirea nivelului de start al grupurilor experimental i de
control al variabilei dependente investigate - capaciti intelectuale. Pentru a atinge
Obiectivul1.1 am aplicat ambelor grupe pretestul, dup parcurgerea integral a primului
capitol prevzut de programa colar urmrind s asigur echivalena grupurilor n ceea ce
privete strategia didactic utilizat, stilul de predare, timpul alocat predrii coninutului
dat, precum i identitatea aspectelor legate de complexitatea itemilor testului. Ambele
grupuri au fost puse n faa unui test comun cu scopul stabilirii nivelului de start.
Obiectivul 1.2 - implementarea programului de intervenie evaluativ n vederea
mbuntirii performanelor ale elevilor.Pentru atingerea Obiectivulu1.2 am nceput cu

14

construirea indicatorilor privind nivelul de cunotine al elevilor sub forma itemilor


grupai n teste de progres i stabilirea criteriilor de notare a rezultatelor nvrii elevilor.
Obiectivul 2: Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul celor dou
grupuri.
Pentru a atinge Obiectivul 2.1- determinarea nivelului i calitii achuziiilor
intelectuale ale elevilor ca urmare a utilizrii sistematice a testului de progres , am
comparat rezultatele celor dou grupuri n faza pretest, apoi am analizat evoluia
rezultatelor grupului experimental la testarea curent, am comparat rezultatele celor dou
grupuri la testarea sumativ; am finalizat cu compararea rezultatelor celor dou grupuri n
faza posttest.
Urmrind Obiectivul 2.2.- analiza i evaluarea capacitilor intelectuale ale elevilor de
a opera cu cunotinele asimilate ca urmare a utilizrii testului de progres, am
monitorizat evoluia capacitilor intelectuale vizate de itemii testului de progres,
exprimate n procente de rezolvabilitate ale itemilor testelor sumative de progres la
ambele grupuri.Apoi am comparat rezultatele de la pretest cu rezultatele de la posttest
pentru a stabili dac diferenele nregistrate sunt semnificative statistic.
Urmrind aceste obiective, n cadrul etapei experimentale ne-am propus s testm
urmtoarea ipotez:
Aplicarea sistematic a testului curent de progres va conduce la mbuntirea
performanelor intelectuale ale elevilor din grupul experimental n care testul se aplic
n mod curent, fa de performanele elevilor din grupul de control n care testul se
aplic doar la sfrit de capitol.
Ipotezele

secundare

vizeaz

clarificarea

conceptului

de

performane

intelectuale:
1. Dac testul curent de progres cu o anumit configuraie se aplic
sistematic, atunci exist un grad mai mare de probabilitate ca achiziiile cognitive
globale ale elevilor s creasc la nivel grupal. Mai mult elevii vor obine rezultate
mai bune i se vor produce schimbri benefice n interiorul celor trei categorii de
elevi (foarte bune, medii, sczute )
2. Dac testul de progres cu o anumit configuraie se aplic sistematic,
atunci exist un grad mai mare de probabilitate ca operaiile /capacitile intelectuale
15

asociate identificrii i utilizrii conceptelor majore ale domeniului de referin, s


cunoasc un nivel superior de dezvoltare comparativ cu practicile uzuale.Este posibil
ca

testul

de

progres

nu

aib

aceeai

influen

asupra

tuturor

capacitilor/operaiilor intelectuale.
Eantionarea a debutat cu selecionarea dintr-un lot de 180 elevi a unui eantion
de 60 elevi de clasa a X-a, Colegiul Naional Elena Cuza, Bucureti, sector 6,
reprezentnd 2 grupuri/clase, dintre care un grup constituie grupul experimental (clasa de
profil pedagogic a X-a A), iar cellalt constituie grupul de control (clasa de profil
filologic - a X- a B).Apartenena elevilor la grupul experimental sau de control s-a stabilit
prin respectarea unitii grupului , deoarece o selectare la ntmplare a elevilor ar fi
implicat frmiarea claselor de elevi i perturbarea procesului de instruire.
Cadrul metodologic specific etapei experimentale scoate n eviden metodele
de cercetare corelate cu instrumente de evaluare care s contribuie la realizarea
obiectivelor propuse: experimentul psihopedagogic, metoda testelor, observarea
sistematic, analiza documentelor colare i metoda statistic de prelucrare a datelor
-testul de semnificaie a diferenei dintre dou medii (t). Ca instrumente de cercetare
am folosit testul docimologic, testul curent de progres i testul sumativ de progres.
Designul experimental proiectat i implementat n scopul ameliorrii nivelului
performanelor intelectuale ale elevilor a inclus trei faze distincte(Tabelul2 ):
Tabelul 2
Loturi subieci
Grup
experimental
aXaA

Grup control
aXaB

Faza pretest
Stabilirea nivelului de
start al grupului
experimental i de
control, prin aplicarea
pretestului X 0 dup
parcurgerea integral a
capitolului introductiv

Faza
interveniei
experimentale
Intervenie prin :
-test de progres curent
X1...X1
-test de progres sumativ
X1... X5
Nonintervenie curent
Intervenie prin test de
progres sumativ X1... X5

Faza posttest
Msurarea nivelului
variabilei dependente i
stabilirea semnificaiei
diferenelor nregistrate prin
aplicarea postestului X6
dup parcurgerea integral a
ultimului capitol

Faza de pretest s-a desfurat n octombrie 2009 i a fost orientat spre stabilirea
nivelului de start al grupului experimental i de control prin aplicarea pretestului dup
parcurgerea integral a capitolului introductiv i delimitarea celor trei categorii de elevi n
funcie de notele colare, considerate indicatorul care determin structura grupului de

16

elevi. nregistrarea acestor indici de start furnizeaz reperele necesare n cadrul


posttestului pentru compararea efectelor interveniei formative la nivelul subiecilor din
grupul experimental.
Faza interveniei experimentale s-a derulat n perioada noiembrie 2009 iunie
2010 i a avut n vedere implementarea, la nivelul grupului experimental, a unui program
educaional formativ n scopul ameliorrii performanelor intelectuale n rndul elevilor.
Faza de posttest s-a realizat la finalul interveniei experimentale, n perioada
iunie-iulie 2010 i a avut n vedere: aplicarea posttestului, stabilirea diferenelor
semnificative nregistrate, la nivelul variabilelor dependente, ntre subiecii din grupul
experimental i cei din grupul de control (design intersubieci). De asemenea, s-au stabilit
diferenele semnificative nregistrate ntre nivelul iniial i nivelul final al variabilelor
dependente, pentru fiecare grup n parte (design intrasubieci). Testul aplicat dup
parcurgerea integral a ultimului capitol i procedura de determinare a nivelului
performanelor intelectuale a fost identic din punctul de vedere al construciei cu cel
utilizat n faza de pretest.
Prezentarea interveniei formative- structura i coninutul programului:
denumire: Program educaional destinat mbuntirii performanelor
intelectuale ale elevilor la disciplina Psihologie
durata: 60 ore
perioada de desfurare: octombrie 2009 - iunie 2010
grup int: elevii clasa a X-a COLEGIUL NAIONAL ELENA - CUZA,
Bucureti
tip de activitate: activitate didactic de predare - nvare - evaluare
scopul programului: mbuntirea performanelor intelectuale ale
elevilor din lotul experimental
obiectivele programului au fost corelate cu obiectivele educaionale ale
disciplinei n cadrul creia s-a desfurat experimentul.
1. Determinarea nivelului i calitii achiziiilor cognitive ale elevilor ca urmare
a utilizrii testului de progres .
2. Analiza i evaluarea capacitilor intelectuale ale elevilor de a opera cu
cunotinele asimilate.
Am considerat exersarea capacitilor intelectuale prin utilizarea testului de
progres drept factor care contribuie la mbuntirea performanelor intelectuale ale
elevilor. Capacitile intelectuale vizate de itemii testului de progres au fost stabilite
pornind de la taxonomia lui Bloom cel mai cunoscut model de descriere a capacitilor de
17

gndire grupate n 6 categorii, de la cele de baz la cele superioare i parcurgnd toate


etapele: achiziie, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare. Itemii stabilii formeaz
o ierarhie n care cei care solicit memorarea i reproducerea reprezint treapta inferioar,
iar cei evaluativi constituie cel mai nalt nivel, toi itemii fiind importani deoarece
determin utilizarea unor game variate de cadre conceptuale, procese de gndire i
experiene de nvare. Scopul interveniei experimentale trebuie s fie transferarea
elevilor de la un nivel inferior de gndire la unul superior. Cercetrile arat c simpla
expunere la sarcini care necesit gndire, nu are n sine un impact semnificativ asupra
abilitilor de gndire. Ele trebuie modelate, exersate, antrenate. Consider c prin
programul de optimizare cognitiv propus urmrim tocmai exersarea i antrenarea
potenialului cognitiv al elevilor. Fiecare item al testului de progres vizeaz o capacitateoperaie intelectual de operare cu conceptele de baz din domeniul de referin, de care
elevul trebuie s dea dovad prin rezolvarea unor sarcini.Itemii au fost ordonai n testul
de progres n ordinea complexitii acestora de la achiziie la evaluare. Elevii dau dovad
c sunt capabili s utilizeze cunotinele achiziionate prin rezolvarea corect a sarcinilor
testului,ba mai mult prin exersarea acestor capaciti pe tot parcursul interveniei
formative urmrim s producem schimbri n ceea ce privete nivelul i calitatea
achiziiilor intelectuale.
Configuraia testelor de progres se pstreaz n construirea att a testelor curente
ct i sumative de progres (tabelul 3).Testele curente i de progres conin 7 itemi care
vizeaz cele 6 niveluri ale domeniului cognitiv stabilite de B.Bloom. n toate testele de
progres construite itemii vizeaz urmtoarele capaciti intelectuale:
-Item 1 de recunoatere, care solicit informaii exacte, oferite n text vizeaz
capacitatea de cunoatere/ recunoatere a conceptelor de baz din domeniul de referinPsihologie. Pentru a-l rezolva elevul face apel la memorarea informaiei.
-Item 2 de nelegere, care solicit restructurarea informaiilor, traducerea lor ntr-un
limbaj propriu vizeaz capacitatea de nelegere a conceptelor de baz dovedit prin
reformularea n termeni proprii a unei definiii.
-Item 3 de nelegere, care solicit elevilor s realizeze conexiuni ntre elemente, s
atribuie unui element alt element vizeaz capacitatea de nelegere a conceptelor de
baz demonstrat prin asocierea unui concept cu definiia lui.

18

-Item 4 de aplicare, care solicit o racordare a modalitilor de a gndi la diferite situaii


de via vizeaz capacitatea de a aplica cunotinele asimilate n situaii noi.
-Item 5 de analiz, care solicit o cercetare minuioas dup anumite criterii sau
apartenen la o anumit categorie vizeaz capacitatea de a analiza elemente, de a face
o selecie dup criterii daterelaii, de a gndi analitic, logic, deductiv).
-Item 6 de sintez, care ncurajeaz rezolvarea de probleme pe baza unei gndiri
originale, fcnd apel la toate cunotinele i experienele lor vizeaz capacitatea de a
sintetiza, prin producerea unui comentariu ce vizeaz reflecia post lectur, urmrind
motivarea de ctre elev a scoaterii n eviden a anumitor detalii de ctre autor.
-Item 7 de evaluare, care solicit judeci de valoare n funcie de standarde definite de
elevii nii, presupunnd c elevul nelege faptele descrise, le integreaz ntr-un sistem
personal de convingeri, pe baza cruia emite judeci vizeaz capacitatea de a emite
judeci de valoare cu privire la afirmaii date i de a justifica alegerile fcute.
Specificul construciei testului de progres este prezentat mai jos:
Tabel 3

Capaciti Recunoatere

nelegere nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare

Test

X0...Xn

Item1

Item2

Item3

Item4

Item5

Item6

Item7

Am ales ca n construcia testului s se introduc doi itemi de nelegere,


considernd ca primele dou capaciti intelectuale vizate recunoaterea i nelegerea
reprezint categoria de capaciti inferioare, care fac apel la cunotinele stocate n
memorie. Capacitatea de nelegere este mai bine reprezentat deoarece ea reprezint
pragul de trecere spre capacitile intelectuale superioare.
Se observ c aceste capaciti intelectuale urmeaz a fi dezvoltate prin antrenarea
lor n rezolvarea itemilor tuturor testelor curente. Pornesc de la premisa c regsindu-se
n toate testele curente urmresc s dezvolt aceste capaciti n timp, prin aplicarea
sistematic a testelor. ntruct lotul investigat este supus sistematic aciunii variabilei
independente am anticipat c intervenia asupra lui va conduce la mbuntirea
performanelor intelectuale ale elevilor.
Prezentm n continuare schema experimental a modelului propus pentru
mbuntirea performanelor intelectuale ale elevilor de liceu la disciplina Psihologie.

19

Tabelul 4
GRUP EXPERIMENTAL

GRUP CONTROL

X0-pretest (Cap.0)

X0-pretest (Cap.0)

X1, X2, X3-teste curente


X1-test sumativ (Cap.1)

X1-test sumativ (Cap.1)

X4, X5, X6-teste curente


X2-test sumativ (Cap.2)

X2-test sumativ (Cap.2)

X7, X8-teste curente


X3-test sumativ (Cap.3)

X3-test sumativ (Cap.3)

X9, X10, X11-teste curente


X4-test sumativ (Cap.4)

X4-test sumativ (Cap.4)

X12, X13, ...X17-teste curente


X5-test sumativ (Cap.5)

X5-test sumativ (Cap.5)

X6-posttest (Cap.6)

X6-posttest (Cap.6)

Valoarea i noutatea modelului propus: Modelul teoretic al influenei


formative a testului de progres asupra performanelor intelectuale ale elevilor
restructureaz viziunea tradiional asupra testului de progres care verific cunotine
i permite mutarea ateniei de pe indicatorii nivelului de nsuire a cunotinelor pe
nivelul de dezvoltare a capacitilor intelectuale.
Capitolul 4 prezint etapa postexperimental a cercetrii n care ne-am propus
s realizm o atent analiz i interpretare a datelor culese n scopul msurrii variabilei
dependente i al stabilirii semnificaiei diferenelor nregistrate prin aplicarea posttestului
dup parcurgerea integral a ultimului capitol.
Datele culese n cadrul experimentului au fost analizate, comparate i prezentate n
tabele, grafice, diagrame, curbe de distribuie statistic, modele, indicatori statistici.
Analiza a fost

focalizat pe cinci direcii care s confirme sau s infirme

similitudini sau diferene ntre grupurile implicate n experiment.Direciile de analiz


urmrite pe tot parcursul interveniei experimentale au fost:

Determinarea frecvenei scorurilor i trasarea curbelor de distribuie

Analiza indicatorilor care determin structura grupului de elevi

Stabilirea performanei globale a fiecrui grup i determinarea nivelului de


start al grupurilor de elevi n vederea surprinderii diferenelor

20

Analiza statistic

Analiza de itemi

In urma prelucrrii datelor culese n faza pretest s-au obinut diferene


semnificative ntre mediile celor dou grupuri reprezentate grafic n Figura 4 .

Figura 4

Diferena dintre scoruri poate fi pus pe seama:


- unei mai bune exersri n contexte didactice diferite a unor capaciti, dect a
altora, mrind astfel procentul de rezolvabilitate a itemilor i implicit al scorurilor;
- poate fi explicat prin diferenele de potenial intelectual dintre elevi;
- interesul fa de materie poate fi i el un factor care susine diferena scorurilor;
- gradul de concentrare al ateniei asupra sarcinii de rezolvat poate explica de
asemenea diferena scorurilor.
Analiza de itemi (Figura 5) n urma aplicrii pretestului demonstreaz o
similitudine de start n ceea ce privete gradul de dificultate acordat itemilor testului i
procentului de rezolvabilitate al acestora n ambele grupuri experimentale.

21

Figura 5
O prim direcie n analiza datelor s-a concentrat pe determinarea influenei
formative a testului curent i sumativ de progres asupra performanelor intelectuale ale
elevilor din grupul experimental, prin realizarea unei comparaii pe orizontal, care a
reflectat schimbrile aprute doar n grupul experimental pe parcursul derulrii
interveniei formative.
n etapa experimental am intervenit cu variabila independent pe grupul
experimental (am introdus testul de progres ca noua metod de evaluare) n timp ce cu
grupul de control s-a lucrat n modul n care elevii erau obinuii, cu specificaia c
grupul de control a fost i el supus testului de progres, dar numai la sfrit de capitol
concomitent cu grupul experimental.

22

Grupul experimental a fost supus evalurii sumative i posttestului pentru a se


putea compara nivelul de start cu nivelul final i pentru a se confirma ipoteza specific 1

Figura 6
Comparnd pe orizontal procentele celor trei categorii de elevi de la primul la
ultimul test curent de progres la grupul experimental, se observ c cel mai mare
procentaj l deine categoria elevilor cu note ridicate (9 i 10),

23

Figura 7
Comparnd pe vertical procentele celor trei categorii de elevi se observ c n
cazul grupului experimental supus interveniei testului de progres numrul de elevi care
au dobndit la un nivel superior cuntinele este mai mare dect numrul elevilor care au
obinut rezultate medii i mici. Am ncercat s justific rezultatele elevilor analiznd
procentajul de realizare al obiectivelor prin rezolvarea itemilor din fiecare prob.
Pentru a avea o imagine de ansamblu asupra analizei de itemi n urma aplicrii
testului curent de progres la grupul experimental am abordat att analiza de itemi pe
capitole ct i analiza de itemi pe capaciti intelectuale.
Analiza de itemi la nivelul grupului experimental dezvluie un progres al
procentului de rezolvabilitate al itemilor testului datorat exersrii capacitilor
intelectuale vizate Au iesit n eviden itemi care au avut procente mari de rezolvabilitate
pe tot parcursul interveniei experimentale asociate cu gradul de complexitate accesibil al
itemilor, cum este cazul itemilor de nelegere.
Grupul de control a fost supus evalurii sumative i posttestului , ns analiza
comparativ pe vertical

s-a centrat doar asupra itemilor care au demonstrat

similitudinea de start a celor dou grupuri experimentale i anume itemul 1 care vizeaz
capacitatea de recunoatere a cunotinelor achiziionate, itemul 4 care vizeaz
capacitatea de aplicare a cunotinelor i itemul 7 care vizeaz capacitatea de evaluare.S-a
urmrit evoluia procentului de rezolvabilitate a celor 3 itemi la ambele grupuri supuse
evalurii sumative i posttestului. Ceilali indicatori pe baza crora s-a fcut analiza
datelor cercetrii - nivelul i calitatea performanelor globale obinute de elevi n urma

24

aplicrii testului sumativ i a posttestului,frecvena scorurilor, structura grupului de elevi


n funcie de trei categorii de rezultate (ridicate, medii, sczute ) i analiza statistic care
s confirme diferena semnificativ statistic ntre cele dou grupuri nu au fcut obiectul
comparaiei pe vertical deoarece ele nu sunt echivalente, fapt demonstrat i asumat din
faza pretest a experimentului.
S-au produs schimbri benefice n sensul creterii achiziiilor cognitive globale la
nivel grupal ,dar i n interiorul celor trei categorii de elevi. Faptul c rezultatele slabe
s-au ntlnit numai la nceputul interveniei evaluative i apoi au fost anihilate de
rezultatele bune i foarte bune, demonstreaz faptul c performanele colare ale elevilor
din grupul experimental au crescut de la media 8,13 la media 8,84, diferena nregistrat
de la primul la ultimul test curent fiind de 0,71 procente, pe care o pun pe seama
influenei testului de progres la nivelul grupului experimental.
Datele culese i analizate aduc suficiente argumente n sprijinul afirmaiei c n
urma aplicrii testului de progres

rezultatele grupului experimental au nregistrat o cretere semnificativ


dovedit i de analiza statistic

s-au produs schimbri benefice n interiorul celor trei categorii de elevi.

Concluzia este c ipoteza specific 1 se confirm.


O alt direcie n analiza datelor culese s-a focalizat pe monitorizarea evoluiei
celor trei capaciti intelectuale ( de recunoatere, de aplicare, de evaluare) care sunt
accesate prin rezolvarea itemilor testului sumativ curent att la grupul experimental ct i
la cel de control,prin realizarea unei comparaii pe vertical.
Grupul de control a fost supus evalurii sumative i posttestului , ns analiza
comparativ pe vertical

s-a centrat doar asupra itemi lor care au demonstrat

similitudinea de start a celor dou grupuri experimentale i anume itemul 1 care vizeaz
capacitatea de recunoatere a cunotinelor achiziionate, itemul 4 care vizeaz
capacitatea de aplicare a cunotinelor i itemul 7 care vizeaz capacitatea de evaluare.S-a
urmrit evoluia procentului de rezolvabilitate a celor 3 itemi la ambele grupuri supuse
evalurii sumative i posttestului. Concluzia fazei de intervenie formativ asupra
nivelului de dezvoltare al unor capaciti intelectuale vizate este c la grupul
experimental care a fost supus mai mult interveniei evaluative, s-a dovedit c testul de

25

progres are o productivitate mai mare n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor


intelectuale luate spre analiz.
Apare necesitatea de a pune elevii n situaii complexe de nvare care s
stimuleze potenialul lor intelectual n scopul dezvoltrii la acetia a unor
instrumente ale gndirii cu care s poat soluiona diversele situaii problematice
care se ivesc.
Consider c elevii nu s-au simit provocai pentru a nvinge un obstacol greu, din
contr au avut sigurana/linitea c dispun de capacitatea de a rezolva cu uurin anumite
sarcini.Consider necesar existena unor astfel de itemi ntr-un test docimologic, care
respect principiul gradrii complexitii itemilor. Se asigur astfel satisfacia elevului de
a fi nvins un obstacol, chiar dac acesta nu a fost foarte greu i l motiveaz ca s se
autodepeasc pentru a nvinge obstacole din ce n ce mai grele.
Prin urmare, o exersare sistematic, dup un program bine stabilit a capacitilor
intelectuale duce la o dezvoltare mai rapid a acestora dect o exersare la intervale mari
de timp.
Prima concluzie care se desprinde este aceea c nivelul de dezvoltare al
capacitilor intelectuale a crescut la ambele grupuri de la pretest la posttest. Luate
separat, se observ ca grupul experimental nregistreaz un nivel de dezvoltare mai
mare dect grupul de control verificat statistic. Grupul de control nregistreaz un
progres nesemnificativ statistic de la pretest la posttest.
Datele culese i analizate aduc suficiente argumente n sprijinul afirmaiei c n
urma aplicrii testului de progres

grupul experimental nregistreaz un nivel de dezvoltare al capacitilor


intelectuale vizate de itemii testului de progres mai mare dect grupul de
control, verificat statistic. Grupul de control nregistreaz un progres
nesemnificativ statistic de la pretest la posttest .

testul de progres nu a avut aceeai influen asupra tuturor capacitilor


intelectuale.

Tabelul 5
Capaciti
intelectuale

Evoluie grup Diferena


experimental procentual

26

Evoluie
grup de
control

Diferena
procentual

pretest posttest

pretest posttest

Recunoatere

50% 93%

43%

50% 70%

20%

Aplicare
Evaluare

67% 100%
45% 75%

33%
30%

70% 70%
40% 54%

0%
14%

Concluzia este c ipoteza specific 2 se confirm.


Dac aplicm sistematic testul de progres ai crui itemi vizeaz capaciti
intelectuale, atunci punem elevii n situaia de a exersa capacitile respective, care vor
ajunge la sfritul perioadei experimentale determinate la niveluri diferite de dezvoltare,
superioare fa de nivelul acestora n punctul de pornire al interveniei propuse.
Cercetarea i justific relevana n contextul necesitii acute de a aciona n
procesul de instruire n direcia realizrii unei evaluri continue, formative, care s
vizeze nu numai scorurile, ca nivel de asimilare a cunotinelor din diverse domenii ci i
capacitile i atitudinile elevilor, oferind o posibil modalitate de intervenie n aceast
direcie, la nivelul nvmntului liceal.
Rezultatele studiului nostru ofer cteva puncte de reper pentru integrarea
evalurii continue prin intermediul testului de progres n activitatea evaluativ a
profesorului i a elevului ca parteneri educaionali implicai activ n procesul de
predare-nvare-evaluare. Astfel, analiza datelor a relevat rolul important al testului de
progres n creterea nivelului de dezvoltare al capacitilor intelectuale, aceast variabil
reuind s explice o parte din variana rezultatelor obinute de elevi.
n consecin, stimularea capacitilor intelectuale se contureaz ca o adevrat
provocare pentru profesorii de liceu, care sunt chemai s utilizeze strategii de predarenvare-evaluare capabile s poteneze curiozitatea epistemic, interesul pentru
disciplina de studiu i dorina de autorealizare a elevilor. Conform studiilor de
specialitate, profesorii pot influena pozitiv rezultatele colare ale elevilor prin utilizarea
unei game largi de metode de evaluare, printr-o predare bazat pe interesele i capacitile
reale ale elevilor, precum i prin stabilirea unor eluri realiste.
Rezultatele studiului nostru atrag atenia asupra necesitii unei cunoateri
aprofundate a capacitilor elevilor, n vederea proiectrii unor strategii didactice care s
conduc la valorificarea i dezvoltarea potenialului intelectual. Instrumentele de evaluare
27

folosite de profesori pot deveni un important factor care influeneaz rezultatele colare
ale elevilor aspect care atrage atenia asupra necesitii plasrii sarcinilor de nvare n
zona proximei dezvoltri a elevilor, pentru a crea condiii optime de progres pe calea
cunoaterii. Deosebit de important este i atitudinea profesorilor fa de procesul
instructiv-educativ, n general i fa de activitatea evaluativ i autoevaluativ n special.
Mai precis, n acord cu rezultatele analizei noastre, un rol important n creterea nivelului
de dezvoltare a capacitilor intelectuale ale elevilor l are testul de progres, construit
astfel nct itemii s exerseze capaciti intelectuale att de necesare n via, ceea ce
indic necesitatea adoptrii unei atitudini ncurajatoare fa de elevi prin evidenierea
aspectelor pozitive i a progreselor nregistrate, care s conduc la formarea unei imagini
de sine realiste i pozitive.
Principala contribuie teoretico-metodologic a lucrrii se concretizeaz n
modelul explicativ al factorilor care influeneaz rezultatele colare ale elevilor propus de
noi i testat empiric n cadrul interveniei experimentale. Fundamentul conceptual l-a
constituit modelul teoretic integrator al reuitei colare propus de noi n prima parte a
lucrrii, model care are la baz viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra factorilor
determinani ai reuitei colare.
n consecin, acest model prezint un cadru teoretic care ncearc s ofere o
explicaie posibil pentru cresterea nivelului capacitilor intelectuale n nvmntul
liceal. n cadrul unor cercetri ulterioare, acest model cauzal poate fi dezvoltat prin
lrgirea spectrului variabilelor independente etichet, lundu-se n calcul nu doar,
variabile ce in de profesor (metoda de evaluare utilizat) ci i caracteristici care in de
elevi (inteligen, factori de personalitate, motivaia, timp alocat nvrii, stil de
nvtare). De asemenea, modelul este pasibil de mbuntiri la nivelul variabilei
independente modificate. n acest sens programul de intervenie s-ar putea concentra i pe
ali indicatori ai rezultatelor colare (atitudinile elevilor).
BIBLIOGRAFIE
I. DICIONARE, LEXICOANE I ENCICLOPEDII
1. Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu,
2002
2. Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

28

3. Doron, Roland; Parot, Francois, Dicionar de psihologie, Editura Humanitas,


Bucureti, 1999
4. Page, T. G., Thomas, J. B., International Dictionary of Education, Cambridge:
MIT Press, MA, (1980)
5. Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti,
1978
6. Schaub, Horst; Zenke,Karl, Dicionar de pedagogie, Polirom, Iai, 2001
7. tefan, Mircea, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti, 2006
II. LUCRRI I CRI DE SPECIALITATE
1. Bban, Adriana, (coord.), Consiliere educaional, Editura Ardealul, ClujNapoca, 2001
2. Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, R. A.,
Bucureti 1995
3. Boboc, Ion, tiinele educaiei. Politici educaionale, Editura Victor, Bucureti,
2004
4. Bocos, Musata, Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2002
5. Bocos, Musata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2002
6. Boco Muata, Jurcan Dan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia
curriculum ului; repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteti, 2008
7. Cabac, Valeriu, Evaluarea prin teste n nvmnt, Presa Universitar blean,
Bli, 1998
8. Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006
9. Cerghit, Ioan, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis,
Bucuresti, 2002
10. Chelcea, Septimiu, Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucuresti, 1975
11. Chelcea, Septimiu, Chestionarul n investigaia sociologic, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1975
12. Chelcea, Septimiu, Experimentul n psihosociologie, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982
13. Chelcea, Septimiu, Iniiere n cercetarea sociologic,Editura Comunicare.ro,
Bucureti, 2004
14. Chi, Vasile, Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj Napoca, 2001
15. Clinciu, Aurel, Psihologie general, Editura Universitii Transilvania, Braov,
2001
16. Constantin, Ticu, Evaluarea psihologic a personalului, Editura Polirom, Iai,
2004
17. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminita, Psihologie colar, Editura Polirom , Iai,
1998
18. Covey, Stephen, R., Eficiena n 7 trepte, Editura ALL, Bucureti, 2007
19. Cristea, Sorin, (coord), Curriculum Pedagogic, vol. I., Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2008

29

20. Cristea, Sorin, Dicionarul de termeni pedagogici, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1998
21. Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002
22. Cuco,Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008
23. Eco,Umberto, Cum se face o tez de licen, Editura Polirom, Iai, 2006
24. Enachescu, Constantin, Tratat de teoria cercetrii tiinifice, Editura Polirom,
Iai, 2007
25. Gronlund, Normand, Measurement and Assessment n Teaching, 4th edition,
Macc Millan,1981
26. Holban, Ioan, Teste de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995
27. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujana, Cluj Napoca, 2000
28. Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca,
2004
29. Iucu, Romita, Pedagogie, Editura Credis, Bucureti, 2001
30. Jinga, Ioan; Istrate,Elena, Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureti, 2006
31. Joita, Elena, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002
32. Jude, Ioan, Psihologie colar i optim educaional, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 2002
33. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continu a elevilor. Examenele, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
34. Linn, Robert L.; Miller, David M., Measurement and Assessment n Teaching,
Pearson Education Canada, Newmarket, ON, Canada, 2008
35. Lisievici, Petru, Calitatea nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1997
36. Lisievici, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura
Aramis, Bucureti, 2002
37. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1997
38. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura
Meteor Press, Bucureti, 2002
39. Manolescu, Marin, Evaluarea colar metode, tehnici i instrumente, Editura
METEORpress, Bucureti, 2005
40. Manolescu, Marin, Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura
Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002
41. Marginean, Ioan, Proiectarea cercetrii sociologice, Editura Polirom, Iai, 2000
42. Mc.Queen Ronald; Knussen,Christina, Metode de cercetare n tiinele sociale,
Institutul European, Iai, 2006
43. Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000
44. Muster, Dumitru, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura
Litera, Bucureti, 1985
45. Muster, Dumitru, Metodologia examinrii i notrii, Editura Litera,
Bucureti,1969
46. Neacu, Ioan, Ghid general de evaluare i examinare, M.I.C.N.E.E., Bucureti
1998

30

47. Neacu, Ioan, Instruire i invatare. Teorii, modele,strategii, Editura Didactic i


Pedagogic, Bucureti, 1999
48. Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Polirom, Iai, 1999
49. Negovan, Valeria, Psihologia nvrii, Editura Universitar, Bucureti, 2007
50. Oprea, Crenguta Lacramioara, Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Editura Universitii Bucureti, Bucureti, 2003
51. Panuru, Stan, Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2002
52. Pslaru,Vlad; Achiri, Ion (coord), Concepia evalurii rezultatelor colare,
Chiinu, 2006
53. Paun, Emil, Potolea, Dan (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
54. Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1968
55. Popescu-Neveanu, Paul, (coord.), Psihologie. Manual pentru clasa a X-a coli
normale i licee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993
56. Potolea, Dan, Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de
Pedagogie, (coord. Ioan Cerghit, Lazar Vlsceanu) Tipografia Universitii Bucureti,
Bucureti, 1998
57. Potolea, Dan; Neacu, Ioan, Radu; Ion, T., Reforma evalurii n nvmnt.
Concepii i strategii, Ministerul nvatamantului, Consiliul National de Evaluare i
examinare, Bucureti, 1996
58. Radu, Ion, (coord.), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron,
ClujNapoca, 1993
59. Radu, Ion, T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2005
60. Rateau, Patrik, Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane, Editura
Polirom, Iasi, 2004
61. Roth, Maria, Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 1998
62. Sava, Florin Alin, Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice
complementare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004
63. Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004
64. Siebert, Horst, Pedagogia constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative, Editura Institutul European, Iai, 2001
65. Stanciu, Stoian, Cercetarea pedagogic, Editura Politic, Bucureti, 1969
66. Stefanovic, Jozef, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
67. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura
Humanitas Educational, Bucureti, 2003
68. Stoica, Adrian; Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective,
Editura Humanitas, Bucureti, 2007
69. Strunga, Constantin, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest,
Timisoara, 1999
70. Szamoskozi, tefan, Evaluarea potenialului la elevi, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj Napoca, 2001

31

71. Tylor, Ralph W., Basis Principles of Curriculum and Instruction, University
Chicago Press, Chicago, 1950
72. Ungureanu Dorel, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest,
Timioara, 2001
73. Ungureanu, Dorel, Educaie i cuuriculum, Editura Eurostampa, Timioara, 1999
74. Vogler, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai,
2000
75. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis,
Bucureti, 2001
76. Voiculescu, Elisabeta, Masurarea n tiinele educaiei, Institutul European, Iai,
2007
77. Vrabie, Dumitru, Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
78. Winch, Christopher, Gingell, John, Key Concepts n the Philosophy of
Education, Edition Routledge, Londra, New York, 1999
79. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000
80. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999
III. STUDII I ARTICOLE PUBLICATE N ROMNIA I N
STRINTATE
1. Barsanescu, Stefan, Cercetarea tiinific i rolul ei n dezvoltarea pedagogiei ca
tiin, n Revista de Pedagogie, nr.9-10, Bucureti, 1972
2. Brzea, Cezar, tiina predrii. Unele tendine n didactic, n Probleme de
pedagogie contemporan, BCP, Bucureti, 1987
3. Blickle, Gerhard, Personality traits, learning strategies, and performance, in
European Journal of Personality, no. 10, 1996
4. Haertel, G. D., Walberg, H. J., Weinstein, T., Psychological models of
educational performance: a theoretical synthesis of constructs, in Review of
Educational Research, no. 53 (1), 1983
5. Ketele, de J. M., Gerard, F. M., Roegieris, X, Levaluation et lobservation
scolaires: deux dmarches complmentaires, n Education Revue de diffusion des
savoirs en education, no 12, 1997
6. Muster, Dumitru, Tehnica elaborrii testelor docimologice, n Revista de
pedagogie, nr 9, Bucureti, 1974
7. Negre, Ion; Jinga, Ioan, Cum pot fi analizate mai riguros resursele
educaionale ale activitilor didactice (III), n Revista de pedagogie, nr 3, Bucureti,
1982
8. Potolea, Dan De la stiluri la strategii. Abordare empiric a comportamentului
didactic, n Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.). Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989
9. Potolea, Dan, Control i independen n educaie, n Revista de pedagogie,
anul XXVI, nr. 11, 1977
10. Radu, Ion, T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de Pedagogie (coord.
Ioan Cerghit, Lazar Vlasceanu), Tipografia Universitii Bucureti, Bucureti, 1998
11. Scriven, Michael, Summative teacher evaluation, n Jason Millman Handbook
of Teachers Evaluation, Sage Publications, Beverly Hills, California, 1981

32

12. Shepard, Lorrie A., The Role of Assessment n a Learning Culture, n


Educational Researcher, no. 29, 2000
13. Sipe, T. A., Curlette, W. L. A meta-synthesis of factors related to educational
achievement: a methodological approach to summarizing and sinthesizing metaanalyses, in Internationl Journal of Educational Research, no. 25 (7), 1997
14. Slavin, R. E. A model of effective instruction, in The Educational Forum, No.
59, 1995
15. Stanciu, Ion, Gheorghe; Vlsceanu, Lazr, Cercetarea i inovaia n
nvmnt, n Ioan Cerghit, Lazr Vlsceanu (coord.), Curs de Pedagogie, Tipografia
Universitatii Bucureti, Bucureti, 1998
16. Videanu. George, De la Lege la Reforma nvmntului, n Neculau, A.,
Cozma, T. (coord.). Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1993
IV. RESURE WEB
1. Education Resources Information Center, http://www.eric.ed.gov
2. Legea 87/ 2006 privind asigurarea calitii educaiei
3. Mesure et valuation. Surs electronic. Calea de acces:
http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/frsience/inter/prog/eval.html
4. Sistemul Educaional: nvmnt preuniversitar. Evaluarea i examinarea, Surs
electronic, http://www.edu.md

33